Teresa Ambrsio

Educao
Desenvolvimento
1 Contributo para uma mudanca
I

reflexiva da Educaco
I

Desenvolvimento

Nota In trodu tria

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~ c o e & j I L ~ ~ ~ ~ c & ~ ~ q u ~ a r w s . S b ~ ~ n u m ~ o e m q u e a ~ p ~ a r t i n d a r a ~ ~ ~ e ~ c ~ d a n o e a m p a d a ~ a ~ n a t 4 W $ ~ , ' c l o m ~ ~ d e grobhm4tic9s, d&~amenttb de e s k a e qw~ttoriament~ de temias s gr&m s o b j a c e r W ~ i ~ , ~ ~ e ~ ~ ~ .

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r e i a t i v a s ~ ~ e i n ~ q u e , m u n c a p ~ m u b ~ o o m a ~
& ~ i a a c i o n a l e ~ ~ , s e t e r m a r a m ~ e ~ . A ~ ~ c k ~ a ~ ~ a ~ ~ , r t m t a m
i a q u a l a

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~ c & a ~ m a i a ~ ~ . M ~ a . ~ s i n ~ ~ e d y e a t i v a m ~

& ~ c o m s W E & a a ~ ~ s l s . ~ W W e d o ~ m ~
w ~ e , a ~ h o j q u m m ~ . ~ ~ ~ ~ p o re8esbtEhka ~ ~ q u & a d e ~ . n e r n o o n ~ w e n i v e i g d
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m u ~ ~ m ~ nosdelas , n a p o ~ s s ~ ~ , n & o ~ i v e ~ ~ t o d o 8 ~ a ~ e ~ s d a ~ ~ , c o m a

g a t . 9 n t i a & ~ m ~ d o d i r e i t o ~ B ~ , ~ ~ , m ~ d i a s , a ~ a v i c b e a ~ ~ e s p q M ~ . Para os ti^^, pdii&as e ' e u m l g g * este 1mmMm o g-io de m a ~ ~ ~ d b s s u ~ d e ~ ~ ~ e d e ~

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& ~ d a N ~ d a a & l & s ~ , & d a ~ ~ d a p ~ d Dmi&Q do ~ V o i u i m e m t oHiiman % Sutentadd, e de actuais ~~ da EpimnoIcgia~ Ci~ncgcias50asis a Hiffianaise das Wndas d a . S h @ea mn-

gas,a q u e a a t d a t a o r i s a r e c r p r r e i ; m a ~ a ~ d s i d e ~ h ~ ~ d a m n c p - j ~ a 9 p m e s s o s & & d a ~ ~ d a ~ d a ~ ~ & Wria h CTibc4a e Wm1ogia, que a* de m61tipb de ~ d a m e n t o d a I W ~ ~ 8 i ~ ~ e ~ , ~ a ~ o d e r c i t m a ~ ~ ~ e o s ~ n r o a d e ~ n ~ ~ ,

& & i .

AtadosssdegasdallZE;D-Uni6idede~~E~e~tQ-

~ d e f a m a W ~ & e r n ~ ~ m & o & r ~ d o e , deumafow

~ a ~ n s a s ~ d e ~ p m ~ p a r a g a e m e s t e ~ & n
~ ~ ~ , 0 8 m e u g ~ .

mPs8JwmH~

Capitulo I
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PARA UM NOVO Pi ..IADIGMA EDUCAT~VO

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n o m e a d a m e n t e , o ~ ~ g u e n c r s ~ m a s ~ , ~ ~ a n t e g a r a

aimgmoea s c & & a @ d a s ~ & m ~ t z a d t a a n a i s

g o d e & h d e ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ b , ~
g m ~ o u ~ o u r r e n h u m a a ~ p o I f t i ' c "c ' "iwA,~&issoqueaqni r m interessei a . Mas jd h da nmm mspmsabilldade, enquanto i-doms e

..

i o ~ e r m ~ ~ ~ ~ a q u e n n r d e , ~ e 6 0 m 9 . S a ~ ~ o q t a e a z e m R B n m t e ~ nesta b o c a wn gue tudo apeie, PQI bra da g l o b h g o marr b m b h

m ~ e l a & b o e d a ~ a v q ~ a I & m d a s ~ i m ~ o a a l a r

educath.

4, r e v e r os fmdmentase as fins da &terna escalar, wrnumdo e

uoaf~umaow -da-wshgodavidasdamCOnt[nua&
~ , ~ w a d . a d e ~ ~ r e m e r i d a r o r l u s ~ ~ p a r ~ d a ~
k&beW.

~ a ~ q u e ~ ~ v a i ~ e a m &dto, *orneiou por .sex u m mnbo cdhmd, mbopu-se numa assochgh de paw g a o d ~ m W d e ~ ~ , ~ ~ z a u

m ~ ~ ~ e i ~ O c i e l o & t ~ d e u n i a ~ ~ d e h s o b F e m v e a a ~ m ~ ~ ~ d e u m p m j w @ ~ ~ ~ e t n u m a f k m d a ~ . 2 ~ e o ~ ~ d s i b n

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l t m w d w , & ~ s r i s ~ t g ~ ~ & ~ e m
d w o i u # b d e . ~ h W ~ . Uma W ~ a ~ ~ ~ f i n d o 8 m d o d a ~ s o c l a l . D e i i s d a ~ o ~ d a s
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&cQnws,dew&-e&.& a ~ ~ i m

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~ k , m B a a g a . & ~ s n o ~

dmmmm&c&~e&

hoje, nurna p de futuro, h esoola, integmndo a inwao, a formaao e a investigao.A invesbga@o e a forma@o apr&namse no campo da educao. Isto 6,ambas p m s u p b m uma &de de anfilise a!dca d e r i m sobre a realidade e podem cmmgir em inoq&o.
So, pois, muitas, as novas exighcias que se a p -

Cito algumas dessas reas como griorittias, talvez, wra a Nova Agenda das Ci&ncias da Edum*: i a i n w o no ensino, uma d g h c i a que se tmduz na wsagem do paredipm da tmmisso de c o ~ ~ c i m n t o bmsrnissa s, da i n f o r r n , de aprendmgem de saberes escalares para uma outra funio que aponta como objectivo final o desemivimentu das @da& mqnhaa, de aprender a aprende& de problemat W mobilizar c o n h perante ~ ~situagBes reais concretas de moluiio de

problemas;
a irwvaGgo nas p&cas peclagd o uma pt$tioa assente na socmkiq&o p m uma esmtgia edumtiva que conduza h aquisi80 de capacidades de construao de si prpria, de projectos de vida pessoais em

contextce sociajs de mudanw; a inovao na organizaao escolar, regida e governada at4 hoje de u m a forma p o s i m com normas e remas bem dennida~ em que os actores se submetem m m o funcionais, psssando deste tipo de o q m h & o pam uma o u h governabilidade, a governabitidade pelas parcerias que B o sn6nimo de participao na negociao, de wntramaih@o; i a innmo nas funqes, nos perk e na formao de educadores e em especial daquele9 sobre os quais recai a total do projecto,que so os professores, iato 6,a e x i g h a a em repensar o que B a rei-o educativa do professor ou do tomdor wrn o aluno mais novo,com os dunas adultos, em diferentes graus,g m m etrios, grupos tnicas e culturais.
Investigar e Fbnnar em Educao pode assim concrezar-se em modalidades e processos de i n v e s ! i g a q o ~ ~ nos o estabelecimentos de Ensino Superior e difundir-se em redes de inm@o nas esaolas e mtros de formab no pais, em redes emou internacionais, como estarnos jh, alis, fazendo.No devemos concebg-10scomo actividades separadas mas em interaco inclusive com outros programas de htervenHo social,

aontexhdkdos.

O MbhtBrio da C

W e Tbmologia est em v i a de M g a r num estudo em que nos 6 dado mnheeet e ideniilcar a ammidade c i e n G c a das Cincia da Educao correspondentea159Dou~remhecidasem~galn&ed~o.

22

PARA UM NOVO PARADIGMA EDUCAWO

Um nmero elevado de doutorados a quem cabe pergunta a g m o que fazem, como e com quem trabalham,dar condiges para p8r a render ao sem@ da E d w os mrkezimentos ad-09 e as palenciaudades da hvestigqh e forrnago.

O cbenvolvimentodo coddmento n o campo da Educ* (emsentido lato) B, par todo o lado, urna d & d a fundamental para a compreenso das a p m a h s pessoais e sociais da Educ-o e fbrrnao s contributo para a dehio de m o s objectivos das & s , actividab e m c a se d & e f-tivas no mundo de hoje. A nveI nacional e,tendo em conta o mntato actual de integrao do M s em espaos e &knicas globais, w h aos mesbgadores assumirem o de aproRindamento e mterpretao das problemticas actuais. Mas,cabe-lhes tarnb6m difundir o conhecimento e formar uma o p W piiblica informada pelas commtes de pemmmto e quadros de referncia ieicos emergentes das Cincias da Ed-o (e das Ciencirts & S e Humanas em geral) e das novas tendhcias sociais e organizativas em que a Educao e a Forma&oao Longo da Vida tendem a desemohr-se.I & tendncias devem ser emlicitadas contxibuindo para a m o v a a do pensamento educativo, ainda em muitos casos dependente de qu&m mentais e politicos do 'iluminjsmo tecnoI6gimnde dcadas a n m s e forkmente condicionado peia gestfio e prticas de f o m o dele decorrentes. A exigencia da 'Sociedade da InfomSlo e do Conhecimento"mas maS os de& do pensamento da "rnodeniidde d & H que , apontam para novos quadros de regulao social com o apelo profundo participao eiedva dos cidaim, do qmbnidades a w M g a d o r e s e formadores em E d o para ahrmo de um lugar prioritrio no pensamento e na aco.

Entre nSs essa ahrm@c 4 hoje possvei considerando a actwl d i m d da comunidade cientinm das Cincias da Ed-0 e o seu recod-mimento. Cabeihe o estudo das condiges de mudana no campo &cativo, mas tambm a evidncia dos eixos e prgticas de i-maoposdwis.Abrem-se,e i m , aos investigadorese professores inhems & e & de e de mhve@o das quais a comunidade cientnca das Cincias da Educao ria poder --se. Surge wsin tambm um pagsl impresmdvel a preencher pela Sociedade Portuguesa das C%cias da Educa*. F4ira tal urge que a SomedadePortuguesa de C i da Educao se faa reprexntw assuma o seu papel de parceiro intervmhte na OiiWtaGo da @ h , ntw programas de hedgao, nos novos remma de formao ao longo davida e em toda a diversidade.

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Intervenpao no Debate Educao e Futuro - Convento da ArrBiida

- 23 de Janeiro de1998.

I 25

Reinventar o Pensamento Educativo

Depois da apresentao que tem vindo a ser feita de tantas e to r i c a ideias, wrn as quais estou, na sua maior parte. de acordo, limito-meapenas a reagir a algumas que, no meu ponto de vista, considero de rnaior importncia, Parto das Qes orientaes que o Senhor Presidente da Repblica apresentou, e que ressaltavam da anlise das mitiplas situaes educa% analisadas nesta Semana da Educao, pnmmndo ver essas orieniaes numa perspechva de Cuturo. Alis, o debate chama-se "Educao e nihiro" . So elas, gelo que entendi:
A ve&mo da necessidade de descentraiizao da adminis@a@o da educao

A preocupao pela estabilidade do sistema educatiw

r A urrencia de abertura da Escola ao exterior

Estamos perante linhas eskatbgicas em que s e dever& inserir aciuabes a curto prazo dos governantes, dos professores, dos autarcas e de todas aquelas pessoas que prmmm resolver os principais problemas da Educaao. No podemos esquecer, porm, que qualquer problema que implique a actuao naquelas dimenses - descentralizar, salvaguardar a estabilidade de estruturas pedaggicas e de gesto e, inserir cada vez mais a escola na sociedade - est sujeito a ter que esperar por um longo prazo para ver a sua resoluo adequadamente aicanada. Alis, muitos dos problemas de educao com que nos defrontamos hoje, e que tem vindo a ser nomeados, no so apenas, em meu entender, problemas que se podem resolver de imediato com medidas de qesta adminisbtiva ou pedaggica mantendo as eslruturas, a filosofia poIitica, os referenciais teleolbcos em que assenta o actual sistema educativo.Neste sentido estou de acordo com o que foi introduzido pelo Prof. Rui G a n h o que eu explicitana, a minha maneira, dizendo que o nituro, tal como emerge no actual contexto d e mudanqas skio-econmicas e culturais implica a urgente necessidade de reaquacionar, de rever, de remventar o Pensamento PoUtico Educativo,Nesta sociedade de profundas !mnsformaes em que vivemos, para alm das preocupaes do presente devemos tentar t&m compreender o futuro que j 6 se pressente e vislumbra.
Os problemas do insucesso, do abandono,das assimehs, da desadequao dos saberes e da formao, etc. no so resoluveis a curto prazo, mantendo intatos os quadros de

princpios em que assenta a orgmim@odas prticas, a firosoh e d &

e pdag@ica que temw hoje e que presidiram ao ozdenamento juridico actual dos e m a s e d u e que B -=ao, pur exemplo,na L e i de Bases do Sistema Educativo. nido isso reflecte uma sociedade indwtcid - a miedade dos mos 0,10 e 80 e que est em profunda M o r ma@o. N o s 6 ~ e s t a e m p m f i m d a ~ ~ c m o ~ a d t u r a ~ . OSenhorPEesidenteda~Lica~comcerteza,nasvisiaaSque~ou,uma~de ddrmm, umgrandedesejodein~sociaieducativa Opaisnoest~adono~ diz respeito educao.O m a i s interessante quando se visita o terreno, as escolas, B constata que &tem imensas aces locais,u m gmnde desejo de mudar r e l a h e n t e ao que est mal e que 6 sinal de dinmica, uma dinmica educativa r-te. Por isso,se oonseguirmosWapassar o i m e d i a t o para pensar o futuro da edumo,teremos de assumir que vivemos num tempo de mudana acelerada provocada, como todos sabemos, pela g l o b a h b da vida econiimica, pela i i r t e m c i o ~ dos o mercados, pela difuso das novas tecnologias de informao e comunicao e pela mudana cultuml e social que acompanha t& estas h d o m a b s . Verna crescer aos nos= olhos uma o t g a m q & social em que as estruturas da economia, do trabalho e da f d a apresentam outros contornos e oukos equilibrios. O s profissionais de Educao que mbabm no imediato, lomlmente, com os alunos ali, naqueia Escoia do-se conta desta mudana que emerge, tamb8m por fora da evolu@o do pammento,da cuide novos valores,de novas atitude9.

k neste contexto que um novo pensamento educativo tem de ser expresso de forma
adequada.%mos de repensar a Educao enguanto processo que permita que cada um de n b seja capaz de compreender e agir no seio deste grade movimento que Q a passagem das s-des hdicionais para modela de sociedades p s - ~ c h i s Nesse ~. sentido, embora devamos estar empenhados n a resaluO, aqui e agora, o mais rapidamente possvel dos probiemas educalivos que oonhemms, que detectamos, o futuro exige que saibamos criar novos quadros f l d c o s , c o n c e w , didctim, n m m g m a s organkhvos e .. -vos que no so os mesmos que se equaciomram quando se W r o u a Lei de Bases do Sistema E d u c a h e que no esto j adequados, porque no servem para a sociedade demodica do futuro que a vem. Quanto maior o empenharnento no terreno e o sentido alargado da responsabiiidade educativa de tanios ciciados, que hoje so actores eduwtivos e parceiros eficazes -as empmas. as auiarwb, as assaia* prohionais e culturais,etc. - na b m da resoluo dos problenias educahos, mais se torna urgente o &ate sobre "Educaioe o !Aturow que, relegando o pragrnatismo e as ideias feitas, possa vir a dar ocasio con&u@o de uma pemamento prospe3vo. Dkia mesmo, correndo o risco de ser rnal cornpmedda, de u m penamenfo prospectivo utbpico. I s t o 6: Q preciso traar um projecto de sociedade coerente com o sentir do povo Wgus, com a fora da sua identidade, dentro do contexto actual que emerge. Os economistas reconhecem @e os

Rsinventar o

Psnsamemo Educativo

27

quadros de explicao da realidade e da actuao pelos quis, em dkcadas antetiores se regiam, j6 no se adequam ao actual contexto ezonmico global e internacional;os gestores de empresas igualmente conErmam que o modelo tradicional de gesto que se aplicava s empresas jA no serve para gerir esbategicamente a evoluo actual destas; os tcnicos de sade utilizam novos conhecimentos e procuram n m prkticas no campo da sade e, at na prbpria investigao, os quadros epistemolgicos clssicos j no se adequam A consbuo de novos conhecimentos. Porque e que no devemos ter coragem d e &mar que o Pensamento Politioo Educabw vigente, que criou e reformou o sistema educativo em dkcadas anteriores, tambm tem de ser reaquacionado, reinventado?

Devamos, por isso, debater Educago e Fhturo, fazendo convergir varias perspecvas, de forma a aprofundar n w a s teorias, novas experihcias, nwos conceitos, nwos pamdigrnas, quer de organizao pedagbgica, quer de organizao escolar. JJg p e n s h o s no alcance do conceito de "educao e formao ao longo da vida na sociedade da informao" e do conhecimento que est na ordem do dia nas remmendaes e documentos das o r g m k q k s internacionais? como, por exemplo, enconbamos no Relatbno da UNESCO 'Educaeu para a Sociedade do skc, XXI - um Esouro a Descobrir', ou no Livro Branco sobre "Educaa ao Longo da V I M da Comunidade Europeia e tantos ouiros. Na realidade a educao e a formao ao longo da vida, como processo envolvente da pessoa e matriz bsica do desenvolvimento social sustentado, nao uma funio exclusiva do sistema educativo e gerido pelo Mmistkrio da Educao. A educao/formao e u m a actividade maIriz do progresso, do desenvolvkento da pessoa. Este novo conceito, mais do que qualquer outro e que se alia ao conceito da Sociedade Educativa e da Sociedade do Conhecimento,e es!ruturante de novos modelos de poitim educatim, Uma poitica educatim que por sua vez tem de estar coordenada com uma.politica econbmica competitiva com as pollticas de inovao tecnolica, as polticas de informao e que obriga a considerar novas relaks enm educao/econorniddesenvo1vimento que no so apenas aquelas que derivam da Teoria do Capital Humano.
Uma nova poltica educativa, menos preocupada com as esrutmz e mais com os contedos, as prticas educatiws o que implica uma reviso, como se est fazendo por todo o lado, dos currculos,dos saberes fundamentm, da organizao escol= das relaes com o mundo do M o , da cerii5cao das aprendizagens e das competncias. esta mudanp educatiw em todos os nveis que est na ordem do dia nos pases da Europa e nos pafses industriali-

is e que alimenta o d

te B~bre as novas fun

escola Entre nos, tamb6

dente, que muito est a mudar profundamente na educaa pondo em causa, seno directamente, pelo menos indhztanente, alguns quariros da cultura e de gesto escolar 'mdicionais.

