Planear la sesin

Manual del participante

Directorio
Candita Victoria Gil Jimnez Directora General Toms Prez Alvarado Secretario Acadmico Patricia Alejandra Bernal Monzn Directora de Formacin Acadmica Carmen Ibarra Salas Coordinadora de Imparticin de Programas de Formacin Acadmica Patricia Toledo Mrquez Coordinadora de Desarrollo de Programas de Formacin Acadmica Rosa Rub Gmez Coordinadora de Evaluacin de la Formacin Acadmica

Actualizacin de formato: Elisa Cuevas Tapia Fecha de elaboracin: 29 de agosto de 2011 Fecha de actualizacin: agosto de 2013

"Un arquitecto no selecciona los materiales ni establece las fechas de programacin para realizar una construccin, hasta no tener los planos de la edificacin. Sin embargo, muy a menudo, escuchamos maestros que exponen los mritos relativos de algunos libros de texto u otras ayudas que van a utilizar en el saln de clases, sin haber especificado qu propsito pretenden alcanzar con dichos textos o ayudas".
Robert Frank Mager

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Presentacin
La planeacin constituye el paso previo donde se proyecta lo que se desarrollar en una sesin de clases, consiste en sistematizar el proceso de enseanza aprendizaje, de acuerdo con la realidad de cada grupo, considerando como referente principal el programa de estudios del mdulo y la gua de evaluacin proporcionados por el CONALEP al docente. En la prctica del docente, planear la sesin es una tarea inherente a su actividad, ya que la inadecuada organizacin o la improvisacin pueden influir en el logro de los propsitos de aprendizaje. Planear la sesin no est reducido a la distribucin de contenidos y actividades en un periodo de tiempo especfico, por el contrario esta actividad requiere de un sustento terico metodolgico que oriente para interpretar los programas de estudio y las guas pedaggicas y al mismo tiempo que considere las necesidades del alumno, del enseante y del contexto; as como las condiciones en que se instrumentar la planeacin. El taller Planear la sesin toma como referente para la formacin la Norma de Institucin Educativa Propiciar el aprendizaje significativo, especficamente el elemento Planear secuencias didcticas de acuerdo con los documentos curriculares; lo cual da la posibilidad de identificar y ejercitar los requerimientos para demostrar la competencia. Con ello se pretende no slo la demostracin de un saber hacer sino la repercusin que la sistematizacin de la enseanza puede contribuir al xito o el fracaso del aprendizaje.

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Propsito
Al trmino del curso el docente elaborar un plan de sesin, considerando la Norma de Institucin Educativa Propiciar el aprendizaje significativo del elemento Planear secuencias didcticas de acuerdo con los documentos curriculares, con el fin de sistematizar el proceso de enseanza aprendizaje.

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Contenido
Presentacin .............................................................................................................vii Propsito .....................................................................................................................ix Unidad I. La planeacin en el mbito educativo ............................................. 13 Propsito de la unidad I ..................................................................................... 13 La planeacin en el mbito educativo .............................................................. 15 1.1 Programa de estudios y plan de sesin .................................................... 15 1.2 El plan de sesin ............................................................................................ 18 Unidad II. Cmo planear la sesin?.................................................................. 25 Propsito de la unidad II: ................................................................................... 25 Cmo planear la sesin? .................................................................................... 27 2.1 Plan de sesin y secuencia didctica ...................................................... 27 2.2 Desarrollo del plan de sesin ...................................................................... 30 Datos generales............................................................................................... 31 Datos particulares ........................................................................................... 37 Documentos de referencia ................................................................................... 71

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Unidad I. La planeacin en el mbito educativo

Propsito de la unidad I
El docente identificar la planeacin como un aspecto del proceso enseanza aprendizaje, a realizarse con elementos definidos.

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Planear la sesin. Manual del participante

1.1 Programa de estudios y plan de sesin Resultado de aprendizaje: Valorar la funcin de planear la sesin como accin estratgica que vincula los documentos curriculares y la experiencia del docente con las necesidades de aprendizaje de un grupo.

1.2 El Plan de sesin Resultado de aprendizaje: Definir los elementos del plan de sesin de acuerdo con los requerimientos del elemento de competencia Planear secuencias didcticas de acuerdo con los documentos curriculares.

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Unidad I. La planeacin en el mbito educativo

La planeacin en el mbito educativo

1.1 Programa de estudios y plan de sesin
Para algunos trabajadores de la educacin, la idea de contar con programas de estudio invita bsicamente a seguir las orientaciones, en lugar de adecuarlas a un grupo particular, as los programas de estudio pueden ser una exigencia de imparticin para los docentes, o bien una posibilidad para expresar la dimensin intelectual de su trabajo. La planeacin constituye un paso previo a la intervencin del docente en el proceso de enseanza aprendizaje, es por eso que tiene una gran importancia. En ese plan de accin se plasman las intenciones de una determinada prctica pedaggica que adapta el modelo curricular del cual se parte.
Nivel de programas Programa Institucional Perspectiva En l se establecen las finalidades educativas de la institucin, que constituyen el marco de concrecin general y comn; mediante un conjunto de prescripciones y orientaciones que posibiliten el cumplimiento de dicha finalidad. Enmarcado en la concrecin del centro escolar adscrito a determinada Direccin Estatal, se establecen las lneas educativas a seguir. Los docentes toman decisiones adaptando los planteamientos ms generales a la realidad del alumnado, en relacin al currculum preescrito. Consiste en la planeacin que los docentes hacen para el desarrollo de sus sesiones, plasmada en una secuencia didctica.

Programa acadmico

Programa prctico

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Planear la sesin. Manual del participante

Tal como se muestra en el esquema anterior, los programas integran dimensiones institucionales, acadmicos y docentes; y al considerar los niveles del programa es posible atender tanto los intereses institucionales como los intereses intelectuales y pedaggicos de los docentes. El programa institucional orienta el trabajo de un conjunto de docente, dicho de otra manera, el programa institucional slo se lleva a la prctica mediante la actividad del docente.
Es decir, que llevar a la prctica un programa no significa aplicarlo mecnica y puramente, sino que requiere ser adaptado a mltiples condiciones: contextuales, institucionales, psicopedaggicas y de los sujetos de la educacin. Entonces, llevar a la prctica significa efectuar una reinterpretacin creativa del programa escolar. El programa opera en la realidad escolar, solamente a partir de la actividad intelectual del docente.1

Es as como el trabajo del docente al interior del aula no est desvinculado de la razn de ser del CONALEP como institucin educativa: la formacin de Profesionales Tcnicos y Profesionales Tcnicos Bachiller.
El docente, cada vez que va a impartir un curso, tiene en mente un grupo determinado de alumnos y alumnas sobre el que proyecta ciertas intenciones o finalidades educativas. Para el logro de esas finalidades, el docente reflexionar en la accin a tomar y formular tanto objetivos como estrategias, har previsiones de los diversos medios y recursos a su alcance y, si bien pudiera apoyarse en su experiencia, sabe
DAZ, Barriga ngel, El docente y los programas escolares. Lo institucional y lo didctico , Barcelona: Ediciones Pomares, 2005, pg. 58.
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Unidad I. La planeacin en el mbito educativo

que cada aula es un caso concreto que le puede plantear problemas diferentes, para los que estudiar y formular nuevos cursos de accin. 2

Los aspectos externos a revisar para realizar el programa prctico o la planeacin del docente son: Las intenciones o finalidades educativas: definen el sentido de la tarea asignada a la institucin y por ende a la prctica del docente, para que creen las condiciones en la que los alumnos puedan apropiarse de los productos culturales seleccionados para el desarrollo de habilidades cognitivas que les permitan integrarse a la sociedad. Las necesidades de aprendizaje: las intenciones educativas expresadas en planes y programas de estudio, debern satisfacer en trminos generales, las necesidades de la sociedad en trminos de cultura, ciencia, conocimiento y formacin humana. Propsitos, contenidos, estrategias de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin: la disposicin de los mismos en la estructura de los programas de estudio y de la gua pedaggica en cada mdulo. Un mtodo entendido como el orden que se proponen a las actividades seleccionadas, el cual define las caractersticas del proceso enseanza aprendizaje. Cuando se tienen en cuenta estos aspectos se est interpretando el currculo expresado en programas institucionales, esto hace posible estable-

GONZLEZ, Capetillo Olga, Flores Fahata Manuel, El trabajo docente, enfoques innovadores para el diseo de un curso, 2 ed. Mxico: TRILLAS, ITESM, Universidad Virtual, 1999 (reim. 2005), pg. 17.
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Planear la sesin. Manual del participante

cer un dilogo entre realidades y versiones del mundo y en ese desciframiento constante se encuentra el sentido de la realidad, del sujeto y de la comprensin del mundo que se atribuye a cada programa de estudios. En consecuencia, es responsabilidad del docente elaborar la planeacin, que da sentido al proyecto educativo al concebir una propuesta de trabajo para el curso, establecida bajo una concepcin congruente de las intenciones de formacin del programa institucional y el programa acadmico; as el docente asumir una posicin de su rol, designar el rol del alumno, y definir la propuesta didctica para el proceso de enseanza aprendizaje y de evaluacin. La planeacin constituye una propuesta curricular de orientacin del trabajo en el aula delimitada por el programa institucional, el inicio del proceso enseanza aprendizaje ocurre cuando se instrumenta dicha planeacin, es por eso la importancia de contar con un instrumento formal que articule la proyeccin institucional con la proyeccin de cada docente en particular; dicho instrumento es el Plan de Sesin.

