Selection de Lecture OSE Feuerstein

Le Programme d'Enrichissement Instrumental
Le PEI (Programme d'Enrichissement Instrumental)

Reuven Feuerstein
1. Gense et volution
Les Rencontres Internationales de l'Educabilit Permanente reprsentent pour moi la ralisation d'un vrai dsir de confrontation avec le champ de travail de la France en ce domaine. Ce pays est un des pionniers en ce qui concerne l'ducabilit et j'espre que les autres tats qui travaillent avec le PEI depuis de nombreuses annes suivront son exemple car la diversit d'application est, en France, comme un paradigme de ce que l'tre humain peut tre amen faire, de l'ge le plus jeune au plus avanc, du niveau le plus bas au plus lev. La thorie dont est issu le PEI a ses origines dans une profession de foi dont la gense vient d'un besoin. Je me permets toujours de raconter cette gense, car beaucoup de programmes ont t produits dans les annes 60 pour lever le niveau de fonctionnement de certains individus. La plupart de ces projets n'ont pas donn les rsultats attendus, j'ai donc t amen faire une analyse de leurs checs : ce n'est pas parce qu'ils taient mauvais, ce n'est pas par un manque de fondement rationnel... c'est plutt parce qu'aucune thorie de base ne les soutenait. Certains de ces programmes s'adressaient au dveloppement de la logique, de la philosophie, d'autres cherchaient crer une pense latrale ou crative mais il manquait une thorie d'ensemble qui donne ces pratiques de fonctionnement mental un sens, un but, une raison d'tre. Donner la gense du Programme d'Enrichissement Instrumental, c'est rendre justice l'origine mme de ce programme.
Une version antrieure de cet article a t publi comme Feuerstein, R., (1996). Le PEI (Programme dEnrichissement Instrumental) dans J. Martin et G. Paravy (Eds.) Pdagogies de la Mdiation: Autour du PEI. Chronique Sociale, Lyon, France.
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Les "enfants de cendres", pouvaitpouvait-on faire surgir de leurs lments hallucinatoires et de leurs terreurs nocturnes un sens du rel diffrent de celui qui hantait leurs mes ? L'origine du PEI vient de 1'experience que nous, ducateurs en Isral, avons vcue lorsque nous nous sommes trouvs face des individus qui taient rests pendant des annes entre la vie et la mort. Certains prfraient la mort plutt que la continuation de la vie. Nous nous sommes demand dans quelle mesure ces enfants, que j'appelais les "enfants de cendres" puisqu'ils y taient dj, pouvaient tre orients dans la vie. Nous nous sommes demand quelles raisons d'esprance nous avions aprs toutes ces conditions irrelles qu'ils avaient vcues. Pouvait-on les faire raisonner ? Pouvait-on faire surgir de ces lments hallucinatoires et de ces terreurs nocturnes un sens du rel diffrent de celui qui hantait leurs mes ? Apres avoir travaill pendant des annes, ces enfants se sont veills la vie, certains se prsentaient chez moi 4 heures du matin pour apprendre des chapitres de la Bible ou de la philosophie. Le drame est, qu'aprs une volution extraordinaire, aprs avoir essay de rtablir non seulement leur vie mais aussi leur nation, beaucoup d'entre eux sont tombs pendant la guerre de libration de 1948. Voil notre premire exprience. Nous avons ensuite cherch des moyens rationnels pour mettre en ordre le monde chaotique. Pendant que je faisais mes tudes avec le professeur Piaget et Andr Rey, j'ai du rpondre des questions qui concernaient les difficults d'adaptation une nouvelle culture des enfants de nationalits diffrentes. Educateurs et penseurs se demandaient si ces enfants qui fonctionnaient dans les chelles opratoires de Piaget l'ge de 5 ou 6 ans pour 15-16 ans d'ge rel taient encore ducables. Rpondre "non" tait prendre une lourde responsabilit, c'tait rejeter ces enfants et ne leur donner aucune chance de se dvelopper. Le problme tait vital. Pour illustrer ce propos me vient en mmoire l'histoire de ce garon dont la vie familiale avait t absolument dramatique. Son pre avait prs de 70 ans de plus que sa mre, lev avec les enfants que le pre avait eu de quatre autres femmes, abandonne par sa mre, orphelin trs jeune, il tait rest dans un tat extrme de manque affectif et moral. A 14 ans, il ressemblait un enfant des forts, un enfant sauvage. Il
nous a t amen par les soins de la communaut juive de son pays d'origine. J'ai pu l'observer dans le sud de la France ou j'examinais ces enfants. Ce garon ne parlait aucune langue, impossible de le faire raisonner, son niveau de fonctionnement avoisinait les 5-6 ans, il n'avait aucun sens de 1'orientation, ni dans le temps, ni dans l'espace. Nous voulions l'envoyer dans une maison de radaptation et j'entrevoyais une volution, malheureusement cet enfant avait une trichophytie. De ce fait, il ne pouvait pas aller en Suisse ou en Isral, une seule destination tait autorise : son pays d'origine. Ne pouvant m'y rsoudre, j'ai dcid de lutter pour l'envoyer Paris dans un hpital dermatologique. Un thrapeute tait charg de lui apprendre parler, lire et crire. Quatre mois aprs, j'ai pu le diriger directement en Isral. Devenu militaire de carrire, ce garon illettr, au Q.I. de 40 60 est devenu matre de confrence et formait les assistantes sociales de 1'arme. Mme son strabisme convergent provoqu par une avitaminose avait disparu, cette faiblesse oculomotrice s'tait rtablie par l'exercice intensif de la lecture. L'approche, telle que nous l'avons dans la psychologie scientifique, d'un individu au Q.I. trs faible, avec ses checs scolaires, ses dysfonctionnements et ses problmes de comportement peut-elle tre rduite une entit fige, fixe par l'hrdit ? Nous avons eu maintes fois l'occasion de nous poser cette question mais nous avons aussi constat quel point l'homme a besoin de se modifier. Depuis l'origine, l'tre humain a du s'adapter de nouvelles structures, il peut tre considr comme l'existence modifiable par excellence; au fur et mesure de sa confrontation avec des conditions de vie qui changent beaucoup plus pour lui que dans le rgne animal, il doit forger toute une srie de modalits de fonctionnement. Cette modifiabilit n'est pas uniquement un changement de la quantit de ses exploits ou des units d'information qu'il doit acqurir, ce n'est pas une volution dans la quantit d'aptitudes, c'est la modification qualitative de la modalit structurale elle-mme.
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Le PEI s'adresse au facteur cognitif d'une telle manire qu'il cre les modalits affectives qui dirigent, orientent et guident les comportements de l'individu. Nous avons t amens postuler la modifiabilit comme un des traits de caractre unique l'homme. C'est ce qui le caractrise plus que tout autre lment car les tres humains sont, par ailleurs, extrmement divers selon leur culture : nous avons peu de traits communs avec les Esquimaux, ils ont des intrts, des aptitudes ou des habilets manuelles diffrentes des ntres ; mais le trait commun tous les tres humains est la modifiabilit. En postulant cette modifiabilit structurale, nous nous sommes demand quelle tait son origine et, partant de l, quelles modalits pouvaient l'accrotre. Pour mieux comprendre ce sujet, j'aimerais prciser le rle de la cognition, car bien des spcialistes pensent que notre intrt pour ce facteur nous amne abandonner le ct affectif. Il est vrai que nous considrons le facteur cognitif comme un lment d'adaptation prpondrant chez l'individu. Nous pensons que le comportement de l'tre humain est domin par une combinaison d'lments favorables l'orientation dans le temps, dans l'espace et par le besoin de distinguer les stimuli externes et internes. Mais nous considrons aussi que le facteur cognitif joue un rle trs important dans la structuration des lments motifs, affectifs. On entend souvent parler de la ncessit d'accrotre la motivation de l'individu, mais si vous le faites sans lui donner les outils ncessaires la comprhension du sujet de la motivation, vous crez des conditions de frustration normes qui risquent de vous faire aboutir un rsultat oppos celui que vous aviez recherch. Etre motiv pour quelque chose qu'on ne connat pas bien, qu'on ne comprend pas... quoi bon ! Les coles freudienne et jungienne ont cart au moins partiellement ce facteur cognitif; la psychanalyse et la psychologie des profondeurs se sont souvent intresses une lite dont le niveau de fonctionnement tait trs lev mme si la complexit de leurs tats d'me entranait une rgression. Ces coles n'ont pas tenu compte du fait que, dans la gense mme des lments d'ordre affectif, le facteur cognitif a jou d'abord un rle primordial. Certains programmes de formation
amricains n'ont que trs peu de liens avec le facteur cognitif et l'adaptation professionnelle est souvent entrave par ce manque. Toutes les expriences que nous avons ralises avec des individus de culture diffrente nous ont fourni suffisamment de donnes pour parler de modifiabilit cognitive en tant que facteur prdominant. Facteur cognitif et facteur affectif sont, en quelque sorte les deux faces d'une monnaie transparente : la premire rpond aux lments structuraux, c'est le quoi, c'est le qui, c'est le o de notre comportement; la seconde face est le facteur nergtique, celui qui dit "pourquoi? quoi?". Notre programme s'adresse au facteur cognitif de telle manire qu'il cre les modalits affectives nergtiques qui dirigent, orientent et guident les comportements de l'individu. Le plus important dans l'lment structural c'est que nous donnons l'individu une modalit d'apprentissage qui l'amne former un tout avec la partie qu'il vient d'apprendre. d'apprendre. Il est un deuxime lment que j'aimerais lucider : la notion de modifiabilit structurale, c'est dire la capacit qu'a l'individu de se modifier selon des modalits de fonctionnement diffrentes de celles qui sont gnralement utilises. Ainsi, lorsque nous voulons produire des changements dans l'individu, nous ne voulons pas quoique le changement produit reste limit la seule chose apprise. Si je lui enseigne un certain vocabulaire, je pourrais me contenter du fait qu'il a appris le vocabulaire mais cela n'aura rien de structural. Par contre, le changement deviendra rellement structural si, en apprenant le vocabulaire, l'individu modifie ses modalits linguistiques, s'il comprend comment sont forms les mots et s'il arrive crer ceux qu'il aurait du apprendre. Le plus important dans l'lment structural c'est que j'quipe l'individu d'une modalit d'apprentissage qui l'amne former un tout avec la partie qu'il vient d'apprendre. Un autre lment caractrise le changement structural : la possibilit de transformation dans la qualit de l'approche de l'homme avec la ralit. C'est la propension simplifier les processus de changement en se changeant soi-mme. Le plus important, enfin, dans le changement structural est la nature autoprpetuative (traduit de l'anglais self-perpetuated) du
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processus de changement : vous avez transmis un individu une certaine modalit de pense, une certaine capacit a dcouvrir les substrats ncessaires pour en crer d'autres et ce dveloppement se perptuera lui-mme. Il ne restera pas l o vous l'avez termin mais il continuera au-del de cet pisode d'intervention tout en restant soumis la loi de l'autorgulation des processus de changement. Le changement structural, voil donc un but que nous cherchons atteindre. L o nous n'y sommes pas tout fait parvenus, c'est parce que tous nos instruments ne sont pas encore forgs et parce que nous ne sommes pas arrivs la qualit ncessaire de la mdiation. Nous avons les moyens mais peu de possibilits de vrifier le phnomne de modifiabilit structurale chez l'homme. Cependant, j'ai eu la chance de traiter des enfants dans l'anne 1945 et je peux suivre maintenant des adultes qui se sont perptus d'une manire autonome dans la vie. Lorsque j'ai rencontr Cronbach, ce prtre de la psychomtrie m'a dit qu'avec la quantit d'expriences que j'avais, les statistiques ne me seraient pas forcment ncessaires. Pourtant, pour faire des expriences systmatiques, il nous faut avoir d'autres critres pour valuer les changements d'ordre structural. Le changement structural est une caractristique de l'acquis, qui se manifeste par la formation de nouvelles structures cognitives qui n'taient pas, auparavant, dans le rpertoire de l'individu et qui ne se manifesteront pas ncessairement tout de suite. En effet, si vous donnez un tre humain le pr requis de son adaptation, plus il aura l'occasion de confronter la ralit les qualits qu'il vient d'acqurir et plus les modifications de sa structure mentale se raliseront sur une longue priode. C'est l que rside toute la diffrence entre l'adaptation et l'adaptabilit qui est le but de notre travail. Notre but est de crer chez l'homme une sensibilit qui lui permette d'utiliser chaque exprience de sa vie pour pour se modifier de faon continue. Le ramassage des donnes sur le fonctionnement mental d'individus dont les modalits d'valuation taient bien diffrentes de celles qui sont utilises habituellement, a t la base du LPAD et du PEI. Cette approche d'valuation dynamique de la modifiabilit est le point de
