PROYECTO DE TESIS

La conducta disruptiva y su relacin con el nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes del 3 er grado del nivel educacin primario 2013
Debe reajustar en funcin a lo cambiado en todos los aspectos que corresponden d esu proyecto

AUTORA:
r! "#$%& '(%)*+, (igidia

ASESOR:
$g! -L%".#/ 0L#&+/'1#, "oque

SECCIN: +ducacin e 1diomas LNEA DE INVESTIGACIN:

#tencin integral del infante, ni2o y adolescente

0+"3 013 "evisar tama2o d ela fuente en su caratula

I. GENERALIDADES 1.1. Ttulo La conducta disruptiva en el aula y su relacin con el nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes del 3er grado de educacin primaria 2013reajustar 1.2. Autora Br. RA !" #$!%&'( $igidia 1.3. Asesor g. )L!R*A+ ,LA"'+#*A( Ro-ue 1.4. Tipo de investiga i!n "eg.n su car/cter0 1escriptiva correlacional "eg.n su naturaleza0 #uantitativo 1.". Lnea de investiga i!n Atencin integral de in2ante( ni3o y adolescente 1.#. Lo alidad 1istrito de *ndependencia provincia de $uaraz 1.$. Dura i!n de la investiga i!n. %11 &eses' *nicio0 setiem4re 2013 56rmino0 julio 2017

II.

(LAN DE IN)ESTIGA*I+N

2.1. Realidad pro,le&-ti a .alta % ver &odelos dados / ruta del plantea&iento del pro,le&a0en diapositivas / e1pli ado en lase

2.2. .or&ula i!n del pro,le&a 8#mo es la relacin -ue e9iste entre la conducta disruptiva y el nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes del 3 er grado del nivel educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=( 2013> 2.3. 2,3etivos 2.3.1. 2,3etivo general Analizar la relacin -ue e9iste entre la conducta disruptiva y el nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes del 3 er grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=( 2013. 2.3.2. 2,3etivos espe 4i os *denti2icar el nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes del 3 er grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=. 2013 1escri4ir la conducta disruptiva de los estudiantes del 3 er grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=.2013 *denti2icar las relaciones signi2icativas -ue e9isten entre las conductas disruptivas y el nivel logros de aprendizaje del /rea de matem/tica y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3 er grado del nivel primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=.

Reajustar los dem/s ( priemro e sconductas desruptivas en el /rea?. *denti2icar las relaciones signi2icativas -ue e9isten entre el nivel logros de aprendizaje del /rea de comunicacin y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=. *denti2icar las relaciones signi2icativas -ue e9isten entre el nivel logros de aprendizaje del /rea de #iencia y am4iente y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=. *denti2icar las relaciones signi2icativas -ue e9isten entre el nivel logros de aprendizaje del /rea de ,ersonal social y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=. 2.4. Ante edentes de estudio A nivel Interna ional )a a %2511'6 en su tesis doctoral :Las conductas disruptivas en el rendimiento acad6mico de los estudiantes de la unidad educativa :;uan ontalvo< del recinto mata de pl/tano 2011< de la &niversidad 'statal de ilagro. ediante un dise3o estudio descriptivo( arri4o a la siguiente conclusin. A partir de las e9periencias o4tenidas durante la investigacin( aplicacin de encuestas y ejecucin de las estrategias se pudo esta4lecer las siguientes conclusiones0 @er modelo y ejm del modulo entregado y reajustar sus antecdenets. La conducta disruptiva es un pro4lema -ue a2ecta al ni3o en su comportamiento y -ue le impide o4tener un proceso de aprendizaje normal( perjudicando su rendimiento. +o o4stante( estas conductas tam4i6n ocasionan un gran estr6s en el docente( las cuales desesta4ilizan la marc=a normal de clase. ,or consiguiente( una de las causas -ue repercuten en el comportamiento disruptivo del ni3o es la ausencia de valores( los mismos -ue de4en ser practicados dentro del n.cleo 2amiliar. )inalmente( el o4jetivo radica en poder minimizar o controlar las conductas inapropiadas en los ni3os y 2ortalecer las relaciones interpersonales mejorando la integracin de todos los ni3os. 'stos no son conclusiones. Las conc son categoricas( a2irmativas y considerar a-uellas -ue nos ayudaradan a descri4ir e9plicar nuestro pro4lema

Reajusra el interlineado es 1 A (7re8 %2515'6 en su tesis de maestra :Am4iente 2amiliar y las conductas disruptivas del adolescente con padres divorciados y no divorciados 2010< de la &niversidad de ic=oacana de "an +icol/s de $idalgo. ediante un dise3o estudio descriptivo( arri4o a las siguientes conclusiones . "e o4servan e9isten di2erencias signi2icativas en cuanto a -uienes viven con los adolescentes =ijos de padres divorciados los cuales viven en 2amilias e9tensas como puede ser tBos( a4uelos u otros( mientras -ue adolescentes =ijos de padres no divorciados viven en una 2amilia nuclear. ,or consiguiente( se con2irma -ue los adolescentes =ijos de padres divorciados viven por separado es decir la mayorBa reside con la madre y en algunos casos viven con algunos otros 2amiliares. Adem/s e9iste una di2erencia signi2icativa en relacin de -uien depende econmicamente con lo -ue se deduce -ue los primeros dependen de la madre u otros 2amiliares ya sea0 tBos( a4uelos u otros( en comparacin a los adolescentes =ijos de padres no divorciados -ue dependen econmicamente de am4os padres.reviasr las conclusiones C son a2irmaciones directas( no son e9plicaciones ni aclaraciones ni descripcionesD Got8ens %2515'6 en su tesis de maestra :'studio comparativo de la gravedad atri4uida a las conductas disruptivas en el aula 2010< de la &niversidad Autnoma de Barcelona. ediante un dise3o estudio empBrico E analBtico( arri4o a la siguiente conclusin. 'l pro2esorado de este estudio muestra mayor preocupacin por las transgresiones de orden social general -ue se dan en el grupo de clase( relegando a posiciones de menor importancia las conductas disruptivas de tipo instruccionales cuya implicacin en los procesos de ense3anzaEaprendizaje est/ rigurosamente compro4ada. ,or otra parte( los a3os de e9periencia parecen ejercer un e2ecto moderador en la preocupacin por las conductas sociales lleg/ndolas a e-uiparar en gravedad con las instruccionales( o4serv/ndose dic=a e-uiparacin de 2orma pre2erente entre los docentes del se9o masculino -ue entre sus compa3eras del se9o 2emenino. Ro,les %2559'6 en su tesis de maestra :*ntervencin so4re pro4lemas de conducta de inicio temprano0 evaluacin de un programa de entrenamiento para padres 200F< de la &niversidad de "antiago de #ompostela. ediante un dise3o estudio e9perimental( arri4o a la siguiente conclusin. Los e2ectos so4re las varia4les conductuales( no est/n moderados por la edad de los ni3os( ni 6l ni por el nivel educativo de los padres( pero sB por la severidad de las conductas in2ormadas. 'l programa se muestra m/s e2icaz cuando los pro4lemas de conducta son severos. 'n

cuando el programa se com4ina con una intervencin so4re pro2esores( se potencia la asistencia( la participacin y la actitud positiva de los padres. Adem/s( se logra una mayor implicacin con el pro2esor y se mejoran los e2ectos so4re las di2icultades de atencin. Adem/s los resultados de la intervencin so4re los pro4lemas de conducta se mantienen a un plazo de G y 12 meses( aun-ue de 2orma atenuada. Asimismo( los padres contin.an empleando y perci4iendo .tiles las estrategias aprendidas durante el programa. ,or lo general( el programa se presenta como una =erramienta prometedora( manualizada( socialmente v/lida y e2icaz en la intervencin so4re los pro4lemas de conducta de inicio temprano. :o;a&ed %255<'6 en su tesis doctoral :'studio de campo del comportamiento inadaptado en menores0 riesgo social y evolucin natural 200H< de la &niversidad de Iranada. ediante un dise3o estudio cuasiEe9perimental y en un am4iente natural( arri4o a la siguiente conclusin. Analizando las conductas antisociales a nivel nacional nos damos cuenta -ue en el /m4ito escolar recae la parte m/s representativa de estos menores( el pro2esorado ya resalta este aumento de comportamientos desviados( produciendo una gran preocupacin en la sociedad( ante este elevado Bndice( la sociedad en general reclama soluciones judiciales y legislativas. ,odemos se3alar -ue no se =an adoptado acciones para a2rontar estos comportamientos en cuanto a medidas legislativas( y aun disponiendo del Real 1ecreto J32K1FFL -ue regula los derec=os( de4eres y normas de convivencia de los centros( la re2orma educativa se inclina en de2ender la promocin de la cultura de paz y en con junto 2avorecer la convivencia escolar introduciendo en el sistema educativo materias( programas y utilizacin de recursos. La3ara %255<'6 en su tesis de maestra :Las conductas disruptivas en el aula de educacin primaria 200H< de la &niversidad de urcia. ediante un dise3o estudio descriptivo( arri4o a la siguiente conclusin. #omo =emos dic=o( el o4jetivo central del tra4ajo realizado era indagar so4re la e9istencia de una serie de conductas contrarias a las normas de convivencia en el aula( asB como dise3ar y aplicar una estrategia de intervencin en el aula de 'ducacin ,rimaria( para tratar de mejorar el clima escolar. A la vista de los resultados o4tenidos diremos -ue e9isten #1( -ue es posi4le tipi2icar e in2luye la varia4le genero pero no parece in2luir la varia4le ciclo. 'n consecuencia( se admite $,1 y( por lo tanto0 "e dan #1 en las aulas de 'ducacin ,rimaria de diverso tipo -ue( respondiendo o pudiendo responder a causas comunes( se mani2iestan de di2erente manera. 'n el cuestionario se =a puesto de mani2iesto la atencin prestada al desarrollo de los tres actos de la o4ra0 adem/s( =an identi2icado las #1 o4jeto 2undamental de la estrategiaE e( incluso( =an reconocido a algunos compa3eros en ellas. +o o4stante( los e2ectos del m6todo #olespuma no =an sido los esperadosM so4re todo( en algunos alumnos de la muestra. 'n consecuencia

de4emos rec=azar la =iptesis y por lo tanto0 's posi4le mejorar el comportamiento respecto a las #1 de un aula de 'ducacin ,rimaria utilizando el m6todo #olespuma( pero estos cam4ios no repercuten en todo el grupo. A nivel na ional Le8a&a %2511'6 en su tesis de maestra :Aplicacin de los juegos did/cticos 4asados en el 'n2o-ue signi2icativo utilizando material concreto( mejora el logro de aprendizaje en el /rea de atem/tica( de los estudiantes del tercer grado "eccin .nica de educacin primaria( de la *nstitucin educativa :Rep.4lica )ederal "ocialista de Nugoslavia<( de +uevo #=im4ote 2011< de la &niversidad #atlica los Ongeles de #=im4ote. ediante un estudio de dise3o correlacional( arri4o a la siguiente conclusin. "e o4serva -ue al evaluar el logro de aprendizajes en el /rea de atem/tica a trav6s de un preE test( el F2P de los estudiantes presentan un nivel de logro de aprendizaje en inicio( es decir #( siendo esto un re2lejo de -ue la metodologBa utilizada no se relaciona con la con2iguracin del logro de aprendizaje de los alumnos( generando -ue ellos no se sientan motivados para lograr el desarrollo de =a4ilidades necesarias -ue les conllevaran a la mejora sustancial de las capacidades propuestas para el /rea. 'n conclusin( se acepta la =iptesis de investigacin( ca4e se3alar -ue los resultados de la prue4a de Qilco9on son ,R 0( 001 S 0(0L6 es decir( la aplicacin de los juegos did/cticos 4asados en el en2o-ue signi2icativo utilizando material concreto( mejora signi2icativamente el logro de aprendizajes en el /rea de atem/tica de los estudiantes del tercer grado seccin .nica de educacin primaria( de la *nstitucin 'ducativa :Rep.4lica )ederal "ocialista de Nugoslavia<( de +uevo #=im4ote( en el a3o 2011. G!&e8 %2515'( en su tesis de maestra :relacin entre la competencia lectora y el logro de aprendizaje en el /rea de comunicacin( en los estudiantes del segundo grado de educacin secundaria de las *.' estatales del distrito de ,aucarpata 200F< de la &niversidad +acional de "an AgustBn ,er.. ediante un estudio de dise3o correlacional( arri4o a la siguiente conclusin. 'n este tra4ajo de investigacin se comprue4a la e9istencia de una relacin signi2icativa entre la competencia lectora en los niveles de interpretacin0 Literal( AnalBtico y de "Bntesis *n2erencial asB como #rBtico y #reativo con el logro de aprendizaje en el Orea #urricular de #omunicacin. "e aprecia -ue a-uellos estudiantes -ue tienen una competencia en 2ormacin por =a4erse u4icado en :juicio< ine2iciente y con de2iciencias tienen como cali2icativos promedios un logro de aprendizaje 4ajo de 0E13 puntos. Ris o %2515'6 en su tesis de maestra :*n2luencia del am4iente 2amiliar en el rendimiento acad6mico de los alumnos del tercer a3o de secundaria de la *.'.

