AS CULTURAS DA EDUCAO FSICA

LEONARDO LIMA RODRIGUES

Mestre em educao fsica pelo Centro de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal do Esprito Santo (CEFD/Ufes) Professor de educao fsica da Rede Municipal de Vitria (PMV/ES) (Esprito Santo Brasil) E-mail: leolimarodrigues@gmail.com

Professor titular do Centro de Educao Fsica e Desportos (CEFD) da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes), Doutorado na Universidade de Oldenburg (Alemanha) Laboratrio de Estudos em Educao Fsica (Lesef/CEFD/Ufes) (Esprito Santo Brasil) E-mail: valter.bracht@pq.cnpq.br

VALTER BRACHT

RESUMO
A desestabilizao das certezas proporcionou educao fsica a sinalizao da urgncia em superar a busca de uma concepo e prtica ocial, verdadeira. Por isso, novas exigncias recaem sobre os estudos interessados na insero desse componente curricular nas escolas, ganhando status o esforo de compreenso das decises e das lgicas com as quais operam os professores que vivem nos cotidianos escolares. Isso implica novas exigncias/cuidados, como o risco de uma relativizao radical e um afastamento, em um grau indesejado, das questes estruturais mais amplas. Este texto visa exposio dos desaos enfrentados, ao se armar a importncia de compreender que tipo de culturas de educao fsica tem sido criado nas escolas. Para tanto, apresenta e baseia-se em um estudo etnogrco de dois casos de insero da educao fsica no cotidiano de duas escolas pblicas. PALAVRAS-CHAVE: Cultura escolar; educao fsica; ao docente.
*

O presente trabalho contou com nanciamento da Facitec (modalidade bolsa de mestrado). No houve conitos de interesses para realizao do presente estudo.

Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 32, n. 1, p. 93-107, setembro 2010

93

AS CULTURAS DA EDUCAO FSICA: DA MODERNIDADE SLIDA MODERNIDADE LQUIDA A cultura da educao fsica (EF), esse conjunto de saberes e fazeres, de valores e comportamentos que conguram sentidos e signicados vinculados s prticas corporais tematizadas e construdas por essa prtica social no mbito da instituio escolar, em funo exatamente da sua radicao social, foi inicialmente (do incio at meados do sculo XX) fortemente inuenciada pela tica do trabalho como uma das construes e um dos suportes da chamada modernidade slida (BaUmaN, 2001). A prtica social EF fazia jus ao seu tempo, enaltecendo e fazendo suas as ideias de vigor fsico aliado fora de vontade, vida asctica orientada na tica do trabalho (da a condenao recorrente dos jogos de azar), de limpeza e asseio do corpo, de retido corporal e comportamental, em suma, coerentes com a tica e a esttica tipicamente modernas. A educao fsica da populao almejava a formao de pessoas saudveis e aptas sicamente orientadas nos valores do trabalho, condio para a construo de uma nao tambm forte e orientada no crescimento e no desenvolvimento. O descrito anteriormente foi sempre mais um iderio nem sempre seguido risca nos cotidianos das escolas. Esse iderio deveria ser concretizado pelos mtodos ginsticos, mas desde logo se fez presente na prtica da EF uma prtica corporal que posteriormente viria a subordinar a EF aos seus princpios (quase tomar o seu lugar ou tornar-se sinnimo de): o esporte. So conhecidos os debates entre aqueles que defendiam o esporte como melhor meio de EF e aqueles que defendiam a ginstica (muitos absorviam o esporte nos seus mtodos de ginstica ou de EF). O esporte colocou-se no incio do sculo XX no Brasil como um indicador de modernizao das cidades (e das naes) e seu crescimento, como prtica cultural, e sua presena marcante na vida nacional foram elementos que zeram com que crescesse sua presena na EF e, portanto, na escola. Como ele foi recebido na EF com ressalvas e receios pedaggicos, o esporte que absorvido pela EF o esporte virtuoso, na feliz expresso de Lipovetsky (1994). Portanto, um esporte pensado como uma pedagogia. Se ele deve ser praticado, porque promove uma srie de valores, aqueles j identicados como promovidos e promotores da modernidade slida. medida que o esporte se foi armando no plano da cultura (corporal) como manifestao hegemnica, a de maior peso poltico (e econmico), a EF foi-se rendendo a ele. As dcadas de 1960 a 1980 do sculo passado foram decisivas nesse processo, j que a situao poltica mundial (Guerra Fria) colocou as condies de possibilidade para o engendramento de polticas governamentais que vincularam denitivamente a EF ao sistema esportivo, ento j fortemente estruturado em