dpart du LPAD (Learning Potentiel Assessment Device) que nous traduisons Evaluation Dynamique du Potentiel d'Apprentissage mais il serait prfrable de ne plus utiliser le terme de "potentiel" car il a quelque chose de limitatif, parlons plutt de "propension propension l'apprentissage", l'apprentissage notion dynamique du besoin de se modifier. Nous avons donc utilis ces mthodes avec des enfants de trs faible niveau appartenant des cultures diffrentes. Je me souviens avoir prsent Genve leurs graphismes, leurs niveaux de fonctionnement opratoire, les rsultats aux tests (cubes, volumes...) et Piaget s'est demand si cette population d'enfants tait un chantillon suffisamment reprsentatif pour pouvoir tre compar un autre. Piaget n'a pas toujours tenu compte des pr requis de la pense ni du besoin de ramasser les donnes et de crer des distinctions par comparaisons. Pourtant, la comparaison est un lment primordial pour arriver faire certaines oprations ncessaires la comprhension de la ralit. Nous avons donc dress un rpertoire des fonctions dficientes et le LPAD nous a permis d'valuer la modifiabilit de l'individu et les conditions pour l'accomplir. L'Enrichissement Instrumental a capitalis les informations cliniques de Piaget et nous avons mis au point beaucoup d'instruments inspirs par les travaux du professeur Andr Rey. Celuici est d'ailleurs venu avec nous pour tudier les caractristiques de certains groupes d'enfants de faible niveau, dans de nombreux pays. Il n'est pas question, pour nous, de prparer l'individu un contenu spcifique tel que l'histoire, la gographie, les mathmatiques... mais de donner l'Enrichissement une spcificit qui inspirera les stratgies de l'apprentissage. Notre but est de crer chez l'homme une sensibilit qui lui permette d'utiliser chaque exprience de sa vie pour se modifier de faon continue. Cette modifiabilit est dpendante de la flexibilit de l'individu. Toutefois tout le monde n'a pas cette autoplasticit, elle n'existe pas chez les individus de faible niveau mais elle n'existe pas, non plus, chez certaines personnes a haut fonctionnement cognitif. Ainsi, j'ai connu beaucoup de managers de socits amricaines, parfois trs efficaces dans leur profession, qui taient fortement affects parce qu'un jeune garon nouvellement entre dans leur entreprise les surpassait dans leur fonctionnement mental. Je ne parle pas uniquement de l'adaptation l'ordinateur, car il est universellement
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admis que certains jeunes enfants savent mieux l'utiliser que les adultes, mais je parle de ce manque de flexibilit et de cette rigidit qui fait que certains cadres de haut niveau s'en tiennent aux stratgies passes et dpasses de leur modalit de fonctionnement. Evidemment, ce manque de flexibilit est dominant dans le cas d'checs scolaires. Le but de l'Enrichissement Instrumental et de la mdiation est donc d'augmenter l'autoplasticit. l'autoplasticit Ce but peut tre atteint des niveaux trs diffrents mme si nous reconnaissons trois obstacles cette modifiabilit: Le premier est tiologique : si l'individu a des difficults d'ordre chromosomal, gntique avec atteinte du cerveau, il sera difficile de l'amener un changement structural. Cependant notre avis, cette barrire n'est pas infranchissable, mais elle demande des modalits d'intervention bien particulires et une intensit d'investissements trs diffrente. Le facteur gntique constitutionnel ne veut pas dire que la modifiabilit est impossible, nos travaux avec des enfants trisomiques nous prouvent que certains d'entre eux peuvent accder un niveau de pense abstraite souvent inattendu. Le second lment est la croyance en la modifiabilit de l'individu a n'importe quel ge. Dans un monde qui croit que le dveloppement du cerveau s'arrte avec celui des os, la France qui excelle dans la formation permanente est une des pionnires en ce domaine. Le dernier facteur est la svrit de la condition. condition Certaines donnes dmontrent que l'individu, mme svrement affect dans son fonctionnement mental, est rhabilitable. Je n'ai pas cru, voici quelques annes, la rhabilitation d'une petite fille autiste, atteinte de mutisme. C'est sa mre qui a insist pour que je lui apprenne ce qu'il fallait faire. Depuis, cette enfant a crit une autobiographie qui ne met pas en valeur les psychologues, y compris moi-mme. Lorsqu'on lui a demand pourquoi elle ne travaillait pas sans la prsence de sa mre et sans une incitation de sa part, elle a rpondu : "Si vous aviez vcu toute la vie avec des gens persuads que vous ne sauriez rien dire et rien faire, m'a-t-elle crit, vous aussi M. Feuerstein vous auriez accepte l'aide de votre
mre". Il y avait beaucoup d'ironie dans cette phrase car il m'est arriv de parler devant elle comme devant une table... je ne savais pas qu'elle comprenait ce que je disais ! Cette modifiabilit que nous venons de postuler est donc accessible bien des individus, des ges avancs, a des tiologies diffrentes et mme a des niveaux de fonctionnement trs faibles. Les modalits d'intervention, bien sr, devront leur tre adaptes. Pour appliquer le PEI, nous avons cre deux appareils conceptuels : la liste des fonctions cognitives dficientes et la carte cognitive conues pour faciliter notre choix de techniques. techniques. Comment cette modifiabilit peut elle tre forge par un programme tel que l'Enrichissement Instrumental ? Le PEI est issu d'une thorie et nous avons cre un certain nombre d'appareils conceptuels pour aller au-del de cette thorie. Le premier appareil est la liste des types de fonctions considres comme les pr requis de l'adaptation cognitive. Ces fonctions dcrites peuvent tre dficientes chez certains individus. Ces fonctions cognitives dficientes sont catgorises selon les trois phases de l'acte mental : 1. Elles jouent au niveau de l'"input input", input c'est dire au point de ramassage des donnes ncessaires pour rsoudre un problme tel qu'une perception vague, un manque ou dfaut de concept de temps, d'orientation spatiale, etc. N'ayez pas peur de dire un monsieur, mme s'il est g, mme s'il est trs comptent que dans sa modalit d'interaction avec une tche, il dmontre qu'il est impulsif. N'utilisez pas d'euphmismes en lui disant qu'il est excellent, dites-lui qu'une de ses fonctions dficientes est responsable de certains checs dans son comportement pour qu'il puisse le corriger. Ces dficiences au niveau de l'input ne se manifesteront pas toujours, elles sont lies la structure de la tche : si vous donnez un gteau certains individus leur perception deviendra trs aigue, mais si leurs besoins particuliers n'entrent pas en jeu ou trs peu et de manire pisodique, ils agiront avec un dsintrt tel que l'investissement ncessaire pour vraiment comprendre n'existera pas. Par contre, quelques personnes n'arrivent pas investir mme quand elles en ressentent le besoin. Elles n'ont pas l'habitude de focaliser, de s'arrter sur l'objet de leur perception. Leur
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comportement exploratoire non planifi, impulsif et non systmatique brouille le peru. En effet, le contrle et la planification sont des phnomnes acquis par la mdiation; certains enfants balaient le peru, d'autres ont appris trs tt focaliser ce qu'ils voient d'une telle faon que, face des stimuli, ils s'activent d'une manire extrmement prcise et systmatique. Le dfaut ou le manque de concept temporel et spatial fait partie de la dficience des fonctions cognitives au niveau de l'input. Pouvoir attribuer un stimulus ces deux dimensions perceptives (quand et o l'ai-je vu ?) Cest arriver l'laboration de la pense causale. 2. Les fonctions cognitives entrent en jeu, aussi, au niveau de l'elaboration. l'elaboration Cette phase permet de transformer et d'oprer sur les donnes que nous venons de recueillir au niveau de l'input. L'incapacit de percevoir l'existence d'un problme et de le dfinir, la difficult de distinguer entre les donnes pertinentes et celles qui ne le sont pas, existent chez des individus de niveaux trs diffrents. La mdiation au dbut du dveloppement de l'homme est dterminante dans ce type de fonction. L'apprhension pisodique de la ralit, sans tenir compte de ce qui prcde et de ce qui suit, est une dficience cognitive importante. Cette tendance reflte un tat de passivit car les relations entre les perus ne sont pas videntes, elles ne viennent pas de soi, elles sont ralises par l'individu dans un acte de volont. Certaines personnes ne font pas la somme des expriences vcues, elles ne comparent pas spontanment, elles laissent passer les vnements au-del de leur activit. La gratification de l'immdiat, elle-mme, est un phnomne de l'episodicit de la pense. 3. Le troisime aspect des dficiences cognitives se situe au niveau de l'"output output" output car aprs avoir ramass les donnes, aprs les avoir labores, l'individu doit donner une forme sa pense en la transmettant dans un langage qui puisse tre compris par ceux qui il s'adresse. Le deuxime appareil que nous avons suggr dcrit le type de tches auxquelles l'individu doit s'adapter. Il tient compte de plusieurs paramtres qui interviennent au cours de l'acte mental. Cet appareil est conu pour faciliter notre choix d'instruments ou notre choix de techniques de mdiation. Cette analyse de la tche, nous la faisons avec l'aide de la "carte cognitive", (cf. p. 52).
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La combinaison des donnes ramasses et labores au cours du PEI produit un tre cratif qui peut planifier, qui peut se comprendre et comprendre les autres, un individu qui peut partager avec autrui et qui peut se modifier. Le but principal de l'Enrichissement Instrumental et de la mdiation est donc l'augmentation de la modifiabilit de l'individu. Quelques buts secondaires, quelques sous buts doivent tre ajouts a celui-ci. Ils ont aussi leur importance. 1. Le premier sous but est la correction des fonctions cognitive dficientes au niveau de l'input, de l'laboration et de l'output. 2. Il est ncessaire de dterminer le contenu de la tche, contenu sans lequel nous ne pourrions pas apprcier les pr requis de la pense de l'individu. Ceci relve des oprations qu'il doit connatre : certaines figures gomtriques, un certain vocabulaire... Ces concepts d'oprations mentales et de vocabulaires spcifiques doivent rester limites aux tches qui nous sont proposes par le PEI. Il ne s'agit pas de travailler toute la logique, toute la gomtrie ou toute l'arithmtique... il s'agit d'quiper l'individu avec des pr requis indispensables aux tches parfois exigeantes, souvent difficiles qui sont proposes dans l'Enrichissement Instrumental. 3. Un autre but est important dans notre dmarche : la cration chez l'individu du besoin d'utiliser ce qu'il vient d'apprendre. En effet, lorsque vous donnez un lve des concepts, des principes de fonctionnement ou des oprations, il peut sortir de cette heure d'enseignement, pendre son habit de laboratoire et s'en aller sans utiliser les concepts qu'il vient d'apprendre. On a souvent parl de l'ducation scolaire comme un amassement de donnes oublier aussi vite que possible or, l'enseignement ne doit pas tre la cration d'un rpertoire passif qu'on ressortira, ventuellement, quand l'occasion s'en prsentera. Comment peut-on faire pour qu'un individu utilise les analogies ou les syllogismes en dehors du milieu scolaire ? Comment produire en lui, mme dans un environnement hostile, ce besoin intrinsque de modalits nergtiques affectives qui lui permettront d'utiliser ce qu'il a appris ? Notre rponse est trs simple : pour crer ce besoin, il faut crer une habitude. Si vous tes habitue faire quelque chose, vous le
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ferez mme si ce n'est pas minemment ncessaire. Comment crer cette habitude ? Par la rptition. Mais l intervient un autre problme : l'habitude peut tre dnue de pense. Nous avons donc cre des instruments qui permettent de rpter plusieurs fois la mme chose sans jamais la rpter vraiment. Ce que nous cristallisons, ce n'est pas l'apprentissage "par cur" mais le processus de fonctionnement lui-mme. Dans l'Enrichissement Instrumental, nous avons cre de nombreuses variations permettant toujours de dcouvrir une dimension nouvelle qui n'a pas t apprise auparavant. Par une telle cristallisation, nous dveloppons aussi une flexibilit et une divergence d'effet car, aprs avoir fini son programme, l'individu continuera se dvelopper en fonction d'un processus qu'il activera au fur et mesure de ses expriences. La capacit de comprhension et dvaluation de ses propres processus de pense est aussi l'un des buts que nous cherchons atteindre, en particulier lorsqu'elle se ralise partir des succs et des checs de diverses expriences. Ce facteur que nous appelons "Insight Insight" Insight dote l'individu d'une autorflexion qui n'est pas dans le sens de la psychologie dynamique psychanalytique. Cela n'exclut pas le dynamisme de la pense mais nous parlons ici d'un insight qui se produit partir de la confrontation avec la tche. D'o viennent les difficults que j'prouve, viennent-elles de la nature de la tche ou de la nature de mes propres fonctions ? Savoir isoler et dfinir l'lment qui a amen le succs permet de le rutiliser d'autres occasions. La gnralisation et le transfert des effets cres par l'insight sont des phnomnes trs importants dans la mdiation. La motivation intrinsque la tche a aussi son importance, elle fait appel au comportement de dfi de l'individu, a son besoin de succs. Cette motivation permet de matriser des tches dont on connat la complexit et la nouveaut. Nous avons t guids, pour l'laboration de notre Programme d'Enrichissement Instrumental, par la ncessit de crer des tches qui font appel a ces besoins affectivo - motivationnels. Ceci est vrai mme chez les adultes. J'ai connu des enseignants qui ont t transforms par les instruments du PEI. Ils ont eu un grand choc lorsqu'ils ont constat que la
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confrontation avec certaines tches leur demandait un rel effort alors que des enfants, souvent dficients, y parvenaient avec une aisance relative. Le mdiatis apprend parfois nos tches avec plus de facilits que le mdiateur. Un phnomne trs intressant se produit d'ailleurs entre les trois partenaires de l'interaction (le mdiateur, le matriel et le mdiatis). D'habitude, dans la relation matre - information - lve, le matre domine l'information et l'lve se sent bien loin d'eux. Cela entrane parfois un sentiment de rejet, lenfant se sent l'cart et ne veut plus apprendre. Je peux donner un bon conseil aux mdiateurs quand ils pratiquent le PEI : "Faites des erreurs". Il est important, en effet, que l'enfant puisse voir que l'adulte initi doit, lui aussi, faire des efforts pour matriser la tche. Les individus qui bnficient des oprations et des crations faites par d'autres ne sont que des consommateurs de donnes, ils ne peuvent pas assurer la gnration, la production et la gense de l'information. Un des buts les plus importants que nous cherchons atteindre est d'amener l'individu a crer lui-mme des informations nouvelles. Le changement dans la considration de l'image de soi permet au sujet passif et reproducteur de devenir actif et crateur. La combinaison des donnes ramasses et labores au cours du Programme dEnrichissement Instrumental produit un tre cratif, qui peut planifier, qui peut se comprendre et comprendre les autres, un individu qui peut partager avec autrui et qui peut se modifier.