:'rnest Rut=er2ord< de #omas 2010< de la &niversidad )ederico @illarreal. ediante un estudio de dise3o correlacional( arri4o a la siguiente conclusin. 'l am4iente 2amiliar in2luye signi2icativamente en el rendimiento acad6mico de los alumnos del tercer a3o de secundaria de la *.'. :'rnest Rut=er2ord< de #omas. Adem/s el nivel cultural -ue tiene la 2amilia incide directamente en el rendimiento escolar de sus =ijos e =ijas( asB( cuando el nivel de 2ormacin de los progenitores est/ determinado por una escolarizacin incipiente o rozando el anal2a4etismo( es m/s 2/cil -ue los =ijos no tengan un rendimiento escolar satis2actorio( y( por el contrario( en a-uellos progenitores con un nivel de 2ormacin medio o alto es m/s pro4a4le encontrar un rendimiento 4ueno. ,or ejm este antecdente no nos ayuda en nada a e9plicar la relacin de las cond desruptivas en el aprend. "i en esta dijera -ue el aprendizaje esta a2ectado por las conductas desruptivas( 4ienvenido??.sino eliminarla Analizar todas sus antecedenets y tomar solo a-uellas -ue nos ayudan a e9plicar la relacin??.y a-uellas conclusiones co=erentes?. Gordillo %255<'6 en su tesis de maestra :Relacin entre el agrupamiento escolar por se9o y la 2recuencia de conductas disruptivas en el aula en estudiantes de 2do de secundaria en algunas *nstituciones 'ducativas del /rea ur4ana del #allao 200H< de la ,onti2ica &niversidad #atlica del ,er.. ediante un dise3o estudio descriptivo correlacional simple( arri4o a la siguiente conclusin. "e =a logrado compro4ar -ue la 2recuencia de conductas disruptivas -ue interrumpen est/ relacionada con el agrupamiento escolar por se9o en estudiantes de 2 do de secundaria de algunas *nstituciones 'ducativas del /rea ur4ana de la regin #allao( y es mayor en los estudiantes de escuelas mi9tas -ue en los de di2erenciadas. Adem/s se =a logrado compro4ar tam4i6n -ue la 2recuencia de conductas disruptivas de 2alta de responsa4ilidad del estudiante est/ relacionada con el agrupamiento escolar por se9o en estudiantes de 2 do de secundaria de algunas *nstituciones 'ducativas del /rea ur4ana de la regin #allao( y es mayor en los estudiantes de escuelas mi9tas -ue en los de di2erenciadas. @er modelo y ejm del modulo entregado y reajustar al 2orma y redaccin d ecada antecedente. ,uede insertar artBculos cientB2icos??..no esta considerando

2.". =usti4i a i!n

La interaccin del ser =umano con el entorno 2amiliar( social( educativo o am4iental son los 2actores insolu4les en la 2ormacin de la personalidad y por consiguiente de su 2orma de conducta en la vida. Los salones de clases( son un cumulo de variadas conductas mani2iestas por los alumnos( los cuales el pro2esor o4servamos a diario( los ni3os desde el preescolar nos van mostrando cmo ser/n en los grados siguientes( si son ordenados( responsa4les( cola4oradores( estudiosos o por el contrario si van a ser ni3os con conductas negativas y disruptivas. ,or su parte( la conducta disruptiva a2ecta directamente en el desempe3o acad6mico del estudianteM sin em4argo( no solamente la parte acad6mica se ve a2ectadaM sino -ue tam4i6n( las relaciones con sus pares y pro2esores se ve pertur4ada. ,or tal razn( los pro2esores se ven a2ectados en la medida -ue los logros de aprendizaje corren el peligro de no ser alcanzadosM sin em4argo( todos los pro2esores 4uscan incorporar las estrategias m/s adecuadas( para -ue sin a2ectar los propsitos particulares de cada /rea 4/sica( se desarrolle y 2ortalezca la competencia acad6mica y conductual positiva de los estudiantes. 'ste proyecto se desarrollar/ con la 2inalidad de contri4uir a crear y mantener relaciones sociales saluda4les -ue propicien un desempe3o escolar en 2avor de la concesin de o4jetivos palpa4les mani2iestos en los logros de aprendizaje. Adem/s esta investigacin es importante por-ue pretende conocer la realidad del desarrollo de la competencia en /reas curriculares 4/sicas( especialmente en el tercero de primaria( y cmo esta competencia da resultados en los logros de aprendizaje. 'n tal sentido la presente investigacin se justi2ica por las siguientes razones0 Te!ri as> '9iste la necesidad de aportar con in2ormacin v/lida y con2ia4le so4re la relacin -ue e9iste entre la conducta disruptiva y el logro de aprendizajes. "o4re la 4ase este conocimiento terico se podr/ dise3ar estrategias co=erentes -ue contri4uyan en la mejora de la pr/ctica pro2esional de los pro2esores con respecto a sus alumnos en 2ormacin( a 2in de mejorar el nivel de desarrollo acad6mico y conductual. #onstituye un primer antecedente 4asado en un estudio de investigacin descriptiva correlacional( en el nivel de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s<

de *ndependencia $uaraz Ancas=. La cu/l servir/ como 2uente terica e investigativa de apoyo para la realizacin de 2uturos estudios. :etodol!gi o '* resultado de esta investigacin podr/ sistematizarse para luego ser incorporado al campo del conocimiento( ya -ue se estarBa demostrando si e9iste o no e9iste relacin entre las varia4les de estudio0 conducta disruptiva y logro de aprendizaje esta es razn teorica. "e pone a disposicin de la $na. 1irectora de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s<( y pro2esores el sustento terico( resultados y lineamientos metodolgicos relacionados a la investigacin :relacin entre la conducta disruptiva y el logro de aprendizaje<( el cual( puede ser utilizado como medio de consulta.es torica "e contri4uye con un instrumento estandarizado Cv/lido y con2ia4leD -ue mide la varia4le0 conducta disruptiva en -uienes??. (r- ti o Los resultados o4tenidos ser/n organizados( detallados y ela4orados de una 2orma pr/ctica y sencilla para su 2/cil acceso. La investigacin cuenta con in2ormacin actualizada y puede resultar de utilidad para los involucrados en la 2ormacin de los alumnos. 'sta4lecer lineamentos a partir de las varia4les estudiadas y esta4lecer de 2orma pr/ctica cmo in2luye una varia4le so4re otra y de esta 2orma 2undar criterios estudio pr/ctico.

Relevan ia so ial La investigacin tiene una gran importancia social( por -u6 intenta 2ormar parte de una e9tensa lBnea de estudio dentro del campo de la investigacin psicopedaggica. "e dirige a esta4lecer puntos de accin especB2icos y servir de matriz para la construccin de programas de accin psicopedaggica en momentos adversos. 'n cada p/rra2o( solo la primera lBnea lleva sangrBa los dem/s se alinean con el margen iz-uierdo. Asi mismo entre p/rra2os va do4le espacio Creajustar esto en todo su proyectoD

2.#. :ar o Te!ri o 2.#.1. Nivel de logros de aprendi8a3e 2.#.1.1. De4ini i!n 6 i&portan ia / ara teristi as "eg.n el 1ise3o #urricular +acional C1#+. 200HD( el aprendizaje se de2ine como un proceso -ue permite el desarrollo de capacidades( conocimientos y actitudes ela4orado por los estudiantes en interaccin con su realidad natural y social( =aciendo uso de sus e9periencias previas. "e de4e insertar a=ora el concepto de nivel d elogros d eaprendizaje completo el constructo??.. H le adjuntare un arc=ivo para -ue se guie yKo adecue "eg.n @aldivia C2007D( :el aprendizaje es un cam4io relativamente permanente del comportamiento de un organismo a causa de la e9periencia( o dic=o de otro modo( la ad-uisicin de nuevas 2ormas de comportamiento( -ue se entrelazan y com4inan con comportamientos innatos( y -ue van apareciendo a medida -ue avanza la maduracin del organismo<. RamBrez C1FF0D( a2irma -ue es todo a-uel conocimiento -ue se va ad-uiriendo a trav6s de las e9periencias de la vida cotidiana( en la cual el alumno se apropia de los conocimientos -ue cree convenientes para su aprendizaje. ,ara el caso de los aprendizajes -ue se realizan en todo proceso educativo( a trav6s de los procesos plani2icados de aprendizaje( ya sea en la escuela o 2uera de ella( se van logrando nuevos conocimientos( nuevas capacidades( =a4ilidades( cualidades de personalidad( actitudes y pensamientos( etc.M siendo estas caracterBsticas mani2iestos en el mismo proceso de desarrollo =umano. ,or esta razn el en2o-ue cientB2ico del aprendizaje es sumamente importante( para esclarecer la educacin general y enrum4ar mejor tanto las la4ores del docente

como la actitud de los padres ante sus =ijos. 1e este modo el aprendizaje constituye un proceso complejo e ininterrumpido( adem/s es tam4i6n gradual y sist6mico. ,. i&portan ia . ara teristi as

2.#.1.2. .a tores6 nivel e i&portan ia a. .a tores ?ue in4lu/en en los logros de aprendi8a3e 'n el proceso de ense3ar E aprender intervienen muc=os 2actores( todos glo4almente con una intercone9in din/mica con la 2amilia( entre cuales tenemos en sBntesis0 2actores 4iolgicos( 2actores psicolgicos y 2actores socioculturalesE econmicos de la 2amilia C+ovaez( 1FFGD. Los factores biolgicos. 's un 2actor importante el estado 2Bsico del escolar en el proceso del aprendizaje( pero es preciso tener en cuenta -ue los 2actores 4iolgicos dependen en gran medida del aspecto econmico de la 2amilia. "e considera 2undamental el 2uncionamiento de los sentidos y de los estados 2Bsicos generales( siendo negativos los aspectos como0 la desnutricin( la 2atiga( la p6rdida de sue3o( complicaciones del em4arazo y el parto( en2ermedades crnicas( imper2ecciones sensoriales etc. Los factores psicolgicos. La vida a2ectiva del ni3o es algo -ue ning.n maestro puede descuidar( pues de4emos estar siempre atentos a sus mani2estaciones C=istorias( an6cdotas( etc.D para conocer mejor a los estudiantes( es decir -ue esto nos permite conocer cmo es su vida en el =ogar y el medio en -ue vive. ,ues de4emos tener presente -ue los 2actores psicolgicos se 2orman en la 2amilia y luego tienen su repercusin en el actuar cotidiano del individuo dentro de la sociedad.

Lpez C1FF0D( e9plica -ue los 2actores psicolgicos act.an en el individuo y =acen posi4le una 4uena ad-uisicin del aprendizaje( los -ue se encuentran a la 4ase del aprendizaje( se re2ieren principalmente a los siguientes aspectos0 'l nivel intelectual. La madurez de las 2unciones 4/sicas Cprocesos cognitivos( psicomotrices y del lenguaje centrales para el aprendizaje escolarD. 'l desarrollo y la adaptacin emocional y social -ue los ni3os van logrando en relacin a su medio am4iente Cautoestima( autoconcepto acad6mico y el desarrollo de =a4ilidades socialesD. N no se menciona las conductas disruptivas. 'sto no puede 2altar Adem/s podemos considerar los siguientes 2actores0 la motivacin( la atencin( la a2ectividad( la in2luencia del medio 2amiliar.lo -ue viene de4 resumir a un parra2os Los factores relacionados a la familia . 'l aspecto socio cultural y econmico de las 2amilias tiene relacin directa con el aprendizaje de los estudiantes( pues en los sectores de e9trema po4reza se da una mayor prevalencia e incidencia de situaciones de riesgo -ue a2ectan directamente el aprendizaje. La su4nutricin( la de2iciencia en las condiciones sanitarias( carencia de motivacin y oportunidades de acceso a la accin cultural( etc.( predisponen al ni3o a la desercin escolar temprana o al 2racaso escolar( en tanto el ingreso a la escuela se =ace en condiciones Cpor ejemplo de inmadurez de las 2unciones psicolgicas 4/sicas por 2alta de estimulacin temprana y continuaD muy disminuidas respecto a otros ni3os -ue provienen de am4ientes m/s 2avorecidos. La estructura 2amiliar es uno de estos 2actores -ue se re2iere al n.mero de miem4ros de la 2amilia y tam4i6n al encargado de la custodia 2amiliar( esto puede incidir negativamente( pues a lo largo de los a3os se =an realizado investigaciones -ue demuestran -ue a mayor cantidad de =ijos desciende el nivel del rendimiento

acad6mico. 1el mismo modo el orden de nacimiento tam4i6n puede jugar en contra pues los =ijos mayores o4tienen peores resultados en el aspecto acad6mico y los medianos con los m/s pe-ue3os resultan con mejores logros. 'l clima 2amiliar es un elemento 2undamental para la 4uena marc=a acad6mica del estudiante( 6ste se re2iere a los rasgos( actitudes y comportamientos de los miem4ros del grupo 2amiliar( principalmente los padres. #uando el clima 2amiliar es positivo se aprecia0 comprensin( respeto y estimulacin al estudiante. $ong y Tins=uU C2007D( el nivel de instruccin de los padres de 2amilia suele estar en relacin directa con las oportunidades y estBmulos de aprendizaje -ue les 4rinda a sus =ijos. 's por ello -ue del am4iente cultural -ue se le 4rinde al estudiante en la 2amilia depende el nivel de estudios -ue posteriormente alcance. 's por ello -ue muc=os padres de 2amilia adem/s de invertir en el desarrollo de capacidades de sus =ijos tam4i6n invierten en recursos culturales como materiales educativos( clases particulares( etc. "eg.n el 2ascBculo 1 para la gestin de los aprendizajes en las instituciones educativas( de las rutas de aprendizaje C 2013D so4re los 2actores -ue in2luyen en el logro de aprendizajes se3alan lo siguiente0 1urante el aprendizaje entran en juego un conjunto de 2actores -ue es necesario reconocerlos y tomar conciencia so4re el e2ecto -ue estos tienen en el proceso de construccin de los aprendizajes( pueden 2avorecer o entorpecer( asB entre ellos podemos mencionar0 a. Las caracterBsticas de los estudiantes( sa4er -ui6nes son( dnde est/n( cmo aprendenM lo -ue supone conocer su capacidad de memoria y atencinM su ritmo de desarrolloM sus inteligencias( intereses( motivaciones y e9pectativas y su estilo de aprendizaje Cactivo( re2le9ivo( terico( pragm/ticoD. Adem/s indagar -u6 lenguas =a4lan cultural. Cdiagnstico psicolingVBstico y sociolingVBsticoD( sus cosmovisiones( costum4res( tradiciones( comidas( m.sica( danzas y vestimentas propios de su grupo

,. Las caracterBsticas de la geogra2Ba y el sistema ecolgico. "u u4icacin geogr/2ica y sus principales caracterBsticas Cclima( suelo y aguaDM la 4iodiversidad y reservas naturales C2lora y 2aunaD y principales pro4lemas am4ientales Ccontaminacin del aire( del agua y de los suelosD.*denti2icar las caracterBsticas de estos 2actores( -ue nos proporcionan in2ormacin relevante para tomar decisiones respecto a0 la calendarizacin del a3o escolar( proponer y negociar el =orario escolar con criterios de adecuacin y pertinencia en 2uncin de los estudiantes( identi2icar las potencialidades a nivel de recursos educativos -ue proporciona la comunidad y el conte9to . Los sa4eres previos -ue tienen( como prerre-uisitos para gestionar los aprendizajes escolares nuevos. *niciar un ciclo o grado( implica conocer el nivel real de aprendizajes con los cuales llegan los estudiantes( para determinar las metas de aprendizaje -ue guarden relacin con las posi4ilidades y e9pectativas de los estudiantes. Adem/s esto nos permite identi2icar el valor agregado pedaggico respecto a los aprendizajes( como resultado de la di2erencia de la situacin inicial y la situacin 2inal( e9presada el desarrollo y ad-uisicin de las competencias y los aprendizajes prioritarios C metas de aprendizajeD resultado de una la4or docente responsa4le y crBtico. d. ,or otro lado( un 2actor -ue juega un papel preponderante en el 69ito o 2racaso escolar( son las e9pectativas con las cuales los directivos y el maestro desarrollan su la4or( pues est/ demostrado -ue las e9pectativas positivas con respecto al desempe3o de los estudiantes contri4uye a desplegar una mediacin docente e2icaz( y con claro sentido de logro y de las rutas a seguir. e. Asimismo( constituye un 2actor gravitante en el logro de los aprendizajes( el uso de material educativo en el aula( al ser un soporte -ue le da signi2icatividad a las situaciones de ense3anza y aprendizaje. Esto insertarlo en de4i ni ionesNivel de logros de aprendi8a3e

