UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING CENTRO DE CINCIAS EXATAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PARA A CINCIA E O ENSINO DE MATEMTICA

SANDRA REGINA DANTONIO

LINGUAGEM E MATEMTICA: UMA RELAO CONFLITUOSA NO PROCESSO DE ENSINO?

Maring 2006

SANDRA REGINA D ANTONIO

LINGUAGEM E MATEMTICA: UMA RELAO CONFLITUOSA NO PROCESSO DE ENSINO?

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica da Universidade Estadual de Maring, para a obteno do ttulo de Mestre.

Orientadora: Prof Dr. Regina Maria Pavanello Coorientador: Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco

Maring - 2006

Dedicatria

A meus pais Maria Dalva D Antonio e Joo Scarmagnani D Antonio que estiveram sempre presentes dividindo comigo as angstias, decepes, incertezas e conquistas, mostrando-me que no importa quanto nos sacrificamos, mas sim aquilo que realmente conquistamos.

AGRADECIMENTOS

Ao trmino deste trabalho, s me resta agradecer a todas as pessoas que, direta ou indiretamente, colaboraram para que ele se tornasse realidade. Meu agradecimento especial: a Deus por conceder-me fora e serenidade para concluir este trabalho; a meus pais pelo apoio e por sempre acreditarem que a concretizao deste sonho seria possvel; aos professores Profs. Drs. Regina Maria Pavanello e Valdeni Soliani Franco que me orientaram com amizade e pacincia, incentivando-me nos momentos difceis; aos professores integrantes da banca examinadora do Exame de Qualificao Profs. Drs. Vincio de Macedo Santos, Luzia Marta Bellini e Ourides Santin Filho, cujas crticas pertinentes e sugestes valiosas contriburam para a elaborao final deste trabalho; a Prof. Dr. Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin, que aceitou amavelmente o convite para integrar e se somar a banca examinadora desta dissertao; a Prof. Dr. Aurora Leal da Universidade Autnoma de Barcelona Espanha, pelo incentivo e colaborao; a meus eternos mestres Profs. Joo Csar Guirado e Eliane Rose Maio Braga pelo exemplo de dedicao, empenho e amor a carreira docente que transmitiram a mim e a todos que tiveram a honra de um dia serem seus alunos; s diretoras, professoras e funcionrios das escolas onde foram realizadas a coleta de dados pela delicadeza e ateno com que me atenderam; ao amigo Wesley Vagner Ins, pelo grande incentivo e apoio fornecidos durante todo mestrado;

[...] o sentido no capaz de permanecer quieto, fervilha de sentidos segundos, terceiros e quartos, de direes irradiantes que se vo dividindo e subdividindo em ramos e ramilhos, at se perderem de vista, o sentido de cada palavra parece-se com uma estrela quando se pe a projetar mars vivas pelo espao afora, ventos csmicos, perturbaes magnticas, aflies (Jos Saramago).

RESUMO
Embora haja acordo entre os educadores de que a linguagem desempenha um papel central nas prticas educativas, devemos reconhecer que h necessidade de compreender melhor como ela se relaciona com o xito escolar, com a inteligncia, com o pensamento. Este trabalho se inclui entre os que tm por objetivo investigar se e de que forma as interaes estabelecidas em sala de aula entre professor e alunos por intermdio da linguagem contribuem para o aprendizado de matemtica, procurando, assim, responder algumas questes: Qual a importncia da linguagem para o processo de ensino e aprendizagem de matemtica e quais os tipos e formas de interao discursiva so estabelecidos e valorizados pelo professor no interior do contexto da sala de aula?; Que tipos de interao e

envolvimento o professor proporciona aos alunos no desenvolvimento das atividades?; Seu discurso possibilita o entendimento e a compreenso dos conceitos matemticos desenvolvidos em sala de aula?; e Existe diferena no discurso desenvolvido por ambos os professores a respeito da formalizao e da complexidade da linguagem, especialmente a matemtica, utilizada no mbito escolar, visto que um dos sujeitos pesquisados professor polivalente e no possu formao especfica na rea e o outro formado em Matemtica?. Para alcanar os objetivos almejados, foram observadas, semanalmente no perodo de 15 de maro a 28 de junho de 2005 as aulas de matemtica de duas professoras do Ensino Fundamental (perfazendo um total de treze observaes). Uma delas formada em Pedagogia, leciona na 3 srie de uma escola da rede municipal de ensino de Maring, Paran, e a outra com habilitao em Matemtica, leciona em uma 5 srie do Ensino Fundamental da rede estadual de ensino da mesma cidade. A leitura dos dados coletados nas transcrio das aulas gravadas em fita cassete, bem como as anotaes feitas durante as observaes e entrevistas realizadas com as professoras, suscitaram a emergncia de algumas categorias que mostraram-se presentes na maior parte do tempo no discurso das professoras pesquisadas: a boa resposta a qualquer preo; um dilogo de surdos; a negociao de poder; um partir do que o aluno alega saber; a negociao de significados e a matemtica reduzida ao clculo.

Palavras-Chave: Educao Matemtica, prticas educativas, linguagem, interao discursiva.

ABSTRACT

Although educators agree that language plays a central role in educational practice, the need to better understand how they relate to school success, intelligence and thought should be acknowledged. This research study aims at investigating if and how the interactions established in the classroom, between teacher and students by means of language, contribute to the learning of Mathematics, searching for responding to questions as: "What is the importance of language for the process of learning and teaching Math and What types and forms of discursive interaction are established and valued by the teacher within the classroom context? What type of interaction and involvement does the teacher provide students in the course of the activities? Does his/her discourse make the understanding of developed Math concepts possible? Is there any difference between both teachers' discourse on the formalization and complexity of language, especially Math, used in the school context, since one of the subjects under research is a versatile teacher and has no specific graduation in the area, while the other is graduated in Mathematics?" Aiming to reach the objectives, some Math classes of two Elementary School teachers were observed weekly from March 15th to June 8th of 2005 (making totality thirteen observations). One of them is graduated in Pedagogy, teaches the third year of a municipal elementary school of Maring - state of Paran - Br. and the other, graduated in Mathematics, teaches the 5th grade of a public Elementary School in the same town. The reading of the data collected from the transcribed tapes of the recorded classes, as well as the notes taken during the observation and interviews with the teachers, raised the emergence of some categories present in the studied teachers' discourse most of the time: "the good answer at any price; a deaf people's dialogue; the negotiation of power; a starting point from what the student supposes to know; the negotiation of meanings and the Mathematics reduced to calculation".

Key words: Math Education, educational practice, language, discursive interaction.

SUMRIO
INTRODUO................................................................................................................. I. LINGUAGEM E EDUCAO ALGUMAS CONSIDERAES TERICAS ... 1. INTERAES DISCURSIVAS ................................................................................. 1.1 INTERAES DISCURSIVAS E ENSINO .............................................................. 1.2 ENSINAR E APRENDER NO CONTEXTO DE SALA DE AULA ......................... 1.3 INTERAO VERBAL E APRENDIZAGEM: RELAO PROFESSOR ALUNO ....................................................................................................................... 1.4 INTERAES DISCURSIVAS E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO MATEMTICO ......................................................................................................... II. A PESQUISA .............................................................................................................. 2.1 PROBLEMA DE PESQUISA ..................................................................................... 2.2 QUESTES DE ESTUDO .......................................................................................... 2.2.1 Metodologia .............................................................................................................. 2.2.2 A escolha das escolas ................................................................................................ 2.3 SELEO DO PROFESSORES ................................................................................ 2.3.1 Abordagem aos professores participantes ................................................................. 2.4 RECOLHA DOS DADOS .......................................................................................... 2.5 TRATAMENTO DOS DADOS ................................................................................. III. OBTENO DOS DADOS ...................................................................................... 3.1 AS PRTICAS DISCURSIVAS NO PROCESSO EDUCATIVO ............................ 3.2 UMA BREVE DESCRIO DO AMBIENTE EDUCACIONAL ............................ 3.2.1 Descrio dos sujeitos e de seu ambiente de trabalho .............................................. 3.3 ANLISE DAS OBSERVAES ............................................................................. 3.4 DISCUSSO ............................................................................................................... 3.4.1 A boa resposta a qualquer preo ............................................................................... 3.4.2 Um dilogo de surdos ............................................................................................... 3.4.3 Uma relao de poder ............................................................................................... 3.4.4 Partir do que o aluno alega saber .............................................................................. 3.4.5 A negociao de significados .................................................................................... 3.4.6 A matemtica reduzida ao clculo ............................................................................ IV. CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 4.1 SNTESE DO ESTUDO .............................................................................................. 4.2 CONCLUSO ............................................................................................................. 4.3 IMPLICAES PARA A PRTICA DOCENTE ..................................................... REFERNCIAS ............................................................................................................... APNDICE A: ROTEIRO DAS ENTREVISTAS REALIZADAS COM AS PROFESSORAS .............................................................................................................. APNDICE B: TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS ............................................. APNDICE C: TRANSCRIO DAS AULAS ........................................................... 09 11 11 11 18 25 30 35 35 36 37 38 38 39 39 40 42 42 44 44 48 50 50 62 78 87 94 101 108 108 110 114 116 120 121 125

INTRODUO

Atualmente, grande parte das pesquisas sobre aprendizagem, especialmente sobre aprendizagem matemtica no Brasil, tem dado pouca nfase ao discurso do professor em sala de aula. Existe um grande empenho em se buscar novas estratgias e metodologias que possam contribuir para a soluo de problemas relacionados ao ensino da Matemtica. No entanto, tais pesquisas depositam seu foco central no comportamento, no pensamento, na construo e na ampliao do conhecimento dos alunos, deixando de analisar a participao e a influncia dos professores nesse processo. No presente trabalho, pretendemos verificar qual tem sido a contribuio do professor no processo de construo do conhecimento matemtico do aluno, bem como a influncia de seu discurso no processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista que a construo do conhecimento apia-se, de maneira primordial, no uso de um amplo conjunto de instrumentos simblicos, entre os quais a linguagem ocupa um lugar privilegiado devido a sua dupla funo representativa e comunicativa, que possibilita que as pessoas possam, por meio da fala, tornar pblicos seus pensamentos, suas idias, bem como comparar, negociar e modificar suas representaes a respeito da realidade no transcurso das relaes que mantm com outras pessoas. O presente estudo se desenvolveu no contexto da sala de aula, precisamente nas aulas de Matemtica, especificamente no domnio da interao discursiva, procurando constituir um contributo para o estudo das formas e tipo de comunicao que os professores estabelecem em sua relao pedaggica com os alunos. O interesse em compreender como os professores utilizam o discurso, bem como que tipo e formas de comunicao desenvolvem para promoverem a aprendizagem derivou do fato de a Matemtica ainda ser considerada (LERNER, 1995) uma disciplina formal que abarca questes complexas e abstratas que parecem, em muitos ambientes escolares, desvincular-se da linguagem natural de senso comum apesar de estar extremamente relacionadas a ela. O reconhecimento de que o processo discursivo estabelecido entre professor e alunos na sala de aula determina as formas pelas quais os alunos aprendem ou no Matemtica

(MOLLO, 1978; LERNER, 1995; KAMII e LIVINGSTON, 1997; BELLINI e RUIZ, 1998; CANDELA, 1998; COLL, 2004) poder constituir uma das razes que ajudam a explicar parte dos insucessos do aluno nessa disciplina, o que justifica a pertinncia desta investigao. O presente estudo ser desenvolvido em quatro captulos. No primeiro captulo, apresentaremos uma breve discusso sobre os vrios aspectos a considerar na sala de aula que relacionam a questo da interao discursiva ao ensino de Matemtica. Assim, em primeiro lugar, destacaremos a importncia atribuda linguagem no mbito educacional. Em seguida, revisaremos os aspectos mais significativos da interao discursiva, como os que determinam a criao de um ambiente adequado para o estabelecimento do discurso e da aprendizagem de Matemtica em sala de aula. No segundo captulo, apresentaremos uma breve descrio da metodologia de investigao adotada, incluindo a descrio do problema levantado, dos objetivos da pesquisa, o tratamento dos dados, bem como a seleo das escolas e dos sujeitos envolvidos na pesquisa. No terceiro captulo, faremos uma breve descrio dos professores observados e de seu ambiente educativo a sala de aula e daremos a conhecer alguns dos gneros relacionados ao discurso e conduta dos professores participantes no contexto de suas prticas educacionais. Apresentaremos, tambm, uma breve descrio e anlise de cada um desses gneros no que tange, especialmente, aos aspectos que caracterizam a interao discursiva que os sujeitos da pesquisa promovem e estabelecem em suas aulas de Matemtica. Finalmente, no quarto captulo, faremos uma anlise comparativa sintetizando os aspectos comuns e no-comuns mais relevantes dos professores nos domnios descritos e analisados. A partir dessa anlise comparativa, apresentaremos as interpretaes e reflexes finais que acreditamos responder s questes que presidiram este estudo.

I - LINGUAGEM E EDUCAO: ALGUMAS CONSIDERAES TERICAS

1 INTERAES DISCURSIVAS

A comunicao verbal , primordialmente, uma relao intersubjetiva. Relao esta que tem por intuito transmitir uma mensagem a outro. Assim, comunicar no sentido humano estabelecer uma relao entre uma pessoa e outra para compartilhar o sentido de uma mensagem, que pode ou no desdobrar-se em uma srie de outras, visto que no feita apenas mediante palavras isoladas, desligadas umas das outras e da situao em que produzida. De acordo com Peruzzolo (2004), o que se quer dizer a uma pessoa passa pelo dito, pela palavra, sendo esse dito a representao daquilo que se pretende dizer. Essa representao que o dizer, configura-se em uma estrutura de relaes com aquilo que se diz e com aquele a quem se diz e a situao na qual enunciado/dito. Textos ou discursos podem ser entendidos como manifestaes naturais da linguagem humana, configuradas em uma lngua natural qualquer, dotadas de sentido e visando a um dado objetivo comunicativo (MATEUS et al., 1983; apud ALMIRO, 1997, p.11). Neste trabalho, adotaremos para discurso o significado que lhe atribui Almiro (1997, p.12) como um conjunto sistemtico e organizado, gerado e mantido por meio da linguagem e dos processos verbais, traduzindo os significados e valores de uma instituio. A adoo desse significado implica conceber o que se fala e o que se faz associados no s forma como isso repercute na construo das relaes sociais, bem como no estabelecimento e reconhecimento dos papis e dos comportamentos possveis em determinado ambiente (em nosso caso, a escola). Interaes discursivas sero aqui, portanto, consideradas como trocas verbais ocorridas no mbito educacional.

1.1 INTERAES DISCURSIVAS E ENSINO

A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento e as formas de pensar, a comunicao e os modos de comunicar, a ao e os modos de agir. Produto e produo cultural, nascida das prticas sociais, inveno surgida da

necessidade humana. Por meio dela, o homem repassa aos seus descendentes tudo o que j

aprendeu, remaneja e amplia os conhecimentos que tem; projeta-se e aplica-se para conseguir novos, relaciona-se com todos os seus semelhantes, simboliza os sentimentos mais recnditos de seu interior, organiza seu modo de ser e de viver, produz e transforma espaos produtivos, desta forma a linguagem o meio que possu o ser humano para se comunicar, bem como para representar, organizar e transformar de forma especfica o pensamento. Nos PCNs (1999) a linguagem um sementeiro infinito de possibilidades. Idia que encontra abrigo em Franchi1 quando assinala:
[...] a linguagem no um dado ou o resultado; mas o trabalho que d forma ao contedo varivel de nossas experincias, trabalho de construo, de retificao do vivido, que ao mesmo tempo constitu o sistema simblico mediante o qual se opera sobre a realidade como sistema de referncia em que aquele se torna significativo (FRANCHI, 1977; apud MORATO, 2001, p. 69).

No podemos negar a evidncia da lngua2 (denotada aqui como um sistema abstrato formal de regras arbitrrias e socialmente aceitas sob a qual nos inscrevemos ao nascer e conforme a qual nos inserimos na vida social dos significados). Ela existe como tal, tem seu corpo, sua materialidade. Isto inegvel. No entanto, podemos desconfiar dela e de seu efeito de aparente transparncia pois, segundo Peruzzolo (2004), fora do sistema de que cada elemento constituinte participa, qualquer termo da lngua se torna indefinvel, e por extenso do raciocnio, qualquer elemento de um cdigo se torna incompreensvel; alm de ser extremamente complexa, abarcando questes relacionadas a sua prpria configurao: os equvocos, as ambigidades, as indeterminaes e o duplo sentido. Palavras que em nossa prtica social possuem sentido amplo, muitas vezes tm seu uso totalmente restringido. A palavra estrela, por exemplo, torna-se uma palavra especfica quando remetida a enunciados diferentes. Pode significar astro com luz prpria, artista clebre ou at mesmo sorte. Assim, no podemos nos remeter questo da linguagem3 como algo claro, transparente, facilmente compreendido por quem recebe uma mensagem.

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FRANCHI, C. Linguagem: atividade constitutiva. Almanaque, (s/ vol), n 5, 1977, p. 9-27. Instituio social, sistema de valores que constitui o lugar da comunicao de um agrupamento humano e, como tal, ela no um ato, no depende do indivduo, nem dos indivduos, mas do social como processo histrico e coletivo (PERUZZOLO, 2004, p.79). Compreendida como toda atividade significativa, desde suas formas verbais lingusticas (fala e escrita) at o tratamento dos fenmenos culturais como sistemas de signos (gestos, imagens, sinais, desenhos, representaes, etc).

No entanto, para Ferreira (2000), o sentido de certas palavras, enunciados e proposies parece, muitas vezes, como se j estivesse dado, cabendo ao sujeito reconhec-lo e adequ-lo ao seu dizer. Cria-se, assim, a iluso de um sentido que nasce com a palavra, sentido desprovido de histria e de significados. Pavanello (2006) alega que como desde muito cedo nos acostumamos a utilizar a linguagem (referida aqui em suas manifestaes orais e escritas) no cotidiano, quase sempre compreendendo e sendo compreendidos pelos outros, ela nos parece de compreenso fcil e imediata. Por isso, no de se estranhar, se, em nossa prtica cotidiana, nos mostramos, em geral, confiantes no nosso poder de comunicao. Essa confiana demonstrada tambm no prprio ambiente escolar, no dia a dia da sala de aula, pelo fato de a maior parte dos professores optarem pela apresentao oral do contedo escolar, por vezes tendo como suporte textos escritos acerca do assunto em estudo, e, dependendo da disciplina, em algum tipo de representao. Como seus alunos conseguem se expressar oralmente, supem que eles so, tambm, capazes de compreender com facilidade aquilo que lhes apresentado dessa forma e se espantam quando isso no acontece. Pesquisas realizadas em diversos campos do conhecimento, principalmente nas trs ultimas dcadas, tm demonstrado que isso no verdade, e que necessria uma maior preocupao com a comunicao que se estabelece na relao pedaggica, visto que os atos de linguagem constituem o suporte primeiro do processo de transmisso e aquisio do conhecimento escolar. Em nossa vida e, principalmente, na vida escolar, dependemos de nossas capacidades de comunicao4 e interpretao de mensagens emitidas por outros. Capacidades que no se referem apenas interpretao de sons relacionados mediante as convenes de nossa lngua materna, mas tambm a objetos, aes e idias. Em sala de aula, a compreenso dos alunos a respeito das informaes que o professor ou o livro didtico pretende lhes comunicar depende no s do conhecimento que trazem para o ambiente escolar seu repertrio lingstico e seu conhecimento sobre o mundo como tambm do assunto que lhes apresentado, de que modo isso feito, bem como das oportunidades de negociao que o professor lhes propicia em relao ao significado e importncia daquilo que se deve aprender (PAVANELLO, 2006).
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Vista no apenas como um processo em que um emissor e um receptor trocam informaes (processo que somente possvel quando existe um cdigo comum a lngua na comunicao verbal, que permitem ao emissor codific-la e, ao receptor, decodific-la), mas que requer compartilhamento e negociao de significados e, portanto, situa-se no campo da argumentao. (JACOBSON, 1973; apud ALMIRO, 1997).

Assim, um dos problemas mais importantes que o ensino das vrias disciplinas e, em especial, da Matemtica tem de enfrentar reside no problema estrutural da prpria lngua, isto , em suas contradies deslocamentos e equvocos. Longe de se pensar em uma lngua perfeita, totalmente formalizvel dentro de modelos matemticos, devemos ter

conscincia de sua prpria incompletude, falhas, limites e da prpria descontinuidade entre seu uso na cultura social do aluno e o da escola, ou seja, no s dos conhecimentos que este traz e que iro defrontar-se com os da sala de aula como tambm das formas e gneros. De acordo com Lima 5:
[...] as regras que prevalecem na escola so de outro mundo, e a formalidade e ritualizao da aula tm razes numa instncia exterior da cultura dos participantes (professor e alunos), sendo por eles colocada como sendo a nica e exclusiva forma possvel de interao e, por conseguinte, de aprendizagem, inclusive a da prpria fala (LIMA, 1995; apud RICARDO e DETTONI, 2001, p. 93).

Como asseveram Ricardo e Dettoni (2001), os alunos falam e escrevem muito para ningum e participam pouco nos eventos mais formais nos quais o professor detm as rdeas na maior parte do tempo, o que contribu ainda mais para o agravamento das dificuldades referentes compreenso e ao domnio dos contedos, pois no interagem com o professor, nem tampouco expem suas dvidas e questionamentos. Para Mollo (1978), na sala de aula a criana muitas vezes descreve-se apenas como receptora da mensagem educativa, visto que a relao professor-aluno parece ser uma relao de dominao, na qual o docente molda o discente conforme seus prprios valores. Como salientam Bellini e Ruiz (1998), o professor quem d a aula, quem transmite contedos. o guardio da tabuada, dos algoritmos, dos modelos prontos, dos exerccios de fixao, das regras que buscam economizar pensamento, das palavras indutoras, da idia de que a Matemtica difcil, do sofisma que na exatido da matemtica h unicidade de caminhos, tornando-se um intrprete dos enunciados. O que o aluno precisa, contudo, de oportunidades para entrar em negociao com o professor para adquirir novos conceitos e palavras a partir do contexto lingstico geral, porque constri seus padres lingisticos e amplia a forma de interpret-los por meio das experincias por ele vivenciadas. Na sala de aula de Matemtica, uma dificuldade a mais acrescida, pois nesse campo do conhecimento so utilizados na comunicao os objetos da lngua materna com um sentido
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LIMA, M. da G. Os usos cotidianos de escrita e as implicaes educacionais. Tese de mestrado. Universidade Federal do Piau, 1995.

diferente em geral mais restrito, mais particular do que em outros ambientes, fato do qual nem sempre os professores tm conscincia. A maior parte dos alunos vai s aulas de matemtica recheados dos sentidos que circulam na linguagem de sua vida cotidiana, por isso apresentam dificuldades de relacionar seus conceitos queles que so tratados na escola, ou seja, as vrias significaes que o professor quer introduzir. O problema fundamental reside no fato de que o aluno que aprende Matemtica, alm de ter que lidar com os problemas que envolvem a linguagem e o ato da comunicao, tem que se defrontar tambm com uma outra linguagem formal a matemtica restrita em certos aspectos, mas com conotao ampla em muitos outros (BELLINI e RUIZ, 1998), o que, segundo Bruner 6, constitui um obstculo cognitivo
As pessoas em geral e as crianas em particular tm um pensamento do tipo narrativo orientado para a construo de fenmenos concretos, pessoais e intencionais, enquanto o pensamento matemtico tem carter paradigmtico, que suprime intenes e motivaes e baseia-se em representaes abstratas e muito gerais (BRUNER, 1986; apud GMEZ, 1998, p. 34) .

O que podemos perceber que o contexto escolar define o estudante como aquele que deseja saber algo, porm na sala de aula parece ocorrer o inverso. O aluno passa a ser visto como aquele que necessita receber explicaes acerca da matemtica, idia que contribui para que o ensino seja caracterizado como um conjunto de regras desprovidas de qualquer significado, de modo que o aluno no consegue estabelecer relao nenhuma entre sua linguagem, a linguagem matemtica e as situaes dirias vividas por eles. Kamii e Livingston (1997) explicam que na escola a criana , muitas vezes, obrigada a abrir mo de sua prpria maneira de pensar para seguir algoritmos prontos, sem significado, que fazem com que negue as prprias idias. Muitas vezes, observamos nas aulas de Matemtica que alunos considerados incapazes de resolver um problema por no entenderem a situao que lhes foi proposta, isto , por no compreenderem qual realmente o problema conseguem resolv-lo facilmente quando o professor oferece algum tipo de traduo, ou seja, quando lhes fornece a oportunidade de entender o problema, eliminando os equvocos e as ambigidades da linguagem, completando as lacunas importantes para a compreenso e o entendimento do enunciado, transformando, assim, a linguagem formal do modo como foi proposto em uma linguagem natural conhecida
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BRUNER, J. Actual mindis, possible words. Cambrini, MA:University Press, 1986.

pelos mesmos. Todavia, s vezes, ao invs de oportunizar a compreenso de certos conceitos e palavras, tal traduo reduz-se, mera identificao de um algoritmo o do professor que transforma conceitos em operaes que conduzem o aluno s respostas, nem sempre compreendidas, porm s almejadas pelo professor. A presena dessa conduta se manifesta de muitas maneiras, entre elas, pelo uso de palavras especficas utilizadas para introduzir determinadas aes. Por exemplo, no enunciado de um problema, as palavras oferecer ou juntar conduzem, aos olhos do professor, a uma operao de adio; a palavra repartir, a uma diviso em partes iguais; a palavra gastar, a uma subtrao. Tais artifcios usados para tornar a Matemtica mais acessvel ao aluno impedem-no de pensar (BELLINI e RUIZ, 1998). O esforo do ensino deveria ser o de relacionar a linguagem do cotidiano linguagem matemtica, por meio de discusses e troca de idias coletivas entre os alunos e entre alunos e professor. Eduardo Marti (1998) pondera que, ao impedirmos essa relao, deixando de aproveitar a compreenso dos alunos, corremos o risco de criar dois pensamentos justapostos e desconexos, isto , o que a criana elabora sem instruo formal para preencher as lacunas que ficaram incompletas no processo de ensino-aprendizagem (que significativo e funcional, mas que sem ajuda permanece limitado, pouco consciente e com grau mnimo de abstrao e generalizao) e o prprio do pensamento matemtico escolar, mais rigoroso, explcito, consciente, abstrato e geral, porm nessa condio desprovido de significado e de possibilidade de uso por parte das crianas. evidente que as estratgias necessrias para superar essas dificuldades so diferentes em cada caso e dependem tanto do tipo de conhecimento que est sendo trabalhado quanto do conhecimento prvio dos alunos a respeito da linguagem e de suas aquisies matemticas. No obstante, o papel do professor e sua conduta em sala de aula so de extrema importncia no s para detectar as lacunas e retirar as dvidas referentes ao entendimento da linguagem matemtica, como para sua compreenso e o estabelecimento de significado e relao com os problemas do dia-a-dia. De acordo com Candela (1991), em uma situao de interao entre muitos indivduos, como a da sala de aula, o processo de construo do conhecimento algo complexo,

desigual e combinado, que evolui tanto para a construo de significados compartilhados e alternativos, como de outros complementares que no esto livres de incompreenses e/ou construes paralelas. Para Mortimer e Machado (2001):
[...] a construo do conhecimento em sala de aula mediada pela linguagem logo, o ensino no pode ser visto simplesmente como um processo de reequilibrao, no qual a exposio dos sujeitos a situaes de conflito levaria a superao das concepes prvias e a construo de conceitos cientficos. O reconhecimento e a superao de contradies passam necessariamente por um processo de interaes discursivas, no qual o professor tem o papel fundamental, como representante da cultura cientfica ( MORTIMER e MACHADO, 2001, p. 109).

Na escola, as interaes entre professor/aluno e entre colegas so essenciais para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. A interao, alm de uma fonte para a aprendizagem da cooperao, torna-se uma fonte de construo de conhecimentos compartilhados, visto que quando professor e alunos colaboram e interagem no debate de assuntos e problemas, diferentes pontos de vista podem surgir e serem negociados. Piaget7 (1932; 1965) salienta que:
[...] por meio da troca de pontos de vista com outras pessoas a criana vai descentrando-se, isto , ela vai podendo pensar de uma outra perspectiva e vai, gradualmente, coordenando-a com seu prprio modo de ver. Crianas incentivadas a concordar e discordar entre si, bem como a criticar as argumentaes e explicaes dos outros desenvolvem-se logicamente (PIAGET, 1932/1965; apud KAMII e LIVINGSTON, 1995, p. 79-80).

A discusso entre alunos a respeito dos procedimentos de clculo que inventam um exemplo da troca de pontos de vista sem qualquer exposio de regras prontas ou do julgamento de um adulto. Nessas discusses, as crianas no necessitam da autoridade adulta para saber se esto certas ou erradas. Elas determinam por si mesmas, por meio da troca de idias entre iguais, se algo lhes faz ou no sentido (KAMII e LIVINGSTON, 1995). O que se espera do professor que esteja em condies de comunicar, afastando todos os obstculos de percurso que impedem que a mensagem seja transmitida com sucesso, permitindo e abrindo espao para a participao do aluno. Do aluno, que desenvolva uma atitude cooperativa para com o professor e que tenha o papel ativo na decodificao da
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PIAGET, J. The moral judgment of de child. Nova York: Free Press, 1956. (Trabalho originalmente publicado em 1932) PIAGET, J. Etudes sociologiques. Genebra: Libriarie Droz, 1965.

mensagem, participando, posicionando-se e questionando, de forma a fazer com que o professor possa perceber possveis falhas referentes questo da linguagem por ele utilizada, visto que o papel do professor o de ser o mediador entre a linguagem, o aluno e a Matemtica.

1.2 ENSINAR E APRENDER NO CONTEXTO DE SALA DE AULA

A maior parte de nossa vida depende das capacidades que temos de comunicar e interpretar mensagens. Capacidades que vo muito alm de emitir sons relacionados s convenes de nossa prpria lngua, no que diz respeito aos objetos, s aes ou s idias. Quando falamos, selecionamos e organizamos as nossas enunciaes de acordo com o que julgamos correto e apropriado a determinado contexto. O conhecimento que temos a respeito de ns prprios e dos outros, bem como as convenes que regulam o comportamento interpessoal, fazem com que se torne possvel que estabeleamos todo tipo de interao social. A comunicao em sala de aula tambm uma rede complexa de interaes lingsticas e no lingsticas, percebida por muitos como um campo extremamente rico para o estudo das relaes sociais que l se estabelecem, o que tem levado produo de pesquisas, especialmente presente nas ltimas dcadas. Na sala de aula, a linguagem desempenha um papel fundamental, porque nesse ambiente os alunos esto constantemente em contato com a linguagem dos professores, dos colegas e dos livros. Almiro (1997) assinala que est subjacente em nossa cultura que ensinar falar e, realmente ningum consegue pensar em ensino sem pensar em variadas atividades nas quais a linguagem necessariamente utilizada (ler, contar, resumir, ouvir, responder, perguntar). Nossa cultura presume que ensinar e aprender esto de algum modo, necessariamente dependentes da fala de quem ensina, o que se revela na prpria estrutura discursiva da sala de aula. Parece, portanto, evidente que, o aluno deve apresentar um domnio adequado das habilidades lingsticas de escutar, falar, ler e escrever (PEDRO, 1992), para que obtenha sucesso e xito na escola. No entanto, o que o aluno aprende daquilo que lhe apresentado depende no apenas do que traz para o ambiente escolar, isto , seu repertrio lingstico e seu conhecimento

sobre o mundo, mas tambm do contedo e da forma como tais assuntos lhe so propostos, e das oportunidades que lhes so propiciadas para entrar em negociao com o professor sobre o significado e a importncia daquilo que supostamente deve aprender. Por isso, segundo Gumperz (1991),
Onde faltam essas oportunidades, a falta de familiaridade com o contedo especfico ou a incerteza sobre a finalidade das atividades nas quais precisam engajar-se, pode deixar perplexos alunos cujos recursos lingsticos so bastante adequados para a tarefa em mo, podendo reduzi-los ao silncio ou aparente incompetncia (GUMPERZ, 1991, p. 83).

Se analisarmos algumas das dificuldades reais que a grande maioria desses alunos tm para resolver por exemplo as provas, poderemos pensar que o problema no est somente na falta de conhecimento do aluno, mas no impasse lingstico criado pela formulao das questes que lhes so apresentadas. Muitos professores no se do conta de que a incompreenso de seus alunos com relao ao que falam e escrevem provm, muitas vezes, de formulaes dbias ou de uso de palavras de sentido amplo, que podem gerar mais de uma interpretao, fazendo com que sigam caminhos e concluses diferentes. o que aponta Aurora Leal (2000):
Para a mente de uma pessoa, uma palavra no evoca um s significado, correspondente a um conceito determinado, mas um conjunto de conhecimentos ligados a esse conceito. O significado das palavras pode variar segundo os indivduos e seus momentos. Uma palavra pode evocar tambm um conjunto de representaes, de sentimentos, de atitudes, que no remetem de forma restrita ao conceito que se encontra subjacente, e que podem ser totalmente subjetivos ou individuais, mas tambm podem ser comuns as pessoas (LEAL, 2000, p. 55).

Essa idia tambm reforada por Chomsky (1998). Para o autor, se os conhecimentos dos alunos no forem respeitados, pode haver um desencontro de informaes que conduzir a mais de uma interpretao, pois a extenso lingstica do professor mais ampla que a do aluno. Sendo assim, faz-se necessrio um certo controle, isto , um policiamento por parte do docente com relao quilo que fala e escreve. Lahire (1997) alerta que o que um adulto julga transmitir nem sempre exatamente aquilo que recebido pelo aluno. Os horizontes do professor e dos alunos se revelam diferentes, sob muitos aspectos. Em primeiro lugar, o professor possui um horizonte e uma vivncia lingstica que no est ao alcance imediato das crianas, as quais constroem o sentido da situao de aprendizagem e dos conhecimentos propostos a partir do seu estgio de

desenvolvimento cognitivo. Em segundo lugar, entre o docente e as crianas as diferenas so tambm de carter social, pois envolvem o tipo de relao social estabelecida por esses membros (professor e aluno) e a sociedade. Bellini e Ruiz (1998) assinalam que
Na escola, as relaes entre os alunos e o professor diminuem ou aumentam as possibilidades de autonomia. H, claro, uma distino entre mestre e aluno. No est se propondo abolir essa relao, mas sim repens-la, O professor diferente, porm deve ver as crianas como um grupo que deve se relacionar, trocar idias, experincias (BELLINI e RUIZ, 1998, p. 19).

Assim, o professor no deve transmitir, ou at impor, ao aluno seu modo de pensar, mas lhe fornecer subsdios para compreender o significado de certas palavras a partir do contexto lingstico no qual esto inseridas (COLL e ONRUBIA, 1998). Quando tentamos explicar qualquer palavra, substitumo-la, muitas vezes, por outra igualmente incompreensvel, ou por uma srie de palavras cuja conexo interna to incompreensvel como a palavra a ser explicada. Assim, alm de levar em considerao o nvel de desenvolvimento de seus alunos, o professor deve tambm proporcionar criana o tempo necessrio para que ela possa abstrair e compreender as palavras que so por ele utilizadas, visto que:
Quando ouve ou l uma palavra desconhecida, numa frase quanto ao resto compreensvel, e depois l noutra frase, comea a fazer uma vaga idia do novo conceito; mais tarde ou mais cedo sentir necessidade de usar a palavra e uma vez que a use passa a assenhorear-se da palavra e do conceito (TOLSTOY 8, 1903; apud VYGOTSKY, 1979, p. 112-113).

