Por Jerome Bruner, La Educacin, puerta de la cultura, captulo 2, Edit. Visor, 1997.

La gente instruida siempre ha sido torturada por el enigma de aplicar el conocimiento terico a problemas prcticos. Aplicar la teora psicolgica a la prctica educativa no es, una excepcin a la regla; teniendo como problema el cmo, el para quin y el cuando El desafo siempre es situar nuestro conocimiento en el contexto vivo que ofrece el problema que se presenta. Y ese contexto vivo, en lo que concierne a la educacin, es el aula de escuela; el aula de escuela situada en una cultura ms amplia. Ah es donde, al menos en las culturas avanzadas, los maestros y los alumnos se juntan para producir ese intercambio crucial pero misterioso que con tanta ligereza llamamos educacin. Coloqumonos, por ejemplo, delante de un aula atareada de nios de nueve aos con una afanosa maestra, y preguntmonos qu tipo de conocimiento terico les ayudara. Trabajamos ms duro con los no-tan-brillantes, o los ignoramos? Hay un problema que se presenta que siempre est con nosotros al tratar la enseanza y el aprendizaje y es la cuestin de cmo los seres humanos consiguen que sus mentes se encuentren, expresado normalmente por las maestras como cmo llego a los nios?, o por los nios como qu es lo que nos intenta decir?. En la ltima dcada se ha convertido en un tema de apasionado inters e intensa investigacin entre los psiclogos, particularmente los interesados en el desarrollo; estas teoras de la calle son mencionadas ahora profesionalmente con el nombre bastante condescendiente de pedagoga popular. La psicologa popular no slo est preocupada por cmo funciona la mente aqu y ahora, tambin est equipada con nociones sobre cmo la mente del nio aprende e incluso qu la hace crecer. En la actividad de ayudar a nios a aprender sobre el mundo nos guiamos por nociones de pedagoga popular. De este trabajo en psicologa popular y pedagoga popular ha crecido una idea nueva, tal vez incluso revolucionaria. Es sta: al teorizar sobre la prctica de la educacin en el aula (o en cualquier otro contexto, en su caso), vale ms tomar en cuenta las teoras populares que ya tienen aquellos implicados en ensear y aprender. De manera que la introduccin de una innovacin en la enseanza necesariamente implicar cambiar las teoras psicolgicas y pedaggicas populares de las maestras: y, hasta un punto sorprendente, las de los alumnos tambin. En una palabra, la enseanza est inevitablemente basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del aprendiz. Las creencias y supuestos sobre la enseanza, ya

sea en la escuela o en cualquier otro contexto, son una reflexin directa de las creencias y supuestos que la maestra tiene sobre el aprendiz. Las maestras siempre han intentado ajustar su enseanza a los contextos sociales, las habilidades, los estilos e intereses de los nios a quien ensean. En nuestra especie, los nios muestran una predisposicin a la cultura asombrosamente fuerte. Son sensibles a las formas populares que ven a su alrededor y estn dispuestos a adoptarlas. Muestran un sorprendente inters en la actividad de sus padres y compaeros y, sin ningn tipo de invitacin, intentan imitar lo que observan. En cuanto a los adultos, como, afirman Kruger y Tomasello, hay una predisposicin pedaggica exclusivamente humana para aprovechar la tendencia de los adultos a mostrar la ejecucin correcta para el beneficio del aprendiz. Los humanos mostramos, contamos o enseamos algo a alguien slo porque primero reconocemos que no saben o que lo que creen es falso. La idea general est clara: los presupuestos sobre la mente del aprendiz subyacen a los intentos de ensear. Si no hay atribucin de ignorancia, no hay esfuerzo por ensear. La enseanza en distintas culturas tiene una variedad que es impactante. Para eso necesitamos saber mucho ms sobre esta diversidad si queremos apreciar la relacin entre la psicologa popular y la pedagoga popular en distintos contextos culturales. Entender esta relacin se hace particularmente urgente cuando consideramos las cuestiones de la reforma educativa. Reconocemos al fin que la concepcin que un profesor tiene de un aprendiz conforma la instruccin que emplea, y entonces se vuelve crucial equipar a los profesores (o a los padres) con la mejor teora disponible de la mente del nio. Y, mientras hacemos eso, tambin tenemos que dar a los profesores alguna idea sobre las propias teoras populares que guan su enseanza. Las pedagogas populares, por ejemplo, reflejan una serie de presupuestos sobre los nios una de ella es contemplar a los nios como vasijas vacas que se deben llenar de conocimiento que slo los adultos pueden aportar. Creencias populares de este tipo, ya sean expresadas por gente de la calle o por expertos, estn bastante necesitadas de un poco de deconstruccin si es que se van a apreciar sus aplicaciones. Porque, sean acertadas estas opiniones o no, su impacto sobre las actividades de enseanza puede ser enorme. Una psicologa cognitiva orientada culturalmente no rechaza la psicologa popular como simple supersticin, el explicar lo que los nios hacen no basta; el nuevo programa consiste en determinar lo que creen que hacen y cules son sus razones para hacerlo. Como el nuevo trabajo sobre las teoras de la mente de los nios, una aproximacin cultural enfatiza que slo de una manera gradual la nia llega a darse cuenta que est actuando no directamente sobre el mundo sino sobre creencias que mantiene acerca de ese mundo. Con el cambio, por ejemplo, los nios pueden asumir ms responsabilidades por su propio aprendizaje y pensamiento. que las prcticas educativas en las aulas estn