94

Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 32, n. 1, p. 93-107, setembro 2010

escala mundial. A cultura da EF vai ser a cultura esportiva (esportivizao da EF), o cultivo do esporte (nem sempre) virtuoso. O apresentado at o momento, e a correspondente opo teri cometodolgica adotada, no privilegia os processos concretos que se desdobram no cho das escolas. So generalizaes prprias de anlises que tm como objetivo abarcar tempos histricos amplos e produzir uma viso sinttica desses processos. A diversidade de prticas produzidas no contexto de determinada hegemonia no pode ser contemplada nesse tipo de anlise (so limitaes que precisam estar claras para ns). De qualquer forma, parece vlida a armao de que, no momento atual, temos menos espao para a armao de uma EF ocial1. Assim, embora os estudos diagnsticos mostrem ainda a hegemonia do ensino dos esportes nas escolas, portanto, congurando-se uma tradio bastante cristalizada, a desafeco das tradies est mais presente no momento atual, criando espao para a construo de culturas escolares de EF que postulam outros signicados para a sua insero na vida da escola. A seguir apresentamos um estudo etnogrco sobre o processo de construo de duas culturas escolares de EF . Com isso, buscamos suprir uma lacuna e superar as limitaes de anlises mais estruturais como a que apresentamos na primeira parte deste texto, focando o cotidiano escolar, buscando compreender como so construdas concretamente diferentes culturas escolares de EF , identicando quais fatores (de ordem contextual, de formao prossional etc.) atuam nessas construes. As informaes foram obtidas a partir da imerso de um mesmo pesquisador, simultaneamente, no cotidiano de duas escolas durante o perodo de um ano. As observaes foram registradas em caderno de campo e as entrevistas gravadas e posteriormente transcritas. As duas culturas escolares de EF dizem respeito a duas construes desse componente curricular em duas escolas do ensino fundamental do municpio de Vitria (ES). Nessas duas escolas, dois professores, J e M, atuam na organizao desse componente, escrevendo, no cotidiano e no currculo das escolas, duas educaes fsicas com roupagens diferentes e funes distintas, embora apresentando, tambm, traos comuns. Duas so as vertentes de trabalho que sustentam teoricamente a pesquisa, uma no mbito do currculo e outra no mbito do cotidiano. No havendo espaotempo para o desenvolvimento dessas discusses, informamos, ao menos, que
1. Aqui nos referimos a uma concepo de educao fsica patrocinada pelo Estado, que na modernidade slida, na viso de Bauman (2001), entendido como o principal responsvel pela construo da ordem.

Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 32, n. 1, p. 93-107, setembro 2010

95

buscamos, em Sacristan (2000) e Certeau (2000), elementos para fundamentar nossas incurses. Estruturalmente, acreditamos que Sacristan vem contribuindo, sobremaneira, para a compreenso dos desdobramentos do currculo na concretizao de uma cultura escolar. O autor parte de uma densa anlise das funes e caractersticas do currculo desde sua elaborao, das leis que organizam e direcionam a poltica educacional/curricular, at a medio do resultado, o currculo avaliado. Nossa pesquisa, no entanto, concentra-se, principalmente, no currculo vivido e no currculo modelado pelos professores, dimenses do currculo nas quais buscamos compreender os impactos das decises dos professores nas vidas das duas escolas. Os estudos do cotidiano auxiliam na medida em que podemos, com as observaes e com o levantamento das informaes presenciais, lanar um olhar sobre esse presente de maneira que tomemos as informaes como um processo inacabado, uma trajetria eivada de dvidas, entraves, conquistas, retrocessos e superaes. Procuramos valorizar as narraes no documentadas, esquecidas e quase perdidas, para nos ajudar na tarefa de retratar os processos que culminaram em duas construes distintas de EF. Temos abordado a temtica da construo da EF , considerando a lgica de que a escola uma instituio social que trata estratos da cultura (em uma concepo mais ampla), segundo uma seleo metdica de contedos culturais, representados, mormente, pelos diferentes componentes que compem os currculos escolares, nos quais a EF tem gurado. Discursar sobre a vida que h nas escolas exige superar a ideia de mera transmisso de conhecimentos. Esses conhecimentos so, antes, reelaborados e ocupam funes diferentes em cada escola, em um grau elevado de especicidade. Pode-se armar, ento, que esse processo de reelaborao remete a uma das caractersticas mais interessantes da escola: a produo cultural. Sendo assim, ao discorrer a respeito da forma como a EF tem sido inserida por meio da prtica de dois professores, tencionamos lidar com a lgica de que essa insero faz parte da produo cultural que se d na escola a insero da EF tem sido abordada como uma forma de produo cultural. Considerando a particularidade da prtica de um dado professor, juntamente ou em relao aos demais sujeitos escolares com os quais dialoga, cria uma parcela da cultura que produzida na escola, cria uma determinada cultura escolar de EF. Reconhecemos as diculdades da efetivao de um estudo com essas caractersticas, pois, elevando o status das relaes que so construdas/estabelecidas entre os sujeitos escolares, corremos o risco de nos afastar da compreenso das inuncias das caractersticas sociais mais amplas que acometem os sujeitos e as escolas estudadas. Interessa-nos compreender como os professores se envolveram
96 Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 32, n. 1, p. 93-107, setembro 2010

nos debates polticos da EF na trajetria de suas formaes iniciais e as repercusses que esses eventos tiveram na efetivao de suas prticas. Outros elementos importantes so as decises administrativas que recaram sobre as prticas desses professores, buscando compreender como essas decises inuenciaram/inuenciam as respectivas inseres da EF. Forquin (1993, p. 167) dene cultura escolar
[...] como o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas.