Debat
Q. - Je voudrais apporter mon tmoignage. J'enseigne le PEI pour lequel j'ai t form par l'Education Nationale. Tout ce que vous avez dit sur les jeunes dficients mentaux est tout fait vrai, on s'en aperoit quotidiennement lorsqu'on travaille avec eux. On doit parfois modifier loutil, le diversifier mais les changements d'ordre structural ou cognitif sont importants et la foi que cet enseignement peut redonner aux formateurs et, par ce biais l, aux jeunes est un atout supplmentaire.
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Je voudrais souligner qu'un vritable travail de fond doit tre port sur ces populations considres parfois lextrme de lducabilit; alors, par onde de choc, de nombreux progrs seront possibles sur les enfants moins dficients. Aucun lobby financier ne pourra faire cette recherche car chez ces jeunes dficients mentaux, le chemin est beaucoup trop long entre leur enrichissement personnel et la rentabilit effective sur une chane de production. Seul un centre public de formation de masse peut s'attaquer une telle entreprise. Il est utile, M. Feuerstein de faire bouger les gens avec ce message que vous nous apportez et cette conviction que les enfants ont droit a un systme scolaire appropri. Mme si, pour certains, la route mener est beaucoup trop longue, vous nous avez apport la certitude du bien-fond de nos efforts, Dans vos critres de mdiation celui de lappartenance lespce humaine est, je crois, fondamental. Il est important de dire que tous les enfants ne se battent pas seulement pour tre plus performants mais aussi pour retrouver toute leur dignit dhomme. F. - Je tenais vous dire que j'ai mis beaucoup de temps formuler la troisime barrire comme tant "la svrit de la condition". Quand je suis devenu conscient de la possibilit de modifier les individus mme des niveaux si bas, j'en ai perdu le sommeil, je ne pouvais pas m'empcher de penser ces milliers et ces milliers d'individus qu'on laisse se dtriorer alors qu'on peut faire d'eux des tres humains appartenant une socit. Cependant, lorsque vous dites qu'il faut parfois modifier, adoucir ou rduire les tches, faites bien attention de ne pas vous pencher trop bas vers l'individu; je veux que ce soit lui qui s'lve pour arriver au niveau le plus lev. Le monde ne doit pas tre modifi pour s'adapter l'tre humain, c'est l'tre humain de s'adapter au monde. Q. - Je voudrais bien qu'on ne mette pas d'un ct lenseignement des connaissances qui fait appel a des apprentissages et de l'autre ct le PEI qui fait appel des structures de pense. On peut parfaitement enseigner les mathmatiques en tournant autour en les analysant, en essayant des combinaisons nouvelles... Il ne faut pas lier cette pratique de mdiation aux instruments du PEI d'une faon aussi systmatique. F. - Vous me permettez d'clairer un malentendu. L'Enrichissement Instrumental ne doit jamais tre pratiqu d'une manire isole,
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paralllement doit exister le monde des connaissances avec ses oprations et ses contenus. Le mdiateur fait le pont entre ces deux parties de notre effort pdagogique. J'irai d'ailleurs plus loin : je ne veux pas qu'on modifie le contenu pour le rendre plus appropri l'individu, je veux qu'on modifie l'individu pour qu'il puisse matriser le contenu auquel il est confront. Nous avons cre toutes sortes de dispositifs dans lEnrichissement Instrumental pour stimuler l'attention, pour favoriser l'apprentissage de la lecture chez les dyslexiques, etc. ... Une importante littrature a montr que les travaux exigs par les tches inclus dans lEnrichissement Instrumental facilitent un grand nombre d'apprentissages. Toutefois, que vous pratiquiez ou non les instruments, il est essentiel que le contenu des tches relles dans la vie soit enrichi par la mdiation. Q. - Un individu peut-il, sans l'aide d'un mdiateur, amliorer sa plasticit cognitive ou corriger ses dficiences cognitives structurelles ? F. - Oui, nous avons observ chez certaines personnes des changements provoqus par des lments situationnels. L'individu est mis dans une situation qui exige de lui un effort et cet effort cre en lui une conscience. Ce phnomne d'Automodifiabilit appartient un autre registre d'tudes que celui auquel nous nous intressons, il existait bien avant notre invention de la mdiation et bien avant lEnrichissement Instrumental. Cependant, deux lments systmatiques tels que le Programme et le Mdiateur nous permettent de crer le phnomne sans attendre qu'une situation se produise... si elle se produit ! Q. - Le PEI doit-il tre enseign de petits groupes de personnes ? Existe-til des conditions optimales ? F.- L'Enrichissement Instrumental est plus efficace dans une ambiance de groupe que dans un enseignement individualis. La mdiation ralise partir des Instruments est amplifie par le nombre d'individus qui y participent. Cest aussi le cas dans beaucoup d'autres types de mdiation. Le nombre optimal dpend des individus, de leur modalit d'action et de la coopration dont ils peuvent faire preuve.
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Dans un groupe denfants dits normaux, quils soient de bas niveau ou surdous, nous encourageons les classes de 20 30 individus. Je suis d'ailleurs contre le petit nombre d'lves des classes de perfectionnement : la diversit est ncessaire au dveloppement et surtout la modifiabilit. Q. - Lefficacit du PE1 dpend de la qualit de ses mdiateurs. Les formations de formateurs, telles qu'elles sont pratiques actuellement garantissent-elles leur motivation, leur aptitude et leur propre intgrit cognitive ? Sinon, quel remde proposez-vous ? F. - Ni la mthode ni l'homme ne sont parfaits. C'est d'ailleurs ce qui nous amne continuer la recherche. Il faut dissocier les deux lments de l'Enrichissement Instrumental : le mdiateur et les instruments. Ces derniers ont t construits pour favoriser le phnomne de la mdiation mais penser que l'Enrichissement peut tre fait sans mdiateur est une erreur. Je n'ai jamais accepte l'ide de ce qu'on appelle le Teacher Proof Materials, le Matriel Libre de Mdiateur, et le diagramme que nous avons ralis (S H O H R) rpond cette proccupation : nous avons refus de mettre un M pour Mdiateur mais un H afin d'insister sur la ncessite de choisir un Homme en tant que mdiateur, nous avons eu peur que ceux qui crivent un M puissent aussi crire un C pour Computer ou un O pour Ordinateur. Une mre qui se dit "jamais ma fille ne restera imbcile" telle que l'a dit la mre de Ravital, la fille muette que nous avons cit auparavant mdiatisera l'enfant avec une efficacit difficile imiter. La mdiation doit donc tre faite par ceux qui dsirent tre continus par l'enfant mdiatis. Je suis convaincu qu'il existe d'excellents mdiateurs. Certains matres et certaines mres font un travail extraordinaire, j'apprends parfois d'eux de nombreuses techniques auxquelles je n'avais pas pens. Mais dire que tout a t fait et que tout est parfait, non... il y a encore une distance entre les rsultats obtenus et le but atteindre. Q. - Je voudrais revenir ce qui m'apparat comme une faiblesse de votre thorie : les fonctions cognitives. Vous prsentez, par exemple, la perception et la mmoire comme des fonctions individuelles or, on sait maintenant qu'elles
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sont collectives et structures socialement. Comment un outil centr, sur lindividu peut-il traiter ces fonctions sociales ? Et, d'une faon gnrale, prsenter le PEI comme un outil universel, n'est-ce pas inexact ? Pouvez-vous prciser lheure actuelle quels sont les points que le PEI n 'arrive pas traiter ? F. - Nous avons des problmes d'adaptation vidents dans certains groupes, mais, d'un autre ct, il nous est difficile d'analyser ce phnomne tant donn la distance culturelle qui nous spare d'eux. Les Indiens d'Amrique ont pu bnficier normment de l'Enrichissement Instrumental et les Chinois le pratiquent actuellement. Dans un mme site d'tudes, l'impact du PEI a t jug excellent avec certains enfants souffrant de difficults d'apprentissage mais il a t jug ngatif avec des dbiles mentaux. A mon avis, linterprtation de ces rsultats n'est pas trs exacte car on a compar des entits trs diffrentes en leur donnant le mme nombre et le mme type d'apprentissage. Il est certain que les enfants considrs comme dbiles mentaux exigeaient beaucoup plus que les autres ! Parmi toutes les tudes que nous avons sur l'Enrichissement Instrumental - prs d'un millier de travaux bibliographiques - certains rsultats sont trs bons, d'autres le sont moins, d'ailleurs la perptuation de leffet du PEI se fait la longue et, dans des conditions difficilement contrlables, selon le vcu de l'individu. Q - Le PEI rappelle l'entranement mental des annes 50. On est toujours frapp par ce mme aspect de convocation sociale d'urgence qui demande lindividu de devenir toujours plus performant. La modernit n'a-t-elle pas invent un nouveau malade ? Ne faut-il pas penser que lespace psychique d'un individu s'enrichit tout autant de la conscience de ses limites et de ses faillites que de laccomplissement de tches hautement performantes ? F. - Je comprends trs bien cette interrogation. Nous avons travaill avec des enfants de cultures et de styles cognitifs trs diffrents. Ils fonctionnaient d'une manire assez satisfaisante dans leur environnement. Bien sur, il nous a t demand de quel droit nous cherchions les modifier, "ne sont-ils pas plus heureux tels qu'ils
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sont?". Ceux qui comprennent le concept de la mdiation savent quel point je suis attach la culture de chacun. Mais, dire "vous ts ce que vous ts, restez ce que vous ts" est extrmement dangereux car c'est une ouverture vers la passivit. Un slogan qui date de quelques annes disait que l'individu retard a le droit de vivre en retard... je n'agis pas en termes de valeur, je ne veux pas changer l'individu, je veux changer sa capacit de se modifier. C'est lui de dcider s'il le veut ou s'il ne le veut pas. Ce n'est pas nous qui lui imposons le choix, nous lui donnons uniquement le pr requis qui lui permettra de faire son choix. Q - Ne pensez-vous pas que la remise en question constante de l'acquis et le besoin de poser un regard toujours neuf sur soi-mme vient de l'tude talmudique ? F. - Evidemment, je pourrais chercher les racines de beaucoup de mes propos au-del des lois psychologiques qui m'ont dirig vers la recherche. Bien sur, certaines formes de pense et l'importance du dialogue sont typiques des tudes judaques, rappelez-vous le dialogue entre Abraham et Dieu quand il s'agissait de sauver Sodome ! Je pense que le sentiment de dsquilibre, lorsqu'il y a incompatibilit entre des donnes diffrentes, a eu un effet important dans ma recherche d'lments psychologiques responsables de la plasticit de l'esprit... quant savoir le rle du Talmud dans ma pense, il faudrait srement l'tudier de plus prs ! Q - Les analphabtes d'Afrique Noire comparent et assemblent sans l'aide de la mdiatisation de lcrit et du mdiateur. L'environnement et le systme culturel ne permettraient-ils pas d'obtenir directement et sans instruments les acquisitions vises par le PE1 ? F. - J'aimerais bien que vous compreniez qu'on peut vivre sans le PEI, on peut mme trs bien vivre. Rappelez-vous que la mdiation ne se fait qu'en fonction de certaines situations, dans des langages trs diffrents et partir de contenus trs divers. Un individu peut tre mdiatis grce une srie d'actes, mme sans un mot, mme sans un concept. L'enfant africain va regarder son pre fabriquer un canot dans
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le silence et la confrontation avec une succession d'actes menant un but qui n'est pas encore visible mais anticip est une mdiation soutenue par lintentionnalit. Cette mdiation a la valeur d'un PEI et les individus qui y ont t soumis peuvent se modifier. Nous pouvons trouver ce phnomne aussi chez les Esquimaux qui n'ont pas de langage conceptuel ou chez les Bdouins qui n'ont pas de concept de temps ou d'espace. Le PEI doit tre un outil conomique, il s'adresse des masses d'individus pour leur permettre d'acqurir une capacit d'adaptation indispensable dans le monde que nous vivons. Il y a cinquante ans, on pouvait vivre sans cette flexibilit car la culture ne changeait gure : les Forges d'Herouville, par exemple, existent depuis 350 ans. Pendant les 300 premires annes une seule technique a t utilise, dans les 50 dernires, ces techniques ont chang plus de vingt fois. Dans notre re, la discontinuit est totale, nous devons prparer nos ouvriers utiliser des techniques que nous ne connaissons mme pas d'o cet norme besoin "d'apprendre apprendre". Q - Il est essentiel de ne pas confondre le PEI en tant qu'instrument de premire mdiation et le PEI en tant qu'instrument de remdiation pour population en difficult. Il ne s'adresse pas a la population habituelle de lEcole Maternelle ou de lEcole Primaire. Il faut intervenir lorsque les mdiations prcoces n'ont pas t ralises. Il ne s'agit pas de travailler avec toutes les populations du monde entier... fort heureusement, beaucoup de parents, grands-parents, oncles, tantes ou copains sont des mdiateurs qui mettent les jeunes enfants dans des rles d'efficience cognitive. La grande force du PEI est d'avoir imagin que les troubles de dficience cognitive sont rversibles n'importe quel ge de la vie. F. - Ce qui vient d'tre dit est important mais il faut prciser qu'aujourd'hui, mme les individus autrefois parfaitement mdiatiss peuvent avoir besoin d'une remdiation pour rpondre aux exigences accrues de ladaptation notre re.