Capitulo
PROMOVER A

11

INVESTIGAAO EDUCATIVA

Autonomia de Investigao

b ~ ~ a * ~ ~ ~ i i a m , i ~ i o r ~ - ~ D , u m i o ~ ~ ~ ~ um s d o Tmas B mhdudu m-da como iima o o r n * ; ua %Mana vim,

~ p o r ~ ~ ~ ~ ~ ~ s ~ m s e n t i

~ ~ w i m ~ , a 9 ~ * ~ 1 a i 9 n E l s f n r r d r n n , ~ d B
~ e d ~ ~ a ~ a

c d m t & & % n e g o a h d o ~ e M i t Z a ~ & ~ o s ~ ~ , ~ = ~ = W % & ~ - I U U E ~ ~ - ~

descobrir-sea si e de iniciar0 seu percwso forrnativo a percorrer ao longo da vida. Falar, pois. em autonomia escolw isto 6, de vivhcia esmlar com criamidade, responsabilidade e @dade O de sistematizar, no meu ponto de vista, um largo leque de novas exigncias que so hoje postas h Escola e que baduzirei simplesmente em quatro vectores:

do ensino - uma exigncia que se taduz na passagem do paradigma de rammkso de conheckmntos, de transmisso de informao, de aprendizagem de saberes esmlares, para uma oum fun- que p & como objectivo final o desenvolvimento de capacidades cognitivas, de aprknder a aprender, de problematizar,de mobilizar conhecimentos perante situapk reais concreias de resoluo de problemas;

Exiagncia de inovaco d e rirAticas nedaadaicias - transpondo uma prAtica assente essencialmente na smdimo, isto 6, levar a cliana,o aluno a adquirir as capacuiades de inteqmqo em esirutums s& e culturais estabelecidas, ordenadas e estveis,para uma estratkgia educativa que conduza h aquisio de capacidades de consbu2o de si prpna de projectos de vidas pessoais em contextos sociais de mudana: Exiagncia de in~riic&da orcranlzaco esc& - regida e governada,atb hoje, de uma forma positivista, com normas e regras bem definidas a que os actores se submetem como .. funcionrios; passar deste tipo de organizao quase taflorista pam uma ouka g dade que B a da parhcipao,a da negociao,a da contratuazao;
Exicrgncia de inovaco das fun-S. dos nerfis e da f o r m o dos e d ~ l r m - e em especial daqueles sobre os quais recai a execuo quase total do projecto que so os prolessoxes;isto 6, -&mia em repensar o que B a reia@o educativa do professor com o aluno nos diferentes graus e grupos ei4rios e as novas funes e, sobretudo, de tentar compreender, experimentq instuir uni novo paradigmada educqo,que assenta nos eixos de mudana do ensino para a aprendizagem, da socializao para a construo da si, da funcionadade para a parhnpao.
No vou f a l a r destes aspectm que esto oontemplados em ou- p x i m h deste Fbnim. Tentarei, tendo em canta este referenciai, falar, fnalmente, do tema 'Autonomia de Investigao'.

5. Quantai de 116sabaoniid08pelas responsabilidades e o muito a fazer nas escdas no

paramos, por vezes, para nos perguntarrnosmzD m e que eu estou a fazer? @mo &
que eu estou a actuat; a e m h ? , m

e emka assim ou fao desia maneira e no

B ; ~ o c a a * a a i a i d l m r a * ~ * ~ ~ , a a ~ q u .

~ q u e s & m l g ~ d e t r a a ~ % , ~ t e a a b s m m u f t a 8 ~ ~ t a & s ~ ~ , p w ~ e ~ ~ r n a i s ~ t e i i u
~ n 8 o s e ~ ~ ~ o t ~ ~ s g l . ~ r x a

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~ ~ ~ p o l ~ o u c 0 m o ~ ~ , c a m o p M i e P n w P t o r n e a r , ~ a u d u c i ~ ~ ~b~.Kformaaimofon#ip~~dopaardiguiaauisale~emqite

m u i t a d o ~ ~ ~ s i ~ d o , s p m o s m ~ ~ i ~ a ~ ~ s w u ~ m a i s , q ~ e s e ~ a ~ ~ B t e a n a t ~ ~ ~ ~ - E e h ~ e a e ~ p w a r g w e i m a ~ & ~ E s f a ~ l i n ~ e
~ d e ~ e ~ n o s e ~ ~ 9 i s t e m a s e ~ m d e a s ~ m t m

a g ~ & i o ~ ~ p o t e s t s a t 8 s i a s q u e ~ ~ n a d a ~ , q u 8 n b
s a W m ~ ~ W e g u e , ~ s u a w , i n t q ~ ~ ~ i ~ e s i ~ p ~ e

g ~ u m e ~ ~ ~ ~ & m L d e ~ e n I r i e a ~ e a ~ ~ u m a ~q&drnargueBgextda~pexrsa~eml!arI~ir%o4,~ p a r t i r d o m o d o ~ d a ~ ~ ~ ~ e n t e ~ l e i p a r a a
i n ~ ~ , ~ o u o U 4 a e f g e i r t a d o ~ n e l a ~ , p o r m m palmas, tornar a +WI em d e d o de milex&o,em objecta de invdga@a

3 r ~ ~ ~ ~ ~ e ~ ~ n o - m w . e i s s r e i ~ casoa~edmam4exer&i&

Pensamento Complexo e Organizaau do Conhecimento

~ m ~ q u e p ~ ~ o o n f s s a e g u e ~ , s 6 ~ , 1 q i l g r s a % r W ~ lidar com a obra e o pmmerito dei Edgar Morin, &d& que tal nas gbrigue a uma whwdiza@ma, ~~tiplae~essei8brasea~ntaAirBm,essa
a ~ e a $ ~ @ d v ~ q m ~ n o v a c t ~ n c e ~ a c i e i ~

~ , ~ ~ ~ w c m t c a s ~ e m & e .

C O -

do 8eu mmmento, as propostas de reamaniaacao-em

e wUhs surgem como um todo

merente.

A abertura e interroga@ do sistema cienmco a probledticas mais globais, vastas, sistmim e compiaas que a dos objectos de conhecimem Mpiinac pe em causa a organhao do conhecimento instituida no sbcuio XM, sobretudo como coroirio da f o das universidades. "Relierhoom&mmefY, d e f o n n a a ~ ~ a s p m b I e m & b s e n o b n i l t a r a s r e a i i d a d e s ~ , ~ , e v i t a n d o a i n d a a h i p r ~ d o i s ~ o r e a e o rbm da ' c o ' do objecto cienffi - 4 uma das suas propclsias mais importantes. Proposta j6 hoje assumida e integmda nos prbprios protocolos de inveshgaoque Eazem da m u l f i ~ ~ d a d da einterdhcip~daale , e da mwdhcipharidadeconceitos revistos e

~pelagroduaOdenovrisconh&&0~~enttncoSern6reasnovaswem~ de f m m h , h n mmo a lmsfwmaF80de mtodos, abordagms e modelas de hmsgao. Foi se ultxagassou,ou se recusou, o fechamento disQ-, que explodiu a vitalidade cienaca dos nossos dias em campo cada vez mais oomplexos permitindo pensar os problemas fundamentais e angushntes com que somos whtados (biolgicos, gen6ticos,& m i m energeticmi, , da moluo histrica, da casmoIogia,da neurologia, etc.).

O mesmo porbm no se M c o u no campo da Educa*

s do Ensino.

A ariiculao entre as CinciasHumanas e S o U 6 e as CinciasN a W o u adquue m u nplena )wtifica@o,na que se guardem, obviamente, as espdcidades dos ~ d e d , m a s s e ~ a s i t & ~ e m & & p a r a a ~ M d a s
mihplca aspectm da realidade.

Iguahente urge integrar os oonhecmems formais e c% mnh&entos

prljcos % n b h o corpdeomceibseco' tosnwos~mimundodadmdha,da a , por -10, cfundma por t o h as reas c i d c a s e no podem deiaar de ser tidas em mnta na orgmmEio aachial do conhecimento, nomeadamsnfe, nas M i h i b s escolares e da nvesbgao e fomqo.

Pensamento Complexo e Organizao do Ccmhacirnento

Id7

Assim, nasce uma terceira proposta - Reformar a pensamento

como conhecemos as propostas no mbito do m a m a Europeu MWAPC ', o pensamento complexo, assim denominado, emerge da ordem subjacente a uma concepo determinista do universo; esta concepo abre fissuras nos quadros epistemol6gicos clssicos,liberta a desordem que introduz dificuldades na 16gim do pensamento cienfico

moderno, origm campos d e turbulncia no questionmento, origina o caos na op@o de abordagens, campos de viso a partir dos quais Q permitido antever outra realidade, como diz E. Morin e o Prof, Adalberto Dias de Camalho quando refere o 'caos organizado".
Deste modo, a fungo de aprendizagem do conhecimnto cientfico, o desenvolvimento da cultura cientfica, no B mais a busca da certeza na diversidade disciplinar, da resoluo linear e causal dos problemas, o de pensar para somente resolver ou planika~ a resolu@o desses problemas, mas tambm, interpretar, compreender, juntar e procurar elos. Mo 6 , constnr urn caminho de aprender a conhecer evitando o r e d u c i o m o , a iluso, os erros, as certezas, na busca d e contigurao de um conhecimento em movimento, em mudanqa, correspondente As necessidades, k expectativas, hs k t e r r ~ g a ~ &cognitim $ abertas. evitando os perigos a que estamos sujeitos pelos sistemas por vezes cegas das temmibncias e das suas iluses.
Aprender a contextudzar e a globalkar, isto B situar o conhecirnento num conjunto problemtica organizado. Desenvolver como refere E, Morin "Une F'e& inteligente et pas tete; une t&te bien faite'.
De resto c o h n t a d o s hoje com as possibilidades da Sociedade da Informao, esta atitude ccqnitim 6 muito m a i s pertinente ou, to pertinente quanto, o desenvolvimento de grandes

sofistica%s no domlilo da Matemtica ou do iratamento mformA~co da complexidade dos

dados.

Mas Cincia implica conscincia

Mas a capacidade d e contextualizar,de r e f l e h de interrogar o saber,ou a partir do saber, depende da capacidade de i n t e g r a m em si mesmo, dacruele que aprende e conhece, como ser uno e singular, global, inteligente e afectivo. E a Homnko do pensamento que refere Adalberto Carvalho.

No maos oportuiio, na mnbxto deste Cangmau. o aiem que no ianp p m da mmwpbbdoquechamaa'e! ' ' ' " @ o a n t a l 6 g i a a & ~ t b m , p e l a ~ d a ~ $ o ~ - ~ ~ d o ~ e d a ~ & - s d ~ , c l a i d s i e i l ~ r a ~ t q w ~ a m o d e m i d a d e ~ a ~ ~ d o ~ e a ~ d o H ~ , ~ d a ~ ~

&

. ..

. . ... . . . . .. . . . . .
YUCATIVA

. . .. . .

50 PROMOVER A IVESTIGAAO

na iluso da auto-suEci6ncia e soberania (assegurada pela prpria fun8o atribuida A escala) num biunhnte optimirimo de Progresso assente na pujana de um racionalismo redutor.
Perigos, alis, que subjazern em pressupostos de democracia e da organizao s d e seu governo, quando se aceitam, sem crtica, os ditames d e cikncias em Areas de deciso e controlo, mmo se pud4semos conservar a ideia de uma ordem universal racional e objectiva. A incdcao, atravs da escola, de um pensamento impregnado de um racionalismo analtico, descritivo, de simplificao racional da natureza, observando o mundo arav4s d e uma grelha de teorias cientficas que subalternizam,a incerteza,a dvida, as wnmdies do pensamento, c o n t r a p e - s e a atitude dialbgica de ordem/desordem/organiza~o como principio regulador do pensamento complexo (ali&, na mesma linha de E,Moxin).

As mncepes da Sociedade da informao, do Conhezirnento, uma certa ideia de Sociedade Educativa no deixam de estar eivadas tambh desse mesmo racionalisrno apesar das grandes aberturas ao desenvolvimento sustenivel e dur6vel e ao progresso c i e n f f i e c u i W que ptenciam -ou de apresentar os riscos de examoteamento dos fins polticos, 4tioos, est4ticos dos saberes, da informao e da acko,

Como refere tarnbbm Adalberto de Carvalho hoje B decisivo inroduzir na Educao/Formao, a todos as nveis, a reflexividade e , por isso, o incremento de procedimentos humansticos, crticos, coris&utivistas que questionem a universalidade e as verdades alcanadas (e que surgem tambm,por exemplo, no Relatdrio dos Sete Saberes Necess&ios A Educao do Futuro, j6 referido).
Por outro lado, tamb6m o Prof. Adalberto nos apontou para o risco de instaiades de um xelativismo de valores e paradigmas. A esse relavismo parece querer conirapor-se o Prolecto de uma nova Educao para a Cidadania, uma educao para a assunao de responsabilidades que 4 0 para alm da aquisio de competncias e saberes para o cumprimento das normas (Educao i o t a como Socializa@o) para prticas correntes do irabalho, do consumo e do mercado (Educa@o enquanto Formao de Renirsos Humanos) ou para o exercicio dos actos pdtiws (Educaao enquanto Formao de Cidados de uma NaoEstado). Se o Frof. Adalberta termina a sua intenreno, com a espemnp, de que a difusao do Pensamento Complexo em Educao deve surgir em nome da Liberdade e da Dignidade. Edgar M o h , prope-nos, que o incremento da motivao de aprender em Educa@ conduza h paro de conhecer, de compreender humanamente o que nos cerca em cada dia, um pouco mais e um pouco melhor, e num contexto em permanente alterao.

Conhecimento e Educao na Sociedade dos Saberes

E s h s t e o r $ s ~ a e r m a s ~ c y 1 ~ p o r ~ e s m t ~ 9 &
IdepisdaW~~&guasobras)guenitica~~bemacanoada p~~ formal, que sribestimam as mntef~dos As capacidades mentais, qus tais

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Estamos num momento de mlerao prodigiosa de prduo e amrnuho de saberes. Basta lembrar que Descartes estimava possuir na sua biblioteca o conjunto de conhecimentos que exidam na sua Bpoca e rewrdar os 'remendos problemas que,pOr exemplo, hoje se pem A Biblioteca do Congesso dos E.U.h relativos ao arquivo e registo da produho

cientBa.
evidente que no se pode tudo ensinar, tudo ransmitir. Donde a necessidade de r e f l e c t i r sobre os s b r e s que so pertinentes. Alunos, professorss, pais, empregadores, cienktas, intelectwis reclamam uma seleqo critenosa do que se ensina em diferentes nfveis. E a escolha nunm 6 neutra. hm muitos Q uma escolha poltica, como afirmou recentemente, por exemplo, E Merieu em Franp e como ali& se procede quase sempre quando se enfrentam as reformas curriculares e da reorganizam do ensino.

3. A questo prioritria actual

A questo dos saberes 6 p o i s c e n t d na investigwo em EducaZio, Os contedos disciplinares foram sempre a preocupao do ensino, Mas hoje, depois de termos grkviiegiado o acto de aprender, no separamos as duas questes; o que B que se aprende, do como se aprende, O que apaece investigao como importante B o ligar as duas questes isto 6 a rela@o pessoal com o saber. Qual a relao do aluno com, por exemplo, a Matemtica,com a Biologia, com a H i s t b r i a , a Sociobgia? uma relao de aquisio, de consumo,de criatividade, de uso social, de desenvolvimento pessoal? E que nlveis de desenvolvimento intelectual e pessoal alcana akavs da aprendizagem de contedos disciplinares? (Sharp, 1999).

Hoje o que interessa aos investigadores em Educ-o B compreender o processo pelo qual o sujeito, a pessoa, jovem ou adulto, em diferentes fases da vida, consr6i a sua relao com os saberes e se consiri a si mesmo nessa relaAo.

hipbtese donde se parte B a de que na escola, qualquer que seja o nvel, se deve ensinar a constniir a relao do aluno com a verdade ciendfica dentro dos seus contornos e limites epistemolbg-icos.Isto sisninca levar o aluno a saber renunciar ao seu prprio ponto de vista, saber mudar da opinio, renunciar & suas ideias feitas e ajudar a desenvolver urna dinmic ade busca da verdade, de uma forma rigorosa,para responder de uma forma pertinente a urna questo gosta. O objezlivo da escola ser o de permitir a cada um enconku os saberes univem& ( d i d p s p i d o s ) a partir de respostas a questes singuiares.

Assim, os saberes aprendidos t&m um sentido,inscrevem-se na hist6ria da humanidade, na hist6ria da cincia e na histria pessoal de cada um.

I* ,Asdiferente# abordagens

Conhecimento e Educa3o ns Sociedade dos Saberes

57

galmas, de molkcuias que se criaram sobre a terra antes mesmo da existgncia de vida.

Ks Cincias da Erra, por sua vez abrem-nos agora a possibilidade d e compreender tambm
o lugar do nosso planeta no seio da Biosfera e alargam as nossas noes de espao e de tempo, conduzem-nos a novas questes na rea das Cigncias Biolgicas e situam-nos nos processos maravilhosos da Evoluo da Vida, da relao enke os Ecosskistemas e a Biogenbtica. E que dizer, do impacto das Ci&ncias Fsicas, da lgica matemhtica, das tecnoci&ncias,da bioquimica, no apenas no campo especinco de interveno humana mas tambm na percepo e compreenso da nossa condio humana?
Akav&, destas refergncias apenas gostaria de subiinhar, mais uma vez, que a prioridade na

educao no B ensinar os conteiidos disciplinares,o,retomo h prsonipao iradicional do ensino, de transmitir saberes teis para a aco ou necessrios para prosseguir na aprendizagem de mais saberes. M a s a prioridade ser basear o prmesso educavo nos saberes disciplinares para conduzir o aluno a uma disponibilidade, a uma curiosidade de ultrapassar o fcil, o evidente, o familiar, o bbvio. E desenvolver a confiana em si, a imaginao criadora, o desejo de comunicar, a abertura sobre a realidade mblente, o desejo de compreender e M g a r .
O modo como so ensinadas as CiBncias hoje na escola, na universidade, mesmo no deixa

antever a exktQncia de questes ainda no resolvidas - aquelas m e n h compreendemos e de cpe temos dvidas. O professor C, por exemplo, colocado na posio de algum que sabe e julga os alunos que no s h m .
E esta ainda uma mnsequncia perversa de uma actividade positivisia face a cincia e face

ao ensino e que se reflecte,por exemplo, na forma como avaliamos o sucesso escolar. Lembro os critrios com que se justificam a existgncia dos exames em que avaliam os saberes adquiridos. Ainda que os exames sejam necessrios e que uma estcuturao forte dos saberes que se ensinam seja evidentemente indispens&vel, no ser tambm igualmente indispensvel, no apenas waliar saberes adquiridos mas tarnbkm capacidades interrogatim, prcgressivarnente desenvolvidas de forma adequada nos vrios grupos de idade, atravks da problemahqo de questks ainda no resolvidas pela cincia actual, ensinando aos alunos as 'd6marches"invesiigativas?

4, Mudanqa dos quadros de compredbilidade e da ac~o

Entre essas questes figuraria por exemplo,pelo interesse que desperta e a sua dimenso

fomtiva, o grande problema da origem da vida, da passagem da natureza para a vida a desta para a consancia, pau que pelo lado dos bioquimims,das d h c i a s , enfundas Gnw daVida ou da Fosofh todos se c m w a mterrogat e os mdhmms mtodos aentms no permitem ir m a i s longe.Outras questes situar-se-iamtambm na compreen xEao e integm* de novos conceitos m o , por exempio, o conceito de sistema, de W6ri0, de h p , de c m , & , de wrnplexidade. SBo h0]e ~ ~ Q c e i t a S mhmamente necess8nos nio s6 para a m m p ~ ~ da ~ evuluo ~ o dw fenmenas naiuraia das a&ncia mntem-ea nias tambm de lendmenm do quotidiario (wmo a flutua@o da bolsa, rnetmdcqia, &os Mnados, de segurana, de planeamento, etc.).