Voloshinov

(1973; apud MORTIMER E MACHADO, 2001) argumenta que

entender a enunciao de uma outra pessoa significa se orientar em relao a ela, encontrar seu lugar no contexto correspondente. como se ns especificssemos, em resposta a cada palavra da enunciao10 , que estamos no processo de entendimento, ou seja, que compreendemos a mensagem transmitida. Contudo, para que isso ocorra necessrio que o professor dialogue com os alunos, permitindo as contra palavras, a interao entre diferentes
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TOLSTOY, L. Pedagogicheskie stati ( Ensaios pedaggicos). Kushnerev: (s/ editora), 1903. VOLOSHINOV, V. N. Marxism and the philosophy of language. New York: Seminar Press, 1973. Trans. L. Matejka and I. R. Titunik. Originally published in 1929. Ao de mediao que integra estruturas narrativas e discursivas com o intuito de produzir um objeto de comunicao ou entrar em comunicao com algum (Peruzzolo, A. 2004, p. 131-237).

vozes, pois o uso ou no uso do discurso apropriado para cada contexto pode implicar no entendimento ou desentendimento entre professor e alunos (MORTIMER E MACHADO, 2001, p. 118). Edwards (1998) enfatiza que por meio da natureza do discurso como construtor da mente e do mundo que os participantes do processo educativo, professor e alunos, vivenciam os processos epistmicos pblicos da educao, ou seja, por meio do entendimento mtuo de professores e alunos que se ampliam os horizontes, que se modificam as vises de mundo, que se constri o conhecimento, que ocorre a educao. A construo desse conhecimento ultrapassa as fronteiras da escola e engloba tambm questes de ordem cultural, nascidas no seio familiar, na comunidade, ou seja, compreende o que o aluno traz para escola, seu capital cultural, seu conhecimento, sua viso. Questes que no podem ser ignoradas pelo professor em sala de aula, pois cada aluno nico e possui particularidades (LAHIRE,1997). necessrio e importante ressaltarmos que todas essas particularidades confrontam-se na sala de aula, ou seja, mesmo que o professor insista em enquadrar seus alunos em um modelo comum, sem considerar todas essas diferenas, elas continuam existindo, pois cada criana vem de um ambiente social diferente, com caractersticas culturais diferentes que acabam defrontando-se no contexto da sala de aula (COLL, 1998). Considerando que a lngua produto cultural:
Grupos sociais diferentes desenvolvem processos de socializao diferentes e, portanto, geram um habitus cultural e lingstico prprio de cada grupo, ou seja: modos diferentes de agir, de perceber, de pensar, de sentir, incorporados por uma certa maneira de interagir com a lngua, determinada por suas condies reais de existncia, e expressos em uma certa maneira de usar a lngua (MORTIMER e SMOLKA, 2001, p. 59).

Assim, se olharmos para a sala de aula como um espao onde pelo menos duas linguagens sociais diferentes, a cientfica e a de senso comum, interagem para gerar novos significados, veremos que, mesmo nas situaes mais simples de aprendizagem, a relao entre o que o professor fala e que o aluno compreende , de certa forma, influenciada pelo que a criana vivencia em seu meio e pela forma como o professor trabalha com esse conhecimento provindo do contexto social de seus alunos. Concepo essa j apontada por Aurora Leal (1971):

Las pautas y formas transmitidas en parte mediante el lenguaje en la escuela, no son asimiladas de la misma forma por todos los sujetos que llegam a la escuela, por cuanto que asimilacin implica una cordinacin de algo exterior com el digamos bagage prprio del nio; y este bagage que proviene de su medio es el que le da una idiosincrasia particular que le hace receptor apropiado o no apropiado para los modelos verbales y no verbales que encuentra en la escuela (LEAL, 1971, p. 82).

Da compreenso das idias dos diferentes autores citados deriva a convico quanto importncia do processo de interao verbal entre professor e alunos em sala de aula, na qual o estabelecimento de turnos na fala possibilita troca de idias, bem como construo de conhecimentos significativos que promova aprendizagens e, assim, configurem sentido e significado ao ensino. No podemos, ento estudar a atividade dos alunos independentemente da atividade do professor, porque a atividade do aluno, ou de um grupo de alunos, condicionada pela atividade do professor (COLL, 2004). Deste vai depender a forma de organizao da sala, a proposta de trabalho, os objetivos que pretende alcanar, bem como o tipo de interao que ir estabelecer para alcan-los. Sua interveno ou falta de interveno, portanto, interfere diretamente no processo de construo do conhecimento por parte dos alunos. Embora a bibliografia sobre a interao verbal educativa escolar11 a que tivemos acesso no seja muito extensa, contamos com uma srie de investigaes que podem ser classificadas em dois grandes blocos: as que centram seu foco na interao professor-aluno e as que estudam a interao entre alunos. Iremos nos deter mais especificamente nas do primeiro bloco, isto , nas investigaes acerca de interaes professor-aluno. Os autores que tm se dedicado a essas investigaes partem, em sua maioria, de uma concepo que considera a construo do conhecimento entre professor-aluno como um processo de andaimes. Processo este em que o adulto vai frente da criana, suprindo, em um primeiro momento, suas dvidas, eliminando possveis erros, permitindo que a criana realize tarefas que a princpio julgava-se incapaz de realizar, mas que, contudo, consegue solucionar quando dispem de um mediador, freqentemente, de um(a) professor(a) que o avalie. Para Werstch 12, nesse processo interativo:
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Caracterizada como a relao estabelecida entre indivduos. Em nosso caso particular as relaes estabelecidas no interior do ambiente escolar a sala de aula que ocorrem entre professor-alunos e entre alunos-alunos. Wertsch, J. V. From social interaction to higher psychological processes: clarification and appliction of Vygotskys theory. Human Development, 22, p. 1-22, 1979 (sem local/sem editora).

O adulto e a criana, ao realizarem uma tarefa comum, partem cada um de uma definio diferente da situao. Assim, para que possa ocorrer uma situao de aprendizagem preciso que compartilhem da mesma definio da situao, ou pelo menos de uma definio aproximada. (WERSTCH, 1979; apud ECHEITA e MARTN, 1995, p. 39).

Segundo esse autor, professor e aluno devem compartilhar, ainda que parcialmente, a definio da situao e, alm disso, devem estar cientes que a compartilham. Essa condio, identificada por Werstch como intersubjetiva, alcanada mediante um processo de negociao entre as definies de cada participante (professor-aluno) para se chegar a uma nova. Tal semitica
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negociao

realizada

por intermdio de mecanismos de mediao

. A intersubjetividade propiciada pela comunicao, porque do grau de

adequao ou inadequao das formas de comunicao especialmente usado pelo adulto para a soluo conjunta da tarefa depender que se chegue ou no, pela negociao a uma definio compartilhada (ECHEITA e MARTN, 1995). Coll e Sol (2004) pontuam que, no contexto de sala de aula, se deveria sempre estar produzindo uma negociao de significados, pela qual o professor, por meio da estratgia de abertura de turnos de fala, ou seja, de dilogo, apresente contextos significativos para os alunos mediante situaes que lhes permitam que o novo conhecimento passe a fazer sentido. No obstante, para analisarmos a questo da interao professor-aluno, devemos tambm levar em considerao a maneira como a mesma ocorre, a qual, em parte, depende do o perfil do professor e do tipo de contrato didtico por ele proposto. Tendo em vista a atuao do professor em sala de aula, Echeita e Martn (1995) propem uma configurao de modelos possveis de serem assumidos pelo professor. O primeiro deles o do organizador-interventor, no qual h uma clara diviso de papis entre professores e alunos. O professor considera-se um transmissor de conhecimento que planeja e organiza as atividades, sob as quais o aluno tem uma total falta de autonomia, limitando-se a seguir as instrues do professor. Nesse modelo de interao, compete ao professor ter pleno conhecimento do nvel de seus alunos para dele partir, caso contrrio, dificilmente poder provocar uma aprendizagem significativa. No outro extremo encontra-se o professor observador-facilitador, que permite uma
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Cincia geral de todas as linguagens. Tcnica da leitura dos signos: cincia que tem por objeto de investigao todas as linguagens possveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos de constituio de todo e qualquer fenmeno como fenmeno de significao e de sentido (SANTAELLA, 1992; apud PERUZZOLO, 2004, p.41).

atividade totalmente livre entre os alunos, os quais decidem o qu, como e quando o processo de aprendizagem dever ser realizado. O papel do professor nesse processo limita-se ao de satisfazer as demandas sejam de material ou de informao formuladas pelos alunos. O terceiro modelo proposto pelos autores o do observador-interventor, aquele no qual o professor cria situaes de aprendizagem que fornecem condies necessrias para que o aluno consiga construir seus conhecimentos. Neste modelo, a observao permite ao docente analisar o nvel de partida do aluno o qual indica ao professor como e quando intervir, possibilitando-lhe, assim, o planejamento e a execuo de mudanas necessrias para que realmente ocorra, o processo de construo do conhecimento, de forma significativa. Tal modelo parece para a autora do presente estudo ser o mais indicado, visto que possibilita no s a ocorrncia de processos de interao entre professor-aluno como tambm entre aluno-aluno, o que, de acordo com Coll (2004), desempenham uma funo de audincia de grande transcendncia, pois o fato de os alunos interagirem entre si possibilitalhes a externalizao do que pensam, ou seja, faz com que professor e alunos tomem conscincia de certos erros e lacunas, criando, portanto, a possibilidade de desenvolver a capacidade de argumentao, importante do ponto de vista cognitivo e social. No contexto escolar, na maioria das vezes, os alunos no estabelecem interaes entre si mediadas pelo professor, nem tampouco com o prprio professor, visto que este o responsvel pelo maior turno de falas em sala de aula. A partir de sua investigao, Pedro (1992) indica que mais de 50% de cada aula preenchida pelo discurso do professor, o qual poucas vezes possibilita uma abertura de comunicao entre si e os alunos ou entre alunosalunos. Sendo assim, faz-se necessria uma anlise mais profunda do processo de ensinoaprendizagem permeado pela questo da interao professor-aluno, especificamente quanto ao discurso educacional docente e uso da sua linguagem, levando em conta as formas como so caracterizados os turnos da fala no contexto de sala de aula.

1.3 INTERAO VERBAL E APRENDIZAGEM: RELAES PROFESSOR-ALUNO

Durante as ltimas dcadas, a pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem em sala de aula experimentou profundas modificaes em sua formulao terica e metodolgica. Do estudo do ensino e da aprendizagem como dois processos separados, marca de estudos anteriores, registra-se, atualmente, um interesse crescente pela anlise da aprendizagem produto de estratgias de ensino, ou pelo do ensino que promova aprendizagem (ROMO, 1998). O contexto, especificamente, os de sala de aula, praticamente ausentes a princpio, foram adquirindo relevncia terica e prtica. Primeiro, mediante a considerao de alguns de seus elementos (contedos, metodologia, avaliao etc.), depois, se tornando o prprio foco da indagao e da interveno. importncia crescente atribuda s interaes discursivas estabelecidas entre professores e alunos para dar conta dos processos escolares de ensino e aprendizagem seguiu uma evoluo similar no contexto da sala de aula. Alm de considerar a linguagem algo fundamental nas relaes sociais que ocorrem no interior das instituies escolares, a psicologia da educao passou a considerar tambm as trocas discursivas que ocorrem no ambiente escolar como uma das chaves fundamentais para explicar e melhorar o processo de ensino e aprendizagem (ECHEITA e MARTN, 1995; CANDELA, 1998; COLL e ONRUBIA, 1998; COLL e SOL, 2004). Coll (2004) pontua que, at aproximadamente o final da dcada de 1950, o estudo do que faziam e diziam professores e alunos enquanto realizavam as atividades escolares era considerado por muitos como irrelevante. Nos anos 1960, com a generalizao do paradigma processo-produto e o interesse pela incidncia das variveis contextuais da sala de aula sobre o ensino e a aprendizagem, a linguagem de professores e alunos, bem como suas trocas comunicativas comearam a emergir como um foco prioritrio de indagao. Essa tendncia foi reforada com os enfoques cognitivos e cognitivos-construtivistas que, em algumas de suas verses, atribuem um papel de destaque s trocas comunicativas e a aspectos de conversao no contexto da sala de aula como um dos fatores capazes de ativar os processos psicolgicos encobertos que so responsveis pela aprendizagem escolar.

Segundo esse autor, apenas no ano de 1980, coincidindo com o deslocamento do interesse de diversos pesquisadores da rea de Educao e Psicologia pelas variveis contextuais da sala de aula como contexto de ensino e aprendizagem, que o processo de interao entre professor e aluno, mediado pela linguagem, comea a ser visto como um instrumento por excelncia de que dispem professor e aluno para construir e dar sentido e significado aos contedos escolares. A partir de ento, a linguagem deixa de ser apenas um meio de comunicao entre professores, alunos e suporte para mensagens com contedos bsicos de aprendizagem e passa a ser compreendida como um poderoso instrumento psicolgico e cultural. De fato, mediante a linguagem, ns, humanos, podemos ir mais alm. Podemos representar nossos prprios conhecimentos, dar sentido a nossas experincias e atividades, podemos compartilhar nossos desejos, nossas expectativas, contrastando-os, modificando-os e reconstruindo-os com os outros. Contudo, de modo geral, as caractersticas do discurso educacional relacionam-se com os processos de construo do conhecimento em sala de aula por meio de regras, ou seja, o processo de interao estabelecido entre professor e alunos governado por regras, visto que as trocas comunicativas e as conversas estabelecidas entre eles seguem, muitas vezes, padres determinados, tanto para o estabelecimento de turno de palavra, quanto, at mesmo, para a simples troca de opinies, cuja identificao e anlise so fundamentais para compreendermos como uns e outros utilizam a linguagem para ensinar e aprender (BELLINI e RUIZ, 1998). Embora, como salienta Coll (2004), algumas dessas regras tenham certo nvel de generalidade, tambm apresentam variaes importantes de uma sala de aula para outra e so sensveis a fatores culturais. A existncia dessas regras, porm, no deve ser interpretada como algo preestabelecido, que professores e alunos se limitem a seguir de forma mecnica, porque so freqentemente mais implcitas do que explcitas, j que professores e alunos no esto necessariamente conscientes de que as esto seguindo e compartilhando. Todavia, a aprendizagem dessas regras, sua concretizao em ambientes de ensino e aprendizagem e as negociaes acerca das discrepncias que se produzem para sua implementao ocupam boa parte do tempo e dos esforos dos participantes (professor e alunos). O importante compreendermos como tais regras se relacionam com o processo de construo do conhecimento na sala de aula, isto , como professores e alunos envolvem-se

com elas regulando suas trocas comunicativas em processos de construo ou desconstruo de significados compartilhados, que envolvam os contedos escolares pelo modo como ocorre a interao entre professor-aluno. H, hoje, em conformidade com Pavanello (2006), no ambiente educacional um certo consenso, pelo menos no nvel de discurso, de que o conhecimento no transmitido, mas construdo pelo sujeito. Um grande nmero de educadores defende, ainda, se fundamentando em diferentes enfoques tericos, que a atividade do sujeito essencial para a construo de seus saberes. Sob esse enfoque, diferentemente do que acontece em alguns ambientes institucionais nos quais as atividades e as interaes inclusive verbais entre os participantes so fortemente ritualizadas e previsveis, por exemplo em cultos, as atividades que ocorrem em sala de aula permitem, em geral, uma margem maior de liberdade a seus participantes embora s vezes, tambm, possam resvalar para tipos de interao ritualizados. Professores e alunos utilizam a potencialidade semitica da linguagem e de outros sistemas simblicos e paralingsticos para chegar a um acordo sobre as exigncias e as obrigaes de cada um no desenvolvimento das atividades e das tarefas concretas que desenvolvem em sala de aula, estabelecendo, assim, uma estrutura de participao que regula suas atuaes (COLL e ONRUBIA, 1998). Basta observarmos por alguns minutos uma sala de aula qualquer para percebermos que o que acontece ali, do ponto de vista dos intercmbios comunicativos entre seus participantes, costuma estar muito distante do que ocorre nas conversas estabelecidas em outros contextos institucionais. Contudo, se primeira vista a opo por uma aula dialogada que se inicia, por exemplo, por uma avaliao dos conhecimentos prvios dos alunos sobre o tema a ser tratado em sala de aula parea corresponder s recomendaes dos especialistas quanto s prticas educativas, as expectativas geradas por essa opo, parecem, muitas vezes, no se concretizar (PAVANELLO, 2006). A possibilidade de construir marcos de referncia compartilhados com o professor e os colegas, que possibilitem interpretar a multiplicidade e a diversidade de informaes geradas em sala de aula, depende de muitos fatores. De acordo com Coll (2004), podemos caracterizalos quanto: proximidade ou distanciamento dos contextos de referncia que se do entre a famlia e a escola, maior ou menor rigidez dos marcos de referncia que operam no ambiente escolar e ao contrato didtico estabelecido explicita ou implicitamente pelo

professor em sala de aula. Contrato didtico que, de certa forma, tambm um dos aspectos determinantes das oportunidades reais de aprendizagem que a educao escolar oferece aos alunos, visto que pode ser aberto, possibilitando ao aluno uma participao ativa (questionando, expondo suas idias e concluses, dando sugestes e palpites), ou fechada reduzindo-o ao papel de ouvinte. Para Franchi 14 (apud SILVA, 1999), a escola constitui um contexto caracterstico, no qual determinados esquemas de interao se instalaram social, histrica e culturalmente como um conjunto especfico de pressupostos, de atitudes, de normas e de representaes. A nvel micro e anlogo, na interao que se d no interior da sala de aula, foi sendo estabelecido o que cada participante professor e aluno tem como responsabilidade. O professor, neste contexto, tem sido considerado o responsvel por garantir ao aluno o acesso ao saber escolar inclusive o nvel de sua participao no processo de aprendizagem, cabendo a ele propor questes acessveis, bem como determinar quais informaes so relevantes, de modo a que os alunos dominem conceitos e operaes necessrios para cada resposta. Ao aluno, por sua vez, caberia responder a essas diretrizes e determinaes resolvendo as tarefas propostas, ajustando-se aos modelos de comunicao social convencionados para a diferentes atividades escolares e seu acerto na resoluo de uma tarefa, sendo, geralmente, visto como um indicador de ganho em seu repertrio de conhecimentos. Os alunos tm at o direito de errar, desde que aceitem as consequncias prescritas para o caso (FRANCHI, 1995; apud SILVA, 1999). Silva (1999) ressalta que qualquer contrato didtico depende da estratgia de ensino adotada bem como da conduta do professor, portanto de suas escolhas pedaggicas, dos objetivos traados, das condies de avaliao, de sua postura em sala de aula etc. Se a relao didtica se desenvolve em um ambiente em que o professor apresenta aulas expositivas, nas quais predominam definies, exemplos e listas de exerccios para os alunos resolverem, o conjunto de regras, explcitas ou implcitas, que regem o gerenciamento das atividades, isto , do contrato didtico, ser muito diferente daquele cuja prtica pedaggica caracteriza-se por os alunos trabalhando, realizando atividades propostas e, no final, o professor, em uma discusso coletiva, procura institucionalizar o conceito trabalhado e prope exerccios para a verificao do aprendizado.
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Franchi, A. Compreenso das situaes multiplicativas elementares. Tese de doutorado. PUC-SP, 1995.

Dessa forma, as regras que governam a interao entre professores e alunos, as exigncias e as obrigaes que as estruturas de participao impem a uns e outros, sua localizao no meio do caminho entre os ambientes ritualizados e previsveis e os ambientes totalmente abertos e imprevisveis, bem como as caractersticas dos contextos de referncia, que permitam ou no interpretar e negociar significados a partir de uma multiplicidade de informaes so, entre muitos outros, alguns traos que permitem diferenciar o contexto da salas de aula de outros ambientes comunicativos. No entanto, o fato de compartilhar esses traos no significa que as salas de aula se constituam em ambientes comunicativos homogneos (COLL, 2004). As caractersticas da sala de aula como ambiente comunicativo no so estticas, mas experimentam uma dinmica medida que professores e alunos avanam na realizao das atividades de ensino e aprendizagem. Essas caractersticas variam, muitas vezes, inclusive para uma mesma turma, em funo de diversos fatores, como os objetivos educacionais que se pretenda alcanar, o contrato didtico (SILVA, 1999) estabelecido e a natureza dos contedos ou a exigncia da prpria tarefa que se esteja realizando. No processo comunicativo de interao professor - aluno podem estes, segundo Coll (2004), assumir papis totalmente assimtricos, j que tradicionalmente e por dever de ofcio o professor o principal responsvel pelo que ocorre na sala de aula. No entanto, para o autor, tal assimetria no deve ser interpretada como algo contraditrio ao princpio de

construo dos processos interativos e comunicativos que ocorrem na sala de aula entre professores e alunos. Podemos, efetivamente, nomear como uma construo, haja visto que as contribuies de uns e outros so primordiais para que se estabelea o fluxo da atividade conjunta, suas caractersticas e sua orientao. Porm, nessa construo, professor e alunos desempenham papis diferentes e, conseqentemente, contribuem para a mesma com abordagens tambm diferentes. Como advertem Mortimer e Machado (2001):
[...] para produzir novos significados na interao discursiva necessrio que o professor dialogue com os alunos, permitindo as contrapalavras, a interao entre diferentes vozes, para que percebam e superem a perturbao. O uso ou no uso do discurso apropriado para cada contexto pode explicar o entendimento ou desentendimento entre professor e alunos (MORTIMER e MACHADO, 2001, p. 118).

Por conseguinte, o professor tem a responsabilidade de organizar ambientes interlocutivos nos quais os contedos se tornem significativos, ao gerir as atividades da sala,

quando avaliar os progressos e as dificuldades de seus alunos no transcurso das atividades, necessitando para tal de interagir com seus alunos e permitir que interajam entre si, de forma a que possam compartilhar conceitos e significados, promovendo, assim, a aprendizagem. E para tanto, deve envolver-se, necessariamente, em um processo de comunicao rico com seus alunos.

1.4

INTERAES DISCURSIVAS E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO

MATEMTICO

A questo j levantada por muitos pesquisadores se a Matemtica ou no uma linguagem particularizada que se distingue das demais e, que portanto, no admite conflitos freqentes na linguagem do cotidiano lingstico, por conta de sua particularidade, especificidade e carter restritivo, tem sido objeto de inmeros debates e controvrsias. H aqueles que defendem uma concepo formalista da Matemtica, segundo a qual a Matemtica consistiria apenas em axiomas, definies e teoremas, isto , na manipulao de sinais escritos e frmulas de acordo com determinadas regras, que priorizam sua funo formal e denotam o carter restrito dessa linguagem. Outros, apesar de no negarem a funo constitutiva que a linguagem formal tem no pensamento matemtico, acreditam que sempre possvel atribuir um sentido e/ou significado diferente aos termos, smbolos e leis utilizados na Matemtica. Tal polmica no de todo trivial e traz consigo conseqncias importantes para o ensino da Matemtica. Tomemos, por exemplo, a expresso (a . b) = (b . a), que se refere lei da comutatividade da multiplicao. Se transitamos no nvel algbrico ou no nvel numrico (4x5=5x4; 3x6=6x4, etc.), a regra se confirma. No entanto, se nos detivermos em uma situao especfica, com um determinado contexto semntico, a regra deixa de ser cumprida: 4 caramelos custam 6 reais cada um no equivalente expresso 6 caramelos custam 4 reais cada um. Do mesmo modo, a operao de multiplicar expressa algebricamente pela justaposio dos smbolos tm um significado distinto em aritmtica (4 no significa 4x ; nem 34 significa 3x4). Poderamos ento, afirmar que os smbolos matemticos possuem dois significados. Um deles, estritamente formal, que obedece a regras internas do prprio sistema e se

caracteriza pela sua autonomia do real (contrastao emprica). E uma outra dimenso de significado, que poderamos chamar de referencial, o qual permite associar os smbolos matemticos s situaes reais e torn-los teis para, entre outras coisas, resolver problemas (GMEZ, 2003, p.264). Isto , a problemtica reside no fato de que, embora as expresses matemticas faam, por um lado, referncia a situaes em que aparecem relaes quantitativas podendo ser matematizadas por outro, para que tais expresses restrinjam-se apenas ao domnio da matemtica devem ser totalmente autnomas em relao aos contextos e situaes especficas de referncia. Atrelada a essas concepes e no menos importante que elas, destacamos, tambm, a questo que envolve a traduo da linguagem natural para a linguagem matemtica (j destacada neste captulo). Na linguagem natural, o sentido das palavras , certas vezes, amplo, vago e impreciso; termos como comprido, estreito, largo, pequeno, grande, etc., que fazem parte da linguagem natural para expressar magnitudes, no se traduzem em uma linguagem formalizada, bem como termos que na linguagem matemtica tem um sentido restrito, como um quarto, podem, na linguagem natural, apresentar outro significado cmodo da casa. Em geral, os professores imaginam que os alunos compreendem o significado de tais termos, pois, alm de terem plena confiana em seu poder de comunicao, acreditam que a linguagem matemtica, por sua especificidade, afasta da disciplina de Matemtica toda e qualquer incompreenso. Assim, as aulas de Matemtica comumente so repletas de smbolos, frmulas e algoritmos que, os professores usam, muitas vezes, no porque necessrio para exprimir uma idia, mas porque se convencionou o seu uso (ALMIRO, 1997). Tais professores ignoram o fato de o ensino da Matemtica ter sido h dcadas baseado muito mais na aplicao de regras (que, certas vezes nem mesmo eles conseguem explicar) do que na compreenso dos significados que circundam e envolvem o campo da Matemtica, o que faz com que para muitos alunos a aprendizagem nessa disciplina se reduza a uma experincia em que o rigor, a linguagem, as regras e os procedimentos matemticos constituem um conjunto de cdigos, indecifrveis e abstratos. De um modo geral, na sala de aula, a Matemtica tem se reduzido memorizao de frmulas, smbolos e a clculos incessantes. O professor ensina com frases como estas: quando so dezenas, vai um; quando so centenas, vo dois; cruza e multiplica; muda a

vrgula de lugar; se multiplica em cima multiplica tambm embaixo. Distante da preocupao com a lgica e seus enunciados, descaracterizam a Matemtica, tornando-a um misto de horror e hermetismo entre os alunos que a avaliam como difcil e tediosa (BELLINI e RUIZ, 1998). Segundo Romo (1998), o ensino de Matemtica nesse quadro torna-se, muitas vezes, inexistente. O espao reservado ao desenvolvimento de uma comunicao interativa na sala de aula, no qual os alunos possam interpretar e descrever idias matemticas, verbalizar os seus pensamentos e raciocnios, fazer conjecturas, apresentar hipteses, ouvir as idias dos outros, argumentar, criticar, negociar o significado das palavras e smbolos usados, reconhecer a importncia das definies e assumir a responsabilidade de validar seu prprio pensamento se reduz a um emaranhado de tcnicas, que na maior parte dos casos surgem, aos olhos dos alunos, sem grande significado, levando-os a desistirem de tentar encontrar um sentido para a Matemtica que lhes ensinada. A comunicao dos alunos restringida, em grande parte, a respostas curtas s questes formuladas pelos professores. Raramente pedido aos alunos para explicarem as suas idias ou compartilharem-nas com seus colegas. Professores e manuais fornecem uma enorme quantidade de palavras e smbolos escritos que fazem, freqentemente, do ensino da Matemtica um jogo de adivinhaes, no qual os alunos buscam respostas nas pistas deixadas pelo professor (gestos, expresses faciais, entonao de voz diferenciada etc.). Ao contrrio da viso que se constri todos os dias em sala de aula a respeito de uma Matemtica desprovida de significado e sentido, esta cincia, aos olhos dos matemticos, sempre foi percebida e enaltecida pela sua beleza e por constituir-se em espao de liberdade para ousadas criaes do esprito humano. Por isso Paulos 15 (1996, p.16) postula que hora de revelar o segredo: a funo primordial da matemtica no a de organizar cifras em frmulas e fazer clculos endiabrados (PAULOS, 1996; apud BELLINI e RUIZ, 2001, p. 8). Idia, tambm , expressa por Stewart 16:
A matemtica no s clculo. Quase todo mundo acaba por aprender a calcular, porm segundo os informes relativos ao nosso ensino de matemtica, no se fomentam em nossas crianas outras capacidades de nveis superiores. A matemtica no s smbolos e contas. Estas so apenas
15 16

PAULOS, John A. Un matemtico lee el peridico. Barcelona: Tusquets Editores, 1996. STEWART, Ian. Os problemas da matemtica. Lisboa: Gradiva, 1996

ferramentas do ofcio semifusas, e colcheias e exerccios para cinco dedos. A matemtica pensar sobre nmeros e probabilidades, acerca de relao lgica, ou sobre grficos e variaes , porm, acima de tudo, pensar (STEWART, 1996 p.14; apud BELLINI e RUIZ, 2001, p. 9).

Pavanello (2006) expe que os currculos de vrios pases tm enfatizado a necessidade de se modificar a prtica pedaggica nas aulas de Matemtica, pois a forma usual como ela se apresenta a explicao do professor seguida da resoluo de uma srie de exerccios repetitivos , segundo os educadores matemticos, uma modalidade muito pobre de trabalho intelectual. As Normas para o Currculo e a Avaliao da Matemtica Escolar, do National Council of Teachers of Mathematicas (NCTM), por exemplo, indicam que:
Representar, falar, ouvir, escrever e ler so competncias bsicas de comunicao e devem ser encaradas como parte integral do currculo de Matemtica. Questes exploratrias que encorajam a criana a pensar e a explanar o seu pensamento, oralmente ou por escrito ajudam-na a compreender claramente as idias que quer exprimir (NCTM, 1991, p.34 apud PAVANELLO, 2005) .

Todavia, a responsabilidade pela criao de uma atmosfera de respeito mtuo e pelo estabelecimento de condies necessrias boa execuo das atividades letivas est, principalmente, nas mos dos professores. Assim, a atitude que se exige, hoje, do docente deve ser muito diferente da que estamos habituados a ver tradicionalmente. O papel de fornecedor de informao passa a ser o de organizador de atividades, dinamizador do trabalho, mediador entre a linguagem, os alunos e a Matemtica. Ao discutir a relao professor-aluno e aluno-aluno, os Parmetros Curriculares Nacionais (1999) destacam que a confrontao daquilo que a criana pensa com o que pensam seus colegas, seu professor e demais pessoas com quem convive uma forma de aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a necessidade da formulao oral e escrita de argumentos e contra-argumentos. A aprendizagem cooperativa ou em pequenos grupos, bem como as discusses generalizadas a toda turma e mediadas pelo professor, possuem, conforme Almiro (1997), o potencial para gerar interaes riqussimas, e por meio da reflexo e das discusses estabelecidas entre alunos, bem como entre professor e alunos pode-se estabelecer uma comunicao matemtica que derrube a imagem da Matemtica misteriosa e inacessvel. No entanto, ainda para Almiro (1997), em uma situao de comunicao preciso saber no somente enunciar um contedo, mas, tambm, ter em conta os conhecimentos dos

alunos e antecipar as suas possveis interpretaes, porque em um debate de validao de conjecturas entre os alunos e professor no sulficiente argumentar para si intrinsecamente a forma de uma soluo, mas necessrio argumentar contra as objees dos outros. Neste sentido, um professor precisa saber mais do que a resposta a um problema, a regra que o levou a ela, ou a explicao do porqu de determinadas regras terem funcionado. Precisa provar aos alunos e ser capaz de avaliar suas demonstraes ou suas hipteses, visto que, movendo-se de uma forma flexvel no territrio matemtico, o professor demonstra ao aluno o que a Matemtica e o que significa saber Matemtica. Fica clara, aqui, a importncia de uma prtica educativa em que a comunicao entre professor e aluno, bem como entre alunos seja significativa, ou seja, na qual as interaes discursivas estabelecidas entre os participantes apresentem um carter genuinamente dialgico na construo do conhecimento matemtico. Conhecimento que perpasse as barreiras do incomunicvel e que, exatamente por enaltecer o ato da comunicao e da troca de idias, faa do ensino da matemtica algo significativo e mais prximo dos alunos.

II A PESQUISA

Neste captulo justificamos as opes metodolgicas subjacentes ao presente estudo e apresentamos, em detalhe, seu desenvolvimento. Descrevemos os processos de seleo dos professores participantes e dos respectivos ambientes de trabalho sala de aula onde lecionam, assim como os procedimentos concretos de recolha de dados que utilizamos em relao s questes envolvidas no estudo. Finalmente, discorremos sobre o modo como analisamos os dados obtidos.

2.1 O PROBLEMA

H, sem dvida, um interesse crescente pelo estudo do discurso educacional e das formas de interao discursiva estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno, interesse este que tem repercutido em um grande nmero de investigaes tanto em nvel internacional, como nacional (MOLLO, 1978; LERNER, 1995; KAMII e LIVINGSTON, 1997; BELLINI e RUIZ, 1998; CANDELA, 1998; GALAGOVSKY, BONN e ADRIZ, 1998; GMEZ, 1998; ONRUBIA, 1998; COLL, 2004, et al.). Esse interesse, que recai de forma especial sob o professor e suas prticas, deriva, especialmente, do fato de que se tem reconhecido, ultimamente, a importncia de seu papel como essencial para as mudanas dos processos pelos quais a Matemtica ensinada e aprendida em nossas escolas. A prtica pedaggica deveria ser, por definio, interativa, discursiva e comunicativa, pelo que observar a comunicao estabelecida em sala de aula , simultaneamente, observar a essncia da prtica pedaggica e o funcionamento da instituio sociodiscursiva que a escola constitui. (ALMIRO, 1997). As escolas e as salas de aula so ambientes em que a linguagem ocupa espaos e tempos fundamentais. Os alunos esto em constante contato com a linguagem dos professores, dos seus colegas e dos livros. Est subjacente em nossa cultura que ensinar falar e, realmente ningum consegue pensar em ensino sem pensar em variadas atividades nas quais a linguagem necessariamente utilizada: ler, contar, discutir, resumir, perguntar, ouvir, responder. A nossa cultura presume que ensinar e aprender so, de algum modo,

necessariamente, dependentes da linguagem, o que se revela pela estrutura interativa e discursiva de sala de aula.
O estudo da linguagem da aula revela assim muito claramente que o ato de ensinar est culturalmente definido. Ensinar um comportamento sociolingstico, e estudando-o como tal pode-se chegar s convices dos educadores que lhe esto subjacentes (STUBBS17, 1987; apud ALMIRO, 1997, p. 8).

Com esta investigao, pretendemos analisar em que medida o discurso do professor em sala de aula contribui para uma melhor compreenso da Matemtica pelos alunos em nosso contexto escolar, ou seja, tentaremos verificar se o tipo de interao discursiva estabelecida entre professor e alunos mediada pela linguagem abre ou fecha possibilidades de aprendizagem. Nosso intuito, alm de contribuir com as pesquisas realizadas somando-se a outras investigaes desenvolvidas nessa rea, o de fomentar nos professores o desejo de um repensar sobre sua prtica docente com vistas a atentar sobre seu discurso, bem como sobre as oportunidades que concedem aos alunos para entrar em negociao consigo por meio das interaes discursivas, ou seja, das aberturas de turno na fala concedidas pelo professor.

2.2 QUESTES DE ESTUDO

Sendo o professor um sujeito atuante, que por intervir suas convices, valores, perspectivas, aspectos afetivos e outros elementos pessoais define as situaes de ensino que protagoniza no contexto educacional, pretendemos compreender, da forma mais completa e profunda possvel, o tipo de discurso e interao que estabelece e desenvolve em sala de aula com seus alunos, bem como o modo como rege o processo de interao estabelecido nesse contexto, tendo em vista a construo do conhecimento por seus discpulos. Como j referimos, o presente estudo tem como objetivo principal descrever e analisar o discurso e as formas de interao verbal estabelecidas pelos professores pesquisados no contexto das aulas de Matemtica, procurando responder a algumas questes: Qual a importncia da linguagem para o processo de ensino e

aprendizagem de Matemtica e quais tipos e formas de interao discursiva so

17

STUBBS, M. Linguagem, escolas e aulas. Lisboa: Livros Horizonte, 1987.

estabelecidos e valorizados pelo professor no contexto da sala de aula? - Que tipo de interaes e envolvimento o professor proporciona aos alunos no desenvolvimento das atividades? Seu discurso possibilita o

entendimento e a compreenso dos conceitos matemticos desenvolvidos em sala de aula? Existe diferena no discurso desenvolvido por ambos professores a

respeito da formalizao e da complexidade da linguagem, especialmente a Matemtica, utilizada no mbito escolar, visto que um deles professor

polivalente e no possui formao especfica na rea e o outro formado em Matemtica? Atentando para o que pretendemos descrever e analisar: o discurso e as interaes estabelecidas entre professor-aluno no contexto da sala de aula, optamos por realizar um estudo com dois professores do Ensino Fundamental, um de terceira e outro de quinta srie.