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2. La modifiabilit
Monsieur Gardou m'a beaucoup appris d'une part sur cet essai de classification qu'il nous a prsent mais aussi sur les diverses coles qui convergent vers le bien-tre de l'individu. Un des lments les plus importants clarifier est le phnomne de modifiabilit tel que nous le prsentons dans notre postulat: Nous disons clairement que chaque tre humain est modifiable. Certes, il y a des diffrences dans la modifiabilit de l'individu, mais il y a aussi des diffrences dans la quantit et la qualit de l'investissement ncessaire pour produire cette modifiabilit. Si vous me demandez quelle personne est plus ou moins modifiable, je ne pourrai pas vous le dire, et je m'interdirai de le prdire. Des donnes tablies sur la base d'une classification tiologique, selon l'ge ou la svrit de la condition, ne permettent pas de prdire si oui ou non l'individu est modifiable. Evidemment, le fonctionnement manifeste de l'individu donne un certain indice mais celui-ci est souvent source d'un malentendu et d'une fausse interprtation. Pour illustrer mon propos, je me souviens de cette petite fille autiste, avec tous les mouvements de stimulation de soi-mme que cela comporte, atteinte aussi de mutisme et d'aboulie. Que pouviez-vous attendre de cette enfant ? D'ailleurs, tenant compte de cette situation je me suis mis parler devant elle... cinq annes aprs, elle m'a raconte ce que j'avais dit. Allez prdire ! Je le rpte, toute prdiction, tout essai de classification peut devenir source de grands malentendus et malheureusement ce que l'individu reoit n'est que le reflet de nos prdictions : l'enfant ne nous parle pas? Nous cessons de lui parler; l'enfant ne nous regarde pas? Nous cessons de le regarder; l'enfant ne nous sourit pas? Nous cessons de lui sourire; l'enfant n'est pas capable de nous communiquer sa pense abstraite, nous cessons d'exiger de lui une pense abstraite. Tout ce mcanisme de la prophtie qui se ralise par nos actes est en marche pour crer la ralisation de nos prdictions. En premier lieu, rappelez-vous que la modifiabilit est conue comme existante jusqu' la preuve du contraire et Dieu sait quand cette preuve peut tre faite, car nous croyons jusqu'au dernier moment que cette possibilit de modifiabilit existe encore.
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Cessez de les appeler dbiles, imbciles ou idiots. La premire chose qui caractrise notre dmarche, c'est cet appel que nous faisons tous ceux qui travaillent avec des enfants exceptionnels, diffrents : cessez de les appeler retards, dbiles mentaux, imbciles ou idiots car on a vu des idiots arriver des penses d'un niveau extrmement pouss. En anglais, nous appelons ces enfants "Retarded Performers" - ceux qui ont une performance retarde - l'accent est mis sur la performance et pas sur l'individu. C'est "lacte" qui peut tre inadquat et nous tous pouvons avoir des actes inappropris chaque moment de notre existence. C'est la possibilit de cibler le comportement, qui se passe dans un temps et un lieu bien dfinis, qui vite cette gnralisation amenant une prdiction parfois nfaste. J'ai jet un appel l'Organisation Mondiale des Enfants Trisomiques pour qu'on cesse d'appeler "retards" cette catgorie d'individus. On disait et on dit encore que les enfants trisomiques sont tous "retards" et quand vous en trouvez certains dont le niveau de fonctionnement est plus lev que celui d'enfants de couches sociales dfavorises, vous vous entendez dire qu'ils ne reprsentent que des exceptions. Mme des psychologues renomms, comme Hilgard, disent qu'on peut leur apprendre parfois parler mais que, gnralement, tout ce qu'ils savent faire c'est grogner (sic) beaucoup de psychologues et d'ducateurs ont t duques sur ces propos qui sont absolument irrels, part le fait que les enfants trisomiques ont matrialis les prdictions parce qu'on ne leur a pas donn les moyens de faire autrement. Il faut donc lutter contre cette tendance utiliser les modalits gnralisatrices de strotypes d'un comportement sur l'ensemble de la personnalit des individus. Je peux considrer la performance comme je considre les fonctions dficientes de chacun de nous, mais elle ne veut rien dire sur notre personnalit. d'un n L'attitude passive acceptante est trs humaine mais c'est le reflet, d'u amour touffant. Si vous passez dans des institutions pdagogiques spcialises et si vous faites attention uniquement la rhtorique, vous vous apercevrez que celle-ci est assez uniforme dans lensemble de ces tablissements : tout le monde parle du potentiel qu'il faut matrialiser, tout le monde
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parle de ce qu'on doit faire... Si vous prenez cela au srieux, vous ne verrez pas de diffrence entre les systmes scolaires, entre les individus, entre les matres, entre les locaux. Par contre, si vous allez voir dans les dtails, si vous faites une analyse minutieuse de ce qui se passe vraiment, vous pourrez systmatiser vos observations sur le contenu et constater des diffrences flagrantes qui vont d'une "attitude passive acceptante" une "attitude active modifiante". Lattitude passive acceptante est une attitude trs humaine. Partant du principe que l'enfant n'est pas modifiable, on va l'accepter tel qu'il est. Cette attitude devient vite prtexte des stratgies ducatives extrmement anmiques, anmisantes. Voyez ces enfants dont on dit qu'ils ne peuvent pas assumer une responsabilit. Ces enfants que l'on protge jusqu' un ge trs avanc : j'ai fait une petite recherche sur le nombre d'enfants trisomiques a qui lon avait appris l'usage des allumettes. Jen ai trouv 3 sur 100. Devant mon tonnement, on ma rpondu que c'tait dangereux car, avec leurs difficults de coordination du souffle, ils ne sauraient pas les teindre. J'ai pris dix de ces enfants et devant leurs parents je leur ai appris allumer une allumette et l'teindre d'un simple geste du poignet. Avec bien peu de choses, j'ai donn un sentiment de comptence ces enfants dans un acte dont on a souvent peur. Cette attitude passive acceptante est trs humaine, trs gentille, trs confortable, trs aimante mme mais c'est le reflet d'un amour touffant qui tient l'enfant dans un tat de ftus et qui cre des limitations normes dans la vie de l'individu en le protgeant des vicissitudes de la vie qu'il faut apprendre affronter. Cette pdagogie de lanmisation est une attitude rductionniste de la ralit sur laquelle ces enfants doivent travailler. Puisqu'on les tient l'cart de cette ralit, on les laisse totalement dmunis de modalits de fonctionnement. L'attitude active modifiante modifiante : "Don't accept me as I am" Aprs des annes de travail avec des enfants trisomiques, il m'a sembl essentiel qu'ils soient intgrs parmi les enfants dits "normaux". Puisque cette intgration a une valeur extrme dans leur adaptation et leur modifiabilit, j'en ai conclu qu'il fallait qu'ils changent un peu d'apparence et que certaines interventions de chirurgie plastique les
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mettent dans une situation plus avantageuse. Une opration chirurgicale ne permet-elle pas de rectifier ces langues protubrantes qui sont un vritable handicap ? De nombreuses ractions sont intervenues : Pourquoi vais-je faire souffrir mon enfant ? Pourquoi le mettre avec dautres enfants qui vont se moquer de lui ? Pourquoi ? Parce qu'il faut procurer ces individus une vie plus active et les rendre capables dassumer le stress qui est ncessaire pour vivre. Lattitude active modifiante se dit : "Je n'accepte pas ncessairement l'individu tel qu'il est". D'ailleurs le titre de mon livre "Don't accept me as I am" - ne m'acceptez pas tel que je suis - est l'cho dans les termes exacts des propos de certains enfants. L'attitude active modifiante voit l'individu, qui a certes un certain retard dans son comportement, comme sujet lgitime dune activit modifiante. Ceci va se manifester non pas sur des attitudes mais sur des actes, sur des modalits d'approche, des phnomnes de restructuration de l'environnement ou de restructuration de la mentalit. On a parfois pens que j'tais trs os de donner des tches complexes et difficiles certains enfants mais mes collgues se sont vite rendu compte que ce n'tait pas un rve, une utopie. Cette attitude active modifiante drive directement de notre postulat de la modifiabilit et de la conscience; que ce que beaucoup croient dtermin par l'tiologie de l'individu, endogne ou exogne, est modifiable par des modalits appropries de mdiation. Personne ne pense qu'il n'y a pas de diffrence entre les individus, mais les rsultats de ces diffrences sontsont-ils invitables ? Personne ne dit qu'il n'y a pas de difficults de fonctionnement dtermines d'une manire ou d'une autre par certains lments constitutionnels, par des dviations chromosomales ou autres conditions du cerveau. Mais les rsultats sont-ils invitables? Sont-ils fixs d'une manire telle qu'on ne puisse pas aller au-del ? J'ai t confront, par exemple, au cas d'une petite fille maltraite par sa nurse l'ge de 6 semaines. Projete contre un mur, elle est reste pendant quarante jours dans un tat comateux, l'hmisphre droit ayant t dcortis. Lorsqu'elle est sortie du coma, avec son traumatisme crnien extrmement grave, le professeur qui l'avait suivie disait : "J'ai sauv sa
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vie mais je n'ai pas sauv la qualit de sa vie". Il semblait qu'elle allait rester plus ou moins paraplgique, sans langage, avec une vision trs incertaine... le mdecin a eu une attitude parfaitement positive son gard car il s'tait identifi elle. J'ai vu cette enfant deux ans et demi, je me suis assis ct d'elle pendant une journe pour constater si certains signes d'changes et de changement pouvaient se produire par une interaction mdiatisante. J'ai donn un diagnostic fort optimiste aux parents et je leur ai confi des responsabilits pour faire voluer le comportement de leur fille. Je l'ai revue douze ans et demi, elle commenait marcher, parler un peu, son nystagmus tait un peu rduit mais elle avait beaucoup de mal focaliser un instant. Elle est venue chez moi avec une lettre de son docteur qui disait : "Ne torturez pas cette fille, n'essayez pas de lui apprendre parler ou lire... ses centres nerveux sont dtruits, on ne peut pas les remplacer". Je ne les ai pas remplacs, pourtant maintenant cette enfant lit, videmment pas encore trs bien mais elle parle d'une manire extrmement raisonne et elle marche. De plus, un lment trs important concerne lvolution de la mre : trs jeune, elle tait considre comme incomptente, une distance extrme avait t cre entre la mre et la fille puisqu'elles ne pouvaient pas rester en contact plus d'un quart d'heure. Apres trois annes et demi de travail avec nous, la mre est venue rclamer ses droits sur sa fille. C'tait une grande russite car, aprs avoir acquis tout ce qu'elle a acquis, cette enfant a non seulement t accepte en tant que fille mais elle est devenue une personne trs gratifiante pour sa famille en gnral et pour sa mre en particulier. Ce changement dans la qualit de lexistence de cette petite fille lui a permis de devenir autonome en bien des points. Qu'avons-nous fait ? Nous avons exig d'elle, nous lui avons demand de focaliser malgr son nystagmus, elle a du faire des choses qui demandaient d'elle une concentration soutenue (nous avons une srie de modalits d'entranement de lattention), nous avons beaucoup demand au niveau de l'Input, de l'Output, de l'Elaboration. Toute cette pression s'est faite par mdiation en crant des conditions de succs, un sentiment de partage et de rciprocit. L'enfant savait pourquoi on lui demandait cela, ce n'tait pas une torture ou, si a ltait, c'est parce
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qu'elle-mme le voulait. Nous avons cre une situation inattendue tenant compte de l'tat de son cerveau. Que s'est-il donc pass ? De toute vidence, quelque chose se produit au fur et mesure que de telles interactions se crent. Le cerveau n'est donc pas llment unique qui dtermine le comportement, il est modifi, semble-t-il, par l'activit de l'individu. Certains travaux de recherche sont en cours dans notre Centre International Jrusalem pour tudier, avec les mthodes trs modestes qui existent actuellement, les effets de l'interaction mdiatisante sur le cerveau. La mdiation spcialise requiert un type et une intensit d'interaction diffrent. La mdiation considre par nous comme responsable de la plasticit et de la modifiabilit de lindividu, peut ne pas se raliser pour deux catgories de raisons : parce quon na pas mdi un moment donn cause de facteurs exognes (lenvironnement) ou bien parce que, pour des raisons endognes, l'enfant n'a pas pu utiliser la mdiation qui lui a t donne. On a pu aussi essayer de mdier, mais d'une manire telle qu'il n'a pas t possible de pntrer le systme cognitivo - affectif atypique de lenfant. Vous pouvez trouver cette dernire condition dans lautisme : lenfant ne peut pas recevoir la mdiation qui lui est propose cause de cet isolement et ce dtachement qu'il montre envers lenvironnement humain, le mdiateur par excellence. Ces enfants doivent recevoir une modalit de mdiation diffrente de celle qu'aura reu un enfant "rgulier" pour devenir ltre humain qu'il est. La mdiation spcialise requiert un type et une intensit d'interaction diffrents. L'exprience que j'ai eue avec une enfant autistique est, en cela, trs significative. Elle touchait tout, regardait tout, mais passait auprs de moi sans me voir, comme si javais t de verre. Apres avoir trouv dans une caisse de jouets un crocodile la bouche grande ouverte, elle l'a brandi et j'ai feint une peur intense. Surprise, lenfant a tourn son regard vers le mien et s'est mise courir derrire moi. Le jeu a dur une demi-heure car les enfants autistiques peuvent persvrer longtemps. Comme elle voulait continuer, j'ai accept condition qu'elle m'embrasse... elle la fait, au grand tonnement des parents qui, eux, n'avaient jamais t
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embrasss par elle. Pour continuer encore, je lui ai demand de donner un baiser ses parents... elle la fait. C'est donc l'intensit et la qualit de l'interaction que j'ai eue avec cette petite fille qui a chang quelque chose en elle. J'ai trouv par hasard une rponse la mesure de la pntrabilit de cette enfant. Il faut que l'enfant se trouve dans un environnement modifiant Un lment important ne doit pas tre oubli : il est ncessaire de "former l'environnement modifiant". Quand nous avons tabli un diagnostic, nous cherchons connatre la modifiabilit de l'individu, nous dfinissons les stratgies prfrentielles pour chaque enfant et la cible de notre intervention. Nous introduisons une modalit de mdiation dont le PEI peut tre un des lments. L'enfant modifi est maintenant capable d'imiter, d'apprendre, de dcrire des types de relations, de communication. Mais, est-ce que cela suffit ? Non, quelque chose d'essentiel reste faire pour assurer la matrialisation du dveloppement et de la modifiabilit de lindividu. Il ne suffit pas d'avoir dcouvert par lvaluation dynamique, le LPAD, ses potentialits et ses capacits, il ne suffit pas de les faire accrotre par une intervention mdiatisante, il faut qu'il se trouve dans un environnement qui porte comme message "Tu peux changer, on t'aidera le faire". Dans une situation contraire, les possibilits dveloppes de l'enfant risquent de se dtriorer et de s'atrophier. Certains environnements donnent des messages opposs ce que je viens de dire, ils prcisent : "N'essaie pas de t'en sortir, c'est ta place, c'est ta niche, reste l-bas". Je n'exagre pas. Ces messages sont parfois donns dune manire dclarative on de manire implicite mais trs intensive. Il faut donc former un environnement qui soit mme de crer une conscience de la modifiabilit et les conditions ncessaires au changement. Prenez, par exemple, le placement d'un enfant dans une classe spciale et homogne. Celui-ci sera-t-il en capacit de changer ? Si cet enfant connat depuis huit ans ses camarades de classe, sil connat depuis huit ans son matre, si personne d'tranger la classe ne vient parce qu'il risque de traumatiser les lves... comment voulez-vous que
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ces enfants voluent ? Ils ont dj leurs mots mille fois et ils les rptent jamais. Ils ont tout dit de leur sagesse, tout ce qu'ils donnent les autres le savent. Comment peuvent-ils, dans ces conditions, apprendre de nouvelles choses ? Dans cet environnement o tout est connu, o lindividu nest pas confront avec des lments nouveaux ou peu familiers, matriser les exigences dadaptation et de modifiabilit restent fortement limit. Pour que la potentialit de modifiabilit qui a t accrue par des interventions, telles que le PEI, soit efficace, lenvironnement doit exiger de l'enfant qu'il se modifie et doit lui donner les possibilits de le faire.