1.2 El plan de sesin

Para poder conceptualizar el trmino plan de sesin, es necesario partir de la definicin de planeacin desde su concepcin administrativa y posteriormente definir el trmino sesin. La planeacin es una etapa en donde se identifican los objetivos, las prioridades, los medios a utilizar as como la correcta utilizacin o aplicacin de stos para lograr el fin esperado. En nuestro caso, la educacin, la planeacin se ubica en la fase pre activa; es decir, en el momento en que se planifica la intervencin en el aula,

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Unidad I. La planeacin en el mbito educativo

estructurando de principio el proceso de enseanza aprendizaje, a fin de organizar de manera sistemtica, adecuada y coherente, los elementos de la actividad educativa necesaria para dicho proceso, tales como: establecer criterios que permitan organizar y distribuir una serie de actividades en busca de lograr un propsito de aprendizaje. Por lo tanto, la planeacin exige la toma de decisiones, la organizacin, el control y la evaluacin total de la labor educativa llevada a cabo. Por otro lado, una sesin es la unidad mnima de programacin que estructura y organiza el currculo, y precisa de un marco de referencia para que conjuntamente a otras sesiones cobren un sentido los aprendizajes de los alumnos. Existen diferentes tipos de sesiones, stas se pueden clasificar por el tipo de contenidos a tratar en cada sesin: Sesiones tericas. En ellas, el profesor desarrolla saberes necesarios para el alumno. Sesiones prcticas. Sesiones dedicadas exclusivamente al desarrollo de saberes de ejecucin. Sesiones terico-prcticas. Sesiones que combinan ambas perspectivas, donde se apliquen los contenidos tericos. Entonces, la planeacin de la sesin es un proceso personal necesario para la instrumentacin y la realizacin de la prctica educativa, es por eso que suele presentar tantas facetas como el docente la proponga, ya que cada uno manifiesta en ella, cuestiones tales como: el dominio que tiene de su mdulo, las competencias profesionales y bsicas con las que cuenta, la comunicacin, el manejo de medios tecnolgicos y materiales di-

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Planear la sesin. Manual del participante

dcticos, la organizacin del contenido, la periodicidad o gradualidad de las actividades de aprendizaje, su capacidad de anticipacin a los problemas que enfrentar en las sesiones de aprendizaje con soluciones previas, etc. En consecuencia la planeacin de la sesin deber ser: Una fase previa al desarrollo de contenidos, es decir a la fase interactiva. Un proceso que permita organizar de manera sistemtica, adecuada y coherente, todas las actividades y elementos de la actividad educativa. Una herramienta que ayude a estructurar el trabajo didctico en todos los escenarios educativos. Una interpretacin de los documentos curriculares (Programa de estudios y Gua pedaggica) para adecuarlos a las necesidades especficas de cada grupo. Para planear la sesin se requiere de un instrumento, el cual se denomina plan de sesin. Concretamente, plan de sesin es un documento que contiene todos los elementos bsicos para definir la secuencia del desarrollo de una sesin de clases estructurada y organizada para un determinado tiempo, de manera que se cumplan los propsitos de aprendizaje. El plan de sesin es una representacin grfica, donde los elementos didcticos permiten visualizar la interaccin de los actores en el proceso educativo. Cabe aclarar que existen diferentes propuestas para desarrollar un plan de sesin; de manera general el plan de sesin est integrado por

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Unidad I. La planeacin en el mbito educativo

datos generales de identificacin, referidos a la institucin, al grupo y nivel educativo, as como al mdulo que corresponde, y por supuesto las informaciones que responden a las siguientes preguntas:

Qu ensear?, Cmo ensear?, Dnde ensear?, A quin ensear?, Qu evaluar?, Cmo evaluar?, Cundo evaluar? y Para qu evaluar?
De ah que los elementos del plan de sesin que se consideran son los siguientes: Datos de identificacin: con ello se enuncia el nombre del mdulo y de la unidad de aprendizaje al que pertenece el plan de sesin. Elementos preescritos: Propsitos del mdulo y de la unidad de aprendizaje, as como el resultado de aprendizaje, mismos que definirn el rumbo del proceso enseanza aprendizaje. Adems de competencias, actividades de evaluacin y el tipo de contenidos, con lo cual se ubica el escenario didctico que movilizar los saberes para evidenciar la competencia. Propsito de la sesin: se refiere al logro del aprendizaje que se pretende alcanzar y que contribuir a lograr el resultado de aprendizaje. Contenidos de aprendizaje: aunque es un elemento preescrito, la importancia del contenido en el plan de sesin es seleccionar, dosi-

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Planear la sesin. Manual del participante

ficar y dar secuencia a los temas determinando las caractersticas y el sentido. Estrategias de enseanza y de aprendizaje: las acciones que pueden llevar a cabo los docentes y los alumnos para desarrollar los contenidos y alcanzar los resultados de aprendizaje previstos. Estrategias de evaluacin: Las acciones encaminadas a evidenciar tanto el proceso como los resultados del aprendizaje logrado. Duracin: Especifica el tiempo estimado para lograr el resultado de aprendizaje.

Elementos de un Plan de sesin

Docente

Contenido y contexto

Alumno

Propsitos:
Modulo, unidad de aprendizaje y de sesin

Para qu va a aprender? Qu acciones concretas va a aprender? Qu va a aprender? En qu situacin didctica movilizar sus saberes? Qu necesita saber? Cmo lo va a aprender?

Resultados de aprendizaje Competencias:

Disciplinares, profesionales y genricas

Actividades de evaluacin:
Conceptos, procedimientos y actitudes

Contenidos:
Conceptos, procedimientos y actitudes

Estrategias:
Aprendizaje y Enseanza

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Unidad I. La planeacin en el mbito educativo

Estrategias de evaluacin:
Tcnicas e instrumentos

Cmo va a evidenciar que aprendi? Con qu lo va a aprender? De cunto tiempo se dispone?

Recursos y materiales didcticos:

Equipo, instrumentos, esquemas, software, etc.

Duracin:
Horas o minutos

Los elementos didcticos en el plan de sesin no pueden concebirse de manera aislada, su funcin es dar una visin global y sistematizada del proceso enseanza aprendizaje diseado. Lo siguiente es definir los criterios bajo los cuales ser diseado cada elemento del plan de sesin.

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Unidad II. Cmo planear la sesin?

Propsito de la unidad II:
El docente planear el proceso de enseanza aprendizaje, interpretando los documentos curriculares correspondientes para contar con una gua en el desarrollo de la sesin a lo largo del semestre.

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Planear la sesin. Manual del participante

2.1. Plan de sesin y secuencia didctica Resultado de aprendizaje: Identificar los aspectos que intervienen en el diseo de secuencias didcticas.

2.2. Desarrollo del plan de sesin Resultado de aprendizaje: Planear una sesin del programa de estudios del mdulo que imparte, que contenga los elementos revisados.

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Unidad II. Cmo planear la sesin?

Cmo planear la sesin?

2.1 Plan de sesin y secuencia didctica
El plan de sesin como elemento didctico predetermina la secuencia didctica que ser realizada a corto plazo y al mismo tiempo contribuye a la planeacin de largo plazo. La secuencia didctica se refiere al orden de las actividades de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, aunque en el contexto real estas actividades no siempre se observan disociadas. La secuencia didctica puede considerarse en diferentes perspectivas, desde la enseanza o desde el aprendizaje, cada una contribuye con una funcin particular.
Desde la enseanza Desde el aprendizaje

Preactiva: donde se planifica la inter- Inicial o de apertura: tratamiento para la vencin en el aula. disposicin del aprendizaje. Interactiva: el trabajo al interior del aula, Desarrollo: uso de los procesos cognitivos donde se lleva a cabo lo planeado. para la adquisicin del aprendizaje. Postactiva: es la etapa de evaluacin Sntesis o cierre: de consolidacin del del proceso educativo. aprendizaje.

La secuencia didctica con esas fases expresadas desde la enseanza, corresponde a una dimensin total de la tarea del docente. Cada una de las etapas al interior cumple con una secuencia y al mismo tiempo las tres etapas integran una secuencia.