A respeito dessa armao, estamos de acordo com Forquin, quando discorre sobre a tradio seletiva da escola. Mas, em relao constituio da cultura escolar, acreditamos serem os contedos culturais selecionados apenas uma parte. Sacristan (2000), quando diz ser o currculo a prpria cultura escolar, faz uso de sua lgica complexa de entendimento do currculo para nos alertar das vrias inuncias, interferncias, alteraes e caminhos outros que um projeto educacional pode tomar, considerando as contingncias da vida escolar e as decises dos sujeitos escolares. Alerta que, para alm do que selecionado e organizado, h prticas ocultas, contrrias s arbitrariedades curriculares ociais. H um currculo oculto, paralelo ao ocial, o qual pode ser responsabilizado, tambm, pela constituio de uma cultura escolar. Em relao ao exposto, vislumbramos a viabilidade de relacionar alguns conceitos tratados por Certeau (2000), no que se refere arte de fazer com: atitudes no ociais, no expectadas por aqueles que se encarregam de sistematizar a maneira como iro portar-se os sujeitos, consumidores de suas produes simblicas; atitudes que produzem signicados setoriais, difceis ou impossveis de serem assimilados pelo sistema organizador porque se encontram em estgios pr-sistematizados, no representam uma prtica discursiva. A EF, segundo Vago e Cachorro (2003), disputa um lugar, no complexo meio escolar, entre os demais componentes curriculares. necessrio compreender a escola como um espao-tempo de disputas acerca da legitimidade dos diferentes contedos culturais que podem gurar nos currculos. Essa postura terica visa conferir um maior status aos dispositivos de organizao internos e s prticas ali estabelecidas, tais como representaes, tempos e espaos, agentes escolares, acontecimentos, prticas, como dispositivos internos estruturantes da cultura escolar. Esses pontos possibilitam tomar a EF como um componente curricular, objetivando analisar como se insere na cultura escolar e, tambm, que tipo de cultura de EF tem sido construda a partir dessa insero.
Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 32, n. 1, p. 93-107, setembro 2010 97

Seguindo a lgica exposta, ao apresentar as primeiras impresses sobre a forma como est sendo inserida/construda a EF nas duas situaes estudadas, reportar-nos-emos a essas inseres como criao de diferentes culturas de EF na Emef 1 a criao de uma cultura aderente s expectativas da escola e na Emef 2 a criao de uma cultura no escriturada. A CONSTRUO DE UMA CULTURA ADERENTE S EXPECTATIVAS DA ESCOLA E A CONSTRUO DE UMA CULTURA NO ESCRITURADA A Emef 1 foi escolhida como uma situao exemplar, indicada por dois informantes da Secretaria de Educao de Vitria, que situaram esta como uma escola na qual a EF se notabiliza pelo trabalho com prticas esportivas, pelo desenvolvimento de projetos esportivos extracurriculares e pela participao da escola em competies estudantis. Para podermos compreender melhor a forma como a EF tem sido inserida nessa escola, recorremos a extratos de memrias das trajetrias da Emef1, da EF dessa escola e do professor J, que se confundem, levantando informaes que ajudam a compreender a organizao atual desse componente curricular. Essa escola iniciou seu funcionamento em 1993, sendo construda, em um espao pblico de lazer, uma quadra de comunidade. O professor J iniciou sua atuao nessa escola no segundo semestre de 1994, sendo por isso um dos professores que participou da formulao do projeto poltico-pedaggico da escola. Essas informaes so importantes na medida em que, por elas, podemos compreender as motivaes que esse professor teve para decidir, organizar e criar um espao para si na escola e para a EF no currculo. O professor J chamou o processo de construo da escola como uma invaso da escola num espao de lazer da comunidade. Por mais que a construo de uma escola demande estudos e vise a melhorias, no se pode descartar o impacto que essa ao acarreta, como, por exemplo, o que ele chamou de cultura da violncia, segundo ele, consequncia, tambm, desse processo. Lembrou que qualquer atividade que a escola desenvolvia, era interrompida por invases de membros da comunidade, causando certa tenso entre professores e demais agentes educacionais e membros da comunidade, sendo essa situao favorecida por no haver muros delimitadores, o que causava srios problemas para os professores de EF que atuavam fora do prdio da escola. Segundo a anlise do professor J, nessa poca, havia um grupo de professores de EF extremamente tecnicistas, o que, na sua concepo, no colaborava para um melhor relacionamento e envolvimento dos alunos nas aulas. O quadro exposto anteriormente ilustra a cultura de EF que o professor J herdou, que determinou o estabelecimento da relao entre esse professor, os
98 Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 32, n. 1, p. 93-107, setembro 2010