3. La mdiation
Parler de la mdiation en tant que qualit d'interaction exige une clarification, En effet, une des choses dont j'ai le plus peur est d'entendre certains me dire : "Nous acceptons totalement votre point de vue, d'ailleurs quelle diffrence y a-t-il entre la thorie de la mdiation et les autres thories d'interaction et en quoi est-elle diffrente d'une bonne instruction?" Ces propos ngligent la spcificit de cette interaction et son caractre oprationnel, et vous pouvez en quelque sorte anantir un concept en le rendant trop semblable toute autre modalit de comprhension. Les Rencontres Internationales de lEducabilit Aix-les-Bains me permettent d'clairer et de mieux dfinir le terme mme de mdiation. L'homme est le seul tre capable de dcider de la direction que va prendre sa vie. La mdiation a deux rles jouer dans la thorie de la modiafiabilit cognitive et affective. Le premier rle relve dun facteur explicatif. explicatif Le postulat de la modifiabilit en tant que caractristique unique de l'tre humain amne automatiquement une interrogation : quel est le facteur responsable de telle qualit humaine ? Evidemment, les lments constitutionnels et structuraux de l'homme font partie de cette
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capacit qu'a l'tre humain de se modifier constamment. Cette modification ne se fait pas uniquement en rponse a un cosystme mais cela s'ajoute un acte de volont. Que lon nomme ce phnomne "libert de choix" ou quil rponde des principes thologiques, il n'en est pas moins le reflet dune ralit : L'homme est le seul tre capable de dcider de la direction que va prendre sa vie. Les facteurs structurels et constitutionnels, l'existence du langage et d'une vie symbolique ne suffisent pas expliquer la particularit de l'esprit humain. Il fait aussi prendre en compte la plasticit de son esprit car l'homme a pour modalit d'action entre lui et le monde une modalit mdiatisante. Le deuxime rle de la mdiation qui relve d'un facteur applicatif consiste prendre tous les ingrdients de cette interaction responsable de la modifiabilit pour les utiliser l o cette modifiabilit existe peu ou n'existe pas. Un systme dapplication tel que le LPAD (Learning Potentiel Assessment Device) - ce nouvel outil de mesure du potentiel intellectuel - a pour lment pivotal l'exprience mdiatisante. Le PEI (Programme d'Enrichissement Instrumental) applique lui aussi la thorie de la mdiatisation ainsi qu'un troisime systme driv des deux autres : la Formation des Environnements Modifiants.
L'homme interagit avec lenfant et avec ses semblables d'une manire trs trs intensive mais ces interactions ontont-elles toutes une valeur mdiatisante? Certaines coles de psychologie n'attribuent que trs peu d'importance l'Exprience d'Apprentissage Mdiatis dans le dveloppement de l'intelligence. Elles considrent l'intelligence comme le produit de facteurs hrditairo - gntiques et par l-mme comme tant immuable et fixe. Les changements produits par l'interaction avec l'environnement, sont de leur point de vue, d'ordre priphrique et n'affectent pas la structure mentale de l'individu telle qu'elle se reflte dans son quotient intellectuel (QI) et dans d'autres caractristiques fixes.
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D'autres coles attribuent un rle beaucoup plus important l'environnement. Elles considrent l'interaction de l'individu expos de manire directe des stimuli, comme l'origine du dveloppement de l'intelligence. La formule stimulus - rponse (S.R) a t alors considre comme dcrivant de manire satisfaisante le phnomne du dveloppement mental. Piaget tout en tenant compte de l'exposition directe aux stimuli comme facteur dterminant, y a ajout deux lments cruciaux l'organisme et ses caractristiques de "maturation", responsables de la succession et de l'ordre des tapes du dveloppement et de l'activit de lorganisme dans linteraction avec les stimuli. L'organisme ne reste jamais simple enregistreur passif des stimuli, il est au contraire toujours engag dans une construction active de la ralit. Ces deux composantes de l'organisme : maturation et activit propose par la formule Stimulus Organisme - Rponse (S.O.R), permettent selon Piaget d'expliquer le dveloppement des schmes cognitifs de lindividu par le mcanisme "assimilation accommodation" qu'engendre cette rencontre. Selon Piaget linteraction sociale ne joue pas un rle formatif dans le dveloppement de l'intelligence qui elle, est assure par la maturation et l'activit de l'individu. Ltre humain qui sollicite lenfant devient lui-mme un stimulus voire une source de stimuli mais son intervention naura que trs peu deffet sur la formation des structures mentales de lindividu. Cette interprtation de l'interactionisme de Piaget en tant "qu'interactionisme objectal" n'est pas toujours accepte par les interprtes de Piaget. Pourtant elle n'est pas seulement extrapole de la mme thorie Piagetienne du dveloppement puisque Piaget lui-mme l'a explicitement propose dans un article selon lequel, lexposition directe aux stimuli sans intervention intentionnelle dun mdiateur humain, suffit pour expliquer l'largissement des schmes caractristiques du dveloppement. Cette attitude envers le dveloppement comme fonction de linteraction directe Stimuli Organisme et Rponse - Organisme a eu des effets trs importants sur la pdagogie moderne et ceci a des niveaux trs divers. L'accent tant mis surtout sur le dveloppement de l'autonomie et l'indpendance de l'individu dans son dialogue avec la nature, on laisse l'individu le soin
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de dcouvrir par lui-mme ce qui deviendra partie intgrante de son systme oprationnel. L'adulte, parent ou ducateur ne devra pas interfrer, ou le moins possible, dans ce dialogue dont l'efficacit sera assure par la maturation de l'activit propre de l'individu. Les matresses des classes de maternelle seront ainsi encourages a rester a distance des enfants en activit et a les laisser faire pleinement, tout en leur assurant une grande diversit d'activits spcifiques leur stade de dveloppement, notamment par la profusion d'objets appropris ; ceci afin de rduire de manire significative la quantit et la qualit de l'interaction mdiatisante. Des questions se poseront alors : dans quelle mesure peut-on considrer la modalit d'interaction par exposition directe aux stimuli comme seule responsable du dveloppement mental et surtout comme origine de la flexibilit et de la plasticit humaine ? Mais aussi, dans quelle mesure peut-on attribuer l'exprience directe du monde, le pouvoir formatif permettant l'homme dutiliser l'exprience pour la formation de nouvelles structures de conduite et de pense ? Un des problmes qui nous a mis d'ailleurs sur les traces d'une deuxime modalit dinteraction, notamment lexprience dapprentissage mdiatis, jouant un rle important dans le dveloppement de l'intelligence et surtout dans le dveloppement de la modifiabilit de l'tre humain, est le problme de l'effet diffrentiel de l'exposition de l'individu aux stimuli. Deux personnes qui sont exposes la mme source de stimuli ragissent de manire trs diffrente en ce qui concerne leur capacit de bnficier de cette exprience et leur propension d'utiliser cette exprience pour un apprentissage ultrieur. Il y a donc une "diffrentielle", si nous voulons parler dans les termes de Piaget, de la flexibilit des schmas et de leurs possibilits de s'accommoder sous la pression d'un processus d'assimilation. Cette diffrence qui peut tre formule comme diffrence dans l'apprentissage de l'individu ou dans la capacit de l'individu de bnficier d'un processus dapprentissage, ne peut pas tre attribu uniquement au pouvoir de stimuli ni en particulier a une diffrentielle hrditaire gntique seulement, quoique celle-l peut exister. Il faut donc chercher les antcdents de cette diffrence dans un autre facteur qui n'est pas expliqu par les dterminants que nous avons numrs auparavant.
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Il s'agit donc de considrer la possibilit que l'individu soit affect d'une manire diffrente l'exposition directe, l'exprience mdiatise par laquelle il devient quip avec des modalits d'apprentissage qui produisent en lui un degr de modifiabilit et de sensitivit et une propension d'utiliser les expriences dune manire plus gnrique et moins pisodique. Par consquent, la diffrence individuelle que nous observons peut tre due la possibilit que l'individu ait t plus ou moins expose des expriences mdiatisantes. Un autre facteur encore prendre en compte concernant l'exposition directe, est le facteur du dveloppement des fonctions mentales suprieures telles que l'abstraction, la reprsentation, les anticipations de tous ordres, les combinatoires, opratoires, etc. La gense de ces modalits d'interaction symboliques abstraites avec l'environnement ne peut tre explique, uniquement par l'interaction directe avec des stimuli. Pour comprendre la gense de ces fonctions suprieures, il faut introduire la notion d'une deuxime modalit dinteraction, l'interaction par mdiateur. Le mdiateur, intentionn, initi et ayant une exprience qui provient de la culture qu'il reprsente, peut devenir la source de cette modalit de pense qui s'observe chez l'tre humain a un moment donn dans son dveloppement ; mais il peut aussi crer des structures nouvelles par l'orientation de l'individu vers des modalits de perception et des modalits d'agissement sur le monde, des modalits d'organisation des successions entre les vnements. L'homme est mme de produire des transformations dans sa pense elle-mme par l'orientation qu'il reoit de la part de mdiateurs. Un autre lment qui est totalement incomprhensif si l'on ne tient compte que de la source de l'organisme et de son exposition directe aux stimuli, est la diversification considrable que l'on observe dans les modalits de fonctionnement, les styles cognitifs, les modalits affectivo morales qui diffrencient les individus, les cultures et les ethnies. Par exemple, il faut tenir compte dans le dveloppement, d'un style cognitif tel que la "dpendance - indpendance" du champ reconnu par H. Artkin) et de la "diffrenciation psychologique" entre les individus de groupes ethniques diffrents, entre sexes, comme tant les produits de la diversification cre par la mdiation. Ceux-ci se font l'intrieur de la
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famille ou dans les groupes ethniques ou mme dans le genre et ils sont l'origine de diffrences dans le fonctionnement cognitif et dans le style, donc au niveau de la diffrenciation dans la rponse de l'individu aux stimuli. La diffrenciation au niveau des modalits de structures de pense, les diffrenciations au niveau des rponses que l'individu peut crer, l'origine de la pense abstraite ainsi que de la pense d'un niveau suprieur et la diversification considrable de ltre humain au niveau de son fonctionnement mental - affectif et comportemental, ne peuvent pas tre expliques uniquement par l'exposition directe aux stimuli et par la maturation de l'individu en fonction de sa constitution hrditaire. Il faut tenir compte du facteur social et culturel qui se manifeste par la mdiation a laquelle l'individu est expos, tout en tant en mme temps expos directement aux stimuli. C'est cette dualit des modalits d'exposition directe et de mdiation qui fait que l'individu peut utiliser les donnes qu'il enregistre et qu'il peut agir d'une manire active pour formuler et structurer ces modalits de fonctionnement ce qui assure une modifiabilit et une sensitivit vers le vcu et l'exprience acquise. La mdiation doit donc tre considre comme un facteur universel ayant un effet sur la structure humaine qui est mme de crer de nouvelles structures auparavant inexistantes. Elle intgre tous les dterminants de l'tre humain tels que l'hrdit, la constitution, la constitution, la maturation et l'interaction active avec l'environnement. La mdiation oriente et produit des modalits de pense qui crent la sensitivit de lindividu pour quil puisse devenir ce qui est l'lment essentiel de l'tre humain : l'tre modifiable. D'o vient la capacit d'organisation ? Elle vient de notre exprience exprience mdiatisante car le monde chaotique n'est immdiatement compris ni dans son ordre, ni dans son lment causal. La mdiation se distingue de l'exposition directe par un lment trs important : le mdiateur a une intention. Il veut que les stimuli soient enregistrs d'une certaine faon et que cette faon corresponde ses buts et ses besoins d'ordre culturel, religieux, moral... Le fait que le mdiateur soit anim par une intentionnalit aboutit ce que les stimuli qui passent par lui pour arriver lorganisme ont un caractre trs
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diffrent des stimuli qui s'imposent directement. Ces derniers ont un caractre alatoire, ils viennent quand ils viennent, des moments qui ne peuvent pas toujours tre prdits, ils arrivent dans un ordre inattendu et ne peuvent tre source d'apprentissage que dans la mesure ou l'individu peut les organiser lui-mme. D'o vient cette capacit d'organisation ? Elle vient de notre exprience mdiatisante car ce monde chaotique n'est immdiatement compris ni dans son ordre, ni dans son lment causal. Certains individus exposs pendant toute leur vie divers stimuli peuvent trs bien ignorer les relations qui existent entre eux car ils n'introduisent pas dans ce chaos l'ordre qu'ils devraient lui imposer. Dans notre hypothse, l'exprience mdiatisante produit les modalits qui permettent l'individu d'organiser les stimuli qui s'abattent sur lui de manire directe. Celui qui a t soumis laction de la mdiatisation est un individu modifiable, celui qui n'en a pas bnficie risque d'tre peu modifiable, peu flexible et sa capacit d'apprendre par l'intermdiaire de l'interaction directe peut tre fort rduite. On peut d'ailleurs dfinir certaines difficults d'apprentissage comme refltant ce dfaut structural qui fait que les expriences auxquelles l'individu est expos restent des pisodes isols puisque aucune relation n'a t faite entre elles. Quelques individus ont parfois en une vie trs riche, ils ont beaucoup vu, ils ont touch tout, ils ont mme agi sur des objets mais ils les ont manipuls sans vraiment comprendre le principe qui dtermine le comportement de ces objets et sans pouvoir utiliser les expriences auxquelles ils ont t exposs. Nous appelons "dprivs culturels" ces individus qui ne peuvent pas tirer bnfice des expriences qui devraient les guider dans l'avenir. La culture de ltre humain est anime par le besoin que l'homme prouve de se faire continuer par la gnration suivante auau-del de ses propres limites biologiques. J'aimerais bien maintenant dfinir les termes. Quand nous parlons de la mdiation, nous faisons allusion une srie dactivits que le Mdiateur fait en sinterposant entre lOrganisme et le monde, entre lorganisme et ses Rponses aux Stimuli, (cf. schma p. 44). Le Mdiateur est anim par une intentionnalit qui reflte son