Los +iveles de Logro son descripciones de los conocimientos y =a4ilidades -ue se re-uiere demuestren los alumnos y alumnas al responder las prue4as "* #' para -ue su desempe3o sea u4icado en un +ivel de Logro Avanzado( *ntermedio o *nicial. 'n este sentido son =itos m/s especB2icos en el camino de aprendizaje trazados por los mapas de progreso. #ada nivel de logro est/ asociado a un determinado rango de puntaje de las prue4as "* #'( lo -ue permite clasi2icar el desempe3o del estudiante seg.n su puntaje o4tenido. C"* #' 2010D. 'l nivel de logro es el grado de desarrollo de las capacidades( conocimientos y actitudes. "e representa mediante cali2icativos literales -ue dan cuenta de modo descriptivo( de lo -ue sa4e =acer y evidencia el estudiante. C1#+ 200FD. a. I&portan ia de los logros de aprendi8a3e. Insertarlo antes 'l ritmo vertiginoso del mundo actual y las m.ltiples tareas a las -ue est/n comprometidos los adultos =an ido -uitando tiempo a los padres para estar alerta y al dBa con respecto al desempe3o cotidiano de sus =ijos en las actividades escolares. *ncrementar en 2orma signi2icativa la participacin de los padres en el proceso educativo de los =ijos incide y mejora el rendimiento en la escuela C,almero( 2007D. uc=os padres asocian 69ito o 2racaso escolar con el rendimiento acad6mico de los estudiantes. 'sto implica -ue el ni3o -ue o4tiene 4uenas notas es e9itoso y de4e tener una recompensa por ello. ,or el contrario( -uien no logra llenar las e9pectativas acad6micas( e9perimenta un 2racaso y de4e ser castigado. La poca tolerancia al 2racaso se revela( en algunas 2amilias( en la aplicacin de sanciones y en la 4.s-ueda de culpa4les. 'l 2racaso escolar( la mayorBa de las veces( viene acompa3ado de castigos impartidos desde la escuela misma0 el ni3o de4e cam4iar de colegio o pasa a 2ormar parte del grupo de malos alumnos. 'stas situaciones( en de2initiva( no =acen m/s -ue marcar al estudiante y lograr -ue pierda la con2ianza en sus potenciales capacidades C,almero( 2007D.

Rosales C1FF0D e9presa -ue el resultado en la li4reta de notas a 2inal de cada perBodo no de4e ser un .nico y determinante momento de evaluacin de los logros del ni3o. "e trata de estar atentos al desempe3o diario( a la superacin de las pe-ue3as di2icultades y( en ese registro( motivar e incentivar. Las e9periencias y los estudios realizados se3alan -ue sB. "iempre -ue el premio sea un reconocimiento del es2uerzo. "B( en la medida en -ue los premios 2ormen parte de una estrategia de accin constante para 2ortalecer la con2ianza del alumno y mejorar su proceso de aprendizaje y adaptacin escolar CRamos( 2002D. La escuela tam4i6n tiene sus mecanismos de premiacin y motivacin0 di4ujos de alumnos de cuarto son reproducidos en las p/ginas de una prestigiosa pu4licacin de arteM los ganadores del concurso de redaccin reci4en un lote de li4ros. La motivacin es entonces una de las claves del 69ito escolar y premiar es una manera m/s de incentivar y generar inter6s en los ni3os. A=ora 4ien( las recompensas necesitan ir acompa3adas de la rea2irmacin del sentido de responsa4ilidad0 los ni3os de4en recordar -ue su paso y desarrollo por la escuela es una etapa -ue de4en vivir Ccomo lo =an =ec=o sus padres( sus =ermanos mayoresM como lo =ar/n los m/s pe-ue3osD( y -ue es esencial para su vida como adultos CLlorente( 1FF0D. ,or otro lado( asB como el nivel de e9igencia de4e estar en relacin con las caracterBsticas individuales del alumno( se de4e tam4i6n premiar de acuerdo con su es2uerzo( sus logros intelectuales y emocionales. 'n de2initiva( el o4jetivo de la compensacin y el incentivo es -ue el ni3o desarrolle su autoestima( independencia y seguridad emocionalM sentimientos -ue redundar/n en un 4uen rendimiento escolar CLlorente( 1FF0D.

2.#.1.3. @reas urri ulares ,-si as a. *o&uni a i!n 'sta /rea 2ortalece la competencia comunicativa de los estudiantes para -ue logren comprender y producir te9tos diversos( en distintas situaciones comunicativas y con di2erentes interlocutores. Asimismo( 4rinda las =erramientas necesarias para lograr una relacin asertiva y emp/tica( solucionar con2lictos y llegar a consensos( condiciones indispensa4les para una convivencia armnica C1#+( 200FD. 'l /rea persigue el dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos( pero igualmente( promueve el respeto por las 2ormas e9presivas propias de cada comunidad( valorando asB( la diversidad lingVBstica del paBs C1#+( 200FD. ,. :ate&-ti a 'l desarrollo del pensamiento matem/tico y el razonamiento lgico ad-uieren signi2icativa importancia en la educacin 4/sica( permitiendo asB estudiante estar en capacidad de responder a los desa2Bos -ue se le presentan( planteando y resolviendo con actitud analBtica los pro4lemas de su realidad. "er competente matem/ticamente supone tener =a4ilidad para usar los conocimientos con 2le9i4ilidad y aplicarlos con propiedad en di2erentes conte9tos. 'n el caso del /rea de matem/tica( las capacidades e9plicitadas para cada grado involucran los procesos transversales de Razonamiento y demostracin( comunicacin matem/tica y Resolucin de pro4lemas( siendo este .ltimo el proceso a partir del cual se 2ormulan las competencias de /rea en los tres niveles.C1#+( 200FD . *ien ia / a&,iente 'sta /rea tiene por 2inalidad desarrollar competencias( capacidades( conocimientos y actitudes cientB2icas a trav6s de actividades vivenciales e indagatorias. 'stas comprometen procesos de re2le9inEaccin y accinEre2le9in -ue los estudiantes ejecutan dentro de su conte9to natural y sociocultural( para integrarse a la sociedad del conocimiento y asumir los nuevos retos del mundo moderno C1#+( 200FD.

'l /rea contri4uye al desarrollo integral de la persona( en relacin con la naturaleza de la cual 2orma parte( con la tecnologBa y con su am4iente( en el marco de una cultura cientB2ica C1#+( 200FD d. (ersonal So ial 'sta /rea tiene como 2inalidad el desarrollo personal del estudiante( el cual comprende los aspectos 2Bsicos( intelectuales( emocionales( sociales y culturales en la adolescencia. 's decir( el desarrollo de una personalidad autnoma( li4re y responsa4le para tomar decisiones en todo momento so4re su propio 4ienestar y el de los dem/s C1#+( 200FD. 'l /rea se orienta a 4rindar oportunidades de aprendizaje a partir del desarrollo de capacidades considerando varios aspectos de la interaccin =umana como la participacin( la e-uidad de g6nero( la seguridad( la sosteni4ilidad( las garantBas de los 1erec=os $umanos y otros -ue son reconocidos como necesarios para lograr una vida plena y saluda4le C1#+( 200FD. 2.#.1.4. *ara tersti as de los logros de aprendi8a3e insertarlo antes en 2.#.1. . "eg.n la e9ploracin 4i4liogr/2ica Iuevara C200JD( despu6s de realizar un an/lisis comparativo de diversas de2iniciones del rendimiento escolar( concluyen -ue =ay un do4le punto de vista( est/tico y din/mico( -ue ata3en al sujeto de la educacin como ser social. 'n general( el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo0

'l logro de aprendizaje responde al proceso de aprendizaje( como tal est/ ligado a la capacidad y es2uerzo del alumno. 'l logro comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y e9presa una conducta de aprovec=amiento. 'l logro est/ ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin. 'l logro est/ relacionado a propsitos de car/cter 6tico -ue incluye e9pectativas econmicas( lo cual =ace necesario un tipo de rendimiento en 2uncin al modelo social vigente

2.#.1.". Tipos / niveles a. Tipos de logros de aprendi8a3e 'l logro representa el resultado -ue de4e alcanzar el estudiante al 2inalizar el /rea( el resultado anticipado por supuesto( las aspiraciones( propsitos( metas( los aprendizajes esperados en los estudiantes. 1e a=B -ue e9istan( tres tipos de logros( seg.n el contenido del aprendizaje de los estudiantes0 Logros ognos itivos. "on los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de vista cognitivo( representa el sa4er a alcanzar por parte de los estudiantes( los conocimientos -ue de4en asimilar( su pensar( todo lo -ue de4en conocer. Logros pro edi&entales. Representa las =a4ilidades -ue de4en alcanzar los estudiantes( lo manipulativo( lo pr/ctico( la actividad ejecutora del estudiante( lo conductual o comportamental( su actuar( todo lo -ue de4en sa4er =acer. Logros a titudinales. 'st/n representados por los valores morales y ciudadanos( el ser del estudiante( su capacidad de sentir( de convivir( es el componente a2ectivo E motivacional de su personalidad. 5am4i6n e9isten tres tipos de logros seg.n su alcance e in2luencia educativa en la 2ormacin integral de los estudiantes0 Logro Instru tivo. Representa el conjunto de conocimientos y =a4ilidades -ue de4e asimilar el estudiante en el proceso pedaggico. "e 2ormula mediante una =a4ilidad y un conocimiento asociado a ella. 5iene la limitante -ue no re2leja el componente a9iolgico tan signi2icativo en la 2ormacin integral de nuestros estudiantes. Logro Edu ativo. Representa el conjunto de conocimientos( =a4ilidades y valores -ue de4e asimilar el estudiante en el proceso pedaggico. "e 2ormula mediante una =a4ilidad( un conocimiento asociado a ella y los valores asociados a dic=as =a4ilidades y conocimientos. 5iene la ventaja y superioridad so4re el logro instructivo. Logro .or&ativo. 'l logro 2ormativo es un modelo pedaggico del encargo social -ue le trans2iere la sociedad a la escuela( -ue re2leja los propsitos(

metas y aspiraciones a alcanzar por el estudiante( -ue indican las trans2ormaciones graduales -ue se de4en producir en su manera de sentir( pensar y actuar. Los logros de aprendizaje tienen -ue ver0 La capacidad cognitiva del alumno0 inteligencia y aptitudes. La motivacin -ue se tenga =acia el aprendizaje. 'l modo de ser CpersonalidadD. 'l :sa4er =acer<. Los logros de aprendizaje por ciclos0 ,ermite esta4lecer una secuencia en los aprendizajes -ue los estudiantes desarrollen en los siete ciclos de educacin 4/sica regular. 'videncian los propsitos generales -ue comparten las /reas curriculares en los tres niveles. AsB mismo constituyen a-uellos aprendizajes -ue se espera alcancen los estudiantes al t6rmino de cada ciclo de 'BR. ,. Niveles de logros de aprendi8a3e segAn la Evalua i!n *ensal de Estudiantes %E*E'

'n la '#' los resultados de los estudiantes en las prue4as de matem/ticas y comprensin lectora se presentan por medio de niveles de logro. Nivel 2> Satis4a torio Logr los aprendizajes esperados 's cuando el estudiante alcanza todos los o4jetivos y niveles programados( asimilando y aprovec=ando todos los conocimientos ad-uiridos en el proceso de aprendizaje( -ue se re2leja en los e9/menes tradicionales( prue4as o4jetivas y tra4ajos personales y en e-uipo. Nivel 1> En pro eso

+o logr los aprendizajes esperados 's cuando el estudiante est/ en camino de lograr los aprendizajes previstos( lo cual re-uiere acompa3amiento durante un tiempo razona4le para lograrlo. De,a3o del nivel 1> En ini io +o logr los aprendizajes esperados 'ste se presenta cuando el estudiante no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedaggico( por di2erentes razones. 2.#.1.#. Di&ensiones del nivel de los logros de aprendi8a3e

a. *apa idades Las capacidades son potencialidades in=erentes al ser =umano y -ue 6sta se desarrolla a lo largo de toda su vida( dando lugar a la determinacin de los logros educativos. 'llas se cimientan en la interrelacin de los procesos cognitivos( socioE a2ectivos y motores. C inisterio de 'ducacin( 2007D 'n el 1ise3o #urricular +acional de 'ducacin B/sica regular C'BRD(

capacidad se de2ine como un conjunto de =a4ilidades mentales y =a4ilidades motrices( -ue se eval.a a partir de los indicadores( conductas o4serva4les( mediante prue4as de desempe3o( prue4as o4jetivas( lista de cotejo( in2ormes( cuestionarios( etc C1#+(200FD 1escri4e los aprendizajes -ue se espera alcancen los estudiantes en cada grado en 2uncin de las competencias del /rea. ,ueden se cognitivas( motoras o socio a2ectivas. Las capacidades son a-uellas aptitudes -ue el =a de alcanzar para conseguir un desarrollo integral como persona. 'n el currBculo de una etapa educativa( los

o4jetivos generales de etapa y de /rea vienen e9presados en t6rminos de capacidades. La #apacidad( implica una cualidad o conjunto de cualidades de las personas cuyo desarrollo y ad-uisicin les permite en2rentar la realidad en condiciones m/s 2avora4les C)erreyra y ,eretti( 200HD. 1el mismo modo se3alan -ue las capacidades est/n asociadas a procesos cognitivos( socio a2ectivos y motores( -ue garantizan la 2ormacin integral de la personaM estas se mani2iestan a trav6s de un contenido o conjunto de ellos. ,or este car/cter integral e integrador( las capacidades atraviesan de manera =orizontal y vertical las propuestas curriculares de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo y de4en ser a4ordadas por las distintas disciplinas y /reas curriculares para el logro de mejores aprendizajes para los estudiantes

,. *ono i&ientos

'l conocimiento

es el conjunto de concepciones( representaciones y

signi2icados. 'n de2initiva no es el 2in de un proceso pedaggico( es decir( no se pretende -ue el estudiante acumule in2ormacin y la aprenda de memoria( sino -ue la procese( la sepa utilizar( aplicar como medio de =erramienta para desarrollar capacidades. C1#+( 200FD Los conocimientos presentan los datos( teorBas( leyes( =ec=os( etc. ,rovenientes de las disciplinas involucradas en el /rea curricular( -ue sirven como medio para el desarrollo de las capacidades. C1#+( 200FD AsB mismo el conocimiento es un conjunto integrado de in2ormacin( reglas( interpretaciones y cone9iones puestas dentro de un conte9to y de una e9periencia( -ue =a e9istido dentro una organizacin( 4ien de una 2orma general o personal C u3oz y Reviola( 1FFJD

