Didactica Personal Social I

UNIVERSIDAD ANDINANSTOR CCERES VELSQUEZ FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESPECIALIDAD EN EDUCACIN INICIAL
Los nios han de tener mucha tolerancia con los adultos
DIDCTICA DE PERSONAL SOCIAL EN EL NIVEL INICIAL I
JULIACA 2013
DIDACTICA DE PERSONAL SOCIAL
LIC. ELIDA TEJADA ZEGARRA
DIDACTICA DE PERSONAL SOCIAL I AUTORIDADES UNIVERSITARIAS RECTOR DE LA UANCV Mg. Julio Vctor HUAMN MEZA VICERRECTOR ACADMICO Dra. Udelia BUTRN ZEBALLOS VICERRECTOR ADMINISTRATIVO Dr. Leopoldo CARI ORTIZ DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Dr. Pascual HUACASI SUCASACA SUPERVISOR GENERAL Dr. Pascual HUACASI SUCASACA COORDINADOR GENERAL Mg. Marciano TOLEDO PACHA SOPORTE TCNICO Bach. David OLAGUIVEL YTURRY DOCENTES DEL DISEO, ELABORACIN Y REVISIN DEL CURSO Mg. Marciano TOLEDO PACHA Lic. Elida TEJADA ZEGARRA SEDE CENTRAL DE ESTUDIO: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Ciudad Universitaria Salida Puno SEDE ADMINISTRATIVA UANCV JULIACA Facultad de Ciencia de la Educacin, Segundo Piso, Oficina N Telefno N 051- 600048 Pgina Web http://www.dueduancv.edu.pe/dueduancv/edu 2 Edicin: Noviembre 2013
INDICE
PRESENTACIN 5
CAPITULO I BASES TERICAS DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL, MORAL Y PSICOSEXUAL EN EL NIO MENOR DE 6 AOS. 1. INTRODUCCION 2. DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL DEL NIO Y DE LA NIA 2.1 FUNDAMENTACIN TERICA DE LA EDUCACIN SOCIOAFECTIVA 2.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL 3. DESARROLLO SOCIAL EN EL NIO MENOR DE 6 AOS 3.1 TEORIAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO SOCIAL 3.2 PROCESO DE SOCIALIZACION 3.3 LOS CONFLITOS Y LA VIDA EN GRUPO 3.4 DESARROLLO DE LA CONFIANZA Y SU IMPORTANCIA EN EL DESARROLLO DE LAS RELACIONES SOCIALES 4. DESARROLLO MORAL EN EL NIO MENOR DE 6 AOS 4.1 TEORIA DEL DESARROLLO MORAL 4.2 NIVELES DEL DESARROLLO MORAL 4.3 CMO TIENE LUGAR EL DESARROLLO MORAL? 4.4 CMO FOMENTAR EL DESARROLLO MORAL EN LOS NIOS? 5. DESARROLLO PASICOSEXUAL DEL NIO MENOR DE 6 AOS 5.1 TEORIA PSICOSEXUAL SEGN SIGMUND . FREUD 5.2 FASES DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL 5.3 CENTROS DE INTER CAPITULO II: HABILIDADES SOCIALES EN EL NIO MENOR DE 6 AOS 1. . QU SON HABILIDADES SOCIALES? 2. PRINCIPALES HABILIDADES SOCIALES A CONSEGUIR EN LOS NIOS 3. LA AUTOESTIMA 4. LA ASERTIVIDAD 5. LA EMPATIA 6. LA TOLERANCIA CAPITULO II: EL DESARROLLO DEL JUEGO EN PREESCOLAR 1. INTRODUCCIN 2. . QU ES EL JUEGO 3. CARACTERISTICAS DEL JUEGO 4. TEORIAS SOBRE EL ORIGEN DEL JUEGO 5. EVOLUCION Y TIPOS DE JUEGO INFANTILES SEGN PIAGET 6. ETAPAS DEL JUEGO EN LOS NIOS 7. BENEFICIOS DEL JUEGO 8. EL JUEGO COMO ENSEANZA Y APRENDIZAJE 9. QU SUCEDE EN EL CEREBRO CUANDO JUGAMOS?
6 6 8 9 13 14 16 17 18 19 20 20 23 23 24 25 25 28
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CAPITULO IV. DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL NIO MENOR DE 6 AOS 1.INTRODUCCION 2. ORIGEN DEL TERMINO PSICOMOTRICIDAD 3. DEFINICIN DE PSICOMOTRICIDAD 4. FUNDAMENTOS EN LOS QUE SE SUSTENTA LA PSICOMOTRICIDAD COMO CIENCIA INTERDISCIPLINARIA 5 OBJETIVOS DE LA PSICOMOTRICIDAD 6. LA PSICOMOTRICIDAD: BASE DE UNA EDUCACION PARA LA VIDA 7. IMPORTANCIA Y FINALIDAD DEL DESARROLLO PSICOMOTOR EN EL NIVEL INICIAL 8. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL PLANO EDUCATIVO 9. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL PLANO SOCIAL Y MORAL 10 .ACTIVIDADES PSICOMOTRICES EN EL NIVEL DE EDUCACION INICIAL 11. EL DESARROLLO MOTOR Y LA INFLUENCIA DEL MOVIMIENTO EN EL NIO 12 LAS AREAS DE LA PSICOMOTRICIDAD BIBLIOGRAFIA 50 50 51 52 53 54 55 57 57 59 59 60
PRESENTACION El nio del Nivel Inicial es un sujeto social en formacin, pleno de derecho frente al cual la responsabilidad de los educadores es fundamental. Siendo uno de los principales objetivos la incorporacin de hbitos y normas dentro de la formacin personal y social del nio menor de 6 aos El propsito del Nivel Inicial es favorecer en cada nio el desarrollo de la propia identidad, de la confianza y seguridad en sus capacidades, para actuar con iniciativa y autonoma, para aprender, para defender sus derechos y para expresar pensamientos, sentimientos y emociones; asumir actitudes democrticas que permitan que los nios se apropien de valores y los principios necesarios para la vida en comunidad: la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y el aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica; y el respeto a los derechos de los dems. En la formacin del universo simblico de los nios, es fundamental la interaccin con adultos significativos. Cada nio tiene la oportunidad de encontrar y construir un buen trato hacia s mismo y hacia los otros, con quienes comparte un espacio con cdigos peculiares. La intervencin docente, la escucha atenta y el sostn de la mirada promueven la pertenencia de los nios a la institucin escolar y le garantizan su filiacin El presente mdulo denominado DIDACTICA DE PERSONAL SOCIAL I ha sido formulado en cuatro captulos con la informacin adecuada sobre el desarrollo holstico del nio. En el primer captulo se brinda la informacin pertinente sobre el desarrollo social, emocional, moral y sexual del ni@ para poder entenderlo y apoyarlo. En el segundo captulo se habla sobre el juego como medio pedaggico, el tercer captulo considera el desarrollo de la psicomotricidad y su importancia para aprendizajes futuros y, en el cuarto captulo se brinda toda la informacin referida al desarrollo de habilidades sociales como base para una adecuada convivencia social.
5 DIDACTICA DE PERSONAL SOCIAL LIC. ELIDA TEJADA ZEGARRA
CAPTULO I
BASES TERICAS DEL DESARROLLO EMOCIONAL, SOCIAL, MORAL Y PSICOSEXUAL EN EL NIO MENOR DE 6 AOS
1. INTRODUCCIN Si queremos nios capaces de vivir juntos y de relacionarse pacficamente, capaces de ser empticos con los dems, de prestar consuelo, de ayudar verbal y fsicamente a los otros, de valorar positivamente a los dems, de escucharlos, de compartir, de cooperar y de resolver conflictos entre ellos, as como hacer frente a las presiones grupales, debemos reflexionar y concienciarse sobre la trascendencia de estas competencias, y en segundo lugar empezar a trabajar en ellas desde los primeros aos. Muchas veces, creemos que los nios no saben lo que quieren, que no tienen preferencias definidas en los alimentos, en los juegos, en las actividades escolares ni en la eleccin de sus amigos/as. Creemos, pues, que los adultos sabemos lo que necesitan y lo que es mejor para ellos, por eso no los dejamos elegir. Algunas creencias que podran explicar este comportamiento de los adultos estn relacionadas con la idea de que los nios todava no tienen emociones y sentimientos definidos. Por eso, ante situaciones que los impactan positiva negativamente, no les preguntamos Qu ha ocurrido? o Cmo se sienten. Tambin pensamos que no reconocen las emociones de las personas que les rodean, por eso, no compartimos nuestros sentimientos con ellos y ellas y a veces actuamos como si no estuvieran presentes. Algunos adultos pensamos que los nios y las nias no pueden expresar sus opiniones y deseos, en consecuencia, no los escuchamos y no generamos oportunidades para que nos digan no slo lo que quieren hacer, son tambin cmo, con qu y cundo lo quieren hacer. De igual forma pensamos que si les damos libertad para que puedan expresar sus opiniones y realizar tareas que prefieran, se volvern indisciplinados y se acostumbrarn a hacer lo que quieran. 2. DESARROLLO EMOCIONAL DEL NIO Y DE LA NIA MENOR DE 6 AOS
A partir del nacimiento los nios y nias desarrollan rpidamente una amplia gama de habilidades motoras, cognitivas y de comunicacin, as como la habilidad de
experimentar, expresar y modular diferentes emociones y sentimientos. La respuesta de la pedagoga actual debe tener como objetivos, adems de la transmisin de conocimientos, el desarrollo de las competencias emocionales y sociales y el estmulo de la autonoma de la propia responsabilidad y control. La entrada del nio en lo humano abarca diferentes etapas: la procreacin, como componente fisiolgico, la crianza, como componente orgnico y fsico y la educacin, como componente informativo y formativo. Estas dos ltimas etapas permiten que el nio desarrolle sus posibilidades innatas; el ambiente juega aqu un papel ms importante que la herencia. Numerosas evidencias ponen de manifiesto que las influencias que se ejercen desde los contextos primarios (familia, escuela infantil, etc.) son ms eficaces en la configuracin de la personalidad del individuo que las dependientes de la herencia. El sistema cultural, la estructura social y el desarrollo afectivo en la crianza y educacin resultan ser la fuente primaria del carcter del individuo, de la estructuracin de la personalidad y de su configuracin psicolgica. El contexto emocional donde los nios se desarrollan proporciona el primer referente. Un buen ambiente socio afectivo proporciona el repertorio emocional que permite canalizar las emociones de forma que mejore su calidad de vida futura. El desarrollo emocional se construye en la estructura del cerebro de los nios en respuesta a su experiencia personal y las influencias de los ambientes en que viven, La emocin es un aspecto del funcionamiento humano basado en la biologa y anclado en las mltiples regiones del sistema nervioso central. Las crecientes interconexiones entre los circuitos cerebrales apoyan la emergencia de la conducta emocional cada vez ms madura, especialmente en los aos preescolares. Las experiencias emocionales de los recin nacidos y nios pequeos ocurren generalmente durante perodos de interaccin con la persona que est a cargo de ellos. Los nios, ante situaciones negativas experimentan emociones negativas de rechazo, incomodidad y fastidio, y ante situaciones positivas, experimentan emociones positivas. Durante este periodo temprano, los nios son incapaces de modular la expresin de sus sentimientos. Asimismo, muestran una habilidad limitada para controlar sus emociones, subordinndolas a fijar y mantener la atencin. Los estados emocionales de los preescolares son mucho ms complejos. Cuentan con sus capacidades emergentes a la hora de interpretar sus propias experiencias y comprender lo que otros hacen y piensan, as como para interpretar los matices de la respuesta de los otros hacia ellos. Apoyndose en las bases adquiridas en etapas anteriores, tanto ellos como sus cerebros maduran y adquieren una mejor comprensin de toda una gama de emociones. Asimismo, se convierten en ms capaces de manejar sus propios sentimientos, que es una de las tareas ms complicadas de la primera infancia.
Para el final de los aos preescolares, los nios y nias han adquirido unas bases emocionales firmes, son capaces de anticipar, hablar de y usar la conciencia tanto de sus emociones como de la de los dems a la hora de manejar las interacciones sociales cotidianas. Sus repertorios emocionales se han ampliado de forma evidente e incluyen sentimientos como el orgullo, la vergenza y la culpa. En estos aos, los nios y nias desarrollan la capacidad de utilizar el lenguaje para comunicar sus sentimientos y para inhibir la expresin de emociones que son inapropiadas es un contexto determinado. 2.1 FUNDAMENTACION TERICA DE LA EDUCACIN EMOCIONAL Los fundamentos de sta educacin recoge las aportaciones de otras ciencias, integrndolas en una unidad de accin fundamentada. Alguno de los fundamentos ms relevantes de la educacin emocional son los siguientes: a) LOS MOVIMIENTOS DE RENOVACIN PEDAGGICA, que con sus diversas ramificaciones (escuela nueva, escuela activa, educacin progresiva, etc.) proponan una educacin para la vida a partir de la formacin de la personalidad integral del alumno. En este marco, la afectividad jugaba un papel importante. Algunos de los principales representantes de estos movimientos son Dewey, Froebel, Pestalozzi Montessori, Tolstoi,etc. b) LA PSICOTERAPIA, que puede considerarse como una terapia emocional, pues se centra en trastornos emocionales (ansiedad, estrs, depresin). Como grandes corrientes de la psicoterapia destacan el psicoanlisis (Freud), la psicologa humanista (Rogers) y la psicoterapia racional emotiva (Ellis). c) LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES (Gardner), que se fundamenta en la idea de que la persona debe abordar diferentes tipos de problemas y cuestiona el reduccionismo con que se han contemplado las cuestiones de inteligencia desde la educacin. Su propuesta fue ampliar el campo de accin educativa, habitualmente reducido a la lgica matemtica y lingstica, extendindolo al que denomin inteligencias mltiples: musical, cintico corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal. Especialmente relevante es su concepto de la inteligencia intrapersonal, que hace referencia a la capacidad de identificar las propias emociones, analizarlas, describirlas, ponerles nombre y evaluarlas. La inteligencia interpersonal se refiere a la capacidad de relacionarse adecuadamente y abarca el conjunto de lo que conocemos como cualidades sociales. d) LA TEORA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (Goleman) que se inspira en las ideas de Gardner sobre inteligencia interpersonal e intra personal para desarrollar el concepto de inteligencia emocional. e) LA NEUROCIENCIA, que ha permitido conocer mejor el funcionamiento cerebral de las emociones. As, por ejemplo, saber que las emociones disparan respuestas fisiolgicas (taquicardia, sudoracin) o que una disminucin del nivel de serotonina puede provocar depresiones.