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patrimoine culturel et ses habitudes. Cette intentionnalit a des racines trs profondes communes toute l'humanit. C'est l que se situe toute la diffrence entre le monde humain et le rgne animal. En effet, il existe un motif trs profond cette intentionnalit que nous n'admettons pas toujours parce que nous refusons de reconnatre notre peur existentielle. La culture de l'tre humain est anime par le besoin qu'il prouve de se faire continuer par la gnration suivante au-del de ses propres limites biologiques. Cette intention fait du mdiateur une personne engage affectivement, motionnellement et cognitivement dans ce processus de transmission. Cette remarque est trs importante car elle nous renseigne sur l'efficacit de la mdiation. Qui va tre le mdiateur le plus efficient ? Pourrais-je devenir un bon mdiateur pour les Indiens d'Amrique ? Non car la culture indienne reste trangre mes propres racines. Le terme de mdiation a t adopt par les Navajos et a donn une lgitimation leur droit de transmettre leur propre culture. De mme, les Cherokees, les Utes et les Pueblos avec qui j'ai travaill transmettent leurs valeurs, leur langue et leurs ides qui sont trs riches mais qui ont t oublies. Dans ce contexte d'oubli de leur culture, certains enfants ont parfois t gravement dtriors et sont devenus des deprivs culturels, deprivs de leur propre culture. Cet aspect culturel de la mdiation a une valeur que personne ne conteste mais leffet de cette transmission sur le dveloppement cognitif m'intresse surtout car, en mdiatisant un individu, on augmente ses capacits d'apprendre. d'apprendre J'en veux pour preuve cette exprience que nous menons depuis huit ans avec les Ethiopiens installs en Isral. Ce groupe ethnique est trs loign de la culture occidentale et moderne, leur monde est extrmement primaire du point de vue conceptuel, du point de vue de l'abstraction ou de la pense. A 80% analphabtes, ils ont une tradition de mdiation pleine de pouvoir qui passe par la transmission orale. Puisqu'ils n'ont pas d'crits, ils racontent oralement leur histoire, leur appartenance au peuple juif. Ils ne savaient dailleurs pas que nous existions jusqu' un certain nombre d'annes mais ils ont continu dans un environnement hostile raconter leur religion. Leur culture trs riche est transmise par des gestes, des modelages et des mots. Leur prtre peut parler pendant des heures devant une assemble de 300
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personnes dont beaucoup de petits enfants. Il faut les voir ces enfants, les yeux braqus sur lui pendant quil parle ! Ils ont dvelopp une capacit d'coute absolument incroyable. Ces Ethiopiens ont t les plus aptes se modifier malgr la distance culturelle qui les sparait de nous, et pourtant j'ai travaill avec beaucoup dethnies diffrentes. Grce leur exprience mdiatisante traditionnelle, leur modalit de pense tait prpare recevoir des stimuli nouveaux. Nous avons donc pu juger de l'effet de la mdiation sur la capacit apprendre. Par contre, un des graves problmes auquel nous nous heurtons est la conservation de leur propre culture en dpit de leur capacit se modifier. Etant donn le nombre important de groupes ethniques prsents en Isral, nous nous sommes intresses laspect pluriculturel, universel, de la mdiation. Elle peut se faire dans n'importe quel langage oral, gestuel ou crit. Cette mdiation peut tre ralise dans un contexte de contenu quelconque car ses modalits existent dans toute partie de l'humanit qui dsire se transmettre pour continuer son existence. Certaines cultures mettent plus d'accent sur la mdiation que d'autres mais la cause vient parfois d'une discontinuit historique : lorsque les Indiens ont t dcourags dans leur tentative de mdiation et que leurs enfants ont t placs dans des foyers pour qu'ils deviennent de meilleurs Amricains, le rsultat n'a pas t positif puisqu'il a entran une dtrioration cognitive de certains d'entre eux. Un confrre qui travaillait avec nous chez les Navajos en concluait que pour devenir de bons Amricains, il leur fallait devenir de meilleurs Indiens. C'est au mdiateur de dlimiter une certaine partie des stimuli pour que leur perception devienne vidente. L'organisation de lenvironnement et la cration des dispositions dans lesquelles le courant des stimuli ne serait pas tout simplement alatoire est une des modalits de la mdiation. Mais, il faut que nous organisions ces stimuli de telle manire qu'ils refltent une certaine intention de notre part. La construction du PE1 reprsente un tel effort d'organisation des situations que l'interaction aura une valeur de mdiation. Vous pouvez avoir diffrentes formes d'interactions mdiatisantes. L'une (implicite) par la cration d'un environnement qui permette la mdiation de se faire n'est pas toujours suffisante mais elle
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est trs importante, l'autre (explicite) permet au mdiateur de s'interposer rellement entre le monde des stimuli et l'individu en crant chez ce dernier des modalits de perception et de slection de ces stimuli. L'individu ne peut pas toujours choisir, il est parfois en proie avec limpossibilit de faire la slection ncessaire pour rsoudre un problme ou achever une tche. C'est au mdiateur produire chez l'individu une propension slectionner les stimuli en fonction d'un but propos par son intention. Il fait ceci en limitant le peru a une partie des stimuli pour que leur perception devienne vidente. On obtient donc toute une modalit d'interaction qui fait que, le mdiateur tant intentionn, les trois partenaires qui y participent vont tre changs. Le mdiateur changera les stimuli de telle sorte que lindividu puisse les enregistrer. Il modifiera donc la qualit, la frquence et l'ampleur des stimuli qu'il aimerait faire percevoir jusqu' ce que l'individu puisse bnficier de son exprience. Le mdiateur changera l'tat de l'individu qui doit tre mdiatis. Il le rendra plus vigilant, plus alerte, plus capable de percevoir et d'enregistrer les stimuli mis sa disposition. Enfin, le mdiateur lui-mme changera d'une manire trs significative puisque, dans sa volont de mdiation, il agira diffremment de certains matres. En effet, le matre qui doit tout simplement transmettre son lve une certaine quantit d'informations voit sa tche finie ds qu'il a mis le message exig. Le message de la mdiation sera considr comme consum lorsque stablira entre les trois partenaires un vritable circuit ferm.
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Douze critres entrent en jeu dans le phnomne de la mdiation

Intentionnalit Intentionnalit et Rciprocit (Conviction du formateur, dfinition du contrat pdagogique entre le formateur et l'apprenant) Transcendance, Transcendance (dpasser le systme des besoins immdiats) Signification (donner le sens des contenus et des choix pdagogiques) Sentiment Sentiment de Comptence (de sa propre comptence) Rgulation et Contrles du Comportement ("une minute, je rflchis") Comportement de Coopration (partage et prise en considration du point de vue de l'autre) Individualisation et Differenciat1on Psychologique Psychologique (prise de conscience de sa diffrence et de son originalit) Recherche des Buts - Planification et Ralisation Ralisation des Objectifs (prise de conscience des finalits) Comportement de "Challenge", de Dfi (recherche de la nouveaut et de la complexit) Changement Changement (conscience de son propre changement) Alternative Positive (capacit de choix et de dcision) Appartenance l'espce Humaine (tre situ dans sa culture et dans sa propre histoire). La mdiation n'a rien voir avec le "quoi", elle n'a rien faire avec avec le contenu ou le langage, elle ne reprsente que la qualit de l'interaction. Ce phnomne est le rsultat d'une certaine qualit de lacte de transmission. Le premier critre : lintentionnalit et la rciprocit Le mdiateur a l'intention de transmettre quelque message et la rciprocit implique qu'il partage avec lapprenant cette intentionnalit : vous savez ce que je veux faire, pourquoi je veux le faire et je vous mobilise dans cette modalit dinteraction. Il est trs important de crer cette rciprocit par la mobilisation de lintentionnalit de l'autre et ne pas garder nos intentions pour nous-mmes. Ce critre est parfois ralis entre le bb et la mre : celle-ci veut faire apprendre quelque chose son enfant, il ragit et par une mimique il demande sa mre de rpter
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cette interaction. Ce partage des intentions, responsable du changement des stimuli, est le point de dpart d'expriences trs importantes. Le deuxime critre: la transcendance On trouve le phnomne d'intentionnalit chez certains animaux. A "lcole des petits chatons'', la chatte prouve son intention quand, aprs avoir fait la dmonstration de la toilette, elle se retourne pour vrifier lefficacit de son enseignement. Chez l'tre humain s'ajoute la transcendance, c'est dire la facult d'aller au-del des buts immdiats. Lorsque la mre apprend lenfant 1'acte de se nourrir, elle va plus loin que l'instinct de survie proprement dit puisqu'elle explique l'usage de l'assiette, des serviettes, les rites de la table. Toute la culture humaine est pleine de ce type de transcendances, d'lments qui dpassent les besoins primaires. La transcendance reprsente tout ce que nous crons lintrieur de la pense de l'individu. Elle permet de transformer les stimuli qui s'abattent de manire directe et de leur donner une interprtation audel de lexprience pisodique, isole. La transcendance se manifeste de faon trs diverse dans les programmes comme le LPAD ou j'investis dans toutes sortes de concepts qui ne sont pas directement ncessaires pour la comprhension de la tche. Si j'utilise le mot "couleur" au lieu des concepts "blanc" et "rouge", si je dis "nombre" au lieu de "4" ou "5", si je donne le mot "direction" au lieu de "horizontal" ou "vertical"... ce n'est pas que la tche l'exige mais, en quipant l'individu de concepts "super ordinaires", il peut appliquer ce qu'il vient d'apprendre une exprience largie. L'lment transcendant est donc orient vers la cration de modalits d'interaction transfrables a des situations de plus en plus nouvelles et complexes. Si lintentionnalit dans l'interaction est dpourvue de transcendance, la valeur de la mdiation sera moins importante. Certaines activits du PEI n'auront aucun sens si la transcendance n'est pas applique. A quoi servirait d'apprendre les syllogismes ou les comparaisons si cette modalit que nous appelons le "bridging'" (faire le pont entre les choses) n'existe pas ?
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Le troisime critre : la signification Ce troisime critre reprsente, en quelque sorte, le facteur nergtique. Il donne l'individu le "pourquoi" de ce qu'il fait, il explique la raison pour laquelle certaines modalits de comportement sont invoques. La signification est probablement l'lment le plus controvers de la thorie de la mdiation : certains nous demandent ce qui nous donne le droit d'imposer nos significations l'individu au lieu de lui laisser la possibilit de trouver les siennes. Nous rpondons qu'une bonne ducation neutre n'existe pas. En priode d'austrit en Isral, un douanier demande un voyageur porteur d'un sac : "qu'avezvous dans ce sac ? Le monsieur rpond : je transporte de la nourriture pour les oiseaux". Le douanier, curieux, dcouvre en ouvrant le sac que c'est du caf de haute qualit. "C'est de la nourriture pour les oiseaux, ceci ?" , "Oui, rpond le voyageur, s'ils en veulent, ils en mangent, s'ils n'en veulent pas, ils n'en mangent pas", Cette histoire en forme de parabole reflte assez bien ce qui est pratiqu dans certaines coles : cette pense que lon prsente au monde de faon neutre entrane un grand vide dans l'me de l'individu. Ne vous en faites pas, si vous apportez un apprenant vos significations dans un contexte de mdiation, vous lui donnerez le besoin d'aller au-del et de rechercher lui-mme ses propres significations. Ces trois facteurs, intentionnalit - rciprocit, transcendance et signification sont les trois seuls critres totalement universels. Ils n'ont pas de lien avec la nature de la culture, le niveau culturel, le langage... Cette mdiation-l est pratique ds le premier jour de la vie de lenfant et les mamans l'ont faite depuis la gense de l'tre humain. C'est ce qui fait de nous les hommes que nous sommes. Sur ce point, les mres n'ont pas besoin de lire mon livre pour le pratiquer sauf dans les cas ou cette exprience mdiatise a t rduite pour une raison ou pour une autre, ou dans le cas o la mdiation comporte un caractre spcialis, quand l'interaction s'adresse un individu ayant des limites dues sa condition endogne.