Por ouim lado, a aquisio de um pensamento de tolerncia face A ambiguidade na anse de factos e de ideias com que deparamos na irrvestigah de sistemas complexos, B por outro lado tambm imprescindivel e confronta-secom o pensamento determinista e tecnol6gico das ciencias de aco que se sobreMem em estatuto s &cias do sentido e da wmpreens50 da realidade &i=, natural,humana.

Vivemos, tambbrn, nesta viragem de s4cuio numa nova era de progresso cientfico e
tecnolbco sirnuitueo.
As c o m e c r u a so notveis e so os pilares do nova capitalismo mo-indusmhi,

Sobretudo a Engenharia Cognitiva, que vai das redes neuronais A rdtica, e kneficia do desemrolvimento das neuro-ci&nciasB uma das reas f u i & da nwa revoluo industrial; iguahente podemos citar os efeitos da sntese mmputacianaI dw sistemas da Bioquhm nos emdos imunolbgms e de auims sistemas smietais igualinente compl-.

E k interessante verificar como os p m a s cienticos mm sup~rte em investigaqo em larga escala vo Ean~formando concepes polticas e da vida social. fazendo emergir ou- c o n e s como, por exemplo,a 'da energia de ordem eqmhhea complexa*w da
uauto-organizao' que pe em causa a viso do constructivismo racionalista de certas correntes de Gesto Polltica ou concedem, aos sistemas swiais abertos, cujo equilbrio dinmico um papel imprescindvei nas wtratgk?, de desemrolvimento, questonando esquemas de tutela e conbolo destes pelm instihiiks poiiticas clhcas.

5, O conaibuto das Cincias Humanas e Sociais

Da mesma naaneira que no campo das cincias exactas, bicas, naturais mnstatarnos, no campo da educqo, a continuidade da diviso e ruptura disciplinar, quando a evoluo
ciendfm tende a integrar e ligar os conhecinientm em grandes d d o s cienw~cos, tambm

mnhecimenio e Educapo na Sociedade dos Saberes

59

no campo das ciencias humanas e sociais, enconbmos a mesma tendgncia relativa ks disciplinas que situam o estudo do homem e a sua condio no mundo histbrico, social, pessoal, alravbs de disciplinas que tanto atraem, em geral os espritos jovens, como a Psicolaa, a Smiologia, a Histbria, a Economia e a Filosofia.

Muitos se interrogam sobre as raziies que levam uma grande percentagem de jovens a no escolherem como rea de estudos as cigncias, as tecnoldas, abibuindo o facto As isculdades de aprendizagem da Materntim,o que no esta demonsfmdo.
Ser que a escolha de reas correspondentes s cigncias humanas e sociais resultado de uma tendgncia juvenil para uma "facilidade" (como se o estudo das humanidades fosse fAcil)

ou, como tantos professores podem manifestar, antes uma necessidade, representa um interesse enorme por parte dos jovens de se conhecer na sua unidade de ser inteligente, histrico, afwbvc e na aprendizagem das relaes inter-individuais? Sobretudo ao nvei do Ensino Secundrio quando a tendncia achial B tom-lo num somatbrio de vias forrnativas de insero precoce no mercado, mercado este que ser cada vez mais imprevisvel no futuro, a escola tem a funo irisubstituhl de dar aos jovens adolescentes elementos de referncia essenciais, promover urna dimenso eduwtiva imprescindvel para a sua futura vida relacional,despertando ainda o interesse e a capacidade de aceder e f m i r os bens de cultura. E essa a funo educativa das Cincias Humanas e Smiais incluindo nela ainda a Filosoh, o Direito, as Artes Como se pode desenvolver urna Educao para a Cidadania sem ensinar os valores e os quadros referenciais em que se desenvolve o Direito? E os quadros sociais onde se processa a reguiao social? E como bansrniiir valores sem a sua apreenso atravs,por exemplo, do patrimnio artstico, do desenvolvimento estbtico? E como desenvolver pelo perfeito domnio da i a , as capacidades de argumentao, de exposio, de emwao i o d o atravs da familiaridade com os bons textos de literatura que desenvolve as diversas possibilidades subbs de oomunimo? Tkrrveis problemas estes dos nossos dias que, por causa dos espaos multiiingulsticos onde nos movemos, impelem a aprendizagem de vtias Ihguas apenas com o objectiva de uma comunicao utilitria, franca!

contexto da Sociedade dos Saberes, ou da Sociedade do Conhecimento, que urge

perguntar qual o coniributo para este discernir da nossa condiw, do nosso destino h&duai,social, histbrico, imaginrio, mitico, religioso das C i h c i a , H isto , da Histria,

Conhecimento e Educacio na Soelarlaae dos Saber-

61

s6culo que se aproxima de saberes mltiplos disponveis para todos, em evoluo intexdiJciplinar e mmdisciplinar, repetimos essencial ento que a educao ajude a organizar O pensamento.
Conhecer a condio humana, aprender a viver (ou como recentemente se disse no conhecido Relatbrio Delors Tduc~@o- s8culo XXIu - saber, saber fazer, &r ser, saber viver uns com os outros) sigrdica preparar os espritos para enfrentar a inoerteza, o risco e a

responsabilidade pessoal da &t&ncia humana.

O que os jwem - e hoje tambm os adultos em situao permanente de auto-formao necessitam,n k B apenas aprender a satisfazer as suas necessidades bsicas e socialmente titeis a h v b s da Educao (pois que as condies de sobrevivkncia e de insero no mercado de m a l h o lhes devem ser garantidas por outros sistemas que no apenas o da educao) mas do desabrochar de si mesmo, de desenvolver a qualidade e a &a da sua existgncia.

3. A haiidde do ensino das cincias

As Qianas aprendem hoje muito fora da escola e quando n&a e n m , jb &o objectos dos
efeitos de muita informao que at8 elas chega pelos multimi!dia, pela rede dos computadores. Como ligar a escola, a educao, com estas aprendizagens informais? E como transformar esta informao disgersa em conhecimento pessoal?
O g m d e papel do ensino das cincias, do conhecimento, neste contexto de contemporaniedade parece c o n f i m - s e ao acto de ensinar, a p x h r do conhecimento adquirido, a organizar o pensamento, contextualizando,relacionando-o com os problemas reais da vida, aprendendo a complexidade das situaes.Aprender a inscrever a informaAo nos quadros de curnpreensibilidade comtruidos fortkando a atitude de se interrogar, de ligar o saber A dvida, A incerteza, ao carcter aleatrio e ca6ttco dos problemas naturais e humanos. Alargar a um contexto mais amplo os saberes especficos integrando-osnos problemas fundamentais do nosso tempo e da nossa condio.

Os grandes problemas do p r h o milgnio - os problemas ecolgicos, biogenticos, a globaiizao da actividade humana e seus efeitos na organiza@o da vida produtiva e econbmica, e os confrontos internacionais enke Estados e w 6 e s multidturais, s6 podem

ser equacionados,compreendidos em quadros holisticos, inierdisciplinares, com mhtodos e

esquemas de pensamento operatbrios sist6miaos e complexos. A educao dos ciciados
dever ser capaz de lhes fornecer capacidades de estabelecer relaes pemanentes enlre

.-

62 PROMOVER A INVETIGAC6rDEDUCATW+

Eesta6tambemeprioIiwhmteumatarefadaUnim~' edosseusmvesiigadores. Cabe AUnnrersidade difundir de formaadequada o mnhmhento mstente, mas integmdoo na sua evolum histrica, no processo de mdanp epdernolgca a que est sujeito e inserindo-oem quadros mais amplos r n u i t i d i s c i ~ e s questionando-o , -da com o objecvo n&o apenas anaiftico e de apliddchde, mas com uma atitude problemttca que aceita os M o s de compiF3xIdade. Esta tarefa, fun* da Unhemidade que SE interroga sobre a r e & & enke os saberes e a educa*, insme-ss no repenm a& da Universidade: sua autonomia,maq-kkahme responsabilidade m m L Este rewrmr-seou ae quisermos,avahr+se a si prprio, c o n d d hmdehib do contrato s o i a i implcitoentre Universidade e Socidade,enre Uniwrsidade e Edu-o. Novo corrtrato que 6 tambm consqunci&das novas rela@iea entre Cincia e ~ e w d a v e M u i r p a r a a ~ a O d e p r i w i ~ d e ~ e d e ~ , p m ~ d crikamente o analisar as inhicadas situaes mque d e p m o s e esclarecendo d t o s de h s s s s e no campo da Ed@.

E se a mudana dos processos pedaggicos deve

a t i r , ela tem de comepr pela

U ~ s o b p e n s d e s e i n ~ m d i ~ e m ~ w ~ s e a n suporte tg6rlaofundado e com d t a d c i z h vista Wgsas, tEiis corno cw que podem advir de moderruzagss rpidas e sem acompanhamento aentlnco, de determinadas movapes cumidares escalares e na formaAo (dita peda&ica) doa professores de iodos os nfveis.
A educao, em cincia ou das cihncias, com uma forte dimenso transdisciplinare com nfase epkternoltqco e filosco, 6 pois um m p o universit&io pnoritrio da nvestigah.

~~

Questes como o ensino m e n t a l das cihcias,a mudana e flmibilidade c u r r i e as novas fontes de aprendizagem por via das N,TI., a mnstruo de mftwxe educa& e a reformulao doa CUTSOS ao nvel superior, so questes a e x i g i r e m respostas fundadas cienil5camnte numa relao mire vrios saberas aos quais no &o eskmhos dirnem&s bticas de justia, de solidariedade, valores que desde sempre so cultivados pela Universidade. E so questes que mereoem um debate piiblioo esclamcido.

Capitulo III
ESCOLA, DIVERSIDADE E MUDANA

:i
I
I

Tendncias de Evoluo Curricular na Educao Bgsica

Tendhcia de Evoluo Curricular na Educailo Bgsica

69

fazendo o mesmo, o que hoje grandes sociblogos dos nossos dias chamam a reinveno do pensamento educativo (A, Tourraine e A, Giddens) Este reinventar a educaao urgente porque a educao o campo de intervenao social que alimenta a construo de uma nova sociedade pelo menos a sociedade h escala europeia a cujo futuro estamos ligados. por isso que um 1elat6no recentemente publicado pela Comunidade Europeia e a propsito das medidas recentes de converghcia monetria e hanceira, das poltica comuns de emprego co hoie tudo se ioaa. ('Ikatado de Arnslerdo) e ouiras politicas sociais se diz quea -

Embora trabalhando e d w i i n d o sobre o dia-a-diana nossa pequena comunidade escolar, local, regional,nacional, no podemos cada uni de ns deixar de projectara nossa achvidade educativa para l das nossas fronteiras e neste ~0ni&0'hist6nco. So muitos os documentos resultantes de estudos, audies de cidados, representantes de vrios interesses, investigadores, j6 disponveis para nossa informao (referir), Podemos dizer, sistematizando, que o que deles se extrai so quatro grandes linhas para uma &&&aia educava. para as p r k h w dkcadas, e que conrnuem para constmk uma Europa competitiva em matbria econmica,tecnolgica, cienaca e org&mon& mas tambkm para o reforo da dernoncia poltica, econmica e social.A primeira exigncia que haja em todos os paises uma boa ao de base m m todos os cidados. A formao de base ou a formam Wica de todos os cidados no B porkm o sucesso exigivel da escola bsica tradicional. E um conceito que inclui saberes primordiais, competncias sociais e pessoais, valores e atitudes comuns que a todos garanta a igualdade d e oportunidade de insero contnua na vida activa, a possibilidade de desenmhrimento pessoal nomeadamente pela capacidade de aprender a aprender ao longo da vida e a exercer efectivamente a cidadania. Deste m d o se prope que as escolas contribuam,atravks de uma reflexo sobre o seu quotidiano e da capacidade de inovao que essa reflexo produz, para uma melhona de qualidade da pedagogia, da organizao, dos contedos, dos mtodos de ensino gerando neoessariamente uma diversidade de modelos d e escola. % melhoria i pressupiie tambbrn, o-ente, a integrao como utenslio dirio das novas tecnologias de inforrna@o e d e oomunicao. n e s t a o to mofamosoconceito de em~reaabili&& (Plano de Emprego).

Uma segunda linha refere-se hs aculdades scciais que a situao ddesenvohnmento econmica provocar6 (o k n do pleno emprego, excluso su5al ou a rnarginalizaFo de A i a s formas) e que acentuaro possivelmente as crises nas instituies mdicionais da sociedade, tais como, a familia e o Estado. As mudanas vo acompanhar-se d e grandes tenses sociais tal como n6s as conhecemos j e que se relacionam principalmente com o

emprego; mas tambm estas bansfmiabes porao em cama determinado sobretudo aqueles que sustentavam modelos de autoridade e de poder hidquico; haver
provavelmente perca de refergncias swiais que acentuaro a excluso social e provavel-

Tendoncia de Evoluo Curricular na Educao BBsica

l3

de i n i c i a t i v a das escolas, dos professores, dos muitos actores envolvidos.

Estas simples medidas pem desafios A f l o s o h edumtiva e paradigma da organizaao da educao em que assenta o quadro legai do sistema e s & que temos o que nos permite dizer que uma mudana eshuturante de algo de novo se est a processar. Vejamos porque. Em primeiro lugar porque as medida akas enunciadas pem em causa a organizao clAssica do nosso sistema educativo fortemente cenralizado,que se pretendeu homogneo, condicionadopor quadros legais alguns deles muito rfgidos pertensamente conrolveis pelo Estado, Quando hoje $e d h escalas a possibilidade de adaptar modelos flexveis lmais e se faz isso abads da participo dos actores educativos; quando se devolve escola um =rio poder auton6micoesg-se a promover uma mudana profunda porque toca nos princpios em que a organizao esruhirai do sistema educativo actualmente assenta. Esi a m a c a - s e a sua lbgica organhtiva e, simultaneamente,a lanpr urn desafio & gwernabilidade clssica da educa@ e dos sistemas educativos que tem vindo a ser geridos segundo esquemas hierkquicos piramidais, com um Estado forte a controlar, orientar e a avaliar toda a actividade educativa.
As reformas educavas anteriores m c t e r i s t i c a ~ dos anos 60 e 80 foram sempre mudanps

wnkoladas com objec6vos h r n definidos ou pelo menos c o m metas mressa, baseadas numa previso e numa concepo de que M um desenvolvimento linear e quase mecanicista, a partir da deciso politica governamental que todos esperam para resolver os nroblemas.

Com estas itimas medidas.h&hoje unia profunda mudanp de lgica de Govemo e de tendncia forte de desenvolVmento da demwracia participada, negociada, mntraM na educa30.
por outro lado um desafio i mudana do papel, das funes e do estatuto dos actores educativos clssicos,nomeadamente, os professores e os pais. O professor era visto como o gmnde respondvel do ensmo m a tambm como um funcionrio do Mini~tno da Educaeo que responde perante ele atmvBs das avaliaes. Hoje por c a m da aUera@o dos currlculos, por causa da autonomia escolar, por causa da participao da comunidade envolvente na escola, da flexibWAo na organmo das actividades e d u c a m em tomo do projecto

escola 6 posto perante muitas outras fuqes algumas ainda ir~ddmveis que ihe alteram o
estatuto profissional e de responsabilidade social clssico.

A~@odwg~ouasw~,areaoirrpoai8ao~cmrisrittlyos
~ ~ a d @ p t & # b ~ d e a ~ ~ ~ ~ t o d o o

zmas~naEduq&Bkb,~pdma~deaaheresfiatdamerp. ta$ou~&adqW~tparcs~cidad8aa-j~ea&Ws-na~de hoje. & dincil idemiid-Ias porque 8 6 ainda muito cwidblonmdw Ncs progmm d j s ~ q w ~ t a m , n e s u a l & i c a d e ~ i o c u r ~ n m ~
b $ s i m ~ d e ~ ~ c i m t k L O s k&icm~,Boque~~demui@coi;Pasueapmdemxeesauecenwa. ~ ~ ~ ~ o

~&a~de~pxkm%ia~h6jeaesmlamnari&~~nonituno C e n h como ela d m d continuar a manter o p&esdoI. Por k o & uina muito ~ ~ . ~ 0 8 ~ a k i l e i F a i i m a m p ~ e m i ~ e p ~ ~ o ~ a E s c o I a a e a i a l ~ c ~ i r n o ~ d e b e g l r e a v e l i e ~ b ~ o u d e ~ e , a
~ d e ~ ~ w e e t a h e w d e ~ ~ ~ ~ . : ~ s

& m ~ ~ t a m b i a n a & ~ e a ~ & d o d m d o d i B i o m a d o

E & ~ . N ~ s B ~ d i ~ a ~ ~ c a ~ P I u m d p l r r m a ~ *

~ d e ~ . M a s c p e d & u m a f m a m t i a a ~ e r u m , q w ~ p r a a P E d e ~ ~ q u e ~ ~ ~ m a ~ s 8 o ~ s e d Q s * ~ ~ s s r e m ~ p e n o s ~

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Q : m E g e t b q u e ~ t a , a u ~ * ~ & u r n ~ ~ e ~ e a @

n o ~ d 9 ~ m a r ~ & d a ~ ~ dmsa evbh&oquer na vida pmf&on&i, qner na uida cvica, queir na vida palitiea, c o m p 1 o m e l e n d a - ~ a ~ a g a r a u r a e e d a w n , ~d q a u 9 ebdB. n o ~ ~ b s i c o , o ~ a n o v a a ~ d e ~ @ ~ q u e ~ s a b e r e s

n a a ~ 8 e r e m ~ d D s ~ ~ t e p e l ~ p r o r ~ ~ ~ o u ~ ~ U b r i o s d e d i s c i p l i n a a A ~ n % o p o d e ~ n w t a ~ e m ~ , t e r

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Aprender. Passaporte para uma Sociedade Cagnitiva

A ~ d a ~ a ~ d o ~ e d c i d e ~ e - ~ d e i u w p m @ o d o m i m d s , e ~ ~ p & r a ~ ~ e i t r r i a ~ m m u k i h o q & 4 a - a ~ e ~ ~ B minha g e q o qwmb m n h s as Escoiaa como se a mcbdade que mt&o c o ~ , ~ ) E o j e a s ~ g u e g e r a s ~ i e m p s ~ d e ~ e t o d i s s

n 6 s , ~ ~ u n 8 o ~ v i d a . mdiaadiarainaatmkkdewn & ~ ~ ~ , ~ t a o ~ q u e ~ ~ a ~ d e o i h a r ,
o q m m ~ h ~ ~ d e a a s ~ a e s t a

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d e o o v o s ~ l n a p a s ~ e c a m ~ ~ n ~ f ~ d e m s n m I r f a d e m

Aprender. P a m p o n e para uma ocisdade Cginifiva

79

cadeado a partir das nalies mais centrais e representativas dos valores e tradicpes poilticas, sociais e nilurais e mais rica que caracterizam a civilizao ocidental e a que muitas outras vm aderindo por iniciam prpria.
tambkm uma prova de &mao ao mundo, onde tantas culturas e civiiizapes hoje se cmzarn e confrontam, de uma civiliza@o e cultura que se m o n h s e , que nos identifica e que tramporta em si um sonho,o sonho europeu da democracia, da defesa dos direitos humanos, do progresso e evoluo do pensamento humano.