alunos e os demais agentes escolares, situando diculdades e algumas escolhas que teve de fazer. A descrio que o professor J fez, sobre as diculdades que enfrentou, remete diretamente aos problemas de relao professor-aluno, mormente as questes de indisciplina. Como resposta a essa demanda, estipulou, como primeiro objetivo pedaggico, a organizao das aulas, envolvendo normas de disciplina, de respeito, das relaes entre os alunos, desses com o professor e com as atividades.
A primeira coisa que eu trabalho com o aluno a questo de organizar como vo ser as nossas aulas. Eu tenho essa preocupao muito forte no primeiro e no segundo ms, mais do que mesmo a questo dos contedos inicialmente (professor J, grifo nosso).

Na prtica desse professor, o esporte ocupa um lugar central, seja por ser o conhecimento privilegiado nas aulas e do prprio currculo da EF, explorando questes como sade, obesidade, atividade fsica, informando aos alunos o valor do esporte como fator promotor de sade, mas tambm por ser o meio pelo qual interfere diretamente na conduta e na motivao deles. O professor justica essa seleo devido preferncia por parte dos alunos:
[...] eu tenho uma preocupao maior com o objeto gesto esportivo. Eu acho ele muito importante, um atrativo, inerente, todo mundo gosta muito do esporte, eu uso ele muito nas aulas, no como m, mas como meio. Ento eu tenho essa preocupao de passar isso pra eles, de seduzir, tambm, para as aulas a questo do esporte (professor J).

Discorrendo acerca das motivaes presentes em suas decises e escolhas diante da organizao da sua prtica, situa trs elementos, expostos em ordem de prioridade (tambm com ntima relao com os enfrentamentos propostos pela escola): 1) motivar os alunos, tratando de um conhecimento de que gostam e valorizam, aumentando as participaes nas aulas; 2) atuar em conjunto com os professores de sala, explorando o desejo do esporte, motivando os alunos com diculdades de aprendizagem ou sem vontade de estudar; 3) divulgar o esporte entre as comunidades atendidas pela escola, oportunizando aos indivduos das comunidades [...] alguma possibilidade de acesso ou, qui, at conseguir alguma coisa atravs desse esporte. Compreendemos a indicao do trabalho com o esporte como uma forma de contribuio por parte da EF para a superao de situaes problemticas da relao professor-aluno, estabelecendo um trabalho coletivo com outros professores. H uma forte preocupao, por parte do professor J, para que a EF seja respeitada, por isso cuida para no perturbar a rotina da escola quando do deslocamento dos alunos pela escola. Outra situao problemtica para ele a sada para levar alunos para os jogos estudantis em horrio em que deveria dar aulas. Esse
Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 32, n. 1, p. 93-107, setembro 2010 99

professor acredita que todos esses detalhes geram situaes desagradveis para ele e para a EF da escola, por abalar de alguma maneira a rotina da escola. Para superar essas situaes, busca apresentar contrapartidas para a escola das vantagens que o trabalho com os esportes traz no enfrentamento das questes de motivao e indisciplina dos alunos. Por isso, percebemos nessas tentativas a participao da EF na escola como uma ferramenta motivadora e disciplinadora dos alunos. No queremos suscitar nos leitores a construo de uma imagem negativa da prtica desse professor, mas chamar a ateno para a emergncia do desenvolvimento da compreenso da forma como ele assimilou e reage a vrias demandas, considerando tambm seus desejos, escolhas e motivaes pessoais. A funo motivadora e disciplinadora dos alunos se constitui em uma possibilidade diante dessa riqueza de informaes e decises com as quais esse sujeito vem sendo confrontado. O professor J idealiza um trabalho totalmente integrado com os outros professores. Diz que esse trabalho est sendo desenvolvido mais no que diz respeito ao trabalho acerca da disciplina dos alunos, do que no sentido da compreenso coletiva de casos especcos de cada aluno. Mas esse trabalho limitado por falta de espaos formais para a discusso de cada caso; o espao-tempo que utilizado o conselho de classe, direcionado para casos restritos. Por mais que tenha um nmero reduzido de aulas, considera ter um relacionamento mais prximo com os alunos do que outros professores que possuem mais aulas. Acredita, com isso, compreender melhor alguns problemas trazidos pelos alunos. Por esse vis, justica inclusive o aumento do nmero de suas aulas. Ele arma que a peculiaridade da EF proporciona essa aproximao com os alunos e, por mais paradoxal que parea, essa peculiaridade gera certo incmodo escola.
[...] a EF, ela sempre foi vista parte no s dentro dessa escola, mas dentro de qualquer escola, at mesmo pelas particularidades que ns temos, que a questo do movimento, que [...] na sala o tempo todo: senta a menino, senta a menino.