,ara -ue =aya conocimiento tiene -ue estar lo conocido y el conocedor( de4e 2ormarse el sujeto cognoscente -ue tiene la posi4ilidad de apropiarse de un conocimiento determinado. ,ero para -ue el conocimiento sea tal( tiene -ue poder ser transmitido( para lo cual( se necesita el lenguaje. 's la posi4ilidad de socializar el conocimiento( de transgredir las 4arreras del sujeto como individuo. 'l conocimiento entendido desde la dimensin conte9tual( en relacin a su produccin( distri4ucin y apropiacinM desde la comprensin de su estructura en relacin a cu/les son sus intenciones( el por-u6 de su 4.s-ueda y la actitud -ue tenemos 2rente 6lM y teniendo en cuenta su dimensin de re2le9ividad. 'ntendiendo el concepto de conocimiento con sus aristas y sus di2erentes dimensiones( podemos pensar el mismo en relacin a la educacin y tener un acerca miento a la tarea del docente como portador y transmisor del mismo. C@aldivia( 2002D . A titudes 'n la actualidad( =a4lar de una actitud es re2erirse a una evaluacin 2avora4le o des2avora4le -ue se =ace so4re un =ec=o( persona u o4jetoM en general( so4re cual-uier aspecto del mundo social CRoeders( 1FFJD. "e de2ine las actitudes como predisposiciones y tendencias( conductas 2avora4les o des2avora4les =acia un o4jeto( persona o situacin( se eval.a a partir de la escala de actitud( cuestionarios( lista de cotejo( entre otros.C1#+( 200HD #ada vez es m/s evidente -ue los individuos -ue 2orman parte de una sociedad necesitan desarrollar valores y actitudes -ue les permita incorporarse a ella de manera positiva y crBtica( asB como actuar con la intensin de -ue sea lo m/s justa y democr/tica posi4le. Adem/s el desarrollo de actitudes y valores responde a la necesidad del ser =umano de 2ormarse integralmente( tanto para acceder a la sociedad como para su e-uili4rio personal.C #artilla *+'1&( 200JD

1avis C1FHJD compartBa la idea de la relacin entre actitud y conducta( dado -ue( seg.n a2irma4a( las actitudes podBan deducirse de las acciones conductuales( por lo cual no eran directamente o4serva4les( pero sus e2ectos sB y tam4i6n podBan

ser medidos. ,ara este autor( una actitud incluBa emociones( sentimientos y valores( relacionados a su vez con tendencias conductuales( las cuales se mani2esta4an como acciones. ,or ello( alega4a -ue una actitud esta4a con2ormada por tres componentes0 n.cleo cognoscitivo Ce9presado en creencias o ideasD( valores a2ectivos Ce9presado en sentimientosD y tendencias en la accin conductual Cre2erido a predisposicionesD. A partir de esta postura nace la teorBa tricomponencial( la cual plantea -ue la actitud es una entidad con2ormada por el componente cognitivo( el componente a2ectivo y el componente comportamental. 2.#.1.$. :edi i!n de los logros de aprendi8a3e La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico( mediante el cual se o4serva( recoge y analiza in2ormacin relevante( con la 2inalidad de re2le9ionar( emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes C1#+( 200FD. La evaluacin proporciona in2ormacin .til para la regulacin de las actividades( tanto de los docentes como de los estudiantes. 'n el caso del docente( sirve para mejorar e ir adaptando su ense3anza a las necesidades de -uienes aprendenM en el caso del estudiante( para -ue sea consciente de los aspectos a superar y las potencialidades -ue puede desarrollarM y en el caso de los padres de 2amilia( para apoyar a sus =ijos en el a2ianzamiento de sus logros y superacin de sus di2icultades C1#+( 200FD. La evaluacin permite( tam4i6n( determinar si los estudiantes =an desarrollado los aprendizajes previstos para poder otorgarles la certi2icacin correspondiente. Adem/s( la evaluacin de los aprendizajes en la 'BR se caracteriza por ser integral( continua( sistem/tica( participativa y 2le9i4le C1#+( 200FD. La e9istencia de una escala de cali2icacin -ue no es com.n a los tres niveles( no invalida -ue se maneje un mismo en2o-ue de evaluacin( =ay un proceso de por

medio -ue nos de4e 4rindar la in2ormacin necesaria para =acer de la cali2icacin un claro re2lejo de la evaluacin de los aprendizajes( esto signi2ica -ue no =ay -ue acumular cali2icaciones sino -ue se de4en tomar acciones inmediatas para atender las di2icultades de un estudiante de manera oportuna( respetando su ritmo de aprendizaje( sus estilos y particularidades.C 1#+( 200HD La escala de cali2icacin del nivel de educacin primaria de la 'ducacin B/sica Regular es literal y descriptiva( de acuerdo a la siguiente ta4la0

AD Logro desta ado

#uando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos( demostrando incluso un manejo solvente y muy satis2actorio en todas las tareas propuestas.

A Logro previsto

#uando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. #uando el estudiante est/ en camino de lograr los aprendizajes previstos( para lo cual re-uiere acompa3amiento durante un tiempo razona4le para lograrlo. #uando el estudiante est/ empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia di2icultades para el desarrollo de 6stos y necesita mayor acompa3amiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

B En pro eso

* En ini io

2.#.2. *ondu ta disruptiva 2.#.2.1. De4ini i!nes6 ara tersti as e i&pli an ias

a. 1e2iniciones %u6 son> ,or ejm #espedes C200JD son Las conductas disruptivas se presentan como actitudes inapropiadas -ue impiden el proceso de ense3anza aprendizaje( se convierten en pro4lema acad6mico( son a la vez pro4lemas de disciplina( aumentan el 2racaso escolar( crean un clima tenso y separan emocionalmente al pro2esor del alumno. 'stas conductas est/n re2eridas a la tarea( no tra4ajar en clases( o2ensas a compa3eros y adultos( agresividad tanto ver4al cmo 2Bsica( 2alta de control emocional( actitud negativa permanente( relaciones inapropiadas =acia los compa3eros( incumplimiento de normas en las clases( 2alta de respeto =acia el pro2esor C#6spedes( 200JD. 'stas conductas se presentan en ni3os( -ue 2rente a pe-ue3as 2rustraciones se encolerizan e incurren en pataletas con el o4jetivo de satis2acer sus necesidades( discuten 2recuentemente con adultos( se re=.san a cumplir sus indicaciones o se oponen de manera activa. 5ienden a culpar a otros de sus errores o mal comportamiento y a ser vengativos y molestosos C#6spedes( 200HD. Los ni3os con conductas disruptivas( en general presentan pro4lemas de comportamiento en el =ogar y en el colegio( con muc=a di2icultad para seguir las normas de la clase y las impuestas por sus padres. "e asocia a pro4lemas de rendimiento escolar especialmente cuando =ay a la 4ase d62icit atencional con =iperactividad( como asB mismo presentan pro4lemas de violencia escolar( se muestran oposicionistas y con trastornos de aprendizaje. #a4e se3alar( -ue entre los di2erentes autores no se =a encontrado una de2inicin so4re conducta disruptiva categrica( m/s 4ien =acen re2erencia a distintas mani2estaciones de conductas de los estudiantes. Iotzens C1FF0D plantea un ordenamiento de las conductas disruptivas( de la siguiente 2orma0 otrices0 estar 2uera del asiento( dar vueltas por la sala( saltar( desplazar la silla( 4alancearse( ponerse de rodillas so4re la silla. Ruidosas0 golpear el suelo con los pies( dar puntapi6 a mo4iliario( =acer ruidos molestos( lanzar o4jetos( derri4ar sillas o mesas. @er4ales0 conversar con otros( llamar al pro2esor para conseguir la atencin( gritar( cantar( reBr( llorar.

 Agresivas0 pegar( empujar( pellizcar( a4o2etear( golpear con pu3os( pies y o4jetos( arre4atar o4jetos( destrozar la propiedad ajena. 1e orientacin de la clase0 volver la ca4eza yKo el cuerpo =acia otro compa3ero( mostrar o4jetos a otros( o4servar a otros largamente( realizar actividad distinta al o4jetivo de la clase. 4. caracterBsticas c. implicancias 2.#.2.2. i&pli an ias de la ondu ta disruptiva a. Desa3uste personal so ial La mani2estacin de la conducta disruptiva con 2recuencia conduce a un desajuste personal y social( en a-uellas situaciones donde el ni3o gasta mayor tiempo con el grupo de iguales CLadd( 1FFHD. Los diversos estilos de comportamientos disruptivos como el directo C2BsicoD o indirecto Cver4alD( o a-uellos manipuladores Cactitud agresiva E pasivaD van a provocar -ue sean rec=azados por los iguales( tanto en cursos de primaria como de secundaria. AsB( parece -ue los ni3os -ue mani2iestan tendencias disruptivas durante la educacin primaria( presentan un mayor riesgo de desarrollar desajustes personales y sociales en la adolescencia y edad adulta C#oien et al.( 1FF3D. ,. (ro,le&as en la resolu i!n de on4li tos La 2orma en la cual los con2lictos sean resueltos por los padres va a in2luir positiva o negativamente en los =ijos. #uando los con2lictos se resuelven inadecuadamente 4ajo la interpretacin de un modelo disruptivo( los =ijos aprender/n -ue la .nica 2orma de resolver un pro4lema es mediante el uso del dominio y poder( actuando de una 2orma impulsiva y violenta( y o4staculizando una alternativa de respuesta adecuada( adaptada y desea4le socialmente C#ummings y 1avies( 2010D. !tros tra4ajos encuentran -ue los =ijos de 2amilias -ue responden de 2orma disruptiva para resolver un con2licto( tienen mayores pro4a4ilidades de aprender y actuar de igual modo -ue a-uellos adolescentes de 2amilias no violentas C arti( 1FFGD. . Depresi!n en los niCos La depresin y la disrupcin tienden a coe9istir en los jvenes C esser y Iross( 1FF7D. $ay tra4ajos donde aparece una importante comor4ilidad entre depresin y

conducta disocial en ni3os( especialmente en po4lacin clBnica C,a-uette et al.( 2011D. ,or otro lado( mientras Ro4ins y Iuze C1FF2D se apro9ima4an a distinguir la comor4ilidad entre depresin y comportamiento disruptivo como trastorno primario y secundario. ,atterson y #apaldi C1FF3D se3alaron -ue el comportamiento antisocial de los ni3os puede ser un primer determinante para disminuir la autoestima y aumentar el riesgo de depresin. 1e este modo( a-uellos ni3os antisociales provoca4an un rec=azo de los padres( pro2esores e iguales( inter2iriendo en el desarrollo de =a4ilidades sociales y 2racasando en m.ltiples e9periencias. 2.#.2.3. .a tores6 g7nesis / &anteni&iento 4a&iliar a. .a tores aso iados a la ondu ta disruptiva 'l origen de las conductas disruptivas puede ser muy complejo de estudiar de4ido a la variedad de 2actores -ue intervienen en 6l C,eralta( 2003D( situacin tBpica en el estudio de cual-uier comportamiento =umano. 'n 1FF7( los investigadores 'ddie c+amara y arU ;olly( presentaron un modelo terico -ue intenta4a e9plicar la interrelacin de 2actores presentes en la aparicin de pro4lemas de aprendizaje y de comportamiento de los estudiantes. "u modelo incluBa las siguientes cuatro /reas de 2actores0 C1D 2actores relacionados con el sistema de organizacin de la escuelaM C2D 2actores relacionados con la clase y el docenteM C3D 2actores relacionados con el alumnoM y C7D 2actores relacionados con la 2amilia( el =ogar y el am4iente de crianza. #ada una de estas /reas comprendBa( a su vez( diversos elementos. 'stos investigadores se3alan -ue las /reas 1 y 7( esto es( los 2actores relacionados con el sistema de organizacin de la escuela y los relacionados con la 2amilia( el =ogar y el am4iente de crianza( tienen una in2luencia signi2icativa pero indirecta en el aprendizaje y comportamiento de los estudiantes. /s 4ien( para ellos es la interaccin entre los 2actores relacionados con el alumno y los relacionados con la clase y el docente los determinantes inmediatos de su comportamiento acad6mico y social C asterson( 2007D.

"i 4ien lo encontrado por estos autores alcanza no solo a los pro4lemas de comportamiento sino tam4i6n a los pro4lemas de aprendizaje y( por tanto( es di2Bcil distinguir el terreno de cada uno( su apro9imacin es consistente con la -ue realizan otros investigadores del tema. 'n una investigacin cualitativa respecto a las percepciones de estudiantes y docentes al interior de una institucin educativa( menciona en su marco terico dedicado al tema de la disciplina a los -ue 6l llama :actores 2undamentales< del proceso educativo0 el docente y el estudiante de secundaria. "in em4argo( luego de estudiarlos en relacin con las conductas disruptivas( a3ade dos m/s0 la 2amilia y la escuela en cuanto normas CIuevara 200JD. #oincide con 6l la estudiosa )ern/ndez IarcBa C 1FF1D :los estudios so4re disrupcin indican -ue son la com4inacin de 2actores del alumno( de la institucin escolar( del vitae( la gestin de aula y la relacin -ue se esta4lezca( los -ue =an de ser revisados< . +o o4stante( esta autora desdo4la el estudio del primer agente Cel estudianteD en el estudiante -ue comete la accin disruptiva y los dem/s estudiantes -ue reaccionan ante ella.

,. G7nesis / &anteni&iento 4a&iliar de la ondu ta disruptiva "on muc=os los autores -ue destacan el papel de las varia4les 2amiliares en la trayectoria de los trastornos del comportamiento. Antes de la entrada en la escuela( el mundo social del ni3o gira principalmente en torno a la 2amilia( -ue se esta4lece como el am4iente en el -ue se generan y mantienen las primeras conductas e9ternalizantes -ue m/s adelante se generalizar/n a otros conte9tos. 1e4ido a la gran in2luencia del entorno 2amiliar en el desarrollo del ni3o( numerosos estudios =an sugerido la importancia del dise3o de programas de tratamiento para pro4lemas de conducta surgidos en la in2ancia -ue incluyan a los padres como o4jetivo de intervencin CAndersson y 'isemann( 2007D. 'nmarcados en este conte9to se =allarBan( precisamente( los programas de entrenamiento de padres.