Se podemos aiirmar que a Europa se tem na m l dcada tentado unir,mnsauir pela via econbrnica, pcdemos tambm dizer que hoje assistimos a uma nova etapa de consiruo uma etapa polltica, - em que est8 em jogo a defesa icida de um modei0 dmmdim sobre o qual se conseua a Unio das Naes. Um modelo democrtico e que consolide uma identidade socid, humana fundada sobre a riqueza e a diversidade das culturas que a integram e de que o caso poxtugues pode consbtuir bem um exemplo particular desde h s6culos pelo que tem contribuido para a evoluo da civilizaqo, da cultura ocidental e pensamento democrtico e humano,

Qual o papel da Educao s da Formao ao longo da vida na construo da Unio Europeia? Como k que esta contribui para a construo d a Sociedade Coptiva?
Todos os educadores sabem que, quando se Educa, quando se Forma e fundamental apresenk um projecto,uma mela, um caminho, um sonho, um futura, para mobilizar e potenciar a realizao pessoal de cada indivduo, a sua smializao na comunidade a que pertenoe e que solidariamente dever6 cons~uu em wrnurn. E este o fundamento bsico em todas as pocas da ac@o educativa quaisquer que sejam as Woso6as ou os modelos pedaggicos em que se apoie. Os projectos que so diferentes ou tm sentidos diferentes?
Por este motivo as polticas da Educao e Formao dos diferentes pases comprometidos na consbuo da Uni30 Europeia, no podem deixar de patentear tambm,este sonho Europeu, este projecto corno meta e de tentarem, dentro das suas especificidades, orientarem-sepor ele.

Se os Sistemas Educativos, sobretudo os pblicos, foram criados oubora tendo em vista consolidar as na@%, tarnbkm no B possivel conceber uma Unio Europeia, baseada na

vontade e na wresso demmtica dos cideidos europeus, sem que os proj

tivos nacionais no comnjarn para um objdvo comum Europeu.

S6 a EducaSo e a Foma@o ao longo da vida, numa Sociedade mobihda para a

A p r e n m m permanente, tendo em vista proporcimar a todos a aquisio de saberes e o

desenvolvimento de competncias profissionais e sociais, poder preparar os cidadkos pertencentes as comunidades locais, regionais mais ou menos perifrica e afastadas do nircleo duro das n a @ % que est0 na vanguarda do progresso, como B o m o de Portugal, para enfrentar as importantes tenses sociais que se avizinham e, apesar das presses fortes, politicas e econbmicas, permitir a essas comunidades, interferir dmocmticamente nas correciiesoonstantes, e talvez profuridas, do x h d modelo de crescimento wnbmioo, o desemprego juvenil por exemplo uma das situqes de tenso que os nossos jovens melhor conhecem e pode ocasionar a descrena no sonho da Unio Empeia. Um esforp consequente nesta direco, de orientar politicamente, participadamente com esplriio inovador e de risco - a Educao e a Foma@o atravbs de redes de escolas,ceniros, organiq k s , associapes civis, empresas, entidades regionais e I&, &do um W i d ~ nacionalqussustenteumasocedade&~gara~,enecessriopamgarani x o caminho da nossa ad&o a Unio Europeia e, sobretudo delimitar, com cwihecimenloe discernimento, o papel que devemos desempenhar na constru@o de uma realidade econ6mica e politia, conservando a nossa identidade nacional e o direito A nossa diversidade c u i W e histbrica.
evidente que teremos de adequar esse tecido nacional educativdformafivoA qmhhcaflo profissional dos Recursos Humanos de que necessita o P a i s para se desenvolver economicamente. E essa a t b m m a i s saliente do achial Livro Branco da Educa@oEoma& ao Longo da Vida

Mas no esqueamos que a processo de construo da Unio Europeia inserida na perspwhva da kcieade Cog-mh visa outros objectmos mais amplas que a simples vko funcionalista da adquako ao mundo do b h l h o , nacional ou europeu e a resposta aos d e s a h da competitividade econmica e da reorganimo societal decorrente da sociedade
de informa@4.

Caos Amigos, Senhores e Senhoras

A reak@ de uma Unio Empeta, wma sociedaec q n i h a exige, portanto,importantes

Ir.

Europeia, na e pela Sociedade Cognitiva, e os fundamentos da aco educativa, alguns problwnas devem ser devidamente estudados, debatidos e, para eles se devero gmurar, no apenas numa resoluo a nvel nacional, mas quadros de refergncia de interveno comum para a Europa. Enumerarei apenas alguns deles que v&msendo trabalhados por M o s grupos de reflexo a nvel da C.E.E ,

1) Estabelecer elos afectivos, a nYel das institwes, das prticas e dos r e m o s , entre E & ~ @ o e FOIIW@O; e no d A escala nacional mas elos, redes de dimenso europeia, com parceiros de ou- naes. A dunenso europeia deve estar patente no dia a dia da politica e das prAticas Educativas e Forrnativas mesmo quando resolvemos os problemas quotidianos e de gesto corrente:

2) Orientao da Educao/Fomao para necessidades da acbvidade econmica e do

Emprego k escala Europeia,
r

3) criar e m d i r as novas tecnoiogias da informao mmo meios e insmmentos ao s e ~ o

da aprendizagem ao longo da vida, mas t d m da criao de uma oonscincia de multiculbmhdade europeia e da aprendizagem htercuihiral:

4) Orientar a Educao~rmao para a foma@o da coeso social na Europa;

3) Orientar a Educa~o/Forrnaopara a construo da cidadania Europeia: porque fundamentalmente me concentrei nesta questo gostaria de deixar para debate algumas linhas de inteweno visando este objectivo.
Corno que airavs da pratica e da aco educativa rias Escolar, nos Centros e advidades de Forma@ no dia a dia, podemos contribuir para a consmo desta cidadania? Enumero W m s6 algumas linhas de intemo, onde j se podem apontar "bonnes pratiques": melhorando o conhecimento em hguas mas sobretudo, atravs das lnguas,a compreenso das culturas (do senti&do comportamento, do modo de pensar) d e ouN@es. N&ob a b a s t a por isso saber uma lingua h , a da oomunica&omais fcil, nem me parece que isso seja um objectivo educalivo. Uma ferramenta, talvez; desenvolver competncias sociais, de actua@, de vivencia com outras diferentes, de W h o em mmum, d e tolerncia, de valorizao da riqueza do desconhecido; r e n m o contedo dos " d c u l o s " insislindo sobre a histbria, as cincias s & , analisando os caros objectivos de discrimina@ manifesta, mas sobretudo renovar os 'm6todos";

promover oondib pra aEaxgrtr as r e m a i b = m * D = = m m m , r c

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E s l e &&a& d ~pdxonamb e urgente. Devem08 h?kgm nele whmdom, polkos,

InterculturaIidade e Cidadania

de EdumbFhn@o Pmhsiond a todos os que dela necessitam em termos de emprego, qualiiicao gro&sional ou insero socai, as situaes de conironto muiticultural e n c o n m - s e wn pouco por todos os espa~os educatvos que se multiplicam para l da esmla: cenhos de formao,de insere0 social, associapes lwais, de cultura,de lazq de tempos livres, de desporto, etc.
Mas s b sobretudo,as escolas, e as escolas pblicas, que se e n o o n m a braos com problemas acrescidos,em virtude de os seus modelos e rimas escolares estabelecidos ou mesmo mrno gmu de autonomia e W d a d e que gossuern hoje, responderadequadamente. Reconhecer estas situaes de multicuihiralidade e orientar as escolas,os m k o s de formao, w eciudivoa dhxsm para que neles se proceda a um processo e a uma dinmica edu~vaverdadeimmente ntmultwai, 6 o desano que nos m p a aqui.
achd, de democracias que se desejam amn@a no sentido de responderemh redidade socio-econmicae tecnola& - a Sociedade da Infomqo, do Conhezhmto, Sociedade Pb-Modenia - como queiram designar - mas ao mundo de hoje, para urna educao global da pessoa,de cada indivduo, e nko apenas para a sua instru@o, quahjicao, swiaha@o, faz sentido neste contexto falatdas relagiies entre ~ducao h&rdlural e Edupara a Cidadania E os d d o s que a r n u i t m i l e e nos tornam-se o m d a d e s de nwas actuamais comtaneas com os objectivos Utirnos da Educago que desejamos alcanar. Isto 6, as situaqdes de muiWturatidade so omsiBes para, a partir dos probiemas, dos confrontos e & dos conftos que miam, empreenda h nos mntedo5, mtodos edumtivos, reOrgamzaa0 escolai;de forma a que. a partir dela, se possa c o ma cidadania, se possa promover os ciciados dos nossos dias,isto 6,pessoas que compreendam a mlidade m-te q w as envolve mas que posniam a &dade, as capandades diversas,de parhcipar a c h m m t e e durante toda a vida de maior suadade humana, de maior iustip, de maior sddaiedade. CormuMo, aqui. agora, em mnjimto, nwas realisociais, nacionais ou de mbito g e & h mais amplo, favorecendo a c o e a o swiai e lutando oonm a fragmentao socal. A questo fundamental 6 , pois, a de saber como podem as escolas,suas prkticas, estiat8gias, projectos educativos. e como p d m as orientae medidas de poltica,estimular e favurew a oomWu0 da cidadania. Nao apenas transmar o conhecimento dos direitos e deveres f u n de cada cidado,mas desenvoiver sentimentos de pertena, de identidade a

Quando no pansamento &cativo

v & h nh.sis que promovam aspiraes e comportamentos sociais que favoream a ooeso, a segurana, o desenvulvimento, a paz, mrn ju6ua e solidariedade.
Se esta questo interrwa pemnentemente a PoItIica Educativa portuguesa e as nossas pr&cas escalares,mesmo nas escolas cuiurahente homqneas - e seria interessante analisar

S6 a EducabfFbrmaocontinua, ao longo da vida, de forma a dar a cada um os conheci-

mentos, o entendimento. as compet4ncias para o exerdcio de uma nova cidadania numa democracia moderna, consegue fazer faoe s mudanas.

k a dignidade de cada indivduo, a sua liberdade mas lmbba sua vontade e responsabilidade de m c i p a r na vida coiectiva, que 4 o objectivo, a meta fundamental das Politicas de Educao e de Forrnah, quaisquer que s e j a m o sistema e os modelos organizacionais em que assentam, para l da perspectiva mais ou menos liberal da f o w o de s R Humanos e de democraim@o do acesso para todos h Educao.

Dekemos para oueos o apmfundamento dos vrios conceitos das Ciencias Polticas que t&m vindo a definir n m s contornos da Modernidade Politica e da evolu@o das instituies em que assenta a ordem e a legitimidade jurdica e poitica (i-iabennas).
Deixemos esses debates ex%emamente necessrios e estimuimtes da fdosofta poltica sobre os direitos polticos, em6micos, sociais,de liberdade e de reimdicaq50 e das relaes entre si.

Mas tentemos retirar deles os elementos de anse para as nossas politicas e p r A t i a educaiivas, de forma a adiarmos como conribunos, atravs da Educao, para a &mao da iguaidade de direitos dvicros,polticos, sociais e cul-s de cada indivduo,
A Cidadania no se ensina

s6 corno conhecimento que se t r a m i t e e reproduz. No B apenas um estatuto, mas um processo de construo pessoal e colectivo assente na actividade da ducao ao longo da vida. k uma wnstmo hisiiica do prbprio indivduo e
da sociedade.

A forma como realizamos a Educa* para a Cidadania, neste sentido, B um dos marcos referenciais, um do indicadores de avalimo da qualidade d a nos= Poiticas Educatiw e dos nossos Sistemas escalares nesta Sociedade do Conhecimento s da Globaiizaqo, oomo o foram em dcadas anteriores a comparao dos modelos o r g d c l o n a i s e de acesso e sucesso do ensino. A Educao Intercuitural em contwtos multiculturais 4, julgamos, urna boa perspectiva de abordagem da Educao para a Cidadania.
Por isso, analisarmos os princlpios, os meios, os mbtodos e as praticas que utilizamos e oferecb-los ao debate aberto e esclarecido, partilha de experihncias, pode ser um

4,
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C a p i t u l o IV
MODELOS EMERGENTES DE DECISO E

ADMINISTRAAO DAS POLITICAS

EDUCATIVAS

A Construo de Consensos na Area da Educa580

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w n ~ , ~ * r e a s ~ a ~ ~ , ~ que eocplara diversos ponto8 de vista e possihilibdes, pondo fim a ~ 1 B m i c a s

~ c o n i o a ~ & t r m f i a r r n o I i I a ~ , ~ ~ ~ m s i a r ~

dmm&lde

; b p ~ a u p e I o i o i g 4 & ~ m e a ~ s ~ e d e Z ~ .

A ConmuSa de Cansensos M Ama da Educao

97

trac que denota uma vida piblca morna, ou mesmo falia de capacidade de deciso.
Por m a i s justificadas que sejam estas crticas, e so-no, a verdade que as saaedades modernas pmcurarn cada vez mais o mnsenso e ele aparece como u m elo na prtica e na cultura da razo, corno um p m s o de reguiafio e de consiruo wnsnente da realidade social,

No Direito e na linhados c o n ~ i s t a sde , Hobbea a Rouseeau passando por Spinoza e at Rawls, tudo repousa na ooncepgo que &te um principio de inteligncia,em virtude da qual os homens se associam e se d b uma forma de poder.
Para os inveatigadom sociais, de T o m a Mosawici e Doise, por exemplo, parhndo do pressugosto que a natureza humana B a mesma em todas as latitudes e em todas as bpoeas, cr-se na harmonia entre as ideias e os nri9 uma vez c o W d o s , discutidos, partikdos pelos actores sociais.
A consBuo de wnsensos, vem deste modo instxwrendo-se a pouco e pouco na Constituio doa Estados, nas reDresentaBes sociais, na concertao social, rn negociages internacionais.Aos conflitos, guerra MO se responde hoje com a fora blica ou do poder, mas com a negociao.A negoclaflo, Q a prtica inerente h democracia

moderna.
No se visa apenas, com a construflo de consensos, eliminar tenses e greserw o equibno entre propositks antagbnicas, mas pelo conbt4ria permitir que elas se deixem r n d & x umas pelas r i u m com o mnima de c o n s ~ ~ e nat4 to que u m elemento comum se destaque, e seja uma alamma de mudanas em *os dominios.

Visto sob este angulo,o consenso cumpre o contrrio do que significa. Na verdade, se analisamuis a prtica de vhias comisses m s t i d d a s em reas e s p e c b para aO de politicas sectoriais, como a agricultura, a sade, a educaflo, para estabelecerem p mas de a*, a nvel nacional e at a nvel de bnsmcional por exemplo, no quadro da U.E, verificamos que cada vez mais estas comisses ou gmpos tm por rnisso entender-sesobre posies a preconizar.
A sua verdadeira misso consiste, portanto, menos em remciiiar pontos de vista opostos e

, mudar as atitudes e as regras, i n m os prmdirnmtos instaiados e as ideias dominantes de sectores da sociedade que se mostram reticentes.

em '

n a r~e n d o

Como se mm6ent entgo s a -

oe ccmemm na rea da

Hduea*?

Os a r g u m que ~ &por p r m de dimwso g.tliiia chtinm-# a informar e a jusiijicar w bbjecvm. Oe instnimentos utbdos S$d estudos considerados eamo
~ m a i s w m ~ ~ .

~ a d b & d e 7 O , a d ~ @ ~ ~ e r n B ~ s n t r e n S 8 t $ a ~ & f & ~ o i s i . m ~ ~ o u ~ f o r m 8 & f n ~ f l ~ d e ~ e ~ ~ ~ c i ~ ~ , ~ o s ~ , ~ & d e . d e ~ k s , e t c !

A grauda

julgo situar-senwr amis 8D.

Doa Modelos Weberianos Regulalo Social da Deciso na Palitica Educativa

A&de--de--(-,pm-do,a-da &tatuto da Carreira

dos

W r e s dos E

h 8 B & s b a SgmuictBno w

A Deciso na Poltica Educativa Dos Modelos CIBssicos B Regulo Social

No =tubo hkWeg-saeialbgim$abre aa &cMea de palftiea edn~ ~ ~ d e b & @ @ O

que &amas
~ & i d W ~ ~

~ocia-~ulhrde,beaisdekpolittgued~m~brtugal)~aune~s o c i d & du h& poIitiquem, ( 1 M 7 ) , coneBpondente ao peziwIo de 1BWl982,t h m s a g r e o c u p a F 8 o B e a ~ ~ ~ d a ~ s a e i a l d a s ~ ~ g u e m s

d & a h de Til e80 nas erapermitido wnstatarnacaw porbwb, cmfm-a praxmiogia decbbnd imikdda a nfvel maao com as correntes de phMca& da.
e&mq&o,daftcknlniatraoedastemk~datcmda&decMoe~ .- . diferentes tipologk ckmcms.

r r s l i a p a - a e i q w ,l.i ~ s . - ' III

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A dehia0 de um esiatuto da prolho docente que um conjunto de regras adminisravas

e de nem deontol6gicas no padia ser perspectrvado apenas m o um modelo regdador da ac6mdade onipacional dos probssores, pelo papel que estes so su@w desempenhar
na miedade.

Interrogamo-nos, por isso, sobre a forma de abordagem em gerai da deciso na politia educava, que, em nosso entender, no pode ser feita s6 do ponto de vista juridico. processual ou das esbuturas, dando-naspor esse facto u m vi& parciai dos problemas.
A Educao B um sistema vivo e complexo que interage axn todos os &ores e se insere num quadro de v a l m mais ampla. da sociedade

Por ouim lado amem?referir que surgrcun no contexto politicu e saiai novos espaos de reg-dao e novos actores, formal e legalmente consagrados, no quadro da Educao portuguesa: famlias, autarquias, entidades representativas das actividades sociais, ewnbmicas e culturais, novas instituiEes de carcter cientlfim governamentais e no governamentais etc. que nSLo podem ser ignoradas.'

certo que a evoluo do quadro pamdqmtico que referirnos nos permite uma anse no apenas de comparadidada descritiva, ma9 tambm uma anlise &&rica e-e s t r a t m que v o sistema Ed-o num contexto de aco como iim sistema de aco concreto, que valoriza os actores, cujas relaes s5o mediatizadas por relqbw de poder. Contudo, a
jogog de poder quando esto envolvidos em espaos de a q &

16~utui~da~~canOoonoebe~osactores&am~o5por dique correspondem a principio8 de justia criados e neste caso podem aceitar cornpromssos para construir coordenapiies de promxm de negociao ou oelebrar verdadeiros acordos fundadores.
Neste sentido entendemos que a paradigma de aniise e s d g i c a nSo d Iresposta completa s questes da Educao, encarada como u m sistema social vivo e complexo que nkmtua em cwpera&onurn sistema soQal mais vasto que B a sociedade.

Sem pretender tratar o conjunto do problema queremos apenas pr em evidncia este aspecto relativamente ao qual as doutrinas contratualistas nos do urna perspecliva diferente.

e quando abordamos as questges de W c aW v a no podemos S l o , (18o akntmos anteriormente e demonxWmos os irimmmientes) do ponto de vista s das relaes de lrabalho, das estruturas, dos processos jurfdicos ou funcionais, no podemos considerar apenas as regas explicitas com forma e valor jurdica, mas tarhhn as regras impicitasque de um exame directo das prnms e tm vrias origens de mtureza mciai ou culturai, jurdica, nem esquecer a dhemo de m u h p prpria d m &emas sociais.
Ora, quando Mamos de Educa-

N w k quadro a wed& que se coloca B que a regula@lo no pode ser entendida como o ajustamento de funcionaispara gerar um eqdfhrio.

A reguimo sociai 6 a criao de uma esmBgia W c i p a h m e permita uma demwracia gluralisia para gerir as dinrnicas do sistema, no sentido de enconbar um ponto de conve&ncia mire as w v a s legitmas dos 8da& e da aomunidade educava.
Que qwdro tebrico ou referenciai se revela adequado prante a complexidade de actores,

de reia@es e de situabes que se apresentam num Sistema Educativc cornplimdo , num conteido sociai, embrnico e dturai m m p l m e em mudana?
Entendemos que s uma abordagem ~amplega, que no tem como objeztko simprisw as

situaes para melhor as entender, mas pelo contrrio as procura na sua complexidade assumindo o dram6tico daactual priica n e g o d pode atingir a intelighilidade da totalidade do sistema.
Utizarnos o termo dramtico no sentido de pensarmos que vamos chegar a um sistema f - d oe wmkknte sem oontradigoes.