2.2.1 Metodologia

A escolha da metodologia a ser utilizada em um trabalho de investigao em Educao depende dos objetivos do estudo e do tipo de questes que se procura responder, da natureza do fenmeno a ser investigado e das condies em que esse fenmeno ocorre. Tendo em vista que este estudo visa descrever e analisar o discurso e as interaes estabelecidas por professores de Matemtica em seu contexto natural de trabalho, a natureza das questes que sero levantadas e ainda que se pretende obter um produto de natureza descritiva escolhemos a pesquisa qualitativa como modelo de investigao que nos permite analisar o professor em seu ambiente de trabalho, ser sensvel percepo dos seus pontos de vista e descrever profunda e globalmente suas prticas, favorecendo-nos a identificao do que de mais essencial e caracterstico existe nelas. A pesquisa, sob a forma de estudo de caso, foi desenvolvida mediante a observao das aulas de Matemtica de duas professoras das quais uma da 3 srie do Ensino Fundamental e da Rede Municipal de Educao e a outra da 5 srie desse mesmo nvel de ensino, porm da Rede Estadual de Educao.

2.2.2 A escolha das escolas

Levando-se em considerao todos os aspectos referidos e pautando-nos na necessidade de tomar decises relativas definio dos sujeitos sobre os quais recai o foco do presente estudo, julgamos necessrio efetuar, junto aos orgos responsveis pela contratao de professores Ncleo de Educao e Secretaria de Educao e estabelecimentos de ensino das redes estadual e municipal , um levantamento dos nomes de docentes considerados, por tais orgos, bons professores de Matemtica do Ensino Fundamental. Como a maior parte dos alunos que freqentam as primeiras sries do Ensino Fundamental (1 a 4 sries) est concentrada na Rede Municipal de Ensino, e a maior parte dos alunos que freqentam as sries subseqentes (5 a 8 sries) se encontra concentrada na Rede Estadual de Ensino, optamos por selecionar professores de ambas as redes, municipal e estadual. Tal necessidade proveio no s do nmero de alunos atendidos por tais orgos, mas, tambm, pela questo dos horrios de trabalho dos sujeitos pesquisados, bem como de sua disponibilidade em colaborar com a pesquisa.

2.3 SELEO DOS PROFESSORES

A seleo das professoras foi feita a partir de uma lista fornecida pela Secretaria de Educao Municipal de Maring e pelo Ncleo Estadual de Educao com os nomes de docentes considerados bons professores de Matemtica da rede Municipal e Estadual de Ensino. Os orgos especificados entendem por bons professores de Matemtica aqueles profissionais que no se ausentam de sua funo sem justificativa; que freqentam os cursos de formao e capacitao ofertados pelo Estado, Municpio e por outras instituies; que desenvolvam projetos com objetivo de oportunizar melhorias ao ensino da disciplina e que acima de tudo demonstrem gostar da Matemtica. Tal avaliao havia sido feita pelos coordenadores da rea de Matemtica do Municpio e do Ncleo de Educao de Maring, PR. Aps a seleo, a escolha dos professores ocorreu entre aqueles que concordaram em participar da pesquisa, levando-se em considerao o local e o horrio de trabalho de ambos e as possibilidades da pesquisadora.

2.3.1 Abordagem aos professores participantes

O primeiro contato com as professoras selecionadas aconteceu no final do ms de maro de 2005 e teve como principal objetivo verificar a disponibilidade de ambas em colaborarem com a pesquisa. Nesse primeiro contato fizemos uma apresentao geral do trabalho que pretendamos levar a efeito, destacando os respectivos objetivos, questes e calendrio provvel das aes a serem desenvolvidas, explicando o tipo de compromisso que objetivvamos estabelecer o de no utilizar nomes ou outro dado que pudesse expor tais professoras a qualquer tipo de comprometimento ou constrangimento e o de informar-lhes o resultado da pesquisa. Tal informao foi feita por meio de um artigo contendo o referencial terico deste trabalho Captulo 1 com o intuito de mostrar aos professores participantes da pesquisa a

importncia de se ter um processo de interaes discursivas significativo em sala de aula. Pedimos autorizao a cada professora para observar de seis a oito aulas de Matemtica, as quais tinham a durao regular de cinqenta minutos. Estabelecemos e informamos que nosso papel seria apenas o de observar, sem qualquer inteno de intervir ou avaliar. Estabelecemos, ainda, que da investigao resultaria um documento escrito transcrio das aulas e possvel entrevista, na qual o anonimato seria totalmente preservado, sendo para tanto atribudos nomes fictcios aos professores participantes bem como s respectivas escolas. Antes de sua aplicao, tal projeto foi supervisionado e aprovado pelo Comit Permanente de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos, estando de acordo com a Resoluo n 196/96 e complementares do CNS/ MS.

2.4 OBTENO DOS DADOS

A obteno de dados relativa presente investigao foi feita exclusivamente pela investigadora. Teve incio no final do ms de maro de 2005, com a observao de uma aula. Observao que no contou com o uso do gravador e que tinha por objetivo analisar o ambiente, conhecer a turma e verificar a forma de trabalho dos sujeitos investigados, alm de possibilitar a familiarizao da pesquisadora com os alunos e com a professora.

Os primeiros dados de cada um dos participantes foram obtidos a partir de gravaes em fita cassete, observao sobre o tipo de interao discursiva estabelecida entre professor e alunos dentro do contexto da sala de aula, observao dos alunos (suas reaes, questionamentos, dvidas, participao), anlise dos materiais produzidos pelo professor e utilizados pelos alunos e entrevistas. Alm do recurso da gravao, foram utilizadas tambm as anotaes feitas em folha de papel para complementar os dados obtidos com a gravao. A utilizao de tais recursos se fez necessria pelo tipo de investigao e anlise que seriam desenvolvidos, visto que a melhor forma de investigar a linguagem e os possveis problemas gerados pela sua incompreenso se faz por meio de um estudo mais rigoroso da fala, o que no poderia ser contemplado apenas por meio de uma simples observao ou registro das aulas, porque muitas informaes importantes poderiam ser perdidas e/ou desconsideradas. Diante das observaes efetuadas (treze aulas), constatamos que se fazia necessria a realizao de uma entrevista com tais professoras para verificar de que forma a formao e os anos de experincia poderiam estar influenciando em sua prtica em sala de aula. Tal entrevista foi realizada no ms de julho de 2005, perodo final das observaes realizadas em sala de aula. Para a realizao da entrevista, fizemos um roteiro de questes a abordar, pensando nos dados que queramos colher (formao, tempo de servio e prtica pedaggica) Apndice A. As entrevistas foram realizadas nas escolas, em salas disponveis indicadas pelo professor. Uma das professoras a da terceira srie no quis gravar a entrevista, preferindo responder s questes por meio de registro escrito, o que segundo ela, lhe fornecia a oportunidade de pensar melhor, com mais calma e tempo sobre cada questo. Tais entrevistas foram transcritas na ntegra e se encontram no Apndice B deste trabalho.

2.5 TRATAMENTO DOS DADOS

O trabalho desenvolvido teve a influncia de algumas das idias adivindas da fenomenologia, embora no tenha sido adotado o mtodo fenomenolgico. Realizamos um estudo de caso envolvendo dois sujeitos (professoras do Ensino Fundamental) e, a partir da leitura as informaes recolhidas nas transcries das aulas gravadas em fita cassete, bem como das anotaes feitas durante as observaes e entrevistas realizadas com as professoras

procuramos identificar algumas das caractersticas do dilogo que as professoras estabelecem com seus alunos, e das possibilidades que elas proporcionam para as interaes entre eles. Feita essa caracterizao da conduta estabelecida em classe por cada uma das professoras, procuramos levantar as categorias de anlise confrontando as duas prticas na tentativa de verificar suas semelhanas e diferenas. Aps estabelecer as categorias procuramos, no decorrer da anlise, contrap-las com as informaes obtidas no referencial terico, e embasados nas contribuies de pesquisadores da rea.

III ANLISE DOS DADOS

Este captulo se ocupar da anlise dos dados coletados na pesquisa de campo tendo por pano de fundo as questes propostas para a investigao.

3.1 AS PRTICAS DISCURSIVAS NO PROCESSO EDUCATIVO

Docentes, alunos e contedos se relacionam por meio de um riqussimo conjunto de prticas lingsticas, dentre as quais a linguagem natural, que funciona habitualmente como base e sustentao para o desenvolvimento dos contedos especficos pelo professor em sala de aula. A lngua materna , sem dvida, o veculo mediante o qual se produz uma parte significativa do processo de ensino-aprendizagem, tornando-se a mediadora das articulaes cognitivas entre o professor e os alunos, em uma postura que considera esse processo como uma negociao de significados e significncias. De acordo com Sastre (1999): [...] a linguagem , alm de um sistema de comunicao, um sistema de significados que se convertem em coletivos graas capacidade de compartilhar experincias (fsicas e mentais) (SASTRE, 1999, p. 372). Para a autora, compartilhar o significado de uma palavra, frase ou discurso conceber o mundo de uma maneira muito prxima de como o v a pessoa que o pronuncia, ou seja, ver o mundo quase que sob o mesmo horizonte, o mesmo ngulo de viso. No obstante, nem sempre as interaes discursivas possibilitam esse mesmo olhar, nem sempre o que se quer comunicar realmente interpretado da maneira como quem o pronuncia gostaria que fosse, isso porque a prpria linguagem muitas vezes falseia tal interao. E isso acontece na escola. As interaes entre professor e aluno so estabelecidas por meio da linguagem, que toma formas variadas e assume significados diferentes no processo comunicativo da sala de aula. Candela (1998) sugere que a construo de significados, em uma situao de interao entre muitos indivduos, um processo complexo, desigual e combinado, que evolui tanto para a construo de significados compartilhados como de outros significados complementares ou alternativos. Podemos, ento, asseverar que no processo de comunicao aparecem tambm incompreenses e construes paralelas, geradas por aspectos

relacionados prpria questo da linguagem, mais ou menos acentuadas dependendo da postura assumida por exemplo pelo professor em sala de aula. Muitas so as variveis que interferem na interao discursiva entre professor e aluno, entre as quais podemos citar: o contrato didtico estabelecido, que tanto pode facilitar quanto

dificultar a construo dos conhecimentos; a forma de dilogo entre o docente e seu aluno, que tanto pode ser

aberta, permitindo uma real interao e troca de idias, como ser restrita a perguntas e respostas sem significado e significncia; a entonao de voz e a expresso facial que muitas vezes so usadas

como artifcio para que o aluno entenda a mensagem que o professor deseja passar; a repetio de perguntas pelo professor que provoca, implicitamente,

outra resposta, por pressupor uma resposta errada; o uso de palavras desconhecidas e/ou possuidoras de mais de um

significado, que geram, muitas vezes, incompreenses ou possibilitam uma interpretao por parte do aluno diferente daquela que o professor gostaria de obter; a no compreenso do contedo pelo prprio professor, sua insegurana

na procura de palavras e termos, que obscurecem o sentido do que ele pretendia expressar ou, por outro, lado que o obriga a buscar outros termos, os quais ao invs de esclarecer, complicam ainda mais a mensagem que est transmitindo.

H, portanto, um rol de fatores que colaboram para aumentar as possibilidades de que no processo discursivo ou seja, no que se deseja e quer comunicar na interao entre professor, aluno e conhecimento, mediados pela linguagem surjam problemas e incompreenses. Problemas e incompreenses que, se no detectados, podem comprometer os processos de ensino e aprendizagem. No h como desvincular a questo da linguagem de tais fatores, pois todos esses aspectos convivem juntos, todos esses fatores se refletem na postura, na conduta e, principalmente, no discurso do professor em sala de aula. Assim, para compreendermos a importncia da linguagem no processo de ensino-aprendizagem, devemos

tambm entender de que forma a interao lingstica entre professor e aluno ocorre (COLL, 2004).

3.2 UMA BREVE DESCRIO DO AMBIENTE EDUCACIONAL

A descrio que apresentaremos tem por base as observaes feitas em sala de aula e os dados coletados nas entrevistas realizadas com as professoras (A e B) Apndice B cuja inteno era a de verificar a formao docente, os anos de experincia em sala de aula, as influncias que ambas as professoras tiveram para trabalhar da forma como trabalham (se espelharam-se em algum de seus professores, em algum colega), bem como se tm conscincia das possveis incompreenses e dvidas que surgem em sala de aula respeito do discurso docente, mesmo que os alunos no as expressem verbalmente.

3.2.1 Descrio dos sujeitos e de seu ambiente de trabalho

A anlise aqui descrita faz referncia s aulas de duas professoras distintas, sendo uma delas (professora A), professora polivalente de uma 3 srie da Rede Municipal de Ensino, e a outra (professora B), professora de uma 5 srie da Rede Estadual de Ensino. A professora A tem cerca de quarenta e dois anos, dentre os quais os ltimos nove anos so dedicados prtica docente. formada em Pedagogia com Especializao em Orientao Pedaggica, possui Especializao em Psicopedagogia e atualmente est cursando outra especializao na rea de Educao Especial. Sua primeira experincia como docente ocorreu na Rede Municipal de Ensino como professora concursada. Tambm lecionou pela Rede Estadual de Educao no sistema PSS (celetista). Considera que a prtica pedaggica foi uma das principais influncias para trabalhar da forma como trabalha pois, segundo ela, por meio da vivncia, erros e acertos que ocorrem no mbito escolar que vo sendo feitas as modificaes, adaptaes e mudanas necessrias para melhorar o trabalho desenvolvido em sala de aula. A docente trabalha em dois perodos na Rede Municipal. No perodo da manh, leciona em uma quarta srie e no perodo da tarde em uma terceira srie a turma que

participou da pesquisa. Apesar de suas aulas serem preparadas por meio de pesquisas feitas em livros didticos, a escola, por seguir o critrio da rede municipal, no faz adoo de livros para os alunos. O planejamento feito trimestralmente a partir de um tema gerador geralmente escolhido pelos coordenadores das primeiras sries do Ensino Fundamental da Secretaria de Educao do Municpio. Em seguida, todos os textos e atividades que sero trabalhados no decorrer do trimestre so selecionados pelos professores a partir do tema gerador proposto. A turma analisada, a da terceira srie, possui vinte e cinco alunos, dos quais, de acordo com a docente, dois apresentam srios problemas de aprendizagem. Nas aulas de Matemtica, ministradas sempre no segundo perodo, a professora solicita aos alunos a resoluo de problemas e a realizao de exerccios que enfatizam, na maioria das vezes, a questo das quatro operaes fundamentais. Questo que, segundo ela, deveria ser bem trabalhada, visto que essencial para o desenvolvimento dos outros contedos. Como lhe era de costume antes de iniciar as aulas a docente professora A fazia uma orao coletiva. medida em que ia dizendo a orao, seus alunos iam repetindo-a. Na seqncia, descrevia no quadro quais os assuntos seriam trabalhados no decorrer do dia letivo (antes e depois do intervalo), descrio mais conhecida pelas crianas como roteiro de aula. Tais assuntos eram copiados pelos alunos no caderno de sala e, aps a cpia, a professora iniciava a aula abordando os assuntos que seriam trabalhados na ordem em que haviam sido descritos no roteiro por ela apresentado aos alunos. A professora B tem cerca de trinta anos, dentre os quais os ltimos dez anos dedicados docncia. formada no Magistrio, tem formao especfica na rea de Matemtica Licenciatura Plena e Especializao em Educao Matemtica. Sua primeira experincia como docente foi na Rede Municipal de Educao, na qual lecionou dez anos em turmas de primeira quarta sries. Atualmente leciona na Rede Estadual de Educao como professora de quinta a oitava sries e Ensino Mdio, cargo que j ocupa h seis anos. Considera que sua experincia como professora de primeira a quarta sries, bem como os conhecimentos adquiridos durante sua formao, especialmente no curso de psgraduao, no qual teve um contato mais amplo com a rea de Educao Matemtica, foram

os principais fatores que a levaram no s a trabalhar da forma como trabalha, mas que contriburam para sua formao enquanto profissional. A docente trabalha os dois perodos na Rede Estadual de Ensino e leciona em turmas de 5 a 8 sries. Seu planejamento anual e segue as orientaes advindas do Ncleo Regional de Educao, que reserva sempre, no comeo do ano letivo alguns dias para que os professores reunam-se em grupos de mesma disciplina e srie e revejam o rol de contedos a serem desenvolvidos. Os textos e atividades so selecionados de acordo com os contedos de cada bimestre e encontram-se no livro didtico adotado para os alunos. A turma analisada 5 srie possui cerca de trinta alunos, dos quais, segundo a docente, apenas um apresenta problemas de aprendizagem. Nas aulas de Matemtica, a professora trabalha com materiais variados e exerccios que so discutidos pelos alunos, pois podem ficar em grupos de dois ou mais indivduos. Suas aulas sempre se iniciam com a chamada e, aps verificar os alunos que esto ou no presentes em sala de aula, a professora comea a aula com uma conversa informal a respeito do assunto que ser abordado. medida que vai obtendo as informaes e respostas dos alunos, vai introduzindo o contedo. Apesar de possurem algumas similaridades, os ambientes fsicos das salas de aula apresentam caractersticas bem diferenciadas. Em ambas as turmas os alunos sentam-se em dupla, o que, de certa forma, possibilita certa interao entre eles. Contudo, apesar de nas duas turmas os alunos serem organizados dessa maneira, h diferena com relao conduta dos alunos regida por tais professoras. Na turma de 3 srie, onde leciona a professora A, apesar de os alunos organizarem-se em duplas, a interao estabelecida entre eles , de certa forma, restringida pela professora. Apesar da proximidade em que se encontram, cada um trabalha individualmente em sua mesa e, com rarssimas excees, trocam opinies uns com os outros. Nessa turma, a professora movimenta-se muito pouco pela sala de aula. Geralmente, aps passar os exerccios na lousa e fazer seus comentrios a respeito dos mesmos, senta-se em sua mesa e atende os alunos que vo at ela questionar sobre um exerccio ou mostrar o caderno para que o corrija. Na correo, a professora quem resolve os exerccios no quadro, algumas vezes solicitando que alguns alunos o faam. Esses alunos demonstram j estarem acostumados a esse ritmo, porm durante as observaes, notamos que algumas crianas, mesmo com dvidas, no se dirigiam at

professora para perguntar-lhe nada, muitas vezes por vergonha ou por receio de serem repreendidas. Tais alunos acabavam copiando a resposta de algum colega ou esperavam a correo feita pela professora no quadro para responder os problemas que no haviam resolvido. O desenvolvimento do contedo nessa turma se d de forma oral com apoio do planejamento dirio feito no caderno pela professora a partir de livros didticos e textos por ela selecionados. Exemplos so resolvidos no quadro, algumas vezes implicando o manuseio de outros materiais (material dourado ou atividades mimeografadas). Conforme a professora A, a turma adora Matemtica, mas apresenta muita dificuldade nas operaes que envolvem multiplicao por dois algarismos e na subtrao com emprstimos (como em 200132). Entretanto, apesar da dificuldade, segundo a professora os alunos tm demonstrado bons resultados nas avaliaes. Na turma de 5 srie, na qual leciona a professora B, as oportunidades de interao entre os alunos so bastante significativas. Os alunos podem trocar opinio com os demais colegas e tambm com a professora. Nessa turma os alunos no mostram receio em expor sua dvida ou questionar sobre algum exerccio no compreendido. A professora, alm de interagir com os alunos, procura incentivar a interao entre os mesmos. Ao contrrio da professora A, a professora B caminha sempre pela sala, observando como os alunos resolvem as questes. Quando v necessidade de question-los, interage com eles, propondo questes que possibilitam um repensar sobre os caminhos tomados para resolver os problemas propostos. Ao passar exerccios aos alunos, deixa que eles discutam entre si e busquem alternativas para resolv-los. Na correo, solicita que os alunos vo ao quadro. O desenvolvimento do contedo nessa turma se d de forma oral, com resoluo de exemplos no quadro e, sempre que possvel, com o uso de materiais concretos (caixas, dobraduras, desenhos, figuras etc.). Para a professora B, essa uma de suas melhores turmas, os alunos so participativos, comunicativos e demonstram gostar muito de Matemtica.

3.3 ANLISE DAS OBSERVAES

A anlise dos registros realizados permitiram identificar a existncia de situaes nas quais ocorrem um esvaziamento discursivo em sala de aula, uma falsificao da funo da linguagem como sustentao dos contedos disciplinares especficos, nas quais nem sempre o falar quer dizer (GALAGOVSKY, BNAN, ADRIZ BRAVO, 1998). Tal problema circunda entre os fatores j citados. Entretanto, apesar de tais situaes existirem, podemos assinalar que, em geral, nem professores nem alunos tm conscincia disso, o que, de certa forma, colabora para que tais fatores sejam ainda mais reforados em nossos ambientes escolares. A partir das informaes coletadas, observamos que o discurso do professor associado a tais fatores produz em sala de aula problemas relacionados interao professor-aluno, conhecimento e linguagem. Tais problemas so amenizados ou reforados pela conduta do professor em sala de aula (BELLINI e RUIZ, 1998), bem como pela segurana que transmite ou no ao aluno a respeito do conhecimento que possui com relao ao que deseja ensinar. Por meio das observaes realizadas em sala de aula, percebemos que quando a conduta do professor permite uma abertura maior de turnos na fala, seja por meio de questionamentos seja pelas atividades que exigem do aluno uma postura diferenciada, mediante a qual se comunique mais com o docente e os demais colegas, a possibilidade de compreenso da mensagem transmitida pelo docente se torna maior, ao mesmo tempo que fornece ao professor subsdios para avaliar a compreenso da mensagem repassada, oportunizando uma possvel reelaborao e reconstruo da mesma quando necessrio. Nessa situao, alm da mensagem que o professor deseja transmitir ao aluno se tornar mais clara, o docente tem a possibilidade de aprimorar seu discurso e at mesmo seu pensamento. Por outro lado, quando a postura do professor fechada, restringindo questionamentos e/ou atividades que possibilitem essa amplitude na comunicao, percebemos que o aluno prende-se a detalhes da fala do professor. Detalhes que, na maioria das vezes, o conduz resposta certa esperada pelo docente, e que, na maioria das vezes, no compreendida, apenas memorizada pelo aluno. Nessa situao, ao contrrio da anterior, o contrato didtico estabelecido no possibilita a reconstruo do discurso por parte do professor, nem tampouco

o aprimoramento de seu pensamento, porque o docente considera clara sua mensagem, no percebendo que nem sempre ela entendida pelo aluno. Aps a breve anlise e caracterizao do ambiente e dos sujeitos pesquisados, apresentamos as classes de fenmenos por ns identificadas. Por certo, a interpretao aqui realizada no nica, outros olhares so sempre possveis. Assim, no pretendemos com esta anlise esgotar a possibilidade de que outras classes de fenmenos possam surgir, mas sim assinalar as que se tornaram relevantes para esta anlise inicial. a boa resposta a qualquer preo: por meio da fala, o professor tenta fazer com que o aluno identifique aspectos que possam conduzi-lo resposta por ele desejada. Aqui podemos caracterizar a fala como algo que transcende o simples uso da palavra, pois engloba outros meios de comunicao: a expresso facial, a mudana de entonao na voz , desenhos ou gestos; um dilogo de surdos: professor e aluno produzem seus discursos isoladamente, no interagem entre si, no compartilham idias. Falam sobre a mesma coisa, contudo, sem se entender. Mesmo quando falam sobre o mesmo assunto, o professor conduz o dilogo fala do aluno ao aspecto que deseja, ignorando, muitas vezes, idias significativas, porm que no so pertinentes no momento, pois podem conduzir a outra discusso que foge daquilo que o docente quer no momento dizer; a negociao de poder: o professor se apresenta como o detentor do conhecimento, transferindo o problema da incompreenso ao aluno a fatores externos da relao didtica; partir do que o aluno alega saber: o professor, a partir de informaes recolhidas junto aos alunos por meio de questes por ele levantadas, encaminha a aula considerando certas informaes como algo j conhecido pelo aluno; a negociao de significados: o professor, pela forma que interage com o aluno dilogo estabelecido consegue reformular seu discurso e reconstruir seu pensamento a partir das informaes coletadas junto aos alunos; a Matemtica reduzida ao clculo: nos dilogos/monlogos dos professores, a predominncia de perguntas e asseres volta-se mais para os

aspectos quantitativos de clculos dispensando a riqueza de situaes que poderiam ser melhor exploradas.

3.4 DISCUSSO

Uma vez escolhidas as variveis que decidimos investigar, tentamos organiz-las de acordo com as classes de fenmenos levantadas. Os dilogos selecionados foram extrados dos fragmentos das aulas (Apndice C), sendo apresentados com uma breve discusso a respeito do problema.

3.4.1 A boa resposta a qualquer preo...

Apresentamos, a seguir, fragmentos de interaes observadas na sala de aula, nas quais est evidenciado o uso da fala como algo que transcende o simples uso da palavra, haja visto que esta engloba outros meios de comunicao como a expresso facial, a mudana de entonao na voz, bem como gestos e desenhos utilizados pelo professor para conduzir o aluno boa resposta a sua. A professora l o problema escrito classe.
Prof A: Num pacote de biscoito havia cento e cinqenta e quatro biscoitos. Eu j comi a metade. Eu j comi a metade. Quantos biscoitos eu comi? Ento como eu v acha? (sic) Como eu v acha a metade? (sic)

Durante a leitura do problema para as crianas, a professora A procura dar nfase a algumas palavras como comer e metade, por meio da entonao de voz. Tal artifcio demostra a inteno da professora: o desejo de que o aluno estabelea uma relao entre os termos enfatizados e a operao que, para a docente, se encontra subjacente a esses termos. O termo comer, por exemplo, parece sugerir professora A a falta, a ausncia de uma quantidade de biscoitos. Mas que quantidade? A metade, tambm expressa por ela de forma diferenciada. Assim, em seu discurso, a professora tenta deixar claro para o aluno que a situao-problema estabelecida sugere o uso do algoritmo da diviso, visto que falta algo uma quantia de biscoitos e que a quantia que falta exatamente a metade da quantidade que se tinha. Tais termos indicam, portanto, o caminho que deve ser seguido pelo aluno, conduzindo-o no s resposta certa como ao algoritmo esperado pela professora.

Contudo, o uso de tal estratgia no possibilita a real compreenso do problema, porque no auxilia a representao da situao, fornece apenas, nas entrelinhas do discurso do professor, uma das formas pelas quais o problema pode ser resolvido. De acordo com Kamii e Livingston (1997), quando a criana obrigada a seguir algoritmos, tem que abrir mo de sua maneira prpria de pensar numericamente, o que faz com que abandone suas prprias idias em virtude de ter que chegar resposta desejada pelo professor. Tal situao evidenciada no ato da correo do problema pela professora A. Todos os alunos repetem em coro o que professora A deseja ouvir, a resposta certa formulada por ela e no pelos alunos.
Prof A: Num pacote de biscoito... no quero ningum falando comigo! (sic) Num pacote de biscoito havia cento e cinqenta e quatro biscoitos. Agora eu j comi a metade. Quantos biscoitos eu comi ahn? (sic) Alunos: Cento e cinqenta e quatro dividido por dois.

O problema reduz-se apenas resoluo da operao 154: 2. Operao que a docente resolve no quadro pelo processo longo da diviso, estabelecendo um dilogo entre ela e os alunos por meio de perguntas, cujo o intuito principal o de chamar-lhes a ateno, no permitindo que se dispersem. Assim, ao mesmo tempo em que escreve no quadro a sua resposta, controla a disciplina e faz com que seus alunos se atenham o tempo todo ao que est fazendo.
Prof A: Cento e cinqenta e quatro dividido por dois. Um vai d pra dividir por dois?(sic) Alunos: No. Alunos: D.

Ao perceber a diviso da turma com relao pergunta feita anteriormente, a professora A sugere uma situao que se desvincula do problema proposto e levanta um outro problema o de se poder ou no dividir uma bala entre duas pessoas. No entanto, tal questionamento no interferiu em nada no encaminhamento da situao levantada, visto que, ao invs de se prenderem ao problema a situao levantada os alunos passam a se ocupar da resoluo daquela operao. Verificamos que as crianas esto to presas resoluo da operao que nem sequer pensaram na possibilidade fornecida pelo prprio problema a questo da metade metade da bala.

Prof A: Uma bala d pra d pra duas crianas? (sic) Alunos: No.

Mesmo percebendo que os alunos no atentaram para a questo da bala, a professora A procura esclarecer melhor sua colocao, pois sugere uma resposta positiva, j que a bala poderia ser fracionada dividida em duas ou mais partes.
Prof A: S se eu corta na metade, mas eu no quero corta eu quero dar inteira. (sic) Prof A: Como que eu fao? Quinze d pra dividir por dois? (sic) Alunos: D. Prof A: L na tabuada do dois, duas vezes quanto vai d quinze? Qual t mais pertinho do quinze?

Apesar de levantar a questo como que eu fao?, a professora A no concede aos alunos a abertura de turno para que estes respondam questo ou levantem suas dvidas. Tal pergunta serve apenas para que a docente retorne ao problema inicial, fazendo uso novamente dos algoritmos prontos, nessa situao, o uso da tabuada. A professora A tambm no estabelece ligao nenhuma entre a diviso e o sistema de numerao decimal, pois na diviso 154: 2 o algarismo 1 , de fato, uma centena e o 15 corresponde a dez dezenas e cinco unidades. Assim, o algoritmo de diviso trabalhado sem compreenso.
Alunos: Quatorze. Prof A: Duas vezes sete? Alunos: Quatorze. Prof A: Cinco tira quatro? Alunos: Um. Prof A: E um tira um? Alunos: Zero. Prof A: Um d pra dividir por dois? Alunos: No. Prof A: Ento o que que eu fao? Alunos: Abaixa o quatro. Prof A: Quatorze d pra dividir por dois? Quanto vai d aqui? (sic)

Por meio da pergunta feita pela professora A quatorze d para dividir por dois?, bem como da expresso facial de seu rosto, fica explcito ao aluno que ele sabe a resposta e no precisa nem pensar muito para dizer, visto que j havia verificado na tabuada anteriormente, isto , qual o nmero que multiplicado por dois fornecia a resposta mais aproximada a quinze que, nesse caso, exatamente o quatorze.
Alunos: Sete. Prof A: Quatorze tira quatorze, zero. Aluno: Acertei Prof A: Como fica a resposta? Alunos: Eu comi setenta e sete biscoitos.

Nessa situao, em nenhum momento a professora A procura representar o problema de forma diferenciada, utilizando desenhos ou distribuio de objetos que possam auxiliar o processo de compreenso da situao proposta, tampouco questiona seus alunos na tentativa de verificar se podem ou no encontrar outros caminhos de resoluo. Tal atitude indica que a docente no est interessada nos diferentes caminhos que podem ser usados para se chegar ao resultado final do problema talvez, porque sente que nem sempre ser capaz de avaliar se outras formas de resoluo estaro ou no corretas, ou porque quer verificar apenas se os alunos so capazes de resolver a operao proposta: cento e cinqenta e quatro dividido por dois (154:2). O processo de interao discursiva reduz-se, portanto, escuta atenta e a respostas exatas previamente explicitadas pela professora. Tal tipo de interao, segundo Coll e Onrubia (1998), no privilegia a construo de significados compartilhados em sala de aula, pois no se realiza por meio de uma atividade conjunta, de acompanhamento mtuo entre professor e alunos, mas se caracteriza apenas como uma forma de controle na qual o professor se coloca no centro do processo. Outros exemplos que caracterizam a mesma situao so destacados a seguir. No primeiro deles, a professora tambm l em voz alta o problema proposto ou/a ser resolvido.
Prof A: Quem tem dois mil trezentos e quarenta e cinco reais e gaaasta novecentos e setenta e nove reais com quanto fica? (sic) Eu tenho dois mil trezentos e quarenta e cinco reais, se eu gasto t novecentos e setenta e nove... No pr fala... Acho que bem fcil. Ento com quanto vai fica! (sic) A a resposta: Com quanto fica? Ento eu v responde. (sic)

Nesse caso, para a professora A, a palavra gastar relaciona-se implicitamente com o fato de no se ter mais a mesma quantia que se tinha, ou seja, induz falta de parte do montante inicial. Falta que conduz a uma subtrao. A professora apresenta uma outra situao problema:
Prof A: Dos quatrocentos e vinte e cinco alunos da minha escola faltaram hoje trinta e oito por causa da chuva t. (sic) Quantos alunos vieram? Muito fcil. Falta. Se falta porque no vieram. Ento t. O que que ?

Aqui a nfase forte no verbo faltar que, para a professora A, direciona o pensamento ao que no se tem e que, portanto, como no exemplo anterior, reduz a anlise do problema identificao da operao subjacente uma subtrao.

Um outro exemplo em que tal caracterstica pode ser observada aquele em que a professora procura enfatizar, por meio da entonao de voz, o conjunto de palavras que circunda a parte significativa do problema, parte em que os alunos devem prestar ateno para conseguir chegar boa resposta esperada pela professora. Nesse exemplo, alm de utilizar o recurso da entonao de voz, a professora A tambm faz uso de gestos com as mos e de desenhos que reforam o conjunto das palavras por ela j destacado.
Prof A: Num cinema da cidade h trinta e cinco fileiras com quarenta e cinco cadeiras cada uma ta. (sic) Quantas cadeiras h no cinema? Trinta e cinco fileiras , quarenta e cinco cadeiras n!(sic) trinta e cinco fileiras, trinta e cinco fileiras e em cada fileira tem trinta e cinco cadeiras..(sic). Aluno: quarenta e cinco cadeiras!

A professora, na tentativa de fazer com que seus alunos caracterizem a operao que para ela est implcita no problema, repete tantas vezes a mesma parte do enunciado que acaba se confundindo. Todavia, percebendo que o artifcio utilizado (a entonao de voz) insuficiente, pois somente com a leitura do problema no consegue fazer com que os alunos adivinhem a mensagem que deseja passar, a docente, na tentativa de clarificar a mensagem, procura fazer uso de outros meios para levar os alunos a descobrir a operao que conduz resposta do problema.
Prof A: Ta. (sic) Quarenta e cinco cadeiras. Trinta e cinco fileiras (gesto com a mo). O que fileira? Faz de conta que a fileira ta aqui (gesto com a mo) e cada uma dessas fileiras (gesto com a mo) tem quarenta e cinco cadeiras. Quantas cadeiras tm ao todo?

Prof A: Vejam tem tantas cadeiras 45 e tantas fileiras" 35 (a professora no faz a ilustrao completa mas apenas aquilo que, para ela, sulficiente para indicar a operao a multiplicao)

A professora tenta, por meio da entonao de voz, dos gestos e de desenhos na lousa, mostrar aos alunos que tal problema caracteriza uma situao que envolve a multiplicao, visto que se trata de pequenos grupos fileiras que possuem o mesmo nmero de objetos cadeiras. Assim, em sua concepo, basta o aluno se ater aos dados nmeros do problema e resolver o produto n de fileiras vezes n de cadeiras que chegar resposta certa a dela.

No obstante, ao deparar-se com tal problema, bem como com a explicao da professora A, a primeira reao dos alunos foi a de efetuar a soma dos nmeros indicados no problema levantado pela docente.
Alunos: Oitenta, oitenta... Prof A: Que oitenta! Por que oitenta? Oitenta no! Tem que calcular por uma continha a... (sic)

A reao da professora demonstra sua insatisfao ao constatar que mesmo tentando de vrias formas as suas mostrar que a situao levantada pelo problema caracteriza uma multiplicao, no consegue faz-lo, pois seus alunos no respondem da maneira que ela gostaria que eles respondessem.
Aluno(1): Ento! No de mais? Prof A: No senhor, no de mais no! Eu tenho trinta e cinco fileiras e em cada fileira quarenta e cinco cadeiras (gesto com a mo). Trinta e cinco e quarenta e cinco ! Que que eu tenho que faz? (sic)

Apesar da reao da professora, um aluno volta a perguntar se a operao a ser realizada no a da adio. Mais uma vez a professora responde que no, porm, dessa vez, sua resposta demonstra que sua preocupao no a de que os alunos entendam a questo levantada e sim que saibam aplicar a operao definida por ela, porque, nessa situao, poderia ter introduzido o conceito da soma de parcelas iguais, explorando com a classe como o problema poderia ser resolvido por meio da adio.
Aluno(2): De vezes... Prof A: Ah, bom!