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Planear la sesin. Manual del participante

En cambio la secuencia didctica vista desde el aprendizaje se presenta como la secuencia de los procesos cognitivos para favorecer el aprendizaje, que tendr lugar durante el desarrollo de la sesin. Secuencia en el proceso cognitivo
SECUENCIA DE APRENDIZAJE Inicial o de apertura PROCESO COGNITIVO Activacin de conocimientos previos. Generacin de expectativas apropiadas. Orientar y mantener la atencin. Para organizar la informacin que se ha de aprender. Estrategias para el procesamiento de la informacin Estrategias para enlazar los conocimientos previos con los nuevos. Estrategias para aplicar los aprendizajes a situaciones reales y cotidianas. Estrategias de recapitulacin.

Desarrollo

Sntesis o cierre

Como es de observarse la secuencia didctica se refiere no slo a los momentos en los que se estructura la sesin, sino adems, favorecer el aprendizaje del alumno. Planear el trabajo en el aula requiere de una secuencia didctica de la sesin que atienda las siguientes tareas:

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Unidad II. Cmo planear la sesin?

Secuencia didctica interna

Propsito de la carrera. Propsito del mdulo. Propsito de la unidad de aprendizaje. Propsito del plan de sesin.

Identificar la informacin del programa de estudios para determinar la direccin del aprendizaje.

Seleccionar contenido a desarrollar as como su alcance y profundidad.

Contenidos

Disear experiencias de aprendizaje, organizadas en secuencias que permitan el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes expresados en aprendizajes

Secuencia de aprendizaje por momentos didcticos. Secuencia de aprendizaje por desarrollo de procesos cognitivos

Determinar estrategias de evaluacin congruentes con los propsitos y las experiencias diseadas, que permitan evidenciar los aprendizajes.

Evaluacin.

Identificar los recursos que se requieren para el desarrollo de las secuencias y el nmero de sesiones

Recursos. Tiempo.

Como es de observarse, planear la sesin es una actividad que atiende a la funcin de la enseanza y que requiere de la consecucin de actividades para ser desarrollada. Hasta el momento se cuenta con los elementos del plan de sesin y con la importancia de que al planear sean dichos elementos los que proporcionen la secuencia didctica de la sesin; aunado a esto ser necesario es-

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Planear la sesin. Manual del participante

tablecer los criterios para desarrollar cada elemento del plan de sesin favoreciendo la secuencia didctica.

2.2 Desarrollo del plan de sesin

Planear el proceso enseanza aprendizaje implica elaborar un plan de trabajo personal, con base en los documentos curriculares de aplicacin institucional. Este plan ser la gua para las acciones dentro del aula, por eso es conveniente que cada docente elabore el suyo. El plan de sesin es el instrumento didctico que aloja la secuencia didctica permitiendo una visin integral del recorrido pedaggico que intencionar el docente. En el plan de sesin se describen aspectos formales que ubican la secuencia didctica en el mdulo y consecuentemente en el plan de estudios; as como aspectos que confeccionan las estrategias para construir y reconstruir el aprendizaje de los alumnos, ajustndolo a demandas del contexto. Estos aspectos son:

Datos generales: tales como nombres del mdulo y unidad de aprendizaje; propsitos del mdulo, unidad de aprendizaje y resultado de aprendizaje, competencias a desarrollar y actividades de

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Unidad II. Cmo planear la sesin?

evaluacin con la tipologa del contenido a abordar; dichos datos permitirn delimitar el alcance del plan sesin en congruencia con el diseo institucional. Datos particulares: los cuales hacen referencia al propsito de la sesin, el contenido, las estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin, los recursos didcticos y la duracin; estos elementos permiten la planeacin adecuada a las necesidades. Datos generales Para elaborar el plan de sesin, el primer aspecto consiste en identificar el nombre de la carrera y el nombre del mdulo; posteriormente de los documentos curriculares (programa de estudios y gua pedaggica), retomar propsitos, resultados de aprendizaje, contenidos, estrategias propuestas, ejercicios, problemas, prcticas y la forma de evaluacin. Por otro lado se requiere contar con el diagnstico del grupo en cuanto a sus conocimientos previos, expectativas, intereses, estilos de aprendizaje y contexto en el cual se desarrolla. La informacin recabada permitir proyectar el trabajo en el aula, el cual quedar plasmado en el plan de sesin. Los datos generales requeridos que se encuentran en los documentos curriculares; mas el propsito de la sesin, permiten responder a la pregunta qu se espera que aprenda el alumno. Por lo anterior es de suma importancia, primero identificar la informacin de los documentos curriculares con la finalidad de dar sentido a las contribuciones parciales de cada sesin y despus definir la expresin del prop-

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Planear la sesin. Manual del participante

sito de la sesin. A continuacin se describen estos elementos didcticos del plan de sesin. Propsitos y resultados de aprendizaje Son enunciados que indican el aprendizaje esperado, los cuales son: Propsito general de la carrera: es la sntesis instrumental para fines de la enseanza, que renen todos los aspectos de una profesin que se consideran social y culturalmente valiosas. Propsito general del mdulo: expresa un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que de forma autosuficiente posibilitan el aprendizaje de una o ms competencias. Propsito de la unidad de aprendizaje: se refiere a la contribucin del aprendizaje esperado al trmino de una unidad de aprendizaje en trminos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Resultado de aprendizaje: son enunciados que describen conocimientos, habilidades y actitudes que sern logrados por el alumno al completar un contenido de aprendizaje. El siguiente esquema indica la relacin entre los resultados de aprendizaje y los propsitos de aprendizaje, a manera de contribucin ascendente. Relacin de propsitos

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Unidad II. Cmo planear la sesin?

Propsito general de la carrera

Propsito general del mdulo

Propsito de la unidad de aprendizaje

Resultado de aprendizaje

La funcin de los propsitos y resultado de aprendizaje es desglosar las intenciones de formacin para esclarecer lo que se pretende que el alumno aprenda; adems explicitan el para qu de las situaciones formativas, dejando en claro los resultados que se persiguen. Es por eso que tanto propsitos como resultados de aprendizaje proporcionan un marco de referencia para organizar el proceso formativo en el aula. Competencias Las competencias estn definidas tambin en el programa de estudios, su identificacin posibilita en el modelo de competencias, mediar los proce-

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Planear la sesin. Manual del participante

sos de aprendizaje en refuerzo o desarrollo de las competencias. Tener esta visin requiere que las secuencias didcticas se desarrollen a partir de las competencias con la orientacin de resolver problemas significativos y no de memorizar contenidos. Las competencias por su parte, sealan el tipo de saberes a movilizar segn el mdulo que se trate. Competencias genricas: integran un conjunto de habilidades y actitudes para el desempeo eficaz en diferentes mbitos como el personal, social, profesional, familiar, ciudadano, poltico; los cuales son indispensables a lo largo de la vida porque favorecen la interaccin con diversos contextos. Dadas esas caractersticas las competencias genricas son transversales, es decir que no se limitan a un solo campo del saber o del quehacer profesional, por lo que no representan un mdulo en la estructura curricular. Competencias disciplinares: agrupan un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes esenciales para que los alumnos puedan desempearse eficazmente en diversos mbitos o reas del conocimiento, proporcionando una estructura mental acorde con la disciplina de estudio. Competencias profesionales: estn orientadas al desarrollo de competencias laborales requeridas para la realizacin de funciones productivas generales a una carrera o particulares dentro de la misma carrera. Las competencias estn especificadas en el programa de estudios del mdulo, la necesidad de incorporarlas al plan de sesin es orientar la ac-

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Unidad II. Cmo planear la sesin?

cin educativa, intencionando las actividades para favorecer el desarrollo de las mismas. Actividades de evaluacin Las actividades de evaluacin son la propuesta didctica para ensear y aprender a partir de un eje organizador o ncleo integrador, el cual se refiere a una situacin que problematice la realidad; para actuar como gua para el aprendizaje al activar los diferentes conocimientos que posee el alumno y otorgarles significatividad, mientras se aborda la actividad de evaluacin que se le presente. La actividad de evaluacin determina la forma en la que se aplicarn los contenidos de aprendizaje, los cuales son de tres tipos: Contenido conceptual: el conocimiento semntico o declarativo del qu y acerca de qu, constituido por caractersticas o atributos de conceptos y hechos que adquieren sentido slo cuando se les relaciona para formar principios complejos o asociaciones de conceptos. Contenidos procedimentales: Se estructura como consecuencias o cadenas de pasos, etapas o procesos y muestran relaciones entre las etapas y los procedimientos. Contenidos actitudinales: se refieren a las preferencias, valores, expectativas y sentimientos de los alumnos en relacin a su aprendizaje, mismos que constituyen la predisposicin para el aprendizaje. Se incluye este tipo de aprendizaje porque se considera que las actitudes ejercen influencia sobre el rendimiento, por lo tanto la inclusin de las actitudes en el diseo de un plan de sesin al igual que en el