Sabemos que a capacidade de sobrevivkia nas sistemas sociais num meio em mudana a c i a i , criada p o r esmtums feitas pelo homem com inteno de satisfazer W d a d e s humana, definidas segundo critBrim que m t a r n a realizao de funfles especficas na smiedade, por isso colaxmos a questo de saber em que medida B que os pactos sociais, o partenanados,os contratog ~ u c a constituem ~ s j o emergir de um paradigma de wmamkao em prw?sso de &.
Gndo presente as duzu cond&es que marcam o nascimento e o crescimento de novos pamcgma (seadoptarmos a expiidada por Kuhn sobre o modo como se pmessam as t e a r & c e n m ) , isto , a aistbck de um pensamnto que no s e deiira abalar pelo paradigma presente e a aistncia de nise do prprio pamdigma dominante, intem-

Capitulo V
SISTEMAS DE FORMACO E

NOVAS PERSPECTIVAS PEDAGGICAS

FormaNo de Formadores, Perspectivas Pedaggicas e Diddcticas

128

SISTEMAS DE FORMAO

E NOVAS PERSPETIVAS PEDAG6GICAS

1.A D~EWLO EUROPBIADA EDUCAAO~RMAAO:

POR UMA EUROPA DO CONHECIMENTO
A compreenso da dimenso desejvel para a Educao e Formak n a perspectiva do

processo dinamito de conslruo de uma identidade europeia que, tem apresentado ao longo do hnp9 hferentes imagens, o mais recente desafio. Nomeadamente, o objwtivo poltico da Europa do Conhecimento tem de estar bem presente mando analisamos os aspectos prtims e especificas da Formao de Formadores a nivd europeu. Por isso no ser inihi completamente relembrar aqui, ainda que de m a forma sintbtica, os diferentes modelos orientadores da construo da Comunidade Europeia e relaciong-10s com as orientaks deles decorrentes para a Formao Proksional.
Todos se recordam que parbrnos da primitiva proposta do Mercado Comum,que permitiu sonhar com a Unio Europeia Monetria que se est a consolidar, com a converg&ncia estratgica das poilticas fmoeiris da maior parte dos pases que dela fazem parte. Hoje, porbm. so-nos propostos modelos ainda indefinidos, de uma Europa Social, Econ6mica e Politica que teremos de aprofundar para correspondex aos desafios da globalizao, da competividade econbmica e t e m o l ~ c e, a evitar a 9 grandes tens&s e niphims sociais m e estes processos, muitas vez= desumanizados vo produziz como estA aconteoer relativamente ao desemprego. E jA longo o caminho da con&~~o comum desta identidade europeia e necessariamente se compreende que ternos ainda tambm um longo caminho a percorrer. No poderemos, por isso,olhando o futuro, deixar de ter presente que os pafses $6 podero fazer face aos desdos da globalizao, da internacionalizao, da woluo rpida das tecnologm da Sociedade da Informao se, como est6 implcito no conceito, ainda que ambguo, da Europa do Conhecimento, para ela n&o conhuarem a convergir as estratgm de desenvolvimentos dos pases, nomeadtdarnente a s em&@=polticas da Educao e da Forma@, d e forma a permitir a emergncia de um tecido coeso econmico, conservando o patrimdnio cultural diverso e as identidades nacionais.

Lembremos,portanto, algumas decises que colocam a Formaqc Proksional no cenbo das politicas comunitrias (e do razo de ser nomeadamente a todo o irabalho do CEDEFOP). So inmeros os Rogramas Comunithos e nacionais que t&mwido a ser desenvolvidos nos i11timos anos, pxecisamente para aumentar a competitividade econmica e teenolbgica denro da perspezhva da internacionalizao dos mercados e da globaha* da vida emmica. obriga a promover continuamenteos recursos humanos de wda pais desenvolvendo mmpetkncias,saberes e capacidades, para aumentar, no s6 a produtividade, mas tarnbbrn a qualidade da produo, Essas exiggncias de aumento de produtividade e de qualidade na produo e nos servios, implicam profundas modificaes esruturais no

mercado de emprego. A f m @ o proksional 15uma acttvidade central e sustentadora destas grandes d a . k precisamente imposdvei fazer face B evoluo das etnituras do mercado, das estmtums do emprego apenas d r n uma formao &ica inicial adquuida, quer nos sistemas escolares educativos quer nos sistemas de formao profissional, que se temvindo a desmvoher um OUROconwiv de Forma@o - a forma@ ao longo da vida.
O Livro Branco sobre a E d u c a 0 e Formaco ao Longo

dal Vida, pubhcado h anos pela

CEE, demonstra perdamente que se terio de reorganizar mialrnente as actMdades da EducaFgo e da Fomiao, a part-dos sistemasque cnarnos elexpndunos neste s8culo, mas que no so jA adaptheis para o scuio XXI. Isto 8, no basta para o futuro &a&$ apenas de eshutums escolares ou de cen-, promover a Eomiao. Haver que uirapassar esses mesmos sistemas, desenvolvendo paralelamente e cmrdena&mente oukas. acmdades em outms ms!itui&s - "LearningInshtuti~~~~~ onde os cicia& possam para obterem mais conhenrnentw, desemrolverem compet&icias e acredithm os seus p16pnos saberes experencms. Promover a forma@ ao longo da vida deste modo tambm kandomm a sociedade, no seu todo, numa smedae edumiva. I
Esta profunda mudanw esimturai. quer na vida econbrnic, quer na organizao das instuihs, quer no mercado e, comquentemente,nas esqturas sociais, nos vaiores, nos comportamentos e nas atitudes, e & altamente condicionada pelo dasenmhmento da Ci&nciae sobretudo das Movas k o l o g i a s de Inf~Ima~Q. Estas tecnologias obrigam continuamente renovao dos pmessos de produo, dos Processos de mia* social e perspectiva ainda para o futuro mudanas de grande dhmmhs. Se queremos conservar uma viso humanktica da Europa neste processo de r n a to rpido, sob o ponto de vista emnbmico e teniol&~co e, se o & na c o n v i m de que o cidado deve ser urna pessoa activa que compreende o processo de evoluo e um actor participaho da c o ~ de o urn futuro orientedo para a Europa do Conhecimento, ento um dos sectores fundamentais, que obriga a wna grande reilexo e a uma grande inovao, B precisamente o sector Educaa/Formaa. Este B o horizonte de mbdio prazo que se coIoca aos edumdores e aos formadores na reflexo comum sobre os caminhos a lpxcorr- para aba& da Educa* e da Forrna@o, consirujr a Europa do ! + u m .

730

i,:,IlL

SISTEMAS DE F O F ~ ~ ~ A E AO NOVAS PERSPECTIVAS PEDAGbGICAS

1 1 .EXPERINCN EUROPE~A DA FORMAAO PROWQONAL E DA

FoRMKo DE ADULTOS

a) Uma h a e o Profissionai de Qualidade e para a Qualidade

6 evidente que no partimos do zero. Existe uma grande experihcia europeia de forma@
profissional e de formao de adultos e muito desta experihcia est analisada e 6 objecto de estudos comparados. Existe, portanto, h o w how acumulado em muitas i&ituiges nacionais,europeias e sobretudo no CEDEFOi?Wticipei, como muitos dos peritos que aqui esto, em estudos comparados sobre os swernas de formaio profissional nos nossos palses e sobre os procassos, OS estatutos, as quaMca8es dos formadores em diferentep situ@es. Fizemos isso h anos a&& e, diria que o que llzemos, foi ainda na perspectiva de que a formao profissional devia estar sobretudo a corresponder a uma e x i g h c i a de aumento de produtividade nos v8nos sectores do Irabaho. Podemos dizer que a forma&o probsional nos tempos em que Bzernos os estudos comparados era sobretudo analisada a partir das exighncias prcdutivas. Era tambm ela, podemos dizer, uma bmaco ~ukunal .Hoje com as alteraes que h pouco referi, mas que acentuam o carkter de qualidade na produo de prcdutos, bens e servios, a formao profissional passou a ser referenuada, nn exclusivamente tendo como objectivo h a i g-armtir o aumento da produlividade, mas garantir a @dade de prcduo e de trabalho nos diferentes sectores. Podemos dizer, portanto, que h uma evoluo da caracie?haoda formao profissional, que tambm ela deixa de visar a quantidade para se orientar pela qualidade.

b) Uma Forma@o Prohsional Iiiversificada

Os desafios da globalizao e daqdo que hoje chamamos a ps-industrializa50 obriga a

reformular algumas das caracteristicas da qualidade da formao profisional, quer dos jovens quer dos adultos, AEm da evoluo na mudana de objectivo e meta da formao profissional, surgem ainda nos nossos dias, situaes espccifics de formao profissional. So situaes que resultam do pr6prio processo de desenvolvimento competitivo e tecnolbco que cria rupturas e deixa apaeaer regies que,porque so mais m c i a d a s , n h conseguem aderir ao processo global de desenvolwnento,ainda, d o tambem com grande evidncia grupos sociais que so marginalizados e muitas vezes excluidos.

Deste modo a formao profissional no poder ser equacionada como @quer coisa que iguai para todos, mas como tendo as suas especikidades, conforme os grupos a que se destina e conforme o tipo de qualikaesque se deseja obter. No apenas q u ~ c a k por s causa da caracterizao do trabalho, da tarefa ou das funbes, mas por causa da

ACTUAL DA IN-VESTIGAAO NO DOM~NIODA PARKDIGMAS E OS PROJECTOSDE INOVAO

a) Dos Cursos aas Fhcessos de Formao

Uma ouba mudanv conoeptual da foma@o profissiomi diz respeito ao processo temporal,

De uma formao antenomente concebida como somatno de etapas de ensino-aprendizagem, evoluiu-se para uma formao concebida como u m processo continuo, reflexivo e autbnomo ao longo da vida. Por outro lado tarnbh, o resultado objectivamente esperado da formaAo e que se traduzia pela aquisio de diplomas, de mrIi6cados de quaiikaes profissionais, insrumentos alis utilizados no estudo e na gestao do equdbrio do mercado d e f~rmac e do mercado de emprego, decorria do princpio de que ao diploma correspondiam detemimdos postos de trabalho.Sabemos que tal correspondncia est posta em causa, A mudana da organizao do irabdho, j& atrs referida, fez perder a estes insrumentos clAssicos de gesto de recursos humanos o seu estatuto de garantia de qualmcao profissional. Procura-se hoje caminhar para sistemas de amdita@o da formaeo que t&mcorno referencial avaliativo os p d s lagos profissionais que abrangem grandes funges e nveis diversos de aduao profissional. Enke as caractersticas desses perfis inserem-se as competncias pessoais e sociais, de dificii e incerta operaQonaha@o, mas que dizem respeito aos valores e comportamentos sociais e pessoais, A s capacidades de gesto de interdependncias nas relawes profissionais, Em-se como objectivo ainda,a formago de actores que compreendam e dem inteiigbihdade aos sistemas econornicos e sociais, 6 ,vida quotidiana em que se inserem por um lado e, por ouiro, que a parbr da promovam mudana e inovao atravks do exercicio de uma cidadania efectiva e de urna teflexibilidade pessoal constante sobre o agir

Estes conceitos de formao profissional qualitativa, forma@o ao longo da vida, formao no apenas probsionai mas uma formao para largos p d s profissionais e a formao no sentido lato do desenvolvimento pessoal e social bem como da formao para a cidadania akavds da reflexibilidade sobre o agir, so novos conceitos que necessariamente inluenciarn os modelos pedagbgioos e os meios didctioos que j6 utilizamos ou que preconizamos para a formao profissional, A primeira mudana dos modelos pedaggicos e dos meios didcticos que deriva desta evoluo de paradigma conceptualB a alterao d a caracteristica

universal dos d o s de formah conhecidos. Isto 8, os modelos de formao que tm

.

sido conoebidos e criados como modelos para todos. A preocupao hoje B a pmura de modelos que visam essencialmente apoisx caminhos,percursos, esrat&m personalizadas
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~ ~ a ~ g a F " ~ m q espeotalmeritedos~W,$mr~~~~comao Ep-ham*-&~emwa-eaaintedentro& e s ~ ~ ~ n s a u ~ & a p r e m ~ d e r t de ' ' ~ i a w ~ c a n ~ s u u s ~ c am.mdae,maamas+wtemdei~.Werwmo ~ ~ ~ a ~ & m m ~ I s m 4

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u e a s i xciai, gemaa~~

m e i i o i : ~ d e ~ ~
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s~m& m a

eDmgreenderas~era~~~gueapmdempara~eapreriderem.N& b B u m a o b j e c Z M ~ o s ~ ~ ~ m a r , a o 3 f j ~ d a l e s ~ & d a ~ m ~ a q u e d e B ~ & 4 a s ~ r a s ~ m e ~ ~ a ~ q u e ~ - e ~ ~ r ? i c a T i t t n r a o u ~ ~ . ~

s 8 o d g u B n ~ ~ ~ o a d u E t o e ~ a s ~ d wnhechenta e daaiela idarmah e, portantoJ prscisa3n de &aWsa com o seu a ~ d o ~ ~

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g r a a & ~ & ~ e d e m m ~ o .

qmmr~~dealtanfv&Fwqwafinatqum~oaKmacEw?
OBmrnador~aigu~~enqumta~-ofomiadaxnkoLapmasiun~
g t i e ~ ~ a u b g i $ t l w ~ ~ ~ ~ a u a \ g u k m q u e p ~ i .

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~ ~ ~ . C a l ~ c p ~ e c o m p r e s n d e o m ~ &~e~~bdewMaesemrmmaadoefillbf-caa; O ~ B M ~ ~ B W & ~

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prooessomhdef0rnf8F8b; ~ f o r m a d ~ & ~ m ~ ~ ~ ~ ~ - ~ ~ ~ e ~ ~ i n t ~ d e ~ n a m &&matgoriaeapr&h e s e o n t w m s e , ~ t o , s b ~ e m ~ u a

f m k B @ o q u e a & m

+ Q formador & um mo1 imtinicionai - e dguBm qim sabe ajudar a atingir a e o n ~ d a s ~ d a d m d a ~ q u e d e s e & W m a ~ , c m a s -dado, e ~ e d e ~ p r o ~ I q u e n o h m d o B u m o b p u i v v c o r i c r e s o g u e s e ~e ~~ p~ o ;t r s a t o B ~ ~ q u e B
~ p e l o ~ , p e l a s - d a ~ d s ' f o m i 8 o ;

O ~ m B i t m ~ ~ & ~ ~ - B u m ~ o r a o m p a n h e i r o , ~ B ~ q w ~ p r o m o v e r a ~ e n m a s ~ d e ~ , a s ~ ~18adguiridasougotenatisda~e0~~biectivcisdafomiaFo;6mn formador ~Eientadoi: alguBm que d ainda emergir a identidade do

iorrnando pela ajuda a descoberta p e s s d de um projecto de formao profissional, de formao da cidadania activa.
A foma& de formadores, assim perspectivada, B uma formao que lana um desaiio ao ensino superior porque obriga A aquisio de conhwirnentos tedricos ou pelo menos de

referncias teiiricas, pedagbcas ou didcticas, relativamente a saberes, a conhecimentos, a competgncias, a s M s didcticos. Implica ainda, grandes capacidades did&cas, isto 8, o des@mlvimentode capacidades d e artiadar os dois tfAngulos - o bingulo pedaggicoescolar e o trihgulo da esbat&gaformativa.
A formaovisa ainda ensinar a r d &

sobre a prbpria prtica,consbaindo problem6ticas, que podem dar origem A inovao e 5 irrvreJtgao na aco mobilizando uma diversidade de conhecimentos e metodologias. E porque a formao tem ainda de se constituir na base de equipas fonnavas de diferentes formadores, e que num processo de formao a equipa de formadores com as suas diferentes funes tem uni papel fundamental, ainda uma forrnaeo com especializa&s diversas.
No &ateiaqui dos materiais dickcticos, hoje to sofisticados corno so todos aqueles a que podemos recorrer e que so ampliados pelas novas tecnologias da informao, que possibilitam a formao h distancia. So apoios didcticos que dever0 h z e r urna mais valia h aces de formao e que,pelo facto de ainda os no dominarmos completamente. o b r i g a a um aprofundamento dos seus contedos e uso,

Se, a isto juntarmos, uma continua interrogao a nvel do wntributo da E d u c a ~ F o r m @ o para a construo europeia taI como explicitei na primeira parte a minha interveno, estamos perante uma terntica exkemamente interessante, mobilizadom e que merece a pena pormos em comum, desenvolvendo projectos em cooperao e cnando redes de partilha dos nossas prtiicas e reflexes.

Relaes entre Ensino e

Mercado de Trabalho

~a~&oda~,e~oemoontaotempoImitado,wu~tariocaltzara~
a a -

nalguns pmbhnm que

semn a c h h a k priknW.

~~

todos, as i n abordagens que B &Y& faaer da rela@o ensino e mercado de t r a b a l h o , w & ~ d a r e ~ ~ d u ~ e ~ e o m e r c a d a ~ ~ o ~ U r n a f ~ m u i t o * d e & ~ r ~ , B & b ~ e d a s M ~ q u e essas e s t a t s t i c a s nus permitem. A abordagem astatkiim @e dax-no9 uma pEimea

~ ~ r t a s ~ q u e t e n ~ e s t u d a r , m ~ ~ ~ c a c ~ ~ d
~
~ronaa---

dedncie&~~hept~o~masdersgulaao~aolertaea

~ b ~ ~ ~ o ~ , q u e a s ~ g u e o F h o N a ~ d e E m l m a n t a n a ~ d a & u c & # o a a f o t m a o n 8 o g o d e m ~ ~ t ;Ipenasnocontdo oa portugtrs, mas sim, no momento presente na bbib das galitieas da emptsg e de f ~ ~ a ~ w i r o g w i , a o ~ d m a a x a c o r d o a d e c o ~ ~ quej&e&oasermgmhdwentmnb9, eaindanagerspeetivadaAmdam,iausM e m a r w n h s e d a ~ . N & ~ a s d ~ & ~ t a t r i b 8 m a a d o 8 ~ desmentes W e&at&W p o M c a , s nacionais guer da Educa@o/Fon~$o, quer das
~prodiitmos.

Quadros dirigentes

8.4%

Quadros Superiores

6.2%

'Inclui uma ardigama de Wdhadores adminisrativos,de seguranp,de produo agiimla, induskd e pisdoola,arte-, operadores, de s m i p pessoal e dornstim.

A distribuio paentual da popula@o activa, num total de 4.786.500 de pessoas: segundo o grau de iwimo, apresentava-mdo seguinte modo em 199P a)Popuia&o lbtal Nenhum grau de Wruo Ensino B W
1O

9,888
35,988 16,9%
14,5% 11,496

Ciclo

2O Ciclo
3 O Ciclo Ensino semdno Ensino MBdio e Pohtcrko Ensino Superior

3,4%
1,4%

Gmmm Ps-Graduao
\

O , ? ' %

'Fonte:JNE - Inqhto ao Emprego, 1996

POPULAAO ACTIVA POR YTPODE PROFISSO" NO ANO DE 1996

ne~teowquetemaentidofalarempalltic~s~dem~edeformao~rodsjonal B) e, nGo apeiaas, das politims wssiw de da oferta e da procura. Nesta & muito importante tambm mihr a necessidade de Sistemas de Mediao entre oferta e pmma e que exercem u m p a p l fundamentai na interface de coopera@ enw vrios hhnhbhios.Que m t e m s de mediao so es~& Eeb-vos alguns ddw sistwnafizados no Quadro V e referirei apenas alguns em parhcuiax obmwthrim.