2.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL Es la destreza que nos permite conocer y manejar nuestros propios sentimientos, interpretar o enfrentar los sentimientos de los dems, sentirnos satisfechos y ser eficaces en la vida, a la vez, crear hbitos mentales que favorezcan nuestra propia productividad. Pero sta no se refiere exclusivamente a las emociones, sino a cmo integrar stas con las cogniciones y los actos. La idea es poner inteligencia a las emociones. La inteligencia emocional comprende capacidades bsicas como la percepcin y canalizacin de la propia emocin o la comprensin de los sentimientos de los dems. Tiene su propio dinamismo y acta constantemente sobre nuestro comportamiento y personalidad. Estas capacidades bsicas, que nos permiten tener confianza en nosotros mismos o saber disfrutar de la relacin con otras personas, se van formando en los primeros aos de vida. Por ello, el profundizar en los rasgos y en la construccin social de las emociones en los nios y en la importancia para su formacin integral es fundamental para todos cuantos se ocupan de la educacin infantil. Segn Goleman, los elementos constitutivos de la inteligencia emocional son: Vivir y conocer las propias emociones Regular las emociones Motivarse a s mismo Reconocer las emociones de los dems Establecer relaciones interpersonales
Las tres primeras hacen referencia a la competencia personal y las dos ltimas a la competencia social. stas conforman la inteligencia emocional. Competencias personales: determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos: incluye la conciencia de s mismo (conciencia de emociones y afectos, recursos y debilidades, intuiciones, confianza en s mismo); autorregulacin (control de estados, impulsos y recursos internos); y motivacin (motivacin de logro, compromiso, iniciativa y optimismo). Competencias sociales: determinan el modo en que nos relacionamos con los dems; incluye empata (conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los dems); y habilidades sociales (influencia sobre otros, comunicacin, liderazgo, canalizacin del cambio, resolucin de conflictos, colaboracin, habilidades de trabajo en equipo).
2.2.1 COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL * AUTOCONOCIMIENTO EMOCIONAL. (o conciencia de uno mismo) El primer paso ser aprender a identificar y etiquetar las propias emociones, desarrollar un vocabulario emocional, evaluar su intensidad y manejar sus reacciones emocionales identificando maneras adecuadas de expresarlas. *AUTOCONTROL EMOCIONAL(o autorregulacin) Conviene que los nios comprendan la mutua relacin entre sus pensamientos, emociones y comportamientos. Se tiene que desarrollar la motivacin de logro de cada uno, para que puedan adquirir seguridad en lo que hacen y pidan ayuda slo cuando lo necesiten. Controlar las emociones significa la capacidad para demorar gratificaciones y frenar la impulsividad. * LA AUTO-ACEPTACIN: lo principal es que los nios desarrollen una aceptacin incondicional de s mismos y de los dems. Con este fin aprendern a conocerse mejor, reconociendo cules son sus puntos fuertes y dbiles; aprendiendo a quererse y aceptarse con independencia de sus errores, debilidades, rendimientos o, incluso, con independencia de las opiniones de los dems. AUTOMOTIVACION: se define como la fuerza interior que nos permite desarrollar una tarea y mantenerla en marcha, siendo uno de los requisitos la concentracin en la actividad que se realiza, siendo importante que el tiempo destinado a ella sea cada vez mayor. Los nios deben sentirse motivados en las actividades que realizan siendo el apoyo de los padres o maestros muy importante para mantenerlos perseverando en el cumplimiento de la actividad, ellos a travs del apoyo y los refuerzos positivos que se les brinde se podr lograr que los nios se sientan auto motivados a cumplir lo que se proponen. * LA SOLUCIN DE PROBLEMAS: desde una edad temprana tienen que aprender que existen distintos tipos de situaciones y que cada una les exigir unas u otras respuestas. Adems, aprendern a identificar diferentes alternativas de solucin a los problemas. Todo ello se les ensear con el fin de que aprendan a tomar las decisiones ms convenientes y resuelvan de la mejor manera problemas cotidianos. *RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES AJENAS (o empata) las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las seales que los dems emiten inconscientemente y que a menudo no son verbales. El nio debe saber reconocer las emociones ajenas, lo que los dems sienten por la expresin en el rostro, una mala respuesta, o un gesto. * LAS RELACIONES INTERPERSONALES: se basan en el autocontrol y la empata, e implican el desarrollo de la competencia social, la cooperacin y los lazos de amistad. Los nios deben aprender a ponerse en la piel de otras personas, a iniciar y mantener amistades, comunicarse mejor con sus amigos, padres y profesores.
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2.2.2 DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL En las emociones hay distintos componentes que se mezclan y relacionan entre s y que hacen de ellas una de las grandes cualidades del ser humano. Cuando una persona se emociona se puede evidenciar en varios aspectos: a) EN SUS CONDUCTAS: ante una emocin realizamos gestos faciales, decimos algo o nos movemos de un lado a otro. Estas expresiones pueden verlas los dems y, por lo tanto, nos comunicamos tambin por medio de ellas. Si los nios aprenden a reconocer estas seales ser un gran paso para saber etiquetar emociones, ponerles nombre. Sin embargo, en multitud de ocasiones los sentimientos no suelen expresarse verbalmente, sino a travs del tono de voz, los gestos, miradas, etc. La clave para reconocer las emociones reside tambin en la destreza para interpretar el lenguaje corporal, habr que hacerles prestar una gran atencin a estas seales para que aprendan a discriminarlas. b) EN SUS SIGNOS CORPORALES: unas u otras emociones inducen respuestas muy distintas en nuestro cuerpo como, por ejemplo, la aceleracin del ritmo cardiaco, la sudoracin, los movimientos del estmago o la tensin de los msculos. Cuanto mejor conozca el nio lo que le sucede ante cada emocin, mejor sabr controlarlas y cambiarlas, si es necesario, por otras ms adecuadas. c) EN SUS PENSAMIENTOS: lo que se piensa en cada situacin influye notablemente en cmo se resuelva. Si los nios aprenden a sentirse capaces para salir airosos de situaciones que ahora contemplan como difciles, se sentirn ms seguros e intentarn resolverlas, prestando atencin a lo que se dicen a s mismos. Aqu entra tambin en juego lo que los adultos les decimos sobre lo que pueden hacer, lo que se les da bien y lo que deben intentar explorar. Comentarios como Lo vas a hacer bien, T puedes o Qu bien te ha salido son siempre mucho ms gratificantes para ellos y les impulsarn a tener un mejor auto concepto de s mismos. 1.2.3 CONCIENCIA EMOCIONAL Es la capacidad que tienen el nio y la nia para expresar lo que estn sintiendo en diferentes situaciones, tratando al mismo tiempo de identificar los motivos de estas emociones. Esto les permite entender su alegra, tristeza, miedo o clera y a la vez, reconocer poco a poco, las emociones de los otros. Tener conciencia de las propias emociones nos da la posibilidad de promover situaciones que nos brinden alegra y felicidad. Es la base de las relaciones satisfactorias con los dems.
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2.2.4 ROL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
La mayor parte de los modelos de conducta se aprenden, sobre todo de los padres y las personas que rodean al nio. Para conseguir que el nio desarrolle su competencia emocional ser, por lo tanto, imprescindible que los padres cuenten con la suficiente informacin como para poder desarrollarla en s mismos y hacer que los nios tambin la aprendan y desarrollen. Si los padres son maduros e inteligentes emocionalmente y van aceptando progresivamente las cualidades tan positivas que tiene su hijo, ste recibir mensajes positivos que le permitirn entender las consecuencias de sus conductas y por qu estas son o no favorables. La educacin emocional empezar, de hecho, desde el hogar. Los nios se irn formando en la madurez emocional a medida que los adultos les enseen y practiquen con ellos. Son aspectos claves en este camino el hecho de manifestarles confianza, ser sinceros sobre lo que se les dice o evitar el control excesivo, a la vez que saber ponernos en su lugar para saber cmo se sienten, alentarles a decir lo que les gusta o desagrada y animarles a iniciar conversaciones y juegos con otros nios. Los padres deben tener siempre presente que los nios aprenden poco a poco y que ellos son la principal fuente de informacin; es all donde radica la importancia de formar y educar para poder adquirir una mejor madurez emocional; habilidades que no slo les servirn para desenvolverse en la escuela y tener amigos, sino para toda la vida. Segn Vargas y Polaino-Lorente (2001) el ser humano necesita establecer vnculos afectivos con otras personas, ya que el aprendizaje comienza precisamente ah, con la presencia y proximidad fsica, el contacto, el calor y la caricia de las figuras de apego. Slo a partir de dicha vinculacin el nio desarrollar la conducta exploratoria, la imitacin y la identificacin, que sern las principales fuentes de su aprendizaje. En definitiva, las primeras experiencias tienen una gran repercusin en el futuro desarrollo emocional, cognitivo y social del nio. Cuando el nio va creciendo los padres pueden en ocasiones brindarle una ayuda excesiva anticipando sus necesidades, intuyendo lo que ste necesita emocionalmente, sin que llegue siquiera a expresarlo de una u otra forma. Ser, por lo tanto, un objetivo a tener en cuenta el hecho de no darle todo hecho, sino facilitar momentos de calma
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donde el nio pueda ir expresando lo que quiere, que se sienta respetado para ir siendo cada vez ms autnomo y consiguiendo metas por s mismo.
3. DESARROLLO SOCIAL EN EL NIO Y LA NIA MENOR DE 6 AOS La socializacin es el proceso mediante el cual el nio aprende las reglas de la sociedad, sus leyes, sus normas y valores de acuerdo a su cultura, por eso la importancia de la familia en el proceso de socializacin del nio es una realidad y no slo una pregunta terica. El desarrollo social puede decirse que comienza antes de nacer. Desde que la pareja se entera que van a ser padres ya lo estn imaginando cmo ser fsicamente, qu nombre le pondrn?, ser nio o nia?; esto indica que el medio social est teniendo influencia en ese futuro nio. De all la importancia de lo social, dentro del desarrollo y crecimiento infantil. Lo social va a moldear de alguna forma, todo lo que tiene que ver con el desarrollo del nio en consonancia con lo biolgico y lo emocional, por lo tanto el desarrollo social del nio va a pasar por diferentes etapas en las cuales lo social tiene un rol muy importante: la pre- concepcin, la infancia temprana, la concepcin, La niez el embarazo, La adolescencia el parto despus del nacimiento, Veamos ahora algunos aspectos en los cuales se puede evidenciar lo social en el desarrollo del nio: Cmo imagina la pareja, los familiares, amigos y allegados a ese futuro nio. Los valores culturales, familiares, la sociedad en la cual va a nacer ese nio. El lenguaje que interiorizar el nio tras ver hablar a su entorno. Las diversas instituciones por las cuales pasar el nio durante su vida: familia, escuela, hospitales, etc. El nio va a comenzar a salir de su grupo primario a partir de los 5 o 6 aos concurriendo a instituciones fuera de la familia. Es a partir de los 5 aos que se supone va a tener la estructura psquica ms adecuada, para convivir en la sociedad. Sin embargo, hay que relativizar esto ya que, lo social est presente siempre desde antes
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del nacimiento. La familia ha estado, est y estar muy presente en el desarrollo social del nio.. La socializacin no es un proceso que termina a una edad concreta, s es importante decir que las bases se asientan en la infancia y segn los aprendizajes adquiridos socialmente, los seres humanos vamos evolucionando. Este desarrollo va de la mano con el desarrollo de la afectividad, la comunicacin verbal y gestual, y cmo se reconocen en el mundo.
3.1 TEORIAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO SOCIAL 3.1.1. TEORIA SOCIOCULTURAL DEL DESARROLLO SOCIAL Vigotsky piensa que los procesos psicolgicos del ser humano tienen un origen social y cultural. Su concepto de desarrollo es radicalmente social; el nio no se enfrenta al conocimiento del mundo de forma solitaria, sino colaborando con nios y adultos, participando activamente para poder modificar su mundo y a s mismo. Piensa que el juego es un medio importantsimo para el desarrollo cultural de los nios. Expone que la cultura es un papel fundamental en el desarrollo individual de las personas. Esta teora le da mucha importancia a la educacin, ayuda a comprender mejor los fenmenos educativos y sobre todo el papel que desempean en el desarrollo. Incluye el desarrollo artificial es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas, las tcnicas interiores disponen a las personas y a grupos sociales a elaborar parmetros mediante los cuales unos y otros podrn compararse entre s. La educacin tiene por finalidad promover el desarrollo del ser humano y la interaccin social con otras personas, es fuente de aprendizaje promoviendo el desarrollo. 3.1.2 TEORIA PSICOSOCIAL DE ERICK ERICKSON Erickson se fija en la vertiente psicogentica del desarrollo y considera que adems de ser fruto de la herencia y la experiencia, toda ansiedad personal refleja las tensiones sociales. Acenta el papel del Yo y su desarrollo, cree que el crecimiento gradual, etapa tras etapa de la identidad del yo, basado en las experiencias de salud social y solidaridad cultural, culmina en el sentido humanitario del individuo.
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a) PSICOLOGA DEL YO El desarrollo tiene una base fundamental en el YO como organizador de la persona, un YO que se relaciona con otros seres humanos. Establece una relacin diferente en cada una de las etapas del desarrollo psicosocial. Las relaciones se establecen en una cultura determinada y en un medio concreto. b) ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL. Erickson propuso 8 etapas en el desarrollo psicosocial del ser humano, en este caso, slo mencionaremos las que estn inmersas en la edad de cero a 6 aos. Confianza Bsica vs. Desconfianza. (Desde el nacimiento hasta ms o menos los 18 meses). Es la sensacin fsica de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vnculo que ser la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estmulos ambientales motivo por el cual es sensible y vulnerable a las experiencias de frustracin con las experiencias ms tempranas que proveen aceptacin, seguridad, y satisfaccin emocional y estn en la base de nuestro desarrollo de individualidad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en s mismos y en los dems, el que lo puedan reflejar en sus hijos. Autonoma vs. Vergenza y Duda (desde los 18 meses hasta los 3 aos aprx. Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergenza y duda. El bebe inicia a controlar una creciente sensacin de afirmacin de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponindose a los dems. El nio empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del nio, y se dan oscilando entre la cooperacin y la terquedad. Las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonoma son fundamentales en el desarrollo de la autonoma del nio. Este establece su primera emancipacin de forma tal que en posteriores etapas repetir esta emancipacin de muchas maneras. Iniciativa vs. Culpa (desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente). Esta etapa se da en la edad del juego, el nio desarrolla actividad, imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a moverse ms libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginacin. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambicin y de propsito. Se da una crisis que se resuelve con un incremento de la sensacin de ser l mismo. Es ms activo y est provisto de un cierto excedente de energa, es posible ocuparse de qu es lo que se puede hacer con la accin; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer.
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Se da la intrusin en el espacio mediante una locomocin vigorosa, en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, en el campo perceptual de los dems, y las fantasas sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simblicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto ltimo, el nio posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello.
3.2 PROCESO DE SOCIALIZACION En este proceso intervienen fuertemente la familia, la escuela, los medios de comunicacin, el nivel econmico, etc. Existen varias etapas en dicho proceso y son: Primera etapa: de 0 a 2 aos. La socializacin en esta edad se centra en el entorno ms cercano: su cuidador, posteriormente se ve influido por la familia. Las variaciones en su nivel de sociabilidad vienen marcadas por las enseanzas de su interactuacin con el cuidador. La guardera es el primer contacto con sus iguales a gran escala. Buscan el juego y sus actitudes son el carcter egosta y personal. Segunda etapa: de 3 a 6 aos Sobre los 5 aos comienza a tomar sentido el vivir en sociedad y emerge el espritu de cooperacin. Las variaciones en sociabilidad se dan segn el temperamento y la maduracin del ajuste con sus educadores. Entre los 6 y 7 aos dirigen su actividad social hacia los nios de su misma edad. Surge la comunidad y advierte las diferencias entre el yo, el grupo de iguales y el grupo de los mayores. Tercera etapa: de los 7 a los 12 aos Socialmente en esta etapa hay un impulso de unin de actividades y gustos comunes. Ya tienden a diferenciar los grupos femeninos de los masculinos. Se manifiestan la envidia y los celos, es cuando empieza la agresividad y la violencia, se establecen reglas de grupo con vistas a pertenencia o no y se llega a la solidaridad pero cada nio seguir trabajando individualmente. Cuarta etapa: de 12 aos a ms Empieza a existir un pensamiento que permite al sujeto reflexionar. A partir de este nuevo tipo de pensamiento formal, el adolescente se incorpora al mundo del adulto, liberando su pensamiento infantil subordinado, programando su futuro, etc. Se produce un reconocimiento de s mismo como un ser adulto que forma parte de un grupo social.