A resposta acima fornecida pelo aluno no denota seu conhecimento a respeito da situao levantada e sim uma tentativa de adivinhar o que a professora queria saber. Contudo, aps o aluno citar a resposta desejada, a professora parece respirar aliviada, ou seja, demonstra ficar tranqila, pois se um aluno responde certo, os outros agora j sabem como fazer. O que demonstra, como afirmam Bellini e Ruiz (1998), que a matemtica escolar deixa de ser um conhecimento e passa a ser um jogo de adivinhaes, no qual quem ganha o primeiro elogio o aluno que adivinha primeiro a pista que conduz resposta correta fornecida nas entrelinhas do discurso do professor.
Aluno(1): de vezes? Prof A: J falaram...

Ao continuar com dvida, o aluno faz a interrogao de vezes? solicitando que a professora explique o porqu. No entanto, a docente ignora a pergunta feita pelo aluno

quando, ao invs de sanar sua dvida, responde que seu colega j havia dado a resposta correta. Confirmando, sem contudo explicar o porqu, que soluo do problema se reduz ao produto dos fatores (nmeros) nele indicados. A soluo do problema reduz-se, assim, novamente ao emprego de um algoritmo o da multiplicao. Observamos que a professora prossegue como se todos os alunos dominassem perfeitamente o algoritmo de multiplicao, de modo que no necessrio seno seguir os passos do algoritmo sem ligar o procedimento ao sistema de numerao decimal, caminho que todos os alunos seguem. Vejamos a correo:
Prof A: Num cinema da cidade h trinta e cinco fileiras, trinta e cinco fileiras com quarenta e cinco cadeiraas cada uma. (sic) Cada fileira. Quantas fileiras h no cinema? O que que eu tenho que fazer? (sic) Alunos: Trinta e cinco vezes quarenta e cinco. Prof A: Trinta e cinco vezes quarenta e cinco. Trinta e cinco fileiras, quarenta e cinco cadeiras, n vou colocar aqui ta (escreve a conta no quadro). (sic) Quarenta e cinco..., no, trinta e cinco vezes quarenta e cinco. Vamos l que tem gente que ainda no sabe faze isso aqui ainda. (sic) Cinco vezes cinco? (a professora escreve a operao no quadro) Alunos: Vinte e cinco. Prof A: Pe cinco sobe? Alunos: Dois. Prof A: Cinco vezes trs? Alunos: Quinze. Prof A: Com dois que subiu...(sic) Quinze mais dois? Alunos: Dezessete. Prof A: Agora eu ponho o dezessete porque no tem mais o que resolver pra l. D cento e setenta e cinco n. Agora eu v isola a casa da unidade com o sinal, certo!(sic) Alunos: Mais. (referente ao sinal) Prof A: Ento eu v multiplica a casa da dezena, v comea a colocar debaixo do sete. Quanto que quatro vezes cinco? (sic) Alunos: Vinte. Prof A: Quatro vezes trs? Alunos: Doze. Prof A: Com mais dois que tem aqui? (sic) Alunos: Quatorze. Prof A: Agora eu v por o quatorze aqui, porque no tem o que continuar e v somar. (sic) Alunos: Mil quinhentos e setenta e cinco, acertei! Prof A: Quantas cadeiras h no cinema? H no cinema quantas cadeiras? Alunos: Mil quinhentos e setenta e cinco. Prof A: Mil quinhentos e setenta e cinco cadeiras ta. E aqui. (sic)

Outros exemplos que ilustram a mesma situao:

Prof A: O trs. Uma fbrica de foges transporta seus produtos para as lojas em caminhes. Em cada viagem so levados trinta e cinco foges. Presta

ateno. Em cada viagem so levados trinta e cinco foges. Em dezesseis viagens quantos foges so transportados? Que que eu tenho que faze aqui. Cada viagem leva trinta e cinco caminhes eu quero saber quanto leva em dezesseis viagens. Que que eu fao. (sic) Alunos: Multiplico. Prof: Multiplica o que? (sic) Alunos: Trinta e cinco vezes dezesseis. Prof: Trinta e cinco vezes dezesseis, t. (sic) Prof A: Em uma caixa de tomates tem duzentos e sessenta e cinco tomates. Quantos tomates haver em dezessete caixas iguais a essa? Em uma caixa tem duzentos e sessenta e cinco tomates. Quantos tomates haver em dezessete caixas? Que que eu tenho que fazer aqui? (sic) Alunos: Vezes. Prof: Vezes n! Uma caixa duzentos e sessenta e sete e em dezessete quantos tomates? Eu tenho que multipli...? (sic) Alunos: ...c.

Nesses problemas, os alunos conseguiram identificar facilmente a operao que conduzia resposta certa, haja vista que as situaes propostas eram semelhante anterior. Podemos perceber que o contrato didtico estabelecido (SILVA, 1999), caracterizado pela forma como a professora usa a linguagem, sua entonao de voz e seus gestos, desenhos, conduzem o aluno resposta desejada por ela a professora. Porm no garante a compreenso real da situao por parte dos alunos. Tal concluso pode ser facilmente verificada em situaes em que o problema apresentado pela professora A se diferencia das demais situaes abordadas anteriormente, ou seja, na qual uma pequena modificao no enunciado do problema no permite que o aluno identifique imediatamente qual operao deve usar para encontrar a boa resposta. Logo abaixo se encontra um exemplo que ilustra essa situao. Nos problemas destacados anteriormente, o aluno trabalhava com duas variveis diferentes (a quantidade de fileiras e o nmero de cadeiras que cada fileira possui, a quantidade de viagens e o nmero de foges que deveriam ser transportados, o nmero de caixas e a quantidade de tomate que cabia em cada caixa). No problema ilustrado a seguir, o aluno tambm trabalhar com duas variveis distintas (o nmero de cadernos e a quantidade de folhas de cada caderno), contudo, o fato de tais variveis fazerem parte do mesmo objeto o caderno gerou dvidas. Grande parte dos alunos no conseguiu desmembrar as variveis (cadernos folhas). Muitos, a princpio, pensaram s no objeto caderno, deixando de lado a quantidade de folhas, outros tentaram estabelecer uma relao entre o nmero de folhas e o de cadernos, porm no

conseguiram identificar uma situao semelhante que conduzisse operao esperada pela professora. Por conta dessa diferena e da forma com que a professora enunciou o problema, enfatizando termos que no permitiam que o aluno estabelecesse a relao (o nmero de folhas que se repetia em cada caderno), os alunos no conseguiram identificar to facilmente, como nas situaes exemplificadas anteriormente, a operao que os conduziria resposta, ou seja, a operao a ser feita.
Prof A: Um caderno tem duzentos e dezesseis folhas. Quantas folhas tm nove cadernos iguais a esse?

Esse problema caracteriza uma situao um tanto diferenciada. Aqui a professora procura enfatizar o tanto de cadernos, mas seu discurso no permite a compreenso imediata do problema por parte do aluno, ou seja, no faz com que ele estabelea a relao entre os dados apresentados e a operao a ser realizada como nas situaes anteriores. Observamos que em tal situao o problema recai tambm sobre a quantidade de folhas do objeto caderno e no somente na quantidade de cadernos. Como a situao possui um diferencial que no permite que os alunos estabeleam rapidamente a relao entre os dados do problema e a operao que os conduziro resposta, partem para o campo da adivinhao, pois sabem que a professora acabar fornecendo a resposta.
Alunos: Vezes. Aluno: Dividir. Alunos: Vezes. Prof A: Multiplicar! Eu sei que em um caderno tem duzentos e dezesseis folhas. Para mim saber quantas folhas tem nove cadernos eu vou multipli... (sic) Alunos: ... c. Prof A: Multiplic por nove. Nove vezes seis?

Apesar da dvida levantada pelos alunos com relao questo proposta, a professora no explica a situao, apenas indica a operao que ser utilizada. No entanto, muitos alunos esperam para saber o que vo multiplicar. Ao perceber que a dvida persiste, a professora escreve a operao no quadro, isto , arma a continha 216 x 9, sem, porm, explicar aos alunos o porqu de tal operao, nem relacionar a quantia total de folhas que existe em cada caderno 216 folhas com o que se deseja saber a quantidade total de folhas que existem em nove cadernos. A resoluo do problema desloca-se ento da descoberta do nmero de

folhas existentes em nove cadernos para resoluo da continha colocada no quadro. Assim, os alunos apenas respondem solicitao da professora nove vezes duzentos e dezesseis. Podemos verificar que esses alunos no compreendem o processo aditivo da tabuada agrupamento em quantidades iguais apenas repetem o que memorizaram, pois se compreendessem o real processo, saberiam solucionar os problemas que envolvem o processo multiplicativo por meio do agrupamento ou soma das quantidades iguais. Por exemplo: 216+216+216+216+216... nove vezes, ou 200+ 200+200+200... nove vezes adicionado a soma de 10+10+10+10... nove vezes adicionado a soma de 6+6+6+6+6... nove vezes sem ter de recorrer ao algoritmo fornecido pela professora 216x9. E a interao continua...
Alunos: Cinqenta e quatro. Prof A: Vai quatro sobe? Alunos: Cinco. Prof A: Nove vezes um, nove com cinco? Alunos: Quatorze. Prof A : Deixo o quatro e vai subir um na centena. Nove vezes dois? (sic) Alunos: Dezoito. Prof A: Dezoito mais um? Alunos: Dezenove. Prof A: Com o que subiu vai fic dezenove. Ento vai fic como? (sic) Ento quantas folhas tm nove cadernos iguais a esse? Alunos: Mil novecentos e quarenta e quatro. Prof A: Nove cadernos iguais a esse tem mil novecentos e quarenta e quatro folhas, n. Ou tem mil novecentos e quarenta e quatro folhas em nove cadernos t. (sic)

Em todas as situaes observadas, a professora A prende-se apenas a uma forma de resoluo, a sua receita de bolo. Isso faz com que os alunos saibam resolver determinados problemas no necessariamente porque o compreendem, mas porque existe uma semelhana entre o enunciado do problema fornecido e o daqueles que haviam sido trabalhados anteriormente. o comumente chamado siga o modelo. De acordo com Lerner (1995), problemas que parecem equivalentes aos olhos dos adultos, porque envolvem a mesma operao, podem no ser vistos assim pelas crianas. Logo, ao invs de estabelecer procedimentos que sirvam de modelos para os alunos

solucionarem outros problemas, devemos fornecer-lhes condies de entender a situao, de compreender o prprio enunciado problema. Na situao ilustrada a seguir, o enunciado do problema conduz operao de

resoluo. Todavia, apesar de tal fato parecer evidente, a docente refora alguns termos,

tentando, mais uma vez por meio da entonao de voz, fazer com que os alunos detenham-se na parte que ela considera relevante. Tal situao demonstra que a professora A est to acostumada a utilizar tal artifcio que faz o mesmo ignorando os dados fornecidos pelo prprio problema. Ainda no contente em fornecer o caminho, a professora conduz os alunos soluo do problema. Desta forma, alm de perder totalmente seu carter, o problema transforma-se na utilizao de um simples algoritmo. Apesar da entonao empregada na pronncia de alguns termos, a professora A refora ainda mais a questo da operao que deve ser utilizada ao questionar: dividir o que por o qu?. Questo que se encontra explcita no prprio enunciado do problema.
Prof A: . Um exrcito com trs mil e novecentos soldados foi dividido em doze batalhes, todos com o mesmo nmero de soldados. Quantos soldados tm em cada batalho? Que que eu v fazer aqui ahm? Dividir o que por o qu? (sic)

Por meio dos exemplos apresentados, podemos observar que o contrato didtico estabelecido pela professora A, muitas vezes se reduz termos de fala que dependem do processo mnemnico o que leva ao ensino da Matemtica simples aplicao de regras e algoritmos sem significado, tornando, assim, seu contedo fragmentado e muitas vezes sem lgica. Nas aulas da professora B, tal categoria aparece implicitamente, quando a docente se utiliza de meios diferenciados para conduzir o aluno ao encontro da boa resposta. No entanto, como veremos na situao apresentada a seguir, a boa resposta no se encontra explcita em seu discurso, instigada no decorrer da interao. Vejamos:
Prof B: Na semana anterior... eu comecei...Semana passada, na aula anterior a gente usou caixinha, lata... eu vou estar falando algumas coisas sobre elas, certo! O que ns falamos sobre as caixas por exemplo? Alunos: Faces, vrtices, aresta... Prof B: Ns falamos sobre aresta.. Alunos: Faces, vrtices... Prof B: Faces, vrtices... o que mais? Alunos: Lado. Prof B: O que face mesmo? Alunos: Lado. Aresta quina! Prof B: Como que so as faces de uma caixa? Aluno: Retngulo... Prof B: Eu quero saber qual o formato da face que vocs podem ver na figura (...) Alunos: Retngulo, quadrado, tringulo...

Prof B: Pode ser retngulo, pode ser quadrado, pode ser tringulo. Ento as faces podem ser desses formatos. A, ... ns podemos saber quantos lados tem a caixa, contando esses quadrados esses retngulos. O que que so as aresta mesmo?(sic) Alunos: So as quinas, as linhas...

Ao verificar que seus alunos no conseguem chegar resposta que gostaria que eles chegassem, a professora mostra-lhes uma caixinha e a partir dessa caixa pede para que eles identifiquem onde esto os vrtices, as faces e as arestas da figura. Tal recurso faz com que os alunos consigam chegar resposta esperada pela docente o que so as arestas mesmo?
Prof B: Que linhas? Essas aqui? (a professora mostra em uma caixa) Alunos: . Prof B: E o que que so os vrtices? Alunos: As pontas! Prof B: So as pontas. Agora uma pergunta importante: Isso daqui o que? (a professora pergunta mostrando na caixa o que quer que os alunos nomeiem) Alunos: Lado. Prof B: E isso aqui? Alunos: Face. Prof B: Eu posso dizer que a aresta o que? Alunos: Vrtice. Prof B: Vrtice, vocs me disseram que isso aqui!

Outro recurso utilizado pela professora o de fazer perguntas para cujas respostas os alunos encontram pistas no prprio discurso docente. O papel dos alunos aqui o de apenas completar sua fala.
Prof B: Que que um cubo? Alunos: uma caixa com lados iguais! Prof B: uma caixa que tem todas as faces... Alunos: Iguais. Prof B: Que significa faces iguais? Significa um? Alunos: Quadrado. Prof B: Qua... Alunos: ..Quadrado. Prof B: Ento quando eu tenho uma caixa que todas as faces so quadradas, ou seja, todos os lados so iguais, eu tenho um cubo.

Resta-nos indagar: em tais situaes, existe ensino e aprendizagem? Ser que a conduta da professora privilegia a compreenso da Matemtica ou privilegia a memorizao, depositando nesta a certeza da construo de um conhecimento que lhe parece necessrio por caracterizar-se como base para os demais contedos vistos ?

Se pensarmos que a compreenso da matemtica depende da forma como os assuntos so apresentados pelo docente aos alunos e das oportunidades que tais alunos recebem para entrar em negociao com o professor com relao ao significado e importncia daquilo que supostamente devem apreender, veremos que no h ensino sem interao, sem abertura de turnos de fala, sem situaes que possam promover discusses relevantes entre professor/aluno e entre aluno/aluno que conduzam verdadeira compreenso do que a Matemtica. A participao da criana em determinados processos de ensino-aprendizagem acaba se reduzindo a um mero exerccio fsico e motor, no qual o aluno se debrua sob uma sequncia de tarefas elaboradas pelo docente e as executa, transferindo para o papel o que o professor quer. No entanto, de acordo com Souza (1995), a criana s participar ativamente desse processo quando for capaz de compreender os objetivos de cada tarefa, bem como quando tiver a garantia de que sua bagagem de conhecimentos j elaborados acerca do objeto a conhecer sero, no s respeitadas pelo professor, mas tambm relevados e utilizados enquanto ponto de partida da prtica pedaggica. Enquanto o professor se colocar no centro do processo discursivo, vendo-se como aquele que detm o conhecimento, continuaremos fazendo do ensino da Matemtica uma pardia de si mesmo como advertem Bellini e Ruiz (2001), algo desvinculado do real sentido de ser fazer Matemtica, e em que a maioria dos estudantes no consegue relacionar os clculos que realizam em sua vida cotidiana com o conjunto de regras que na escola todos chamam de matemtica, as quais so, segundo Lerner (1995), muitas vezes arbitrrias, e mais ainda incompreensveis.

3.4.2 Um dilogo de surdos...

Os fragmentos que apresentaremos na seqncia envolvem situaes de desencontros entre o discurso do professor e o discurso do aluno. Em tais situaes, professor e aluno falam muitas vezes sobre a mesma coisa, sem, contudo, se entenderem. O professor conduz o dilogo ao aspecto que deseja enfatizar, ignorando, muitas vezes, idias significativas que, no momento, no so pertinentes, fogem de seu prprio entendimento ou conduzem a outra discusso que no pertinente, porque desvinculam-se daquilo que o professor quer no momento dizer.

O primeiro caso ocorre a partir de uma situao-problema proposta pela professora A: Numa caixinha havia 200 clipes. Tirei quarenta e cinco, usei vinte e sete e coloquei os que sobraram de novo na caixinha. Depois disso a caixinha ficou com quantos clipes? Os alunos tiveram dificuldade para resolver essa questo. Alguns foram mesa da professora, outros chamaram-na em sua carteira, solicitando que explicasse o problema. Como estavam acostumados a resolver situaes que envolviam apenas uma operao, fizeram suposies, na tentativa de tentar adivinhar qual operao conduziria resposta esperada pela professora, visto que ela no havia fornecido nenhuma explicao sobre a situao levantada. Em uma dessas suposies, um aluno perguntou-lhe se poderia resolver o problema utilizando uma subtrao. A professora no o questionou para saber de que forma resolveria a situao usando uma subtrao, disse apenas que no poderia resolver tal problema usando apenas a subtrao. Em seguida, mostrou-lhe sua resoluo. Seu algoritmo estava pronto e ela sentia-se to convicta com relao ao que havia feito, que tinha plena certeza de que sua resoluo era a nica e estava correta. Nessa situao, o contrato didtico estabelecido entre professor e alunos falou mais alto e poderia ser sintetizado pela afirmao: a ltima palavra sempre a do docente (MOLLO, 1978). O mais impressionante que nem mesmo a professora se deu conta de que poderia resolver o problema usando apenas uma subtrao (20027 = 173), pois em nenhum momento mostrou aos alunos outra forma de resoluo que no fosse a sua. O que evidenciamos na correo do problema:
Prof A: Presta ateno! No pra copi pronto pra tentar junto comigo, no adianta fica copiando s. (sic) Numa caixinha havia duzentos clipes. Tirei quarenta e cinco, v faz o qu agora?

A professora A escreve no quadro a operao 200-45 e comea a resolv-la. Os alunos falam sem dificuldade acerca do processo que utilizaram para resolver tal operao, no entanto, recorreram vrias vezes professora e pesquisadora para pedir explicao a respeito dos processos que deviam ser realizados, pois ainda no haviam compreendido bem a questo do emprstimo no algoritmo da subtrao. Para os discentes, muito difcil entender como o dois pode emprestar para o nmero do lado, ficar valendo um e o outro ficar valendo dez, se antes era zero quantidade que indica a representao do no se ter do nada.
Alunos: Duzentos menos quarenta e cinco. Prof A: Duzentos menos quarenta e cinco ta. Aqui tem que empresta? (sic) Alunos: Sim empresta do dois.

Prof A: O dois empresta pra c. (sic) Agora o zero empresta pra unidade. Fica valendo nove. (sic) Cinco pra chegar no dez ou dez tira cinco? Alunos: Cinco. Prof A: Quatro pra chegar no nove ou nove tira quatro? (sic) Alunos: Cinco. Prof A: Tirei os quarenta e cinco da caixinha, sobraram quanto? Alunos: Cento e cinqenta e cinco.

O nmero encontrado acima o valor da primeira operao efetuada (200-45= 155). Pelo caminho seguido, restam ainda duas operaes para que a professora conclua a resoluo do problema.
Prof A: Mas eu tenho quarenta e cinco? Alunos: No. Prof A: Eu tenho quanto de quarenta e cinco? Alunos: Vinte e sete.

Aqui a professora modifica os termos do enunciado do problema dos quarenta e cinco usou apenas vinte e sete, logo, no tinha quarenta e cinco.
Prof A: Ento eu v te que fazer o que? Alunos: Quarenta e cinco menos vinte e sete. Prof A: Cinco tira sete? Alunos: No d empresta do vizinho! (sic) Prof A: E aqui fica? Alunos: Trs. Prof A: Quinze tira sete ou sete para chegar no quinze? Alunos: Oito. Prof A: Trs tira dois? Alunos: Um. Prof A: Ento, eu tirei quarenta e cinco, gastei vinte e sete. Gastei vinte e sete sobrou quanto?

A resposta da operao indica o nmero de clipes que sobrou e, que portanto, deve ser adicionado aos outros 155 clipes que no foram retirados da caixinha. Em seguida, a professora pergunta aos alunos qual o valor total da operao 155+18 mas no lhes explica porque devem efetuar tal soma. Essa operao s justificada pelo caminho que a professora escolheu. Sua forma de pensar conduziu a essa soluo do problema. Se dos duzentos eu tirei quarenta e cinco, a quantidade de clipes restante 155 no fora utilizada. De forma anloga dos quarenta e cinco usei apenas vinte e sete. Ento ao resolver a operao 45-27 obteria a outra quantidade de clipes que tambm no havia sido utilizada. Como o problema pede que o aluno encontre a quantidade de clipes que sobrou no foi utilizada o aluno deve somar

155+16, haja vista que o resultado fornece a quantia de clipes indagada no enunciado. Caminho, convenhamos, mais complicado, porm o escolhido pela professora.
Alunos: Dezoito. Prof A: Dezoito. Agora dezoito mais cento e cinqenta e cinco. Cinco mais oito? Alunos: Treze. Prof A: Sobe um. Cinco mais um? Alunos: Seis. Prof A: Seis mais um? Alunos: Sete. Prof A: Ento como fica a resposta? A caixinha ficou com? Alunos: A caixinha ficou com cento e setenta e trs clipes.

Tal problema poderia ser resolvido de uma forma mais simples se dos duzentos clipes que haviam na caixinha tirei quarenta e cinco e dos quarenta e cinco usei apenas vinte e sete poderia trabalhar apenas com a quantia total de clipes e com o que havia utilizado. Situao que conduzia a uma nica subtrao (200-27=173) operao proposta por um dos alunos. Nesse exemplo, a criana inscreve-se como simples receptora da mensagem educativa, pois decodifica o discurso do outro e codifica o seu conforme os modelos que o professor lhe remete (MOLLO, 1978). A resoluo de problemas reduz-se, neste caso, soluo da professora A que impe sua resposta. Resta-nos saber por qu. Uma das possveis respostas a de que, apesar dos conhecimentos que possui o docente, muitas vezes sente que nem sempre ser capaz de avaliar se as outras formas de resoluo que fogem das fornecidas pelos livros didticos estaro ou no corretas. Nesse percurso, a existncia de uma resposta nica para cada pergunta, garantida pela autoridade impositiva do professor, que contorna a impropriedade das perguntas submetendo os alunos s suas verdades falando o que lhe convm e ouvindo somente aquilo que deseja (BELLINI e RUIZ, 1998 p. 83). Vejamos, por exemplo, o que acontece na resoluo de um outro exerccio: Escreva todos os nmeros que aparecem nos problemas por extenso e depois, organize-os em ordem crescente e d o antecessor e o sucessor de cada resposta.
Prof A: T, agora olha aqui. (sic) Presta ateno! (sic) para escrever todos os nmeros que aparecem nos problemas por extenso. Que nmeros que aparecem nos problemas? Alunos: Trs mil e novecentos, doze, trezentos e vinte e cinco, duzentos, quarenta e cinco, vinte e sete, cento e cinqenta e cinco, dezoito, cento e setenta e trs, trinta e cinco, dezesseis e quinhentos e sessenta.

Nesta situao os alunos consideram todos os nmeros: os que apareceram nos enunciados, nas operaes e no resultado final.
Prof A: Agora vamos colocar em ordem crescente, ordem crescente do menor para o maior. Como fica? (sic) Alunos: Doze, dezesseis, dezoito, vinte e sete, trinta e cinco, quarenta e cinco, cento e cinqenta e cinco, cento e setenta e trs, duzentos, trezentos e vinte e cinco, quinhentos e sessenta e trs mil e novecentos. Prof A: Muito bem. Agora presta ateno. para escrever o antecessor, olha antecessor vem antes e o sucessor vem depois. (sic) Como fica? Vamos l. Do dezoito quem o antecessor? Alunos: E o doze e o dezesseis?

Apesar de os alunos considerarem todos os nmeros, a professora considera apenas os nmeros que apareceram na resposta dos problemas. Como haviam considerado os demais, questionaram a professora sobre o por qu de terem de desconsiderar os outros nmeros. A interpretao da professora referente questo parece, no entanto, diferir da interpretao dos alunos.
Prof A: Presta ateno... D o antecessor e o sucessor de cada resposta. Da resposta dos problemas... No t dizendo aqui que de todo o resultado, s da resposta... Da resposta dos problemas. (sic)

Inconformado, o aluno faz uma reclamao na tentativa de verificar se realmente a professora no havia se confundido. Todavia, novamente a professora impe sua idia justificando seu pensamento aos alunos, que mais uma vez devem seguir sua orientao para obter a resposta certa a da professora.
Aluno: Mas eu fiz de todos... Prof A: T mais era s da resposta. Presta ateno aqui. Quem o antecessor de dezoito? (sic) Alunos: Dezessete. Prof A: E o sucessor? Alunos: Dezenove. Prof A: E aqui? (apontou o 155 que havia escrito no quadro). Alunos: Cento e cinqenta e quatro. Prof A: E o sucessor? Alunos: Cento e cinqenta e seis. Prof A: E do cento e setenta e trs. Quem o antecessor? Alunos: Cento e setenta e dois. Prof A: E o sucessor? Alunos: Cento e setenta e quatro. Prof A: Cento e setenta e quatro. E do trezentos e vinte e cinco? Alunos: Trezentos e vinte e quatro e trezentos e vinte e seis. Prof A: Isso trezentos e vinte e quatro o antecessor e trezentos e vinte e seis o sucessor. E o ltimo quinhentos e sessenta? Alunos: Quinhentos e cinqenta e nove e quinhentos e sessenta e um.

Prof A: T quinhentos e cinqenta e nove o? Alunos: Antecessor. Prof A: E o quinhentos e sessenta e um o sucessor muito bem!

A partir do enunciado da questo, os alunos entenderam que deveriam pegar todos os nmeros que apareciam nos problemas, escrev-los por extenso e em seguida organiz-los em ordem crescente, fornecendo tambm seu antecessor e sucessor. Entretanto, a professora havia pedido para que os alunos escrevessem por extenso todos os nmeros que apareciam nos problemas, colocando-os em ordem crescente e na seqncia fornecessem o antecessor e o sucessor de cada resposta (que para ela caracteriza-se como a resposta dos problemas). Observemos sua fala: Presta ateno... D o antecessor e o sucessor de cada resposta. Da resposta dos problemas... No t dizendo aqui que de todo o resultado, s da resposta... Nessa questo, nem o enunciado, nem a explicao posterior da professora A foram claros a respeito do que deveria ser feito. A assero: D o antecessor e o sucessor de cada resposta d margem a mais de uma interpretao. A palavra resposta pode estar ligada resposta das questes passadas problemas, bem como a todos os nmeros que apareceram para a resoluo dos problemas. Ao nos determos na colocao de cada resposta final podemos pensar somente na resposta dos problemas propostos, porm como a questo no se resume a tal colocao, mas remete-se ao que vem antes, escrita de todos os nmeros que apareciam nos problemas por extenso..., a restrio proposta pela professora A (resposta dos problemas) limita a situao interpretao dela. Embora restrinja a situao, considerando apenas a resposta dos problemas, a professora A acaba contrariando a sua prpria sugesto. No problema nmero dois (problema dos clipes), a resposta final 173 clipes. Contudo, apesar de pedir que os alunos escrevam somente o antecessor e o sucessor dos nmeros que aparecem na resposta dos problemas, a professora A encontra o antecessor e o sucessor dos nmeros 18 e 155. Nmeros que aparecem no clculo do problema, mas que no correspondem resposta final do mesmo. A criana aprende, tambm na escola, que o professor detm o saber, porque ensina a maneira adequada de responder s questes propostas. Entretanto como vimos, sua forma de pensar, estava incorreta. Como afirmam Bellini e Ruiz (1998, p.15), quando a criana escreve aquilo que sua hiptese, a professora pega a borracha e apaga seu raciocnio. Inscrevendo a ferro e fogo o seu pensar ou o do livro didtico.

H outros exemplos que caracterizam esta mesma situao. Um deles encontramos na situao em que a professora tenta explicar aos alunos sobre o ano bissexto. Faz isso oralmente, sem nenhuma representao ou desenho no quadro para que possam identificar, por exemplo, a sobra das quatro horas/ano, nem para justificar a existncia de um dia a mais em fevereiro. Os alunos que devem compreender seu discurso, captar as informaes, interiorizar sua mensagem e, se possvel tentar compreend-la.
Prof A: Eu quero todo mundo de brao cruzado, olhando para c. (sic) Ento para compensar as seis horas desconsideradas de quatro em quatro anos, elas so reunidas no ms de fevereiro, dando mais um dia. o chamado ano bissexto, pois tem trezentos e sessenta e seis dias. Ento juntando quatro anos, um ano, dois anos, trs anos, quatro anos, t, vo juntando os trezentos e sessenta e cinco dias e seis horas, trezentos e sessenta e cinco dias e seis horas, trezentos e sessenta e cinco dias e seis horas, trezentos e sessenta e cinco dias e seis horas. Ento eu pequei seis horas, seis horas, seis horas, seis horas de cada ano. Vai d vinte e quatro... (sic)

A explicao por si confusa. Assim, para tentar prender a ateno de seus alunos, a professora solicita aos mesmos, vrias vezes, que completem seu discurso. Tal artifcio, alm de impedir que as crianas se dispersem ou deixem de prestar a ateno no assunto o qual parece difcil at para a docente , falseia o processo de interao e troca de significados defendida por Coll (2004). Aqui, no exemplo proposto, a conduta da professora no possibilita a construo do conhecimento, sequer a compreenso do conceito por parte do aluno; faz apenas com que seus alunos percebam nas entrelinhas do seu discurso o sentido da mensagem que encontra-se implcita por conta das palavras e frases que devem completar.
Alunos: Horas. Prof A: A mais, t. E vai forma mais um... (sic) Alunos: Dia.

Na tentativa de clarificar melhor o conceito aos alunos, a professora faz uso do calendrio, pedindo para que os alunos observem se no ms de fevereiro havia ou no 29 dias. Desse modo, ela desvincula a questo das horas que formam o ano bissexto caracterizado por um dia a mais em fevereiro e desloca a ateno dos alunos para a verificao de se o ano de dois mil e cinco ou no um ano bissexto.
Prof A: Dia e por isso que... esse ano ano bissexto, foi ano bissexto? (sic) Alunos: No. Prof A: No. Quantos dias que teve aqui em fevereiro? (sic) Alunos: Vinte e oito. Prof A: Ento no foi ano bissexto. Quando o ano bissexto tem vinte e nove dias o ms de fevereiro. Marcelo eu to aqui na frente! (sic)

A professora complementa a explicao afirmando que o ano bissexto aquele em que o ms de fevereiro tem um dia a mais isto vinte e nove dias considerando, assim, que somente com essa informao os alunos entenderiam a mensagem que queria passar, porm um aluno que no havia compreendido a questo faz uma afirmao descoberta que para ele parecia fantstica. A professora, no entanto, parece no entender a mensagem do aluno, o qual repete com seu olhar fixo no calendrio.
Aluno: Professora, outubro ano bissexto! Prof A: Ahn! (sic) Aluno: Outubro ano bissexto. Prof A: No, isso aqui o ano, o ano. O ano quando aqui tem um dia mais a o ano inteiro ano bissexto. A folhinha aqui um ano. (sic)

A exposio da professora demonstra que novamente no compreendera a o enunciado do aluno, pois sua resposta ainda confusa para o aluno. Isso acontece porque a docente tenta responder questo de acordo com o que entendeu a respeito da colocao que lhe havia sido feita. No entanto, ao tentar responder o que entendeu, faz com que a dvida permanea, visto que novamente no responde ao aluno aquilo que o mesmo queria saber. Como a dvida do aluno ainda permanecia, a pesquisadora deixou seu papel de apenas observadora, e procurou, disfaradamente, explicar para a professora o que possivelmente o aluno havia pensado: que em outubro havia vinte e nove dias, uma vez que no calendrio os dias trinta e trinta e um aparecem de cor diferente e com a letra menor. Aps a explicao da pesquisadora, a professora tentou explicitar ao aluno por que esse ano no bissexto. Prof A: no! aqui tem o trinta e o trinta e um, t. (sic) No tem nada a ver, s vai mudar o dia aqui no ms de fevereiro. Agora tem ms que
tem trinta dias, tem ms que tem trinta e um dias. vai mudando no todo o ms com trinta, mas a questo de vinte e oito e menos de trinta s aqui em fevereiro, s em fevereiro. Ou tem vinte e oito dias ou vinte e nove. Juntou as seis horas dos quatro anos, a forma mais um dia a tem vinte e nove, t. (sic) Mas s aqui. Menos de trinta s fevereiro, os outros tm trinta ou trinta e um. trinta, trinta e um, trinta, trinta, trinta e um, t, . (sic) Mas menos de trinta s fevereiro, vinte e oito ou ano bissexto vinte e nove. A o ano fica com um dia a mais, t. (sic)

Na situao caracterizada acima, a explicao da professora A acerca do ano bissexto deixou dvidas, inclusive para ela mesma. Enquanto ela explicava, os alunos observavam o calendrio da sala. Um deles percebeu que em outubro havia 29 dias, pois o restante dos dias na folhinha apareciam com uma escrita menor e de cor diferente, o que fez com que ele no os visualizasse. Por conta da descoberta que aparentemente havia feito: queria informar a professora que o ano era bissexto, pois em outubro havia somente vinte e nove dias.

A professora demostra que no conseguiu compreender a dvida levantada pelo aluno com relao ao que acabara de falar e, ao tentar interpretar a dvida expressa por ele sua maneira, acaba fornecendo uma explicao confusa e desencontrada, que foge do sentido real da questo levantada pelo aluno. Nesse caso, aluno e professora, embora, aparentemente, dialoguem entre si, parecem no falar sobre o mesmo assunto, isto , no se entenderem. Na situao descrita a seguir, apesar de a professora B interagir de forma mais aberta com seus alunos, partindo de perguntas que os incentivam a falar acerca do que conhecem do assunto, ela direciona o dilogo conduzindo-o aonde pretende chegar questo das unidades de medida. A professora introduz o assunto sobre medidas por meio de questes que parecem ter o intuito de sondagem para verificar o que os alunos sabem a respeito do assunto e, a partir das oportunidades que surgem nesse dilogo, veremos como a docente procura ampliar o conhecimento dos alunos com relao ao mesmo.
Prof B: Eu quero saber de vocs ...alguma vez vocs usaram...(sic) Vocs j mediram alguma coisa? Alunos: J. Prof B: O que que a gente mede? Alunos: A carteira, o quadro, a altura,... (os alunos deram outros exemplos mas como falavam ao mesmo tempo foi impossvel transcrev-los) Prof B: Que mais que a gente mede? (sic) Aluno: O peso.