basadas en una serie de creencias populares sobre las mentes de los aprendices, algunas de las cuales pueden haber funcionado conscientemente a favor o inconscientemente en contra del bienestar del nio. Hay que explicitarlas y reexaminarlas. Los avances en nuestras formas de entender las mentes de los nios son, entonces, un prerrequisito para cualquier mejora en la pedagoga. Los aprendices jvenes son gente que pertenece a familias y comunidades y que lucha por reconciliar sus deseos, creencias y objetivos con el mundo que les rodea. Nuestro inters puede ser principalmente cognitivo, relacionado con la adquisicin y los usos del conocimiento, pero con esto no pretendemos restringir nuestro enfoque a la llamada mente racional. Considrese por ejemplo la cuestin de qu es el conocimiento, de dnde viene, cmo llegamos a l, se puede derivar lo desconocido de lo conocido. Esa es una nocin bastante embriagadora sobre el conocimiento. En algn sentido mucho ms profundo, comprender algo abstractamente es un inicio para despus apreciar que un conocimiento aparentemente complicado a menudo puede ser reducido a travs de derivaciones a formas ms sencillas de conocimiento que ya se poseen. Pero ensear y aprender de esa forma significa adoptar una nueva teora de la mente. 0 considrese la cuestin de dnde se obtiene el conocimiento, un asunto igualmente lo pasa a la clase. Bajo las condiciones adecuadas, pronto aprenden que otros de la clase tambin pueden tener conocimiento y que se puede compartir. En esta segunda fase, el conocimiento existe en el grupo; pero de forma inerte. Qu tal la discusin de grupo como forma de crear conocimiento ms que sencillamente averiguar quin tiene qu conocimiento? Y todava hay un paso ms all, uno de los aspectos mas profundos del conocimiento humano. Si nadie del grupo conoce la respuesta, a dnde te vas a averiguar las cosas? Este es el salto a la cultura como almacn, cabaa de herramientas o lo que sea. Hay cosas que las conoce cada individuo (ms de las que cada individuo se da cuenta); ms an conoce el grupo o se puede descubrir en discusin dentro del grupo; y an mucho ms hay almacenado en algn otro lugar. Entonces, qu hacemos cuando nos atascamos? Y en qu problemas nos metemos al obtener el conocimiento que necesitamos? Empezamos a responder a esa pregunta y estamos en el camino que lleva a entender qu es una cultura. Dentro de nada, algn chaval empezar a reconocer que el conocimiento es poder, o que es una forma de riqueza, o que es una red de seguridad. Modelos de la mente y modelos de la pedagoga Estos modelos no slo son concepciones de la mente que determinan cmo enseamos y educamos, sino tambin concepciones sobre las relaciones entre las mentes y las culturas. 1. Ver a los nios como aprendices imitativos: la adquisicin del saber-cmo. la creencia del adulto de que (a) la nia no sabe cmo hacer x y (b) la nia puede aprender a hacer x a travs del modelado. El acto de modelar tambin presupone que (c) la nia quiere hacer x y (d) que tal vez, de hecho, est intentando hacer x. Para aprender