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Las bases de la competencia social se desarrollan a lo largo de los primeros aos de la existencia, se relacionan con el bienestar emocional y afectan a la habilidad posterior del nio para adaptarse funcionalmente a la escuela y para formar relaciones adecuadas a lo largo del ciclo vital. Los nios van avanzando desde la primera infancia, donde estn ms centrados en s mismos, a ser cada vez ms sociables, les encantan cada vez ms los juegos colectivos y disfrutan de las relaciones sociales, pero este desarrollo radica en un buen aprendizaje. En el primer ao de vida lo importante ser prestar una gran atencin a sus seales (su contacto visual, la sonrisa, las expresiones faciales, el llanto, sus movimientos...) y escuchar sus demandas, aunque las digan sin palabras. Es importante que los adultos se fijen en las seales que muestran para proporcionarles una respuesta clara y les animen a expresar sus sentimientos mediante la mirada y los gestos corporales en un inicio. 3.3 LOS CONFLICTOS Y LA VIDA EN GRUPO
Las situaciones conflictivas son inherentes al desenvolvimiento de cualquier grupo humano. En relacin a los nios de educacin infantil destacamos: 1. Cuando comienzan a descubrir a sus iguales y a relacionarse con ellos, no son capaces de regular su tendencia a la satisfaccin inmediata de sus deseos. 2. El egocentrismo dificulta la posibilidad de ponerse en el lugar del otro cuando se dan las situaciones de disputas o confrontaciones de intereses. 3. El conflicto no se debe entender como algo vengativo ya que en numerosas ocasiones es fuente de entretenimiento para adaptarse y regular la vida en grupo. Otros factores que influyen en la frecuencia, intensidad y resolucin de conflictos estn relacionados con la personalidad del nio, el ambiente familiar y el estilo de comportamiento de los padres. Los conflictos ms frecuentes que se dan en la vida en grupo son: Disputas relacionadas con la posesin de objetos, espacios. Disputas ocasionadas por la distribucin de roles dentro del grupo, o por situaciones de discriminacin. Disputas producidas por la violacin de las normas de convivencia. Choques relacionados con las competencias y concursos. Veamos por qu ocurren los conflictos interpersonales entre los nios y las nias? En el nivel inicial y, a medida que el nio crece fsicamente, va adquiriendo algunas conductas sociales que se irn desarrollando y afirmando poco a poco. Al ingresar al Jardn Infantil, estn en desarrollo un conjunto de habilidades sociales. Como utilizar algunas palabras de cortesa, interpretar algunas emociones que hay detrs de los gestos y ademanes de otros nios, comunicar sus preferencias de manera verbal y no verbal, expresar sus quejas y reclamos, escuchar a los dems y establecer algunas relaciones amistosas con otros nios.
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Al igual que los adultos, los nios son diferentes entre s. Cada uno es nico y tiene caractersticas e historias personales, familiares y culturales propias. Al relacionarse e interactuar con los dems, estas diferentes maneras de ser y actuar, respetables y legitimas, entran en contradiccin con la de otros. Esta contradiccin es de por s un conflicto, independientemente de que se mantenga oculto o se exprese de manera explcita. Lo que se quiere evitar no es el surgimiento de los conflictos, sino que estos se trasformen en agresiones y peleas.
El conflicto, en general, y el afronte de situaciones conflictivas, en particular, son situaciones naturales y frecuentes en la vida de los nios, necesarias para su socializacin, independientemente de su cultura, condicin social o etapa de desarrollo
(GUERRERO 2000)
3.4
DESARROLLO DE LA CONFIANZA Y SU IMPORTANCIA EN EL DESARROLLO DE LAS RELACIONES SOCIALES
La confianza se establece mediante la interrelacin entre el infante y quienes cuidan de l. Para que la confianza surja es necesario que el nio y la nia sientan que estn satisfechas sus necesidades fsicas fundamentales como sed, hambre, cario y calor. Implica una mnima capacidad de distinguirse a s mismo de los dems. Los infantes descubren que la fuente que satisface sus necesidades est fuera de ellos, cuando existen demoras breves en la gratificacin de sus necesidades. Es decir, que el bebe debe sentir cierto grado de frustracin para descubrir que otra persona es necesaria para cubrir sus necesidades bsicas. El siguiente paso es saber de antemano si se puede confiar en ese otro. Las investigaciones realizadas sobre la confianza, se han centrado en el anlisis de la conducta de apego que tiene el nio hacia la persona que lo cuida. Pero el nio no slo empieza a interesarse por la persona que lo cuida, sino que empieza a regular su conducta para responder a lo que otros esperan de l. La autorregulacin en la infancia incluye cosas como esperar para comer hasta que mam est lista, cambiar los patrones de sueo y la actividad para adaptarse a los ciclos de actividad de la familia. En la medida que los nios adquieren control de su conducta, comienzan a percibirse a s mismos dignos de confianza. La confianza tiene implicaciones para las relaciones sociales que van ms all de la infancia. La disposicin de un nio de segunda infancia para permanecer con la niera, la aceptacin de un nio de 5 aos cuando nace su hermanita, la capacidad de un nio de 8 aos de tener un amigo ntimo todas estas nuevas experiencias se crean sobre las experiencias primitivas de apertura, optimismo y confianza que se establecieron en las
relaciones entre el bebe y quienes lo cuidaron. Siempre el elemento de confianza aparece como condicin indispensable de cualquier lazo social duradero.
El bienestar emocional y la competencia social proveen una base slida para las nuevas habilidades cognitivas: juntos son los cimientos del desarrollo humano. La salud emocional y fsica, las habilidades sociales y las capacidades cognitivo-lingsticas que surgen en los primeros aos de vida son todas importantes y prerrequisitos para tener xito en la escuela y ms tarde en el lugar de trabajo y la comunidad. El sistema educativo ha sido el mundo de las ideas y los pensamientos dejando del lado los sentimientos y las emociones. Esto a llevado a una educacin fragmentada que no ha considerado al nio y a la nia como una totalidad integrada por el cuerpo, las emociones, el pensamiento y el lenguaje. Desatender las emociones es privarle al nio de la posibilidad de expresarse y sentirse querido, molesto, triste, animado, ofendido, feliz. UNA PROPUESTA EDUCATIVA CENTRADA EN EL NIO, EN LA PERSONA, TIENE QUE ATENDER CON ARMONIA LAS DIMENSONES DEL DESARROLLO EMOCIONAL, PERSONAL Y SOCIAL
4. DESARROLLO MORAL EN EL NIO MENOR DE 6 AOS Uno de los objetivos primordiales del proceso de socializacin en cualquier cultura es la transmisin de los criterios de correcto e incorrecto de tal manera que esos criterios regulen la conducta del nio/nia. La moralidad tienen dos dimensiones complementarias: los preceptos morales o ideales y las sanciones morales o prohibiciones. Cualquiera que sea el cdigo moral de una cultura, siempre tiene estos dos aspectos. Por lo tanto, el proceso de desarrollo moral consiste en la comprensin y la interiorizacin, tanto de los preceptos como de las sanciones. Es importante que el nio aprenda a hacer actos morales positivos y que sea capaz de no cometer actos negativos. 4.1 TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG
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Khlberg define el razonamiento moral como los juicios sobre aceptacin o desviacin a la moral. Efectu varios estudios, los mismos que estn basados en el uso de dilemas morales, en las que una persona debe tomar una decisin. En los estudios efectuados, concluy que en un principio los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta como algo que depende de la autoridad externa, posteriormente percibe dichas reglas como elementos indispensables para lograr la recompensa de satisfacer las necesidades y finalmente como un medio para alcanzar la aprobacin social y por tanto la estima de los dems EL JUICIO MORAL: Para muchas personas la moralidad son los valores que se ha ido adquiriendo en el entorno social y que sobre esos valores que se tienen se acta en la experiencia diaria. Khlberg est ms interesado en el proceso lgico que se pone en marcha cuando los valores adquiridos entran en conflicto (dilema moral), porque es cuando verdaderamente se ejercita el juicio moral. 4.2 NIVELES DEL DESARROLLO MORAL Khlberg not que el desarrollo moral estaba relacionado a la edad del individuo y estableci tres niveles con dos etapas cada uno: 4.2.1 NIVEL 1. MORALIDAD PRECONVENCIONAL. (De los 4 a los 10 aos) El nfasis en este nivel est en el control externo. Los nios observan los patrones de otros ya sea para evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el nio responde a las reglas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, pero interpreta estas etiquetas ya sea en trminos de las consecuencias hedonsticas o fsicas de la accin (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en trminos del poder fsico de quienes enuncian las reglas y etiquetas. Este nivel se divide en las siguientes etapas: a) ETAPA 1. ORIENTACIN HACIA LA OBEDIENCIA Y EL CASTIGO. En esta etapa el nio/a asume que autoridades poderosas transmiten un sistema de reglas fijo que l o ella debe obedecer sin cuestionar. Las consecuencias fsicas de una accin determinan la bondad o maldad sin considerar el significado humano o el valor de estas consecuencias. La evitacin del castigo y el respeto incuestionable al poder son valiosos por su propio derecho y no en trminos del respeto por un orden moral
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subyacente que se sustenta por el castigo y la autoridad (esto ltimo sucede en la etapa 4). Es decir, las personas obedecen las reglas para evitar el castigo. Una accin buena o mala est determinada por las consecuencias fsicas. Kohlberg llama a la etapa 1 pensamiento "pre convencional" porque los nios todava no hablan como miembros de la sociedad. En lugar de eso, ven la moralidad como algo externo a s mismos, como algo que los adultos les dicen que deben hacer.
b) ETAPA 2. LA ORIENTACIN INSTRUMENTAL ORIENTACIN POR EL PREMIO PERSONAL
RELATIVISTA
Los nios reconocen en esta etapa que no existe slo una visin correcta que es dada por las autoridades. Diversos individuos tienen diversos puntos de vista. La accin correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las relaciones humanas son vistas en trminos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir estn presentes, pero siempre son interpretados en una forma prctica. La reciprocidad es un asunto de me das, te doy, no de lealtad, gratitud o justicia. Con lo cual, las necesidades personales determinan la aceptacin o desviacin. Se devuelven favores a partir del intercambio si te ayudo, me ayudars. Los individuos en la etapa 2 se dice que todava razonan en el nivel pre convencional porque hablan como individuos aislados ms que como miembros de la sociedad. Ven a individuos intercambiando favores, pero todava no hay identificacin con los valores de la familia o de la comunidad.
4.2 2 NIVEL II. MORALIDAD CONVENCIONAL (de los 10 a los 13 aos) Los nios ahora quieren agradar a otras personas. Todava observan los patrones de otros pero los han interiorizado. Ahora quieren ser considerados buenos por gente cuya opinin es importante para ellos. Son capaces de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para decidir si una accin es buena segn sus
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patrones. Con lo cual, tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema moral. Este nivel comprende las siguientes etapas: a) ETAPA 1. BUENAS RELACIONES INTERPERSONALES. El buen comportamiento es aqul que complace o ayuda a otros y es aprobado por ellos. Hay mucha conformidad a imgenes estereotipadas de lo que es la mayora o comportamiento natural. El comportamiento frecuentemente es juzgado por la intencin (tiene una buena intencin), se convierte en algo importante por primera vez. Se gana aprobacin por ser bueno. El nio mantiene buenas relaciones y busca la aprobacin de los otros. Los nios en esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de la familia y de la comunidad y comportarse correctamente. Comportarse correctamente significa tener buenas intenciones y sentimientos interpersonales, como amor, empata, confianza y preocupacin por los dems. b) ETAPA 2. LA ORIENTACIN DE LEY Y ORDEN Hay una orientacin hacia la autoridad, a las reglas fijas y al mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener el orden social dado que se justifica en s mismo. Al decidir el castigo para una mala actuacin, las leyes son absolutas. En todos los casos, debe respetarse la autoridad y el orden social establecido.
4.2.3 NIVEL III: MORALIDAD DE LOS PRINCIPIOS MORALES AUTNO MOS (de los 13 aos en adelante, si acaso)
En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados socialmente y trata de decidir entre ellos. El control de la conducta es interno ahora, tanto en los patrones observados como en el razonamiento acerca de lo correcto y lo incorrecto. Los juicios estn basados en lo abstracto y por principios personales que no necesariamente estn definidos por las leyes de la sociedad. Este nivel se divide en dos etapas: a) ETAPA 1. LA ORIENTACIN LEGALSTICA O DE CONTRATO SOCIAL. Generalmente tiene tonalidades utilitaristas. La accin correcta tiende a ser definida en trminos de los derechos generales del individuo, y de los estndares que han
sido crticamente examinados y acordados por la sociedad entera. Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales y un nfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para llegar al consenso. b) ETAPA 2. LA ORIENTACIN DE PRINCIPIOS TICOS UNIVERSALES. Lo correcto es definido por la decisin de la conciencia de acuerdo con los principios ticos auto-elegidos que apelan a la comprensin lgica, consistencia y universalidad. Estos principios son abstractos y ticos y no son reglas morales concretas como los Diez Mandamientos. Supone principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales . 4.3 CMO TIENE LUGAR EL DESARROLLO MORAL? Para Kohlberg, estas etapas no son el producto de la maduracin. Es decir, las estructuras y las secuencias de las etapas no se despliegan simplemente segn un modelo gentico. Tampoco mantiene que sus etapas son el producto de la socializacin. Es decir, los agentes que socializan (por ejemplo, los padres y profesores) no ensean directamente nuevas formas de pensamiento. De hecho, es difcil imaginarlos enseando sistemticamente cada nueva etapa en su lugar concreto en la secuencia. Las etapas emergen de nuestro propio pensamiento acerca de problemas morales. Las experiencias sociales promueven el desarrollo, pero lo hacen estimulando nuestros procesos mentales. Cuando participamos en discusiones y debate con otras personas, encontramos nuestras opiniones cuestionadas y desafiadas y, por lo tanto, nos vemos motivados a buscar nuevas posiciones ms amplias. Kohlberg tambin habla a veces del cambio que ocurre con las oportunidades de de considerar los puntos de vista de los dems. Conforme los nios interactan con otros, aprenden cmo difieren los puntos de vista y cmo coordinarlos en actividades cooperativas. Mientras discuten sus problemas y resuelven sus diferencias, desarrollan sus conceptos de lo que es justo. Sean como sean las interacciones, funcionan mejor, cuando son abiertas y democrticas. Cuanto menos presionados se sienten los nios a simplemente conformarse con la autoridad, ms libres sern para establecer sus propias diferencias y formular sus propias ideas. 4.4 CMO FOMENTAR EL DESARROLLO MORAL EN LOS NIOS? Kohlberg estaba interesado en ayudar a las personas a evolucionar hacia niveles ms altos de moralidad. La mejor sociedad posible ser aquella que contenga personas que no slo entiendan la necesidad de un orden social, sino que tengan en cuenta principios universales, como la libertad y la justicia. Los grupos de discusin sobre dilemas morales pueden ayudar a los nios a avanzar hacia etapas superiores. Para ello, se presenta al grupo el dilema moral y se deja que debatan por s mismos. Los nios avanzan hasta una etapa superior al encontrarse con
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puntos de vista que retan su pensamiento y los estimulan a formular argumentos mejores. As, el nio/a empieza asumiendo un punto de vista, despus se encuentra con informacin contradictoria (los puntos de vista de otros nios o las preguntas de los profesores) que le crea confusin; entonces resuelve la confusin creando un punto de vista ms avanzado y amplio. Por tanto, se trata de un mtodo socrtico en el que, despus de que el nio/a exponga su punto de vista, el profesor le hace una serie de preguntas que le lleven a ver por s mismo lo inadecuado de sus puntos de vista y a pensar ms detalladamente. Al utilizar estos mtodos, se ha visto que los nios que ms avanzan son aquellos que estn ms interesados en los debates. Esto est de acuerdo con la teora evolutiva de Piaget. Los nios maduran no por los premios o recompensas externas que puedan obtener sino porque su curiosidad se ve estimulada. Se muestran interesados por la informacin que no encaja del todo con sus estructuras de pensamiento y, por tanto, los motiva a revisar su pensamiento y hacer los cambios necesarios. No podemos olvidar que el nio se comporta desde muy pequeo como un imitador, observa la conducta de los mayores y copia. Aprenden lo que perciben, hacen lo que ven y repiten lo que escuchan. As que el ejemplo y los comportamientos de sus maestros incidirn en la educacin moral del nio. Desde pequeo debe saber y comprender que existen pautas a su alrededor.