A palavra peso tem um sentido amplo, visto que est relacionada a mais de uma situao peso de objetos, de alimentos, de pessoas. Porm, a professora reduz as possibilidades de explorao do conceito, pois relaciona a questo peso a algo especfico a massa corprea da pessoa.
Prof B: O peso de quem? Aluno: Da pessoa, a altura da pessoa. Prof B: Que mais? Aluno: Mede a barriga! Prof B: Mede a barriga? Mede a cintura da pessoa. Alunos: O p. Prof B: Agora eu quero falar com vocs o seguinte...A gente mede um monte de coisas, mas para que a gente mede?

A ltima pergunta feita pela professora diferencia-se das anteriores, porque desloca a questo do que se mede para o porqu utilizamos as medidas. Aqui o intuito da professora, parece ser o de ampliar os conhecimentos dos alunos, o de introduzir a questo das unidades de medida. Contudo, para chegar onde quer, a professora acaba, muitas vezes, restringindo

algumas ponderaes dos alunos, deixando de explorar questes que, em nosso ver, poderiam ser melhor abordadas e discutidas, visto que enriqueceriam ainda mais a aula. Vejamos no recorte do dilogo transcrito a seguir:
Alunos: Pra sabe o tamanho. (sic) Prof B: mas o que que ns usamos para medir as coisas? (a professora poderia explorar mais a questo anterior, visto que no usamos as medidas somente para saber o tamanho. No entanto, remete-se a outra situao, ao que usamos para medir, os instrumentos de medida) Alunos: Fita mtrica. Prof B: Fita mtrica. Que mais? Alunos: A mo. Prof B: A mo. Como que chama medida que a gente faz com a mo? Alunos: Palmo. Prof B: Palmo. O que mais a gente usa para medir? Alunos: Polegada. Prof B: Algum j ouviu falar em polegada? Aluno: Eu! Prof B: O que polegada? Aluno: a medida do nosso polegar.

Como a questo do que se usa para medir os instrumento de medida est diretamente relacionada questo das unidades utilizadas para esse fim, a professora explora mais o assunto, abrindo mais turnos de fala para os alunos. No obstante, como os exemplos acima destacados parecem ser um tanto restritos ao que a professora quer explorar, nessa aula, a docente retoma a questo do que podemos medir.
Prof B: Agora eu quero saber...Eu quero saber o que mais que a gente pode medir alm do comprimento de alguma coisa, porque tudo o que vocs me falaram comprimento. Comprimento da carteira, do quadro... (sic) Aluno: A altura! Prof B: A altura medida de comprimento. Eu quero que vocs me contem uma coisa: tem como a gente medir o tempo? (sic)

Como os alunos continuavam dando exemplos que envolvem

comprimento, a

professora modifica a pergunta, remetendo-a questo do tempo, com o objetivo de ampliar ainda mais o assunto das unidades de medida. Todavia, a pergunta feita aos alunos tem como a gente medir o tempo? conduziu a resposta dos alunos no ao que a professora pretendia explorar as unidades de medida mas ao instrumento de medida utilizado para medir o tempo. Assim, sua pergunta desloca a questo das unidades de medida para a dos instrumentos de medida utilizados para medir o tempo.
Aluno: Cronmetro! Prof B: O que que o cronmetro usa para medir o tempo? (sic)

Ao perceber que os alunos no haviam compreendido a questo, a professora reformula a pergunta feita. Porm, apesar de a maior parte dos alunos terem compreendido a questo o que o cronmetro usa para medir o tempo?, tal pergunta poderia ter novamente gerado alguma incompreenso, visto que a questo levantada no denota a mesma coisa que quais so as unidades de medida registradas no cronmetro e utilizadas para se medir o tempo? que era o que a docente parecia querer como resposta dos alunos.
Alunos: Minuto, segundo. Prof B: Hora. Alunos: Dia, ano, meses. (aqui os alunos continuaram falando sobre as formas de se medir o tempo) Prof B: Certo! Dia, ano, meses. Alm de medir tamanho, comprimento e o tempo o que mais a gente pode medir? (sic)

Novamente o problema volta questo do que se pode medir, haja vista que, para que a professora identifique quais unidades de medida so mais conhecidas pelos alunos, deve fazer com que pensem primeiro sobre o que se pode medir, bem como sobre o instrumento de medida utilizado, pois ao identificar o que ser medido bem como o instrumento de medida utilizado, torna-se mais fcil para aluno a identificao da unidade de medida correspondente.
Alunos: Temperatura. Prof B: A temperatura. Para medir a temperatura a gente usa o que? (sic) Alunos: Termmetro. Prof B: Que unidade de medida a gente tem no termmetro? graus n. Que mais que a gente pode medir alm disso? Que mais que a gente pode medir? (sic) Aluno: A cabea, a cintura... Prof B: Que no seja comprimento. Aluno: Medir um copo, tipo na receita. (sic) Prof B: Medida de quantidade de coisas, certo. (sic) Alunos: Tem colher, tem copo, xcara... Prof B: As medidas da colher, copo, xcara o que aparecem principalmente nas receitas. Eu quero saber de vocs se tem como medir a gua? (sic) Alunos: Tem, o litro. Prof B: O litro. Que mais que a gente mede com o litro? (sic) Alunos: O suco, o refrigerante... Prof B: Suco, refrigerante. Que mais que d pra medir. Que mais que d pra medir usando o litro? (sic) Alunos: Gasolina. Prof B: Gasolina, lcool, ou seja qualquer coisa lquida. Agora me diga: ser que a gua a gente s consegue medir com litros e ml ou tem outra coisa que d para usar para medir a gua? (sic) Aluno: Congelada. Prof B: Congelada tambm, a gente chama a medida... (sic) Alunos: Celsius.

Durante esta aula a professora B explorou o conceito de medidas. Por meio de questes, levantou com seus alunos coisas que poderiam ser medidas, os instrumentos de medida, bem como as unidades de medida correspondentes aos instrumentos citados, alternando tais conceitos de acordo com os exemplos fornecidos pelos alunos. No entanto, apesar de interagir consideravelmente com os alunos, a professora no conduz o dilogo de forma a salientar as diferenas entre as medidas e seus instrumentos, isto , ela no faz um resumo, um fechamento do que se estava falando. Dessa forma, os dilogos parecem ficar soltos o que no conduz estruturao de um conhecimento. Esse dilogo, para os alunos, pode parecer-lhes no se dirigir para uma finalidade especfica. Em seguida, a professora tenta relacionar a questo da medida com algo presente no cotidiano do aluno com o intuito de reforar a questo levantada.
Prof B: De que outra forma a gente pode medir a gua? Quem de vocs j pegou a conta de gua e olhou? (sic) Aluno: Eu. Prof B: E olhou l o quanto vocs j gastaram de gua. Que que aparece l no aparece em litros? (sic) Aluno: Por isso que tem que economizar..(sic). Prof B: Economizar o qu? Alunos: A conta. Prof B: Como que a Sanepar mede a gua?

Nesta questo, a professora inquire os alunos se estes j observaram a conta de gua para saber como a Sanepar indica a quantidade do total de gua consumida em litros, mas a sequncia de seus turnos de fala no permite a compreenso imediata para os alunos, porque sua pergunta no clara, e ao invs de remeter as questes para a concluso que deseja que seus alunos cheguem, remete a um novo problema: o da forma como a Sanepar identifica a quantidade de gua consumida em litros, ou seja, aos instrumentos usados para calcular tal consumo.
Aluno: Tem que pergunt pra eles! (sic)

Como os alunos no sabem nada a respeito dos instrumentos utilizados pela Sanepar para medir a gua, fornecem uma maneira de se chegar resposta do problema levantado pela professora. Notamos que em tal turma os alunos no tentam adivinhar o problema, procuram encontrar formas para solucion-lo.
Prof B: S um pouquinho, vocs no precisam ligar na Sanepar pra saber como eles medem a gua. Se vocs repararem na conta de gua, vai ter l. Pea para o pai e pra me de vocs. Amanh ns temos duas aulas de matemtica, nos dois primeiros horrios, nestes dois primeiros horrios a

gente vai discutir como a Sanepar mede a quantidade de gua que utilizamos em nossa casa, porque afinal de contas a gente paga, dependendo do que gasta, certo? (sic) Aluno: Principalmente o ar...

Acima o aluno relaciona a situao levantada questo do ar, pois possivelmente deteve-se ao problema do relgio de gua. A professora no apresenta nenhuma meno a respeito do comentrio do aluno. Pelo contrrio, parece perceber que a questo toma outra direo e remete a outras discusses que fogem do tema abordado. Face a isso, a docente encerra a discusso e retoma novamente assunto as unidades de medida por meio de exemplos e situaes que conduzam os alunos a identificarem suas unidades.
Prof B: Se algum quiser trazer para gente uma conta de gua pode-se saber tambm a quantidade de gua que a gente gasta. Que mais que a gente pode medir? (sic) Alunos: O quadro. Prof B: Mas isso tamanho, eu quero algo diferente... (sic)

A professora no diferencia as medidas padro das medidas convencionais. So tantas perguntas que, por ora referirem ao objeto a ser medido, ora aos instrumentos de medida, ora s unidades de medida que os alunos acabam por se confundir. Na transcrio, a seguir, alguns alunos, ao invs de citarem algum objeto a ser medido, acabam destacando a unidade de medida (metro) em lugar do que pode ser medido com tal objeto. Ao perceber a confuso, a professora retoma novamente a questo procurando, no entanto, vincul-la questo das unidades de medida.
Alunos: Metro quadrado. Prof B: Metro quadrado unidade de medida...Ento eu vou repetir: tem outra coisa que a gente mede? (sic) Vocs no falaram pra mim l no inicio que a gente no mede os centmetros disso (estojo). Quando a gente usa metro pra medir alguma coisa? Por exemplo, eu v medir a distncia da minha casa at a casa de meu amigo que mora perto... (sic) Alunos: Quilmetros. Prof B: Se mora perto eu posso usar o que? (sic) Alunos: Quadras. Prof B: Mas as quadra so todas do mesmo tamanho? Alunos: No. Metros. Prof B: Eu posso usar metros. Se eu for medir a carteira, possvel medir nossa carteira? Aluno: s usar as unidades de medida: a minha tem quatro, trs e trs... Prof B: A resposta disso eu no posso colocar quatro, eu tenho que colocar tantos metros se eu for medir a carteira. E se eu quiser medir a largura da carteira que unidade de medida eu posso usar? (sic) Alunos: centmetros, metros, metros quadrados... Prof B: Que que eu v usar? (sic)

Nessa situao, a expresso que eu vou usar, da professora tanto conduz ao instrumento de medida que pode ser utilizado para medir a carteira quanto s unidades de medida e no ao que a professora gostaria que seus alunos respondessem qual das unidades acima citadas poderia ser usada para medir a largura da carteira. Situao evidenciada na resposta dos alunos questo formulada pela professora.
Alunos: Rgua. Prof B: Eu vou usar a rgua, a fita mtrica. Que que tem na rgua que eu vou usar para saber a largura da carteira? (sic)

No entanto, ao perceber a confuso instalada na sala, a professora tenta reformular a pergunta feita anteriormente, explicando a seus alunos o que gostaria de saber e aps os alunos apresentarem a resposta esperada pela professora, esta continua as questes procurando verificar, desta vez, o que os alunos sabem a respeito das relaes entre as unidades de medida.
Alunos: Centmetros, milmetros. Prof B: Ento ns falamos que para medir a carteira ns usamos os...? (sic) Centmetros. Quanto mede o comprimento da escola ali fora? Que que eu vou usar para medir? Metros, centmetros, ou outro nome? (sic) Alunos: Metros. Prof B: Algum sabe dizer pra mim quantos metros tem um quilmetro? (sic) Alunos: Mil metros. Prof B: Mil metros. Um quilmetro tem mil metros. Ser que tem como a gente medir o comprimento da escola em quilmetros? Alunos: No. Prof B: No, um espao muito pequeno no . E se eu for medir a distncia de Maring at Londrina que que eu v usar? (sic)

Por considerar a escola um espao pequeno, a professora descartou de imediato a possibilidade de se medir seu tamanho em quilmetros, mas a negativa no foi uma boa alternativa, visto que as unidades de medida podem ser relacionadas entre si (quilmetro e metro). A professora poderia ter utilizado esse exemplo para complementar, por exemplo, a situao que havia levantado anteriormente a relao entre as unidades de medida. Ao contrrio do que fez anteriormente em relao a medida da escola, ao perguntar qual a unidade de medida que poderia ser usada para medir a distncia entre Maring e Londrina, a professora modifica seu discurso, no descartando a possibilidade da distncia entre as duas cidades ser medida em metros, estabelecendo, assim, a relao entre as unidades de medida quilmetro e metro.

Alunos: Quilmetros. Prof B: Por que no metros? Para ir de uma cidade a outra geralmente usamos medir em quilmetro porque elas so um pouco mais longe, ento ns acabamos utilizando o quilmetro. (sic) Alunos: Quantos quilmetros tem de Maring at outra cidade? Dez quilmetros? Prof B: Dez quilmetros daqui at Cianorte. Eu no sei bem. Mas agora eu quero de vocs, que vocs escrevam... (sic) Alunos: Aaa! Prof B: J falamos um monte de coisa...Que vocs escrevam no caderninho que eu v pegar daqui h pouquinho o que vocs me dizem, o que usam para medir... Por exemplo, se eu fosse medir a gua. Que que eu uso para medir a gua. (sic)

Nessa situao, as perguntas feitas pela professora novamente do margem a outras interpretaes por parte dos alunos, pois se remetem ao instrumento de medida o que se usa para medir e no qual a unidade de medida e fazem com que novamente o aluno vincule a questo do ar com a forma de medir a gua. Todavia, pela segunda vez, a professora desvincula a pergunta da situao levantada, continua a aula, ou seja, o contedo, sem tentar verificar o porqu do aluno estabelecer tal relao.
Aluno: Ar. Prof B: Ar? Que que eu uso para medir o ar? Que mais que eu posso medir? (sic) Aluno: Mesa, mesa. Prof B: E o que que eu uso para medir a mesa? (sic) Alunos: Rgua. Prof B: E o que que eu uso para medir o tecido? (sic) Alunos: Rgua. Prof B: E como a rgua dividida. Quando a gente usa a rgua...Pessoal eu percebi que vocs esto confundindo... Eu quero saber a rgua trabalha com o que? Que que tem na rgua? (sic) Alunos: Centmetro, milmetro. Prof B: Centmetro. Ento ao invs da gente colocar rgua ns vamos escrever o que a gente usa centmetro. Ento o primeiro trabalho de vocs hoje, dia quatro de abril, listar o que usamos para medir, tudo bem! (sic) Depois eu vou perguntar para alguns alunos o que pode ser medido, e com o que, mas um de cada vez pra no ter baguna.

Apesar de chegar onde queria, ao tentar construir novamente seu discurso na inteno de fazer com que os alunos compreendam a mensagem que desejava passar (que os alunos escrevam no caderno o que pode ser medido e qual a unidade de medida correspondente ao que se deseja medir) a professora desloca novamente a questo para o instrumento de medida, como podemos observar em sua fala: o que pode ser medido, e com o que. Tal afirmativa conduz a uma interpretao diferente da que a professora gostaria de suscitar, interpretao

pensada a partir do objeto a ser medido e do instrumento de medida utilizado. A situao promove algumas confuses na resoluo do exerccio proposto:
Aluno: Mesa metros, quadro metros, tempo relgio,... (nesta situao o aluno confunde objeto de medica com unidade de medida) Prof B: Pra a, relgio o que usado para medir. Agora que medida a gente usa? O instrumento que usado o relgio, mas o tempo medido em que? (sic) Aluno: Rgua centmetro... (o aluno confundiu o instrumento de medida rgua com objeto que poderia medir com esse instrumento) Prof B: Rgua. Rgua o instrumento que a gente usa para medir. Agora o que que voc mede com esse objeto que a rgua? Voc usa esse objeto que a rgua. Esse objeto tem uma unidade de medida que se chama centmetro. E com essa rgua que dividida em centmetros e milmetros, o que que voc mede com ela?(sic)

Nas situaes destacadas, podemos perceber que, muitas vezes, h em sala de aula um esvaziamento discursivo provocado pela maneira com que o professor conduz seu trabalho em sala de aula (as aberturas de turno, discusses realizadas coletivamente a respeito do assunto trabalhado etc.), e que, para Galagovsky, et. al. (1998), nem sempre o falar quer dizer, ou seja, nem sempre o que se deseja comunicar realmente interpretado da maneira como quem o pronuncia gostaria que o fosse. Como postula Ferreira (2000), o sentido de certas palavras, enunciados e proposies aparece, muitas vezes, como se j estivesse dado, cabendo ao sujeito apenas reconhec-lo. As interpretaes diferenciadas so at levantadas pelos alunos, mas raras so as vezes em que tais interpretaes so relevadas pelo professor. um dilogo de surdos como assinala Mollo (1978), que primeira vista parece at corresponder s recomendaes dos especialistas para as prticas educativas com a Matemtica, uma vez que adota a aula dialogada, que se inicia com uma avaliao prvia dos conhecimentos dos aluno a respeito do tema a ser abordado. Contudo, ao observarmos atentamente a situao, constatamos uma certa artificialidade no dilogo estabelecido entre professor e alunos, no qual ou no se vai a fundo no que os alunos querem saber ou se ignora o que eles dizem. Neste sentido, chegamos a uma situao em que a criana codifica seu discurso de acordo com os modelos que o adulto lhe remete. Resta sabermos como os apreende, como poder aproveit-los, como alerta com propriedade Mollo (1978).

Piaget (1979; apud Bellini e Ruiz, 2001) lembra que o princpio fundamental do positivismo consiste em reduzir as interpretaes a seu mnimo, o que acaba por conduzir reduo de todo conceito complexo ao simples. No trato do conhecimento matemtico, isso se traduz em reduzir a deduo matemtica a um puro simbolismo. Esse tem sido o papel da escola. Longe do que sugere Freitas (1999) para um ensino que proporcione as descobertas, as discusses, a possibilidade de se criar conjecturas e estratgias significativas, a escola continua presa a uma cultura que privilegia detalhes e que assume a postura de guardi da matemtica escolar. Nesse quadro, os alunos fingem que aprendem o que os professores fingem que ensinam e a construo de um conhecimento matemtico rico, em um quadro no qual o aluno possa atuar, inventar, reinventar, argumentar e interagir continua protelado, reduzido, sem modificaes.

3.4.3 Uma relao de poder...

Nas situaes descritas a seguir, veremos que, em certas situaes, o discurso do professor, novamente, torna-se um poderoso veculo de imposio, mediante o qual o docente apresenta-se como o detentor do conhecimento, transferindo a culpa das incompreenses, muitas vezes geradas por seu prprio discurso e forma de trabalho ao aluno e a fatores externos relao didtica. Observemos, ento, nos exemplos seguintes. A primeira situao ocorre quando a professora A resolve no quadro um exemplo (a operao 135x12) para que os alunos percebam como devem proceder ao efetuar o clculo da multiplicao por dois algarismos, dvida levantada pelos alunos. Como tal operao difere do exerccio proposto pela docente (135x5), um aluno, tentando corrigi-la, a questiona. Entretanto, a professora justifica-se dizendo que est resolvendo tal multiplicao como exemplo e, em seguida, comea a descrever no quadro a operao, solicitando aos alunos que dirijam sua ateno para a casa da unidade (e aponta para ela no quadro), bem como respondam as suas solicitaes.
Prof A: Presta ateno... (sic) Aluno: cento e trinta e cinco vezes cinco! Prof A: T, mas no aquela l. Eu fiz outro exemplo. Que casa essa? (sic) Alunos: Unidade Prof A: T. Ento estamos multiplicando a unidade. Onde vamos por o resultado? Que casa? Aluno: Na dezena!

Prof A: Ah, na dezena! Eu t multiplicando a unidade e v coloca na casa da dezena! (sic)

Ao fazer referncia questo da unidade, a professora formula uma pergunta que para ela, clarifica a situao, j que anteriormente havia feito meno mesma. No entanto, a incompreenso a respeito do assunto fica clara na resposta fornecida pelo aluno. Resposta que parece no fazer sentido para a professora, mas porm apresenta a lgica do aluno. Como a professora j havia abordado a questo da unidade, a prxima casa a ser mencionada seria a da dezena, assim, parece que em seu pensamento, ao responder na dezena estaria fornecendo a resposta correta. A professora repreende o aluno mostrando, por meio da nfase de voz em seu discurso, que a resposta fornecida por ele absurda. Ao invs de tentar lhe explicar e retirar sua dvida, ela o repreende, como se jogasse no prprio aluno a culpa de sua incompreenso. Por conta da resposta fornecida pela professora, os alunos parecem ento, tentar capturar em seu discurso a boa resposta. Resposta esta que a professora confirma, ao apontar com o dedo seu exemplo no quadro.
Alunos: Na unidade! Prof A: A casa da unidade no essa? (sic) Alunos: Prof A: Ento eu v comea por aqui. Se eu t multiplicando o nmero dois, ele unidade. Ento eu v coloc aqui na casa da uni... (sic)

Apesar da dvida apresentada pelo aluno, a professora insiste no mesma mensagem se est multiplicando a unidade, deve-se colocar o resultado na casa da unidade. Conhecimento ou adivinhao? A situao gerada por essa resposta torna-se ainda mais complexa quando o produto das unidades fornece um nmero composto por dezena e unidade como 12 uma dezena e duas unidades ou at mesmo 10 uma dezena e zero unidades. Situao na qual o aluno, mesmo fazendo o produto das unidades, no pode colocar o resultado total na casa da unidade como sugerida pela mensagem da professora. Podemos, aqui, levantar outro aspecto relevante. Em determinadas situaes, nas quais a docente percebe que sua mensagem torna-se confusa e incompreendida pelos alunos e, certas vezes, at por ela mesma (quando no apresenta segurana e objetividade em na mensagem que deseja transmitir) a professora solicita, novamente, como j o fez em situaes anteriores, que os alunos completem sua fala, dando a impresso de que ao completar certas palavras cada aluno ser capaz de identificar e compreender melhor o problema por ela levantado.

Alunos: dade... (sic) Prof A: Duas vezes cinco? Alunos: Dez Prof A: D pra por dez aqui? (sic) Alunos: No Prof A: Que eu fao? (sic) Alunos: Coloca o um e soma (sic) Prof A: Duas vezes trs? Alunos: Seis Prof A: Com um?

Ao resolver a operao indicada, admitindo por princpio que todos os alunos compreenderam a situao o porqu do vai um , a professora acaba por colocar todos em um mesmo patamar de conhecimento. Assim, aqueles que por acaso apresentarem dvidas so por ela considerados como os que no prestam ateno, por ficarem conversando, ou seja, se parte da sala sabe resolver tal operao, o restante, tambm, deveria saber, s no o fazem porque ficam quase todo o tempo conversando. Alis, pela diversas observaes realizadas conclui-se que a professora A nunca pergunta o porqu do que est fazendo e nunca demonstra porque possvel fazer isso ou aquilo. Aquilo que , , e est acabado, como podemos exemplificar e verificar no dilogo que se sucede em uma interao.
Alunos: Sete. Prof A: Duas vezes um? Alunos: Dois. Prof A: Que nmero que fico? (sic) Alunos: Duzentos e setenta! Prof A: Agora eu v multiplica a casa das.).. (sic ) Alunos: Dezenas... Prof A: Posso coloca o resultado na casa da unidade? (sic) Alunos: No.

Aps efetuar o produto das unidades, a docente comea a resolver o produto das dezenas. Contudo, em tal situao, embora os alunos afirmem que no poderiam colocar o resultado obtido na casa da unidade, a maior parte dos alunos o coloca, pois por estarem eles trabalhando com nmeros que indicam quantidades isoladas o um um, o dois dois, no conseguem estabelecer relao entre as unidades, dezenas e centenas. Pensar no um como a representao de dez unidades no , para tais alunos, algo to simples de entender, como assinalam Kamii e Livingston (1995).
Prof A: Ento eu v colocar o sinal. (sic) O sinal (coloca o sinal de adio na casa da unidade). Para eu saber que eu no v mais usa essa casa. (sic) Eu

j usei ela ta. (sic) Ento eu v comea aqui (mostra no quadro). Uma vez cinco? (sic) Alunos: Cinco. Prof A: Uma vez trs? Alunos: Trs. Prof A: Uma vez um? Alunos: Um. Prof A: Agora o que que eu fao? Que conta que eu v faze agora? (sic)

Antes de efetuar a soma das parcelas obtidas na multiplicao dos fatores, a professora pergunta aos alunos o que deveria fazer em seguida. No entanto, no espera resposta dos alunos: ao levantar tal questo aponta para o sinal de mais posto no quadro embaixo da casa da unidade, indicando assim aos alunos qual seria o prximo passo a seguir.
Alunos: Mais. Prof A: Ento vamos l! Zero mais nada que tem aqui... (sic) Alunos: Zero. Prof A: Sete mais cinco? Alunos: Doze Prof A: Eu posso por doze aqui? (sic) Alunos: No. Prof A: Ento eu coloco o um aqui (aponta para a casa da centena). Um mais dois? (sic) Alunos: Trs. Prof A: Trs mais trs? Alunos: Seis. Prof A: E um mais nada? Alunos: Nada. Prof A: Nada. Certo. Quanto ficou? Alunos: Mil seiscentos e vinte. Prof A: Tem gente que ainda comea por aqui (mostra a casa da unidade), a a conta no vai d certo. (sic) Ta vamos l, vamos continuar... (sic)

No final da resoluo do exerccio, a professora evidencia novamente a necessidade de colocar o sinal de mais embaixo da casa da unidade aps efetuar o produto entre as unidades, para que o aluno consiga chegar resposta correta. Porm, no explica porque a casa da unidade deve ficar vazia na multiplicao do algarismo um pelo algarismo 135, no estabelecendo, dessa forma, relao entre o algarismo e as regras do sistema de numerao decimal. Assim, indagamos: isso garante a compreenso dos alunos ou apenas refora a problemtica quanto ao uso das regras matemticas, como tradicionalmente vigente no ambiente escolar? Se reconhecermos tambm que o sistema de numerao um objeto de conhecimento muito complexo, devemos reconhecer que sua compreenso no pode ser conseguida

simplesmente por meio de explicaes acerca do valor das unidades, dezenas ou centenas, ou seja, apenas por meio da fala discurso docente (LERNER, 1995, p. 140). Essa, porm no foi uma situao isolada. Vejamos a seguir os exemplos que apontam para o mesmo sentido. Ao efetuarem a adio 268+347 comeando pela soma dos algarismos 8+7, mesmo fornecendo docente a resposta correta (15), para a maioria dos alunos algo feito mecanicamente, visto que no conseguem compreender o nmero 15 como um algarismo composto por uma dezena 10 e cinco unidades 5. Fato este confirmado no discurso da professora que, sempre que se depara com tal situao, levanta a questo do vai um.
Prof A: A outra. Oito unidades mais sete. (sic) Alunos: Quinze.

Ao levantar a questo uma dezena mais seis, a professora quis de fato que seus alunos respondessem quanto uma dezena mais seis dezenas, ou seja, em seu pensamento quer que os alunos respondam questo 10+60. Contudo, a pergunta por ela elaborada pode dar margem a outra interpretao, visto que uma dezena mais seis pode ser representada como 10+6 o que no o mesmo que 10+60 (o que a docente gostaria de saber). Nessa situao, como os alunos j haviam feito o clculo anteriormente, no prestaram ateno questo levantada pela docente e, forneceram a ela a resposta final, pois j haviam feito em seu caderno a operao 6+4+1. Podemos notar que, nessa situao, os alunos operaram apenas com as quantidades isoladas: seis, quatro e um, ou seja, trabalharam com os nmeros sem precisarem relacionar a unidade, dezena e centena com o sistema de numerao decimal. Independente da posio que o algarismo ocupa no nmero aos olhos dos alunos, ele continua tendo o mesmo valor, por exemplo, no nmero 268 o algarismo 2 no representa duzentas unidades, denota apenas o nmero 2.
Prof A: Sobe um pra dezena. Uma dezena mais seis? (sic) Alunos: Onze. Prof A: A, uma dezena mais seis onze! Uma mais seis?

Observemos a representao feita pela professora no quadro:

1 1

268 +347 615

A insatisfao da professora surge no momento em que, ao invs de os alunos responderem a sua pergunta uma dezena mais seis?, fornecendo como resposta o algarismo 7 (soma dos algarismos 6+1 denotados na ilustrao acima), fornecem exatamente a resposta final 11 (soma dos algarismos 1+6+4 ilustrada na representao) resposta que estava sendo construda pela docente. No obstante, embora no seja incorreta, a resposta dos alunos no correspondia resposta esperada pela professora; sendo assim, aps uma repreenso, ela repete a pergunta feita anteriormente, sem, porm, reformular sua fala. Continua solicitando aos alunos que respondam quanto uma dezena mais seis, esquecendo-se de que o seis nesse contexto significa 60 10+60. Os alunos respondem questo pensando novamente nos algarismos 1 e 6, cuja soma 7. Nessa situao, as crianas fornecem a resposta, mas sem estabelecerem relao com a pergunta feita, visto que a resposta no correspondia nem ao que pretendia dizer a professora 10+60, nem ao que disse a professora 10+6 e sim soma dos nmeros 6+1.
Alunos: Sete. Prof A: Mais quatro.

Novamente, em sua fala a professora descaracteriza a questo das soma das parcelas unidade com unidade, dezena com dezena e centena com centena haja visto que no complementa a frase dizendo: sete dezenas mais quatro dezenas, somente refora o que seus alunos j fazem quase que mecanicamente em um trabalho com as quantidades isoladas dissociadas do sistema de numerao decimal.
Alunos: Onze. Prof A: A bom! Aqui sobe um. Uma centena mais duas. (sic)

Notemos que nos recortes das ilustraes acima os alunos forneceram a mesma resposta dada antes de serem repreendidos e a professora, agora, d-se por satisfeita. A lgica implcita dessas situaes parece-nos, portanto, a de que o aluno deve fornecer a resposta esperada pela professora.
Alunos: Trs. Prof A: Mais trs. Alunos: Seis. Prof A: Seis. Ento como eu leio esse nmero. (sic) Alunos: Seiscentos e quinze. Prof A: Seiscentos e quinze.

Kamii (1997) assegura que quando as crianas utilizam o algoritmo tradicional para resolver problemas como esse, freqentemente esquecem do valor posicional e comeam a pensar e a falar da seguinte forma: seis mais quatro mais um d onze, fica um e vai um. O algoritmo que parece conveniente ao professor, que j compreende o valor posicional dos nmeros, pode no ser conveniente para as crianas, especialmente as das primeiras sries do Ensino Fundamental, que tm tendncia a pensar sobre cada coluna isoladamente como unidade, idia reforada pelo uso do algoritmo. Na situao a seguir, a professora corrige com seus alunos a operao: 263x6. No incio da correo, a professora pergunta aos alunos o valor da operao 6x3, mas alguns deles, ao invs de efetuarem o produto desses dois nmeros, efetuam sua soma, 6+3, fornecendo como resposta o nmero nove.
Prof A: T. E esse aqui. Seis vezes trs? (sic) Alunos: Nove. Prof A: Que nove, o que! Eu no t somando, eu t multiplicando! Seis vezes trs? (sic)

Novamente, a professora repreende seus alunos por no fornecerem a resposta certa esperada por ela e, em sua fala ressalta, a seu modo, que no est resolvendo uma adio e sim uma multiplicao. Ao trmino de sua ponderao, repete novamente a questo, parecendo ter o objetivo de fazer com que seus alunos atentem mais para sua fala. A resposta dos alunos, no entanto, feita mediante a observao da tabuada. Tabuada que freqentemente memorizada, no compreendida pelos mesmos.
Alunos: Dezoito. Prof A: Posso por dezoito aqui?

Mesmo com a dvida a princpio apresentada pelos alunos com relao soma (6+3) ou produto dos nmeros (6x3), a professora continua resolvendo o algoritmo, dando como entendida a pergunta feita. No se remete novamente questo, nem mesmo faz meno ou tenta explicar a seus alunos que 6x3=3+3+3+3+3+3=6+6+6=3x6. E novamente em sua fala usa o artificio j por ela empregados vrias vezes de completar sua fala para chegar resposta final.
Alunos: No, sobe um. Prof A: Coloca um l na dezena. Seis vezes seis: trinta e seis. Com um que subiu? (sic) Alunos: Trinta e sete. Prof A: Sobe o... (sic) Alunos: Trs. Prof A: Trs. Seis vezes dois?

Alunos: Doze. Prof A: Doze com trs? Alunos: Quinze. Prof A: Quinze. Posso por o quinze aqui. Alunos: Pode.

Ao analisarmos as situaes exemplificadas especialmente neste item, percebemos que a professora A assume por suas falas o papel central, o de quem sabe e, que por isso, comanda a ao, enquanto aos alunos que no sabem ou sabem pouco, no lhes resta seno executar e responder como e quando lhes solicitado. O discurso pedaggico neste caso, um discurso regulador, aquele que estabelece os princpios da relao entre os sujeitos e os assuntos definindo seu estatuto, um discurso de ordem que controla o processo de transmisso/aquisio dos assuntos e posiciona os sujeitos nesse processo (ALMIRO, 1997). Em conformidade com Kamii (1997), se os algoritmos capacitam os alunos a produzir respostas corretas, por outro lado, corroem sua autoconfiana, pois fazem com que a criana submeta-se e abandone suas prprias idias, o que, segundo a autora, suficiente para justificar o mal causado pelo ensino dos mesmos. Em muitas situaes, para manter a ateno dos alunos, a professora A apia-se em tais operaes, pois as mesmas restringem a possibilidade de questionamentos e perguntas que fujam ao aspecto quantitativo. Assim, ao elaborar uma pergunta, faz vrias vezes apenas uma pausa no final da sentena, como um convite intencional para que as crianas o completem, ou seja, terminem a palavra que comeou a pronunciar, possivelmente com o objetivo de afastar de si dvidas e questionamentos que talvez nem mesmo ela saiba responder, em uma verso do fenmeno da Didtica da Matemtica francesa designado por efeito Topzio18 (BROUSSEAU, 2000). Embora tal categoria esteja mais evidenciada nas aulas da professora A, podemos tambm, encontr-la nas aulas da professora B quando a docente elabora questes que ou no so respondidas, ou so respondidas por ela mesma, denotando, assim, para o poder e a diferenciao de sua funo em sala de aula.
Prof B: Na aula passada ns falamos sobre algumas das unidades de medida. Ns falamos em litros n, (sic) e a gente falou tambm o que pode ser medido. Desenvolvemos uma atividade que falava l: tecidos a gente usa metros, alguns colocaram centmetros. Lembram disso? tem muita coisa por a que ns podemos medir. Alm do que vocs falaram tem outras. Por enquanto a gente vai ficar com essas a, tudo bem! O que eu quero
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Efeito que ocorre quando o professor, por considerar determinada de antemo a resposta que o aluno deve fornecer, tenta facilitar a tarefa formulando questes muito fcies, de modo que os alunos sejam levados quase de imediato a respond-las.

saber de vocs o seguinte: eu vou medir o comprimento de alguma coisa, ...pensando na parede da sala aqui. Essa parede tem um quadro. O que que eu poderia...Quantas unidades de medida...Lembra que eu expliquei para vocs. O que unidade de medida? Quantas unidades de medida que a gente pode usar para medir isso aqui? (parede da sala) Aluno: Tijolo. Prof B: Depende da quantidade de tijolo mas os tijolos tem sempre o mesmo tamanho? Ento se eu chegar para algum e falar assim: a parede dessa sala tem vinte tijolos...S que os tijolos so grandes e esses tijolos so pequenininhos, sabe aqueles tijolos menorzinhos que a gente usa para por no cantinho. Ento, quando eu falo assim tem vinte tijolos na parede que eu t (sic) querendo, uma medida? uma medida sim, mas nem sempre a pessoa que for contar ela vai saber o tamanho certo da parede, n (sic). De que outra forma eu poderia medir o tamanho da parede? Aluno: D para medir com a fita mtrica? Prof B: T da para medir com a fita mtrica. D ou no d? Alunos: D. Prof B: E qual a unidade de medida da fita mtrica? Alunos: Metros. Prof B: Metros ou centmetros, mas ns vamos usar o metro como a parede um pouquinho grande n (sic). Mas e se eu chegar para a pessoa e falar assim: deu cinco metros, a pessoa vai imaginar o tamanho certo, ou ser que no? Psiu. Ser que se eu falar para ele cinco metros a pessoa vai imaginar o tamanho certo ou no? Alunos: No. Prof B: O metro sempre igual? O metro, o tamanho do metro se eu meo...O tamanho do metro se algum de vocs for medir sempre do mesmo tamanho? Alunos: Nao. Prof B: Tijolo no sempre do mesmo tamanho, ser que o metro sempre do mesmo tamanho? Um metro tem sempre o mesmo tamanho.