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Planear la sesin. Manual del participante

diseo institucional de los programas de estudio, debe ser pertinente al resto de los contenidos. La actividad de evaluacin provee la organizacin de la secuencia didctica para el contenido, estructurado por problemas o situaciones problematizadas del mundo real, a diferencia de la estructura formal disciplinar de temas y subtemas.
" Cmo podemos partir de problemas que nos plantean situaciones reales y al mismo tiempo respetar la estructura y la organizacin lgica de las disciplinas? Si alteramos los diferentes saberes o materias, corremos el riesgo de provocar errores conceptuales o procedimentales en su aprendizaje. Es imprescindible que los contenidos disciplinares se presenten y se trabajen atendiendo a la lgica definida por la materia. Sin embargo, basar las actividades de enseanza-aprendizaje en una situacin-problema real consiste solamente en el punto de partida, de manera que no afecta a la lgica disciplinar de ninguna materia. La solucin se halla en lo que podemos denominar enfoque globalizador, segn el cual toda unidad de intervencin debera partir, como decamos, de una situacin prxima a la realidad del alumno, que le resulte interesante y le plantee cuestiones a las cuales tenga que dar respuesta. Si esto es as, es posible organizar los contenidos por disciplinas en las que las actividades de aprendizaje se estructuren segn la lgica de las materias, pero en cuya presentacin a los alumnos, en las actividades iniciales, la justificacin de los contenidos disciplinares no sea nicamente una consecuencia de la lgica disciplinar, sino el resultado de tener que dar respuesta a

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Unidad II. Cmo planear la sesin?

cuestiones o problemas que surgen de una situacin que el alumno puede considerar prxima.3

Es preciso sealar que la actividad de evaluacin es de aplicacin obligatoria, en consecuencia es un elemento del programa de estudios que no se puede obviar. El proceso de planeacin de la sesin retoma estos elementos didcticos, no sin antes haber reflexionado sobre su influencia e intencionalidad para guiar el proceso formativo, al que se incorporar el propsito de la sesin; ste ltimo tendr que ser diseado o elaborado por cada docente en congruencia con las particularidades del contexto donde se desarrollar el mdulo. Los datos generales son considerados aspectos formales que permiten comprender y ubicar una sesin dentro del mdulo correspondiente y orientar las acciones de aprendizaje. Ahora bien, la planeacin didctica en el aula requiere del despliegue de los datos particulares, que a continuacin se sealan. Datos particulares Corresponde a la informacin desarrollada de los elementos del plan de sesin.

Zabala, Antoni y rnau Laia, 11 Ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias, Ed. GRA, de IRIF, 4 reim., Mxico 2008, pg. 178.
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Planear la sesin. Manual del participante

Propsito de la sesin Contenido Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje Estrategias de evaluacin Recursos y materiales didcticos Duracin Propsito de la sesin El propsito de la sesin se refiere a definir la contribucin en trminos de aprendizaje esperado al trmino del periodo de tiempo designado para la sesin, con la visin de impacto a corto, mediano y largo plazo. Lo anterior requiere de una planeacin incluyente; es decir, no concebir en forma aislada una sesin, pretendiendo que el resultado de la misma sea independiente, sino por el contrario, definir la planeacin sumando al logro de un resultado de aprendizaje, ste al logro de un propsito de unidad de aprendizaje y en consecuencia a concretar el propsito general del mdulo que resulta finalmente en el propsito de la carrera. Puede ser que una sesin no sea suficiente para cubrir el total de un tema o para desarrollar la estrategia seleccionada, en ese caso, la planeacin es necesaria para establecer cuantas sesiones se requieren para implementar la estrategia o revisar el tema; y delimitar el logro del aprendizaje pretendido en cada sesin; de esta manera se abarcar el tema completo. Al establecer el propsito de sesin se debe tener una visin general de:

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Unidad II. Cmo planear la sesin?

Las caractersticas de los alumnos. Los propsitos y resultados de aprendizaje. Las condiciones de tiempo y lugar. El contenido que se abordar. El resultado de aprendizaje al que corresponde el contenido. La actividad de evaluacin.

Al redactar el propsito de sesin se cuidar que exprese: Lo que el alumno lograr aprender. Las acciones que indican los comportamientos, cognitivos, actitudinal o procesal. El contenido de aprendizaje en cuestin. El complemento como la finalidad del aprendizaje.

El propsito de la sesin es entonces, el enunciado que describe logros y conductas que se esperan de un alumno al concluir un periodo de aprendizaje. Su funcin es orientar y guiar las actividades del proceso de enseanza aprendizaje, su formulacin debe quedar plasmada de forma que se pueda evaluar si se ha alcanzado o no el aprendizaje esperado; mediante enunciados que contengan: Un verbo unvoco conjugado en futuro, que identifique un saber en accin. El contenido como contexto de aprendizaje.

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Planear la sesin. Manual del participante

Finalidad que describa para qu es importante dicho contenido.

De esta manera se delimita el alcance de la sesin esperado en trminos de aprendizaje, en congruencia con el programa de estudios del mdulo. El siguiente elemento tambin se prescribe en el programa institucional, los contenidos de aprendizaje, que son los conocimientos valorados culturalmente, como medio para resolver situaciones de la vida cotidiana; o bien como recursos a movilizar ante una situacin que requiera la aplicacin de una competencia. Contenido Gimeno Sacristn concibe el concepto de contenidos como: todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educacin en una etapa de la escolarizacin en cualquier rea, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, adems de conocimientos.4 El contenido est determinado y seleccionado en cada uno de los programas de estudios de los diferentes mdulos de las carreras y responde a las siguientes interrogantes Qu temas se van a revisar?, Con qu extensin?, Con qu nivel de profundidad? y En qu orden y secuencia? Los contenidos por aprender estn clasificados en el programa de estudios en conceptuales, procedimentales y actitudinales en correspondencia con la actividad de evaluacin, sin importar el tipo, deben plantearse de ma-

GIMENO, Sacristn Jos. El currculum, una reflexin sobre la prctica . Espaa: Madrid, 1989, pg. 13.
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Unidad II. Cmo planear la sesin?

nera integrada, manteniendo la relacin entre los conocimientos, habilidades intelectuales, destrezas particulares y actitudes que se pretendan en cada mdulo. La cuestin es cmo organizar los contenidos por el sentido que adquieren respecto de una secuencia didctica y a las caractersticas de los diferentes tipos de contenido. La secuencia de los contenidos en el programa de estudios y en el plan de sesin tiene que basarse en un criterio de organizacin por ejemplo, desde los conocimientos ms bsicos a los ms complejos, desde lo general a lo particular, de lo particular a lo general, de las partes al todo o del todo a las partes, de lo terico a lo aplicado, del problema a la investigacin, de lo actual a lo antiguo, del eje temtico a las relaciones con otros temas e incluso con otros mdulos, de lo ms motivante a lo menos motivante. La organizacin para la secuencia de los temas obedece a: La naturaleza y estructura de los conocimientos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). El nivel y estructura cognitiva de los alumnos. Los recursos disponibles. La concepcin de enseanza y con ello el rol del docente y de alumno que se asuma. El modelo institucional.

Los programas de estudio en el CONALEP atienden al modelo de proceso finalizado, caracterizado por determinar en forma precisa los resultados a

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Planear la sesin. Manual del participante

conseguir, para que en funcin de ellos, se establezcan los dems elementos tales como los contenidos, las estrategias de enseanza y aprendizaje y las de evaluacin. En ese sentido la organizacin del contenido corresponde al logro de los propsitos y resultados de aprendizaje planteados; y particularmente a la secuenciacin del contenido estructurada segn la lgica de la disciplina. Para secuenciar contenidos se establece lo siguiente segn Etty Hayde Estvez
Criterios psicopedaggicos: etapas del aprendi+ + zaje y estructura cognitiva del estudiante

Secuencia de la enseanza

Estructura de la disciplina o el procedimiento

Enfoque de los contenidos

En el esquema se puede interpretar que la secuencia de la enseanza toma en consideracin el mtodo propio de la disciplina, las caractersticas del estudiante y el enfoque de contenidos por aprender. Al mismo tiempo la enseanza de las competencias requiere que la estructuracin de los contenidos parta de un problema del contexto que ayude a la comprensin y actuacin en el mundo real. Este problema del contexto es la Actividad de evaluacin, desde l a ptica del contenido, la actividad de evaluacin es la reafirmacin de que la evaluacin es inherente al proceso de enseanza aprendizaje, donde la acumulacin del contenido no es el fin por s mismo, por el contrario es el medio para dar respuesta a las situaciones problema del contexto. Otro aspecto importante en la organizacin del contenido, es la relacin que se establece con otros mdulos atendiendo a los postulados del Mo-

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delo Acadmico, es necesario propiciar la transversalidad; en consecuencia se requiere identificar un eje organizador que permita asociarlo a otras realidades desde diferentes puntos de vista.
Cuando hablamos de eje organizador nos estamos refiriendo al recorte de la realidad o contexto (en tanto entramado socionatural) que se toma como categora de labor didctica, como parcela de la realidad convertida en objeto de conocimiento.5

Es importante dar cuenta dentro del aula, de los cambios producidos en la realidad, lo que resulta en la necesidad de abandonar la supremaca del conocimiento fragmentado, porque no permite establecer las relaciones de las partes con el todo; para dar paso a una nueva forma de aprehender en el contexto complejo, por ejemplo el desempleo, la economa, la explotacin, el calentamiento de la tierra, pueden abordarse desde diferentes disciplinas; lo anterior permite establecer interrelaciones y favorecer la transversalidad de los contenidos. Por lo tanto, planear la transversalidad implica: Identificar un eje temtico. Establecer asociaciones con los diferentes temas a tratar.