5. DESARROLLO PSICOSEXUAL DEL NIO MENOR DE 6 AOS Estudiar el desarrollo de la sexualidad en la etapa inicial de la vida del ser humano, impone un anlisis del desarrollo de la personalidad, por cuanto la sexualidad constituye una configuracin subjetiva de esta. La construccin y evolucin de la sexualidad infantil se ha expresado en las diferentes perspectivas tericas desde las cuales ha sido estudiado el desarrollo psquico humano. Y, aunque estos estudios no siempre fueron acertados, s permitieron describir las regularidades del desarrollo psicosexual en la etapa preescolar.
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5.1 TEORA PSICOSEXUAL SEGN SIGMUND FREUD. Freud nos ha demostrado que desde el nacimiento hasta la edad adulta el ser humano se debate pasando por diferentes etapas evolutivas desde el punto de vista psico-biolgico. Estas transcurren con una secuencia cronolgica preestablecida, y toman en cuenta el impulso instintivo, el objeto en el mundo externo hacia el cual brega la pulsin instintiva y la zona ergena especialmente sensibilizada en determinada etapa. En su obra TRES ENSAYOS PARA UNA TEORA DE LA SEXUALIDAD(1905), ms concretamente en el segundo de estos ensayos titulado La Sexualidad Infantil Freud afirma: De la concepcin popular del instinto sexual forma parte la creencia de que falta durante la infancia, no apareciendo hasta el perodo de la pubertad. Constituye esta creencia un error de consecuencias graves, pues a ella se debe principalmente nuestro desconocimiento de las circunstancias fundamentales de la vida sexual. (Freud 1905) Esta obra va a tener que soportar durante cerca de dos dcadas una crtica feroz por parte de aquellos que se negaban al reconocimiento de la existencia de una sexualidad infantil, mientras que, hoy en da, se considera una de las mayores aportaciones de la psicologa. En ella se establece la cronologa de las etapas por las que pasa la sexualidad a lo largo del desarrollo. Las ideas fundamentales a retener son: Existen zonas ergenas, es decir regiones del cuerpo susceptibles de producir placer, preponderantes segn las edades; cada una de estas zonas determinar las sucesivas fases por las que ir atravesando el nio. Del xito o fracaso en superar cada una de las fases, depender, en parte, la personalidad adulta. Freud habla de que se producen en cada una de las etapas, las cuales, posteriormente, originaran un tipo peculiar de carcter. Las manifestaciones de la sexualidad infantil no son pensadas, sino que son naturales y espontneas. No es una sexualidad genitalizada, es decir, no est basada exclusivamente en la zona genital. 5.2 FASES DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL En esta parte slo se definirn las tres etapas que estn comprendidas entre las edades que son de nuestro inters (0-6 aos) 5.2.1 FASE ORAL. Su duracin abarca desde el nacimiento hasta aproximadamente el ao y medio de vida. En ella, la zona ergena predominante es la boca. Las manifestaciones consisten en tres actividades: la succin del pulgar, el chupeteo y el acto de morder. Para el nio, el
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contacto con el mundo se produce principalmente a travs de la boca; as, adems de conocer e identificar los objetos, obtiene placer. Se caracteriza por el desarrollo de un sentimiento de confianza por parte del nio. La necesidad bsica de alimento se convierte, adems, en una experiencia sensual y placentera y, para l, es muy importante la sensacin de que sus necesidades estn cubiertas. Merece prestar especial atencin en este momento a cmo se produce el destete, pues si ste se lleva a cabo bruscamente o si el nio es sometido a una reglamentacin excesivamente rgida de su alimentacin se podra generar un sentimiento de desconfianza por su parte. No ser necesario recordar que el destete no es un acto mecnico y que el nio ser especialmente sensible al afecto que la madre le manifieste en su transcurso.
5.2.2. FASE ANAL Dura desde el primer ao y medio hasta los tres aos. En ella, la sensibilidad ir dirigida a la mucosidad anal y al acto de la defecacin- sin olvidar el placer bucal-, la cual aparecer como nuevo foco de sensaciones placenteras reforzado por el aprendizaje del control de esfnteres. Este aprendizaje supondr la aparicin de las primeras prohibiciones, y tambin de los primeros regalos (las heces). En paralelo con el placer que el nio obtiene a travs de la defecacin est la realidad de la limpieza, y el control a que esta es sometida por parte del entorno. El nio aprende que produce algo valioso y que su control permite, en cierta medida, manipular a su madre. Establece, adems, una nueva forma de relacin que puede ser vivida como algo beneficioso (la limpieza) y satisfactorio (la alegra de la madre) o bien como una imposicin difcil de aceptar. Se podrn observar tambin juegos con las heces o con sustitutos (arena fango, etc.). Es una etapa en la que se inicia un cierto proceso de autonoma y autoafirmacin. En esta etapa va a empezar a manifestarse tambin, con intensidad, la necesidad de explorar el cuerpo, lo cual le hace contactar con sus rganos genitales que manipular para obtener placer. (en la siguiente etapa, la necesidad ser mayor).
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5.2.3. FASE FLICA Comprende aproximadamente de los tres a los cinco o seis aos. En ella, la zona ergena preponderante es el pene en el caso de los nios y el cltoris en el caso de las nias, aunque en menor grado. En esta etapa se despierta el inters sexual propiamente dicho: la curiosidad conduce a una intensa exploracin sexual y al descubrimiento de los rganos genitales como fuente de placer. La curiosidad, asimismo, se centra bsicamente en el propio origen y en las diferencias entre los sexos, que intentan aclarar a travs del juego y de la exhibicin de sus genitales.
En esta etapa los nios y las nias tienen la necesidad de ser el centro de atraccin y, de aqu, la explicacin de determinadas conductas que llevan a cabo y, en algunos casos, de sus celos. Tambin se produce una especial sensibilidad ante las actitudes sexuales de los adultos, las cuales pueden influir de manera determinante en su proceso evolutivo y en su posterior vivencia de la sexualidad. En este sentido, todos los actos o afirmaciones por parte de los adultos en la direccin de reprimir las manifestaciones de la sexualidad en esta etapa van a tener especial importancia. Respuestas tales como si te la tocas tanto se te va a caer, no llores como una nia, las nias buenas no se tocan, los chicos deben ser fuertes, etc., tendrn como consecuencia generar sentimientos discriminatorios o sensaciones de angustia ante determinados comportamientos. Tambin es relativamente fcil transmitir la sensacin de que el sexo es algo que debe estar escondido, dado que es sucio, malo, etc. Especial importancia van a tener en esta etapa la posible aparicin de los Complejos de Edipo y de castracin. El primero se refiere al conjunto de sentimientos que afloran en el nio en relacin con el progenitor del sexo contrario; para el psicoanlisis el
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complejo de Edipo desempea un papel fundamental en la estructuracin de la personalidad y en la orientacin del deseo humano.
El complejo de castracin est centrado en la fantasa de castracin, la cual aporta una respuesta al enigma que plantea al nio la diferencia anatmica de los sexos (presencia o ausencia de pene): esta diferencia se atribuye al cercenamiento del pene en la nia. La estructura y los efectos del complejo de castracin son diferentes en el nio y en la nia. El nio teme la castracin como una amenaza paterna en respuesta a sus actividades sexuales: lo cual le provoca una intensa angustia de castracin. En la nia, la ausencia de pene es sentida como un perjuicio sufrido que intenta negar, compensar o reparar. Este complejo guarda ntima relacin con el complejo de Edipo y, ms especialmente, con su funcin prohibitiva y normativa. Culminar con la adquisicin de la identidad de gnero, es decir la conciencia acerca de s mismo/a, en relacin a la propia individualidad como varn o hembra (Money, 1972).En definitiva, esta va a ser una de les etapas ms conflictivas, difciles y sensibles de nuestro desarrollo 5.3 CENTROS DE INTERS En este perodo deberamos distinguir dos niveles diferentes: 0-3 aos y 3-6 aos. El primer nivel se puede considerar que es competencia directa de los padres, mientras que en el segundo ya se puede intervenir desde la escuela. Por lo que se refiere al segundo nivel, un primer bloque de intereses a tener en cuenta puede ser el relativo a la figura corporal y la identidad sexual. En estas edades, la atencin de nios y nias se centra, fundamentalmente, sobre el propio cuerpo, sus partes y funciones, diferencias entre el cuerpo del nio y el de la nia, caractersticas elementales y morfologa de los genitales, la propia identidad como nio o nia, diferencias en el vestir, etc. En este momento, nios y nias deberan empezar a utilizar correctamente el vocabulario referente a la anatoma sexual, aunque compartido con otras palabras utilizadas familiarmente. Es importante que, adems de abordar todas estas cuestiones, podamos aadir otros aspectos relacionados con la higiene corporal y el cuidado del propio cuerpo, fomentando el respeto y la estima por l mismo. Convendr, asimismo, favorecer el desarrollo de roles sexuales flexibles, no discriminativos, especialmente a travs de la relacin cotidiana, en el trabajo en el aula y en el juego. En este sentido, muchos de los juegos utilizados en psicomotricidad infantil pueden ser de gran ayuda.
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Un segundo bloque a contemplar es el de los afectos. Para nios y nias es importante no slo experimentar diferentes sentimientos, sino tambin reconocerlos y diferenciarlos. Se puede entonces relacionar los sentimientos con una serie de personas: padres, hermanos y hermanas, abuelos y otras personas de la familia. Asimismo deben empezar a conocer la amistad y entenderla tambin como una relacin de afecto, distinguiendo entre compaeros/as y amigos/as. Es un buen momento para empezar a forjar sentimientos de solidaridad, colaboracin y ayuda, procurando que estos puedan ser manifestados en el trabajo en el aula. Un tercer bloque es el correspondiente al propio origen, en estas edades va a empezar a manifestarse la curiosidad natural sobre cmo han venido al mundo, cmo se desarrollan, el nacimiento, etc. Es importante vincular estas explicaciones con el amor entre los padres y el deseo responsable de tener un hijo. Puede ser interesante hacer recordar aspectos de su propio desarrollo a travs de ropa de cuando era pequeo/a o a travs del lbum de fotos de la familia.
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CAPTULO II
HABILIDADES SOCIALES EN EL NIO MENOR DE 6 AOS
1. QU SON HABILIDADES SOCIALES? Son todas aquellas conductas verbales y no verbales que nos permiten en una situacin dada conseguir nuestros objetivos con un coste emocional bajo; es decir sintindonos bien con nosotros mismos y manteniendo una buena relacin con los /as dems. La educacin de las habilidades sociales es un proceso gradual en el que los padres y educadores deben intervenir con actitudes de firmeza y exigencia y, al mismo tiempo, de empata, comprensin y ternura. Se fundamenta en la capacidad de comunicarse adecuadamente, y de percibir las seales del medio ambiente, como guas para emitir un comportamiento social y culturalmente esperado. Incluye tambin la capacidad de prever, y manejar los problemas inmediatos que surgen en cada situacin mientras se minimiza al mismo tiempo, la probabilidad de futuros problemas. 1.1. CMO SE APRENDEN? Estas habilidades no son innatas, surgen por un proceso de aprendizaje, que comienza en la familia y es reforzado en la escuela y grupos de convivencia. Como la mayora de las conductas humanas, el comportamiento social se aprende. Aprendemos desde nios/as imitando y observando a nuestros padres y madres y a aquellas personas cercanas a la escuela. A medida que vamos creciendo y conociendo nuevos contextos y situaciones, vamos observando y experimentando nuevas conductas y modificando las anteriores. No debemos olvidar la importancia que tienen las normas sociales, la cultura de la sociedad y de cada grupo social, as como los valores que transmiten los medios de comunicacin. Los nios que no han logrado aprender estas habilidades, tienen muchos problemas para establecer relaciones sociales y mantenerlas, lo que causa una gran cantidad de ansiedad y sentimientos negativos sobre su propio valor como personas, y su calidad de vida. Es importante mencionar que estos nios no desean ser rechazados ni aislados por su comportamiento, si no que requieren de un re aprendizaje o reforzamiento de las habilidades bsicas de interaccin, con nuevas herramientas para fortalecer sus cualidades personales, y permitir que se relacionen a travs de ellas.
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Las habilidades sociales son necesarias porque: Mejoran la socializacin y las relaciones entre iguales. Contribuyen a prever conflictos, a evitarlos y a solucionarlos. Contribuyen a desarrollar un comportamiento social adaptativo en el adulto. Desarrollan el aprendizaje y el rendimiento.
2. PRINCIPALES HABILIDADES SOCIALES A CONSEGUIR EN LOS NI@S Existen unas habilidades sociales bsicas y otras ms complejas. Sin las primeras no podemos aprender y desarrollar las segundas. Cada situacin requerir mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las caractersticas de la situacin y de la dificultad de la misma. 2.1 PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Escuchar Iniciar y mantener conversacin. Formular preguntas. Dar las gracias. Presentarse. Presentar a otras personas. Hacer un cumplido.
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2.2. HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS Pedir ayuda Participar Dar y seguir instrucciones Disculparse Convencer a los dems Trabajar en equipo
2.3 HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Conocer los propios Expresar afecto. sentimientos. Resolver el miedo. Expresar los sentimientos. Auto recompensarse Aceptar o rechazar crticas de los Comprender los sentimientos de los dems. dems Enfrentarse con el enfado del Ponerse en el lugar de los dems otro. 2.4 HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIN Pedir permiso. Responder a las bromas. Compartir algo. Evitar los problemas con los Ayudar a los dems. dems. Negociar. No entrar en peleas Expresar quejas Emplear el autocontrol. Defender los propios derechos.
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Para empezar a aprender estas habilidades tenemos que conocer primero las tcnicas bsicas de la comunicacin eficaz y luego incorporar esas conductas socialmente deseables que son las habilidades sociales. El empleo de la sonrisa, la prctica de la escucha activa, la empata o el agradecimiento, son algunas de las claves para lograr una comunicacin efectiva.