La idea original de los programas de entrenamiento de padres procede de una sBntesis entre los principios 4/sicos del aprendizaje social propuestos por Bandura y el an/lisis de las contingencias acontecidas dentro de las interacciones padres E =ijos( desarrollado por ,atterson en su :modelo de coercin< C1imond y $yde( 2002D( a trav6s del cual se sugiere la e9istencia de ciertos sucesos( ocurridos antes y despu6s de la conducta del ni3o( y en los cuales interviene la 2igura del padre o madre( -ue generan y mantienen de 2orma inadvertida el comportamiento pro4lem/tico de 6ste. 1esde este modelo se e9plica( asimismo( -ue los primeros intercam4ios coercitivos ocurridos durante la interaccin 2amiliar( juegan un papel decisivo en el incremento de la variedad y severidad de los pro4lemas de conducta e9ternalizante del ni3o. 1e4e sistematizar en solo acapite la 2.G.2.7. y 2.G.2.L. 2.#.2.4. (ropuestas / tipos a. (ropuestas para prevenir la ondu ta disruptiva Las siguientes propuestas son alternativas e2icientes ante la presencia de la conducta disruptiva en el aula C#=ico( 2002D0 *mportancia 4/sica de las primeras semanas del curso para sentar las 4ases de las normas -ue van a regir en clase( las e9pectativas -ue tenemos de su tra4ajo( las demandas -ue se les van a e9igir( y los modos de proceder -ue se van socializacin de los alumnos en la rutina de la clase<. *mportante la autoridad impregnada de clari2icacin y asertividad. 's el momento de crear :el clima para aprender<M despu6s los procedimientos y relaciones se 2le9i4ilizan. 1edicar tiempo al principio de curso a razonarles yKo consensuar con ellos algunas normas 4/sicas de comportamiento( claras y concisas. ,uede ayudar esta4lecer no slo un sistema de sanciones( sino tam4i6n de recompensas .

 La conducta del pro2esorKa tiene -ue tener consistencia y predicti4ilidad( asB el docente se va =aciendo :2ia4le< para los alumnosKas. *mportante ser sistem/ticoKa( so4re todo al principio de curso( con las normas( evaluacin diaria( plazos de entrega de tra4ajos( etc. #uidar la justicia. '2ecto ,igmalin se 4asa en nuestras e9pectativas y predisposicin =acia los alumnos. "i de los alumnos esperamos grandes cosas( es m/s pro4a4le -ue intenten responder a nuestras e9pectativas. 1e a=B -ue de4amos de usar m/s el estar -ue el ser. 'l modelado del pro2esor es importante para el autocontrol( evitando alti4ajos( ironBas( agresividad( ansiedad. -ue yo digo pero no lo -ue =ago<. a ejercitar Cno =a4la nadie cuando otro tenga el turno de pala4ra( etc.D. : a. Tipos de ondu tas disruptivas #on el o4jetivo de entender mejor el 2enmeno pero( so4re todo( de medirlo( se =an ela4orado diversos inventarios de conductas disruptivas. #omo se mencion al inicio( el uso del concepto :conductas disruptivas< permite una medicin m/s precisa de los pro4lemas de disciplina en una institucin educativa en general( y en un aula en particular. Los e9pertos coinciden en -ue para plani2icar intervenciones en este campo es muy importante tra4ajar con conductas concretas a 2in de -ue los pro4lemas puedan ser medidos o4jetivamente y registrados de manera sistem/tica CIotzens 1FF0D. Los inventarios se suelen realizar a partir de la literatura e9istente so4re el 2enmeno o a partir tanto de o4servaciones de campo como de reportes de participantes o4tenidos antes de alguna intervencin. 'n el curso de la presente investigacin se =a encontrado diversos inventarios de conductas disruptivas( tanto algunos preparados ad =oc para estudios de casos especB2icos y a partir de ellos( y otros preparados para una investigacin de mayor envergadura CBedoya( 200GD. ensaje implBcito -ue =ay -ue evitar0 :=az lo

La clasi2icacin de )ern/ndez IarcBa 2ue realizada a partir de las opiniones de un n.mero importante de docentes en seminarios de 2ormacin. 'n ella( las conductas disruptivas se =an dividido en cuatro categorBas0 C1D conductas en cuanto a las normas( C2D conductas en cuanto a la tarea( C3D conductas en cuanto al respeto al pro2esor y C7D conductas en cuanto a la relacin con los compa3eros. La clasi2icacin de Iurian C2001D( por su parte( tiene un origen muy particular. 'n 1FH1 estos psiclogos recopilaron un 4uen n.mero de investigaciones -ue tenBan en com.n ser intervenciones en diversos pro4lemas de disciplina. Ante la vastedad de temas a4ordados por los estudios a los -ue tuvieron acceso( estos autores los clasi2icaron =asta cierto punto ar4itrariamente( de manera -ue pudieran o2recer alg.n orden al lector del manual de intervenciones -ue pu4licaron a partir de dic=o material. "u clasi2icacin( sin em4argo( es rica no solo por lo completa y e9tensa( sino tam4i6n por-ue cada categorBa planteada est/ con2irmada en la pr/ctica por investigaciones al respectoM en otras pala4ras( su clasi2icacin est/ respaldada por la literatura. &nos a3os m/s tarde( #oncepcin Iotzens C 1FF0D se 4as en la clasi2icacin de estos autores para ela4orar una propia. 'sta autora simpli2ic la lista reduciendo a cuatro las seis categorBas contempladas por los investigadores norteamericanos. #on 4ase en otras investigaciones( adem/s( a3adi algunas otras conductas o se3al un mayor nivel de concrecin para las ya contempladas. ,or .ltimo( e9cluy de la lista a-uellas -ue no ca4Ban estrictamente dentro del campo de los pro4lemas de disciplina Cntese -ue la realizada por illman y sus cola4oradores era una clasi2icacin de :pro4lemas de comportamiento<( un tBtulo 4astante general( mientras -ue la de Iotzens es una clasi2icacin de Wcomportamientos de indisciplinaX CIotzens 1FF0D( como se se3ala en su propio te9toD. 1e4ido a su simplicidad( comprensin y menor antigVedad( la clasi2icacin de Iotzens ser/ la -ue se adopte en esta investigacin. ,ara las siguientes

consideraciones se seguir/ muy de cerca lo planteado por ella( y se tomar/ algunas de las otras clasi2icaciones como puntos de con2rontacin. #omo ya se mencion( Iotzens clasi2ica las conductas disruptivas en el aula en cuatro categorBas( a sa4er0 C1D comportamientos de indisciplina en la clase -ue inter2ieren en el comportamiento de estudioM C2D comportamientos de indisciplina ocasionados por la 2alta de responsa4ilidad social del alumnoM C3D comportamientos de indisciplina -ue pertur4an las relaciones sociales en la claseM y C7D comportamientos de indisciplina asociados a cierta inmadurez org/nica del individuo. 2.#.2.". (ropuestas / agentes a. (ropuestas de interven i!n ante las ondu tas disruptivas 'n primer lugar =emos de tener en cuenta( dentro del ,royecto de #entro( las )inalidades 'ducativas -ue persigue esta comunidad educativa y el conjunto de normas de convivencia del centro -ue esta4lecen la estructura organizativa de una escuela( y -ue vienen recogidas en los planteamientos generales de educacin C1e Lucas( 1FFJD. 'n 2uncin de estos datos( podremos dar respuestas a las +ecesidades 'ducativas -ue se presenten en la escuela. 1esde la escuela =ay -ue ense3arles a los alumnos sus derec=os y de4eres asB como las normas de convivencia C1e Lucas( 1FFJD. "iguiendo a "/enz C1FFJD( podrBamos =acer un listado intermina4le de las causas -ue provocan las :conductas no previstas<( -uedando 6stas divididas en dos0 ,or un lado( *nternas( =aciendo re2erencia a las -ue se producen por la interaccin en la clase. 'stos pro4lemas suelen depender del pro2esor y( por tanto( podemos intervenir para solucionarlos. Algunas causas internas pueden estar provocadas por0

 )alta de adecuacin de la ense3anza. )alta de motivacin por los alumnos. #on2lictos internos con los alumnos. *nseguridad del docente. ,or otro lado( '9ternas( cuando las causas se producen por alg.n aspecto -ue no tiene nada -ue ver con la din/mica de la clase. 'stos pro4lemas tiene una solucin -ue suele estar por encima de las posi4ilidades del pro2esorM se re-uiere un tra4ajo en e-uipo para solucionarlos Ce-uipo directivo( compa3eros( padresD. Las causas pueden ser0 ,or el am4iente social en el -ue se desenvuelve el ni3o. ,or de2iciencias 2Bsicas o psB-uicas. ,or pro4lemas a2ectivos -ue se pueden resolver canalizando la agresividad con juegos o dando papeles de responsa4ilidad en la clase a estos alumnos. ,or desconsideracin =acia la educacin. ,or materialismo de la sociedad. ,or manejar grupos demasiados numerosos. +o o4stante( la primera actuacin -ue de4e llevar a ca4o todo pro2esor para evitar -ue aparezcan dic=as conductas desviadas se enmarca en el plano de la prevencin. A continuacin e9ponemos algunos ejemplos0 ostrar 2irmeza y seguridad en las decisiones.

5ratar con respeto y amistad. 5ener a los alumnos entretenidos con una actividad motivante. 1ar responsa4ilidades a los alumnosKas con2lictivos. Adecuar las actividades a las caracterBsticas de los alumnosKas. #onocer la din/mica de nuestro grupo para evitar con2lictos.

 'sta4lecer rutinas organizadas como tener un e2icaz sistema de se3ales o concentrarlos en un lugar de la pista C1el @illar( 1FF3D. #rear un consejo de alumnos -ue esta4lezca normas y sanciones. otivar a los alumnos para crear un clima positivo.

1ialogar en privado con los alumnos m/s con2lictivos. 'vitar dar la espalda a los alumnosKas durante muc=o tiempo. Aun asB( por muc=o -ue tratemos de prevenir pro4lemas en nuestras clases( durante el desarrollo de las mismas surgir/n conductas desviadas o no previstas m/s o menos graves. ,ara ello( el pro2esorKa =a de estar muy atento al grupo y no descon2iar de sus alumnosKas( pero sB tener prudencia( 6ste con el :4arrido con la mirada< de4e detectarlos lo antes posi4le C,ieron( 1FHHD. @aello C200LD recomienda plani2icar las estrategias de intervencin y en caso de -ue se detecte un pro4lema( analizarlo determinando la gravedad y la causa( y aplicar la solucin previamente meditada. Apoy/ndonos en "aenz C1FFJD( la estrategia de intervencin ante las distintas conductas disruptivas depender/ de si se trata de conductas desviadas leves o graves. 'n el primero de los casos( estamos ante alumnos -ue 4uscan el protagonismo intentando pertur4ar el correcto desarrollo de la clase( pongamos por ejemplo =a4lar cuando el pro2esor e9plica o no =acer e9actamente la tarea propuesta. #omo primera solucin ante este tipo de conductas( podrBamos comentar el ignorar el comportamiento inadecuado siempre y cuando no entra3e gravedad. A veces es m/s .til esto -ue la propia intervencin( ya -ue si el pro4lema es leve y lo -ue el alumnoKa 4usca es llamar la atencin lo mejor serBa no =acerle caso.

Adem/s podrBamos cortar este comportamiento sin pertur4ar la actividad( una cruzada de miradas o un gesto pueden ser su2icientes para terminar con esta conducta desviada. #uando se trata de conductas desviadas graves( entendidas 6stas como a-uellas en las -ue =ay peligro 2Bsico para el alumno( gastar 4romas inadecuadas( 2altas de respeto( la propuesta de intervencin se de4e realizar atendiendo a una do4le vertiente. ,or un lado( intervencin directa( donde encontramos medidas como las siguientes0 Llamar al alumnoKa por su nom4re y apellidos corriendo el comportamiento inadecuado y e9igiendo -ue cese. Recordar a los alumnos las normas de clase. antener una entrevista personal.

+unca amenazar( ni =acer preguntas( ni lanzar un ata-ue personal( ni ridiculizar. &tilizar las sanciones disciplinarias contempladas en el reglamento del centro( =aciendo uso del castigo o de la e9clusin de clase. N por otro lado( la intervencin indirecta radica en =a4lar con los padres del alumno( e9poni6ndole la conducta desviada y tratando de 4uscar soluciones conjuntamente. Adem/s( respecto al castigo( =e de decir -ue puede ser da3ino o .til( seg.n cu/ndo( con -ui6n y cmo se emplee. 5iene e2ecto a corto plazo( pero a largo o medio plazo( puede producir m/s da3os -ue 4ene2icios( en cual-uier caso( nunca de4e a4usarse de su uso ya -ue perderBa su posi4le e2icacia C@aello( 200LD. ,. Agentes ?ue 4avore en la ondu ta disruptiva

'ntre los aspectos -ue el aprendizaje social considera como 2actores -ue 2avorecen la mani2estacin de conducta disruptiva se encuentran de acuerdo a Bandura y Qalters C2002D los siguientes0 'l entorno 2amiliar( por un lado es induda4le -ue los padres juegan un papel importante como modelos primarios. La actitud y el comportamiento de los padres son un re2erente 4/sico para los ni3os( de 2orma -ue conductas permisivas( junto con comportamientos disruptivos producen en los ni3os conductas muy agresivas y de escaso control. 1os =an sido los puntos en los -ue se =an centrado las investigaciones0 las interacciones adulto E ni3o y la imposicin de control e9terno. 'stas parecen =a4er =allado relaciones signi2icativas entre distintos estilos de interaccin paternos y la aparicin de conductas disruptivas. 'stilos -ue se caracterizan por el rec=azo a los =ijos( desatencin de sus necesidades y( estrategias de control inconsistentes y contradictorias Ctanto en el sentido de permisividad a4soluta como de imposicin autoritaria y sancionadora de las normas de comportamientoD C'spinoza( 2001D. !tras opiniones encuentran en la e9cesiva permisividad una de las causas del pro4lema. Los padres evitan el :no< por miedo a 2rustrar a sus =ijos( contri4uyendo a crear una generacin de jvenes -ue 4uscan satis2acciones inmediatas. +i3os y adolescentes con una muy 4aja tolerancia a la 2rustracin por vivir en =ogares donde =ay muc=o consumo y pocas normas C,rince( 2007D. A esto se a3ade -ue es cada vez mayor el n.mero de 2amilias preocupadas por vivir 4ien y no por educar 4ien. "e trata de menores -ue no =an convivido con 2amiliares -ue les ense3en a respetar las normas y valores 6ticos( a desarrollar el cari3o y los sentimientos de empatBa por el otro. 'sta 2uncin suele -uedar en manos de estructuras legales o instituciones demasiado 2rBas y distantes del menor( en las -ue suele e9perimentar nuevas situaciones de 2racaso( en este caso educativo( -ue vienen a sumarse a las ya vividas en el n.cleo 2amiliar. Llegados ya a la edad adulta