Essas colocaes do professor J indicam que ele v esse trabalho, em conjunto com os professores, como uma possibilidade de valorizao da EF comoum componente curricular. Primeiro, ele chama a ateno para a necessidade de umtrabalho coletivo na escola; segundo, valoriza o fator relacional especco que remete s caractersticas da EF, a forma como est organizada e como so trabalhados seus contedos. Ela gera uma relao mais prxima e pessoal com os alunos; e terceiro, quando fala sobre o aumento do nmero de aulas, pois no se pode desconsiderar

100

Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 32, n. 1, p. 93-107, setembro 2010

que o nmero de aulas denota a valorizao de certos componentes curriculares em detrimento de outros. Em uma realidade em que o movimento e o contato entre os alunos mais evidente e desejvel nas aulas de EF, o movimentar-se e os contatos fsicos entre os alunos so tidos, muitas vezes, como um problema ou at indicador de indisciplina. conveniente relembrar o incmodo que o corpo impe escola (Bracht, 1999), que muitas vezes pode aproximar-se do incmodo que a EF impe escola quando da sua insero. A segunda situao, que tem como representante o professor M, foi indicada pelos informantes como interessante devido ao esforo que ele faz no trato com os contedos da EF, trabalhando-os no sentido de ressignic-los. No foi possvel identicar na fala dos informantes uma explicao mais concreta relativa s representaes dos contedos da EF que ajudasse na compreenso do que seria essa ressignicao. O professor M tem uma longa trajetria na Emef 2, pois j participava dela antes mesmo da sua inaugurao ocial, quando funcionava como um anexo de outra escola da mesma rede de ensino. Falando sobre como organiza seu trabalho hoje, disse que essa uma forma nova, que vem sendo construda ao longo do tempo. Disse que a bola tinha, em suas aulas, um papel central, situao que o incomodava. A forma como trabalha hoje, ento, partiu da necessidade de ressignicao de sua prtica, pautando-a para alm da utilizao das atividades com bola, buscando ampliar as formas de trabalho com os alunos. O primeiro formato que elaborou veio de um desao que ele imps a si e aos seus alunos: trabalhar seis meses sem a utilizao de material nenhum. Em suas palavras:
[...] eu acho que eu precisava, tambm, romper com a tradio da EF da qual eu fazia parte... e eu no sabia como fazer diferente. Foi um desao, tambm, que eu vi como necessidade para fazer um trabalho diferenciado com as crianas. Entendendo que essa supervalorizao das atividades com bola, em especial as atividades esportivas, era prejudicial para quem queria uma sociedade diferente, valores diferentes, que esto expressos nesses objetivos que eu tenho claro hoje, por isso chamo de objetivos histricos (professor M).

O professor M valorizou essa experincia por considerar que aprendeu apensar para alm das limitaes impostas pela bola. Em um primeiro momento, armou sentir muitas diculdades, pois no sabia o que fazer, que atividades propor, pois s sabia trabalhar com esse material. Esforando-se para lembrar como lidava com os contedos, disse que as brincadeiras serviam como preparao para o

Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 32, n. 1, p. 93-107, setembro 2010