3. LA AUTOESTIMA:
Est definida como el reconocimiento y valoracin que el nio y la nia hace de sus caractersticas y cualidades personales, mostrando confianza en s mismo e identificando aquellas otras que est en camino de adquirir o mejorar. Se manifiesta tambin cuando el nio verbaliza sus preferencias, deseos y necesidades, incluyendo las situaciones en las que solicita apoyo. El desarrollo adecuado de la autoestima est vinculado a la necesidad de atencin y a sentirse valorado por las personas que nos rodean. Podemos afirmar que todos, y en especial los nios y las nias tenemos necesidad de sentirnos reconocidos para lograr un sano desarrollo mental y fsico. La autoestima implica respetarse a uno mismo y ensear a los dems a hacerlo. Se expresa en los sentimientos, emociones y experiencias de nuestra vida. Constituye el ncleo bsico de la personalidad. Cuando alguien nos alaba por algn motivo nos ponemos contentos; cuando hemos hecho un buen trabajo nos llena de satisfaccin. Actuando as se aprende a valorarse y a sentirse bien. El modo en que nos sentimos respecto a nosotros mismos nos afecta en las relaciones sociales. En la medida en que tengamos sentimientos de vala personal mejoran nuestras relaciones con los dems. 3.1 CARACTERISTICAS DE NIOS CON AUTOESTIMA POSITIVA: Por lo general, los nios con autoestima positiva hacen amigos fcilmente, muestran entusiasmo con las nuevas actividades, son cooperativos y siguen las reglas si son justas, pueden jugar solos o con otros, les gusta ser creativos y tienen ideas propias, demuestran estar contentos, llenos de energa y hablan con otros son mayor esfuerzo. 3.2 CARACTERISTICAS DE NIOS CON AUTOESTIMA NEGATIVA Por lo general estos nios dicen cosas como las siguientes: no puedo hacer nada bien, no puedo hacer las cosas tan bien como los otros, no quiero intentarlo, se que no me va a ir bien, s que no lo puedo hacer, s que no voy a tener xito, no tengo una buena opinin de m mismo, quisiera ser otra persona. 3.3 DIMENSIONES DE LA AUTOESTIMA a) AUTOCONCEPTO, es lo que pensamos de nosotros mismos como personas. Son nuestros pensamientos, valores creencias, etc. b) AUTOIMAGEN, es cmo me veo, cmo me siento, lo que digo y lo que hago, qu siento respecto a: (el valor que damos a las cosas, situaciones, personas que nos rodean y el valor que nos damos a nosotros mismos).
4. LA ASERTIVIDAD Es una habilidad social que consiste en tomar decisiones en la vida, hablar claramente, pedir lo que quieres y decir no a lo que no quieres. Significa tratar a la gente con amabilidad y respeto, defender tus derechos y respetar los derechos de los dems. Esta habilidad es de vital importancia en la adolescencia y nos compete a los padres la tarea de contribuir a desarrollarla paulatinamente a media que crecen nuestros hijos. La asertividad, a pesar de tener este nombre tan raro, es una cualidad que todos apreciamos. Se trata de la forma de comunicarse que ms nos gusta en los dems y en nosotros mismos, aquella que es clara y objetiva, que expresa los sentimientos y que no hiere. En trminos sencillos, aprender a decir que no. Pero sin agresividad, sin herir. Con respeto, hacia los dems y hacia uno mismo, ya que si uno no se respeta no recibir respeto. Los psiclogos y pedagogos coinciden en que hay que ensear la asertividad a los nios, aunque algunos nacen con esa cualidad. Algunos pensarn que los nios de hoy da ya saben decir no! de sobra. Igual se pasan. Pero recordemos que se trata de expresar nuestros sentimientos y defender nuestras posturas sin agresividad. Obligndoles a besar a quien no quieren y a jugar con quien no les gusta no les enseamos decir que no. Tampoco cuando les negamos la posibilidad de hablar de sus sentimientos negativos. Pero la asertividad no est reida con la amabilidad. Tambin hay que ensearles que algunos comportamientos o expresiones hieren a otras personas. Que hay diferentes formas de decir lo mismo y que las formas son importantes. Existen diferentes tcnicas para hablar con asertividad y la mayora se basan en hablar de uno mismo, de nuestros sentimientos y opiniones, sin demostrar las de los dems. La mejor forma de que nuestros alumnos sean asertivos es hablarles a ellos de esa forma. Y que nos oigan hablar as entre los adultos. 4.1 POR QU ES IMPORTANTE CONOCER SOBRE ASERTIVIDAD?
Porque en nuestra vida diaria a menudo tenemos que tomar decisiones, esas decisiones deben ser las ms acertadas, es decir las que sean ms asertivas.
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Estos son algunos ejemplos para lo que se usa la asertividad: por ejemplo para discrepar con el jefe cuando nos sobrecarga en el trabajo, para poner lmites a los hijos, para no prestar dinero cuando no podemos hacerlo, para quitarnos de encima a un vendedor pesado, para no caer en la tentacin de consumir drogas, para decir no a una cita que no deseas, etc. Ser asertivo, a menudo favorece al aumento de la confianza y seguridad en uno mismo, y esto puede mejorar nuestra posicin social y respeto de los dems hacia nosotros. 4.2 QU ESTILOS DE COMPORTAMIENTO NO SON ASERTIVOS? Los agresivos y los pasivos. Una persona agresiva es aquella propensa a provocar a los dems, para ello usa la fuerza o la violencia. Para otros una persona agresiva es aquella que no se controla, capaz de generar maltrato fsico o lo que es ms frecuente el maltrato verbal. La agresividad se relaciona estrechamente con la ira, una persona con ira, a menudo se expresa con respuestas agresivas; la agresividad tambin se relaciona con la humillacin, es decir la actitud de ridiculizar a una persona delante de los dems.
Una persona pasiva es aquella que no sabe expresar sus sentimientos y no defiende sus derechos. La pasividad a menudo se relaciona con la inseguridad y con la sensacin de sentirse poco aceptado por lo dems. Son personas que fcilmente se dejan manipular por los dems.
5. LA EMPATIA La empata viene a ser la capacidad para poder percibir el propio estado emocional de otra persona, para ponerse en el lugar del otro y llegar a sentir lo que este sujeto se encuentra sintiendo en esos precisos momentos.
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No obstante, gran parte de las diferencias existentes en el grado de empata que se pueden observar en los nios, viene a estar directamente relacionada con la educacin que sus padres proporcionan a sus hijos. Precisamente por esta cuestin principal, existen una serie de pautas o trucos que pueden ayudar a que los padres fomenten una mayor empata en sus hijos, de tal manera que el nio o nia podr ser capaz de ponerse en el lugar del otro, y ser incluso mucho ms humilde y sincero para con los dems. 1.1 PARA QU SIRVE LA EMPATA? Tener empata nos proporciona una gran riqueza tanto en conocimiento (de la naturaleza humana) como en experiencia (para relacionarnos mejor). Al despertar nuestra empata obtenemos grandes cambios en nosotros pues nos comunicamos y actuamos considerando a los dems. La empata es considerada una habilidad prctica de la inteligencia emocional, esto quiere decir que las emociones de los dems "resuenan" en nosotros, o sea, que podemos llegar a entender lo que sienten y por eso ellos perciben en nosotros un aliado, un apoyo, alguien que les comprende sin juzgarlos y es capaz de ver las cosas desde su punto de vista. Incluso podemos a experimentar las emociones de los dems como si fueran propias. Las personas empticas estn mejor adaptadas emocionalmente, tienen un mayor manejo de sus emociones, son mucho ms populares, ms sensibles, ms sociables, se relacionan mejor sentimentalmente, son mas comprensivas, ms generosas y mejores negociadoras. Los nios y las nias manifiestan conductas espontneas a favor de otros, a estas conductas tambin se les denominan conductas empticas y son el ncleo de las habilidades sociales y de la inteligencia emocional. Esta habilidad se desarrolla a partir de que el nio fue ayudado por otra persona, conducta que repite cuando a otro le toca una circunstancia similar. La empata tiene que ver con la solidaridad que se fomenta en el hogar y en la escuela. Los nios y las nias que muestran mayores capacidades empticas tienden a manifestar menor agresividad. Ayudar y compartir les permite ser apreciados por el grupo de compaeros y adultos, lo que contribuye a la confianza en si mismos para aprender mejor y relacionarse con los dems La empata requiere, como todas las capacidades, estar atentos a su expresin. Es una habilidad social que se promueve en un clima saludable y de respeto.
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6. LA TOLERANCIA
La tolerancia es una cualidad personal que se define como el respeto a las ideas, creencias o prcticas de los dems, aunque sean diferentes o contrarias a las nuestras. Ser tolerante es ser condescendiente y permisivo con alguien,, es no impedir que haga lo que ste desee, es aceptar y admitir la diferencia o la diversidad. Para que los nios establezcan buenas relaciones con sus semejantes, es necesario que aprendan a ser tolerantes desde muy pequeos. Todas las personas somos diferentes y, a lo largo de su vida, los nios se encuentran con gran diversidad de raza, religin, apariencia.Aunque todos somos iguales y se deberan respetar todas estas pequeas diferencias, la realidad es que solemos unirnos a aquellas personas que piensan como nosotros y rechazamos lo que no conocemos o entendemos. En la sociedad global en la que vivimos, ser tolerante y abierto de mente es esencial para respetarnos unos a otros y poder convivir sin problemas. La tolerancia es el valor ms significativo para la paz y la sana convivencia dentro de una comunidad. Ser tolerante nos conduce a aceptar a quienes nos rodean tal como son, con una mentalidad abierta, reconociendo que en medio de los defectos categorizantes, siempre florecern las virtudes excepcionales. Dentro del mbito escolar, es importante que los nios aprendan a escuchar las ideas y opiniones de sus compaeritos, respetando las diferencias, conociendo las caractersticas de otras culturas. La tolerancia se va formando de la mano del proceso de aprendizaje, y para ello las actividades ldicas se convierten en una herramienta estratgica, as como la narracin de cuentos e historias que dejen una moraleja fcil de descubrir, de analizar y de interiorizar. 6.1 CMO APRENDER A SER TOLERANTE?
Ser tolerante no es simplemente aguantar a los que son o piensan distinto a nosotros.la tolerancia implica respeto, curiosidad, comprensin, flexibilidad, no aceptar los tpicos y las habladuras sin msen definitiva abrir la mente a opciones de vida y pensamiento distintas de las nuestras. Algunos consejos seran: a) Ensearles con el ejemplo: est comprobado que la mejor manera de lograr que un nio interiorice una conducta correcta es llevndola nosotros a cabo. No se le puede pedir que sea tolerante si con frecuencia oye de los adultos opiniones y pensamientos racistas, intolerantes.
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b) Mostrarles que nunca debe juzgar a los dems por su apariencia fsica, su raza, su religin o su sexo. Debe aprender a respetar las diferencias sobre todo aquellas que o afectan la libertad de los dems ni hacen dao a nadie. c) Conociendo diferentes culturas: la mayora de las veces tememos aquello que no conocemos. Por lo tanto, una buena manera de aprender a ser ms tolerantes es conociendo diferentes cultural, religiones, formas de vida A travs de juegos, libros, pelculasse les puede ensear sobre las diferentes religiones y costumbres del mundo. d) Aprendiendo a no burlarse de los dems, llamando siempre a las personas por su nombre y no ponerles apodos o sobrenombres hirientes o despectivos. El insulto es la primera fase de la falta de respeto hacia alguien. e) No se debe etiquetar a las personas con ideas como los gorditos son chistosos o los negros son pobres, porque eso no es cierto y hacen dao. Hay que evitar los tpicos y las ideas preconcebidas. Cada persona es nica. f) El tolerante siempre busca soluciones y se adapta a los cambios, en lugar de ahondar en el problema toma un tiempo prudente para pensar en las salidas. No todas las situaciones lo permiten, pero hacerlo facilita las cosas para ambas. g) Aprendiendo a compartir: un nio que es capaz de dejar sus juguetes, jugar con todos los nios del parque o de la clase y no marginar a ninguno, sabr ser tolerante con los dems h) Escuchando y dialogando: es importante que escuche las ideas y opiniones de sus amigos, que acepte sus criterios aunque sean distintos de los suyos, y que consiga ponerse de acuerdo con sus compaeros durante un juego, en alguna actividad o en clase.
En resumen, la tolerancia permite conocer a muchas personas de todas las edades y tener un montn de amigos en todas partes. Si t aceptas a las personas, tambin a ti te aceptarn. Si t respetas a los dems, tambin a ti te respetarn.
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CAPTULO III
EL DESARROLLO DEL JUEGO EN PREESCOLAR
SI SE DESEA CONOCER A LOS NIOS -SU MUNDO CONSCIENTE E INCONSCIENTE- ES NECESARIO COMPRENDER SUS JUEGOS; OBSERVANDO STOS DESCUBRIMOS SUS INQUIETUDES, SUS MIEDOS, AQUELLAS NECESIDADES Y DESEOS QUE NO PUEDEN EXPRESAR CON PALABRAS Y QUE ENCUENTRAN SALIDA A TRAVS DEL JUEGO
1. INTRODUCCION Cuando se piensa en nios, se piensa muchas veces en juegos. El juego invade el patrn de vida de los nios desde la primera infancia hasta el final de la niez. Puede ser serio, acaparador, agotador, pero puede tambin ser soso. Algunos juegos estn directamente relacionados con la observacin directa que los nios hacen de la conducta de los adultos, otros nacen de las fantasas y gustos del mismo nio. Algunos juegos estn estructurados y son un rito que se realizan de manera semejante por muchos nios y a travs de generaciones y otros son creaciones personales de un solo nio. La experiencia y la observacin de nios en edades preescolares nos indican que los juegos inciden de manera muy positiva en el desarrollo de la psicomotricidad, dan informacin acerca del mundo exterior (cmo son las cosas, cmo se hacen), fomentan la gnesis intelectual y ayudan al descubrimiento de s mismo. Por tanto, no es sorprendente que el juego se considere durante sta poca como una actividad equivalente al trabajo de los adultos. El juego supone un medio esencial de interaccin con los iguales y, sobretodo provoca el descubrimiento de nuevos sentimientos, sensaciones, emociones y deseos que van a estar presentes en muchos momentos del ciclo vital. 2. QU ES EL JUEGO? Es una herramienta importante para que el nio pueda tener un mayor desarrollo en su socializacin. Es llamado tambin el motor del desarrollo, esto porque para los nios es su forma de entrar en contacto con el mundo, de practicar y de mejorar sus habilidades. El juego satisface muchas necesidades en la vida del nio como: ser
estimulado y divertirse, satisfacer la curiosidad y explorar, favorece el crecimiento de las capacidades sensoriales perceptuales y habilidades fsicas que a su vez ofrece oportunidades de ejercitar y ampliar las habilidades intelectuales, promueve el desarrollo social y mejora la creatividad El juego es un importante elemento natural que sirve sustancialmente para vivir en equilibrio psico-fsico-social. Cumple una funcin socializadora y sirve para adquirir conocimientos, para relacionarse con el entorno, para adquirir y mantener la autoestima y para desarrollar la imaginacin que conduce a la creatividad, Para K. Groos: El juego es un ejercicio preparatorio que constituye en la primera edad de los humanos como en la de los animales, un procedimiento instintivo de adquisicin de comportamientos adaptados a las situaciones que el adulto tendr afrontar posteriormente.