Nessa situao, a professora B faz aos alunos algumas perguntas, porm de natureza retrica, no lhes fornecendo a oportunidade de responder s questes por ela levantadas, continuando assim a trabalhar o contedo como supondo que todos os alunos saibam os conceitos que vai utilizando em suas falas. No mesmo exemplo, questiona os alunos se o tamanho do metro sempre o mesmo e apesar de estes demonstrarem no terem entendido a questo, a professora fornece a resposta sem explicar aos mesmos o porqu de o metro possuir sempre o mesmo tamanho. Segundo Bishop e Goffre (1986), no contexto da sala de aula, as interaes discursivas realizadas sob a forma de perguntas e respostas deveriam servir para tornar pblicos, conhecidos, os significados que as partes envolvidas tm sobre um objeto de conhecimento, para revelar os pensamentos dos interlocutores, explicando-os melhor e clarificando-os nessa interao. Todavia, as interaes verbais estabelecidas pela docente podem ser

classificadas como artificiais por Stubbs (1987), uma vez que as perguntas feitas aos alunos parecem no ter a inteno de quem as propem de compreender o que eles pensam sobre o assunto em discusso, nem tampouco de verificar se compreenderam ou no o processo as operaes matemticas mas sim de lhes ensinar os algoritmos, as operaes e as regras que regem a matemtica escolar como caracterizada pela docente. Uma Matemtica da imposio, da adivinhao, do controle e no de interaes e discusses que dem sentido e significado mesma. A escola no tem percebido a Matemtica como um campo sob o qual se pode atuar, no qual, corroborando Stewart (1996, p.14; apud BELLINI e RUIZ, 2001, p. 9), os clculos sejam apenas um meio para atingir um fim, porm tem sido tratada como um objeto para ser reproduzido, passado de gerao a gerao como algo pronto, acabado, com regras e normas fixadas que devem ser seguidas sem objeo. Ao contrrio do que assevera a epistemologia piagetiana, que trata de um sujeito atuante, que explora, experimenta, interage com o mundo, que faz experincias, tomando inclusive suas prprias aes como matria-prima, que reflete sobre suas aes e encontra nelas a lgica para tudo o que faz.

3.4.4 Partir do que o aluno alega saber?

Uma das recomendaes de educadores (D AMBRSIO, 1991; ALMIRO, 1997; CANDELA, 1998; GMEZ, 1998; MARTI, 1998; ANDRADE e PAVANELLO, 2002) para um trabalho significativo em sala de aula a de que o professor, ao abordar um certo tema em classe, procure avaliar quais so os conhecimentos prvios dos alunos a respeito do assunto em pauta para, a partir deles, ampli-los ou retific-los se necessrio. De certa forma, isso o que as professoras deste estudo buscam fazer quando, no incio da aula, procuram estabelecer um dilogo com os alunos sobre o assunto que pretendem desenvolver em sala de aula. No entanto, entre o pretendido e o realmente realizado, parece haver um descompasso. O objetivo a ser alcanado parece se dissolver ao longo dos intercmbios verbais, como verificamos na anlise dos dados, pois, se para avaliar o que os alunos sabem, necessrio se torna dar-lhes mais oportunidades para exporem suas idias, explic-las, mostrar a lgica de seu raciocnio.

Na situao ilustrada a seguir, a professora A procura estabelecer um dilogo (que, apesar de artificial ilustra uma situao que quase no ocorre no contexto dessa sala de aula) com seus alunos com a finalidade no somente de perceber o que eles sabem a respeito do assunto, mas, acima de tudo, de partir dos dados fornecidos por eles para destacar o contedo que deseja trabalhar (as medidas de tempo).
Prof A: Vamos l ningum mais conversando. Ento ns vamos comear a ver agora medidas de tempo. Medida que que medida pra vocs? (sic) Quem sabe o que medida? Que que a gente mede? (sic) Prof A: Eu quero ver quem que sabe, eu quero que levante a mo. Medir, ns medimos o qu? Aluno: Parede... Prof A: A gente no mede o tempo? Da manh: da hora que levanto at a hora do almoo. Do almoo at a tarde, da tarde at a noite. A aula, o horrio da gente ir pra escola. Quanto tempo eu vou levar para ir da minha casa at na escola. Quanto tempo eu vou levar pra comer, quanto tempo eu vou levar para escovar os dentes, quanto tempo eu vou levar pra tomar caf, quanto tempo vou levar pra tomar banho, que mais, quanto tempo eu vou levar para se trocar. Alunos: Pra toma banho, ir na padaria, pra escovar o dente... Prof A: Assim eu no estou medindo o tempo? Alunos: T. (sic) Prof A: Eu estou medindo o tempo. Que outra forma de medir que podemos usar? A gente no tem uma forma de medir o nosso peso? Alunos: Tem! Eu peso vinte e nove e eu trinta e nove.... Aluno: Nossa! Prof A: Pessoal. No pra falar todo mundo junto! Ento vamos l pra medir o nosso peso como ns medimos? Alunos: Na balana. Prof A: Na balana... Aluno: Eu peso trinta e oito!

Ao constatar que seus alunos conduziam o dilogo para algo que no considerava importante e que poderia desviar o assunto a ser trabalhado, bem como a ateno dos alunos a professora finge no escutar o comentrio do aluno e continua seu discurso reduzindo cada vez mais a discusso iniciada at chegar ao ponto que gostaria de destacar.
Prof A: Na balana. E ns medimos tambm o nosso comprimento, no medimos? Aluno: Medimos. Nossa altura! Prof A: Nossa altura. Podemos medir nosso brao, que mais? Alunos: A perna. Prof A: A perna, o comprimento, o peso, a altura. Alunos: Eu peso trinta e oito.... (nesta hora todos falavam ao mesmo tempo seu peso e a altura) Prof A: Paro, paro. Marcelo, Marcelo, para que eu estou falando. Agora ns vamos saber como medir o tempo, como a gente mede o tempo. Como que ns medimos o tempo? Atravs de que? Atravs do... Alunos: Relgio.

Prof A: Atravs do relgio. Ns no estamos medindo com rgua Alan! Ns medimos ! Ns medimos os segundos, os minutos e as horas, so formas de medir o tempo atravs do re... Alunos: ..relgio. Prof A: T ento vamos l, deixa eu pegar aqui a nossa... Nosso comeo no est mais aqui. Ento vamos l eu estou vendo aqui a folha, t (sic). Eu v l pra voceis por isso que eu t vendo aqui (sic). Medidas de tempo. A unidade fundamental das medidas de tempo o que? o se... Alunos: ..segundo. Prof A: o segundo. O relgio mede o tempo em horas, minutos e em? Alunos: Segundos. Prof A: O segundo a unidade fundamental da medida de tempo. Uma hora tem sessenta minutos.

Apesar de interagir com seus alunos e levantar questes a respeito do que podemos medir, a docente no explora nenhuma situao, tampouco trabalha com os exemplos ressaltados pelos alunos para introduzir o conceito de medidas, tais exemplos servem apenas para introduzir o assunto que a docente pretende trabalhar: as medidas de tempo. Tal situao ocorre tambm e com maior freqncia na turma da professora B. No exemplo ilustrado abaixo, a professora remete-se aula ministrada no dia anterior, em que trabalhou a questo das medidas do que pode ser medido, com o que se mede (instrumento de medida ) e quais as unidades de medida. Apesar de fazer a pergunta Lembram disso?, a docente no deixou espao para que os alunos respondessem questo. Continuou expondo o contedo, fazendo um vai e vem entre os assuntos j vistos na aula anterior e os que queria introduzir. A pergunta que fazemos : ser que todos os alunos realmente compreenderam os assuntos discutidos na aula anterior? Como a docente poder identificar quais so as dvidas existentes se, ao fazer a pergunta no esperou as respostas e continuou a aula?
Prof B: Na aula passada ns falamos sobre algumas das unidades de medida. Ns falamos em litros, n e a gente falou tambm o que pode ser medido (sic). Desenvolvemos uma atividade que falava l: tecidos a gente usa metros, alguns colocaram centmetros. Lembram disso? E tem muita coisa por a que ns podemos medir. Alm do que vocs falaram tem outras. Por enquanto a gente vai ficar com essas a, tudo bem! O que eu quero saber de vocs o seguinte: eu vou medir o comprimento de alguma coisa, ...pensando na parede da sala aqui). Essa parede tem um quadro. O que que eu poderia... (sic) Quantas unidades de medida...Lembra que eu expliquei para vocs. O que unidade de medida? Quantas unidades de medida que a gente pode usar para medir isso aqui? (parede da sala)

primeira vista, parece que a professora B vai abordando os conceitos a partir das respostas fornecidas pelos alunos, ou seja, foi partindo daquilo que alegavam saber que

a professora introduziu os novos conceitos. No obstante, na aula anterior a professora no explicou o conceito de unidade de medida e/ou instrumento de medida, nem comentou sobre a diferena existente entre eles. Ao indagar o que unidade de medida, remetendo-se ao que j havia explicado, ela estava supondo que tal conceito j fosse conhecido e dominado pelos alunos. Contudo, parece ocorrer exatamente o inverso, pois, em sua resposta, o aluno destaca o tijolo como um referencial unidade de medida que, de acordo com ele, poderia ser usado para se chegar soluo do problema proposto pela professora.
Aluno: Tijolo. Prof B: Depende da quantidade de tijolo mas os tijolos tem sempre o mesmo tamanho? Ento se eu chegar para algum e falar assim: a parede dessa sala tem vinte tijolos... S que os tijolos so grandes e esses tijolos so pequenininhos, sabe aqueles tijolos menorzinhos que a gente usa para por no cantinho? Ento, quando eu falo assim tem vinte tijolos na parede que eu to querendo, uma medida? uma medida sim, mas nem sempre a pessoa que for contar ela vai saber o tamanho certo da parede, n (sic). De que outra forma eu poderia medir o tamanho da parede?

Ao verificar que seus alunos no compreenderam a mensagem que gostaria de ver respondida, a professora tenta explicar-lhes que colocar o tijolo como uma unidade de medida poder trazer problemas, visto que os tijolos possuem tamanhos diferenciados. Aps sua afirmao, refaz novamente a pergunta, querendo saber de seus alunos de que outra maneira poderia ser medida a parede da sala. Um aluno destaca a fita mtrica e, a partir do exemplo fornecido por ele, a professora tenta, por meio de sua fala, conduzir a turma idia que quer que eles identifiquem: uma maneira segura de verificar o real tamanho da parede utilizando como unidade fundamental o metro.
Aluno: D para medir com a fita mtrica? Prof B: T, d para medir com a fita mtrica. D ou no d? (sic) Alunos: D. Prof B: E qual a unidade de medida da fita mtrica? Alunos: Metros. Prof B: Metros ou centmetros, mas ns vamos usar o metro como a parede um pouquinho grande n (sic). Mas, e se eu chegar para a pessoa e falar assim: deu cinco metros, a pessoa vai imaginar o tamanho certo, ou ser que no? Psiu. Ser que se eu falar para ele cinco metros a pessoa vai imaginar o tamanho certo ou no?

A pergunta elaborada pela professora no ficou clara para os alunos, ou seja, no permitiu que os mesmos identificassem em suas falas a mensagem que ela gostaria de passar. Isso porque eles aparentemente no tm uma idia formada sobre o metro enquanto

unidade fundamental de medida, medida padro, e sim apenas associada a instrumentos de medida usados para medir (a fita mtrica ou trena). Ao constatar a incompreenso dos alunos, a professora tenta reformular a questo na tentativa de identificar se eles sabem que a medida do metro sempre a mesma, por ser uma unidade padro. Porm novamente os alunos respondem que no, indicando no saber exatamente o que era o metro. Para eles, tal palavra estava restrita a instrumentos e no a unidade de medida.
Alunos: No. Prof B: O metro sempre igual? O metro, o tamanho do metro se eu meo...o tamanho do metro se algum de vocs for medir sempre do mesmo tamanho? Alunos: Nao. Prof B: Tijolo no sempre do mesmo tamanho, ser que o metro sempre do mesmo tamanho? Um metro tem sempre o mesmo tamanho. Que mais que eu posso usar para medir essa parede? Alm do metro e do tijolo?

Ao perceber que a dvida persistia e que seus alunos ainda no haviam compreendido a questo, porque no conseguiram identificar o metro como unidade fundamental de medida, a professora procura fazer uma comparao entre o objeto tijolo citado pelo aluno e o metro. No entanto, a comparao estabelecida pela professora (tijolo objeto que pode ser de vrios tamanhos e metro unidade de medida padro) pode conduzir o aluno interpretao errnea do conceito de metro, visto que, a partir dos indcios da fala docente, o metro poderia ser caracterizado tambm como um objeto, assim como o tijolo. Tais indcios no os orientam para concluir que o metro possui sempre o mesmo tamanho, o que, de certa forma poderia confirmar a hiptese dos alunos e reforar a idia por eles apresentada de que o metro instrumento de medida e no uma unidade padro de medida. Segundo Silva (1999), ao nos remetermos quilo que o aluno alega saber, considerando certos contedos como entendidos, corremos o risco de tornar o ensino da Matemtica vazio, sem significado, uma atividade na qual o aluno no aprende nada alm daquilo que j sabe. Na situao descrita na seqncia, a docente, na frase: Essas medidas todas que ns estamos falando so as medidas de comprimento que ns j falamos ontem, indica novamente que o contedo trabalhado, ou seja, que os exemplos vistos na aula anterior deveriam ter sido suficientes para que os alunos compreendessem o que precisavam saber

sobre as medidas de comprimento. Situao esta evidenciada no decorrer de seus turnos de fala, quando introduz pelas perguntas a questo das medidas de peso e massa (quilograma e grama). Vejamos:
Prof B: Amanh eu quero que vocs tragam a fita mtrica pra gente poder usar em sala de aula. Essas medidas todas que ns estamos falando so as medidas de comprimento, que ns j falamos ontem. Tem vrias outras medidas n. (sic) Vamos pensar a massa das pessoas, o peso, ela pode ser medida com rgua, fita mtrica ou trena? Alunos: No. Prof B: No, ela medida com a balana. E qual a medida que a balana usa para saber? (sic) Alunos: Quilo. Prof B: Quilograma ou tambm gramas. E todo mundo sabe qual a massa de seu corpo? Aluno: Sei, mas eu no gosto de falar para ningum. Prof B: Tem gente que sabe e no gosta de falar, isso normal. Isso vai da pessoa, t (sic). Ento a pessoa fala se ela quer, tem gente que no se importa. Alunos: Trinta e oito, vinte e oito,... Prof B: Ns usamos esse tipo de medida para medir os alimentos, como ns vimos ontem no pacote de arroz, no pacote de caf que geralmente marca l quantas gramas tem certo? (sic) Ento para cada coisa se eu for medir existe uma unidade diferente e existe um instrumento para medir, certo? Porque que quando a gente fala em medida a primeira coisa que ns vamos falar a medida de comprimento ser? (sic) a que mais conhecemos, mas vocs precisam lembrar que no s esse tipo de medida que existe. Existem vrios deles. E algum sabe me dizer quantos centmetros tem um metro? (sic)

Sempre que retoma algo visto ou discutido em aula anterior, a professora B parece pressupor que seus alunos tenham acomodado e entendido tais conceitos, por isso parte desses conceitos para propor outros. No dilogo estabelecido em continuao, transcrito a seguir a professora procura identificar se seus os alunos conseguem ou no estabelecer alguma relao entre as unidades de medida, bem como se conseguem descrever quais so maiores.
Alunos: Cem. Prof B: Cem centmetros. E quantos gramas tem um quilograma? Um quilo ou quilograma tem quantos gramas? Alunos: Mil. Prof B: Tem mil. Um quilmetro tem quantos metros? Alunos: Mil. Prof B: Mil metros. E assim por diante, algumas medidas so maiores, outras menores. Quem maior um quilmetro ou um metro? Alunos: Quilmetro. Prof B: Metro ou centmetro? Alunos: Metro. Prof B: Centmetro ou quilmetro?

Alunos: Quilmetro. Prof B: O litro ou o ml Alunos: O litro. Prof B: Quantos ml eu preciso para completar um litro? Alunos: Cem. Prof B: Cem ml d um litro? (a professora refaz a pergunta deixando subentendido que a resposta dada pelo aluno est incorreta) Alunos: No, mil. Prof B: Mil ml d um litro certo! E ento quando ns vamos ao mercado comprar alguma coisa tem l dois pacotes de bolacha, tamanhos diferentes, um tem trezentos gramas e o outro tem duzentos gramas.

A professora B, em vrios momentos de seu discurso, levanta questes que, ou ficam sem resposta, servindo apenas de base para a introduo de novos conceitos, ou so respondidas pela prpria docente que, aps fornecer a resposta, continua a explicao dando por conhecidos pelos alunos tais assuntos. Se, segundo a docente, durante a participao oral do aluno que ele deixa transparecer as dvidas ou o no entendimento (entrevista Apndice B), por que limitar a participao dos alunos fazendo perguntas para serem respondidas por si mesma e no por eles? Em que momento poder a professora verificar a existncia de uma dvida se no concede aos alunos a chance de responder s perguntas feitas por ela? (Lembram disso?, que unidade de medida?). Alm disso, em nenhum momento a professora procura explicar o significado dos nomes das medidas (que quilo e mili significam mil, por exemplo), o que no contribui para uma aprendizagem com significado. Ao supor como conhecidos certos conceitos, a professora direciona sua fala para os aspectos que ela considera mais importantes, sem levar em considerao as diferenas existentes entre seus alunos, ou seja, sem se dar conta que nem todas as crianas podem estar no mesmo nvel de conhecimento sobre o tema tratado. Como aponta Lahire (1997), a construo do conhecimento algo que ultrapassa outras fronteiras e engloba questes referentes ordem cultural. Questes que no podem ser ignoradas pelo professor em sala de aula, pois cada aluno nico e possui suas particularidades. Assim sendo, faz-se necessrio um processo de interao verdadeiro entre professor e alunos que possibilite, como sugere Coll (2004), a troca de idias e a construo de um conhecimento significativo, uma aprendizagem com sentido e significado. Idia reforada por Piaget, para quem, por meio da troca de pontos de vista com outras pessoas a criana vai descentrando-se, isto , vai podendo pensar a partir de uma outra

perspectiva e vai, gradualmente, coordenando-a com seu prprio modo de ver (PIAGET; 1956 apud KAMII e LIVINGSTON, 1997). Dessa forma, ao interagir com o aluno, o professor deve no s verificar o que ele sabe sobre determinados conceitos, como tambm conduzi-lo ampliao desses conhecimentos.

3.4.5 A negociao de significados...

Nas situaes descritas a seguir, veremos que nos momentos nos quais a interao pedaggica de fato realizada, possibilita no s a construo de um conhecimento significativo e compartilhado entre professor e alunos, como permite que o professor, a partir das informaes recolhidas no dilogo com seus alunos, reformule seu discurso e aprimore seu pensamento. No encontramos vestgios dessa categoria ao analisarmos os turnos de fala das interaes das aulas da professora A. Sua conduta em sala de aula, bem como o contrato didtico por ela estabelecido impedem-na de reconstruir seu discurso e reelaborar seu pensamento, visto que no possibilita entre ela e seus alunos troca de idias, discusses, levantamento de opinies, busca de alternativas. Coloca-se, sempre, como o centro do processo pedaggico, como sua autora principal, afastando dos alunos a oportunidade de interagir com ela ou com os demais colegas. Na situao exemplificada abaixo, a professora B age de outra forma. Quando percebe que seus alunos no compreendem sua exposio, reformula-a na tentativa de clarificar a mensagem que deseja transmitir.
Prof B: O que eu quero saber de vocs o seguinte: eu vou medir o comprimento de alguma coisa, ...pensando na parede da sala aqui. Essa parede tem um quadro. O que que eu poderia... (sic) Quantas unidades de medida...Lembra que eu expliquei para vocs. O que unidade de medida? Quantas unidades de medida que a gente pode usar para medir isso aqui? (parede da sala) Aluno: Tijolo. Prof B: Depende da quantidade de tijolo mas os tijolos tem sempre o mesmo tamanho? Ento se eu chegar para algum e falar assim: a parede dessa sala tem vinte tijolos.. (sic).S que os tijolos so grandes e esses tijolos so pequenininhos, sabe aqueles tijolos menorzinhos que a gente usa para por no cantinho. (sic) Ento, quando eu falo assim tem vinte tijolos na parede que eu t querendo, uma medida? (sic) uma medida sim, mas nem sempre a pessoa que for contar ela vai saber o tamanho certo da parede, n. (sic) De que outra forma eu poderia medir o tamanho da parede?

Podemos observar que a professora B no descarta a hiptese do aluno, mas procura fazer com que ele perceba que tal resposta pode conduzir a um erro, pois existem tijolos com tamanhos diferenciados. Por meio da reformulao de seu discurso, e apesar de algumas incompreenses a que sua fala pode ainda conduzir, os alunos j conseguem identificar um pouco melhor que medir o tamanho da parede implica no uso de uma medida padro, o metro.
Aluno: D para medir com a fita mtrica? Prof B: T da para medir com a fita mtrica. D ou no d? (sic) Alunos: D. Prof B: E qual a unidade de medida da fita mtrica? Alunos: Metros. Prof B: Metros ou centmetros, mas ns vamos usar o metro como a parede um pouquinho grande n. (sic)

De acordo com Freitas (1999), o papel principal do professor deve ser o de encontrar problemas adequados que possam provocar a mobilizao de conhecimentos por parte de aluno, impulsionando-o para a elaborao de novos saberes, como os matemticos. Sendo assim, o aluno deve estar sendo sempre estimulado a tentar superar o prprio esforo e saberes por meio de situaes que promovam o ensino repleto de significados. Ensino este que deve partir de um fazer pedaggico diferenciado, que conduza os alunos reflexo, elaborao de pensamentos e conjecturas a respeito dos problemas e questionamento feitos, possibilitando-lhes que interajam entre si na busca de solues. No exemplo seguinte, a professora tenta, ao propor o exerccio, transmitir sua mensagem sobre o que quer que os alunos faam listem algumas coisas que podem ser medidas e as relacionem com sua unidade de medida. Porm, no exemplo fornecido por ela, o da gua, o discurso com que o expressa no possibilita ao aluno o estabelecimento da relao gua/litros, visto que faz meno ao que se usa para medir palavra que remete ao instrumento de medida e no unidade de medida.
Prof B: J falamos um monte de coisa...Que vocs escrevam no caderninho que eu v pegar daqui a pouquinho o que vocs me dizem, o que usam para medir... Por exemplo, se eu fosse medir a gua. Que que eu uso para medir a gua (sic ).

O aluno responde ar, pois pensa no relgio de gua o instrumento usado para medir a quantidade de gua consumida em litros. Em tal situao, a professora desloca a questo ao perguntar o que o aluno usa para medir o ar, o que, novamente, remete ao instrumento de medida e no unidade de medida.
Aluno: Ar.

Prof B: Ar? Que que eu uso para medir o ar? Que mais que eu posso medir?

Porm, como percebe que seus alunos ainda no compreenderam sua mensagem, a professora tenta, por meio de outro exemplo, levar os alunos compreenso do que deseja que eles faam relacionem alguns objetos que podem ser medidos unidade de medida correspondente.
Aluno: Mesa, mesa. Prof B: E o que que eu uso para medir a mesa? (sic) Alunos: Rgua. Prof B: E o que que eu uso para medir o tecido? (sic) Alunos: Rgua.

Percebendo que, mesmo com os exemplos fornecidos seus alunos ainda no haviam compreendido a questo, a docente parte do instrumento de medida para destacar a unidade de medida.
Prof B: E como a rgua dividida. Quando a gente usa a rgua...Pessoal eu percebi que vocs esto confundindo... Eu quero saber a rgua trabalha com o que? Que que tem na rgua? (sic) Alunos: Centmetro, milmetro. Prof B: Ento o primeiro trabalho de vocs hoje, dia quatro de abril, listar o que usamos para medir, tudo bem! Depois eu vou perguntar para alguns alunos o que pode ser medido, e com o que, mas um de cada vez pra no ter baguna (sic).

A partir dos dados fornecidos pelos alunos no processo de interao professor-aluno, a professora consegue identificar as incompreenses geradas por seu discurso e, a partir dessa identificao, busca, como ilustrado, vrias formas para reformular sua fala com o objetivo de fazer com que os alunos compreendam com mais clareza a mensagem que deseja transmitir. Passado algum tempo, a docente pede para que alguns alunos digam o que haviam feito. Podemos, no trecho a seguir, identificar novamente o movimento de reconstruo do discurso da docente, reconstruo que parte do que o aluno demonstra no ter compreendido.
Prof B: Me diga o que voc escreveu? Aluno: Mesa metros, quadro metros, tempo relgio,... Prof B: Pra a, relgio o que usado para medir (sic). Agora que medida a gente usa? O instrumento que usado o relgio, mas o tempo medido em que? Aluno: Horas. Prof B: Horas. Que mais que ns falamos antes? Alunos: Minutos e segundos. Prof B: Minutos e segundos. Ento o tempo no medido com o relgio. O que que o relgio (instrumento de medida) usa para medir? (sic) As horas, os minutos e os segundos. Os outros? (sic)

No fragmento anterior, ao perceber que ainda restavam dvidas a respeito do que dissera, a professora modifica novamente suas falas, procurando, por meio delas, fazer

com que o aluno perceba a diferena entre objeto, instrumento de medida e unidade de medida. Porm, na reformulao de seu discurso podemos observar que a mensagem que a docente gostaria de comunicar ainda no est to clara como ela gostaria, embora fique demonstrado que a professora vai, aos poucos, devido s dvidas por ela identificadas, aprimorando-as com o intuito de clarificar seu discurso.
Aluno: Rua quilmetro, avenida quilmetro, pessoa metro, hora relgio, parede metro, arroz quilo. Prof B: Isso! Outro. Aluno: Eu. gua litro, carteira centmetro, arroz quilo, rua quilmetro, caderno centmetro, tempo hora. Prof B: A rua a gente pode somente medir em quilmetro? Alunos: No. Prof B: No. A gente pode usar o metro tambm. Outro.

Na situao a seguir, o aluno confunde o instrumento de medida rgua com o objeto que poderia medir com esse instrumento. Ao perceber sua dvida, a professora tenta novamente reelaborar e reconstruir seu discurso de modo a fazer com que o aluno consiga identificar o problema em questo. A mensagem reelaborada pela docente fica, nesse exemplo, bem mais clara, o que mostra a importncia do professor repensar seu discurso a partir dos dados fornecidos pelos alunos no processo discursivo. Como indica Freitas (1999), para que um aluno avance na resoluo de um problema necessrio que ele aprofunde sua atitude reflexiva, buscando justificativas sobre a validade das afirmaes que vai formulando na busca da soluo. Tal anlise deve ser conduzida e estimulada pelo professor por meio de interrogaes que possibilitem um repensar sobre a situao proposta, isto , uma nova avaliao do enunciado como proposto. Parece ser isso que alcanado na interao registrada que transcreveremos a seguir:
Aluno: Rgua centmetro... Prof B: Rgua. Rgua o instrumento que a gente usa para medir. Agora o que que voc mede com esse objeto que a rgua? Voc usa esse objeto que a rgua. Esse objeto tem uma unidade de medida que se chama centmetro. E com essa rgua que dividida em centmetros e milmetros, o que que voc mede com ela? Ento voc vai colocar? Aluno: Carteira centmetro. Prof B: Ento voc coloca o objeto e a unidade de medida que voc usa para medir esse objeto. Aluno: ... arroz quilo, tempo hora.

Prof B: Lembrando que a hora ns medimos em minutos e segundos. Mais um. Aluno: gua litro, carteira centmetro, parede metro, arroz quilo, peso quilo, quadro metro.

No exemplo apresentado a seguir, a professora B, por meio de situaes prticas e exemplos que ocorrem no cotidiano, concede aos alunos a oportunidade de refletirem melhor para que cheguem a uma concluso coletiva a respeito das questes levantadas. Em tal situao, os alunos tm a possibilidade de verificar na prtica as possibilidades para medir os objetos, bem como a de perceber os problemas que podem ser gerados quando a medida feita por meio de padres diferenciados (dedos, mos etc.). No incio da aula os alunos medem, em palmos, o comprimento de suas carteiras. O objetivo da professora era o de fazer como que seus alunos percebessem a diferena existente entre as medidas no convencionais usadas antigamente e as medidas convencionais (padro) utilizadas hoje em dia.
Prof B: Eu vou d um tempinho para todo mundo falar quanto deu, somente em palmo. Voc quanto deu? (sic) Aluno: Trs. Prof B: Voc? Aluno: Trs e meio. Prof B: Trs e meio. O outro? Aluno: Trs e meio. Aluno: Trs mais um pedacinho. Aluno: Trs e meio. Aluno: Trs. Aluno: Trs e meio. Aluno: Trs e um pedacinho. Aluno: Trs.

Todos falaram suas medidas. Como as medidas fornecidas pelos alunos no apresentaram diferenas significativas, a professora estende a situao ao realizar sua medida, a medida feita com seu palmo e ao propor um problema quem mediu errado?, problema que deve ser solucionada pela turma.
Prof B: Ento a maioria deu mais ou menos a mesma medida. A nossa amiga aqui falou assim que deu trs e meio. S que o meu no deu nem trs palmos. Ser que de algum deu errado?

Um aluno explica o porqu da diferena e chega ao que a professora pretendia que todos os demais chegassem percepo da diferena existente entre as medidas utilizadas antigamente e as medidas padro atuais. Para complementar a fala do aluno e fazer com que

os demais compreendessem a mensagem que gostaria de transmitir a professora prope uma situao problema que envolve a questo levantada.
Aluno: que a tua mo maior que a dela! Prof B: que minha mo maior que a dela. Certo! Essa unidade de medida que eu falei e que o palmo e que j foi usada h muito tempo, tem uma diferena no tamanho. J imaginaram se eu for comprar tecido... A eu v pedir l... (sic) Suponha que eu vou comprar uma toalha de mesa, vou medir quantos palmos d (sic). Deu dez palmos. A eu vou na loja e a minha amiga que t l vendendo. A eu falo para ela assim (sic): Eu preciso de dez palmos daquele tecido que eu gostei. A ela vai l, pega o rolo de tecido e mede dez palmos. A ela vai cortar, vende pra mim e eu pago bunitinho (sic). Chego em casa que que vai acontecer com a toalha que eu comprei? Alunos: Vai ficar grande ou pequena. Prof B: Ela a vendedora. (pega uma aluna na sala) Que que vai acontecer? Alunos: A toalha vai ficar pequena. Prof B: Como ser que eu vou saber o tamanho da toalha? Eu preciso que a toalha tenha dez palmos, certo! Aluno: Ela tem que faz outra... Prof B: Eu vou medir aqui no quadro a medida dos dez palmos. Um, dois, trs, ....., nove, dez (marcou no quadro a medida de seus dez palmos). Ento a minha toalha tem que ser deste tamanho aqui. Eu que tenho a mesa eu que vou saber. A eu v na loja e v fala a medida que eu sei (sic). A ela vai medir. (sic) Vem c Loressa. Um, dois trs,..., nove, dez (marcou no quadro a medida dos dez palmos da aluno). Que que aconteceu com a toalha? Alunos: (comparam visualmente as medidas) Vai ficar pequena. Prof B: Vai ficar pequena. Qual o problema que eu v ter? (sic) Aluno: Voc tem que medir dez palmos da sua mo! Prof B: Dez palmos da minha mo, porque minha mo maior que a dela. Quem sai no prejuzo? (sic) Alunos: Voc. Prof B: Eu saio no prejuzo e v perder a toalha. Essas medidas a dependendo do tamanho do palmo da pessoa elas do certos probleminhas para a gente. Ser que se eu medir em centmetros... Vamos pegar uma rgua e medir o tamanho da carteira de vocs agora. Quem no tiver rgua pega emprestado com algum.

Na situao caracterizada acima, a reconstruo da situao pedaggica pela professora possibilitou ao aluno a oportunidade de pensar sobre a mesma situao e de compreender o que pode ocorrer quando no utilizamos medidas padres. Para concluir o que havia iniciado e ressaltar a importncia das medidas convencionais existentes, a professora pediu que os alunos novamente tirassem as medidas de suas carteiras, porm que o fizessem usando a rgua. Aps algum tempo, percebendo que os alunos j haviam realizado suas medidas, a professora prossegue:

Prof B: Agora todo mundo vai falar a medida que achou. Comea por aqui, qual a medida? (sic) Aluno: Cinqenta e sete e uns pedacinhos. Aluno: O meu deu sessenta. Aluno: Cinqenta e nove. Aluno: Cinqenta e oito. Prof B: (um aluno estava medindo errado) o lado maior, mede de novo por favor. (sic) Aluno: Cinqenta e nove. Aluno: Cinqenta e oito. Aluno: Cinqenta e oito. Alunos: Sessenta. Prof B: A medida de todo mundo deu mais ou menos entre cinqenta e oito e sessenta. Eu vi algumas pessoas medindo, comeando pelo Rui. A gente vai ter que tirar um tempinho daqui a pouquinho para ver direitinho como medir e de onde comear. O que importa que a medida fica mais exata porque t todo mundo medindo por um mesmo tamanho, t. (sic) E como a gente t medindo com a rgua e d mais que uma rgua, na hora que a gente vai trocar de lugar (a rgua) que t dando diferenas nas medidas. (sic)

A situao proposta, alm de interessante para os alunos, foi significativa, pois fez com que eles compreendessem a importncia das unidades de medida. O processo interativo entre professor-alunos torna-se, como nas situaes exemplificadas, a chave no s para a ampliao do conhecimento dos alunos, mas tambm para sua prtica pedaggica, na medida em que a leva reconstruir suas falas na tentativa de possibilitar aos alunos o preenchimento de possveis lacunas criadas durante a elaborao do seu discurso, bem como de permitir a anlise mais rigorosa das situaes-problema apresentadas pelo docente. Nesse mbito, quando o professor permite a participao dos alunos no processo discursivo que ocorre em sala de aula, ele tem a possibilidade de aprimorar seu discurso, fornecendo assim ao aluno a oportunidade de construir sistemas de significado cada vez mais ricos e vlidos. Porm, a chave para que isso realmente acontea exige contextos diferentes do que estamos acostumados a verificar em nossas escolas, visto que, segundo Pedro (1992), o discurso e o turno de falas do docente ocupam quase todo o tempo da aula. Para tanto outros contextos nos quais sejam privilegiadas as trocas discursivas (entre professor-aluno e entre alunos) e a abertura de turnos de fala19 que proporcionem tanto ao professor quanto
19

O termo denota as trocas verbais (dilogo) que ocorrem entre professor aluno e aluno aluno .

ao aluno a oportunidade de construir e reconstruir o conhecimento e deste modo tanto o processo de ensino quanto de aprendizagem tornem-se significativos mutuamente. O prazer de conhecer pode constituir-se em experincias que habitem o universo escolar, mas isso depende da prtica do professor, pois, como nos assegura Kamii (1997), quem faz a regra faz a grande diferena. proporo que permitimos maior participao verdadeira atividade da criana, no terreno do trabalho individual e coletivo, isto ,

propiciando livre investigao em comum, favorecemos indiscutivelmente o xito da autonomia individual, que constitui a educao ativa da razo (PIAGET20, 1978; apud BELLINI e RUIZ, 1998).