por imitacin, la nia debe reconocer los objetivos perseguidos por el adulto, los medios usados para conseguir esos objetivos y el hecho de que la accin modelada la llevar exitosamente al objetivo.Ese modelaje es la base del aprendizaje prctico, y gua al novato hasta los estilos habilidosos del experto; En semejante intercambio hay poca diferencia entre conocimiento procedimental (saber cmo) y conocimiento proposicional (saber qu). Otro presupuesto en este proceso es que el modelado y la imitacin hacen posible la acumulacin de conocimiento culturalmente relevante, e incluso la transmisin de la cultura de una generacin a la siguiente. Pero usar la imitacin como vehculo de la enseanza implica tambin un presupuesto adicional sobre la competencia humana: que se compone de talentos, habilidades y capacidades, ms que de conocimiento y comprensin. Los estudios sobre el conocimiento experto muestran que aprender sencillamente cmo ejecutar tareas con habilidad no lleva al mismo nivel de habilidad flexible que cuando se aprende mediante una combinacin de prcticas y explicacin conceptual. 2. Ver a los nios aprendiendo de la exposicin didctica: La adquisicin de conocimiento proposicional La enseanza didctica se suele basar en la nocin de que se debera presentar a los alumnos hechos, principios y reglas de accin para que los aprendan. Se concibe que lo que tiene que aprender el alumno est en las mentes de los profesores adems de estar en libros, mapas, arte, bases de datos o lo que sea. El conocimiento est ah sencillamente para ser consultado o escuchado. En este escenario de enseanza, las capacidades ya no se conciben como saber cmo hacer algo habilidosamente, sino ms bien como la capacidad de adquirir conocimiento nuevo con la ayuda de ciertas capacidades mentales que tambien sugiere criterios para evaluar sus logros. El conocimiento que se pone en la mente se toma como acumulativo, de manera que el conocimiento posterior se construye sobre el conocimiento que exista antes. En el esquema no hay lugar para la interpretacin o construccin activa. El sesgo didctico ve a la nia desde el exterior, desde la perspectiva de una tercera persona, ms que intentar entrar en sus pensamientos. . En semejante rgimen, si la nia no logra actuar adecuadamente, sus errores pueden explicarse por su falta de habilidades mentales o su bajo CI y el establishment educativo queda impune. 3. Ver a los nios como pensadores: El desarrollo de un intercambio inter subjetivo. la maestra pretende entender qu piensa la nia y cmo llega a lo que cree. Los nios, como los adultos, se representan como construyendo un modelo del mundo para ayudarles a construir su experiencia. La pedagoga sirve para ayudar a la nia a entender mejor, de forma ms poderosa, menos sesgada. Se estimula el entendimiento a travs de

la discusin y la colaboracin, animando a la nia a expresar mejor sus propias opiniones para conseguir algn encuentro de mentes con otros que puedan tener otras opiniones. Tal pedagoga de la mutualidad asume que todas las mentes humanas son capaces de mantener creencias e ideas que, a travs de la discusin y la interaccin, se pueden hacer avanzar hacia algn marco de referencia compartido. , se ve a la nia como epistemloga adems de aprendiz. No menos que al adulto, se piensa a la nia como poseedora de teoras ms o menoscoherentes no slo sobre el mundo sino sobre su propia mente y cmo funciona. Este modelo de la educacin es mutualista y dialctico, ms interesado en la interpretacin y la comprensin que en el logro de conocimiento factual o la ejecucin habilidosa. No es slo que esta perspectiva mutualista est centrada en el nio (un trmino no muy significativo en el mejor de los casos), tambin es mucho menos paternalista hacia la mente del nio. La primera tiene que ver con cmo los nios desarrollan su habilidad para leer otras mentes, para averiguar lo que otros estn pensando o sintiendo La segunda lnea de investigacin supone la comprensin de los estados intencionales de otra persona por el nio: sus creencias, promesas, intenciones, deseos, en una palabra, sus teoras de la mente, como se suele referir a esta investigacin. Es un programa de investigacin sobre cmo los nios adquieren sus nociones sobre cmo otros llegan a mantener o abandonar diversos estados mentales. La tercera lnea es el estudio de la metacognicin: lo que los nios piensan del aprendizaje y el recuerdo y el pensamiento (especialmente los suyos propios), y como pensar en las propias operaciones cognitivas afecta a los propios procedimientos mentales. Los estudios sobre aprendizaje colaborativo y resolucin de problemas constituyen la cuarta nueva lnea de investigacin, que se centra en cmo los nios. explican y revisan sus creencias en el discurso cmo los nios entienden y cmo manejan su propio aprendizaje. Lo que tienen en comn todas estas investigaciones es un esfuerzo por entender cmo los propios nios organizan su propio aprender, recordar, adivinar y pensar. este trabajo explora el propio marco del nio para entender mejor cmo llega a las perspectivas que resultan finalmente ser ms tiles para l. La propia psicologa popular del nio (y su crecimiento) se convierte en el objeto de estudio. Y, por supuesto, semejante investigacin aporta a la maestra un sentido mucho ms profundo y menos condescendiente de lo que se encontrar en la situacin de enseanza-aprendizaje. No hay ninguna razn a priori para que la tercera perspectiva de la enseanza y el aprendizaje no sea compatible con esta epistemologa ms pragmtica. Es una concepcin del conocimiento muy distinta de la segunda perspectiva, en la cual el