Gonzales Millan, lo define como una actividad placentera con un fin en s mismo (1987) En el campo educativo, el juego favorece al desarrollo de las capacidades motrices. Cuando se juega se alcanza un momento de gran libertad y plenitud mediante un estado de abstraccin que es tan necesario en el entorno actual. El juego comienza prcticamente en los primeros momentos de la vida, se acenta y desarrolla plenamente durante la niez y debera proyectarse a toda la vida. Todo juego es conducta, por lo tanto siempre actan tres reas: rea del cuerpo, el rea de la mente y el rea del mundo externo, y como tal la expresin de la personalidad del nio. A la vez, el juego es aprendizaje, compromete todos los aspectos de su personalidad porque descubre y toma conciencia de s mismo, conoce y acepta a los otros y cognitivamente organiza las percepciones y las relaciones de los objetos, por lo que al asimilar los objetos modifica su conducta anterior y as, transfiere su propia sntesis objetas a nuevas situaciones vitales 3. CARACTERISTICAS DEL JUEGO El juego es placentero y divertido y aunque no se manifiesten signos de alegra, siempre es considerado positivamente por quien lo practica. Las cualidades esenciales o caractersticas que se dan en el juego fundamentalmente son las siguientes:
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Es un recurso creador, tanto en el sentido fsico (desarrollo sensorial, motor, muscular, coordinacin psicomotriz), como mental, porque el nio durante su desarrollo pone todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginacin. Tiene un claro valor social, puesto que contribuye a la formacin de hbitos de cooperacin y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento ms realista del mundo. Es un medio de expresin afectivo-evolutiva, lo que hace de l una tcnica proyectiva de gran utilidad al psiclogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al nio. Tiene adems un valor substitutivo, pues durante la primera y segunda infancia es trnsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las muecas, a las tiendas, etc. Proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas bsicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje. Su carcter motivador estimula al nio o nia y facilita su participacin en las actividades que pueden resultarle poco atractivas, convirtindose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias. A travs del juego el nio descubre el valor del "otro" por oposicin a s mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivosocial y a la consecucin del proceso socializador que inicia. 4. TEORIAS SOBRE EL ORIGEN DEL JUEGO El juego es tan antiguo como la vida misma ya que, desde que nace, el ser humano empieza a jugar. Las teoras sobre el origen del juego son mltiples, segn se d ms preponderancia a uno u otro aspecto. La realidad es, posiblemente, que todos los factores que en ellas se relatan pueden tener alguna influencia en mayor o menor medida en el origen del juego. a. TEORIAS SOBRE EL EXCESO DE ENERGIA Vienen a reafirmar la vieja tesis de Platn de que en los jvenes el juego se debe a que no pueden mantenerse en reposo por lo que es placentero saltar, gritar, danzar y jugar unos con otros (Platn, Las Leyes, 1999). Por lo tanto el juego es entendido como una forma de liberacin de la energa excedente. Uno de los mximos exponentes de esta visin fue Herbert Spencer en el siglo XIX.
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b. TEORIA TELEOLGICA DEL EJERCICIO PREPARATORIO Segn los autores de esta corriente, el juego tiene un matiz educativo para los nios y las nias, sirviendo de preparacin para la vida a la que, posteriormente, tendrn que enfrentarse. Uno de los defensores de esta teora es Karl Gross, quien afirma que el juego contribuye al desarrollo de ciertas funciones que sern bsicas para el nio y la nia cuando se convierta en adulto, as como a su autoafirmacin como persona. Estas teoras son las precursoras de los principios funcionalistas de la etiologa moderna. c. TEORIA DE LA RECAPITULACION Stanley Hall, pedagogo y psiclogo estadounidense, seal que el juego no es ms que una recogida de datos provenientes de las costumbres de culturas anteriores, convirtindose as en una recapitulacin breve de la evolucin de la especie. De este modo, se convierte en una actividad que persiste de generacin en generacin. d. TEORIAS FISIOLGICAS Similares en cierto modo a las citadas en primer lugar, de las que se pueden considerar sus antecedentes directos, defienden que el juego responde a una necesidad vital que viene predeterminada biolgicamente, y que por tanto est en mayor o menor medida presente en todo ser humano, sin embargo, dentro de ellas se pueden distinguir dos corrientes claramente diferenciadas: * la del recreo, defendida por Schiller, para quien el ser humano necesita un movimiento que le d placer, lo cual encuentra en el juego. * la del descanso, postulada por Lazarus, para quien el juego es bsicamente un mecanismo de economa energtica. e. TEORIAS DE LA AUTOEXPRESION Segn estas teoras el juego sirve al nio y a la nia como va para representar distintos roles sociales creando respuestas a los mismos. Manson y Mitchel defendieron esta teora, propugnando el valor del juego como medio de manifestar la personalidad ante los dems.
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f. TEORIAS PSICOANALITICAS De las ms complejas y basadas sobre todo en los escritos de Freud establecen que el juego produce una catarsis liberadora de emociones reprimidas, dejando al individuo en condiciones de poder expresarse libremente. El juego es un medio de expresar impulsos sociales no aceptados. Para Freud, a travs del juego, el nio y la nia consiguen dominar los acontecimientos, pasando de una actitud pasiva a intentar controlar la realidad. Al igual que sucede en el sueo, el juego manifiesta fundamentalmente dos procesos; la realizacin de los deseos inconscientes reprimidos y la angustia que producen las experiencias de la vida misma. El juego es para el nio un instrumento mediante el cual logra dominar ciertos acontecimientos que en su da fueron angustiosos para l.
g. TEORIAS ANTROPOLOGICAS, CULTURALES Y SOCIALES En este caso, lo ms importante es la funcin socializadora y cultural del juego. Vigostky considera que el juego no nace del placer, sino de las necesidades y frustraciones del nio y de la nia, las cuales en gran parte vienen dadas por su situacin social. El nio siente una necesidad de accin siempre que hay una necesidad no cubierta. Por el contrario, en una sociedad en la que lograse satisfacer todos sus deseos de forma inmediata, nunca tendra lugar la aparicin del juego. Esta teora, sin embargo, no ha de confundirse con las psicoanalticas de la represin, pues Vygotsky subraya la importancia del deseo de conocer y de las necesidades no cubiertas por los aspectos sociales, sugiriendo la posibilidad de utilizar el juego de forma educativa y no slo como medio de satisfaccin de deseos frustrados. Dentro de estas teoras culturales, tambin hay que hacer mencin tambin al neozelands Sutton-Smith, que defiende que el juego nace en cada cultura como medio para asegurar la transmisin de sus valores e ideologas propias. h. TEORIA COGNITIVA Uno de los autores ms conocidos en la bibliografa existente sobre los juegos es Piaget. Para l, el juego tiene como funcin la de consolidar las estructuras intelectuales del hombre a medida que se van adquiriendo. El nio comienza a jugar como medio de desarrollarse psquicamente, y las distintas etapas por las que pasa su inteligencia se relacionan ineludiblemente con las etapas del juego. Jugar se convierte, por tanto, en un medio para comprender el funcionamiento de las cosas. Una funcin similar a la que defiende Bruner, para quien el juego es una especie de gua del desarrollo. i. TEORIA ECOLOGICA Bronfenbrenner defiende que el juego est condicionado por los distintos niveles ambientales o sistemas existentes en el entorno del nio. La persona es para l un sistema que encaja dentro de otro, y as sucesivamente, establecindose relaciones
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recprocas entre todos esos sistemas de forma que, si cambiase un solo elemento, cambiara todo el conjunto. Como conclusin, podemos indicar que la existencia de tal diversidad de teoras sobre el origen del juego indica claramente la complejidad de ste como objeto de estudio, as como la repercusin que el juego ha tenido, tiene y tendr en el futuro en las diferentes esferas de la actividad humana. Lo que s parece claro es que, de acuerdo con todas ellas, el juego revela en el hombre una manifestacin de libertad. La conducta ldica es la que permite al hombre expresar libremente su personalidad, por ms que tenga que estar sujeto a una serie de normas, las cuales en ningn modo coartan dicha libertad. El individuo, al abandonarse a la realizacin de una actividad placentera, olvida sus tensiones y exterioriza su ms profundo sentir y, en definitiva, su modo de ser, sus emociones y sentimientos ms ocultos. En la actualidad existe una tendencia muy clara a destacar la funcin del juego consistente en reparar o compensar al individuo tras el trabajo o la tensin diaria. Sin embargo, hay opiniones en contra de ello, sealando que el tener que practicar el juego como actividad reparadora quebrara uno de los principios del mismo, que es precisamente el de ser una actividad libre.
5. EVOLUCIN Y TIPOS DE JUEGOS INFANTILES SEGN JEAN PIAGET: A pesar de las crticas que ha recibido desde distintos marcos tericos, en esta oportunidad optaremos por Piaget porque consideramos que es un clsico que ofrece una clasificacin muy completa y una gran coherencia a la hora de explicar la gnesis del juego infantil Piaget manifiesta que existen tres tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y que suponen el criterio a la hora de clasificarlos: el ejercicio, el smbolo y la regla. a) EL JUEGO DE EJERCICIO Es el primero en aparecer y abarca las actividades
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iniciales que el nio realiza con su cuerpo. Son los llamados juegos sensorio motores que se caracterizan por la ausencia de smbolos y reglas y que en algunos aspectos se pueden considerar similares a la conducta animal. b) EL SMBOLO Requiere la representacin de un objeto ausente. Su funcin principal es la realizacin de deseos y la resolucin de conflictos y esto supone un cambio cualitativo muy importante en comparacin con el placer que produce el ejercicio sensorio motor. Este juego no aparece en la conducta animal y en los nios aparece hacia los dos aos aproximadamente. c)LA REGLA Implica relaciones sociales y una regularidad pactada por el grupo cuya violacin es considerada como una falta. Piaget considera que los tres tipos de juego detallados a continuacin corresponden a las estructuras de la gnesis de la inteligencia (sensorio motora, representativa y reflexiva). 5.1 EL JUEGO DE EJERCICIO O JUEGO SENSORIOMOTOR Por medio del juego sensorio motor, el nio y la nia va incorporando y operando mentalmente, por lo tanto los procesos del conocimiento estn ntimamente asociados al sistema motor. El comportamiento sensorio motriz en los primeros aos de vida es el punto de partida para la formacin del conocimiento. El nio desde que nace realiza de manera muy constante movimientos con su cuerpo que lo producen un gran placer. Igualmente, desde pequeo, intenta coger los objetos ms cercanos del mundo que le rodea. Entre los principales objetos por los que muestra un gran inters estn los dems seres humanos con los que inicia los primeros juegos de interaccin social. Al principio, el adulto es quien dirige el juego, pero en poco tiempo se invierten los papeles y es el nio el que sorprende al adulto participando un momento. Ya sea con objetos o con seres humanos el juego en este periodo discurre en el aqu y ahora. Este juego predomina hasta el ao y medio o dos aos, que es cuando empieza a aparecer el juego simblico.
5.2 EL JUEGO SIMBLICO O DE FICCIN A partir de los dos aos el nio empieza a ser capaz de representar objetos que no
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estn presentes. Es la etapa del desarrollo del lenguaje que facilitar en gran medida la aparicin de los juegos simblicos. Predomina la actividad de fingir y el como si; es decir, los nios en esta poca de su vida se les puede ver jugar con una escoba como si fuera un caballo, dar piedras a una mueca como si fuese comida, etc. lo importante a estas edades no son las acciones sobre los objetos, sino lo que unas y otros representan. Jugar a fingir permite a los nios separar el significado de la accin (Vygotsky). Los primeros juegos de ficcin son individuales y si se renen varios nios en el mismo espacio fsico lo que realmente sucede es el llamado juego en paralelo en el que cada jugador despliega su propia fantasa. Piaget nos dice que esta ausencia colaboracin es lo que hace que el juego simblico lo defina como una actividad egocntrica ya que est centrada en los propios deseos de cada nio.
5.3. EL JUEGO DE REGLAS Alrededor de la edad mgica de los siete aos, el egocentrismo caracterstico de edades anteriores empieza a disminuir y aparece lo que se denomina juego de reglas. Estos juegos pueden ser al aire libre, juegos de mesa, etc. que son muy aceptados por la casi totalidad de los adultos. El nio comienza a comprender que la regla no es una imposicin externa y fija, sino que puede ser pactada por los jugadores intervinientes de la actividad ldica en cuestin. Pero una vez acordadas, las reglas no se pueden infringir ya que equivaldra a arrebatar la ilusin al juego. Finalmente, diremos que se caracteriza por tener un marcado origen cultural por lo que cada sociedad ha desarrollado sus propios juegos.
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Tambin se tiene el juego vivencial ( de roles de initacion a la vida), el juego de reflexin (rompecabezas, cartas, juegos de armas, tableros, etc.), el juego de animacion y predeportivo ( que puede practicarse al aire libre) y el taller ludico.
6. ETAPAS DEL JUEGO EN LOS NIOS: Tal como es de esperar, los nios de diferentes edades no juegan de la misma manera. El comportamiento de los ni@s durante el juego se desarrolla en etapas. Cada etapa es muy importante para el desarrollo de la siguiente; es cierto que no todos los nios son iguales y pueden no progresar de una etapa a la otra al mismo tiempo. Durante el juego con los dems, los nios pueden aprender habilidades de liderazgo, al dirigir la accin o al seguir a un(a) lder. Las siguientes son etapas comunes del juego: o Comportamiento de Observacin: Ver lo que los dems nios estn haciendo, pero sin integrarse al juego. o Juego Solitario: Jugar a solas, sin tener en cuenta a los dems; involucrarse en actividades independientes, como por ejemplo el arte, o jugar con bloques u otros materiales o Actividad Paralela: Jugar cerca de los dems, sin relacionarse, aun cuando se usen los mismos materiales para jugar . o Juego Asociativo: Jugar en grupos pequeos, sin reglas definitivas ni papeles a desempear asignados o Juego Cooperativo: Decidir trabajar juntos para completar un proyecto de construccin o jugar a aparentar con papeles a desempear asignados para todos los miembros del grupo 7. BENEFICIOS DEL JUEGO El juego es til y es necesario para el desarrollo del nio en la medida en que es el protagonista. La importancia de la utilidad del juego puede llevar a los adultos a robar el protagonismo al nio, a querer dirigir el juego o Satisface las necesidades bsicas de ejercicio fsico. o Es una va excelente para expresar y realizar sus deseos. o La imaginacin del juego facilita el posicionamiento moral y maduracin de ideas. o Es un canal de expresin y descarga de sentimientos positivos y negativos ayudando al equilibrio emocional o Con los juegos de imitacin est ensayando y ejercitndose para la vida de adulto o Cuando juega con otros nios y nias se socializa y geta sus futuras habilidades sociales. o El juego es un canal para conocer los comportamientos del nio y as poder encauzar o premiar hbitos. o Que se mantenga diferenciado de las exigencias y limitaciones de la realidad externa.
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o o o o
Explorar el mundo de los mayores sin estar ellos presentes. Interactuar con sus iguales. Funcionar de forma autnoma. Es muy importante participar en el juego con ellos. La intervencin del adulto en los juegos infantiles debe consistir en: - Facilitar las condiciones que permitan el juego. - Estar a disposicin del nio - No dirigir ni imponer el juego. El juego dirigido no cumple con las caractersticas de juego, aunque el nio puede acabar hacindolo suyo.