~~

Ob~elV&fi~~

Previso de Perfis Profissionais e necessidades r Certincaes de saberes e comget6ncias ,,a Cerbficao de Formadores e instncias de formao a Mabilidade Formativ e de Emprego a Concertaa de iniciativas a niveis: sectoriai, local e regional
8

Avahao da oferta hvestigao e Inovao dos cont&udose processos

O~trios - de emprego, de insero na vida acima obsemibos de vria

ndole, so hoje exiremamnte importantes, sobretudo quando no &o apenas bancosdedados,111~~SObari~]~deinci' quepemiiteraleiturasdeevoluo, de p ~ s ode s adapteGo, de mobilidade. Previso de perb p&bak - eis uma rea -ente importante que se relaciona com a evulu@~ dos secte das fmp%s e qwMa@es necea&aa aos wcwsos humanos para esses sectores, numa p e r s p e h de futuro. Os i h o s eshidos fmtm pelo Inofor -dos no estudo da evolu#o das protissaes e dos pers prdsshmk wmtem, w -pio, aos da fomq& p r & sional terem dados de previ&, acerca dos h e s e wrnpethcias que s e r & n e z e s m desemokr amv& da ago de formao pmhsiwial.Esta previso de perh tambm indispensvel para p e n d x m a avaliao dos dipIomas que certificam curw c l b m s de foma@o prokmmial e que, sabem08 hoje, &o cada vez mais substituidoa por c d c a d o s da competncias,de saberes -dos

~~

fol-mahrne @aeqHhch.
- no so apenas os saberes e m m p t h m s que se vo aqumndo~&pr6pna~~pms9lonaleque&h~WosmporSlsteniax de

148

SISTEMAS E FWMAAo E =AS

E R P C i i A S EOAG6GiCAS

tantes sobre as d c a b s M s h s da populah em geral, e de cada um dos individuo$emparuNlar,~rriasa~&dax~defomia@oede brmadores (queno so apenas as escolas nem os profesmm), htkui&s e f o ~ a ~ 8 e ~ e u m n w o t i p o d e g r t i c a s e d e ~ ~ ~ ~ , muito longe da escolanZao habihial e adaptadas aos objecvos e As pessoas concretas em fonnao. r Sistemas de orientao eduwtiva e pronssiomi - 8 W n t e prom&lw para permi. tirem susl* no s as camim prokionais adicionais, mas sobretudo o novo
m n c e i t o d e ~ ~ I M i s d e f o r m a o e hbdho. de Sistemas de nmbhdade e de emgrego - sobretudo os &ternas que ajudam procu.

ra, em diferentes Arem geo@hs de emprego mas que permitem tambm u m a mobuidade que,por vezes,B urna mobiIidade com uma dimenso extremamente
formam, sobretudo quando cwisiderada ns hajmtcs de inser80 pmiWonal de
jovens.

A~

atm& o de pactos regbmk de emprego, de redes regionais de d Moriai, 1 4 e regional. kgmto-rne se &poderiam s e r inseridos,por exemplo, pactos de forrnao prohsional e de educan bsica a nvei regional nas iniciafins de redes regionais de
emgrego e de mifipias iniciativasde mertao a d

emprego e de meios regionaisde emprego. invesgao e inovao quer dos contddos, quer dos prwesms de quaWca3o hoje a omm@o no est cenrada nos diplomas, nas e x d a nem nos grwessos oqammvos. Se algo caracterizaurna n m filosofia da f o r m a mm o n a 1 B a sua cmkadade na pessoa e esta mudana exige rnuidmima he@igaqAoe homqo. Nao B por acaso que o 50 Programa Quadro CommiMo de I n para a ~ Europa, dedica uma percentagem j vishiel A M g a q o no campo da educao e da forma@o e sabemos como so irnpxkntw o s projectos que esto em curso a
lhleuropeu.

Em resumo, a nova nlosofia de e d u e fomqo e,os novos par%dgmas na formao ao longo da vida e do emprego acho, que emergem tambm como resultado da evolu8o ecmhica e da Woimao social e pollbca rpida, no podero deixar de impregnaras Mentabespoliticas actuais sobreo equiiMo ou a convergnciad h h h entre a educa30, a bmiao e emprego.
k t o mais quanto existem jB um conjunto de cm&ha e orimta$h que vo mndkionan-

do a s prprias polticas e prcas dos pases europeus. por exemplo, c que d e m o s retirar do Livro Branco da E m e da Ebmiao da Unio Europeia (que inn.odupu o n m mnceito de educao e formao ao longo da vida, no como uma modalidade de

e,

Vrad#po~irnporinbetsd~~N~deEmpwgo,~fulgo~acentuartam. b & q 6 a ~ d e p i . a g r a m a s d e ~ e e d u c a F 8 ; a q u ~ ~ ~ ~ c m n o l i p D d e & ~ ~ s e ~ d e a n g a r ~ d e ~ ~ ~ a l 8 m ~ q u e ~ ~ a u m 9 . ~ m s i s g l d m L ~ B , ~ q u e d ~ d e t a l h a r o ~ ~ e E m p r e g o a n t v e l & ~ ~ , m@bnWa q u e r ~ & s n f v e l n a c 5 o n a l , g u a t ~ t e s a ~ ~ a ~ l a c a t o u regional. Fka essa famaq&an8o poderem apenas conta cam as modalidades Wcih de oferta de bmao, ista Q, a sistema esoolar ou o &&ma de foma3o p m ~ r e c a n t i e e i d a p e l a ~ d b ~ . ~ q u e ~ a ~ a s
~ p a a ~ m d d e o f e i r t a d a ~ e d ~ ~ d e ~ b h i c % d a ~ , s e ~ W ~ ~ a s ~ s ~ n H a

ap&mdeairwpmm,masum~dem8dinemeailp6~.Senho~~,

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Rgrsrmas . de -E

emtodososespagosformativaswideaspessoas-alvodafonnaop~o~nalestriomS~das,B fundamentalpromover e desmlver as p-s educeiths, que podem ter o apoio nas escolas e cdms de formao mas que d o devem &rresponder apenas respoBta clssicaque e s t a s ~ i u i 6 e s o f ~ .

Por ism julgo que,srnuitamammte,se devem desemotver aimo m i b u t o para o Plano Nacional de Emrego, prwunm de inavaIio no eanipo da formao apoiando agncia de inove4o O & I se possa prochmnvestigaA0e i n w nesb m p o . que a pattir de problemas concretos e de zonasconcretas apehdo para o decirmntoi& -ente e para as boas grtims, poderemos introduzir nesta reiaa educabemprego uma m l u sig~ nibtiva e k j w .

Em mnciusb, a W m $ o de um Piano Nacional de Emprega B uma excelente o m e p m m a comdenaao mire poiim nidade para rever aincsbs, qmhw de av6xios nfveis edevihiw seaores.tatnMme,no guedizreaxito heducqheforrnao, umadenteocesio~dekir~hdadomparamivase&a&@aspoIft~.

Reestnituraqo dos Sistemas de Formao

~ ~ ~ ~ ~ e & ~ e pIftims edudivas, mire f n d e t ~ r m i u a w e Incertezas do futuro, a h de impr

o r i e ~ ~ ~ m m q j & e s p e i r a a a I c a m ? e d e ~ ~ e p m j ~ , ~ e o m ~ & ~ m 8 5 w n o s s s ~ ~ ~ h $ ~ ~ ~ ~ ~ o ~

Awadade&qm&~nitefscMmdeteoaahaoermnmh@oda~,~

~ & ~ q u e i ~ o s c a p a i z e s d e i ~ eultui.aia* ~ ~ f - d ~ ~ m ~ ~ ~ ~
p o W i m s - j u s t i n c a m p g ~ u m ~ ~ d o w e s o ~ * ~ & ~ & E d u ~ & ~ , ~ ~ e n t e ~ ~ & ~ o s e & ~ ~ d o s ~ e i e ~ o u & g e s t o ~ ~ ~ ~ w

~ ~

d e , m 8

da~%euma~emeosBmdaamme@&pi@ia~&did&seQbiwiiw que, O mundo h hoje, a noira c d k q & mMgente,aponta h Edus deab e bn dos &&mas m ~ t w M .

M a a n a o ~ q n e a E ~ u u e a ~ s a v a i ~ b 6 m o ~ m ~ e n u d E t 8 e ~ direito, comeou w r 4er um sonho cuiturai, esbwu-se numa m e i a @ o de galses p r o ~ d e b e a s ~ , ~ + m a u m p j e e t 9 ~ , ~ ~ ~ e j u f d I ~ ~ , . M E ~d og ar lm ,de~gnia~~frindadores&s8t$

wrnpIm.~~~aEwW ~ r da e ~ e ~ d o - i r k e
demacraeia,&matsdaquem~em~-e~w&lose~~~ia~a
~ o s 8 i r g a p e l m n a i m d o ~ .

7 56 SISTEMAS DE FORMACQE NOVAS PERSPECTIVAS PEDAG6CltCAS

mafiifesta8es de ex!rerrismo e por uma crescente descodanp na adminisrao pblica e no rigor da justia, a organizao produtiva pela inbduo das nwss t e c n o l ~ a s da Informao e que fez emergir a competitMdade (econbmica, tecnolgica, cientifrca) como wighncia primeira de todas as es'mtgas de prpgresso.

Ser possivel pensar a Educao hoje afastando-nos,alheando-nos desta d i s e de mudanas no modelo de equilbrio social em que assentaram as sociedades da era moderna, industrhi?

Um %,ovo contrato socid" uma nova filosofia de regulaao social impe-se, como regenerador e vitalizador de urna Europa, e portanto de um Portugal, preparados para enfrentar com solidez um s8culo XXi que se anuncia cheio de incertezas. Em que se traduz
ento este n m mnkato social: Na criago de novos modelos de regulao social,de gesto demodtica participada e conratualizada, a gartir de um conceito alargado de parceria EstadoComunidade-Cidado; a Ma criao de um modelo de economia "conhecimento-intensivo", que propicie maiores investimentos irnateriais no factor trabaiho, e uma melhor conjugao entre benecios de nirto e longo prazo; a Na consagraeo dos direitos/deveres colectivos com vigor semeihmte ao dos direitos/dweres individuais,assumindo a diversidade interculturai como um fecundo activo; Na reconstruo do tecido comunitrio - pois no ser possvel voltar a dar o papei de coeso social e d e desenvolvimento dos sentimentos de pertena, A famiia, aos sindicatos, As associaes patronais, a Igreja - assente na valoriza@o da subsidariedade e do papel dos corpos intermdios na o ~ da o sociedade,na devoluo de

responsabilidades A iniciafiva social;

i

Na reabilitao d e um sentido tico comum, regenerador dos valores e suportes de

projectos polhcos, sociais e pessoais;

um n w c paradigma de eqdbrio social que se procura c o W sem grandes rupturas e

conservao dos valores e princpios que tornaram grande a cultura ccidental.

Uma forma de antecipar esta mudana do para-a social 6 a de entender,por exemplo, que a chamada Sociedade da Infonnao,que radica no espa-itoso aumento de capacidade dos meios tcnicos de comunicao,vai acarretar uma mudana radical de estilos de vida, de modos de conviver e de aceder ao conhecimento.

- .

158

SISTEMAS DE F O R M A ~ O E NOVAS PERSECTIVAS PEDAGOGICAS

algum s e pode juslificar em nome de beneflcios de ouk&mJ. Rawls) - e os crit4rios &ta. mente funcionalisias da educao fazem-no,na prtica.

Mas o saber B inesgotvel, existe na Sociedade da Informao que est a.Nela nascem os
nossos netos,nela entmram com imensa faciiidade os nossos filhos,4 a ela que tcdos nos ternos de nos adaptar A proliferao dos poderosos meios de difuso e acesso Informao como a Internet, a inforrnatizao de tantos servios,a programao, controlo e at6 robotizao de processos produfivos, os efeitos espectaculares no mundo das comunicaes, da oxgmizab da produo e atb do traballio (por exemplo, a expanso do teleaaballio) como as possibilidades acrescidas de Educa@o / !&mao pelo recurso As novas tecnologias educativas, ao ensino a distancia, k auto-formao, eis a sociedade em que estarnos
mergulhados.
Se necesskio que a Educao e a Formao devam desenvolver qualificaes para os

postos de babalho, a qualificao profissional mais premente para esta sociedade B o desen. volvimento em todos os cidados da adaptabilidade a esta realidade, sem a qual, muitas outras crualifi~aces profissionais, capacidades e competgncias no chegaro para criar condi6es de ernpregabilidade e de hero na vida activa.
assim que no quadro da Unio Europeia a educao passou a ter um papel preponderante nos quadros comunitrios de apoio e desenvolvimento; a percepo de que a educao est6 na base dos objecms de coeso social e poliaca deve ser iwalmente amante em Portugal, para IA das medidas da correob que os sistemas escolares e de formaao profissional, de imediato, exigem.

Fserante a ernerggncia dos blocos ewn0micos com que a Europa se defronta e perante os que se desenham como poderosos, a funo pnorithia da Educao B a de fornecer a Portugal as aptides tkcnicas e tecnolbgicas que lhe permitam entrar com &Ato na compeho. Cada vez mais,porm, so 8s capacidades de inovaqo, criatividade, esprito empreendedor e adaptao h mudana ar que vo conta e essas nascem de uma cultura geral, h u m d t i c a , cientifica e no apenas de uma tecnicidade, A globalizao das econom i a s e a velocidade de circuiab das ideias atravs dos meios que propiciam a sociedade da informao, impk, como condio de sobrevivncia, a permanente disponhaidade para a actualtzao dos conhecimentos. ImMe uma capacidade,um gosto e-umanecessidade de aprendizagem ao longo da vida, Educao e Formago ao Longo da V1da a caminho de uma sociedade cognitiva - eis a orientao do L i m Branco da CEE e do Ano Internacional que comemormos em 1996,E tambm a ideia fora do Relatbno da UNESCO sobre a Educao para o s8culo XXI - um tesouro escondido.

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AEdiicegsoc3m~i~~n&opode~~~1:asermnsMmdnwmoiam~dapida social, mWdi&ia de o u m m o r e s da via W c a , ewnhnico-eulW. E d ~ ~ ~ i m i a ~ d % ~

AE * d u -

-do &&rios e ~~ dher6gs mt.4 no -0 da p r b b I ~ & ~ ~ . ~ s o m w ~ . a ~ g x a n d s f a r e f a q u a r c o m o intemnientes mas tamt>Qm como suj& de agrmdkagem e de fotmab
~ b n h

Ensinar numa Perspectiva de Aprender ao Longo da Vida

Foi extremamente estimulante a reunio da parte da manh, mas creio que B tarnbbm importante deixar por ora a mam-de* e oolocarmo-nosao nfvd de quem aprende e de qum ensina, tomando a o e c i a de alguns probiemas muito concretos,que no termo da n W n @ o , temos de enfrentar.
educatB.a que gostaria de d&a aqui algumas q u e m . No B pois, em termm de As cinco questes que vou apresentar para &derao do debats derivam essenmlmente de uma reflexo investigativa sobre madelce de ensino numa perspectiva de apmdmgem

ao bngo da vida,

Como tive ocasio de referir na sesso de abatemas que enpbcitar cimamente o conceito donde partimos quando falamos da aprendizagem ao longo da vida; e por isso permitam-me que volte a este conceito pela abordagem da investigaHo na aprendizagem dos aduitos, wnoabida esta como o processo de construo e de desenvolvimento do sujeito, da pessoa. este um processo que se desenvoive atravQs da aquisi@o e da constru@ p e d permanente de novos saberes, quer eles sejam saberes tcitos, do diaa-dia, quer sejam saberes operatbnos, profissionais quer seiam os saberes explicitos. aqueles que podem ser sistematizados de acordo com quadros episternolbgicos dlscipiinare. Mas B tambm um processo, que sobretudo nos adultos, se desenvolve continuamente atravs da aquisio de competgncias, d e capacidades, de atitudes,de comportamentos pro6ssionak e xociais, suportada pela Mexo pessoal, e a park das experincias vividas, d e n c i a i s . A aprendizagem nos adultos B bastante diferente da aprendizagem nas crianas e nos jwens. Ela, para ser efectva, tem sempre que ter como base uma refernciaaos ~ > i i a r esociOulwa& s e econbrnicob: em que as adultos se nteamm e, sobretudo 3s suas ~ ~ c i dea vida. s

f: mim porhnto, u m processo, no meramente racional, irias sim um processo consciente idamente identificada com a pessoa,que constri tambdm, aprendendo, e sua idenndade social e p e s s d a h d s de relagEies, m vezes d m i s , por vezes dialbcas, com os ambientes onde se integra o ambiente pronssional, o ambiente s&. o ambiente

Ento o que B ensinar? Ensinar numa n w a perspecbva de Aprender ao Longo da Vida? Tcdos conhecemos os modelos escolares e de formao profissionaI mais elaborados e inmdores de ensino-aprendizagem.So modelos universais com raizes na psicologia de Piaget, e nos conceitos do mnsrutivismocognibvo,aplicados em ambiente eswlag isto e, in vitro, que nas itimas dcadas tem evoludo enbe perspectivas mais centradas ora nos professores, ora nas esoolas, ora na t m a , ora nos alunos. Muito sistematicamente poderei dizer que esses modelos se traduzem nas relaes tipolares expressas figurativamente nos tringulos pedaggicos, que pelo menos os professores, conhecem bastante bem. O tringulo escolar (Rg. I), que explicita a aprenbgem como uma relao irigolar entre o professor, o saber, o aluno o professor desenvolve o ensino. mas ele s a k que ensinar nao significa automaticamenteque o aluno aprenda. Ele tem que estabelecer com o aluno uma relao edumtiva de m o b k o de capacidades cognihas, de motivaes. isto 8, uma relao pessoal, uma relao educatim, e s isso provoca no aluno a capacidade de aprender.

Professor

Aprender
(Houssaye, Meirieu, Fabre, Gahani)

Porm, os m6tcdos ou os pamdigmas pedag6gicos mais orientados para adultos ou para a formao profissional (Fig,II), traduzem um processo mais completo. O professor ou o formador B aquele que B capaz de estabelecer a xela50 iripolar entre o conhecimento, o indivduo e a advidade profsslonal, desenvolvendo lgicas drdcticas entre o indivlduo e o saber. Pode no ensinar, mas tem que e n s i n ~ a ir procurar o saber, a ir procurar a informa60, tem que dar ao indivduo um signiricado (Social ProfessionaiS d - M e h g ) , tem sue dar ao individuo uma compreenso s e , pro&signaIlgpsso~ do gue e a profisso e

S e r w ~ w n t i n ~ ~ ~ a w i v a r c u i m & ~ a b m & d & r n ~ m ~ ~ , ~ ~ ~ ~ , ~ d a r - m ~ & n o t e m p o ~ sscoIar-ou~qlIelaavarnipNiafi0~?N~aMiraa~6olsa$ua~dtwa 6a~er maistem lnieF nossos sistemas edumtfvm s de pxofrssiond, esta d& modelos distintos; O escolar pm ;aprendizagem de j m e u k a s ; e os modelo8

e x t r a - ~ - m a ~ h ~ h ~ . ~ ~ - s d a ~ d e s d u l Q a s

- S ~
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I-,m~w~gara~au~degrugos~wipara
~ p x n ~ o u ~ & ~ ~ r o j ~ a o n ~ ~ a ~ ~ a d u l h g
% a z , p 3 1 - p 1 4 p ~ l g o ~ ~ o o u r i ~ ~ r s a d u l t o s q u e ~

cmesponder; por exemplo, d actuiilixa@o de conhecimentos de dtos quadro&ou a f o m q a o ~ d a ~ ~ w m g n r p o s d e m u l I t e r e s d ~ d e l ~ ~ , e t c . , e a...c h.s L s e g s r i g n c i a s ~ o ~ ~ % l # ~ ~ c a m o ~ , r r a 8 u a ~ e n a s u a o n ~ .