3.4.6 A matemtica reduzida ao clculo...

Este aspecto, embora se refira ao tema predominante na interao em sala de aula, acaba por revelar a concepo de Matemtica pelo menos a relativa matemtica escolar das professoras e a que elas contribuem para que seja apropriada por seus alunos. Nos exemplos seguintes, podemos constatar que, apesar de as discusses dos educadores em geral e dos de Matemtica indicarem caminhos diferenciados voltados para um ensino de Matemtica com qualidade e significado, muitas das situaes que registramos em sala de aula concentram-se somente em aspectos voltados para o clculo, para a aplicao de regras e a memorizao de frmulas que muitas vezes descaracterizam e/ou deixam de lado a riqueza de inmeras situaes que surgem no ambiente da sala de aula e que poderiam, a nosso ver, ser melhor exploradas. Em uma das aulas, professora A trabalhou com a questo das medidas de tempo por meio de um texto retirado de um livro de matemtica da coleo Quero aprender da terceira srie mostrado a seguir:

20

PIAGET, J. Introduccin a la epistemologia gentica: el pensamiento matemtico. Buenos Aires: Paids, 1978

Medidas de tempo Unidade fundamental Segundos O relgio mede o tempo em horas, minutos e segundos. O segundo a unidade fundamental das medidas de tempo. Uma hora tem 60 minutos: 1h => 60 min Um minuto tem 60 segundos: 1 min => 60 s Como as unidades de tempo no pertencem ao sistema decimal, no se usa vrgula para escrever as horas, os minutos e os segundos. Exemplo: 5 h 20 min 40 s 7 h 45 min

Outras medidas de tempo Como na contagem dos dias do ano 6 horas no so consideradas diz-se que o ano tem 365 dias. o ano cvel. Para compensar as 6 horas desconsideradas, de 4 em 4 anos elas so reunidas e o ms de fevereiro ganha mais um dia. o chamado ano bissexto pois tem 366 dias. O ano cvel est dividido em 12 meses. Ento: 1 ano => 12 meses => 365 dias ou 366 dias. No comrcio considera-se o ms com 30 dias e o ano com 360 dias. Eles correspondem ao ms comercial e ao ano comercial. H tambm outras unidades de medida como: semana, bimestre, sculo, etc. Voc j sabe! A Terra demora 24 horas ou 1 dia para dar uma volta completa em torno de si mesma. 24 h => 1 dia A Terra tambm gira ao redor do Sol. Uma volta completa ao redor do Sol demora 365 dias e 6 horas. o ano solar. 365 dias e 6 horas => 1 ano solar. Fonte: Livro Coleo Quero Aprender Matemtica, 3 srie, editora tica.

Embora feito meno questo do relgio de Sol, rotao e a translao da Terra, bem como s unidades de medida de tempo (hora, minutos e segundos) na ilustrao feita no quadro (relgio), essas questes no foram bem trabalhadas, relaes importantes no foram devidamente formuladas e enfatizadas de modo que o contedo do texto perdeu metade de seu significado. O que pareceu importar mesmo para a professora foram certos aspectos quantitativos do texto, que podiam ser utilizados para solucionar os exerccios que so propostos aos alunos e indicados na seqncia (Apndice C aula do dia 06/06/05). Tais exerccios, alm de reforar apenas a questo da quantificao (quantos dias, quantos meses, quantos bimestres), deixam de lado questes interessantes como o por qu de um ano ter 365 dias, qual a necessidade e importncia de se dividir o ano em semestres, bimestres, meses, semanas, porque caracterizar o segundo como unidade fundamental do tempo, etc. Enfim de questes que envolvem o ato de se pensar sobre, de refletir por que, de se elaborarem conjecturas e argumentos convincentes que possam explicar tais situaes do prprio cotidiano. A matemtica escolar acaba por levar os alunos a uma concepo equivocada da Matemtica. Desprovida de questes que conduzam elaborao de pensamentos, reduzindoa apenas simples memorizao, quantificao, a um jogo de regras rico em adivinhaes, mas desprovido de qualquer significado. A situao seguinte exemplifica a insatisfao dos alunos que, muitas vezes passam a abominar a Matemtica por no agentarem mais fazer clculos repetitivos e exaustivos por no promoverem situaes significantes, por apenas disciplinarem a simples memorizao de regras e algoritmos. Nessa aula, a professora A passou algumas operaes no quadro e pediu para que as crianas resolvessem em seu caderno. Aps terminar de passar no quadro as operaes e pedir para que os alunos resolvessem os exerccios um aluno exclamou:
Aluno: A professora a gente s faz isso! Continha, continha, continha...

Aps a fala do aluno, a docente tenta justificar o motivo de trabalhar quase todos os dias com operaes e problemas denominados pelo aluno de continhas, mas sua justificativa joga a responsabilidade por sua prtica pedaggica nas costas dos alunos, levando-os a acreditar que devem treinar tais exerccios at aprenderem.
Prof: Porque vocs ainda no sabem fazer e eu vou passar at vocs aprenderem...

Aps justificar-se para o aluno a professora prossegue sua aula passando mais uma lista de exerccios por ela preparada em seu dirio.

Atividades: Resolva as operaes, faa a decomposio dos resultados e escreva-os por extenso:

235 +196

460 +235

790 +147

980 +352

470 -265

500 - 475

600 - 383

900 - 626

234 x5

368 x 12

436 x 24

675 x 32

475 : 9

755 : 12

750 : 35

Exerccios retirados do dirio da professora

Esse contexto tambm pode ser evidenciado na turma da professora B. Embora a docente possibilite maior abertura como j demonstrado para as interaes entre ela e os alunos, os exerccios que ela prope reduzem tambm, muitas vezes, a Matemtica ao simples clculo. No exerccio proposto a seguir, podemos verificar que, apesar de o texto apresentar situaes relevantes, as mesmas no foram exploradas nem por meio de uma discusso entre

professora e alunos, nem por meio dos exerccios propostos a apartir do texto, visto que as questes levantadas se atm apenas a dados quantitativos.

Exerccio: Leia o texto a seguir e faa as atividades propostas:

O tempo algo que no conseguimos compreender inteiramente. Sentimos sua passagem, mas no sabemos dizer exatamente o que . Essa falta de compreenso sobre o tempo no nos impede de medi-lo ou de fazer referncia a ele. Freqentemente dizemos frases do tipo: Faltam 10 dias para o meu aniversrio, Quando cheguei ao cinema fazia 15 minutos que o filme havia comeado, No vejo Paula a mais de um ano, Contei trs batidas no corao durante a queda de uma pedra. Nessas afirmaes foram mencionados intervalos de tempo correspondentes a um ano, a um dia, a um minuto, e ao batimento cardaco. Sempre que quisermos medir o tempo, devemos escolher um fenmeno peridico qualquer, isto , que se repete regularmente, e comparar a durao desse fenmeno com a do acontecimento estudado. Temos um relgio dentro do nosso prprio corpo, o corao! Voc sabe quantas batidas o corao d em mdia por minuto? a) Utilize um relgio que tenha o ponteiro de segundos e conte o nmero de pulsaes que seu corao d em um minuto. Se voc no souber como se faz essa contagem, pergunte a seus professores que eles podero indicar os procedimentos necessrios. b) Repita essa experincia mais vezes para verificar o nmero encontrado. c) Nas diferentes experincias verifique o nmero mais freqentemente encontrado e compare com o de seus colegas. d) Pergunte ao seu professor de Cincias ou de Educao Fsica qual o nmero de pulsaes mais freqentes em jovens de sua idade. Depois compare esse nmero com o seu nmero de pulsaes. e) Calcule o nmero de batidas que seu corao d, em mdia, em uma hora.

5) Se um copo tem capacidade de 250 ml, quantos copos de gua sero preciso para encher uma garrafa de 1 litro?

6)Em seu caderno escreva como se lem as medidas abaixo: a) Altura de Jlia: 1,52 m b) Comprimento da mesa: 1,25 m c) Capacidade do tanque: 55,64 l d) Peso de Maria: 44,528 Kg e) Uma colher de sal: 2,138 g

7) Paulo fez ginstica durante 1/5 de hora. Esse tempo corresponde a: a) 24 min b) 20 min c) 18 min d) 12 min e) 6 min Fonte: Livro Matemtica Educao Matemtica 5 srie, editora tual.

As situaes de exerccio como propostas podem demonstrar uma Matemtica que , de acordo com Ambrsio (1991), obsoleta, intil e desinteressante. Assim, ensinar ou deixar de ensinar essa Matemtica d no mesmo. De fato, conforme o autor, deixar de ensin-la pode at ser um benefcio, pois elimina fontes de frustrao. Referindo-se atividade realizada nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental, Lerner (1995, p.63-64) defende que, enquanto continuarmos ensinando procedimentos mecnicos sem criar as condies que permitam aos alunos descobrirem os fundamentos desses mecanismos, enquanto no favorecermos a utilizao de estratgias que as prprias crianas possam elaborar para resolver e representar as operaes, teremos que continuar aceitando que as contas sejam interpretadas como truques inventados por um mgico, como entidades que obedecem regras prprias, independentes da ao de agregar e tirar. Assim, se quisermos ensinar uma Matemtica viva, que vai nascendo com o aluno enquanto ele mesmo vai desenvolvendo seus meios de trabalhar a realidade na qual est inserido, o primeiro passo consiste em deixarmos de lado essa Matemtica que se encontra

impregnada no ambiente escolar. Matemtica que caracterizada por muitos como um conjunto de regras prontas e que devem, portanto, ser memorizadas. Uma Matemtica voltada para os clculos, que se reduz a atos mecnicos e repetitivos, que no gera pensamento, nem tampouco expressa a beleza subjacente a essa disciplina. Devemos sim, promover situaes em que, as construes das idias matemticas se dem em um movimento dialtico de relaes construdas e reconstrudas, nas quais o aluno possa organizar suas idias e se revelar em expresso, ou seja, comunicando aos demais (professor e colegas) a inteligibilidade do que compreendeu e interpretou como aconselha Danyluk (2002).

IV CONSIDERAES FINAIS

Este captulo ser constitudo por trs partes. A primeira contendo um resumo, no qual sero relembrados os objetivos deste trabalho bem como os principais aspectos da metodologia utilizada. Na segunda parte, apresentaremos as concluses referentes pesquisa e na terceira e ltima parte sero elencadas algumas das implicaes para a prtica pedaggica com o objetivo no s de contribuirmos com a problemtica investigada, como tambm de incentivarmos novas pesquisas a respeito desse assunto.

4.1 SNTESE DO ESTUDO

Esta investigao surgiu da preocupao com o processo de construo do conhecimento matemtico e focou ateno especial nas interaes discursivas ocorridas em sala de aula, ou seja, nos papis desempenhados por professores e alunos, nos canais de comunicao que so ou no abertos entre esses sujeitos quando o objetivo o da construo do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem dessa disciplina. A conduta do professor e o contrato didtico por ele estabelecido constituem-se tambm em uma preocupao subjacente focal neste estudo, visto podem influenciar a forma com que tais interaes ocorrem em sala de aula. Tendo como objetivo principal descrever e analisar o discurso e as formas de interao estabelecidas pelos professores pesquisados, tentamos responder s seguintes questes: Qual a importncia da linguagem para o processo de ensino e aprendizagem de matemtica e quais tipos e formas de interao discursiva so estabelecidos e valorizados pelo professor no interior do contexto da sala de aula? Que tipo de interaes e envolvimento o professor proporciona aos

alunos no desenvolvimento das atividades? Seu discurso possibilita o entendimento e a compreenso dos conceitos matemticos desenvolvidos em sala de aula? Existe diferena no discurso desenvolvido por ambos

professores a respeito da formalizao e da complexidade da linguagem,

especialmente a Matemtica, utilizada no mbito escolar, visto que um deles professor polivalente e no possui formao especfica na rea e o outro formado em Matemtica?

Por certo as concluses obtidas aqui no poro fim s discusses geradas por essas questes. Outros pontos de vista podem surgir a partir das informaes e resultados apresentados. Todavia, acreditamos que o presente trabalho pode contribuir para a compreenso de como o discurso docente e as interaes estabelecidas em sala de aula podem ou no contribuir com o ensino-aprendizagem da Matemtica, bem como fomentar nos docentes e discentes que por ventura venham a conhec-lo a necessidade de repensar suas prticas educativas, a partir da tica da comunicao. A metodologia escolhida foi a que consideramos mais adequada, na medida que desejvamos compreender como se davam as trocas discursivas em sala de aula. Por isso procuramos apresentar uma descrio pormenorizada da forma com que o discurso docente era compreendido ou no pelo grupo, bem como da forma com que os professores pesquisados recebiam as mensagens enviadas pelos alunos. Para participarem dos estudos que fazem parte desta investigao, foram selecionadas, junto s Secretarias de Educao do Estado e do Municpio, duas professoras, uma da rede municipal (professora de uma 3 srie), outra da rede estadual (professora de uma 5 srie). Tais professoras foram observadas em seu ambiente de prtica educacional a sala de aula. Alm das observaes, foram realizadas, tambm, entrevistas com as professoras. Os dados coletados, alm daqueles registrados em dirio de campo, foram gravados em fita cassete e transcritos, para que posteriormente fosse realizada uma anlise, na qual pudessem identificar e destacar os episdios, por ns, considerados mais relevantes. A anlise dos dados foi desenvolvida em trs etapas. Na primeira objetivou-se a organizao dos dados recolhidos. Na segunda a leitura das informaes de modo a facilitar a anlise de situaes semelhantes as quais foram agrupadas em categorias que foram sendo construdas e modificadas conforme as informaes que iam sendo obtidas. A terceira e ltima etapa, foi a da anlise dos episdios em funo das categorias estabelecidas na pesquisa, com a preocupao de explicar o significado dos dados, de modo a proporcionar novas relaes e interpretaes, tentando, enfim, acrescentar algo ao que j conhecido e levantar novas questes sobre o fenmeno em estudo.

4.2 CONCLUSES

A partir dos dados fornecidos em nossa anlise, podemos afirmar que a lgica das interaes discursivas estabelecidas entre as professoras e seus alunos segue trs direes distintas. A primeira delas a que possibilita que o aluno consiga retirar do prprio discurso docente as pistas de que necessita para obter a boa resposta esperada pelo professor. Resposta que, muitas vezes, no possui ligao com a situao levantada, pois prioriza apenas os dados fornecidos pelo enunciado dos exerccios propostos e a seleo do algoritmo de resoluo fornecido pelo docente, permanecendo freqentemente sem significado para o aluno. Em tais situaes, vimos que as professoras procuram reduzir o grau de incerteza do aluno por meio de recursos entonao de voz, gestos, desenhos e questionamentos de modo a conduzir a resposta na direo por elas esperada. No entanto, tal resposta nem sempre caracteriza a real compreenso do problema pelo aluno, mas leva-os muitas vezes simples adivinhao do pensamento do professor. o fenmeno que, citando Douandy (1990), podemos chamar de efeito Topzio, porque o professor aparentemente induz a resposta, conduzindo o aluno ao acerto da questo sem, contudo, lev-lo real compreenso e ao entendimento do mesmo. Cria-se dessa forma, um mecanismo pouco propcio ao desenvolvimento do ato de pensar pelo aluno: este espera que o professor fornea, por meio de seu discurso, dados que o auxiliaro no encontro da boa resposta, e por outro lado o professor espera que seu discurso conduza o aluno ao encontro da resposta esperada, ou seja, ao encontro da sua resposta. O contrato didtico assim estabelecido que, de acordo com Brousseau21 (1986; apud SILVA, 1999), caracteriza um conjunto de comportamentos do professor que so esperados pelo aluno, bem como um conjunto de comportamentos do aluno que so esperados pelo professor no nos parece ser aquele que fornece o potencial para a construo do conhecimento, nem para a autonomia do aluno. A segunda direo a que circunda no mbito argumentativo. Em tais situaes, o professor procura, por meio de seu discurso, convencer seus alunos de que o caminho por ele
21

BROSSEAU, G. Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 7, n 2, p. 33-115. Grenoble, 1986.

indicado o mais correto e seguro. Todavia, tais argumentos so, muitas vezes, mais usados para impor uma opinio do que para contrapor um ponto de vista a partir de um dilogo pretendido pelos alunos, visto que docentes no so respondidas. Candela (1998) alerta que ao bloquear as idias das crianas, deixando de observar suas ponderaes e retomar suas dvidas e conflitos, no as avaliando em um discurso legitimado e partilhado em sala de aula, o professor retira do aluno a possibilidade de obter uma posio autnoma frente a uma situao, porque no estabelece ligao entre palavras e atos, ou seja, no propicia significado ao. Estabelece um contexto argumentativo22, muitas vezes sem significncia, que no possibilita ao aluno uma interpretao legtima, compartilhada e relevante da situao. O contrato didtico estabelecido nessa situao regido pela regra da artificialidade, pois a idia que prevalece sempre a do professor, que camufla seu discurso autoritrio, transformando-o em um dilogo aparentemente democrtico, aberto a todos porm que tm por objetivo conduzir seu aluno ao norte que o docente deseja chegar. A terceira e ltima direo a que enfatiza a necessidade de uma prtica dialogada entre professor-aluno com vistas compreenso dos conceitos matemticos. Tal conduta possibilita no s a reconstruo do discurso docente, permitindo que o professor reelabore seu pensamento, mas concede ao aluno a oportunidade de participar ativamente do processo de ensino-aprendizagem, no como um agente passivo, mas como um agente participativo. Assim, com a finalidade de incentivar as crianas a desenvolver seu raciocnio, a professora abstm-se de reforar as respostas certas e corrigir as erradas e, em vez disso, promove situaes nas quais os alunos tenham que pensar a respeito de um problema, dialogando, concordando e discordando entre si. Estando eles certos ou errados, o importante que argumentem o suficiente, exponham suas idias com convico e s mudem de opinio quando se sentirem convencidos de que o professor ou o outro colega est com a razo (KAMII e JOSEPH, 1998).
22

muitas das

perguntas levantadas por estes e pelos

Caracterizado como algo que perpassa o simples argumento e que envolve a comunicao como um ato de dirigir-se ao outro com vistas a proporcionar-lhe boas razes para ser convencido a partilhar de sua opinio (BRETON, 2005, p. 64).

O contrato didtico assim estabelecido aberto, posto em discusso, dialogado, pois privilegia a abertura de turnos de fala e a interao entre os agentes envolvidos no processo educativo, garantindo-lhes a oportunidade de construir, conjuntamente o conhecimento matemtico. No entanto, para que isso ocorra fundamental que o docente estimule a troca de idias e as discusses em sala de aula, estabelecendo um processo de interao rico entre ele e os alunos, bem como entre os prprios alunos (COLL, 2004), visto que, dessa forma, os alunos aprendam a argumentar, a duvidar e a reelaborar suas idias. Segundo Piaget, por meio da troca de pontos de vista com outras pessoas a criana vai descentrando-se, isto , vai podendo pensar a partir de uma outra perspectiva, de modo a, gradualmente, coordena-la com o seu prprio modo de ver e assenhorando-se de um conhecimento que no lhe foi imposto, mas que ajudou a construir (PIAGET, 1956; apud KAMII e LIVINGSTON, 1997). Outro aspecto relevante e que deve ser, tambm, enfatizado o de que, embora um dos sujeitos pesquisados tenha formao especfica na rea de Matemtica, seu conhecimento no lhe permitiu sempre tornar sua mensagem mais clara, pois em muitas situaes usou palavras e/ou frases que poderiam tambm ser interpretadas de forma diferente pelos alunos. A formao em Matemtica s garantiu a nosso ver docente uma segurana maior na apresentao dos contedos em relao outra professora. Contudo, como vimos, tal segurana no afastou da docente as dvidas e inseguranas apresentadas tambm pela professora A ao explicar determinados conceitos. Apesar de a conduta um tanto diferenciada, ambas as professoras acabam, muitas vezes, reforando a viso de uma Matemtica, essencialmente quantitativa, voltada para o clculo. Em algumas situaes, tal verso chega a desprezar dados relevantes e/ou informaes interessantes de serem abordadas em detrimento dos exerccios envolvendo os jarges calcule, quantifique, enumere, etc. No obstante, como analisada a conduta de tais professoras, bem como a forma como ensinam a Matemtica, parece-lhes a melhor e mais eficaz. Tais professoras como outras tantas demonstram com isso que no tm conscincia dos problemas que seu discurso e a forma com que regem o trabalho em sala de aula podem gerar. Se atentarmos para a formao especfica das professoras pesquisadas: Pedagogia e Licenciatura em Matemtica, no ser difcil identificarmos o motivo pelo qual tais problemas

ocorrem. A maioria dos cursos de Pedagogia reforam aspectos tericos gerais e, so embasados em posturas diferenciadas e metodologias diversificadas que restringem-se ao todo do curso, no atentando para as particularidades das diversas reas do conhecimento, isto , o curso parte do todo porm no d aos alunos a oportunidade de verificar como tais mtodos funcionariam/ou no nas diferentes reas, tampouco fornece a seus licenciados um estudo mais aprimorado no tocante a reas especficas, por restringirem a seus aspectos mais gerais. Os cursos de Licenciatura em Matemtica, por sua vez, seguem o caminho oposto, aprofundam o conhecimento a respeito da complexidade da Matemtica sua lgica, teoremas, axiomas, corolrios, proposies e demonstraes mas perdem de vista , muitas das vezes, o aspecto metodolgico de seu ensino. A lgica de tal estrutura ampara-se na crena de que um bom conhecimento matemtico sulficiente para formar um bom professor. De acordo com Andrade e Pavanello (2002), essa concepo, que prioriza a teoria e despreza a prtica enquanto fonte de contedos de formao, que no articula o saber matemtico ao saber pedaggico tem sido predominante nessas licenciaturas. Em nossa anlise, verificamos que a formao de ambas as professoras pesquisadas, apesar de ambas disporem de especializaes em suas reas de formao bsica, no foi suficiente para propiciar momentos mais significativos de aprendizagem para seus alunos e para si prprias. Podemos acentuar que, mesmo que o professor apresente um bom domnio dos contedos a serem ensinados, uma coisa aparentemente conhec-los e outra, muito diferente, realizar a transposio didtica, visto que esta pressupe a capacidade de identificar os obstculos didticos e metodolgicos que interferem na aprendizagem dos diferentes contedos, bem como na relao destes com o mundo real. Ensinar , antes de tudo, entender. Assim, inicialmente o professor deve compreender os contedos da disciplina que ir ensinar. Mais ainda, deve, na concepo de Sztajn (2002), compreend-la de diversos modos, a partir de diferentes perspectivas, estabelecendo relaes entre os vrios tpicos e entre as demais disciplinas. Deve ser capaz de transformar esse conhecimento em algo pedagogicamente adaptvel aos diversos nveis de habilidade, conhecimento e formao de seus alunos, utilizando para tanto de uma linguagem apropriada, capaz de falar matemtica para alm da repetio de expresses ou teoremas, expressando as relaes que formam a estrutura dessa disciplina.

Logo, o professor no deve reduzir-se a um mero tcnico habilitado para o cargo que ocupa, nem tampouco a um transmissor de conhecimento, visto que deve ser capaz de depreender os problemas que surgem em sua atividade, procurando construir solues adequadas para os mesmos. Para isso necessrio que ele prprio possua competncias significativas no domnio da anlise crtica de situaes e da produo de um novo conhecimento que vise transformao.

4.3 IMPLICAES PARA A PRTICA DOCENTE

Considerando que a comunicao fundamental no contexto de interaes que ocorrem no contexto da sala de aula, para haver uma transformao no ensino de Matemtica, preciso que os professores aprendam a ouvir os alunos e, mais ainda, serem capazes de adaptar suas aes instrucionais ao que ouvem dos alunos, buscando garantir que estes, por sua vez, compreendam as mensagens que pretende transmitir. Conhecer os alunos , tambm, necessrio e primordial nesse processo, visto que assim como o professor precisa saber que e saber o porqu, no que se refere ao contedo, no caso o matemtico, precisa conhecer as concepes prvias que os alunos possuem acerca dos conceitos a serem ensinados, pois um maior entendimento de como as crianas interpretam e desenvolvem certos conceitos matemticos especficos amplia a base de conhecimento do professor e oferece uma estrutura mais slida para que ele desenvolva maior entendimento da forma como se d a construo do conhecimento pelos alunos e consiga, ento, por sua ao pedaggica completar as lacunas e retirar as dvidas que ficaram a respeito dos mesmos. De acordo com D Ambrsio (1991), somente no momento em que o professor se considerar aprendiz e se colocar em estado de escuta ouvindo o que seu aluno j sabe fazer de Matemtica, o que ele cria e o que ele compreendeu a partir do discurso docente que o ensino da Matemtica mudar, pois segundo o autor os professores no se deram conta at hoje de que por deixarem de ouvir, no esto mais sendo ouvidos e, consequentemente, no conseguem identificar as dvidas e incompreenses que vo surgindo continuamente em sala de aula. Para que a educao matemtica ocorra, de fato, na escola, alunos e professores devem estar envolvidos no processo de construo do conhecimento matemtico assumindo, tanto ao

ensinar quanto ao avaliar, que fazer matemtica muito mais do que fazer contas. Nesse processo, o professor deve entender e assumir que a Matemtica que ele ensina deve ser viva e significativa, pois somente desta forma seus alunos podero ter a oportunidade de serem mais comunicativos e mais participantes. Enfim, preciso considerar que as pessoas que esto na instituio escolar, professores e alunos, ensinando e aprendendo, ao se envolverem com a linguagem matemtica, trazem consigo, do seu real vivido, seus afetos e preferncias, sua compreenso e interpretao em relao Matemtica. Neste sentido, o ato de comunicar, tanto oral quanto escrito, deve estar repleto de cuidados e, por conseguinte, de zelo para com aquele que busca pela Matemtica, pois somente assim poderemos conseguir que as crianas adquiram conhecimentos mais slidos e se apaixonem por essa inveno humana que a Matemtica.

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APNDICE A ROTEIRO DAS ENTREVISTAS REALIZADAS COM AS PROFESSORAS

Questes:

1) Qual a sua formao? (Que cursos fez a nvel de graduao e ps-graduao)

2) Em que local se formou? (Nome das instituies e localidades)

3) Quantos anos possui de prtica? (Nas redes municipal, estadual e/ou privada)

4) Que influncias teve para trabalhar da forma que trabalha?

5) Voc percebe quando um aluno est com dvida mesmo que ele no a expresse verbalmente? O que faz para minimizar essa situao?

APNDICE B TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS As entrevistas destacadas a seguir foram transcritas na integra, conservando os detalhes reais da fala dos sujeitos entrevistados. Sujeito A professora da 3 srie

1) Curso de Pedagogia com especializao em Orientao. Ps em Psicopedagogia e estou terminando a ps em Educao Especial.

2) O curso de graduao eu conclui em Mandaguari na FAFIMAM (Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Mandaguari). A ps-graduao em Psicopedagogia conclu no Cesumar e a Educao especial estou fazendo na Faculdades Maring.

3) No primeiro padro tenho oito anos e quatro meses e o segundo padro tarde, um ano e dois meses (os dois padres so na rede municipal). Antes de assumir o segundo padro trabalhei um ano na rede estadual pelo sistema PSS (celetista).

4) A prpria prtica do dia-a-dia vai nos mostrando atravs dos nossos erros e acertos e influenciando as mudanas e adaptaes para melhorarmos nosso trabalho. Tambm atravs das trocas entre colegas de profisso.

5) Alguma coisa pode escapar, mas geralmente percebo pela forma da criana trabalhar, pela participao nas discusses e nas avaliaes aplicadas. Ao perceber a situao procuro retomar sempre o que foi trabalhado, mudando as estratgias, aproveitando tambm na hora da correo coletiva e individual.

Sujeito B professora da 5 srie

1) Licenciatura plena em matemtica e especializao em Educao Matemtica.

2) O curso de graduao eu conclu em Maring na UEM (Universidade Estadual de Maring) e a ps-graduao fiz em Londrina na UEL (Universidade Estadual de Londrina)

3) Dez anos no total. Nesses dez anos trabalhei os dez pela rede municipal de ensino 1 a 4 e 6 anos na rede estadual.

4) Minha formao inicial, que foi o magistrio me ofereceu muitos subsdios para essa prtica. Posso dizer que os professores que trabalharam com a gente nesse curso tinham tima formao e realmente contriburam muito para essa formao. Havia um incentivo muito grande e exigncias para utilizarmos materiais e atividades diversificadas em sala de aula durante os estgios supervisionados, bem como valorizar o que o aluno sabe, aproveitando esse conhecimento para chegar ao conhecimento elaborado. A graduao no teve o mesmo efeito. O curso no oferece uma formao adequada para o exerccio da licenciatura. Posso dizer que no curso de matemtica aprendi os contedos, mas estes no contriburam tanto para minha formao na rea da educao, pois o que utilizo no Ensino Fundamental e Mdio no o que estudei na faculdade. O conhecimento adquirido l contribui para meu conhecimento, mas muitas outras coisas deixam a desejar. O curso de matemtica voltado mais para o bacharelado do que para a educao. Se dependesse somente da graduao, tenho certeza que no seria suficiente para esta minha prtica. Outro fator que contribui muito para essa prtica a experincia com turmas de 1 a 4 srie, pois l temos que ensinar o bsico para as crianas e para isso necessrio um trabalho bem diferenciado, no sentido de fazer realmente a criana entender o que est lhe sendo ensinado e temos uma viso mais geral da criana enquanto aluno. Passamos a conhec-los melhor pelo maior tempo em que estamos com eles e trabalhamos as vrias disciplinas. mais fcil perceber as dificuldades e aptides das

crianas. Essa minha preocupao mantm-se com os alunos de 5 a 8 e acho que importante e influencia muito no trabalho, pois temos que ter conscincia que nossos alunos no chegam na sala sabendo tudo o que deveriam das sries anteriores e cabe a ns tentarmos recuperar esses alunos, ensinando-lhes o que no aprenderam. Outra contribuio muito importante que tive foi na ps graduao que tambm essa questo foi muito explorada e pude aproveitar com idias novas e materiais atualizados. Ela contribuiu muito para a formao profissional.

5) Isso pode ser percebido, mas no to fcil assim. Temos vrias opes para trabalhar em sala de aula. Se ficarmos somente preocupadas em explicar o contedo e deixar os alunos resolverem exerccios sobre o assunto enquanto ficamos sentadas fazendo outras coisas como corrigindo provas, ser difcil saber como esto nossos alunos. Isso muitos professores fazem. No posso dizer que no fao isso. J fiz, pois muitas vezes chegamos exaustas em sala de aula devido s inmeras coisas que temos que dar conta no nosso dia a dia e s inmeras turmas que temos para dar conta. No minha prtica contnua. Posso afirmar que raramente ou quase nunca fao isso. Procuro estar sempre auxiliando os alunos e andando pela sala. Isso faz com que eu possa observ-los e me permite ter essa viso do desenvolvimento do aluno. Outra coisa que me permite perceber essa no aprendizagem a interrogao contnua durante as explicaes. Durante a participao oral do aluno, ele deixa transparecer as dvidas ou o no entendimento. Procuro tambm estar sempre vistando os cadernos dos alunos, pois isso faz com que eles percebam que tem importncia o que eles esto fazendo. Sempre que possvel tento interrog-los sobre o que e como fizeram as atividades, se entenderam ou no. Muitas vezes peo para que me expliquem o que fizeram. Nesses momentos tambm temos a oportunidade de verificar se eles entenderam ou no. Um problema comum nisso, que geralmente os alunos com maior dificuldade sempre so os ltimos a terminarem e no d tempo de explorar isso com eles, por isso s vezes vou perguntando enquanto ando pela sala, para verificar se esto ou no conseguindo entender. No nada fcil fazer isso, pois ficamos o tempo todo envolvidos e nem sempre d para atender todos os alunos, mas timo ver que eles esto participando e fazendo as atividades. Outra prtica contnua na escola os alunos sentarem em duplas. Isso facilita na maioria das vezes porque eles trocam idias entre si e um ajuda o

outro. muito interessante ver um preocupado em ensinar o outro. E nesses momentos tambm d para ver a interao dos alunos com o contedo, daquele que ensina e daquele que est tentando entender. Nesse tipo de prtica no sobra tempo para fazer outras coisas enquanto os alunos trabalham. Acredito tambm que atividades prticas auxiliam muito na aprendizagem dos alunos, pois participar da atividade torna-se mais interessante e menos cansativo. Por isso, procuro fazer muito isso. Essas prticas no resolvem o problema de todos os alunos porque existem muitos fatores que influenciam na aprendizagem e s vezes nada parece ser interessante para o aluno, a tentamos estratgias diferentes e ficamos sempre tentando mesmo sem atingir esses objetivos em alguns casos. Mas tenho certeza que conseguimos bons resultados com essas prticas.

APNDICE C TRANSCRIO DAS AULAS

A transcrio da aulas destacadas a seguir foi feita na integra conservando todos os detalhes da fala dos sujeitos envolvidos.
Aula dia 15/03/05 Atividades dadas: 6) a) b) c) d) Problemas: Quem tem 2345 reais e gasta 979, com quanto fica? Num pacote de biscoito havia 154 biscoitos. J comi a metade. Quantos biscoitos eu comi? Num cinema da cidade h 35 fileiras com 45 cadeiras cada uma. Quantas cadeiras h no cinema? Dos 425 alunos da minha escola faltaram hoje 38 por causa da chuva. Quantos alunos vieram? 3 srie professora A

7) Resolva as operaes, organize os resultados em ordem crescente e separe os pares e mpares: 154 +235 268 + 347 540 - 365 600 -346 900 - 743 135 x5 263 x6 142 x 12 232 x 12 325 x 17

315 : 9

284 : 4

468: 6

Transcrio: Prof: Quem tem dois mil trezentos e quarenta e cinco reais e gaaasta novecentos e setenta e nove reais com quanto fica? Eu tenho dois mil trezentos e quarenta e cinco reais, se eu gasto t novecentos e setenta e nove...No pr fala... Acho que bem fcil. Ento com quanto vai fica! A a resposta: Com quanto fica? Ento eu v responde. Que que minha resposta? As crianas comearam a falar... Prof: Pra a eu no falei ainda. Com quanto fica? pra responde com quanto fica. A pergunta a resposta. Eu v responde o que t perguntando. Fica com tantos reais... Prof: Num pacote de biscoito havia cento e cinqenta e quatro biscoitos. Eu j comi a metade. Eu j comi a metade Quantos biscoitos eu comi? Ento como eu v acha? Como v acha a metade? Ento t. Alunos: Comi tantos biscoitos... dividido por dois... Prof: Num cinema da cidade h trinta e cinco fileiras com quarenta e cinco cadeiras cada uma t. Quantas cadeiras h no cinema? Trinta e cinco fileiras , quarenta e cinco cadeiras n! trinta e cinco fileiras, trinta e cinco fileiras e em cada fileira tem trinta e cinco cadeiras... Aluno: quarenta e cinco cadeiras! Prof: T. Quarenta e cinco cadeiras. Trinta e cinco fileiras (gesto com a mo). O que fileira? Faz de conta que a fileira t aqui ( gesto com a mo) e cada uma dessas fileiras (gesto com a mo) tem quarenta e cinco cadeiras. Quantas cadeiras tem ao todo? Alunos: Oitenta, oitenta... Prof: Que oitenta! Porque oitenta? Oitenta no! Tem que calcular por uma continha a... Aluno(1): Ento! No de mais?

Prof: No senhor, no de mais no! Eu tenho trinta e cinco fileiras e em cada fileira quarenta e cinco cadeiras (gesto com a mo). Trinta e cinco e quarenta e cinco ! Que que eu tenho que faz? Aluno(2): De vezes... Prof: Ah, bom! Aluno(1): de vezes? Prof: J falaram... Prof: Dos quatrocentos e vinte e cinco alunos da minha escola faltaram hoje trinta e oito por causa da chuva t. Quantos alunos vieram? Muito fcil. Falta. Se falta porque no vieram. Ento t. O que que ? Aluno: de menos! Muito fcil n! Prof: Aqui vai resolve as operaes. Depois de resolve as operaes os resultados. O que vai fazer? Alunos: Por em ordem crescente... Prof: Vai fazer ordem crescente s dos resultados. E que mais? Alunos: Vai separ os pares dos mpares. Prof: Dos resultados... Da onde eu v pega os resultados? Que t na chave n! A vai separ. Escreve pares, passa um trao no meio mpares. A separo, certo! Ento vamos l. Pronto. Ao resolver a conta: 135x12, como exemplo a professora explicou o processo de multiplicao por dois nmeros. Dvida levantada pelos alunos... Prof: Presta ateno.... ( a professora coloca no quadro a conta 135x12). Aluno: cento e trinta e cinco vezes cinco! Prof: T mas no aquela l. Eu fiz outro exemplo. Que casa essa? (aponta para a casa da unidade). Alunos: Unidade Prof: T. Ento estamos multiplicando a unidade. Onde vamos por o resultado? Que casa? Aluno: Na dezena! Prof: A, na dezena! Eu to multiplicando a unidade e v coloca na casa da dezena! Alunos: Na unidade! Prof: A casa da unidade no essa? (aponta com a mo seu exemplo no quadro) Alunos: Prof: Ento eu v comea por aqui. Se eu t multiplicando o nmero dois, ele unidade. Ento eu v coloc aqui na casa da uni... Alunos: dade... Prof: Duas vezes cinco? Alunos: Dez Prof: D pra por dez aqui? Alunos: No Prof: Que eu fao? Alunos: Coloca o um e soma Prof: Duas vezes trs? Alunos: Seis Prof: Com um? Alunos: Sete. Prof: Duas vezes um? Alunos: Dois. Prof: Que nmero que fico?