Como se ha sealado, la organizacin de los contenidos en el plan de sesin supone otorgar una secuencia didctica que tome en cuenta el contenido establecido en los programas de estudio; lo que le corresponde al

RENE, Candia Mara y Urcola Diana, Contextualizar la planeacin didctica. Diseo de unidades didcticas para nivel inicial y primer ciclo de educacin bsica , en Novedades Educativas, Ao 16 nm. 162, junio 2004, Mxico D.F.
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docente es conectar, ajustar y secuenciar dichos contenidos a las necesidades de la secuencia didctica de tres elementos: 1) el contenido como la estructura disciplinar, que repercute en la estructura cognitiva; 2) las actividades de evaluacin como elemento de anclaje con las situaciones del mundo real para atender a las necesidades de aprendizaje; y 3) los tipos de contenido como los recursos involucrados al abordar la situacin problema. En el plan de sesin se concretarn los contenidos en relacin a la actividad de evaluacin a realizar, sealando a la vez el tipo de contenido requerido conceptual, procedimental o actitudinal. Contar con el contenido y la actividad de evaluacin proporciona la finalidad del aprendizaje, asumiendo que los contenidos son el medio para dar respuesta a los eventos de la realidad y ciertamente no son un fin en s mismos. Lleg el momento de planear las actividades de aprendizaje y de enseanza para que el aprendizaje que construye el alumno, evolucione en un sentido determinado. Dichas situaciones deben ser desarrolladas atendiendo a los diversos tipos de contenidos; es decir, datos, conceptos, habilidades, destrezas o actitudes, en relacin a una situacin real como contexto del aprendizaje. Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje El trabajo de este elemento en la secuencia didctica cumple un papel central para la prctica educativa, porque consiste en la toma de decisiones para la intervencin del docente en la bsqueda de lograr el aprendi-

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zaje de los alumnos. Se pueden distinguir dos tipos de estrategias, las de enseanza y las de aprendizaje. Las estrategias de enseanza son los procedimientos o arreglos que los agentes de enseanza utilizan de forma flexible y estratgica, para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos. Debe hacerse un uso inteligente, adaptativo e intencional de ellas, con la finalidad de mover los recursos de los alumnos y lograr una actividad constructiva, y adems deben presentar la ayuda pedaggica adecuada durante este proceso. Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos predominantemente mentales que el alumno sigue para aprender, dicho de otra manera, son las secuencias de operaciones cognoscitivas que el alumno desarrolla para procesar la informacin y de esta forma aprenderla significativamente. Tanto las estrategias de enseanza como las estrategias de aprendizaje son acciones, procedimientos o actividades secuenciadas, su funcin didctica es la de orientar el desarrollo de acciones del docente, del alumno, facilitando el logro de un propsito. Este aspecto de la planeacin de la sesin es crucial para la prctica educativa ya que se disea el proceso de intervencin del docente y de los

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alumnos para concretar el currculum, es decir, todas las acciones y mtodos que permitan establecer un puente entre las intenciones y la realidad, entre lo deseable y lo posible, y entre la teora y la prctica del currculum. El diseo de una estrategia supone actividades de aprendizaje en una determinada secuencia didctica evitando el atomismo o aislamiento, por lo que para determinar las estrategias de enseanza y de aprendizaje se requiere considerar el criterio de secuenciacin de los contenidos, adems ser congruente con los elementos anteriores, valorando las estrategias seleccionadas con el resto de la planeacin y cotejando su relacin con los propsitos y resultados de aprendizaje. Programar las estrategias implica la sntesis de las orientaciones pedaggicas establecidas en el programa institucional; tal como se muestra en el siguiente esquema.

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Planear Estrategias

Actividad del Profesor

Actividad de los alumnos

Organizacin del trabajo

Espacio

Materiales

En el esquema se observan dos cuestiones bsicas al relacionar el contenido con la estrategia a seguir, una orientada a actualizar y reconstruir los enfoques del contenido y otra que plantea la necesidad de construir estrategias acordes con los problemas, lgica y temtica del mbito del saber. La renovacin de los contenidos es indispensable para pensar en la innovacin de estrategias, siempre y cuando se conciba al contenido como la base slida para incorporar nuevos conocimientos que sirvan como preparacin para el futuro cambiante, por su parte la construccin metodolgi-

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ca tiene que tomar en cuenta la estructura de la disciplina y el aprendizaje situado, para favorecer de manera creativa el aprendizaje significativo. Para relacionar los contenidos con las estrategias a seguir, se retoma la clasificacin de los contenidos y su relacin con el aprendizaje.
Tipo de contenido Contenido conceptual Aprendizaje Relacin con los conocimientos previos, con experiencias cercanas, "conocidas" por los alumnos. Asegurar la relacin entre los conceptos involucrados. Realizar actividades que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos conceptos y principios que presenten retos ajustados a las posibilidades reales. Ejercitacin reflexiva en diversas tcnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas. Implican secuencias de habilidades o destrezas ms complejas y encadenadas que un simple hbito de conducta. Aprendizaje asociativo, por repeticin, que debe concluir en una automatizacin de la cadena de acciones, con el fin de que la ejecucin sea ms rpida y certera. El aprendizaje de estrategias para planificar, tomar decisiones y controlar la aplicacin de las tcnicas y adaptarlas a las necesidades especficas de cada tarea. El modelado favorece que los alumnos adopten en su aprendizaje actitudes congruentes con los modelos que han recibido. Introduccin de conflictos o inconsistencias para el aprendizaje actitudinal resulta efectivo puesto que desestabiliza y fomenta el cambio.

Contenido procedimental

Contenido actitudinal

Tomar decisiones de las estrategias de enseanza y aprendizaje para planear la sesin, no se reduce al tratamiento de los temas y subtemas preescritos en el programa institucional, es entender las necesidades de aprendizaje y secuenciar la forma en que docente y alumno respondern a los propsitos planteados. La planeacin de las estrategias se ha revisado como un curso de acciones, procedimientos o actividades secuenciadas, que orientan la actua-

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cin del docente y del alumno en congruencia con el contenido y en pro de lograr el propsito; y esta finalidad de las estrategias no puede ser disociada de la funcin cognitiva, para de esta forma favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos. Esta dimensin de las estrategias establece la enseanza en funcin del aprendizaje, as la enseanza se concibe como una actividad intencional dirigida a propiciar el aprendizaje de diferentes tipos de contenidos para fines determinados, valorados tanto por la institucin como por el medio social. La enseanza, entonces, es una prctica fundamentada consciente o no en concepciones, valoraciones, mtodos y procedimientos, ejercidos desde el momento de la planeacin hasta el acto mismo de ensear. Los paradigmas actuales de educacin postulan que la enseanza es una prctica de mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje de los alumnos; en este contexto el aprendizaje puede definirse en consecuencia como un proceso dinmico que ocurre por fases y recibe influencia del desarrollo del individuo, requiere estar orientado por objetivos claros y precisos y consiste en tres aspectos fundamentales: establecer nexos o relaciones entre conocimiento nuevo y previo, organizar informacin y adquirir una serie de estructuras cognitivas y metacognitivas.6 Aprender implica diferentes habilidades y estrategias cognitivas el alumno tiene que saber cmo es que aprende, a este aprendizaje se le conoce como estratgico o metacognitivo, y ocurre cuando el alumno tiene con-

ESTVEZ, Nnninger Etty Hayde, La enseanza basada en el uso de estrategias cognitivas, modelo innovador para el diseo de cursos. Universidad de Sonora, 1999, pg. 56.
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ciencia y control de los esfuerzos para emplear determinadas habilidades y estrategias cognitivas, las cuales ocurren en diferentes fases de aprendizaje; pudiendo identificar las 3 siguientes: 1) preparacin para el aprendizaje; 2) procesamiento y 3) consolidacin o extensin, que a su vez corresponden con los momentos didcticos de inicio, cuerpo y cierre. Ampliar la perspectiva de la enseanza a la necesidad de aprender a aprender, toma en cuenta el uso de estrategias cognitivas al momento de planificar el mdulo, en este punto, existen diferentes clasificaciones de estrategias cognitivas relacionadas con las fases del aprendizaje que cada modelo adopta. Las estrategias cognitivas que se desarrollarn en este caso, retoman tanto la secuencia didctica como el desarrollo de cada fase del aprendizaje. 1. Preparacin del aprendizaje/ inicio: Se requiere que el docente cree el ambiente necesario para que el alumno se sienta bien promoviendo seguridad, confianza y respeto y as lograr que el alumno se involucre al sentirse identificado y aceptado. Es el momento de iniciar el proceso de aprendizaje empleando estrategias activacin cognitiva, en primera instancia para identificar expectativas, en el entendido que en el aprendizaje participa el factor emocional, y en segundo lugar estrategias para activar conocimientos previos, las cuales estimulan los procesos y las operaciones mentales. Otras estrategias que preparan para el aprendizaje, son las estrategias de orientacin de la atencin, como un factor que contribuye a focalizar la actividad, centrar los esfuerzos y disponer al alumno parar el aprendizaje.