Dquenomhnw, 6

1 a r s ~ ~ ~ , f g c 6 t a c u ~ , o ~ ~ d b w ~ m f l n ~ d e

apineiraoI~davidah~&o&oesw$areo~cteWb,Mum
~ o , q u e a 6 m a ~ ~ j ~ ~ , a b t i g a ~ * d e e a p ~ ~ ~ 1 ~ . S e r E i

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de de~agrendkagem? 'IfMsa ~ ~ d r i s p o

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C a p i t u l o VI
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SINO SUPERIOR

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O Futuro da Educaqla e o Espaa Educativa Europeu - O Caso do Ensino Superior

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1 i ~ ~ O ~ 1 i ~ ~ m ~ w W 6 g 8 d ' em E r n o g e Brugesc~ueemVitPLI~oEiasino~aesta~e~~porhinidadede

~ m * d o ~ E ~ m p r i n a e i r o h 8 6 l a r ~ ~ ~ ~ ~ 1 m ~ e s p d r i b ~ ~ u m ~ m i m g u l f a o e ~ ~ i c r n i m , w ~ ~ ~ E u r o g a C w d , de teate, Ele este, e &-pela memo da coopmao econmim, smid

e c u l t t d u m a ~ ~ a p a z , a humano, ~ t f m d o a t e r r o r e a~~ u, odmhio daEumpaporum qualquer m d e h de rnuWiq&.

A B t ~ ~ d o E n s i n o S r r ~ n r ~ ~ t a m b e m ~ ~ p r i r a ~ ~ ean~~~~.Istb8,poaremglom~~mda~que-m9isou
~ ~ m a s ~ m ~ c ~ i r n 6 o p 3 e r i 8 p i c i a s r i a s d e t m b & b , ~ o a p c l o ~ ~ ~ ~ ~ ~ a s w b w cienkas, b m d g k s , cultmh ou ainda outros p h b h , j m , &duitm pmmienteta de mim minorithim, dai e dtucdmnte. n e m mundo &vem,
&C,

m ~ , c o m c 3 n r a m e s ~ v s S d e ~ ~ ~ ~ m ~ d a s ~ , h p r a e n n i d e g g l l t i d b e d e ~ d e ~ ~ d e ~ m m i i n s , ~ q u e M e s p 3 n n i h ~ ~ ~ ~ ~ d
~ ~ & ~ ~ e ~ ~ 6 Wg e wli&&fade que sa twmri incw1~mnsv4 p m D& dtzer rnoialmm conddwi c o n t i n u a r ~ a M ~ u m ~ S u p e r i u r de eu nm ~8Igicade~, hheahdo &xa, como sistema depdu&o ofendprocwa gWco ou privado de ~ m

d i ~ p z a o ~ ~ t w b 9 E b o . k ~ d e b o i e ~ ~ ~ c a d a ~
m a i s d e m a ~ d e n t t r e l ~ ~ a a m b i r m ~ p a r a a ~ , m c m p h e n b o da M t a Q sducaao,B Iikdade de ensina e aprender; um W c pB

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~ e d e a g ~ d e & a ~ . U mente orientado, swtentado por m e c d m m de d & q be eantrola,d& validade waque-a---oupavadant.hsaad-

t a ~ d e l ~ ~ s , n i & w , aMe,a&Mde-,*me&daaentidom-mmdenelecia
-w,whbPedesh-doEWS+&PumlaHQde ~ ~ s p o r t a s ~ w i
som&iodaasitais~.

M o v # ~ c i e n t l f i c u s , m t o d o s e ~ d pmjpraject6aedwdwsde e ~ ,
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m e a i z a p r o b h a l & m ~

Novo contrato entre Sociedade e Universidade

das instiuipks, mas dos nwos p m s s o s de m s h e apreruhgem, de novas kmlicas e

h a s~plinmeg de , novos meios de I
X de conh-to, ~ que erfmgm u m pouco por todo o lado. At que ponto estas quest6es esto a ser consideradas nos critBrios de avalia.40 global, &mim, sistmica,pluralista do novo Ensino Superior?

A gesm e a oqmmo imlucinaldo Ensirio Superior 6 usualmente o terreno prprio das polticas de Educao e estas concrethn.se clas8icamente em quadras normativos, jurdicos 0 oramentais.

Em mhmte,o w se m f m ao prccesso dwaWdfomaaM, h produo de mmhecimento e mv&g@o, A0 0 pdagg~ca e c i d m das reas do conhecimeaao,so d d e d a a prerrogativas exclusivas do corpo docente e cientlnoo.
Porm, o novo W g m a de "MeLong hmhg', implica um e s h p profundo de morgmi-

c i no que se refere e contddm disciphares e intsrdisciplinares, a eslratformafi~s e de desenvolvimento inteiecwi e profissional, que t&m de ter suporte numa reorgama80 institucional e dos quadros tradicionais de gesto dos
iqh pda&m,

estabelecimentos.
ktmi

Painel, apenas

algumas ideias c a t a h i b m de wn debate orientado

por estas p e r s p d w .

1. ENSINO SUPERIOR E

OPORTUNDADE EUROPEIA

Dizia Iacques Delors na abertura do ano escolar, em Setembro, n~ Collge d'Europe, m Bmges, que em vital repensar o Ensino Superior, nesta b i s * e nica oportunidade de reconsmiao da Espao Europeu. Em primeiro Lugar para estabeiecer umverdadeiro sspirito europeu, dar u m n m impulso e d a n a no R b , ao espao alargado da Europa Cenkd, de Leste,de Oeste, s alcanar pela extenso da cooperao econ6mica, ~iccial e d W uma direoo para a paz, para o demlvimento sustentado, para o desenvohrimento humano, evitandoo terror e a fraqtnenta30, ou o do&o da Europa por um qualquer mdeio de rnundializao.

Uma opominidade, esta de revio Ensino Superior tambm enlre h, em cmerg&ncia com a Europa, independentemente de se saber se a unidade euxopeia, em @quer dos seus modelos propostos, x r u m dia alcanada,culvando mhmhhmente a d t u r a do ww, e da t o i d m i a h inc-,

188

REAVALlAhO DO ENSINO SUPERIOR

Esta oportunidade aberta merece debate, reflexo, responsabilidade institucional. Esta oportuidade d e reequaaonar o nihiro do Ensino Superior em Portugal dimenso da responsabWe europeia, pe em jogo e refora o ydor e a essncia da Autonomia Universitria, compreendendo nesta a magsbturs do pensamento e do conhecimento que Ihe B prbpna. Autonomia que tam de ser salvaguardada nas negociaks que,estejamos c i e n w ,se multiplicam nas iniimeras e relevantes institui&s wmunit6nas de cariz tbcnico e poitim.
por isso oportuno, e urgente, que as instuides do Ensino Superior portuguesas se repensem: de onde d m ,onde esta0 agora, como caminham p a a o futuro no contexto geo-poitico-cultural em que se situam. No apenas apresentem planos eskat6gicos de gestio e de contratualizao para a rnelhoria da qualidade. A qualidade no 6 uma caracterkca exnseza s in3tui6es numa meta a angir. Mas gera-sepelo confronto com os vrios actores acadkmicos e com os vrios paroeiros sociais interessados.

Confronto, Wogo, construa de plataformas comuns de reorganizao so ainda muito dbeis ainda que indispensgveis. A este propsito B por exemplo de notar a fraca atendo que os estudos preparatrios do PDR e das propostas no sector da Educao ao III Quadro Comunitrio de Apoio, que consideraram reas especifimente apontadas para a formao avanada e investga2o e que poderiam servir de grandes linhas de orienta* da polltica futura da educao e nwneadamente do Ensino Superior permaneceram. A s universidades, por exemplo,adquirem neste Plano um papel d e destaque e de responsabilidade na promoo da Educaao ao Longo da Vida, sendo-lhes solicitado novos modelos e esiratkgias da formao, preparando com mtecipaflo, por efeitos da Autonomia de que gozam,a oferta de navos e fldveis percursos de a p r e n h g e m , de formao, em novas reas do conhecimento,com apoios financeiros especiificos previstos. Infelizmente no notamos um grande ernpnharnento GoverndUnive~~idad~egiiies neste debate nacional, e no entanto ele seria uma dimenso de avaliao da Qualidade e a resposta portuguesa A s propostas comunitrias para o Ensino Sumrior. Um novo conlrato Universidade/Sociedade &A porm implcito nos grandes debates e declamgeJ sobre a convergncias das politiw do Ensino Superior na Europa. As ligaes entre o desenvolvimento econmico e as suas vertentes de competitividade e globalizao, bem como a consequente transformao das esbuturas do mercado de trabalho e das organizaes, orientam o actual debate europeu apelando-se para a &@o de nveis, "standards"adequados e comuns de quaMca@o,de meditao ou de reconhecimento dos "produtos" de formao e de produgo cientinca. Esta v i s a tecnico-economicistaperfeita-

pode & h de ser d o n t a d a p r h com a 1g1macad8nrica e cienttn~~quemoEnsinomm&formaamaMdadede&e& respostas aos problemas do nosso tempo. Bversidade, mulbformdade, fleiabiudade de instituipes e dos subsistemas em que se organizam, resultantes de um W o g o social forte, & a melhor resposta $a capacidades humanas, prohsionaia e hs potaciadades de inovao que o mundo econ6mico e orgarhciMiai e a sociedade contempornea em permanente mutgela hmtpma0 de novos c d m i m n t a s , exigem.

mente compreemkl,

1 1 .UM MOVO CICLO DE DESENVOL-O

DO ENSINO SWEHOR
da

H& 25 anos, a8 novas Universidades e os Polit4cnicos foram em Portugal a w r e &

resposta ao desenvolvmento da sociedade indus'riai e ao movimento de modernizao da sociedade e da economia de ento. Mas para integrar no desempenho das suas sempre mais nobres fun2iss - o Ensino,a inveshga#~o,a cultural, o servigo A comunidade - a crescente produ8o e uliza8o do conhecimento e das temologias no mundo contemporheo, as instituies do Ensino Superior que mmnitern, criam e promovem a org&@o desse mrhecirnento e o articulam mm as saberes operacionais, tecnoi6gims, esto mal preparadas para estes achiais desa6os. Em primeiro lugar, os conteiidos Cumculares, que deveriam orientar-se pela evoluo dos quadros epistemol6gicos,filosbfims e s o c i o l do ~ Conhecimento,surgem ainda fortemente condicionados em todas as imhi5es univmithhs ou poiitmioos a uiWos do mercado de mbaL-10,de camkas prok i o r k e prticas da sociedade i n d m e, MO ainda, da Econornia do Conhecimento (que no tem alis as mesmas exigncias que a Sociedade do Conhecimento). Por outro lado, o m a m e n t o critico, problemAtico, de criatividade,as cornpethck interdisciphms, de comunicao,&o !Ao i m m t w m o o saber ciendko nos nossos h. l%r ouim, ainda, a int-O d i r d do dip10mado na vida activa,no B possivel, pois que nunca s e est p r w d o para entrar no mundo do M o e, a adapta3o a este, constantemente faz parte da foma@o ao longo da vida. No mundo contempor%neow do futuro, os raballiadores do conhecimento,assim como os cidadh em geral,para o & c i o de um cidadaniaefedva,prBcisara de achializar pemmeniernente os seus conhecimentos uentificos, os seus s a h r e s eip,licitos, as suas competBncias cognrtivas e pesswis,

Fs actuais M t u i e s do Ensino Superior no estfio tambkm preparadas para novos

candidatos que as pmmam. Isto 8, por -pio, os adultos na vida activa,que com mais ou menos habitiEapes, mas quase m p t e corn wrperincim rima de abalho, prrxruxam o

Conhecimento Pedagbgico e as CampetBndas Forrnativas dor

Professores/lnvestigadums Universitbrias

ae9taS&~emguevivemd9e,faaeaafumeai>sdeseifidsdafum,queaQiialidade da E d u Universit6na dever ser globaimente e dinamicamente analisada, e dai inferiz

as correcp%s a i n os saitcs qwlitatim a promover, nomeadamente nas fungSes
ditas explicitamente de docncia. De docncia, em motiaiidades de formao inicial, de

forniao pbsgraduada, de Eormaao de in-gaores, de foma@o mcebida em termos de 'Life-hg , L de f o m o para nveis superiores de d o e de doutoramento, e ainda m r n globalmente para o mrdcio das f u m e s de refierto critica e c u i M . N b esqueamos que a Universidade, tem e t e v e semwe,huigBes de reii* critica e cultural e btica sobre a sociedade. Dai que he reconhecida Autonomia,Por isso o conhecimento

devero, no ser comebidas como saberes e tkcnicas de ensino de lmmmiss&o de co~ecirnentos,maa como gixerrc10 UM das -8es dos Profeesorese o que delas decorre na brmao universitria,dos jovens em primeirolugar - wrque 9o os jovens adultos me 116s temos em d o r quantidade nas nossas escolas -mas tambm daquela que hoje nomeamos d e n m s pblicas,sobmdo os adultos que recurrem Universidade. Para estes, e segundo o paradigma que se a f i r m a de 'Life-Long Learning yer-se-o de oferecez mbdulos sucessivos de forqo, atravs ou da aquisi* de conhecimentm cientii~cos, tecnolgris, ou de i e a x q o dos saberes que adquuurirn prtica, ou ainda de desenvolvimento da capacidade de organizaao do pensamento. Ali&, as capacidades intelectuais a que muitos investigadores denominam de "intelectual Deveioprnent "ecorrem sobretudo, ao nvel da forma& mivergitria, do cruzamento de vrias Wgunas: que proporcionam diversas abordagens cientKicas, histricas, filosbfim, etc. . Estas capacidades so hoje &lutamente necessrias,pam no persistir num vs8o do mundo e da &dade, dernasiado ou excessivamente positivista, radicd, racionalista, incornpativel com o avano do conhecimento cientfko. O avano da Cincia nas itimas d h d a s , p6e aos a1u1-1~ de nvel universithio urn enorme des&o de foma@o, para dbm, evidentemente, da aquisio de mmpet8ncias profissionaise wckk, inerentes hvida activa e que pelo seu nvel, so adquiridas no Ensino Supetior, nas vrias modalidades que eles oferecem.A grande disnho enke o Politcnico e a Universidade, penso residir, no no estatuto dos conhecimentos, mas no pernl rehhmente a cornmncias pro6sgionais e de interveno soQalque so requeridas aos seus diplomadoe; e que,portanto exigem metodolo@as e de Eorma@o

~~

esp?cific3s. O modeio de forinab pedaggica escolar de ensjndaprendizagem adequado a prafessores de ouiros riiwis de ensino (bsico, secundrio, temolgico, profissional), modelo de formao pdagbgica muito estudado e especializado com base nas didcticas, no desenvolvimento curricuiar, na pedagogia de ensino, em suma,das ci&nciasda educao escolar, no parece ser o mais adequado cons&urodo conhecimento pedaggico e

c a w d d & l m 3 c I r ~ ~ ~ p l a , p a t a ~ d e ~ e O g a E t m a 8 ~

~ p ~ e ~ e c t i r e a w r ~ . E : ~ ~ ~ ~ a t i m e r & ~ d e ml&o~~mento, diferenk da pmeam cognitivo de aqukiiio e de caminqh do mnhecbmto cimifim que exige hoje mWSo s h e t & @ o que a D i M m e a
F + 3 d a g ~ ~ ~ ~ ~ B ~ t e , ~

d e ~ 1 ~ i n t e I ~ n c i i i d ~ ~ ~ ~ m a i s ~ ~ ~ q i m e p w o u & a s , o u e i n t i o g r i n s i ~ d e ~ q u e 9 e ~
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~ q u e e s m ~ ~ n a g u a ~ , a b r i g a ~ a ~ ~ a f t i o a sadneaw~das~,das~eafatmacamoseieaamas~tea

~-~

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C a p i t u l o VII
A

DIMENSAO EUROPEIA DAS

POL~TICASEDUCATIVAS

Partenariado Educativ contra a Exclusflo Social

O novo paradigma educativo na sociedade p6s-

industrial

&

&

e polffimedumtivm, entra ~

~ e.hw#m da e futuro, a fmi de s mqm

206

A DIMENSAO EUROPEIA DAS P D L ~ I C A S EDUCATIVAS

conformar, aos nossos princpios, as nossas aspira@= e interesses, o evoluir da hisibria. Mudiiplicam-se os trabalhos e as publicaes, os enconbos, dessas organiza&s neste campo. interrogam-se, por ouwo lado, os tebncos e os investigadoressobre os fundamentos Bosficos, politioos, bticos e praxiolgicos que t m conferido oonsist8ncia e coerncia is pollticas educativas, ao longo dos tempo, e sobrebdo no ps-guerra. PoUticas educativas, alis, que nos innuenciararn profundamente e na denni60 das quais muitos, atb enbe nbs,intervieram. Evidenciam ainda os dirigentes responsvers das achvidades econmicas, os empresrios e os empregadores, a carncia de formao, a inadequao das qualificaiies escolares e profissionais As necessidades imediatas do mercado de emprego ou i s estratgias de gesto do prmesso econmico e tecnolbgim e de mundializao dos mercados.
Manifesta-se tambm, um pouco por todo o lado, o dkficit de compet8ncias e saberes tanto ao nivel das elites corno dois trabalhadores das actividades tradicionais, quando perante situa6es de mudana e inovao no campo social e poltico se esperam respostas coletivas e s M d a s ou, quando as comunidades se vem confrontadas com novos problemas, tais como os do ambiente, da reguiao social nas grandes cidades, da difuso das NTI, da intolerncia e violheia enbe culturas ou grupos minoritrios. etc.
Averdade e que no podemos mais deixar de reconhecer que a evoluo da sociedade, com todas as mudanas que somos capazes d e identificar - demogrf~cas, sociais, culturais,polificas - justificam que procuremos um entendimento profundo do que so as verdadeiras facetas da &e da Educao de hoje. O ceme desta &e est, bem mais para alm, dos deseqdjbrios e das carbncias de esmturas, dos erros de organizao ou de gesto das escolas de todos os nveis. A nise dezorre sobretudo de uma clivagem entre os fundarnentos e prindpios e as fmalidades e objedvos que,o mundo de hoje, a nova c i v i h o emerQente,aponta Educao e Formao,dentro e fora dos sistemas escolares hadicionais.

Muito particularmente a Europa e os projectos europeus que servem de referncia aos projectos politicos nacionais, B hoje uma fonte d e refundao de fundamentos e objectivos para a Educao e Formao.