carecen de compromisos sociales al =a4er sido educados de 2orma muy super2icial y( sin pertenecer a la cultura de la marginacin( se implican en actos violentos donde no e9perimentan sentimientos de culpa CYam4rano( 2002D. 'l sistema educativo( por su parte( pueden ir m/s all/ de los am4ientes 2amiliares. 5am4i6n pueden encontrarse en el entorno educativo. 1e este modo son potenciadores de la aparicin de conductas disruptivas tanto los estilos m/s permisivos( como en el e9tremo opuesto los m/s autoritarios y =ostiles C+oro3o( 2002D. 'n cam4io cuando no se renuncia al control( pero no se recurre al uso reiterado y e9clusivo de estrategias punitivas( se 2acilita la ad-uisicin e interiorizacin de normas y el desarrollo del autocontrol( reduci6ndose la pro4a4ilidad de aparicin de conductas desajustadas. +o se puede olvidar al pro2esor como 2igura re2erente en la conducta de los ni3os. 'n el /m4ito educativo tam4i6n es posi4le =a4lar de situaciones -ue propician el desarrollo de conductas disruptivas0 planteamientos educativos 2undamentados en la uni2icacin de los individuos y en estilos de interaccin competitiva. Am4os aspectos generadores de sentimientos de inseguridad y ansiedad en los c=icos( di2icultades de interaccin en el grupo( junto a una serie de mani2estaciones e9ternas como conductas antisociales. 'n este sentido( los conte9tos educativos institucionales pueden ser paliativos o compensadores( a la vez -ue preventivos( al proporcionar m.ltiples posi4ilidades de interaccin positiva entre iguales y con adultos signi2icativos para el ni3o C#erezo( 2001D. Los sentimientos de in2erioridad y 4aja autoestima( desde =ace muy poco seg.n lo reportado por Banc=s C2001D los estudios realizados parecBan atri4uir las conductas violentas y antisociales a menores -ue e9perimenta4an sentimientos de in2erioridad como consecuencia de su 2racaso escolar( atri4uy6ndose la autoestima a a-uellos -ue i4an 4ien en los estudios. ,ero todo ello =a dado un giro recientemente por las conclusiones de nuevas investigaciones. Zstas revelan -ue muc=os jvenes poseen una autoestima muy alta no por sus valores positivos( sino por-ue son los

lBderes de la accin violenta y antisocial0 los m/s duros( los m/s agresivos( los -ue m/s inter2ieren y molestan al pro2esor( los -ue m/s coc=es -ueman. 'l entorno social y medios de comunicacin( son 2actores -ue in2luyen en la conducta negativa in2antil es la cultura de la violencia -ue lo envuelve todo. Bandura y Qalters C2002D a2irman -ue la conducta social en general y la disrupcin en particular son aprendidas. 'l ni3o o4serva los comportamientos de los dem/s y las consecuencias de sus respuestas( en 2uncin de esto( act.a imitando los modelos -ue le son atractivos( 4ien sea por sus caracterBsticas o por los re2uerzos -ue reci4en por su comportamiento. 'n cuanto a los medios de comunicacin( su in2luencia es decisiva en el aprendizaje de la violencia( por cuanto es un componente -ue siempre est/ presente en pelBculas( video juegos( programacin televisiva y a.n en los mensajes de canciones y de la pu4licidad de productos. Al respecto( ayne C2003D considera( -ue muc=os menores -ue =an convivido con patrones 2amiliares agresivos( tienden a 4uscar repetirlos y re2orzarlos a trav6s de las pelBculas y video juegos( llegando al e9tremo de dejar de conmoverse con el dolor ajeno( por lo tanto( asumen como normal el desarrollo de comportamientos violentos como alternativa para la solucin de muc=as situaciones. Los dos .ltimos ac/pites de4e restructuralo en uno solo y sin su4titulos y resumirlo m/9imo a dos pag. 2.#.2.#. Di&ensiones de la ondu ta disruptiva a. *ondu ta en el aula Do le sugiero to&ar o&o indi adres en esta di& Lo planteado por Iotzens C1FF0D plantea un ordenamiento de las conductas disruptivas( de la siguiente 2orma0 :otri es> estar 2uera del asiento( dar vueltas por la sala( saltar( desplazar la silla( 4alancearse( ponerse de rodillas so4re la silla.

 Ruidosas0 golpear el suelo con los pies( dar puntapi6 a mo4iliario( =acer ruidos molestos( lanzar o4jetos( derri4ar sillas o mesas. )er,ales> conversar con otros( llamar al pro2esor para conseguir la atencin( gritar( cantar( reBr( llorar. Agresivas> pegar( empujar( pellizcar( a4o2etear( golpear con pu3os( pies y o4jetos( arre4atar o4jetos( destrozar la propiedad ajena. De orienta i!n de la lase> volver la ca4eza yKo el cuerpo =acia otro compa3ero( mostrar o4jetos a otros( o4servar a otros largamente( realizar actividad distinta al o4jetivo de la clase.

Los encargados de la educacin y ense3anza en las escuelas parecen dar por sentado -ue los alumnos ya de4en traer de sus casas un entrenamiento disciplinario -ue les permita dedicarse a sus la4ores sin mayor complicacin. #uando se encuentran con estudiantes -ue e9=i4en conductas -ue consideran inadecuadas( se toman como e9cepciones -ue de4en ser corregidas con la aplicacin de reglas punitivas. A cada tipo de :mala conducta< corresponder/ una determinada sancin dependiendo de la gravedad y de la reincidencia de la misma. ,ara esta 2uncin e9isten los llamados comit6s de disciplina. Ieneralmente( como se =a anotado( los directores y docentes no acostum4ran a ser autocrBticos de su propia actuacin y de los sistemas disciplinarios -ue rigen la vida escolar( cargando la culpa de tales conductas a las 2amilias o al deseo de los alumnos de dar pro4lemas. +o se visualiza la disciplina como parte de un currBculo( como una ense3anza importante y 4/sica( por lo tanto no se plani2ican acciones en este sentido -ue sean parte de los proyectos del centro escolar. "e act.a de 2orma emergente cuando surge alg.n tipo de con2licto sin ning.n tipo de plani2icacin preventiva( ni con la guBa de par/metros previamente esta4lecidos -ue permitan ayudar al estudiante a superar sus pro4lemas de disciplina CBlacU=am y "il4erman( 1FHJD. Las 2ormas =a4ituales de en2rentar las conductas pertur4adoras son los rega3os( los consejos moralizadores( -uejas a los padres( en2rentamiento con el alumno( las sanciones( las e9pulsiones o el rec=azo. +inguna de tales respuestas

suele ser e2ectiva siendo .nicamente modos de castigo sin ning.n tipo de 2inalidad educativa. "e puede e-uiparar muc=as veces a la disciplina autoritaria y represiva e incluso con 2ormas de venganza. Baruc= C1FFGD( e9plica -ue los docentes necesitan sa4er -ue los ni3os no llegan a la escuela( en t6rmino generales( con un entrenamiento disciplinario totalmente logrado. A.n necesitan desarrollar =a4ilidades -ue le ir/n permitiendo poco a poco lograr la autodisciplina0 La motivacin( el autocontrol( el desarrollo de =a4ilidades de atencin E concentracin( de razonar y reaccionar con mesura en situaciones con2lictivas y de poder adaptarse al tra4ajo en grupo para la consecucin de metas. A la institucin escolar corresponde tam4i6n tra4ajar la consecucin de estas =a4ilidades en los ni3os desde muy temprano. '9isten adem/s situaciones especB2icas personales( 2amiliares y sociales -ue =acen -ue un alumno madure en este sentido. uc=os ni3os procedentes de 2amilias con muy 4ajo nivel social y cultural( asB como otros -ue viven en 4arriadas donde es com.n el con2licto entre vecinos( entre jvenes o con las autoridades policiales( acuden a las aulas escolares predispuestos a actos de violencia( de desa2Bo( o poco motivados por el es2uerzo acad6mico. Los alumnos -ue est/n en estas condiciones son los -ue m/s 2/cilmente son empujados al a4andono de la escuela y a un agravamiento de su comportamiento con el tipo de disciplina negativa -ue tradicionalmente se aplica en los centros escolares. A los ni3os con condiciones discapacitantes( 2Bsicas o mentales( se les =ace tam4i6n m/s di2Bcil lograr =/4itos de disciplina por sus pro4lemas de comprensin( su impulsividad( y sus e9periencias de so4reproteccin -ue no los ayudan a madurar en sus conductas adaptativas. ,or su parte( 5anner C1FF0D( plantea -ue la disciplina escolar =ace muc=o 6n2asis en aspectos -ue realmente no tienen mayor trascendencia para la 2ormacin de una persona( pero -ue se toman( por razn de prejuicios muy arraigados en la sociedad tradicionalista y conservadora como( por ejemplo( el tipo de peinado( el largo o corto del ca4ello( la utilizacin de cierta prendas( el milBmetro de m/s o de menos de una 2alda en las ni3as( si la cor4ata est/ 4ien colocada( si un dBa el

estudiante no llev los zapatos del color -ue e9ige el uni2orme( etc. 'n la mayor parte de los paBses de 'uropa y de los 'stados &nidos no se dan estas restricciones ni tal tipo de e9igencias relacionadas con el aspecto o el vestido de una persona( con e9cepcin de a-uellos casos en los -ue ya se raya en lo e9cesivo o en lo demasiado e9tico. Al 2in y al ca4o siempre =a4r/ unos lBmites en la 2orma en -ue nos presentamos ante los dem/s en determinadas situaciones( pero siempre dentro de un amplio margen. #uantas m/s reglas =ay -ue o4servar m/s 2/cil es caer en la reprimenda y el castigo lo cual no es para nada 4ene2icioso. "i la o4servancia de tantos detalles como los mencionados tuviera una importancia clave para el desarrollo de la personalidad( de la conducta cBvica o moral( entonces los adultos -ue asistieron a escuelas o2iciales en a-uellos paBses donde no se dan tales e9igencias tendrBan -ue ser personas desordenadas( sin conciencia de la pertinencia de sus conductas y de sus =/4itos sociales o cBvicos( lo -ue realmente no ocurre CIotzens( 1FF0D. ,. (arti ipa i!n en grupo 1e acuerdo con los autores -ue promueven el tra4ajo en e-uipos dentro del aula( cuando un alumno con mayor nivel de dominio ense3a a un compa3ero( si se encuentra dentro de su zona de desarrollo pr9imo( le podr/ 4rindar la instruccin desde un nivel ligeramente superior pero alcanza4le( como una suerte de andamio -ue se coloca ligeramente por encima del muro -ue se est/ levantando. *ncluso( al =a4er e9perimentado poco tiempo atr/s las mismas di2icultades -ue su compa3ero en el proceso de aprendizaje( podrBa sa4er e9actamente dnde 2ocalizar su atencin a la =ora de ense3arle. Adem/s( es m/s pro4a4le -ue logre transmitirle los contenidos en su propio lenguaje C;o=nson y ;o=nson( 1FFFD. 1e otro lado( el estudiante -ue ense3a al compa3ero tam4i6n se ve 4ene2iciado desde el punto de vista de la ciencia cognitiva( ya -ue el aprendizaje cooperativo implica modelamiento( entrenaEmiento( y andamiaje Credes conceptuales -ue proveen de entendimiento lo -ue est/ siendo aprendidoD. 'l aprendiz de4e repetir( imitar y reestructurar la in2ormacin para -ue sea retenida en la memoria e incorporada a la estructura cognitiva e9istente. &na 2orma e2ectiva de =acerlo es

e9plicar el material -ue est/ siendo aprendido a un cola4orador C;o=nson y ;o=nson( 1FFFD. 1e a=B la importancia de -ue la composicin del e-uipo se =aga de 2orma tal -ue propicie interacciones entre estudiantes capaces de aprender unos de otros. "o4re este tema( muc=os investigadores postulan -ue la divisin de la clase en e-uipos de tra4ajo es mejor conducida por el pro2esor CRoeders( 1FFJD. 1ic=os autores agregan -ue la eleccin de los e-uipos por parte de los estudiantes 2recuentemente conduce a mantener una estructura rBgida de grupos en el aula( en la -ue los alumnos se agrupan solo con a-uellos -ue se identi2ican y e9cluyen a a-uellos -ue perci4en di2erentes( lo -ue puede derivar en e9posicin limitada a nuevas ideas y e-uipos de tra4ajo ine2icaces. Asimismo( aseguran -ue el agrupamiento 4asado en intereses de los alumnos o el agrupamiento al azar pueden crear e-uipos perdedores. C@ermette( 1FF7D. 'n relacin con el tema de la con2ormacin de los grupos @ermette C1FF7D mani2iesta -ue los e-uipos =eterog6neos construidos por el pro2esor promueven la interaccin e incrementan la tolerancia0 :La meta no es 2orzar las amistades( pero sB usar la diversidad =umana como una 2uerza para completar las responsa4ilidades<. "o4re esto .ltimo( otras investigaciones =an mostrado evidencias de -ue la con2ormacin de grupos =eterog6neos asignados por los pro2esores puede estimular las relaciones entre los compa3eros de aula( promover la instruccin alumnoEalumno( incrementar los niveles de tolerancia =acia la diversidad( disminuir el prejuicio y promover el entendimiento 1e otro lado( e9iste tam4i6n la posi4ilidad de -ue el pro2esor realice el agrupamiento de sus alumnos en grupos =omog6neos. 'sta medida puede 2acilitar al docente el manejo del aula( pero tam4i6n puede crear pro4lemas a nivel intergrupal e in=i4ir las oportunidades de instruccin alumnoEalumno( puesto -ue al interior de los e-uipos todos poseen el mismo nivel de competencia en la materia CRoeders( 1FFJM #olosi y Yales( 1FFHD. Adem/s( es importante considerar -ue u4icando a un alumno en un grupo de un nivel determinado( el docente demuestra implBcitamente tam4i6n

sus e9pectativas respecto a este alumno. 1e un miem4ro -ue pertenece a un grupo de nivel alto se espera un mejor rendimiento -ue de un miem4ro -ue pertenece a un grupo de nivel 4ajo. . A titud ;a ia la autoridad 'n las .ltimas d6cadas se =a constatado una creciente preocupacin por la violencia escolar( un tipo de conducta transgresora -ue tiene lugar en escuelas e institutos y -ue incluye tanto actos delictivos leves( como la rotura de cristales o las pintadas( como patrones m/s graves relacionados con la agresin 2Bsica y ver4al =acia pro2esores y compa3eros. 'stas conductas impiden el normal desarrollo de la ense3anza y a2ectan gravemente a las relaciones interpersonales de pro2esores y alumnos CQatson( 1FFLD. 1e4ido a su elevada incidencia( asB como a las consecuencias negativas -ue estas conductas tienen tanto para las vBctimas como para los agresores( se =a o4servado un incremento en el n.mero de estudios dirigidos a analizar -u6 2actores in2luyen en su desarrollo( 2undamentalmente durante la etapa de la adolescencia en la -ue estas conductas resultan m/s graves y pro4lem/ticas CQatson( 1FFLD. A este respecto( en muc=os estudios se =a dirigido la atencin =acia la 2amilia como un 2actor e9plicativo y( de =ec=o( son numerosos los estudios en los -ue se =a constatado la in2luencia -ue la 2amilia sigue ejerciendo en los =ijos adolescentes( tanto en su adecuado ajuste psicosocial( como en su implicacin en conductas pro4lem/ticas C!92ord( 1FFJD. Las relaciones 2amiliares contin.an siendo( por tanto( un elemento relevante en el an/lisis de la conducta del adolescente. "in em4argo( nuestro conocimiento es todavBa 4astante limitado so4re los mecanismos concretos a trav6s de los cuales esta in2luencia se produce. AsB( en el caso de la violencia escolar( la in2luencia de la 2amilia en la conducta agresiva del adolescente( podrBa estar siendo mediada por