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Les neuf autres critres assurent une diversit humaine qui n'a rien voir avec l'adversit. Si les trois premiers critres assurent l'lment commun tous les tres humains, notamment la modifiabilit, les neuf autres assurent la diversit humaine. Cette diversit est un point important de la richesse culturelle. Comment serait le monde s'il n'y avait qu'une seule culture ? Ceux qui ont pens produire une homognit humaine ont oubli que la diversit n'a rien voir avec l'adversit. Les neuf autres critres (voir ci-dessus) sont trs importants, ils peuvent arriver avec une certaine insistance on ne pas arriver du tout selon la culture. Par exemple, le sentiment de comptence peut tre acquis par la mdiation. Si le matre rpte sans cesse l'lve "tu ne sais rien, fais donc attention", il va lencontre de ce processus et le sentiment de comptence ne sera pas acquis. Certaines cultures n'encouragent absolument pas lindividu se sentir comptent. C'est le cas de la culture juive. Si je suis un novateur, si je cre quelque chose, j'essaie toujours de le rattacher lanctre, a quelquun de plus important dans lge, la hirarchie on dans l'histoire. J'en veux pour preuve cet ouvrage crit par un auteur contemporain. Le thme en tait "la cration"... il a donc t attribu Adam puisque c'tait le seul tmoin direct de lvnement. Ce que lon appelle le "plagiat renvers" est une pratique courante dans la culture judaque. Pour des raisons qui ont trait la thologie, une relation Homme-Dieu, ce peuple n'a pas besoin de sentiment de comptence individuel mais de sentiment de comptence du groupe. Dans d'autres cultures, par contre, la mdiation du sentiment de comptence se fait d'une manire trs intentionnalise. Parmi les neuf critres de la mdiation, le sentiment de comptence facilite donc ladaptation et lintgration afin de se promouvoir dans un monde qui exige que cette promotion se fasse pour y vivre et y survivre. La rgulation et le contrle du comportement permettent lindividu de savoir quand et comment il doit agir, ce concept lui permet de dominer son impulsivit - parfois source, d'checs - c'est en quelque sorte ce que j'illustre par une phrase essentielle "une minute, je rflchis"; mais il assure aussi l'initiation d'un acte et l'acclration de l'excution quand ceci est ncessaire et possible. Le comportement de partage partage est
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trs important pour la communication entre les hommes. L'individuation et la diffrenciation psychologique dfinissent l'identit propre qui ne doit pas tre controverse. La mdiation du comportement comportement de recherche, recherche de but, de planification et de ralisation de ce but permet lorganisation du comportement de l'individu au-del de l'immdiat et cre en lui une interaction avec les modalits de penser le monde en dehors du sensoriel. La mdiation du comportement de dfi ainsi que la mdiation du changement facilite la modification de l'tre humain, pensez combien de dlinquants tombent dans la rcidive parce qu'eux-mmes ne pensent pas pouvoir changer de manire significative. La mdiation de l'alternative positive permet, en face de quelque situation, de choisir une orientation optimiste au lieu d'une alternative pessimiste (quelque chose n'ira pas, ne sera pas possible, accessible...) qui provoque une paralysie de la pense et de laction. Je sais qu'on attribue l'optimiste un manque de ralisme, on l'appelle peut-tre rveur mais je pense que l'alternative optimiste amne tout faire pour chercher et trouver une solution un problme. Pour illustrer ce postulat, j'ai dcrit dans mon livre "Don't accept me as I am" un pisode qui m'a beaucoup frapp: j'ai visit avec mes neveux de 5 et 6 ans un muse; un tableau reprsentait un wagon amricaine au bord d'un prcipice, deux personnes essayaient de le tirer avec une corde. J'ai expliqu ces enfants le sens de cette activit, j'ai dcrit le dcor, j'ai parl du danger, nous avons vu les muscles de ces hommes et la corde pour savoir si cet acte serait vain ou positif... J'ai demand aux enfants s'ils allaient russir sortir ce wagon de sa mauvaise position. L'un d'entre eux s'est approch du tableau et, aprs l'avoir scrut longuement, a cri : "oui, ils vont s'en sortir". J'ai cru qu'il allait rpter tous les lments que je leur avais donns : les hommes sont forts, la corde est solide... "Regarde, a dit l'enfant, ils ont mis une poulie". Je ne l'avais pas vue car elle tait recouverte de sable mais j'ai pens qu'avec une hypothse optimiste, l'enfant tait all la recherche de l'espoir". Si son alternative avait t pessimiste, quoi bon chercher !... Dans ce mme ordre d'ide et du point de vue purement cognitif, si vous pensez que l'homme est modifiable et, si vous ne savez pas qui lest ou qui ne lest pas, vous serez des chercheurs, des hommes cratifs pour trouver un support votre postulat de la modifiabilit. Tandis que, si
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vous adhrez l'hypothse contraire, si vous pensez que l'homme est un tre inchangeable, que son intelligence est immuable, qu'elle est fixe, que son caractre est dtermin bien avant sa naissance, que, s'il est schizophrne; une fois il lest pour toute la vie, ce moment-l, vous en ferez trs peu pour chercher les modalits de changement. Mdier l'individu une attitude optimiste vers la vie et vers lui-mme, ce n'est pas seulement le faire rver, mais c'est lui donner les moyens de matrialiser cet optimisme.
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Schmas dapprentissage Exprience dApprentissage Mdiatis Programme dEnrichissement Instrumental lpad

S- H - O- H - R LExprience dapprentissage dapprentissage mdiatis Les critres et les interactions de lEAM Les dterminants distal et proximal Les fonctions cognitives dficientes La Carte Cognitive Les objectifs et les soussous-objectifs du PEI Les caractristiques du PEI DAPAR - tude suivie du PEI PEI Etude suivie du PEI Modle du LPAD
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MODLE DE LEXPRIENCE DAPPRENTISSAGE MDIATIS (EAM)
(stimulus mdiateur humain organisme mdiateur humain - rponse
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LExprience dApprentissage Mdiatis (EAM)

1. Dfinition : LEAM est une qualit de linteraction humainenvironnement. En tant que tel il reprsente une des deux modalits suivantes de linteraction humain-environnement: a. Exposition directe aux stimuli, considr la faon la plus dominante que linteraction organisme-environnement a daffecter lorganisme. b. LEAM, travers lequel linteraction humain-environnement (H-E) est mdiatise par un tre humain dont lintentionnalit transforme significativement les trois composants H-O-S, en combinaison compatible. LEAM, en tant que la deuxime modalit de linteraction, dtermine lefficacit de la premire modalit, savoir, lexposition directe, dans la modification de la structure cognitive de lorganisme humain. Dans la modalit de lEAM, la formule S-R ou S-O-R devient S-H-O-HR (voir schma ci-joint). Afin daccentuer limportance des deux modalits plutt que de chacune sparment, H est reprsent comme naffectant quune partie relativement limite de lexposition au monde de lorganisme. LEAM produit chez lindividu des modalits dinteraction qui peuvent tre appliques une grande diversit de contenus ou de rpertoires de comportement, indpendamment de la spcificit de la langue de la mdiation ou de ses contenus particuliers. En accord avec ceci, lEAM a une signification universelle o linteraction de la mdiation se droule, indpendamment de langue ou de contenu. LEAM reprsente le caractre unique de linteraction humaine et en tant que tel il est considr comme le dterminant de lauto plasticit de lorganisme humain. LEAM joue un rle important dans la dtermination des orientations volutionnistes, ainsi que dans les changements importants qui seffectuent dans le fonctionnement mental humain. En effet, lEAM reflte un besoin humain profondment enracin de se propager, afin dassurer la continuit au-del de lexistence biologique.
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Le manque dEAM vide lorganisme ls de son auto plasticit, ce qui peut produire un manque ou une modifiabilit diminue. Donc, lEAM est considr le dterminant principal du dveloppement cognitif diffrentiel dclench par une srie de dterminants distaux (voir le graphique). Etant donn que lEAM est considr la modalit naturelle et normale de linteraction humaine, ce quil faut expliquer cest son manque. Le manque dmergence de lEAM peut sattribuer trois catgories de dterminants : 1. Linsuccs des mdiateurs (parents, gardiens, ducateurs et la socit) dans la transmission de lEAM la prochaine gnration. 2. La suivante liste (non inclusive) de dterminants de lenvironnement et de la socit est indicative dun manque dEAM: i. La pauvret ii. La discontinuit culturelle (la migration) iii. La discontinuit culturelle par raisons idologiques iv. Le drangement de la structure sociale qui affecte la capacit de la socit de mdiatiser (par exemple, la rupture de familles tendues, la destruction de la famille proche, les familles monoparentales, etc. v. Des conditions socio-conomiques 3. Labsence deffet de lEAM sur les organismes due certaines conditions endognes caractristiques. i. Conditions motives affectives (c. d. autisme) ii. Conditions organiques, hyperactivit ou hypo-activit, des dficits sensoriels iii. Des problmes relatifs la maturation, aux enfants surdous. Toutes ces conditions peuvent rendre lorganisme impntrable aux effets de formes normalement mises dEAM. Les effets de lEAM aboutissent en modifiabilit rabaisse et sont considrs comme tant hautement rversibles indpendamment du substrat organique ou mental de son effet. Le caractre de lEAM est mieux dcrit par une srie de paramtres qui refltent la structure de linteraction, plutt que son contenu ou la langue de sa prsentation. Ces 10 paramtres prsentent les principes nergtiques et dynamiques qui affectent la nature et lintensit de linteraction ainsi que les dcisions dtermines par ses intentions et sa signification.
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LExprience dApprentissage Mdiatis (EAM) : Les critres et les catgories de de linteraction

I. Les critres de lEAM
IR T S SC RCC CC IDP RBPRO CD CPC AP SA Intentionnalit et rciprocit Transcendance Signification Sentiment de comptence Rgulation et contrle du comportement Comportement de coopration Individualisation et diffrenciation psychologique Recherche des buts planification et ralisation des objectifs Comportement de dfi Conscience de son propre changement Alternative positive Sentiment dappartenance sa culture et dans sa propre histoire
II. Participants et initiateurs de linteraction mdiatise

1. 3. 5. 7. 9. MEmre-enfant PE pre-enfant F/SE frre/sur-enfant GE gardien-enfant AE autrui-enfant 2. 4. 6. 8. 10. EMenfant-mre EP enfant-pre EF/S enfant-frre/sur EG enfant-gardien EA enfant-autrui
III. Classification des interactions mdiatises

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. F SS PL PR AP SA I R RR SV IC PS RCT RLT TP RA IDV IDN RVP RNVP focalisation slection de stimuli planification provocation (sollicitation) anticipation positive substituant daction imitation rptition renforcement et rcompense stimulation verbale inhibition et contrle provision de stimuli rappel court terme rappel long terme transmission du pass reprsentation de lavenir identification et description verbale identification et description non verbale rponse verbale positive rponse non verbale positive
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21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.
PRR PAR RCE RV RM DS OS OT CC SA OA AA IA RD RI DRI SRP TV BPI BPO BELI BELO ES CR OS OC-V OC-M PS-V PS-NV RC
prise de responsabilit partage de responsabilit relation de cause et effet rponse verbale rponse motrice discrimination et squence orientation spatiale orientation temporelle comportement comparatif favoriser un sentiment de d'achvement orientation de l'attention association et application interprtation analytique raisonnement dductif raisonnement inductif dveloppement de raisonnement par infrence stratgies pour rsolution de problmes transcription de valeurs besoin de prcision dans le Input besoin de prcision dans le Output besoin d'vidence logique dans le Input besoin d'vidence logique dans le Output exploration systmatique confrontation de la ralit organisation des stimuli opration cognitive verbale opration cognitive motrice perception de sentiments verbale perception de sentiments non verbale rciprocit
IV. Autres genres d'interaction avec stimuli

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. EDIS ISPM EE S INM INMS CVNM CMNM exposition directe et interaction avec stimuli interaction avec stimuli mdiatiss prcdemment preuve et erreur soliloque interaction non mdiatise interaction non mdiatise menant substitution contrle verbal non mdiatis contrle motrice non mdiatis
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MODLE DE LEXPRIENCE DAPPRENTISSAGE MDIATIS (EAM)
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Les Fonctions Cognitive Dficientes

Les dficiences cognitives qui rsultent dun manque dexprience dapprentissage mdiatis sont plutt priphriques que centrales. Elles refltent des dficiences dattitude et de motivation, un manque dhabitudes dapprentissage et de travail plutt que des incapacits structurelles et laborationnelles. Lvidence de la rversibilit de ces phnomnes a t prouve par des recherches cliniques et exprimentales, en particulier par une valuation dynamique (LPAD, une mthode dvaluation du potentiel dapprentissage). Le LPAD nous a permis dtablir un inventaire des fonctions cognitives affectes ou non dveloppes. Nous les avons classes comme suit : INPUT, ELABORATION et OUTPUT. Les fonctions cognitives dficientes au niveau de lINPUT comprennent les dficiences quantitatives et qualitatives des donnes rassembles par lindividu lorsquil se trouve devant un problme, un objet ou une exprience. Les fonctions cognitives comprennent : 1. Perception vague et insuffisante. 2. Un comportement exploratoire non systmatique, impulsif et non planifi. 3. Manque de, ou dfaut dinstruments verbaux rceptifs qui affectent la discrimination (p. ex., objets, vnements, relations nayant pas dtiquettes appropries). 4. Manque de, ou dfaut dorientation spatiale ; manque de systmes de rfrences stables qui entravent la dtermination de lorganisation de lespace de faon topologique et euclidienne. 5. Manque de, ou dfaut de concepts de temps. 6. Manque de, ou dfaut dans la permanence de constantes (mesure, forme, quantit, orientation) malgr la variation de ces facteurs. 7. Manque de besoin de prcision dans le rassemblement des donnes. 8. Incapacit de considrer deux ou plusieurs sources dinformation en mme temps ; cela se reflte dans le fait que lon manie les donnes sparment et non en tant quensemble organis de donnes. Un trouble srieux au niveau de lINPUT peut aussi affecter la capacit de fonctionnement au niveau de lELABORATION ainsi quau niveau de lOUTPUT. Les fonctions cognitives dficientes au niveau de lELABORATION incluent les facteurs qui entravent lutilisation efficace des donnes existantes. 1. Incapacit de percevoir lexistence dun problme et de le dfinir. 2. Incapacit de distinguer entre les donnes pertinentes ou non lors de la dfinition dun problme.