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2. Procesamiento/cuerpo El procesamiento de la informacin, segn algunos autores, inicia con la movilizacin del conocimiento previo, una vez que dicho conocimiento est disponible se requiere establecer un puente con los nuevos contenidos, es as como el empleo de estrategias para enlazar los conocimientos previos con los nuevos conocimientos apoyan la forma sistemtica en que los alumnos pueden disminuir el abismo entre lo que ser enseado y el conocimiento que poseen. En el proceso de aprendizaje continan las estrategias de procesamiento de la informacin, que conjuntamente con las estrategias para organizar la informacin por aprender, sirven para crear situaciones de aprendizaje que posibiliten la movilizacin de los saberes del alumno favoreciendo una relacin activa, independiente y creadora con el conocimiento; al mismo tiempo que se favorece la significacin del aprendizaje mediante estrategias para aplicar los aprendizajes a situaciones reales y cotidianas, as como el aprendizaje cooperativo y relaciones socioafectivas. 3. Consolidacin o extensin/cierre A esta fase le corresponden las estrategias de recapitulacin, su empleo se puede observar en diferentes momentos de una sesin, y su finalidad consiste en orientar la atencin y hacer una reflexin que tome en cuenta el tema, su posicin en el programa de estudios, los propsitos y resultados de aprendizaje. Las estrategias de enseanza se centran en el aprendizaje de los alumnos favoreciendo una serie de operaciones cognitivas para organizar, integrar

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y elaborar informacin y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales y que se eligen con el propsito de facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la informacin o conocimientos. Concretamente se puede decir, que las estrategias de aprendizaje tienen el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento, y la utilizacin de la informacin. Las estrategias de enseanza y aprendizaje en el plan de sesin se eligen retomando los propsitos, el resultado de aprendizaje y los contenidos, su redaccin se caracteriza por: Describir las actividades concretas que va hacer el docente y el alumno respectivamente. Redactar iniciando con verbo en infinitivo ms el complemento. Indicar los momentos didcticos de la sesin: inicio, cuerpo y cierre. Generar el proceso de adquisicin de conocimientos. Establecer congruencia entre los contenidos de aprendizaje y las formas de llegar a l en congruencia con el resultado de aprendizaje. Incluir actividades creativas y motivadoras. Secuenciar las actividades armonizando la intervencin del docente para asignar el rol protagnico al alumno como sujeto de aprendizaje. Concretar el tratamiento de los contenidos apegado a la metodologa disciplinar y a la metodologa de situaciones problema.

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El resultado son estrategias de enseanza y aprendizaje dispuestas de manera armnica para regular la participacin del docente y del alumno, que consideran tanto las especificaciones del programa de estudios como el proceso de aprendizaje. En la medida en la que las actividades de aprendizaje sean diseadas en el marco de una estrategia, su seleccin se realizar en forma particular para obtener una secuencia didctica de pasos no aislados ni independientes. Cabe en esa perspectiva la planeacin de las estrategias de evaluacin, que requieren ser consideradas dentro del ciclo natural del aprendizaje. Estrategia de evaluacin La evaluacin se concibe integrada a la enseanza, la tarea de planeacin de la sesin tiene como punto de partida los programas de estudios en donde se establecen las formas de realizar la evaluacin, las actividades de evaluacin, los tipos de conocimiento y las evidencias a recopilar, adems de considerar los momentos didcticos. El otro documento curricular de referencia es la gua pedaggica especficamente el apartado de Gua de Evaluacin, ah se describen las prcticas, ejercicios, problemas y actividades obligatorias para la evaluacin y se proporciona el referente de evaluacin la matriz de valoracin o rbrica. La evaluacin por su aplicacin en los momentos didcticos reconoce tres tipos: Diagnstica: su funcin es conocer la situacin de los alumnos antes de iniciar el proceso de enseanza y aprendizaje, y con ello, determinar las necesidades de aprendizaje.

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Formativa: proporciona informacin sobre el proceso de enseanza y de aprendizaje, de tal manera que se tomen decisiones para reorientar dicho propsito. Sumativa: es el momento de valorar el estado final o niveles de logro del alumno al trmino del mdulo. Si bien al planear la evaluacin se consideran esos tres momentos didcticos, es necesario tener claro qu evaluar? y cmo evaluar? Al respecto habr que tener en cuenta las Actividades de Evaluacin de los programas de estudio, porque stas constituyen la experiencia integradora de las competencias a desarrollar y por lo tanto, de las competencias a evaluar. Es necesario considerar al planear la estrategia de evaluacin que la actividad de evaluacin es de aplicacin obligatoria, por lo que ser retomada con el fin de movilizar los saberes y producir las evidencias que requiere la demostracin de la competencia, y para considerar la secuencia de los elementos didcticos de una o varias sesiones segn lo requiera la actividad de evaluacin. En la actividad de evaluacin se ponen en juego distintos saberes expresados en contenidos, tenerlos en cuenta al planear la estrategia de evaluacin ayuda a seleccionar la tcnica y el instrumento de evaluacin; as como el criterio para ser evaluado referido en la Matriz de Valoracin o Rbrica. La clasificacin del tipo de conocimiento corresponde con lo siguiente:

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Evaluacin de contenidos conceptuales: Son los hechos, datos y conceptos, estos contenidos de aprendizaje son muy importantes y el reto actual de la educacin es evitar el aprendizaje por memorizacin, por el contrario se busca que la adquisicin de conceptos se base en el aprendizaje significativo. La evaluacin para este tipo de contenido, requiere la manifestacin del aprendizaje significativo donde el alumno demuestre de la comprensin del mismo, dando significado mediante actividades que le permitan interpretar y aplicar dichos conceptos en situaciones reales, cercanas, cotidianas y relevantes. Evaluacin de contenidos procedimentales: implica hablar de un saber hacer, ya que stos contenidos se representan como hbitos, habilidades, estrategias, algoritmos, mtodos y tcnicas entre otros. La evaluacin de estos contenidos permite: La aplicacin de pasos, procedimientos u operaciones y la forma en que son realizadas. Aplicacin del procedimiento en una situacin particular y el conocimiento del mismo. Organizacin, integracin y precisin del procedimiento.

Evaluacin de contenidos actitudinales: se puede decir que las actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar en un modo determinado, las cuales llevan a actuar en correspondencia con dicha evaluacin.

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Para evaluar los contenidos actitudinales hay que ser consciente de que se requiere tiempo para cambiar las actitudes; y que adems, no es fcil observarlo. La informacin puede obtenerse por medio de guas de observacin e inferir actitudes a partir de las respuestas verbales o conductuales, son muy tiles los instrumentos de autoevaluacin. Para planear la estrategia de evaluacin, se ha dicho que, se requiere saber qu se va a evaluar, en qu momento didctico y qu contenidos; aunado a lo anterior habr que tener en cuenta qu evidencias se recopilarn, con el fin de proponer actividades tanto de enseanza, aprendizaje y evaluacin que permitan su obtencin. Una evidencia es el resultado de alguna actividad que demuestre el aprendizaje del contenido, por eso se refieren a evidencias de conocimiento, producto, desempeo y actitud. Evidencia de conocimiento: se refiere al producto de una actividad de evaluacin que demuestre el aprendizaje de conceptos. Evidencia de producto: es el resultado generado de una actividad de desempeo que se puede cualificar o cuantificar. Evidencia de desempeo: contempla la demostracin del contenido en trminos de un saber hacer referido a una tcnica, proceso, procedimiento, pasos, algoritmos. Evidencia de actitud: la manifestacin de valores, actitudes y normas producto del aprendizaje durante la consecucin de un conocimiento, desempeo o producto.