101

esporte. Por exemplo, a seleo de brincadeiras de correr e o saltar visavam introduo do atletismo. Para ele, essa forma de trabalhar encerrava um dilema, pois j participava de discusses com outros professores, indicando que era preciso um esforo de superao dessa lgica, valorizando a EF por outros vieses, mas, em sua prtica, no sabia como romper com ela, no sabia como concretizar o que se constitua em anseio pessoal. Outro momento importante vivido pelo professor M foi o enfrentamento da viso de disciplina auxiliar que se tinha da EF na escola, como facilitadora da tarefa dos demais componentes. Particularmente, em relao a essa questo, seu envolvimento com textos que reivindicavam para a EF um espao na escola, por tratar de uma parte especca da cultura, o fez incorporar a noo de que os contedos da EF so elementos da cultura, e no, como concebia anteriormente, os aspectos psicomotores. Isso o auxiliou a participar com mais autoridade nas discusses pedaggicas da escola, defendendo outro tipo de insero da EF . Foi quando comeou a compreender e tratar a EF como uma disciplina que tem um contedo a ensinar, e no mera atividade. Falando sobre os critrios de seleo das atividades e sobre o tempo que permanece explorando essas atividades, em aulas sucessivas e/ou em anos letivos sucessivos, informou que o primeiro critrio a relevncia que o contedo tem para os alunos, mostrando a eles a importncia de seus interesses e preferncias relativas s atividades. A dinmica que tem adotado a seguinte: cada aluno lista ao menos trs atividades que consideram mais signicativas no ano anterior e que gostariam que fossem repetidas; ele avalia as atividades citadas, ordena e estipula os perodos para cada grupamento de atividades; o professor considera a proposta dos alunos diante dos objetivos de no privilegiar determinados tipos de materiais e no supervalorizar determinados contedos; quanto manuteno de uma dada atividade nas aulas, o termmetro o tipo de envolvimento que as turmas mantm com os contedos, sendo fortes critrios o nvel de prazer que a participao na atividade traz aos alunos e os tipos de interaes que so possibilitadas por meio das atividades, entre ele e os alunos, entre alunos e entre os alunos e as atividades, propondo contribuies, ressignicando as atividades. Uma vantagem de trabalhar as atividades em sucessivas aulas a criao e a valorizao das tticas: aes que os alunos criam por conta do acmulo de experincias em uma dada atividade. Segundo o professor, preciso dar tempo para que os alunos estudem as atividades, criem formas pessoais de fazer e participar, o que possibilita a experimentao de graus maiores de complexidade das atividades. Em suma, o professor M criou uma organizao lgica dos contedos que tem relevncia para ele, uma lgica que entende e transmite para os alunos,quepar-

102

Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 32, n. 1, p. 93-107, setembro 2010

ticipam ativamente do processo e percebem a organizao dos contedos no transcorrer do ano. A formao inicial desse professor (ocorrida entre 1986 e 1989) no proporcionou, segundo ele, os conhecimentos necessrios para superar uma srie de limitaes, responsveis por dicultar pr em prtica o que ele mesmo buscava como ideal, uma superao da EF esportivizada e da competio exacerbada e excludente, enm, outra participao da EF na educao de seus alunos. As alteraes que imprimiu em sua prpria prtica so um forte indcio da imbricao entre a alterao dos rumos dessa prtica e a alterao dos cdigos da EF da Emef 2. Considerando que, em um primeiro momento, ele possua uma srie de informaes tcnicas que o impulsionavam num sentido, por meio das suas intervenes e seus enfrentamentos, suas tentativas, suas leituras, suas experincias, pde produzir outra prtica e essa produo culminou em uma mudana de rumo, na criao de uma prtica docente no esperada, no prevista, no escriturada. A concretizao desses anseios inuenciou sobremaneira a cultura de EF da Emef 2. CONSIDERAES FINAIS O estudo etnogrco realizado teve como objetivo demonstrar a possibilidade de se efetivar diferentes construes de EF nas escolas, com sentidos diferentes e ambos legitimados, e como essas diferentes construes esto vinculadas a aspectos relativos ao contexto concreto de insero dessas escolas, s caractersticas assumidas pelo seu cotidiano (sua cultura escolar especca) e s idiossincrasias das diferentes trajetrias pessoais e prossionais dos seus professores de EF. Assim, no nos interessava, neste momento, avaliar as prticas dos professores, e sim tom-las como expresso das diferentes possibilidades de inserir a EF na vida das escolas. Temos claro que a possibilidade de desenvolver estudos como este, considerando a diversidade de inseres/construes da EF, faz parte de um arranjo de fatos que nos remete trajetria da EF no contexto social e acadmico brasileiro. Seja no mbito da EF como rea acadmica ou como prtica social, percebemos o enfraquecimento das bases de sustentao do modelo que legitimava a EF na escola, a saber, o do desenvolvimento de uma nao forte e livre das mazelas orgnicas e funcionais, a preocupao com a aptido fsica/sade e a disseminao do esporte e a caa dos talentos esportivos. Como os lugares ocupados pela EF sempre estiveram historicamente assegurados por fora de lei, por fazer parte dos planos de modernizao da nao, bem como do estabelecimento da nao como uma potncia esportiva internacional, com a alterao do quadro social brasileiro e com a efetivao de paulatinos deslocamentos para a iniciativa privada, seja da

Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 32, n. 1, p. 93-107, setembro 2010