O novo paradigma da Educao/Formaoou da Educao em sentido lato, a luz do qual ns Portugueses deveremos avaliar e reorientar as politicas, no deixar de ser um quadro referencial de princpios e esbatgias, de linhas de orientao e cooperao que nos ligue a esse blom geo-poltico,se bem que o Conhecimento, a Cigncia permanepm universais e os

M m n o q u e n 8 o ~ ~ a ~ isa ' f d~i c a s e ~ q u e t $ m a s u & ~

n o ~ d ~ , u n d a u d o e u a n s d i d m d a ~ a ~ & d e i ~ m b l o c o ~ on8o seria ~ possvel , ignorar que a d u o recente do eriquadmmmta m W a i ~ a ~ a ~ b l ~ , s e r m ~ ~

dehgtia-

&

~nfm~asqmahuopaque~~mim~abmoumaentidadede direh, comem par ser um sonha M t l W .esboou.se numa asocia$&o de g&es

grodubm de bensb&icos, alargou-sea uai projecta pm, cwmsoMou-senum &Wra econmica e jurldica. E M a. Mas o grande desgnio das pais fuadadorea no e s a compieto, A Europa que conta, a Europ gerad0ra de C i V i h @ e do conceito de ~ c i a , & & d o ~ u r n e ~ & ~ ~ - e t e x 8 g u e & l o s e ~ ~ a ~ o ~ i e n ~ m h 5 n i d o ~ e o .
O c i c l ~ d e c a n s t n i r ; a o d e u r a a ~ ~ d e f a z e r ~ a E ~ n u m ~ mnto mundial, a r m & de um projecto h d m m a h e emnmim e baweim, wi a m n p l a i a r ~a : ~ d a U ~ ~ e 1999e,oIsn[#rripmtoe~p M ~ e m ~ d a ~ ~ , ~ t a m o ~ d e u m a f a s e & ~ . h d a s d e v s ~ ~ ~ d a q u e , n a a m b i ~ e ~ t i ~ ) ~ ~ m i m d i a l q u e ~ o r t g a t s e s

pafa~~~cte~,amaismais~daEuroga~desere~~troph
quen&oda~~eab~eceitaniepitstambhnEio,mdQpoderiomilltat

matria base. A este ascende-se pelo ensino, com certeza, mas sobretudo pelo desejo de saber mais, para fam dikmte, ser e estar de mim modo consigo e com os outros.Ou no sero *dos os pilares da EducaEio / Fbrmqo do se, XXi o saber, saber fazei; saber m

saber estar com os OU-

(Delom)?

Bastariam os d e d o s da Sociedade da Innoma@o para c o n f i logo ~ uma oarrecgo do

desvio do pendor u t i l i t r i o que se manifesta recorrentemente na Educaiio e d6 forma a c e m intenes polltims, tendente a ver na Educao predomternente o Iado insbumental da m o de apdha para a socerdcia das actividades econ6micag. Pemhn-me que afirme que esta visao utilitarjsta de curto prazo, que predomina em deiernunudos sectom & c B ~ , vai m i r ao nwo contrato mial que se deseja ver implantado. M a sua relao intima com os mecanismos de produo e transmisso de conhechento, a educa8n B ao mesmo tempo motor mas tambm W d a d e do desenvolvimento,Reduzi-la B condio de base funcional das W d b s paai a produ8o, sem considerarque 6 intrpmk e i n t e d e n t e na formao pessoal e aocia]. dos cidadEios, seria uma falta de visfio que o futuro - e um futuro mesmo muito prmml-no deimja de condenar.
certo, que um quadro estvei de dmmmivimento e progresso econ6mico B essencial a um correcto desenvohento da condio humana.

Mas b -te evidente, hluz de um mesmo olhar-1 sobre o que se pasm no Mundo, que asmunr o papel da edumiio sob o pressuwsto de gue d a se d w e dingit sobretudo ao progresso econmico, A cornptbidade conduz a gritantes abxqes de comportamento social e a situa&s de ernpobrehento culturai. Dessas, n& B menor a que consiste na m x e n t e perda de autonomia e de verdadeira -dade pesmai resuiiante das desigualdades de capacidade de uso do saber. Mas o saber B inesgotvel e & justo tornA-lo acessfvei a todos.
Se a Educao como oondio de cidadania B hoje subhhada, a E d u q Z b ama JwlQa

aparece tambm corno wn vabr paradigmtico. A Politica da Edu* deve r e m - s e por padres de juma, diga n m padres de justia que no se mndriam A s questesda igualdade, no sentido de que nenhuma injustip sobre algum se pode justincar em nome de benefllcios de outrem (T. RawIs) - e os critriosemitamente funcionalistas da educ@ fazemno,na pr8tica.
A Educafio ao Longo daVIda, -0

percursos Singulares e rnhplas vias, pode sm alternativa para urna poIltea educativa para todos e que tambm busca a j u s t a na Sociedade dainfoma@o.

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~ ~ d C t d o p e l a ~ ~ ~ - ~ ~ ~ ~ o u I i o & t c m i b e m

cmkdb e & r&M-io.

Educa3o e Novos Espaos de Segurana e Defesa

2. sue implicafles para uma interven~b nacional sducativa demmm da dehnio de

unia vis30 esimtgca nacional de segurana e defesa?;

3. que prioridades de interveno da Poltica Educam neste ambito?.

Eis questes a que procumei dar algumas achegas. A evoiuh do conceito estret&co nacional de segurana e defesa no sentido de asse gurar aqum e alm fronteiras a sobemnia dos Estados e a estabilidade e segurana internacional e a consideta@o das suas dimens&s f i m ,de c o r n p m de ~ Politia m e m a assumidos e p d w i s , a dirnens50 econmica no ambito da Ewnornia Mundial mn. siderando nesta tarrWrn o agravamento dos fcssos entre padres de vida e riqueza de diversos paises e regiss, mndicionam fortemente o quadro das nnalidadsspoli* (da organizao e da interveno pblica) da Educqo de quaiquer Estado.
+

Nomeadamente, para um pas como Portugal,e no contexto mo-pouticoda Unio Europeia, apesar do art. 126 do 'katado de W c h que assegura e respeita o prindpio de no ingernua da Unio Europfaa nas PoMcas Educativaz de cada Estado-membro,o que se vai henhando akavBs das vma resolu5es e orientaks prcgmdticas B u m forte condiciommmto (positivo e negativo) da Educa@-o, o que obriga os Estadce-Membros a reformular as suas polticas de acordo com quadros de objectivos e metas concretas a atin. gir e at de organizaod a seus sistemas (a. M t r i o sobre "Os Objwvos Concretos das Polticas Edudos Estados Membros" recentemente aprovado em Conselho Europeu de Ministras).
A educao bsica, o ensino escdar obrigatrio, a fornao inicid e mntinua, a aquisigo

de wmp&cias bsicas para o m r d Q o de fun@% sociais especializadas,obedecemhoje a um quadro de orientaes oomvista a urna convergncia de objdvos dos sistemaseducativos e formativos nacionais. O Ensino Supexior (tendo em vista a Economia do Conhecimento que requer produo e g & do conhecirnentoe sua reinhduo na esfera produtiva e nas organjzaes esse conhecirnento abavks da inmo) estA no cenm das preocrupaespolieuropeias.2 obrigado,por este r n o h tambm a repensar-se em termos de Educao ao Longo da Vida, de abertura a novos recursos de aprendizagem e de acesso aos saberes codificados ahavs das redes de inforrnaao, e-immmg. As organizagiies q~Mcantes que permitem e promovem percursos de foma@o em situa@ de mb&o vo adquirindo contornos de novos espaos educativos e em rede as instituies formak de Educa@qFbma@o. O Ensino Superior posicima-seassim no cenko de matriz de relaes enim os modelos econmim,poifticos, sociais e de defesa que se vo conigurando no espap da Unio Ewopeia actwl ou aiargado.

Mas no haved, sii por isso e por certo,incviduos capam do efectivo &cio de cidadania nacional. nem da cidadania da grande espao, nem cidadana mundiil. Pelo ensino da Hktdria e assimiiao de valores hktdncas, 6tim e o*lfmis nacionais, mesmo no que diz respeito a quadros superiores, os actuais arialistas sim6licos, que exercem a sua actMdade a escala nacional ou supranaQonal sem raizes de pertena humana, no fica garantidatida que a sua alta qmk@o seja sinnima de capacidade de solidariedade escala nacional e global de mopmo e p r m # o e gesto de confbka. Mesmo que a sua compmensfm e desenvoivjmentocognitivo abarque problemas novos que a esta escala 1106afectam - ambientak,bio-genticos, de novas redes de comrcio mundial e de novas fonteg de poda 6 fQ1 na discusso politica &-se que esta formai p r a a cidadania e para o m o da democracia pa~I115paba, nacional ou em unidades p o i i h lmnsnaciomis, fruto de uma Educa@o Bsica,obngatbria, ini-o-se na infncia e prosseguindo durante o ensino obrigatrio para todos, te,apoiado em outras politicas soiaise culbmis.
Sem dvida, esta Educah B uma das p r i o * edmtqicas educativas d e n b de um conceito e s k a g i e o nacionalidamentadonum desgnio nacional, num Projedo de Estado Nacional ou de Espagos Geopoiitica de compromisso. E,se esks n3.0 existem, tambm no ser possvel raar a BstratBgia da poltica educativa

Mas, a a i t m b oontinua de cmhtm dos espaos familares, profissionais, mbmos, e w a cada ~ ~vez B & J I alargados muiti-hims, ma-, rnulti-rdigiosos,o m h n t o com quadros 4 t h e ~ de valores nem sempre n e g m h i s e quanta$ vezes aonflituo$o6, e g e m um aedcio continuo de eIabora@o mgmiiva, afeciva, de conduta tolerante, de reoons!mo intercuiW w de defesa intransigente, da W d a d e de conscSncia. Educm u l t i c u i ~edumo , pam a tohncia, paz, educao civica e politi- na escola, B importante, n e e s r k , ind9penshei como princpio de a o de s e e defesa mas 6 &ciente e nem m p r e possvei.
m n d n u o a nov~s saberes, a apredmgem corrtlmia, m e n c i a i , o desenvolvimento da inteligncia e de novos tipos de inteligncia capaz de lidar com a complexidade das problemas e com a gesto do amhechento na busca de solupjes novas e a l t e m a h a "qmhdademximan solicitada ao &c-aprenmgern nos dikrentes gmus e cursos. E por isso se redama urna reordenao correcta de prioridades nas reformas educatbs - a reforma dos mtmidos e mtodos - o que obriga A altemo por vezes radicai das nossas

O -o

rep~esent@ese m i h valorath da aco edudim

A cidadania, Tal como a concebmas, necesshia aos cidados de hoje, no se aprende de

uma vez por todas na escola bsica.
A nova cidadaniapara a SmMade Coam@

indiviidual e co1ech (Eourdieu e Guiddens) que, a garhr do quotidiano,do l d , e a busm das caminhos mais wrrectoa e adequados para a rnanutenqo de M o a , de utopia real-

ista que combine os Fkopctos. as mlmkbgic89 (de cads cidado, do Estado-Nao, da Cidade Global, da Humanidade) cvm as lnltaks, exclusaeS, catblmfes, injustias, hseguma, d t o s , d m h c i a s de que 4 fiei& a vida das comunidadm, das N e que nenhuma Lei dos P m (Rawls) a erstir; pode evitaL

d fruto de urna m p a c i d a d ede reflexivdade

Que~~educativa-guan&otempo&~,no~ote~econ6mia6eno~o tempo de EnsinoiAprendizagemmas B tambm tmpo interior de cadaum.No se v enm nds e achmhenteneste sector una vi&, um plano eshthgm -te. E no entanto fomos capam de o fazer em & p mantetiores. Que fazer? No pretenda ai Mas sempre direi que podemos, tenho a certeza, m m l htambh nos Estudos Militares, inspiraobastante para a reviso de d t o d u s e conbddaa educaikw, fomaths para a Edumio para a
Cidadma

Termino, a peusar; atb que ponto o &m comandar,m m a n e r t um elevado nveim r a i dos contigentes mares em acpo, de motiva#o e disupiina,de coope-, de &rd&gas e tcticasackpadaacadacampodeintewen@ononos daranb -0~daEducao - mo!hx de reflexo e mvm hipteses de m s t a s ao que no sabsmos.

Novas Conc~p8es dos Sistemas Educativos

TendBncias actuais de Mudana Organizacional e

da Pofftica de Educao

provavelmente o mais eficaz inshmento ao dipor do homem para satisEazer as exighcias e as necessidades do mundo a . Mas, ao mesmo tempo, acentuam expressamente a necessidade de infom&io, Mago e consenso de todas as organizaes sociais e grupos de interesses quanto As refonnas necess&ias para rnodeniizar a educa30.

Trata-se, assim, de procurarmostodos uma nova dirnenso de qualidade, de adequa* ao9 princpios que defendemos, s apchvas e ks prticas quotidianas a cago dos sistemas educativos achrals.

Mantm-se como consenso forte de pensamento, de politica e de estratgia que as jntervenfhem educao devem r&o papel de ~ @ e devahim@o o humana da ecoIa tradicional e canalizar o processo educativo para o seu objectivo fundamental: dispensar As pessoas. enquanto indivduos e enquanto membros da sociedade uma formao humana, sociai, cuurai, profissional necesshiaa no mundo contemporneo.
efende-se que g m p s a tais intervenes ser a t i n a o um n m e necessao -rio entre o papel tradicional da educaqo e as conies, preonipaes e d e a o s actuais, tais como os que denvam da globamo da a c t i W e das napeJ, da oompebtwidade eaon6mica e tecnolg-~ca, da miedade do conhecimento e da sociedade da informa@o derivadas das TIC's. T b i s intervenes no deixaro t d m de promover o desenvolvimento de cada pais, de cada nao, e no que se refere ao contexto geopoltica em que nos situamos,a c o n s t n i ~ emem
Alis, pensar hoje a educa80 obriga-nos a uitmpassar fronteiras, uitrapassar ainda os

problemas do aqui e agora e a tentar compreender a situao actual e a da escola dos nossos m o s , dos nossos netos, mima pemp&va de espaa chibcionai e cuiiurai aberto, diverso, multicuiW, multi-tnico e muh-reIigom, que B aquele que se desenha para o futuro.
A m e , d a @ e promo@m de um espao europeu da educao e da cultura tm sido o

denominador comum de tais debates da Educqo para o &c. XXI e B nele que temos tambm de inserir o debate nacional.
Nos iiltimos dez anos, sobretudo nos finais das anos 90, foi dada prioridade ao domnio da educao e da fom-qo pro&onal, j& que tal plitica foiassociada, com t d a a justia, aos esforos desenvaividos M iuta conm o desemprego,ao reforo da adaptao do cidado hs n w a s situa~es e melhoria da sua ernpregabilidade. Por isso, nestes iiltimos anos a Eduwo, sobrehido de nivel superior, adadquiriu uma dimenso ewopeia e s o h uma

Novas C w c a d das Sistanas Mueaiws - t

e &E

ds Mudaipa Orpanirscional s da P d k do E d u -

257

grande eiq3anso enhe ns e no9 pases que nos cercam m

o resposta As necessidades de

Recursos Hllman05 qllamdos.

Nos restantes nveis da e d u c a e, principalmente, no ensino prirn6rio e semndh, parece ter-seenconrado g-randes dincuidadesp o r t d o o lado. H e s d a radicional difcil de renoVZK Ng msistncias sociais, h medos e ir^^- h confronto6 de interesses,h falta de recmm didclicos e pedagg~cos, h6 falta de lideranm.

O p ~ d e ~ c 0 m ~ d e ~ t i c a x i n a v a d m a s , d e p o H t i ~ ~ ~ ~ e autbnomas de edu-temdado origemawna~niadhhhque, porseu turno, faz d o d i r r n h n m t o s de ahos, pdemm, kmstigadorea entre djferenles pases, que, em i i l ~ ~ , c o n s u t u i u m a m ~ d e ~ d e d a e d u ~ , w ~ t e assume contoanos e mndidomntes mais p w 5 ~ 3Emnpiu~ . d m ns os projBoa Esperana, CianQa Vma. htercuim,etc. apontam mbmhdo n8o tanto para n m estruturas d~ ensirio, mas pam a k q b profundas e muitas rndamps Cumnilares, isto 6, na@ que se ensina e com se e m h .

de E d u c q h , de que a Pessoa, situada no seu contexto prprio corniinitkb e c u i W o m c h k o e fundammtd o b de educqAo,e que esta

O prindpia de urna h s o k

x s ~ e p a r a t h m d d , c m n v l s t a a ~ a ~ ~ a i W d a d e y n b p S a e a mspnsabiiidade smiai de cada um, B mnbm um princpioadquiridoe consagrado nos iiltimosanos,nastaiIltmad6cadawanoplataEomiacmnumniltuml,que~acMiizao ddental a que perImcmm.
Que cada aluno, cada indivduo no B apenas um Recurso Humano nece-o

ao funcionamento da Emnomia, mas B urna Pessoa,um Cidado e que a d d e do futura assenta na capacidade de a h n q o e mpxabdidade de cada um 6 hoje um vector forte no hnmnento Edumvo Europeu.

As d i k s apontam assim a tendncia para a mploraao mais ampla e m@bbva da edu-

como meio para enhntar os grandes problemas contemporn805 no M i t o pessd,

socal e econmico.

FBrmitem ainda constatar que tal edumo no poder tivos actuais, sendo, pois, n m uma mor'
'

.-&urda,

se^

angda com os sistemas educa-

continuada, em termoa

qualitahs, quantitahos e eshuuak.Por ouiras psavras,so necessrios aiatmw educativoa m que contem com': i objectivos mais amplos do que os actuls; isto B que tenham em vista novos conhecimentos e saberes,compethciaa pessoais e s& a adquuk numa perspecim de Life Long Learning (as renovapes e reesiruturaes Curncuiares, a educiFgo de adultos e ceri%ca@o- respostas actuais); uma esirutura diferente; em vez de escolas, rede de espaps e d u c a h dentro das comunidades locais resultante da converg&Ima de todos os recursos a t e n t e s numa educao comunt&ria, cooperativa, i n w w um nvel educativo mais aiargado do pessoai da educao (e n3o apenas de professores de d k i p h a s , reviso dm modelos de formao de professores, educadores,

etc.); remmos, mBtdm e programas mais actuaimdm e integrao das TIC's. Sintetizemos:
A necessidade de m a r um sistema educahvo novo 15drtada por vnos factores:

1 a glcihdzqo (sob todas as formas) e portanto a ~

O mundo B tambm a nossa P6iria:

~abertura, mobilidade. o

2 ,anova irnportancia do conhecimento enquanto valor, a reivindicaqo do direito

pessoal ao l i v r e acesso ao saber ao desenvolvimento de competncias e de aprendizagem condnua e o vnculo mke este e a pduqo, a competitivdade e o esprito de iniciava, de oooperao, de a i k q o ;

3,a dimenso do problema do insur%sso escolar, do abandono prematuro dos d

e do analfabebsmo funcionai e o risco ainda maior

o s

do analfabetismo electrnico e tecnoibgico que ~ g potemiahente e vastos segrnmm da popula@o, e q x i a L mente os idosos e os jovens marginalizados social e culturalmente,
4 . a s situao de crise e os cornporimento de violncia decomte da c0rdk-b

sociai da educao e da sua incapacidade para acompanreinante qua~to ao har o ritmo dos aconbzimentos, refie3indo ainda a incerteza senbda pelos jrrvens social a que esto expostos; quanto ao seu futuro e os nsccis de

' De aaarcb mas parecem de diversas ktihiip%s

europeias &amadas a pmnunciar-se &te

os &j&s

das

PaliticasE c h c a h a nas imm aaos e que se wmnhm d h i g d c e em i n h e m publicapea

t a ~ c k m ~ a a s ~ o c a n # & m b ~ ~ ~ d e . $oedaswhmMaW P 0 de de a n d & q & o e &d@o dw inQrmt$~, bem cano swanismq

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p h M i ~ ) , d a s & ~ ~ d e t a h & d a e'r w ' d a s v a h m ~ ~ d d k a a s e d a ~ ~ ~ c d a u r n d e n b s .

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