8. EL JUEGO COMO APRENDIZAJE Y ENSEANZA Se ha de considerar profundamente importante educar a los nios a travs del juego. El juego bien orientado es una fuente de grandes provechos. El nio aprende porque el juego es el aprendizaje y los mejores maestros han de ser los padres. . Para los nios, jugar es la actividad que lo abarca todo en su vida: trabajo, entretenimiento, adquisicin de experiencias, forma de explorar el mundo que le rodea, etc. El nio no separa el trabajo del juego y viceversa. Jugando el nio se pone en contacto con las cosas y aprende, inconscientemente, su utilidad y sus cualidades. El tiempo para jugar es tiempo para aprender. El nio necesita horas para sus creaciones y para fantasa que lo empuje a mil experimentos positivos. Jugando, el nio siente la imperiosa necesidad de tener compaa, porque el juego lleva consigo el espritu de la sociabilidad. Para ser verdaderamente educativo, el juego debe ser variado, ofrecer problemas a resolver progresivamente ms difciles y ms interesantes. En el juego, se debe de convertir a los nios en protagonistas de una accin heroica creada a medida de su imaginacin maravillosa. Su desbordante fantasa har que ample lo jugado a puntos por nosotros insospechados. A travs del juego, el nio explora el mundo
que le rodea. Realmente ha de explorarlo si quiere llegar a ser un adulto con conocimientos. Los padres han de ayudarle en su insaciable curiosidad y contestar a sus constantes porqus. Los nios, aunque tengan compaeros de juegos reales, pueden albergar tambin uno o varios compaeros imaginarios. No ser raro ver a los nios hablar en tonos distintos de voz y tener una larga y curiosa conversacin consigo mismo: est jugando. Con experiencias logradas con el juego, el nio puede aprender con vivacidad y sencillez las complejidades de causa y efecto. Es muy importante que vaya conociendo una buena gama de juegos y materiales para enriquecer mejor sus experiencias. La imaginacin que podemos desarrollar y educar en los nios por medio del juego es la misma que el da de maana utilizar para proyectar edificios, disear piezas industriales o de decoracin, etc. El nio, al jugar, imita, lo cual es un producto secundario de la curiosidad. El pequeo slo seleccionar para su realizacin, al que capte su inters, en lo cual, su imaginacin juega un gran papel. Y si imita, le hemos de poner cosas buenas delante, empezando por nuestro comportamiento. Si los padres y educadores son capaces de observar a su hijo teniendo en cuenta que el juego es su vida, empezarn a ver el juego de una forma bien distinta a su creencia de que ste es pura diversin o una enfermedad del propio hijo. Un nio que necesita conocer el mundo desde sus posibilidades, y un docente que necesita conocer al nio, tienen en el juego un espacio que permite actos conjuntos, integradores. Este espacio favorece, adems, la vivencia y la reflexin. El juego ocupa, dentro de los medios de expresin de los nios, un lugar privilegiado. No se puede considerar slo como un pasatiempo o diversin. Es, ms que nada, un aprendizaje para la vida adulta. El mundo de los juegos tiene una gran amplitud, existiendo en cantidad inagotable.
9. QU SUCEDE EN EL CEREBRO CUANDO JUGAMOS? Desde el punto de vista educativo el cerebro humano, debe ser entendido como un rgano social que puede ser modificado por la intervencin humana. Cuando un sujeto juega a nivel emprico, en su cerebro se desencadena la produccin de una serie de neurotransmisores, como las encefalinas y las endorfinas. Estas reducen en el ser humano la tensin, produciendo una situacin de distensin neuronal que genera calma, tranquilidad, bienestar, estado muy propicio para el acto creador. En estas circunstancias las neuronas del cerebro se encuentran paradjicamente en reposo y en caos, es decir, estn interconectadas o en estado latente para mltiples asociaciones, pero de una forma diferente de cuando el ser humano se encuentra frente a un determinado problema social o de tipo cognitivo, en donde las neuronas se acumulan caticamente en una determinada zona. En el juego, por el contrario, el cerebro descansa porque se halla sumergido en un estado de distensin o de neutralidad, en el cual las excitaciones e inhibiciones del sistema nervioso estn en sintona y en sincrona con el momento de creacin. De esta forma el juego es un proceso de distensin neuronal que invita al goce,
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al placer, a la felicidad, al sueo, a la incertidumbre, al sin sentido para que el caos mismo comience su procesos natural de auto organizacin. Brigss y Peat, afirman que la teora del caos nos ensea que cuando nuestra perspectiva psicolgica cambia mediante momentos de amplificacin y bifurcacinnuestros grados de libertad se expanden y experimentamos la verdad y el ser: entonces somos creativos, y all se revela nuestro verdadero Yo (citado por Jimnez 2000). A nivel cerebral tambin la dopamina acta sobre el sistema nervioso. As origina una alta motivacin fsica en donde los msculos reaccionan automticamente al impulso ldico del juego, de una forma instintiva y natural. Lo anterior fortalece la memoria corporal y muscular del sujeto que juega, de esta forma permite repetir con eficiencia y precisin todo tipo de movimientos ligados al tipo de juego que el sujeto practica ordinariamente. Cuando la dopamina se produce en exceso, se crean en muchos casos alucinaciones y fantasas que acompaan a los juegos mentales, por consiguiente estos neurotransmisores son bsicos para la creacin de nuevos seres fantsticos a nivel de la creatividad humana. Por otra parte el estrs tambin se elimina por la produccin de serotonina que reduce la ansiedad y regula el estado de nimo del jugador. Por ltimo, tambin se produce acetilcolina que favorece los estados de atencin, aprendizaje y memoria que son fundamentales para la plasticidad cerebral.
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CAPITULO IV DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL NIO MENOR DE 6 AOS
1. INTRODUCCION
La psicomotricidad parte de la concepcin del nio y de la nia como una unidad indivisible, orientndose a la formacin del ser total a travs de la accin. Tomando como punto de partida el desarrollo psico biolgico del nio y la nia, la psicomotricidad es considerada como una educacin del ser a travs de la accin, donde el esfuerzo del nio y de la nia, traducido en una actividad espontnea o a travs de la tareas del movimiento, hace que, sin perder el inters, logren la meta que se han propuesto con el consiguiente placer, el mismo que har generar nuevos intereses y nuevas fuerzas para lograr otras competencias, capacidades y actitudes. De esta manera, se busca brindarles al nio y a la nia oportunidades para que vayan logrando su autonoma a fin de que puedan, en forma progresiva hacer frente al medio que les rodea, con sentido de independencia personal. Es as que, a travs del movimiento, se les permite a los nios y a las nias que expresen y satisfagan sus inclinaciones, tratando en lo posible, de encaminar sus acciones, sin bloquear su espontaneidad. 2. ORIGEN DEL TERMINO PSICOMOTRICIDAD Para que los nios y las nias puedan tener un acercamiento al conocimiento matemtico, a la lectura y a la escritura y puedan concentrarse y aprender, es necesario que hayan alcanzado un nivel de desarrollo motriz que unido a un determinado estado psicolgico, les permita acceder a ste tipo de aprendizaje. En 1905, el trmino PSICOMOTRICIDAD, fue creado por Dupr, quien realiz investigaciones sobre patologa infantil, estos estudios le permitieron observar que los mecanismos psicomotores que afectaban a estos nios y nias con problemas determinaban el comportamiento de todo nio o nia normal.
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Poco a poco la psicomotricidad va adquiriendo una nueva concepcin: la educacin integral del individuo. La educacin psicomotriz estar vinculada a la pedagoga de manera globalizada, gracias a Le Bouch quien implant la educacin psicomotriz en las escuelas en 1950. La educacin infantil adquiere importancia por s misma si se respetan las peculiaridades y caractersticas propias de este ciclo educativo en cuanto a su funcionamiento, metodologa y diferencias que existen con otros niveles de la educacin. Sostiene Pierre Vayer que la psicomotricidad ha dejado de ser una moda o una tcnica de reeducacin, dado que hoy forma parte integrante de las corrientes actuales que conciernen a la psicopedagoga del nio y de la nia.
3. DEFINICION DE PSICOMOTRIDAD. La psicomotricidad es la ciencia de la educacin que integra el movimiento, la inteligencia y la afectividad. El trmino PSICOMOTRICIDAD, proviene de PSICO que hace referencia a procesos mentales y, en particular, a la inteligencia y MOTRICIDAD, que se refiere a la propiedad de las clulas nerviosas que determinan la contraccin muscular y por ende el movimiento. Por consiguiente, la Psicomotricidad es una disciplina que, basndose en una concepcin integral del sujeto, se ocupa de la interaccin que se establece entre el conocimiento, la emocin, el movimiento y su importancia para el desarrollo de la persona. Su campo de estudio se basa en el cuerpo como construccin y no en el organismo en relacin a la especie. Para Berruezo, es un enfoque de la intervencin educativa o teraputica, cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas utilizando el cuerpo.Para Muniin, es una disciplina educativa, reeducativa y teraputica que acta sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento. La construccin de un esquema corporal juega un papel fundamental en el desarrollo del nio y de la nia, ya que dicha organizacin es el punto de partida de sus diversas posibilidades de accin. El nio y la nia perciben el mundo exterior a travs del cuerpo, a la vez que tambin con su cuerpo entra en relacin con l.
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La psicomotricidad da a conocer a los docentes del nivel inicial que de la accin el nio y la nia pasa a la representacin mental, al simbolismo, a la figuracin y a la operacin; por lo que podemos decir que: La actividad corporal y las actividades sensoriales contribuyen de manera fundamental al desarrollo de la inteligencia. El nio y la nia pequeos se expresan por medio de gestos y toda la comunicacin con los otros es por medio del movimiento. La psicomotricidad aporta recursos claves para el docente de educacin inicial: la motivacin, la integracin, afectividad y juegos. La psicomotricidad relaciona dos aspectos: a) Funciones neuro motrices, que dirigen nuestra actividad motora, el poder para desplazarnos y realizar movimientos con nuestro propio cuerpo como gatear, caminar, correr, saltar, coger objetos, escribir, etc., b) Funciones psquicas, que engloba procesos de pensamiento, atencin selectiva, memoria, pensamiento, lenguaje, organizacin espacial y temporal. CMO SE RELACIONAN AMBAS FUNCIONES? El desarrollo del ser humano se explica a travs de la psicomotricidad, ya que desde que el nio nace, entra en contacto con el mundo a travs del cuerpo, empieza a explorar su entorno, a conocerlo y a descubrirlo a partir de la percepcin y manipulacin de objetos y de los movimientos que es capaz de realizar. Poco a poco, a medida que adquiera ms destrezas motoras, ir desarrollando su visin, observar a las personas y cosas que lo rodean, ser capaz de coger los objetos que desee y descubrir formas y funciones, cada vez estar ms capacitado para moverse y desplazarse, su gateo y la capacidad de caminar, correr, saltar le permitir ser independiente y dominar su entorno, son estas experiencias las que servirn de paso para su desarrollo mental.
4. FUNDAMENTOS EN LOS QUE SE SUSTENTA LA PSICOMOTRICIDAD COMO CIENCIAS INTERDISCIPLINARIA La psicomotricidad comprometida con la construccin o la conquista de la disponibilidad corporal se sustenta sobre: 4.1 Bases Humanistas que consideran la realidad socio econmica y bio sico- social del nio y de la nia. 4.2 Bases Cientficas, o conjunto de proposiciones que describen y explican la realidad educativa y que sirven para conocer y explicar las caractersticas de los nios y nias peruanos, as como las de la familia, y el medio social, estas son: o Ciencias Biolgicas; que proporcionan informacin acerca del crecimiento y desarrollo de los educandos en una interaccin con el medio ambiente. o Ciencias Sociales, que permiten conocer objetivamente nuestra
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realidad, recogiendo informacin, analizndola e interpretndola para determinar con ellas las caractersticas sociales de los nios y nias. o Ciencias Psicolgicas, que dan informacin sobre las teoras del desarrollo humano y las del aprendizaje. Permiten conocer las caractersticas, necesidades e intereses de los nios y de las nias y los principios del desarrollo psicolgico. 4.3. Bases Tecnolgicas o conjunto de informaciones que permiten:

Elaborar un diseo curricular nacional con los lineamientos tcnicos a desarrollar en los niveles educativos correspondientes de nuestro pas Aplicar el diseo curricular por niveles, que es un medio o camino de hacer efectivas las reas curriculares respectivas. Determinar los mtodos y procedimientos, tcnicas o formas de trabajo con el fin de facilitar el logro de las experiencias previstas. Seleccionar y determinar los instrumentos auxiliares, materiales educativos y otros a utilizar con respecto de los mtodos, formas de trabajo, etc. Sealar las formas de evaluacin para el ciclo I (de 0 a 2 aos) y II (de 3 a 5 aos) que la define como un proceso de integraciones para comprender y afirmar al nio y a la nia como sujetos de aprendizaje. 5. OBJETIVOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
La psicomotricidad tiene como objetivo principal el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e investigacin sobre el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, educacin aprendizaje, etc. La psicomotricidad como estimulacin a los movimientos del nio tiene como objetivos finales: Motivar la capacidad sensitiva a travs de las sensaciones y relaciones entre el cuerpo y el exterior; Cultivar la capacidad perceptiva a travs del conocimientos de los movimientos y de la respuesta corporal, Organizar la capacidad de los movimientos representados o expresados a travs de smbolos, planos y de la utilizacin de objetos reales o imaginarios. Ampliar y valorar la identidad propia y la autoestima dentro de la pluralidad grupal. Crear seguridad al expresarse a travs de diversas formas como un ser valioso, nico e irrepetible. Crear una conciencia y un respeto a la presencia y espacio de los dems.
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6. LA PSICOMOTRICIDAD: BASE DE UNA EDUCACION PARA LA VIDA La psicomotricidad PREPARA AL NIO Y A LA NIA PARA LA VIDA, al considerar actividades bsicas que le proporcionan EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS en cada una de las competencias, capacidades y actitudes. Esto le permite al docente detectar y descubrir a tiempo a los nios y nias superdotados, quienes necesitarn de una atencin especializada para incentivar y orientar adecuadamente sus potencialidades. Permite, asimismo, prevenir y proteger oportunamente a aquellos nios y nias que presentan diversas anomalas que, de pasar desapercibidas, les ocasionaran frustraciones y dificultades en su desenvolvimiento. Ellas son: Hambre Marcada y creciente dificultad Carencias nutricionales y para el aprendizaje afectivas Disturbios de la comunicacin: visuales, auditivos, etc. Salud precaria Falta de poder de concentracin Disfunciones cerebrales mnimas Insuficiencia abstractiva Problemas de aprendizaje. La deteccin oportuna permite prestar al nio y a la nia la atencin adecuada tanto en casos leves como en cuadros ms severos como el retardo mental. Es as que en cada caso ayudan a superar los escollos propios de la patologa que los aqueja, tratando el docente de canalizarlas a la atencin especializada y orientar a los padres de familia para la mejor conduccin y coparticipacin en la atencin de stas. La psicomotricidad considera la capacitacin permanente de la docente, del docente y de los padres de familia en el conocimiento del nio y de la nia para que, partiendo de lo ms simple, EL JUEGO, hagan uso del movimiento y apoyen conjuntamente, desde el lugar que les compete, su desarrollo integral. De esta manera, la triloga: docente, nio/a- padre de familia podr hacer efectiva la accin educativa en aras de lograr una nacin cada vez ms fuerte y progresiva.
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7. IMPORTANCIA Y FINALIDAD DEL DESARROLLO PSICOMOTOR EN EL NIVEL INICIAL El desarrollo psicomotor en los nios y las nias, juega un papel relevante en el posterior progreso de las habilidades bsicas de aprendizaje, desde la capacidad de mantener la atencin, la coordinacin visomotora o la orientacin espacial, siendo todos estos aspectos, claves para el posterior desarrollo de la escritura y lectura. Los pasos fundamentales en el desarrollo psicomotor que facilitan el posterior desarrollo del aprendizaje son: EL ARRASTRE Y EL GATEO, la correcta realizacin de estos movimientos sientan las bases para la bipedestacin (caminar) y estimulan aspectos bsicos del aprendizaje como son: a) La coordinacin entre la mano y el ojo b) El desarrollo del cuerpo calloso c) Aumentar el conocimiento del propio cuerpo d) Facilita el proceso de lateralizacin e) Estimula el ritmo y por tanto la orientacin temporal f) Facilita el desarrollo de las habilidades visuales.
8. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL PLANO EDUCATIVO La psicomotricidad fundamentada en principios bsicos de la pedagoga actual, que responde a las necesidades y posibilidades de los educandos en su interaccin con el medio, favorece a los nios y nias a corto, mediano y largo plazo desarrollar actitudes bsicas y adquirir valores que les permitan prepararlos para convertirlos en personas capaces de construir un proyecto de vida presente y futuro. Es importante su aplicacin en la primera infancia y en la niez temprana por cuanto favorece en el educando la adquisicin de competencias, capacidades, actitudes, habilidades, destrezas bsicas e instrumentales que facilitan y promueven el desarrollo integral de la personalidad en sus dimensiones psicomotoras, afectivas, cognitivas, sociales, valorativas y espirituales. En el marco de lo expuesto, incentiva a los nios y las nias a explorar, observar, experimentar, cuestionar, investigar, formular hiptesis, producir y crear nuevos enfoques y conocimientos para asegurarse un futuro mejor. En la edad de los aprendizajes escolares las vivencias que, mediante el juego y la accin, realizan durante la fase del aprestamiento para el aprendizaje de la lectura, escritura y clculo principalmente les ayudan a adquirir progresivamente una adecuada coordinacin culo manual permitindoles una destreza manual indispensable para su mejor desenvolvimiento. Igualmente, le ayuda a adquirir progresivamente una buena organizacin espacio- temporal, una visualizacin en lnea, un correcto desplazamiento de izquierda a derecha en los trazos que realiza, una sincronizacin de movimientos culo motores de izquierda a derecha y una adecuada lateralizacin.
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Las experiencias significativas que a travs del juego realizan para lograr las independizaciones segmentarias de los hombros, codos, muecas y dedos les permiten lograr las habilidades, destrezas y coordinaciones necesarias para ejecutar gestos precisos en el proceso de escritura e interrumpirlos y continuarlos, ms adelante, en forma fluida. Asimismo, les ayuda a lograr mediante juegos activos, las percepciones auditivas y visuales necesarias que les permitan la discriminacin entre espacio y tiempo en juegos de pre lectura, pre escritura, lecto-escritura, dictado y comprensin lectora: las aptitudes que les permitan la memorizacin, la evocacin inmediata y la simbolizacin, as como la rapidez de analizar y de tomar decisiones en situaciones diversas. El inters y la alegra por lo que hacen representan otro de los atributos de la psicomotricidad dado que el uso del movimiento en todas sus formas y sobre todo a travs del juego se presta mucho para la matemtica recreativa, al estimular las estructuras mentales de los nios y de las nias, que, unidas al nivel de desarrollo de su pensamiento lgico, les permiten establecer relaciones con el mundo de s mismos, de los objetos y el de las personas para construir nuevos aprendizajes. Se originan as, la capacidad de establecer las relaciones entre objetos y situaciones a partir de la actividad que se realiza sobre ellos y la capacidad de abstraer dichas relaciones separndolas de los objetos.
Mediante el juego descubren y afianzan su lateralidad, la desarrollan libremente solos y con sus compaeros. Igualmente son capaces de establecer relaciones de posicin y desplazamientos en el espacio parcial o total o en el espacio libre u ocupado en relacin con objetos, ayudas mecnicas o nios. El trabajo con pelotas de trapo, bolsitas rellenas, cuerdas, pompones, bloques slidos y huecos, bastones, tarros vacos de leche evaporada grandes y pequeos, etc., les permite a los nios y nias unir a la actividad concreta (accin) la actividad interna (reflexin), a partir de la cual se elaboran conceptos, propiedades etc., para finalmente y en forma progresiva llegar a la abstraccin, que como ciencia distingue a la matemtica. De esta manera los nios y nias, llegan a lograr nociones de nmero y de cantidad, las cuales podrn asociarlas con el correspondiente smbolo y, a tener el concepto de la cualidad de las propiedades de los elementos que manejan para llegar finalmente, con el uso de las EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS, a poseer las facultades de razonamiento y de reversibilidad del pensamiento extensivas a las dems reas curriculares.
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9. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL PLANO SOCIAL Y MORAL La psicomotricidad incentiva y asegura la educacin de las actitudes sociales, de organizacin, de comunicacin y de cooperacin. Adems, propicia condiciones adecuadas para el trabajo individual y grupal teniendo como base las TAREAS DE MOVIMIENTO o SITUACIONES PROBLEMA y los juegos. Estos ltimos representan la piedra angular de la formacin de los nios y nias puesto que les permiten aprender a ganar y a perder en el campo ldico; a respetarse a s mismos y a respetar los derechos y sentimientos de los dems. A travs del movimiento se integran lo corporal, lo ldico, lo creativo, lo cognitivo y lo afectivo. El movimiento y el juego les permiten explorar e identificar las caractersticas y cualidades de su propio cuerpo, establecer diferencias y semejanzas con sus pares y a descubrir sus potencialidades y limitaciones motrices corporales en situaciones ldicas y de la vida diaria.
La psicomotricidad en el plano social y moral, por su caracterstica misma, posibilita a los nios y nias a adquirir y afianzar la confianza en s mismos, en sus propias posibilidades de accin y en su participacin eficaz en el grupo, dndoles la oportunidad de compartir, disfrutar en grupo, valorar las habilidades, destrezas, coordinaciones y otras acciones de inters colectivo y comentarlas con sus pares, con sus maestros y maestras y en sus hogares. As tambin pueden aprender a tomar iniciativa en actividades diversas, a respetar reglas y normas bsicas que regulen el funcionamiento del grupo y que ms adelante se convertirn, en la vida real, en disposiciones, decretos y leyes por las que se rige el pas y a las cuales deben fielmente respetar. Favorece el trabajo en comn, aprenden a escuchar a los dems y a ceder la palabra a otros en su momento oportuno, aprenden la experiencia de dar y compartir. Incentiva las relaciones interpersonales y les permite, en funcin del conocimiento de su propio cuerpo, conocerse a s mismos, a tener una imagen corporal positiva y a adquirir progresiva y paulatinamente el ajuste personal y la seguridad en la escuela, en el trabajo y en sus relaciones de pareja en el futuro. As tambin logran ser tolerantes frente a las frustraciones que se les presenten y a tomar las decisiones que ms les convengan para vencerlas. 10. ACTIVIDADES PSICOMOTRICES EN EL NIVEL DE EDUCACION INICIAL A los nios y las nias de educacin inicial ser necesario considerarlos en su unidad y en su globalidad; de esta manera, ellos perciben la educacin a travs de su cuerpo haciendo uso del movimiento. El aprestamiento bien aplicado tendr como frutos
nios y nias alegres, con magnfica disposicin de nimo para aprender y buscar siempre la superacin, sern nios y nias cuyo espritu de lucha y voluntad, llamar la atencin de padres y maestros, ya que estas actitudes positivas los llevarn a desenvolverse con eficacia tanto en el hogar como en la escuela. Las actividades psicomotrices que se realizan en el nivel inicial son: Actividades psicomotrices bsicas, actividades psicomotrices de aprestamiento y actividades recreativas. a) LAS ACTIVIDADES PSICOMOTRICES BSICAS Estn destinadas a brindar a los nios y nias las posibilidades de enriquecer sus cualidades cinticas, permitindoles conocer sus cuerpos y sus capacidades de accin, de relacin y de expresin. Comprenden dos grandes grupos de actividades: educacin orgnica, que tiene por objeto permitir el desarrollo de los grandes sistemas orgnicos, tales como el respiratorio, el circulatorio y el muscular. La actividad motriz, cuando acta directamente sobre el sistema muscular, permitir el desarrollo de la fuerza, la velocidad y la resistencia que, actuando a su vez sobre el sistema articular, desarrollar la flexibilidad. La ejercitacin del cuerpo dar progresivamente la estructura postural equilibrada y armoniosa que el nio y la nia necesitan para su desarrollo normal. la exploracin del movimiento, est dirigida a brindar al nio y a la nia las oportunidades para que experimenten con sus cuerpos y vayan desarrollando sus coordinaciones, que surgen en tres niveles: a) Sensorio motriz b) Neuro muscular de carcter total c) Perceptivo- motriz La exploracin del movimiento permite el enriquecimiento cintico, la confianza y la seguridad. Constituye la etapa que conjuntamente con la educacin orgnica han de ir preparando al nio y a la nia a la tecnificacin del movimiento y al dominio corporal. La etapa de aprestamiento constituye para el nio y la nia la piedra angular sobre la que se sustentan los aprendizajes, puesto que se lograr a travs de ella una rpida, eficaz y fcil adaptacin a la escuela Al usar las actividades psicomotrices el nio y la nia pasarn de la actividad espontnea del juego o de la tarea del movimiento a la actividad planificada, puesto que la SESION DE PSICOMOTRICIDAD busca, a travs de las actividades arriba mencionadas, el LOGRO DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y ACTITUDES CONCRETAS estimulando al nio y a la nia en la captacin de nociones y habilidades necesarias a su futura escolaridad y muy en especial a los aprestamientos bsicos de las reas de Matemtica, Comunicacin, Ciencia y Ambiente, etc. Al mismo tiempo, les da la oportunidad de acomodarse en forma individual y colectiva para hacer frente al mundo de s mismo, al de los objetos y al de las personas, adaptndolos al medio en que van a vivir, a travs de todo tipo de experiencias significativas, especialmente el juego, la recreacin, los paseos, las excursiones.
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11- EL DESARROLLO MOTOR Y LA INFLUENCIA DEL MOVIMIENTO EN EL NIO El desarrollo motor que se refleja a travs de la capacidad de movimiento, depende especialmente de factores bsicos: la maduracin del sistema nervioso y la evolucin del tono muscular. La maduracin del sistema nervioso, sigue dos leyes: la cfalo caudal (de la cabeza al glteo) y la prximo distal (del eje central a las extremidades). Durante los primeros aos, la realizacin de los movimientos precisos depende de la maduracin. La evolucin del tono muscular permite las contracciones musculares y los movimientos; por lo tanto, es responsable de toda accin corporal y, adems, es el factor que permite el equilibrio necesario para efectuar diferentes posiciones.
El movimiento influye en el desarrollo del nio, en su personalidad y en sus comportamientos. Para los nios de edad temprana es uno de los principales medios de aprendizaje. La actividad fsica y la mente se conectan mediante el movimiento, estimulando el desarrollo intelectual, su capacidad de resolver problemas. Por ejemplo, si un beb desea alcanzar un objeto que est lejos, realizar todo un plan para obtenerlo: Gatear e idear la forma de atravesar obstculos que pueda encontrar o ir en busca de la mam y sealar el juguete que desea para que se lo alcancen. Las destrezas motrices que adquiere el infante, como correr, saltar, tambin favorecern los sentimientos de confianza y seguridad en l ya que se sentir orgulloso de sus logros y de sus capacidades. Por estas razones, la psicomotricidad cumple un rol importante y bsico en la educacin y formacin integral de todo nio y nia. Los elementos de la psicomotricidad se desarrollan paralelamente a las funciones afectivas e intelectuales (pensamiento, lenguaje, memoria, atencin), estn interrelacionadas y son indispensables para la adquisicin de habilidades cada vez ms complejas en todas las etapas del nio. As, por ejemplo, el equilibrio, la orientacin espacial son elementos de la psicomotricidad necesarios para que el nio aprenda a sentarse, gatear, caminar. La coordinacin visomotriz, el esquema corporal, la orientacin espacio- temporal, la atencin, la percepcin y memoria son reas prerrequisitos para el proceso de lectura, escritura y clculo y son consideradas habilidades bsicas para el aprendizaje.
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Por ello, nuestra ayuda debe ir encaminada a dotar al nio y nia de mayor nmero de actividades que permitan vivencias tanto en el plano motriz global (caminar, correr, saltar, desplazarse libremente) como en un plano de coordinacin manual (coger objetos pequeos, punzar, pintar, escribir). Es importante que estas actividades se brinden en un marco afectivo donde los nios puedan sentirse seguros y los ayuden a encontrar nuevas formas de descubrir el mundo 12 . LAS AREAS DE LA PSICOMOTRICIDAD 12.1 ESQUEMA CORPORAL Es el conocimiento y la relacin mental que la persona tiene de su propio cuerpo. El desarrollo de esta rea permite que los nios se identifiquen con su propio cuerpo, que se expresen a travs de l, que lo utilicen como medio de contacto, sirviendo como base para el desarrollo de otras reas y el aprendizaje de nociones como adelante-atrs, adentro-afuera, arriba-abajo ya que estn referidas a su propio cuerpo
12.2 LATERALIDAD Es el predominio funcional de un lado del cuerpo, determinado por la supremaca de un hemisferio cerebral. Mediante esta rea el nio estar desarrollando las nociones de derecha e izquierda tomando como referencia su propio cuerpo y fortalecer la ubicacin como base para el proceso de lectoescritura. Es importante que el nio defina su lateralidad de manera espontnea y nunca forzada.
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12.3 EQUILIBRIO
Es considerado como la capacidad de mantener la estabilidad mientras se realizan diversas actividades motrices. Esta rea se desarrolla a travs de una ordenada relacin entre el esquema corporal y el mundo exterior.
12.4 ESTRUCTURACION ESPACIAL Esta rea comprende la capacidad que tiene el nio para mantener la constante localizacin del propio cuerpo, tanto en funcin de la posicin de los objetos en el espacio como para colocar esos objetos en funcin de su propia posicin, comprende tambin la habilidad para organizar y disponer los elementos en el espacio, en el tiempo o en ambos a la vez, las dificultades en esta rea se pueden expresar a travs de la escritura o la confusin entre las letras.
12.5 TIEMPO Y RITMO Las nociones de tiempo y ritmo se elaboran a travs de movimientos que implican cierto orden temporal, se puedes desarrollar nociones temporales como rpido, lento; orientacin temporal como: antes-despus, y la estructuracin temporal que se relaciona mucho con el espacio, es decir, la conciencia de los movimientos, por ejemplo: cruzar un espacio al ritmo de una pandereta, segn lo indique el sonido.
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12.6 MOTRICIDAD Est referida al control que el nio es capaz de ejercer sobre su propio cuerpo, la motricidad se divide en:
a) MOTRICIDAD GRUESA Est referida a la coordinacin de movimientos amplios como: rodar, saltar, caminar, corres, bailar, etc.
b) MOTRICIDAD FINA implica movimientos de mayor precisin que son requeridos especialmente en tareas donde se utilizan de manera simultnea el ojo, la mano, los dedos, por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir, etc.).
El logro de las capacidades, habilidades y destrezas en esta reas evidencian un desarrollo tanto a nivel como cognoscitivo, pues como muchos autores indican: el pensamiento el nio evoluciona en base al conocimiento que ste tiene sobre la realidad; de esta manera conforme el nio va creciendo, siente la necesidad de explorar, percibir las caractersticas de los objetos, va ordenando sus actividades mentales, sus ideas, ya que estas facilitarn el desarrollo de nuevas habilidades, entonces podr reconocer detalles, relacionar, comparar, establecer analoga, desarrollar su pensamiento
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BIBLIOGRAFA
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