conocimiento se tomaba como establecido e independiente de la perspectiva del conocedor. A la vista de todo esto, no cabe duda de que es posible dar un paso ms en nuestra concepcin de la pedagoga popular, un paso que, como los otros que hemos estimado, se apoya en consideraciones epistemolgicas. La forma en que las creencias subjetivas se convierten en te-or1as viables sobre el mundo y sus hechos es una cuestin vital. . Consigue la inter subjetividad a travs de la convencin y por lo tanto se convierte en un hecho independiente de las creencias individuales. Esta es la base de la bien conocida defensa del conocimiento objetivo por Popper y de la perspectiva de Nagel sobre lo que llama l la visin desde ningn lagar. 4. Los nios como conocedores: La gestin del conocimiento objetivo. Una concentracin demasiado exclusiva en las creencias y los estados intencionales y en su negociacin en el discurso corre el riesgo de sobreestimar la importancia del intercambio social en la construccin de conocimiento. La cuarta perspectiva mantiene que la enseanza debera ayudar a los nios a entender la distincin entre el conocimiento personal, por una parte, y lo que se da por conocido en una cultura, por otra. Pero no slo deben entender esta distincin, sino tambin entender su base, digamos, en la historia del conocimientoEncuentra que cuando los nios empiezan a comprender cmo se usa la evidencia para comprobar las creencias, a menudo ven el proceso como similar a formar una creencia sobre una creencia Y por la misma intuicin uno puede llegar a ver fcilmente sus ideas o creencias personales como relacionadas (o no relacionadas) con lo que se sabe o lo que se cree generalmente que ha resistido a la prueba del tiempo. Hay algo atractivo en enfrentar la propia versin del conocimiento a las debilidades de los famosos de los archivos de nuestro pasado De manera que la cuarta perspectiva mantiene que hay algo especial en hablar con los autores ahora muertos pero todava vivos en sus antiguos textos; en tanto que el objetivo del encuentro no sea el culto sino el discurso y la interpretacin, ponerse meta con los pensamientos sobre el pasado. la escolarizacin real nunca est confinada a un modelo del aprendiz o a un modelo de enseanza. La mayora de la educacin en el da-a-da de las escuelas se disea para desarrollar habilidades y capacidades, para impartir un conocimiento de hechos y teoras y para cultivar el entendimiento de las creencias e intenciones de aquellos cercanos y lejanos. La pedagoga nunca es inocente. Es un medio que lleva su propio mensaje. Resumen: repensar las mentes, las culturas y la educacin Podemos concebir las cuatro perspectivas de enseanza-y-aprendizaje recin presentadas como organizadas a lo largo de dos dimensiones. La primera es una dimensin dentrofuera: llammosla la dimensin internalista-externalista. Las teoras externalistas enfatizan lo que los adultos pueden hacer por los nios desde el exterior para estimular el aprendizaje; componen la mayor parte de la psicologa educativa tradicional. Las teoras internalistas se centran en lo que puede hacer el nio o la nia, lo

que cree que est haciendo y cmo el aprendizaje puede estar basado en esos estados intencionales. La segunda dimensin describe el nivel de inter subjetividad o entendimiento comn que se supone necesario entre el terico pedaggico y los sujetos a quien se refieren sus teoras. Llamemos a esto la dimensin inter subjetivo-objetivista. . Los tericos inter subjetivos, por su parte, se aplican a s mismos las mismas teoras que aplican a sus clientes. Por tanto, buscan crear teoras psicolgicas que sean tan tiles para organizar los aprendizajes de los nios y gestionar sus vidas como lo son para los adultos que trabajan con ellos. Y por supuesto, algunas teoras de la pedagoga de la infancia temprana orientadas psico analticamente son de este mismo orden: no pueden ser compartidas con el nio. Tales Y por supuesto, algunas teoras de la pedagoga de la infancia temprana orientadas psico analticamente son de este mismo orden: no pueden ser compartidas con el nio. Tales teoras estn muy preocupadas por los estados internos del nio, pero, como el nativo, el nio es distinto. El adulto -terico o maestro se convierte en algo as como el narrador omnisciente de las novelas del siglo diecinueve: sabe perfectamente lo que est pasando en las mentes de la protagonista de la novela, incluso aunque no lo sepa la propia protagonista. La pedagoga moderna se mueve cada vez ms hacia la posicin de que la nia deber-la ser consciente de sus propios procesos de pensamiento y de que es crucial tanto para el terico pedaggico como para la maestra ayudarla a hacerse ms metacognitiva; a ser tan consciente de cmo desarrolla su aprendizaje y pensamiento como lo es de la materia temtica que est estudiando.