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Cabe aclarar, que en los programas de estudio se especifican las evidencias que sern requeridas de manera obligatoria, las cuales corresponden al resultado de aprendizaje obtenido de la actividad de evaluacin. Una vez que se identifica el objeto de evaluacin, el momento didctico, los contenidos a evaluar y la evidencia requerida del aprendizaje, es necesario planificar la forma de obtenerlo, para ello se requiere de tcnicas. La tcnica de observacin consiste en un proceso de descripcin del comportamiento con base en criterios determinados anticipadamente, por medio de esta tcnica se pueden evaluar conocimientos, habilidades, actitudes, pero es ms utilizada para evaluar contenidos de tipo procedimental y actitudinal. Las tcnicas de ejecucin sirven para evaluar lo que los alumnos pueden hacer ya sea como procedimiento empleado; es decir, los pasos seguidos para lograr un resultado, o como producto resultante en un objeto concreto. Tcnica interrogatorio, en la evaluacin permite obtener de los alumnos informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas y sentimientos entre otros, esta tcnica requiere del dominio de plantear preguntas concretas de acuerdo al nivel de dominio cognitivo que desea, tales como, recopilar o recordar informacin, procesamiento de la informacin y resultado de la aplicacin del concepto en situaciones hipotticas y recientes. Para cerrar con los aspectos a considerar para definir la estrategia de evaluacin se incluye el referente de evaluacin, el cual se refiere a la Matriz de Valoracin o Rbrica que enuncia los criterios contra los que se evalua-

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r el desempeo, el producto, los conocimientos y las actitudes movilizadas en la obtencin del producto de aprendizaje. La matriz de valoracin o rbrica es un instrumento que proporciona declaraciones que describen a detalle lo que se espera como producto de aprendizaje, su funcin principal es ser una gua para evaluar al alumno basada en la suma de una gama completa de criterios de evaluacin, ms que en una valoracin numrica. La matriz de valoracin o rbrica es de aplicacin obligatoria, en consecuencia al planificar la estrategia de evaluacin se requerir como referente, no slo de evaluacin, sino como gua de trabajo para ayudar a los alumnos a dirigir su desempeo sobre los criterios en los cuales ser juzgado. Planear la estrategia de evaluacin siguiendo la secuencia didctica, requiere considerar: Los propsitos y resultados de aprendizaje como referente de la evaluacin. El propsito de la tcnica; es decir, del tipo de informacin que se obtiene con su aplicacin. La relacin de la tcnica con el resultado de aprendizaje, esta congruencia permitir que la informacin que se obtenga contribuya a explorar el aprendizaje logrado. La relacin de la tcnica con la actividad de evaluacin, para garantizar la demostracin de la competencia y la obtencin de la evidencia requerida.

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La matriz de valoracin o rbrica como criterio contra el que se realizar la evaluacin.

La tcnica seleccionada debe someterse a la valoracin de su pertinencia.

Los instrumentos de evaluacin que sern aplicados para obtener la informacin relevante y pertinente.

Es as como se estrecha el vnculo entre el aprendizaje y la evaluacin, mediado por la enseanza. Aunado a lo anterior el auge del paradigma constructivista, incorpora una visin de la evaluacin centrada en el proceso, que d cuenta la significatividad y funcionalidad de lo aprendido, sobre todo, busca que el alumno sea responsable y controle su proceso de aprendizaje. La evaluacin constructivista promueve dos tipos de evaluacin: La autoevaluacin: es una representacin que el alumno se hace de sus propias capacidades y formas de aprender, por lo que es necesario que sea una prctica habitual en el mbito educativo. Se requiere utilizar en el aula tcnicas que les permitan a los alumnos reconocer sus logros, sus fortalezas, as como sus dificultades para aprender y les ayuden a decidir, cules son las mejores estrategias para superarlas. Se trata de ensear a los alumnos a aprender a construir su forma personal de aprender. La coevaluacin: referida a procesos de evaluacin compartidos por el docente y el alumno especficamente aquellos en los que los alumnos evalan a sus compaeros. Se conoce como evaluacin

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mutua; esta evaluacin genera un doble aprendizaje, por una parte el alumno recibe una informacin que contrasta con la propia y que puede hacerle ver aspectos de los que l no se haba dado cuenta; por otra parte, el alumno o grupo de alumnos, al valorar el trabajo de un compaero, toma consciencia de los aspectos relevantes del contenido de aprendizaje que se est evaluando y aprende la responsabilidad en el proceso de evaluacin. A este tipo de evaluacin se aade el aprendizaje de valores y actitudes, como la importancia de destacar aspectos positivos y no slo los negativos del trabajo de sus compaeros, el valor de la ayuda y del trabajo en comn, y valorar el error como un paso necesario en el aprendizaje. La evaluacin desde el constructivismo es un ejemplo de cmo proyectar el binomio indisoluble de aprendizaje y evaluacin. En el plan de sesin es importante que la estrategia de evaluacin mantenga la congruencia entre los elementos e indique: El momento en que ser aplicada la evaluacin. El contenido que ser evaluado. La evidencia de evaluacin que se requiere. La tcnica de evaluacin a utilizar. Los instrumentos de evaluacin a aplicar. El tipo de evaluacin promover. El marco de referencia o los criterios de evaluacin.

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Por lo que al planear la estrategia de evaluacin el docente podr hacer uso de las diversas formas de obtener informacin, con la finalidad de regular, orientar y contrastar el aprendizaje, en congruencia con los dems elementos del plan de sesin. Los recursos y materiales didcticos Los recursos y materiales didcticos no se pueden disponer de manera independiente a los elementos didcticos del plan de sesin, lo anterior resulta en saber qu son, cmo se seleccionan y cul es su funcin. Se entiende por recurso didctico, cualquier instrumento u objeto que utilizado en el contexto, educativo puede servir como medio para que, mediante su manipulacin, observacin o lectura, se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien, con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza. Por Material didctico se entiende cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. En nuestro caso los recursos didcticos se clasifican en Material: abarcan todos aquellos instrumentos y medios que ayudan al docente a adoptar decisiones referentes a los procesos de la enseanza y el aprendizaje y, en particular, a programar, llevar a cabo y evaluar su desempeo. Humano: formado por todos aquellos profesionales, ya sean compaeros o personas que se desempean fuera del centro su labor, como agentes sociales o los profesionales de distintos sectores, que pueden ayudar en muchos aspectos a que los alumnos aprendan multitud de conocimientos.

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Tcnico: desde el personal profesional, los recursos de alta especializacin existentes que se adecuen al tipo de actividad y necesidad de formacin tcnica a ser representada para facilitar el aprendizaje. Recursos informticos: componentes de hardware y programas (software) que son necesarios para el buen funcionamiento y la optimizacin del trabajo con multimedia. Disponer de recursos informticos para ser utilizados a favor de la enseanza y en consecuencia del aprendizaje, requieren de adoptar una nueva cultura tecnolgica que permita a los docente extraer el mximo potencial del currculo. Los materiales didcticos elaborados con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje se clasifican en: Tridimensional: los que ocupan un espacio fsico tales como objetos reales (mquinas, herramientas, etc.), modelos, maquetas y simuladores. Escrito: es uno de los medios ms usuales en la formacin y representa un medio que permite la concrecin y la conservacin de la enseanza. Grfico: son aquellos que concentran informacin recurriendo a imgenes, lenguaje y frmulas. Audiovisual: los que para captar la informacin requieren de dos sentidos: vista y odo entre ellos se encuentran pelculas, presentaciones animadas, conferencias virtuales, etc.

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Tanto los recursos como los materiales didcticos cumplen una funcin que da coherencia a la secuencia didctica interna del plan de sesin. Las funciones que cumplen se pueden clasificar en:
Funciones Funcin informativa Acceder a acontecimientos, fenmenos o situaciones ocurridas en otras pocas o bien en lugares lejanos, donde los alumnos no tienen acceso. Totalizar la informacin para luego analizar sus partes o viceversa. Representar los contenidos de manera estructurada. Representar la realidad y de manera ordenada. Permitir acceso a mensajes, conceptos, situaciones, actitudes, hechos, procedimientos, etc. Brindar informacin organizada a manera de complementar, respaldar y acompaar las explicaciones en las sesiones de clase, ayudando a ampliar y detallar procedimientos, presentar relaciones y sintetizar la informacin. Orientar y regular el aprendizaje de los estudiantes, explcita o implcitamente, promueven determinadas actuaciones de los mismos encaminadas a facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje planteados. Permitir a los alumnos estructurar su aprendizaje, partiendo de lo que ya saben, activando distintas estrategias y operaciones cognitivas para que el conocimiento sea almacenado, comprendido significativamente para que posteriormente el conocimiento pueda ser recuperado y utilizado, favoreciendo la toma de consciencia de lo que se sabe, de las estrategias empleadas y de cmo pueden mejorar el proceso de aprendizaje. Condicionar el tipo de aprendizaje que se realiza, por ejemplo, pueden disponer un tratamiento global de la informacin (propio de los medios audiovisuales) o un tratamiento secuencial (propio de los textos escritos). Por la naturaleza de su sistema simblico, por el modo de representacin y estructuracin de los mensajes favorecen la clasificacin de la informacin. Actan en general como mediadores en la construccin del conocimiento y el metaconocimiento de los alumnos. Llevan al anlisis, la sntesis, la abstraccin y generalizacin, a la induccin y deduccin que permiten alcanzar aprendizajes relevantes y duraderos. Diversificar el empleo de cdigos comunicativos verbales, icnicos, grficos, esquemticos.