103

questo da sade, seja da questo do esporte, a justicativa para a presena da EF na escola se viu fortemente abalada. Essas condies objetivas e as crticas elaboradas no plano acadmico colocaram as condies de possibilidade para o surgimento de propostas sugerindo outras possibilidades de justicao da EF. Essa situao presente, de suspenso, dvidas e maior diversidade, tem exigido, por parte dos centros de pesquisa em EF , a compreenso do que tem sido feito nas escolas. E, animados pelos avanos no mbito da pesquisa das cincias sociais e humanas, a compreenso da gura do professor como sujeito e da escola como uma instituio viva, que desempenha, dentre suas tarefas especcas, a produo de uma cultura especca, tem desenvolvido o interesse nas diferentes roupagens com as quais se tem manifestado a EF nas escolas. Nessa situao, parece-nos no caber mais a procura de uma verdadeira EF , mas sim a compreenso e anlise das repercusses que uma dada insero da EF causa em uma realidade escolar especca. certo que essa situao nos apresenta novos desaos, um deles remete ao relativismo: Ser que as decises que os professores de EF nas escolas tomam, levando a formas variadas de insero da EF, diferentes culturas de EF, so todas vlidas (pluralismo radical)? Tudo vale? Mesmo que, em mbito acadmico, tenhamos avanado acerca da impropriedade de uma EF ocial, uma verdadeira EF , podem ainda ser ouvidas manifestaes saudosas de professores que viveram as certezas de uma EF ocial patrocinada pelo Estado, em que a funo social da EF era por ele determinada, e, por isso, suas prticas fortemente objetivadas segundo os interesses de seu mantenedor. Esse quadro de desestabilizao da verdade e multiplicao de efeitos de verdade no acometeu apenas a EF, mas esse movimento muito mais amplo. Uma discusso profcua a esse respeito foi efetivada por Forquin (1993), considerando o impacto dessa desestabilizao na escola, operando com a lgica de cultura escolar, tencionando um debate sobre cultura entre a pedagogia e a sociologia do conhecimento. A superao de duas concepes da relao entre a escola e a cultura foi importante para a valorizao da escola como produtora de cultura: a superao da reicao da cultura, quando se faz da cultura uma realidade substancial, que existe independentemente das aes e das intenes dos indivduos; e a interao entre as sociedades, todas as sociedade esto em um processo contnuo de interao, superando a ideia de existncia de uma sociedade monocultural. Nesse caso, escola precisam ser dados outros deveres para alm da lgica de salvaguardar a verdadeira cultura de um dado pas ou sociedade. O pluralismo cultural no existe somente entre as naes, ele est no interior das naes, no interior das comunidades que as compem, e os prprios indivduos no escapam lei geral da diferenciao interna e da mestiagem (idem, p. 126).
104 Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 32, n. 1, p. 93-107, setembro 2010

Podemos dizer, ento, que na rea da EF ocorreu essa mestiagem, as diferentes identidades pleiteadas para a EF e o debate epistemolgico que sinaliza diferentes verdades e funes sociais para a EF produziram diferentes projetos sociais, visando fundamentar tipos de insero/construo, recaindo sobre a gura dos professores a deciso e a concretizao de possibilidades de trabalho com a EF, criando diferentes culturas de EF e, recorrendo a Vago e Cachorro (2003), diferentes armaes sociais para a EF. preciso, no entanto, fazer diferena entre as atribuies da instituio escolar, as escolhas dos professores referentes organizao dos componentes curriculares e os debates epistemolgicos que buscam avanar na anlise dessa instituio diante do seu dever social, e especicamente de cada rea acadmica que se ocupa em discutir determinados contedos culturais de que tratam os currculos. Segundo Warnock (1997 apud FORQUIN, 1993, p. 154), as escolhas pedaggicas efetivadas nas escolas direcionam-se s tarefas prticas, aos direcionamentos educacionais concretos, no operam segundo a lgica do relativismo, no havendo, assim, problema algum em desenvolver suas inferncias segundo
[...] a ideia de objetividade, [e da] existncia de um corpo de conhecimentos coletivamente aceitos num dado momento, depositados nos documentos que so como uma memria impessoal e pblica, independente de adeses e de expresses individuais particulares, e com base nos quais alguma coisa como um desenvolvimento do saber sempre possvel.

Essa lgica est atrelada representao de que a pedagogia no tem nenhum interesse na teoria dos paradigmas, ao contrrio, visa formar nos alunos conhecimentos slidos no interior de um quadro de referncia conceitual particular antes de sugerir-lhes a existncia de possibilidades de pensamento radicalmente diferentes. Por isso, aqueles que trabalham nas escolas se ocupam com questes que lhes parecem virtuosas e com elevado valor social, motivo pelo qual conseguem justicar diferentes inseres de componentes curriculares em diferentes currculos. O crescente questionamento daqueles conceitos basilares da EF coerentes com o universo simblico da modernidade slida (BaUmaN, 2001) tem levado reviso deles, norteada pela ideia da ausncia de um critrio ltimo ou denitivo. A perspectiva epistemolgica da dvida sistmica leva a uma convivncia com a incerteza, a um antifundacionalismo, na medida em que a cincia destituda da sua posio de critrio de julgamento da verdade [...]. (BRaCHT, 2003, p. 27) Os professores de EF no Brasil, em suas formaes nos currculos anteriores resoluo n. 03/87, tinham acesso amplo s tcnicas, recebendo informaes do que fazer, envolvidos, principalmente, em prticas corporais, como se o que eles fossem ensinar passasse necessariamente pela aprendizagem objetivada de moviRev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 32, n. 1, p. 93-107, setembro 2010 105