varia4les tales como las propias actitudes del adolescente =acia las 2iguras de autoridad o por su autoestima 2amiliar y escolar. 'stas actitudes podrBan desarrollarse( en gran medida( en el conte9to 2amiliar e incidir posteriormente en la implicacin del adolescente en situaciones de violencia escolar. ,recisamente( el an/lisis del papel mediador de estas varia4les actitudinales es el o4jetivo de una investigacin realizada con m/s de G00 adolescentes de la #omunidad @alenciana. aruyama C1FF2D( en su estudio se aporta( adem/s( algunos datos descriptivos so4re la violencia escolar( en los -ue se se3ala la e9istencia de algunas di2erencias de g6nero. 'n concreto( se o4serva una mayor incidencia de las conductas violentas en los adolescentes varones( aun-ue es necesario se3alar -ue el cuestionario utilizado recoge principalmente trangresiones de las normas y agresiones de tipo directo( tales como pegar( ro4ar o insultar( y -ue en estudios recientes se =a se3alado la e9istencia en las c=icas de un tipo de agresin m/s indirecta y sutil( incluyendo conductas tales como el aislamiento o la di2usin de rumores C!l[eus( 200LD. 'n este sentido( ciertas reputaciones relacionadas con la transgresin de las normas podrBan ser m/s =a4ituales en grupos de adolescentes varones. 'n todo caso( 6sta es una cuestin -ue re-uerir/ de mayores investigaciones. 'n estudios posteriores de4erBa analizarse tam4i6n el grado en -ue estas actitudes pueden estar tam4i6n relacionadas con la menor autoestima 2amiliar y acad6mica de los adolescentes varones( y con su percepcin menos 2avora4le so4re la valoracin paterna de la escuela. 'n cuanto a la in2luencia de las varia4les 2amiliares consideradas en la violencia 2amiliar Ccomunicacin 2amiliar y valoracin paterna de la escuelaD( se constata -ue la in2luencia de la 2amilia est/ mediada por la autoestima 2amiliar y escolar del adolescente y por su actitud =acia la autoridad escolar. 5anto la autoestima del adolescente( como su actitud ante la autoridad escolar son varia4les -ue inciden en su implicacin en conductas violentas en la escuela y son( adem/s( varia4les -ue

est/n( a su vez( in2luidas tanto por la calidad de la comunicacin -ue el adolescente tiene con sus padres( como por la percepcin -ue tienen so4re el grado en -ue sus padres valoran la escuela( los estudios y el pro2esorado C aruyama( 1FF2D. 'n este sentido( mejorar la percepcin -ue algunos padres tienen de la institucin educativa y de los pro2esores( incrementando la comunicacin y la mutua cola4oracin entre padres y pro2esores( podrBa ser tam4i6n un medio e2icaz para 2acilitar la integracin escolar de los alumnos y para 2avorecer asB en ellos una actitud m/s 2avora4le =acia la institucin escolar. La potenciacin de la relacin y cola4oracin mutua entre padres y pro2esores podrBa integrarse como o4jetivo en los programas de intervencin ela4orados con la 2inalidad de reducir la violencia escolar. 'n cuanto a la relacin entre autoestima y conductas violentas en el conte9to escolar( ca4e se3alar -ue aun-ue esta varia4le generalmente es considerada como un 2actor protector ante pro4lemas emocionales y conductuales C;ules( 1FF1D( en el caso de las conductas violentas( no en todos los estudios se =a constatado -ue los adolescentes implicados en estas conductas tengan una autoestima m/s 4aja. A este respecto( +oro3o C2002D se3ala -ue los adolescentes agresivos tienen una percepcin de sB mismos alta en las dimensiones de autoestima social y emocional( y 4aja en las dimensiones acad6micas y 2amiliares Los resultados de nuestro tra4ajo vendrBan a con2irmar la e9istencia de una relacin negativa entre las dimensiones 2amiliar y acad6mica de la autoestima y la violencia escolar( resalt/ndose asB la relevancia -ue tienen estas dos dimensiones concretas de la autoestima en el adecuado ajuste psicosocial de los adolescentes. 'sta in2luencia 2avora4le no est/( sin em4argo( tan clara en el caso de otras dimensiones de la autoestima( lo -ue =a llevado a #o=en C2007D a se3alar la utilidad de centrar los programas de prevencin de conductas de riesgo en la adolescencia precisamente en estas dos dimensiones. 'stos programas( pro4a4lemente( no

de4erBan dirigirse a potenciar la autoestima de los adolescentes en general( puesto -ue algunas de sus dimensiones parecen relacionarse positivamente con su mayor implicacin en conductas de riesgo C"=aran y "=aulov( 2002D. ,or .ltimo( se resalta tam4i6n la importancia de la actitud del adolescente =acia la autoridad escolar como un 2actor decisivo en la e9plicacin de la violencia en los centros escolares. &nas actitudes en cuyo desarrollo y mantenimiento parecen incidir la valoracin paterna de la escuela( la calidad de la comunicacin entre padres e =ijos y la autoestima acad6mica del adolescente. 'stas actitudes negativas =acia la autoridad institucional desempe3an un papel crucial en la implicacin en conductas violentas de los adolescentes y( por tanto( podrBa ser tam4i6n interesante incluir intervenciones dirigidas a mejorar las actitudes de los adolescentes =acia el pro2esorado y =acia la institucin escolar como un medio .til para reducir la incidencia de la violencia escolar. 2.#.2.$. :edi i!n de la ondu ta disruptiva Eue t7 ni as e instru&entos se re o&ienda..entre los instru&entos uales e1isten00 La escala de valoracin para el maestro C5'A#$'R RA5*+I "A#AL'( 5R"D. 's una escala de 3F reactivos ela4orados por #. Teit= #onners C1FGFD( semejante en su 2ormato al ,"I. 's la escala de valoracin para el pro2esor m/s utilizada y mejor investigada de -ue se dispone. Al igual -ue con el ,"%( esta escala tiende a incluir no slo ni3os con 51A( sino tam4i6n a-uellos -ue son disruptivos y deso4edientes. 2.#.3. Rela i!n entre la ondu ta disruptiva / los logros de aprendi8a3e '9iste relacin entre los pro4lemas conductuales en el conte9to escolar con el 4ajo rendimiento acad6mico CAliaga( 1FFHD y con la desercin escolar C'nrB-uez( 1FFHD.

'l saln de clases es el espacio en el -ue se desarrolla la mayor parte de las actividades de un estudiante y en la din/mica -ue se suscita en relacin al alumnado y pro2esorado( es el lugar donde se puede aprovec=ar para 2acilitar al alumno la posi4ilidad de asimilar un amplio a4anico de aprendizajes cognitivos( a2ectivos y sociales. 1urante la clase las conductas disruptivas( conllevan a los estudiantes ya sus compa3eros a encontrarse en un clima de clase donde no =ay orden y ello implica a2ectar el desempe3o de las actividades dentro del aula( lo -ue representa una condicin poco 2avora4le para la ense3anza por parte del pro2esor y el aprendizaje de los estudiantes CInzales( 2001D. 'l t6rmino disrupcin tiene un marcado car/cter acad6mico C)ern/ndez( 2001D y( como tal se =ace re2erencia a la indisciplina CBedoya( 200GD( al estado de in-uietud dentro del aula o conglomerado de conductas inapropiadas C)ern/ndez( 2001D( %ue van contra la tarea educativa -ue constituye el proceso de ense3anza aprendizaje CIuevara( 200JD la disrupcin en el aulaM entendida como un estado de in-uietud y desorden en la clase con las consiguientes di2icultades en el desarrollo de las tareas cotidianas del aula -ue interrumpen la secuencia de la tarea acad6mica y limitan el tiempo de dedicacin al aprendizaje del estudiante. 1entro de los distintos con2lictos escolares( podrBa de2inirse la disrupcin como a-uellas conductas de un alumno o grupos de alumnos :-ue 4uscan romper el proceso de ense3anza aprendizaje y -ue implBcita o e9plBcitamente intenta -ue este proceso no llegue a realizarse<. 'nglo4arBan por tanto( todos a-uellos comportamientos y actitudes de los alumnos -ue retrasan( di2icultan el proceso ense3anza aprendizaje y como las acciones de los alumnos -ue distraen( pertur4an( compiten o amenazan( y pueden ir desde las conductas 4enignas a actos graves de agresin.

"e podrBa se3alar -ue la responsa4ilidad de las escuelas en la aparicin de conductas disruptivas es la calidad de la instruccin -ue o2recen. Los estudiantes se comportan mejor cuando reci4en una instruccin e2ectiva C'spinoza( 2001D. 'sto =a4Ba sido ya adelantado por Iotzens en 1FHG( cuando al revisar la literatura al respecto a2irma4a0 La evidencia correlacional -ue muestra una relacin directa signi2icativa entre rendimiento acad6mico 4ajo y pro4lemas de comportamiento en los alumnos =ace suponer -ue una pr/ctica instruccional adecuada de4iera ser la primera consigna para evitar el mal comportamiento en la clase C1e Lucas( 1FFJD. ,elegrBn C2007D( e9plica -ue la disciplina en el /m4ito educativo se presenta siempre asociada al proceso de ense3anza E aprendizaje de manera -ue su carencia o insu2iciencia a2ecta negativamente a su desarrollo( aun-ue no se puede deducir -ue un control e9=austivo de la clase suponga necesariamente un mayor aprendizaje por parte de los estudiantes. La disciplina se mani2iesta tam4i6n a trav6s de la participacin y cooperacin de los alumnos en las tareas y actividades -ue se programan y puede estar condicionada por la actitud y capacidad pedaggica del pro2esorado. Las conductas disruptivas repercuten directamente en el am4iente y actividad -ue se desarrolla en el aula -ue( en ocasiones( a2ecta a las relaciones de convivencia y repercute en el proceso educativo. #on 6l se interrumpen las clases tericas( se retrasa la realizacin de ejercicios pr/cticos( no se atiende( se molesta a otros compa3eros y un largo etc6tera de situaciones incmodas a las -ue tanto el pro2esorKa como algunos alumnos de4en en2rentarse estas conductas disruptivas generan ( situaciones en las -ue unos pocos alumnos impiden con su conducta el normal desarrollo del proceso de ense3anzaEaprendizaje( de4iendo el pro2esor dedicar gran parte de su es2uerzo al mantenimiento del orden y la disciplina. "e trata de un 2enmeno interno -ue

normalmente no trasciende el /m4ito escolar pero -ue a2ecta personalmente al /nimo de los educadores y -ue repercute en el clima de clase C,elegrBn( 2007D. #6spedes C200HD( se3ala -ue la carencia de disciplina es una de las principales causas de los pro4lemas de convivencia entre pro2esores y alumnos( ya -ue su 2alta genera un clima de ansiedad( inde2ensin y malestar en los pro2esores( los cuales sienten disminuida su autoestima y lamentan la p6rdida de unos valores -ue para muc=os de ellos =an sido 2undamentales. La inde2ensin generalizada provoca conductas poco adecuadas por parte de los docentes( de tal 2orma -ue se genera un cBrculo vicioso di2Bcil de romper. Al revisar las di2erentes 4i4liogra2Bas se demuestra -ue =ay una relacin entre las varia4les :conductas disruptivas< y :logros de aprendizaje<( pero no se =a demostrado una relacin de valor predictivo. 'sto -uiere decir -ue no se =a compro4ado -ue una elevada 2recuencia de conductas disruptivas sea capaz de predecir de un rendimiento acad6mico negativo. 'l marco teorico m/9imo 30 pag. 2.$. :ar o on eptual 2.$.1. Nivel de logros de aprendi8a3e 'l nivel de logro es el grado de desarrollo de las capacidades( conocimientos y actitudes. "e representa mediante cali2icativos literales -ue dan cuenta de modo descriptivo( de lo -ue sa4e =acer y evidencia el estudiante. C1#+( 200HD "eg.n @ernon C1FF0D( las caracterBsticas -ue se espera tengan los estudiantes al concluir la 'ducacin B/sica se e9presan en un conjunto de logros educativos. Adem/s de concretar un plan de estudios organizados en di2erentes /reas curriculares para desarrollar integralmente dic=os logros. )altan los conceptos seg.n autores de cad dimension 2.$.2. *ondu ta disruptiva

:$a4lamos

de

indisciplina

comportamiento

indisciplinario(

disruptivo(

inapropiado( o simplemente de mal comportamiento( re2iri6ndonos a toda actividad del alumno -ue transgrede( viola o ignora la normativa disciplinaria esta4lecida< CIotzens( 1FJ0D. )altan los conceptos seg.n autores de cad dimension :*ncidentes -ue producen la alteracin de la marc=a de la clase< C)ern/ndez( 2001D. III. :ET2D2L2GFA 3.1. Tipo de estudio SegAn su ar- ter00. E1pli at / 4unda&netar &ediante ita SegAn su naturale800..ide& 'l tipo de investigacin es descriptivo E correlacional( ya -ue se re2iere simplemente a un 2enmeno e9istente utilizando n.meros para caracterizar individuos o un grupo. 'val.a la naturaleza de las condiciones e9istentes. 'l propsito de la mayorBa de investigaciones descriptivas se limita a caracterizar algo como es. Adem/s la investigacin correlacional implica el grado de relacin entre varia4les C c illan y "=umac=er( 200JD. 3.2. DiseCo de estudio> +o e9perimental 5ransaccional #orrelacional La presente investigacin tiene la modalidad de ser un dise3o no e9perimentalM dado -ue( no se =ace uso de la manipulacin voluntaria de alguna de las varia4les e9puestas en el tra4ajo. Adem/s( es transaccional( de4ido a -ue( de una muestra de sujetos( el investigador o4serva la presencia o ausencia de las varia4les -ue desea relacionar y luego las asocia estadBsticamente. "u es-uema es el siguiente0

21

r 2/

uestra 'studiantes del tercer grado de educacin primaria.de donde>

21 !4servacin #onducta disruptiva. 2/ !4servacin Logros de aprendizaje. r Relacin de varia4les.cuales> 3.3. Gip!tesis 3.3.1. Gip!tesis general GI> '9iste una relacin directa y signi2icativa entre la conducta disruptiva y el nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes del 3 er grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=( 2013. G2> +o e9iste una relacin directa y signi2icativa entre la conducta disruptiva y el nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes del 3 er grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=( 2013. 3.3.2. Gip!tesis espe i4i as ;i1> rea3ustar de las ond disrup en el nla del area00. '9iste una relacin directa y signi2icativa entre el nivel de logros de aprendizaje del /rea de matem/tica y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=. *dem para las demas

;o1> +o e9iste una relacin directa y signi2icativa entre el nivel de logros de aprendizaje del /rea de matem/tica y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=. ;i2> '9iste una relacin directa y signi2icativa entre el nivel de logros de aprendizaje del /rea de comunicacin y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=. ;o2> +o e9iste una relacin directa y signi2icativa entre el nivel de logros de aprendizaje del /rea de comunicacin y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=. ;i3> '9iste una relacin directa y signi2icativa entre el nivel de logros de aprendizaje del /rea de #iencia y am4iente y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=. ;o3> +o e9iste una relacin directa y signi2icativa entre el nivel de logros de aprendizaje del /rea de #iencia y am4iente y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=. ;i4> '9iste una relacin directa y signi2icativa entre el nivel de logros de aprendizaje del /rea de ,ersonal social y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=. ;o4> +o e9iste una relacin directa y signi2icativa entre el nivel de logros de aprendizaje del /rea de ,ersonal social y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=. 3.4. )aria,les 3.4.1. De4ini i!n on eptual a. )1. Nivel de logros de aprendi8a3e

'l nivel de logro es el grado de desarrollo de las capacidades( conocimientos y actitudes. "e representa mediante cali2icativos literales -ue dan cuenta de modo descriptivo( de lo -ue sa4e =acer y evidencia el estudiante. C1#+( 200HD "eg.n @ernon C1FF0D( las caracterBsticas -ue se espera tengan los estudiantes al concluir la 'ducacin B/sica se e9presan en un conjunto de logros educativos. Adem/s de concretar un plan de estudios organizados en di2erentes /reas curriculares para desarrollar integralmente dic=os logros. ,.)2. *ondu ta disruptiva :$a4lamos de indisciplina o comportamiento indisciplinario( disruptivo( inapropiado( o simplemente de mal comportamiento( re2iri6ndonos a toda actividad del alumno -ue transgrede( viola o ignora la normativa disciplinaria esta4lecida< CIotzens( 1FJ0D. :*ncidentes -ue producen la alteracin de la marc=a de la clase< C)ern/ndez( 2001D.