50
3. Manque de comportement comparatif spontan ou limitation de son exercice par un systme de besoins rduits. 4. Etroitesse de champ mental. 5. Apprhension pisodique de la ralit. 6. Manque de, ou dfaut de besoin dun raisonnement logique. 7. Manque dintriorisation. 8. Manque de pense inferentielle et hypothtique, telle que si javais . 9. Manque de, ou dfaut de stratgies pour vrifier les hypothses. 10. Manque de, ou dfaut de capacits de dfinir le cadre ncessaire la rsolution de problmes. 11. Manque de, ou dfaut de comportement de planification : 12. Non laboration de certaines catgories cognitives d au fait que les notions verbales ne font pas partie de linventaire verbal de lindividu au niveau rceptif ou bien elles ne sont pas mobilises au niveau expressif. 13. Manque de, ou dfaut de comportement dassemblage (summative behavior). 14. Manque de, ou dfaut dans ltablissement de relations virtuelles. Penser est habituellement li llaboration des donnes. Il est possible quune laboration soit trs originale, crative ou correcte, mais que la rponse semble tre fausse parce quelle est base sur des donnes impropres ou inadquates au niveau de lINPUT. Des fonctions limites au niveau de lOUTPUT comprennent des facteurs qui mnent a une communication insuffisante de solutions finales. Il faut remarquer que mme des donnes bien comprises et leur juste laboration peuvent finalement tre exprimes dune faon incorrecte ou purement hasardeuse, sil y a des difficults a ce niveau. 1. 2. 3. 4. 5. Modalits de communication gocentrique. Difficults de projeter des relations virtuelles. Blocage. Rponse par essais et erreurs. Manque de, ou dfaut dinstruments pour communiquer des rponses correctement labores. 6. Manque de, ou dfaut de besoin de prcision et dexactitude dans la communication de rponses. 7. Transfert visuel insuffisant. 8. Comportement impulsif et de passage lacte . Les trois diffrents niveaux ont t conus afin dtablir un certain ordre dans les fonctions cognitives limites chez les individus souffrant dun manque dexpriences mdiatises. Pourtant il y a une interaction entre ces divers niveaux, qui est dimportance capitale pour la comprhension de lampleur du dficit cognitif.
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La Carte Cognitive
Un autre moyen important pour conceptualiser la relation entre les caractristiques dune tche et sa performance par un sujet, est la carte cognitive. La carte cognitive dfinit un acte mental en termes de sept paramtres, nous permettant danalyser et dinterprter la performance dun sujet. La manipulation de ces paramtres devient trs importante dans linteraction examinateur-sujet dans la formation et la validation dhypothses relatives aux difficults du sujet. Les sept paramtres sont les suivants: 1. LUnivers du content autour duquel lacte mental est centr La comptence des sujets dans leur connaissance dune manire spcifique est lie directement leur arrire-plan ducationnel, personnel et culturel. Certains contenus peuvent tre si peu familiers et demander un investissement si intensif au sujet (pour les matriser) que cela ne sert plus fournir dindications concernant les fonctions et oprations cognitives impliques, but rel de lvaluation. 2. Modalits ou langage dans lesquels lacte mental est exprim Les modalits qui peuvent tre verbales, illustres, numriques, dessines, symboliques, graphiques ou une combinaison de ces codes, ou dautres, vont affecter la performance du sujet. Le paramtre de la modalit est important dans le fait que les capacits dlaboration rvles par les sujets sur une modalit unique ne peuvent reflter avec certitude leur capacit si la tache est prsente selon une autre modalit. Par exemple, un sujet peut tre capable daccomplir une opration mathmatique avec succs quand le problme est prsent en nombres et signes, et chouer, lorsque le mme problme est prsent selon une modalit verbale. 3. Phases des fonctions cognitives requises par lacte mental Les dficiences dans les fonctions cognitives ont t discutes ci-dessus. Quand le sujet choue dans une tche, il est souvent possible de reprer la phase responsable et de lui attribuer une importance plus ou moins lourde. Des personnes peuvent prsenter des diffrences dans les forces ou faiblesses apparaissant dans lune ou lautre des trois phases, et ainsi, la quantit dintervention quils ncessitent, peut tre value plus prcisment par une analyse de lacte mental lintrieur de ses trois phases. 4. Les oprations cognitives requises par lacte mental Lacte mental est analys daprs la stratgie ou les rgles laide desquelles linformation est organise, transforme, manipule et reprsente pour engendrer une nouvelle information. Des oprations peuvent tre relativement simples (ex. identification ou comparaison), ou complexes (ex. pense analogique, pense transitive ou multiplication logique).
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5. Niveau de complexit Lacte mental est analys daprs le nombre dunits dinformation quil contient, et le degr de nouveaut ou de familiarit pour le sujet. 6. Niveau dabstraction Le paramtre est conceptualis comme la distance entre un acte mental donn et lobjet ou lvnement sur lesquels il opre. Par exemple, lacte mental implique dans lassortiment, par la production de relations entre des objets, travers la performance perceptive et motrice, reprsente un niveau infrieur dabstraction celui dun acte mental impliquant une analyse de relations entre des relations. 7. Niveau defficacit avec lequel lacte mental est accompli Le niveau defficacit peut se mesurer par le critre objectif de rapidit et de prcision dans lexcution, et par un critre subjectif de la quantit personnelle de leffort investi dans lexcution de la tche. Le manque defficacit peut tre d a un, ou plusieurs autres, paramtres, aussi bien qua une multitude de facteurs physiques, environnementiels, affectifs, et motivationnels qui peuvent tre transitoires, fugitifs ou plus insidieux. Le niveau defficacit reflte aussi des facteurs, tel que le caractre rcent de lacquisition et le degr de cristallisation des processus. Ce paramtre ne doit pas tre confondu avec la question de la capacit du sujet, bien que dans les tests psychomtriques conventionnels, il y ait frquemment une confusion entre les deux. La carte cognitive est utilise largement dans lvaluation dynamique. Elle joue un rle critique dans la construction de matriaux et leur manipulation durant lvaluation, dans les interventions dapprentissage mdiatis et dans linterprtation de la performance du sujet. La relation entre la thorie de modifiabilit cognitive structurelle et le Learning Potential Assessment Device est circulaire. Dans une certaine mesure les lments oprationnels et la thorie de modifiabilit cognitive structurelle ont t driv de notre travail avec le Learning Potential Assessment Device, tandis que le LPAD est une application de la thorie de modifiabilit cognitive structurelle. La manire dont la thorie et la pratique sont entrelacs deviendra vidente dans les pages qui suivent.
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Les objectifs et les soussous-objectifs de lEnrichissement Instrumental
Objectif: Rehausser la modifiabilit de lorganisme
Sous-objectifs: Correction des fonctions cognitives dficientes; Acquisition des concepts de base, des tiquettes et des oprations; Production de motivation intrinsque a travers formation dhabitudes; Cration de motivation intrinsque dans les tests; Production de processus de pense rflchie, perspicace et introspectif; Dveloppement dune attitude dapprentissage active
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Rsum des caractristiques de lEnrichissement Instrumental

I. 1. LEnrichissement Instrumental est bas sur lutilisation systmatique des fonctions pr requises aux oprations cognitives. Chaque instrument vise une fonction cognitive spcifique mais simultanment sadresse la correction de plusieurs autres ventuellement dficientes. LEnrichissement Instrumental implique les oprations cognitives considres comme les composantes dun fonctionnement cognitif convenable. Elles constituent des niveaux varis de complexit et de nouveaut. LEnrichissement Instrumental assigne llve des tches qui requirent de lui lusage de processus mentaux plus levs. Bien quil y ait dans linstrument des exercices impliquant des processus cognitifs plus lmentaires, ceux-ci ne constituent que des pralables lactivit et non le but essentiel. LEnrichissement Instrumental insiste sur le dveloppement de la motivation intrinsque par la cration dhabitudes, par la rptition varie et multiple des diffrentes fonctions vises. Cependant, on ninsiste pas sur la rptition dans les tches ellesmmes, mais sur la fonction constante lintrieur des activits diverses mises en vidence par la tche. Cela favorise la flexibilit, le changement et le transfert. LEnrichissement Instrumental tente de mettre en vidence deux types distincts de motivation. La premire est intrinsque la tche. Les tches sont conues de faon susciter la curiosit, veiller un besoin qui augmente avec la complexit progressive de la tche. La russite, ds les niveaux de dpart, fournit un besoin imprieux de se mesurer aux tches les plus difficiles et de les matriser. Le second type de motivation est le renforcement de la porte sociale de la tche. Il y a le besoin de russir, non seulement vis--vis du groupe de camarades, mais galement vis-vis du matre. Dans lEnrichissement Instrumental, le matre participe davantage comme un partenaire de llve que dans la plupart des autres interactions denseignement. Les deux types de motivation sont encourags par le dfi que prsentent les tches, vritablement difficiles, mme pour un adulte expriment et comptent.
I. 2.
I. 3.
I. 4.
I. 5.
55
Reuven Feuerstein
II. 1.
LEnrichissement Instrumental est conu comme une srie de tches sans contenu, dans le sens o le contenu dun instrument ne lui sert pas de but en soi mais constitue plutt un vhicule pour les buts les plus immdiats de linstrument. Le contenu nest pas choisi en vertu de sa spcificit mais parce que ses caractristiques particulires permettent lacquisition de mcanismes pralables de pense. Malgr sa prsentation volontairement sans contenu, lEnrichissement Instrumental facilite le passage vers des aspects spcifiques de diffrents sujets parce que ses dimensions sont celles ncessaires lapprentissage avec contenu. Un tel passage est facilit par le rle actif de lenseignant, dont le but est de susciter chez llve la capacit de jugement. LEnrichissement Instrumental est conu pour insister sur la nature, la structure et la complexit des tches elles-mmes et les effets produits dans la confrontation de lenfant avec ces tches. Sa structure garantit lacquisition de la majorit des sous-objectifs du programme. Lefficacit du FIE est de toute faon largement accrue par la mdiation dun matre bien form. LEnrichissement Instrumental implique un niveau de conscience et dinformation chez les partenaires impliqus dans le processus dapprentissage matre-lve-matriel. Cette prise de conscience comporte la fois le but global de lEnrichissement Instrumental et les significations spcifiques de chaque tche, pour dvelopper lutilisation efficace des processus cognitifs et ladaptation de nouvelles situations en gnral. Pour accomplir ses tches, lEnrichissement Instrumental comprend et requiert une varit de processus de transformation, dlaboration, o llve contribue activement lorganisation, la restructuration, la dcouverte et la rapplication de relations existantes. La matrise des tches dans lEnrichissement Instrumental nest jamais une affaire dapprentissage routinier ou de reproduction pure et simple dautomatismes. La ralisation des tches implique toujours lapprentissage de rgles, de principes ou de stratgies sous-jacentes la tche plutt que la tche ellemme. Le matriel de lEnrichissement Instrumental est conu pour crer les conditions dun environnement qui y ragisse. Ainsi le matriel suscite chez llve un besoin de matriser la tche ou les critres de contrle sont dtermins par le matriel lui-mme, et donc le
II. 2.
II. 3.
III. 1.
III. 2.
III. 3.
56
feedback est intgr dans les tches elles-mmes, ce qui permet llve dtre constamment inform de sa performance. III. 4. LEnrichissement Instrumental est utile et accessible des groupes de population trs varis par leur niveau, leur ge et leurs capacits. Son absence de contenu, les difficults et le dfi progressifs dans ses tches le rendent tout fait indique dans le cas ou une amlioration des fonctions cognitives est recherche. Le fait quil vite la stigmatisation ou le renforcement dune mauvaise image de soi est particulirement important chez les individus qui sengagent dans le programme en vitant la pratique frquente de le simplifier, pour se contenter des niveaux lmentaires de fonctionnement. Les principes et la didactique de lEnrichissement Instrumental sont utiles dans le changement des attitudes et des techniques des ducateurs, psychologues, travailleurs sociaux et conseillers pour les populations vises. La mthodologie de lEnrichissement Instrumental est transfrable dans dautres domaines dordre gnral ou curatif.
IV. 1.
57
Lenrichissement instrumental - tude suivie - DApar
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Reuven Feuerstein
Lenri Lenrichissement chissement instrumental - tude suivie
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Reuven Feuerstein
MODLE DU LPAD
MLED005FR3
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II. Participants et initiateurs de linteraction mdiatise

III. Classification des interactions mdiatises

IV. Autres genres d'interaction avec stimuli

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