Funcin pedaggica

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Funciones Funcin motivadora Captar la atencin de los alumnos introduciendo elementos para mantener su inters, adems de que ayudan a focalizarlo hacia los aspectos ms importantes de las actividades. Aludir a elementos visuales, auditivos e incluso emocionales cercanos o inquietantes para los alumnos. Simular para la experimentacin mediante diferentes tipos de software educativos y de entornos para la expresin y creacin.

De acuerdo con lo anterior los recursos y materiales didcticos no slo son representaciones de la realidad cuya funcin es apoyar el desarrollo del contenido, sino tambin ayudas para activar los procesos cognitivos. Los recursos y materiales didcticos son herramientas del docente, si bien no existe uno que solucione todo o que sea til para todas las circunstancias de aprendizaje, se pueden identificar sus aportes para el desarrollo de las capacidades del mdulo; apoyar el proceso de enseanza aprendizaje y crear el contexto en la clase. Otro aspecto que habr que considerar al elegir los recursos y materiales didcticos, que guarda relacin con las funciones descritas, son las caractersticas del grupo, especialmente de los estilos de aprendizaje, para contribuir a impactar la forma en que se percibe la informacin, as como la manera de procesar la informacin que ingresa a la memoria; al respecto se presenta el siguiente esquema:
Preferencia de entrada Visual: El sistema de representacin visual se utiliza siempre que se recuerdan imgenes abstractas (como letras y nmeros) y Procesamiento de la informacin Activos: Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas.

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Preferencia de entrada concretas.

Procesamiento de la informacin Reflexivos: Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Tericos: Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Pragmticos: Bsicamente prcticos, apegados a la realidad, toman decisiones y resuelven problemas, siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas

Auditivo: La representacin auditiva permite or en la mente voces, sonidos, msica. Representando ms fcilmente la informacin que se escucha y que motiva dicho sentido. Kinestsico: Percibe el mundo a travs de las sensaciones, para motivar este sentido se requiere expresar la informacin con el cuerpo.

Para la seleccin de los recursos y materiales es necesario considerar que en cualquier grupo hay variedad y, para considerarla en la planificacin de sesiones, es importante combinar los distintos recursos y materiales que estn al alcance para facilitar que cada alumno aprenda desde su individualidad, pero tambin que esta diversidad le ayuda a desarrollar sus habilidades para aprender. En el plan de sesin se indicarn en el apartado de recursos y materiales didcticos lo siguiente: El recurso o material didctico a utilizar. La cantidad requerida.

El disponer de los recursos y materiales didcticos es verificar que con ellos se atienden las necesidades de la estrategia de enseanza aprendizaje y evaluacin, proporcionando coherencia entre los elementos del plan de sesin.

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La secuencia didctica para el plan de sesin, incluye otro elemento la duracin, a la cual se ajustarn las actividades planificadas. Duracin Se refiere al tiempo asignado al desarrollo de las actividades del proceso educativo. En el programa institucional est asignada la duracin tanto para la unidad de aprendizaje, como para el resultado de aprendizaje, el docente siguiendo el proceso de anlisis habr de ponderar los contenidos y tomar decisiones del tiempo que dedicar a cada uno de ellos, respecto a los elementos definidos en el plan de sesin. La duracin asignada a cada contenido depender de las estrategias planeadas, recprocamente las estrategias planeadas no podrn plantearse independientemente de la duracin asignada para su desarrollo. Parcializar los tiempos es una tarea del docente en la que tendr que tomar en cuenta: La utilizacin de estrategias de enseanza que determinan una forma de comunicacin, motivacin y participacin Atencin a las diferencias individuales y en consecuencia atencin a necesidades de aprendizaje particulares. La estrategia de evaluacin instrumentada. Las caractersticas del contenido en trminos de profundidad, importancia y amplitud. La expresin de la duracin se diferencia de acuerdo con lo siguiente:

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La duracin para un evento educativo como los resultados de aprendizaje o actividades se expresa en horas.

La duracin para cada tema se expresa en minutos.

La duracin es el margen de actuacin para tomar decisiones de la planeacin de la secuencia didctica, ya sea por una sesin o varias sesiones segn se requiera. Planear la sesin es proyectar la forma en que tomando en cuenta los documentos curriculares, tendr lugar el proceso de enseanza y aprendizaje, a partir de la siguiente informacin:

Plan de sesin Datos generales Datos particulares

Propsitos de aprendizaje

Propsito de la sesin

Resultados de aprendizaje

Contenidos

Competencias

Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje Estrategias de evaluacin

Recursos y materiales didcticos

Duracin

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Planear la sesin. Manual del participante

Al planear cada elemento didctico se deben tener en cuenta las interrelaciones con los dems elementos, esto permitir mantener la retroalimentacin y revisin continua del Plan de Sesin. La planeacin puede considerarse efectiva cuando: Delimita con claridad y precisin los propsitos y resultados de aprendizaje que pretende alcanzar. Se adapta a las caractersticas de los alumnos a los que va dirigida. Prev las actividades adecuadas para el desarrollo de los propsitos y resultados de aprendizaje previstos. Considera la actividad del alumno como aspecto fundamental. Utiliza variadas formas de desarrollar el contenido de aprendizaje enmarcado en una estrategia de enseanza. Especifica los recursos y materiales que se requerirn para el desarrollo. Temporaliza las actividades y las adapta al tiempo disponible para llevarlas a cabo. Permite una evaluacin estratgica de los propsitos y resultados de aprendizaje a alcanzar. Especifica la forma de evidenciar los tipos de conocimiento que intervienen en la produccin de los productos de aprendizaje. Es lo suficientemente flexible para poder llevar a cabo la recuperacin y ampliacin de los conocimientos.

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Unidad II. Cmo planear la sesin?

Es as como cada vez que se planea una sesin, de alguna manera se crea un camino para que los alumnos conozcan, aprendan y puedan acceder a la cultura producida por las generaciones que les precedieron. En este sentido, la planificacin implica varios desafos no menores; que este: hacerles este lugar en el mundo depende en gran parte del xito con que logremos elegir, qu segmento de la cultura del conocimiento acumulado se ensear, y cmo comunicaremos estos saberes. Hay que destacar que para la implementacin de una planeacin se requiere de una estructura formal donde se organicen los elementos didcticos, dicha estructura es el Plan de Sesin; sin embargo, para la accin de planear NO HAY modelos o recetas, ya que planear es un ejercicio personal. La reflexin que se sugiere es contraponer la concepcin de un trabajo sin propsitos y un trabajo con propsitos identificados, comprendidos y asumidos para el beneficio de las actividades en el aula, pero sobre todo como apoyo al aprendizaje del alumno.

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Documentos de referencia
DAZ, Barriga ngel, El docente y los programas escolares. Lo institucional y lo didctico, Barcelona: Ediciones Pomares, 2005, 159 pg. ESTVEZ, Nnninger Etty Hayde, La enseanza basada en el uso de estrategias cognitivas, modelo innovador para el diseo de cursos , Universidad de Sonora, 1999, 224 pg. GIMENO, Sacristn Jos. El currculum, una reflexin sobre la prctica. Espaa: Madrid, 1989. GONZLEZ, Capetillo Olga, Flores Fahata Manuel, El trabajo docente, enfoques innovadores para el diseo de un curso, 2 ed. Mxico: Trillas, ITESM, Universidad Virtual, 1999 (reim. 2005). HERNNDEZ, Rojas Gerardo, Paradigmas en psicologa de la educacin, Mxico 2006, Ed. PAIDS, 267 pg. RENE, Candia Mara y Urcola Diana, Contextualizar la planeacin didctica. Diseo de unidades didcticas para nivel inicial y primer ciclo de educacin bsica, en Novedades Educativas, Ao 16 nm. 162, junio 2004, Mxico D.F. TOBN, Tobn Sergio, Pimienta Prieto Julio H. y Garca Fraile Juan Antonio, Secuencias Didcticas: Aprendizaje y evaluacin de competencias, Mxico 2010, Ed. Pearson Educacin, 196 pg. ZABALA, Antoni y Arnau Laia, 11 Ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias, Mxico 2008, Ed. GRA, de IRIF, 4 reim, 226 pg.

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Planear la sesin. Manual del participante

ZARZAR, Charur Carlos, La formacin integral del alumno: qu es y cmo propiciarla, Mxico 2003, Ed. Fondo de Cultura Econmica, 414 pg.

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