mentos estandardizados, em contrapartida, tinham pouco acesso s informaes do por que fazer. Considerando isso, no nos surpreende a sensao de maior segurana por ter mais bem denido o que se deveria ensinar. Assumimos, ento, a ideia de que melhor do que a segurana da certeza (de uma verdadeira EF) a autonomia e a autoridade para criar novas educaes fsicas, coerentes com os seus contextos especcos. Isso no signica abandonar a necessidade de indicar e fundamentar as concepes de educao, de homem e de sociedade presentes nessas prticas, mas de faz-lo com base em princpios democrticos, ou seja, de assumir o critrio da sua discutibilidade.

The cultures of physical education

ABSTRACT: The destabilization of certainties made the physical education face the urgency of overcoming the search for an ofcial, true conception and practice. In this sense, new requirements focus on the studies involving the insertion of this curricular component in the schools, assigning importance to the effort of understanding the decisions and the rationales that underlie the teachers actions in the school. This implies new requirements/cares, such as the risk of a radical relativization of and a deviation from broader structural issues in an undesirable degree. This text aims at presenting the challenges faced by this area and at showing the importance of understanding what type of physical education cultures have been created in the schools. For achieving this goal, this study is based on an ethnographic study of two cases of insertion of physical education in the routine of two state schools. KEY WORDS: School culture; physical education; teachers action.

Las culturas de la educacin fsica

RESUMEN: La desestabilizacin de las certidumbres proporcion a la educacin fsica la sealizacin de la urgencia en superar la busca de una concepcin y prctica ocial, verdadera. Por ello, nuevas exigencias recaen sobre los estudios interesados en la insercin de ese componente curricular en las escuelas, ganando status el esfuerzo de comprensin de las decisiones y de las lgicas con las cuales operan los maestros que viven en los cotidianos escolares. Eso implica en nuevas exigencias/cuidados, como el riesgo de una relativizacin radical y un alejamiento, en un grado indeseado, de las cuestiones estructurales ms amplias. Ese texto objetiva a la exposicin de los desafos enfrentados al se armar la importancia de comprender que tipo de culturas de educacin fsica tiene sido creadas en las escuelas. Para tanto, el texto basase en un estudio etnogrco de dos casos de insercin de la educacin fsica en el cotidiano de dos escuelas pblicas. PALABRAS CLAVES: Cultura escolar; educacin fsica; accin docente.

REFERNCIAS
BAUMAN, Z. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

106

Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 32, n. 1, p. 93-107, setembro 2010

BORGES, C. M. F. O professor de educao fsica e a construo do saber. Campinas: Papirus, 1998. BRACHT, V. A constituio das teorias pedaggicas da educao fsica. Caderno Cedes [online], v. 19, n. 48, p. 69-88, ago. 1999 [citado 29 jun. 2006]. Disponvel em: <http://www. scielo.br/pdt/ccedes/v19n48a05.pdf>. Acesso em: 19 out 2010. . Identidade e crise da educao fsica: um enfoque epistemolgico. In: BRACHT, V.; CRISRIO, R. (Org.). A educao fsica no Brasil e na Argentina: identidade, desaos e perspectivas. So Paulo: Autores Associados, 2003. p. 13-30. CERTEAU, M. de. A inveno do cotidiano: artes do fazer. Petrpolis: Vozes, 2000. FORQUIN, J.-C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. LIPOVETSKY, G. O crepsculo do dever. Lisboa: Dom Quixote, 1994. MEDINA, J. P . S. A educao fsica cuida do corpo e mente. Campinas: Papirus, 1983. SACRISTAN, J. G. O currculo: uma reexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed, 2000. VAGO, T. M. A educao fsica na cultura escolar: discutindo caminhos para a interveno e a pesquisa. In: BRACHT, V.; CRISRIO, R. (Org.). A educao fsica no Brasil e na Argentina: identidade, desaos e perspectivas. So Paulo: Autores Associados, 2003. p. 197-222. .; CACHORRO, G. Introduo: cultura escolar e educao fsica. In: BRACHT, V.; CRISRIO, R. (Org.). A educao fsica no Brasil e na Argentina: identidade, desaos e perspectivas. So Paulo: Autores Associados, 2003. p. 191-196.

Recebido: 9 set. 2009 Aprovado: 12 mar. 2010 Endereo para correspondncia: Valter Bracht Rua Edson Queiroz do Vale, 18, Condomnio Mar Azul Bairro Manguinhos Serra-ES CEP 29173-079

Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 32, n. 1, p. 93-107, setembro 2010

107