3.4.2. De4ini iones opera ionales a. )2. Nivel de logros de aprendi8a3e ediante el registro de datos de promedios 2inales de los alumnos de educacin primaria se o4tendr/ el cali2icativo vigesimal del promedio promocional del a3o lectivo 2013 -ue corresponden al tercer grado de 2ormacin en las /reas 4/sicas en estudio0 atem/ticas( comunicacin( ,ersonal social y ciencia y am4iente. 'l cual( est/ registrado en las actas de evaluacin 2inal de los aprendizajes de presente a3o. 'l nivel de logro de aprendizaje es una varia4le continua determinada seg.n escala literal -ue van desde # CinicioD =asta A1 C1estacadoD. Di&ensiones Indi adores A1 A B #

#apacidades

#onocimientos

A1 A B #

Actitudes

A1 A B #

*ono i&ientos. 's la dimensin -ue presentan los datos( teorBas( leyes( =ec=os( etc. ,rovenientes de las disciplinas involucradas en el /rea curricular( -ue sirven como medio para el desarrollo de las capacidades. *apa idades. 's la dimensin -ue se de2ine como un conjunto de =a4ilidades mentales y =a4ilidades motrices( -ue se eval.a a partir de los indicadores( conductas o4serva4les( mediante prue4as de desempe3o( prue4as o4jetivas( lista de cotejo( in2ormes( cuestionarios( etc. A titudes. 's la dimensin escri4en el comportamiento de los estudiantes( en 2uncin de los valores previstos y las competencias del /rea curricular.

,.)2. *ondu ta disruptiva !&o s e&edirHI :e3orar la o;esi!n / reda

ion

La escala de Teit= #onners C1FGFD en su versin corta para maestros C5R"D( es un inventario con 3F reactivos presentados en escala tipo LiUert de cuatro puntos( la cual posee una varianza e9plicada G3.1P y un Bndice de con2ia4ilidad mayor de .F0. La versin corta para maestro C5R"D es una inventario el cual es llenado por los maestros de las escuelas primarias y -ue =a demostrado ser sensi4le para la deteccin de ni3os con conductas disruptivas( cumpliendo con los est/ndares de

validez tomando en cuenta -ue una escala o cual-uier otro instrumento es v/lido siempre y cuando acumule evidencias de numerosos estudios en donde se =an utilizado varias metodologBas. La escala #onners es un instrumento -ue consta de 3F reactivos -ue =acen alusin a di2erentes comportamientos desplegados por los alumnos en 3 categorBas( conductas en el saln de clases( participacin en el grupo y actitudes con 2iguras de autoridad( en donde el maestro va signando en una escala tipo LiUert -ue va del cero al 3 en donde el cero corresponde a nunca( el uno a rara vez o poco( el 2 a 4astante y el 3 a casi siempre o muc=Bsimo.

Di&ensiones #onducta en el aula. ,articipacin en el grupo. Actitud =acia la autoridad.

Indi adores olesto. *mpulsivo. Aislamiento. Rec=azo. Actitud desa2iante. +egativa mandato.

Fte&s 1( 2( 3( 7( L( G( J( H( F( 10( 11( 12( 13( 17( 1L( 1G( 1J( 1H( 1F( 20( 21 22( 23( 27( 2L( 2G( 2J( 2H( 2F 30( 31( 32( 33( 37( 3L( al 3G( 3J( 3H( 3F

*ondu ta en el aula. "on los estados visi4les -ue despliega el alumno ante un estBmuloM no o4stante( la respuesta en la mayorBa de las situaciones varBa de acuerdo a la intensidad( nivel y caracterBsticas del estBmulo -ue puede generar una respuesta positiva o negativa. (arti ipa i!n en el grupo. 'l tra4ajo en grupo es un punto importante dentro de la socializacin del alumno( lo cual( es propio dentro del desarrollo social del ni3o.

 A titud ;a ia la autoridad. La 2orma de contemplar las ordenes o el patrn de molde a seguir( son consideraciones conductuales -ue se mani2iestan en la relacin de pro2esor alumno o viceversa. .altan los niveles d e&edida d elas ondu tas disruptivas6 asi o&o las puntua iones de ada di& )er &odelos / ela,orar 3.". (o,la i!n6 &uestra / &uestreo #on2ormada por el 100P de los 4ene2iciarios directos del proceso educativo0 estudiantes de am4os se9os -ue cursan el tercer grado de 2ormacin 4/sica regular de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz Ancas=. "e #on2ormar/ por 101 estudiantes de am4os se9os del tercer grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< *ndependencia $uaraz( correspondiente al a3o lectivo 2013. 1istri4uidas en tres secciones respectivamente. ,ara la seleccin de la muestra se utiliz un muestreo no pro4a4ilBstico de manera intencionada.

#uadro +\ 01 1istri4ucin de los estudiantes del 3er grado de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s<E 2013neg Grado Se i!n J De Alu&nos G7nero Go&,re :u3er Total

A 5ercero B c T2TAL

37 33 37

1H 1G 1G L0

1G 1J 1H L1

37 33 37 151

.uente> +mina de matrBcula 2013. 3.#. *riterios de sele 1e e9clusin0 3 estudiantes 2ueron trasladados a otras instituciones educativas dentro del presente a3o acad6mico. 3.$. T7 ni a e instru&ento de re ole T7 ni a 'scala i!n de datos Instru&ento La escala de valoracin para el maestro C5'A#$'R RA5*+I "A#AL'( 5R"D. i!n

Registro de notas del presente a3o.

a. La es ala de valora i!n para el &aestro %TRS' La escala #onners de -ue a3oes un instrumento -ue consta de 3F reactivos -ue =acen alusin a di2erentes comportamientos desplegados por los alumnos en 3 categorBas( conductas en el saln de clases( participacin en el grupo y actitudes con 2iguras de autoridad( en donde el maestro va signando en una escala tipo LiUert -ue va del cero al 3 en donde el cero corresponde a nunca( el uno a rara vez o poco( el 2 a 4astante y el 3 a casi siempre o muc=Bsimo.

,. Registro de notas 'l registro de notas es un instrumento 2ic=a 2Bsica -ue se empleara( con la 2inalidad de o4tener in2ormacin clara y concisa de los resultados o4tenidos por los alumnos del tercer grado de primaria de 2ormacin 4/sica regular. +o o4stante( el registro de notas -ue se utilizaran corresponde al primer trimestre de lecciones en las /reas 4/sicas. 3.<. )alida i!n / on4ia,ilidad de los instru&entos a. La es ala de valora i!n para el &aestro %TRS' 1e la 2ia4ilidad se presentan los coe2icientes de consistencia interna Ca de #ron4ac=D para la escala completa y para cada uno de los 2actores o4tenidos en el an/lisis 2actorial. 5odos los 2actores presentan coe2icientes de consistencia interna superiores a 0.JL( e9cepto el 2actor ** -ue o2rece( los Bndices m/s 4ajos de la muestra C0.G7D. 5odos los coe2icientes son estadBsticamente signi2icativos CpS0.0001D. #omo se puede o4servar la 2ia4ilidad de la escala completa es 4uena y m/s elevada para la muestra comunitaria -ue para la muestra clBnica( esta di2erencia es estadBsticamente signi2icativa C) 17H(JHL R 1.G2LM p R 0.00002D.Cane9o d e2ic=a t6cnicaD 5iene -ue inseratr en esta parte la 2ica= t6cnica dl autor original ,. Registro de notas *nstrumento -ue recoge los promedios promocionales de los estudiantes del tercer grado de primaria de 2ormacin 4/sica regular de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz( 2013. 'l sistema de evaluacin de los estudiantes de la educacin 4/sica regular correspondiente al nivel primario es literal de acuerdo a reglamento de 'ducacin ,rimaria. la 1irectiva +] 0G2 1*+'"5K&1#R''"E200L( 4asado en el 1ecreto supremo +] 013 2007 '1

Nivel A1 A B #

Nivel de logro 1estacado Logrado 'n proceso 'n inicio

Es ala vigesi&al 20 1H 1J 17 13 E 11 10 E 00

3.9. (ro edi&ientos de re ole .alta des ri,ir los pro ed.

i!n de datos

3.15. :7todo de an-lisis de datos Los datos ser/n procesados y analizados utilizando la estadBstica descriptiva0 5a4las de distri4ucin de 2recuencias( medidas de tendencia central y de dispersin. AsB mismo( para determinar el nivel y la intensidad de relacin se utilizar/ las prue4as de #=i #uadrado y el #oe2iciente de #orrelacin de ,earson respectivamente. ,ara el an/lisis se empleara el ,rograma estadBstico *B '^#'L 2013. ","" versin 1F y

(or el en4o?ue &etodol!gi o. #uantitativo( los datos -ue se recolecten ser/n valorados seg.n escalas cuantitativas y analizados mediante estadBgra2os y par/metros estadBsticosM las cuales permitir/n determinar el grado de relacin de las varia4les en estudio. Entre los &7todos espe 4i os Indu tivo. "e 4usca o4tener conclusiones so4re las relaciones -ue e9isten entre las varia4les de estudio( a partir de las o4servaciones -ue se recoja mediante la aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos.

Analti o. ,or -u6 determina la relacin e9iste entre cada una de las dimensiones en -ue se compone cada varia4le del estudio( =aciendo comparaciones entre los Bndices de correlacin estadBstica entre ellas. 2,serva ional. "e toma en cuenta -ue todos los datos recogidos y procesados =an sido sometidos a o4servacin directa con los sujetos de estudio( en este caso los alumnos del tercer grado de educacin primaria de la *.'.,. :+uestra "e3ora del "agrado #orazn de ;es.s< de *ndependencia $uaraz( 2013. )alta consideracione seticas Aspectos administraticos Re2 44

CUESTIONARIO PARA EL MAESTRO FECHA DE APLICACIN://. ACADMICO:........................... SEXO: M ( ) F ( ) GRADO EDAD ( )

A con !n"#c!$n #%#&'c'n (&)!no* +'*c&!% !,o* +' con+"c #. M#&-"' con "n# c&". /# co/")n# -"' )'0o& +'1!n# #/ n!2o. CON3ES3E 3ODOS LOS REAC3I4OS.
Demasiado Un poco Nunca Bastante

OBSERVACIN Conducta en el aula 5. 6"7"' '# con* #n ')'n '. 8. 3# #&'# 9 ')! ' o &o* &"!+o* &#&o*. :. S"* ';!7'nc!#* +'<'n *# !*1#c'&*' +' !n)'+!# o= *' 1&"* &# con 1#c!/!+#+. >. S" coo&+!n#c!$n '* +'1!c!'n '. ?. In-"!' o o #c !,o 'n ';c'*o. @. E;c! #</'A !)%"/*!,o. B. No %on' # 'nc!$nA *' +!* &#' con 1#c!/!+#+. C. D'0# !nconc/"*#* /#* co*#* -"' ')%!'.#= no 'n1oc# *" # 'nc!$n %o& %'&!o+o* %&o/on7#+o*. D. E;c'*!,#)'n ' *'n*!</'. 5E.D')#*!#+o *'&!o o &!* '. 55.S"'2# +'*%!'& o.

58.M#/F")o&#+o o &'*'n !+o. 5:.L/o&# con 1&'c"'nc!# 9 1Gc!/)'n '. 5>.Mo/'* # # o &o* n!2o*. 5?.P'/'on'&o. 5@.S" Gn!)o c#)<!# &G%!+# 9 +&G* !c#)'n '. 5B.S' -"!'&' %#*#& +' /!* o. 5C.D'* &"c !,o. 5D.H"& #. 8E.M!'n '. 85.3!'n' #cc'*o* +' c$/'&#= *" con+"c # '* ';%/o*!,# ' !)%&',!*!</'. Participacin en el grupo 88.S' #H*/# +' o &o* n!2o*. 8:.P#&'c' *'& &'cF#.#+o %o& '/ 7&"%o. 8>.S' +'0# //',#& con 1#c!/!+#+. 8?.No !'n' *'n !+o +' /o* -"' '* 0"7#& con '-"!+#+. 8@.P#&#*' c#&'c'& +' /!+'&#.7o. 8B.No *' //',# <!'n con '/ *';o o%"'* o. 8C.No *' //',# <!'n con '/ )!*)o *';o. 8D.P&o,oc# # o &o* cF!co* o !n '&1!'&' 'n *"* #c !,!+#+'*. Actitud hacia la autoridad :E.S")!*o. :5.D' &' o. :8.In*o/'n '. ::.3H)!+o. :>.3')'&o*o. :?.E;!7' +')#*!#+# # 'nc!$n +'/ )#'* &o. :@.O<* !n#+o. :B.S' #1#n# )"cFo %o& co)%/#c'&. :C.Coo%'&# %oco. :D.F#/ # )"cFo # c/#*'*.