Alunos: Duzentos e setenta! Prof: Agora eu v multiplica a casa das... Alunos: Dezenas... Prof: Posso coloc o resultado na casa da unidade? Alunos: No. Prof: Ento eu v colocar o sinal. O sinal (coloca o sinal de adio na casa da unidade). Para eu saber que eu no v mais usa essa casa. Eu j usei ela ta. Ento eu v comea aqui (mostra no quadro). Uma vez cinco? Alunos: Cinco Prof: Uma vez trs? Alunos: Trs. Prof: Uma vez um? Alunos: Um. Prof: Agora o que que eu fao? Que conta que eu v faze agora? Alunos: Mais. Prof: Ento vamos l! Zero mais nada que tem aqui... (aponta o sinal de mais) Alunos: Zero. Prof: Sete mais cinco? Alunos: Doze Prof: Eu posso por doze aqui? Alunos: No. Prof: Ento eu coloco o um aqui (aponta para a casa da centena). Um mais dois? Alunos: Trs. Prof: Trs mais Trs? Alunos: Seis. Prof: E um mais nada? Alunos: Nada. Prof: Nada. Certo. Quanto ficou? Alunos: Mil seiscentos e vinte. Prof: Tem gente que ainda comea por aqui (mostra a casa da unidade), a a conta no vai d certo. T vamos l, vamos continuar... Os alunos comearam a resolver os exerccios Correo: Prof: Quem tem dois mil trezentos e quarenta e cinco reais, eu j falei gaasta novecentos e setenta e nove com quanto fica? Que que eu tenho que faze? Alunos: Calcula! Prof: Eu sei que tem que calcula, mas que conta! Alunos: Menos. Prof: A t. Dois mil trezentos e quarenta e cinco menos novecentos e setenta e nove. Presta ateno a hora que eu coloca as continhas aqui presta ateno... Porque aqui eu tenho tantas casas (aponta para o 2345), que j milhar e aqui eu tenho trs casas (aponta para o 979), certo! Como eu fao pra coloca certo isso aqui? Comeo sempre pela casa da... Aluna: Dezena. Alunos: Unidade. Prof: Da unidade. Unidade de milhar, centena com centena, dezena com dezena, unidade com unidade (faz isso escrevendo os passos no quadro). Quando no tem milhar ento aqui fica vazio t. Se

eu quiser por o zero eu posso por, no faz diferena t. E onde eu comeo a resolve? Pela unidade tambm, t pela unidade. Aqui eu tenho cinco unidades da para tirar nove? Ham? Alunos: No. Prof: Que que eu fao? Alunos: Empresta. Prof: Empresto do quatro e aqui ele fica valendo trs e aqui fica valendo? Alunos: Quinze. Prof: Quinze tira nove? Ou nove para chegar no quinze? Alunos: Seis. Prof: Ham? Alunos: Seis. Prof: E aqui eu tenho trs dezenas pra tira sete d? Alunos: No. Prof: Que que eu fao? Alunos: Empresta. Prof: Esse aqui fica valendo dois. E aqui fica valendo? Alunos: Treze. Prof: Treze tira sete ou sete pra chegar no treze quanto falta? Alunos: Seis. Prof: E aqui eu tenho? Alunos: Dois. Prof: D pra tirar nove? Alunos: No. Prof: Que que eu fao? Alunos: Empresta do dois. Prof: Eu v empresta do dois e aqui fica valendo? Alunos: Um. Prof: Aqui fica valendo agora? Alunos: Dois. Prof: Doze! A doze tira nove ou nove pra chegar no doze quanto falta? Alunos: Trs Prof: E aqui? Como no tem nada, fica valendo um mesmo n. Aqui na resposta com quanto fica? Fica com mil trezentos e sessenta e seis o que? Reais. Prof: Num pacote de biscoito... no quero ningum falando comigo! Num pacote de biscoito havia cento e cinqenta e quatro biscoitos. Agora eu j comi a metade. Quantos biscoitos eu comi ham? Alunos: Cento e cinqenta e quatro dividido por dois. Prof: Cento e cinqenta e quatro dividido por dois. Um vai d pra dividir por dois? Alunos: No. Alunos: D. Prof: Uma bala d pra d pra duas crianas? Alunos: No. Prof: S se eu corta na metade, mas eu no quero corta eu quero dar inteira. Como que eu fao? Quinze d pra dividir por dois? Alunos: D. Prof: L na tabuada do dois, duas vezes quanto vai d quinze? Qual t mais pertinho do quinze? Alunos: Quatorze. Prof: Duas vezes sete? Alunos: Quatorze. Prof: Cinco tira quatro? ( resolvendo a conta 15-14 da diviso)

Alunos: Um. Prof: E um tira um? Alunos: Zero. Prof: Um d pra dividir por dois? Alunos: No. Prof: Ento o que que eu fao? Alunos: Abaixa o quatro. Prof: Quatorze d pra dividir por dois? Quanto vai d aqui? Alunos: Sete. Prof: Quatorze tira quatorze, zero. Aluno: Acertei Prof: Como fica a resposta? Alunos: Eu comi setenta e sete biscoitos. Prof: Num cinema da cidade h trinta e cinco fileiras, trinta e cinco fileiras com quarenta e cinco cadeiraas cada uma. Cada fileira. Quantas fileiras h no cinema? O que que eu tenho que fazer? Alunos: Trinta e cinco vezes quarenta e cinco. Prof: Trinta e cinco vezes quarenta e cinco. Trinta e cinco fileiras, quarenta e cinco cadeiras, n vou colocar aqui t (escreve a conta no quadro). Quarenta e cinco... ,no, trinta e cinco vezes quarenta e cinco. Vamos l que tem gente que ainda no sabe faze isso aqui ainda. Cinco vezes cinco? Alunos: Vinte e cinco. Prof: Pe cinco sobe? Alunos: Dois. Prof: Cinco vezes trs? Alunos: Quinze. Prof: Com dois que subiu...Quinze mais dois? Alunos: Dezessete. Prof: Agora eu ponho o dezessete porque no tem mais o que resolver pra l. D cento e setenta e cinco n. Agora eu v isola a casa da unidade com o sinal, certo! Alunos: Mais. (referente ao sinal) Prof: Ento eu v multiplica a casa da dezena, v comea a colocar debaixo do sete. Quanto que quatro vezes cinco? Alunos: Vinte. Prof: Quatro vezes trs? Alunos: Doze. Prof: Com mais dois que tem aqui? Alunos: Quatorze. Prof: Agora eu v por o quatorze aqui, porque no tem o que continuar e v somar. Alunos: Mil quinhentos e setenta e cinco, acertei! Prof: Quantas cadeiras h no cinema? H no cinema quantas cadeiras? Alunos: Mil quinhentos e setenta e cinco. Prof: Mil quinhentos e setenta e cinco cadeiras ta. E aqui. Prof: Dos quatrocentos e vinte e cinco alunos da minha escola faltaram hoje trinta e oito por causa da chuva, Quantos alunos vieram? Quem consegue fazer? Alunos: Eu Prof: Se faltaram eu v te que tira os que faltaram t. Quatrocentos e vinte e cinco menos trinta e oito. Cinco unidades d para tirar oito? Alunos: No. Prof: Que que eu fao? Alunos: Empresta.

Prof: De quem? Alunos: Do vizinho. Prof: Eu tiro um da dezena fica valendo um. Agora esse (mostrando o cinco) fica valendo quanto? Alunos: Quinze. Prof: A quinze tira oito? Alunos: Sete. Prof: Muito bem! Um d pra tira trs? Alunos: No Prof: Empresto aqui do quatro fica valendo trs. Onze tira trs ou trs para chegar no onze? Alunos: Oito Prof: E aqui fica valendo? Aluno: Oito Prof: Que oito Pedro de onde que voc ta tirando o oito! trs, ta! A tem a pergunta l: Quantos alunos vieram? Alunos: Vieram trezentos e oitenta e sete alunos. Clculo das operaes: Prof: Agora aqui. Vamos resolve. Quatro unidades mais cinco. Alunos: Nove. Prof: Nove. Alunos: Cinco dezenas mais trs. Prof: Oito. Alunos: E uma centena mais dois. Prof: Trs. Prof: A outra. Oito unidades mais sete. Alunos: Quinze. Prof: Sobe um pra dezena. Uma dezena mais seis? Alunos: Onze. Prof: A, uma dezena mais seis onze! Uma mais seis? Alunos: Sete. Prof: Mais quatro. Alunos: Onze. Prof: A bom! Aqui sobe um. Uma centena mais duas. Alunos: Trs. Prof: Mais trs. Alunos: Seis. Prof: Seis. Ento como eu leio esse nmero. Alunos: Seiscentos e quinze. Prof: Seiscentos e quinze. Prof: Agora zero unidades d pra tira cinco? Alunos: No. Prof: Que que eu fao? Alunos: Empresta do quatro. Prof: Empresto uma dezeninha do quatro, ele fica valendo trs. Dez tira cinco. Alunos: Cinco. Prof: Trs tira seis. Alunos: No Prof: Empresto do...

Alunos: Cinco. Prof: O cinco fica valendo quatro. Treze tira seis ou seis para chegar no treze. Alunos: Sete. Prof: E quatro tira trs ou trs para chegar no quatro? Alunos: Um. Prof: Um. Quanto fica valendo esse nmero? Alunos: Cento e setenta e cinco.

Prof: E agora Jos? Como ns vamos fazer isso! (tal expresso foi usada pois a subtrao a ser realizada era 600 346. Em tal operao as crianas teriam de dizer como emprestar da dezena, visto que nesta casa tambm havia o nmero zero) Esse zero vai ter que emprest, mas na casa da dezena eu tenho zero. De quem eu vou ter que emprestar? Alunos: Do seis. Prof: A centena empresta pra dezena fica valendo? Aqui fica valendo? Alunos: Cinco. Prof: E aqui fica valendo dez. A dezena empresta pra unidade e aqui fica valendo? Alunos: Nove. Prof: A dezena fica valendo nove. Agora eu v resolve. Seis pra chega no dez quanto falta? Alunos: Quatro. Prof: Agora quatro pra chega no nove? Alunos: Cinco. Prof: Trs pra chegar no cinco? Alunos: Dois. Prof: Como que eu leio esse nmero? Alunos: Duzentos e cinqenta e quatro. Prof: De novo. Que que eu tenho que faz? A centena vai empresta pra dezena vai fica valendo oito. Agora empresta pra unidade fica valendo nove. Agora dez tira trs ou trs pra chegar no dez? Alunos: Sete. Prof: Nove tira quatro, ou quatro para chegar no nove? Alunos: Cinco. Prof: Cinco. Oito tira sete? Alunos: Um. Prof: Um. Como que eu leio? Alunos: Cento e cinqenta e sete. Prof: Cento e cinqenta e sete. Agora vamos na multiplicao. Prof: Cinco vezes cinco? Alunos: Vinte e cinco. Prof: Pe o cinco sobe? Alunos: Dois. Prof: Cinco vezes trs? Alunos: Quinze. Prof: Quinze com dois? Alunos: Dezessete. Prof: Dezessete, pe o sete sobe? Alunos: Um. Prof: Cinco vezes um? Alunos: Cinco. Prof: Cinco mais um que foi l? Alunos: Seis.

Prof: Como eu v l isso aqui? Alunos: Seiscentos e setenta e cinco. Prof: T. E esse aqui. Seis vezes trs? Alunos: Nove. Prof: Que nove o que! Eu no t somando eu t multiplicando! Seis vezes trs? Alunos: Dezoito. Prof: Posso por dezoito aqui? Alunos: No, sobe um. Prof: Coloca um l na dezena. Seis vezes seis: trinta e seis. Com um que subiu? Alunos: Trinta e sete. Prof: Sobe o... Alunos: Trs. Prof: Trs. Seis vezes dois? Alunos: Doze. Prof: Doze com trs? Alunos: Quinze. Prof: Quinze. Posso por o quinze aqui. Alunos: Pode. Prof: Agora aqui a questo. Vamos parar pra presta ateno. Porque tem gente que no aprende porque no para pra ouvi. Duas vezes dois? Alunos: Quatro. Prof: Duas vezes quatro? Alunos: Oito. Prof: Duas vezes um? Alunos: Dois. Prof: T multiplicando a unidade. Como eu v multiplica a dezena eu v coloca na casa da...? Alunos: Dezena. Prof: Uma vezes dois? Alunos: Dois. Prof: Uma vezes quatro? Alunos: Quatro. Prof: Uma vezes um? Alunos: Um. Prof: Agora eu v somar. Quatro com nada? Alunos: Quatro. Prof: Oito com dois? Alunos: Dez. Prof: Coloco o zero e sobe... Alunos: Um. Prof: Dois com um? Alunos: Trs. Prof: Trs com quatro? Alunos: Sete. Prof: Um com nada? Alunos: Um. Prof: Que nmero fica? Alunos: Mil setecentos e quatro.

Prof: Duas vezes dois? Alunos: Quatro. Prof: Duas vezes trs? Alunos: Seis. Prof: Duas vezes dois? Alunos: Quatro. Prof: Multiplicamos a unidade, agora vamos multiplicar a dezena. Uma vez dois? Alunos: Dois. Prof: Uma vez trs? Alunos: Trs. Prof: Uma vez dois. Alunos: Dois. Prof: Agora eu v soma. Quatro e nada? Alunos: Quatro. Prof: Seis e dois? Alunos: Oito. Prof: Quatro e trs? Alunos: Sete. Prof: E dois e nada? Alunos: Dois. Prof: Como que eu leio isso aqui? Alunos: Dois mil setecentos e oitenta e quatro. Prof: Dois mil setecentos e oitenta e quatro. Prof: Sete vezes cinco? Alunos: Trinta e cinco. Prof: Coloca o cinco e sob o... Alunos: Trs. Prof: Sete vezes dois Alunos: .Quatorze. Prof: Com trs. Alunos: Dezessete. Prof: Coloca o sete e sobe um. Sete vezes trs. Alunos: Vinte e um. Prof: Com um. Alunos: Vinte e dois. Prof: Multiplicando a dezena. Uma vez cinco. Alunos: Cinco. Prof: Uma vez dois. Alunos: Dois. Prof: Uma vez trs. Alunos: Trs. Prof: Agora vamos... Alunos: Somar. Prof: Cinco com nada. Alunos: Cinco. Prof: Sete com cinco. Alunos: Doze. Prof: Coloca o dois e sobe um. Dois com um? Alunos: Trs.

Prof: Com dois? Alunos: Cinco. Prof: Dois com trs. Alunos: Cinco. Prof: Como se l isso aqui? Alunos: Cinco mil quinhentos e vinte e cinco. Prof: Cinco mil quinhentos e vinte e cinco. Agora eu v passa a diviso pr c porque no d pr faze a, fica apertado. (escreve do outro lado do quadro) Prof: T vamos faze isso aqui. Eu tenho trs bolinhas de gude da pra eu dividir pra nove crianas? Alunos: No. Prof: Claro que no. Trinta e um d? Alunos: D. Prof: L na tabuada do nove, nove vezes quanto da trinta e um? Se no tiver nenhum que d trinta e um eu v pega o que chega mais perto de trinta e um que no seja maior que ele. Alunos: Trs. Prof: Nove vezes trs? Alunos: Vinte e sete. Prof: V subtrair. Aqui no d para tirar sete, vou emprestar do trs e vai ficar onze. Sete para onze? Alunos: Quatro. Prof: E aqui dois tira dois? Alunos: Zero. Prof: Quatro d para dividir por nove? Alunos: No. Prof: No. Eu abaixo o cinco e fica quarenta e cinco. Na tabuada do nove tem algum nmero que multiplicado por nove d quarenta e cinco? Alunos: Cinco. Prof: Nove vezes cinco? Alunos: Quarenta e cinco. Prof: Quarenta e cinco tira quarenta e cinco? Alunos: Zero. Prof: A a prxima: duzentos e oitenta e quatro dividido por quatro. Dois da pra dividir por quatro? Alunos: No. Prof: E vinte e oito d? Alunos: D. Sete! Prof: Tem algum nmero na tabuada do quatro que d vinte e oito? Alunos: Sete. Prof: Sete. Quatro vezes sete? Alunos: Vinte e oito. Prof: Vinte e oito tira vinte e oito. Alunos: Nada. Prof: Abaixo o... Alunos: Quatro. Alunos: Um. Prof: No falei ainda! Na tabuada do quatro tem algum nmero que multiplicado d quatro? Alunos: Um. Prof: Quatro vezes um? Alunos: Quatro. Prof: Quatro tira quatro?

Alunos: Zero. Prof: A. Quatrocentos e sessenta e oito dividido por? Alunos: Seis. Prof: Quatro d pra dividi por seis? Alunos: No. Prof: Quarenta e seis d? Alunos: D. Prof: Na tabuada do seis tem algum nmero que d quarenta e seis? Alunos: Sete. Prof: D quarenta e seis? Alunos: No, d quarenta e dois. Prof: Quarenta e seis menos quarenta e dois? Dois pra seis? Alunos: Quatro. Prof: Quatro pra quatro. Alunos: Zero. Alunos: Oito. Prof: Eu no perguntei ainda, abaixa o oito. Na tabuada do seis tem algum nmero que d quarenta e oito. Alunos: Oito. Prof: Quarenta e oito, tira quarenta e oito. Alunos: Zero, zero, zero. Prof: Pessoal agora vamos ver. Ns vamos fazer a ordem crescente. Crescente: cresce, Decrescente: decresce. Ento vamos ver qual o menor resultado pra gente comear. Quem o menor? Alunos: Trinta e cinco. Prof: Trinta e... Alunos: Trinta e cinco. Prof: Trinta e cinco, setenta e um, setenta e oito, depois quem vem depois? Alunos: Cento e cinqenta e sete. Prof: Cento e cinqenta e sete. Alunos: Cento e setenta e cinco. Prof: Cento e setenta e cinco, menor n? Cento e setenta e cinco depois... Alunos: Seiscentos e quinze, seiscentos e setenta e cinco, mil quinhentos e setenta e oito, mil setecentos e quatro, dois mil setecentos e oitenta e quatro, cinco mil quinhentos e vinte cinco. Prof: E agora os pares e mpares. Alunos: Setenta e dois, setenta e oito, duzentos e cinqenta e quatro, mil quinhentos e setenta e oito, dois mil setecentos e oitenta e quatro. Prof: Esses so os pares. E os mpares? Aluno: Trinta e cinco, cento e cinqenta e sete.... Prof: S tem o Felipe na sala? Prof: Trinta e cinco, cento e cinqenta e sete, cento e setenta e cinco... Certo. J sabe como achar um nmero par! Para saber se par eu v olha o ltimo nmero dele se for par. Quais so os nmeros pares mesmo? Alunos: Dois.... Prof: Zero, dois, quatro, seis, oito. Alunos: Dez. Prof: T no zero, t. Ento se esses nmeros tiver no final, o nmero inteiro par. Num que eu v separa os dois, que nem tem gente que t fazendo no, ele vai ser par. Se o final dele mpar, ele vai ser todo mpar. Acertaram tudo?

Aluno: Sim. Prof: A ele dez!

Aula do dia 22/03/05 Problemas:

3 srie professora A

1) Um exrcito tem 3900 soldados foi dividido em doze batalhes, todos com o mesmo nmero de soldados. Quantos soldados tinha cada batalho? 2) Numa caixinha havia 200 clipes. Tirei quarenta e cinco, usei vinte e sete e coloquei os que sobraram de novo na caixinha. Depois disso a caixinha ficou com quantos clipes? 3) Uma fbrica de foges transporta seus produtos para as lojas em caminhes. Em cada viagem so levados 35 foges. Em 16 viagens, quantos foges so transportados? 4) Escreva todos os nmeros que aparecem nos problemas por extenso e depois, organize-os em ordem crescente e d o antecessor e o sucessor de cada resposta. Correo dos problemas: Prof: . Um exrcito com trs mil e novecentos soldados foi dividido em doze batalhes, todos com o mesmo nmero de soldados. Quantos soldados tem em cada batalho? Que que eu v fazer aqui ham? Dividir o que por o qu? Alunos: Trezentos e noventa. Prof: Trezentos e noventa? Alunos: Trs mil e novecentos. Prof: Ento vamos por aqui: trs mil e novecentos dividido por...? Alunos: Doze Aluno: D uma resposta. Prof: Eu no quero saber quanto d. Eu quero que acompanha t. Ento aqui. Trs d pra dividir por doze? Alunos: No. Prof: Trinta e nove d? Alunos: D. Prof: Eu v pega o doze que t dentro da chave, v multiplica ele pelos nmeros at acha um nmero que chega perto de trinta e nove. Se tiver algum que d trinta e nove v peg ele t. Eu no quero ningum falando comigo! Caso no tenha nenhum que d trinta e nove, eu v peg o que chega mais pertinho de trinta e nove. No pode ser maior que trinta e nove. Ou igual ou mais pertinho. Se no tiver igual o mais pertinho, no pode ultrapassar. E se eu pegar o dois, por dois. Quanto duas vezes dois? Alunos: Quatro. Prof: Duas vezes um? Alunos: Dois. Prof: Vinte e quatro. Vamos ver por trs. Trs vezes dois? Alunos: Seis. Prof: Trs vezes um. Alunos: Trs. Prof: Vamos ver por quatro. Quatro vezes dois? Alunos: Oito. Prof: Quatro vezes um? Alunos: Quatro. Prof: Pode ser o quatro? Alunos: No.

Prof: Claro que no passou dos trinta e nove. No pode. Alunos: Trinta e seis. Prof: Igual ou mais prximo do resultado trinta e nove? Alunos: Trinta e seis. Prof: Quanto vai d na chave ento? Trs, trs, porque isso aqui que eu estou fazendo, multiplicando o doze por trs. Vai d aqui? Alunos: Trinta e seis. Prof: Nove tira seis. Seis para chegar no nove? Alunos: Trs. Prof: Trs tira trs? Alunos: Zero. Prof: Trs d para dividir por dois? Alunos: No. Prof: Tm mais na chave? Alunos: Tm abaixa o zero. Prof: Eu t corrigindo! Que que eu v faze, eu v abaixa esse nmero. Trinta d. Alunos: D vinte e quatro. Prof: Dozes vezes que nmero d vinte e quatro? Alunos: Dois. Prof: Trinta tira vinte e quatro, zero d pra tirar quatro?. Alunos: No. Prof: O que que eu fao? Alunos: Empresta do trs. Prof: Empresta do trs vais ficar valendo? Alunos: Dois. Prof: Dez tira quatro, seis dois para chegar no dois falta? Alunos: Zero. Prof: Seis d pra dividir por doze? Alunos: No. Prof: O que que eu fao? Tm pra abaixar? Alunos: Tm. Prof: Abaixa o zero. Ento eu v abaixar ele aqui. Sessenta d pra dividir? D. Quarenta e oito por quatro. Vamos ver por cinco. Quanto que cinco vezes doze. Alunos: Sessenta. Prof: Cinco vezes dois. Alunos: Dez. Prof: Sobe um. Cinco vezes um? Alunos: Cinco. Prof: Com um? Alunos: Seis. Prof: Quanto vai d na chave ento? Alunos: Cinco. Prof: Cinco vai d por cinco. Quanto vai d aqui? Alunos: Sessenta. Prof: Sessenta tira sessenta? Alunos: Zero. Prof: A minha resposta eu v olha aqui. Quantos soldados tinha em cada batalho. Alunos: Tinha no batalho... Prof: Em cada batalho tinha quanto? Alunos: Trezentos e vinte e cinco soldados. Prof: Trezentos e vinte e cinco soldados.

Prof: Nmero dois. Presta ateno! No pra copia pronto pra tentar junto comigo, no adianta fica copiando s. Numa caixinha havia duzentos clipes. Tirei quarenta e cinco, v faz o que agora? Alunos: Duzentos menos quarenta e cinco. Prof: Duzentos menos quarenta e cinco t. Aqui tem que empresta? Alunos: Sim empresta do dois. Prof: O dois empresta pr c. Agora o zero empresta pra unidade. Fica valendo nove. Cinco pr chegar no dez ou dez tira cinco? Alunos: Cinco. Prof: Quatro pr chegar no nove ou nove tira Quatro? Alunos: Cinco. Prof: Tirei os quarenta e cinco da caixinha, sobraram quanto? Alunos: Cento e cinqenta e cinco. Prof: Mas eu tenho quarenta e cinco? Alunos: No. Prof: Eu tenho quanto de quarenta e cinco? Alunos: Vinte e sete. Prof: Ento eu v te que fazer o que? Alunos: Quarenta e cinco menos vinte e sete. Prof: Cinco tira sete? Alunos: No d empresta do vizinho! Prof: E aqui fica? Alunos: Trs. Prof: Quinze tira sete ou sete para chegar no quinze? Alunos: Oito. Prof: Trs tira dois? Alunos: Um. Prof: Ento, eu tirei quarenta e cinco, gastei vinte e sete. Gastei vinte e sete sobrou quanto? Alunos: Dezoito. Prof: Dezoito. Agora dezoito mais cento e cinqenta e cinco. Cinco mais oito? (a professora pergunta aos alunos quanto dezoito mais cento e cinqenta e cinco, contudo no explica porque tem que fazer tal operao) Alunos: Treze. Prof: Sobe um. Cinco mais um? Alunos: Seis. Prof: Seis mais um? Alunos: Sete. Prof: Ento como fica a resposta? A caixinha ficou com? Alunos: A caixinha ficou com cento e setenta e trs clipes. Prof: O trs. Uma fbrica de foges transporta seus produtos para as lojas em caminhes. Em cada viagem so levados trinta e cinco foges. Presta ateno. Em cada viagem so levados trinta e cinco foges. Em dezesseis viagens quantos foges so transportados? Que que eu tenho que faze aqui. Cada viagem leva trinta e cinco caminhes eu quero saber quanto leva em dezesseis viagens. Que que eu fao. Alunos: Multiplico. Prof: Multiplica o que? Alunos: Trinta e cinco vezes dezesseis. Prof: Trinta e cinco vezes dezesseis, t. Seis vezes cinco? Alunos: Trinta. Prof: D pr colocar o trinta aqui?

Alunos: No. Prof: No coloca o zero e sobe? Alunos: Trs. Prof: Seis vezes trs? Alunos: Dezoito. Prof: Dezoito com trs. Alunos: Vinte e um. Prof: D pra colocar o vinte e um aqui? Alunos: D. Prof: Tem mais o que faz? Alunos: No. Prof: Agora eu v multiplica a dezena. Uma vez cinco? Alunos: Cinco. Prof: Uma vez trs? Alunos: Trs. Prof: Trs. Agora vamos somar. Zero mais nada. Alunos: Zero. Prof: Cinco com um? Alunos: Seis. Prof: Trs com dois? Alunos: Cinco. Prof: Quanto fica? Alunos: Quinhentos e sessenta. Prof: Como fica a resposta? Em dezesseis viagens so transportados quantos foges? Alunos: Em dezesseis viagens so transportados quinhentos e sessenta foges. Prof: T agora olha aqui. Presta ateno. para escrever todos os nmeros que aparecem nos problemas por extenso. Que nmeros que aparecem nos problemas? Alunos: Trs mil e novecentos, doze, trezentos e vinte e cinco, duzentos, quarenta e cinco, vinte e sete, cento e cinqenta e cinco, dezoito, cento e setenta e trs, trinta e cinco, dezesseis e quinhentos e sessenta. (Os alunos escreveram por extenso e a professora corrigiu oralmente) Prof: Agora vamos colocar em ordem crescente, ordem crescente do menor para o maior. Com fica? Alunos: Doze, dezesseis, dezoito, vinte e sete, trinta e cinco, quarenta e cinco, cento e cinqenta e cinco, cento e setenta e trs, duzentos, trezentos e vinte e cinco, quinhentos e sessenta e trs mil e novecentos. Prof: Muito bem. Agora presta ateno. para escrever o antecessor, olha antecessor vem antes e o sucessor vem depois. Como fica? Vamos l. Do dezoito quem o antecessor? Alunos: E o doze e o dezesseis? Prof: Presta ateno... D o antecessor e o sucessor de cada resposta. Da resposta dos problemas... No t dizendo aqui que de todo o resultado, s da resposta... Da resposta dos problemas. Alunos: Mas eu fiz de todos... Prof: T mais era s da resposta. Presta ateno aqui. Quem o antecessor de dezoito? Alunos: Dezessete. Prof: E o sucessor? Alunos: Dezenove. Prof: E aqui? (apontou o 155 que havia escrito no quadro). Alunos: Cento e cinqenta e quatro.

Prof: E o sucessor? Alunos: Cento e cinqenta e seis. Prof: E do cento e setenta e trs. Quem o antecessor? Alunos: Cento e setenta e dois. Prof: E o sucessor? Alunos: Cento e setenta e quatro. Prof: Cento e setenta e quatro. E do trezentos e vinte e cinco? Alunos: Trezentos e vinte e quatro e trezentos e vinte e seis. Prof: Isso trezentos e vinte e quatro o antecessor e trezentos e vinte e seis o sucessor. E o ltimo quinhentos e sessenta? Alunos: Quinhentos e cinqenta e nove e quinhentos e sessenta e um. Prof: T quinhentos e cinqenta e nove o? Alunos: Antecessor. Prof: E o quinhentos e sessenta e um o sucessor muito bem!

Aula do dia 29/03/05

3 srie professora A

A professora iniciou esta aula fazendo a correo dos exerccios deixados na aula anterior do dia 28/03 Prof: Em uma caixa de tomates tem duzentos e sessenta e cinco tomates. Quantos tomates haver em dezessete caixas iguais a essa? Em uma caixa tem duzentos e sessenta e cinco tomates. Quantos tomates haver em dezessete caixas? Que que eu tenho que fazer aqui? Alunos: Vezes. Prof: Vezes n! Uma caixa duzentos e sessenta e sete e em dezessete quantos tomates? Eu tenho que multipli....? Alunos: ...c. Prof: T duzentos e sessenta e cinco vezes dezessete. Eu sei que em uma caixa tem duzentos e sessenta e cinco pra sabe em dezessete eu tenho que multiplic, t. Sete vezes cinco? Alunos: Trinta e cinco. Prof: Coloco o cinco e sobe trs. Sete vezes seis? Alunos: Quarenta e dois. Prof: Quarenta e dois com trs? Alunos: Quarenta e cinco. Prof: Coloco o cinco e sobe? Alunos: Quatro. Prof: Sete vezes dois? Alunos: Quatorze. Prof: Quatorze mais quatro? Alunos: Dezoito. Prof: No tem mais conta pra faz com a unidade, ento preenchida a casa da unidade eu v multiplica a de....? Alunos: ...zena. Prof: Uma vezes cinco? Alunos: Cinco. Prof: Uma vezes seis? Alunos: Seis. Prof: Uma vezes dois, dois. Agora eu v somar. Cinco mais zero? Alunos: Cinco.

Prof: Cinco com cinco, dez. Sobe um. Oito com um? Alunos: Nove. Prof: Nove com seis? Alunos: Quinze. Prof: Pe o cinco sobe um. Dois com um? Alunos: Trs. Prof: Trs mais um, quatro. Ento quantos tomates tm em dezessete caixas? Alunos: Quatro mil quinhentos e cinco. Prof: Como que eu ponho ento? Em dezessete caixas haver...haver quatro mil quinhentos e cinco o que? Tomates t. A o outro. Prof: Um caderno tem duzentos e dezesseis folhas. Quantas folhas tm nove cadernos iguais a esse? Alunos: Vezes. Aluno: Dividir. Alunos: Vezes. Prof: Multiplicar! Eu sei que em um caderno tem duzentos e dezesseis folhas. Para mim saber quantas folhas tem nove cadernos eu v multipli... Alunos: ...c. Prof: Multiplic por nove. Nove vezes seis? Alunos: Cinqenta e quatro. Prof: Vai quatro sobe? Alunos: Cinco. Prof: Nove vezes um, nove com cinco? Alunos: Quatorze. Prof: Deixo o quatro e vai subir um na centena. Nove vezes dois? Alunos: dezoito. Prof: Dezoito mais um? Alunos: Dezenove. Prof: Com o que subiu vai fic dezenove. Ento vai fic como? Ento quantas folhas tem nove cadernos iguais a esse? Alunos: Mil novecentos e quarenta e quatro. Prof: Nove cadernos iguais a esse tem mil novecentos e quarenta e quatro folhas, n. Ou tem mil novecentos e quarenta e quatro folhas em nove cadernos t. Prof: A o trs. A biblioteca da escola tem quatro mil setecentos e oitenta e cinco livros. A diretora est fazendo uma campanha para chegar aos dez mil livros. Quantos livros a diretora precisa conseguir? Alunos: menos, menos, menos... Prof: Quem menos quem? Alunos: Mil... Prof: Que mil o que! Dez mil. Alunos: Dez mil menos quatro mil setecentos e oitenta e cinco. Prof: T. Presta ateno. Dez mil menos quatro mil setecentos e oitenta e cinco. Presta ateno aqui no zero, porque eu sei que tem gente que ainda no sabe faz! Eu posso por cinco aqui embaixo? Alunos: No. Prof: No tem pra imprest da dezena que que eu fao? No tem pra emprest da dezena, nem da centena e agora o que que eu fao v te que emprest de quem? Alunos: Do um! Prof: A a dezena de milhar empresta pro milhar e ele vai fic valendo? Alunos: Dez.

Prof: Agora a unidade de milhar empresta pra cen...? Alunos: ...tena Prof: E a centena ela fica valendo? Alunos: Nove. Prof: Nove, t. Agora fica valendo dez na centena, ela empresta aqui pra dezena, e ela fica valendo nove. E a dezena empresta pra uni...? Alunos: ...dade. Prof: E fica valendo nove. Agora aqui. Dez tira cinco? Alunos: Cinco. Prof: Cinco. Nove tira oito? Alunos: Um. Prof: Nove tira sete? Alunos: Dois. Prof: Dois. Nove tira quatro? Alunos: Cinco. Prof: E aqui ficou zero, t. ... quantos livros a diretora precisa conseguir? Alunos: Cinco mil duzentos e vinte e cinco. Prof: A diretora precisa conseguir cinco mil duzentos e vinte e cinco o que? Alunos: Livros. Prof: Livros pra completar os dez mil n. Certo, acertaram? Agora eu quero que venha aqui no quadro fazer as contas que eu deixei de tarefa. (continhas deixadas de tarefa para casa) Alguns alunos resolveram no quadro as contas deixadas como tarefa pela professora. E ela corrigiu no quadro junto coma as crianas. Na conta: 1875 - 945 930 Os alunos se confundiram na hora de resolver, suas dvidas relacionavam-se com a questo do emprstimo do milhar. Aps a professora reescrev-la da forma: 1875 - 945 0930 Os alunos entenderam o que havia sido feito. Ao tmino da correo a professora passou o texto:

Valor Absoluto e Valor Relativo Todo o algarismo significativo de um nmero tem dois valoras: Um valor absoluto e um valor relativo. Valor absoluto (VA): aquele que o algarismo tem independente da posio que ocupa no nmero. Valor relativo (VR): aquele que o algarismo tem de acordo com a posio que ocupa no nmero. Veja um exemplo: No nmero 4836, o valor absoluto do algarismo 6 seis unidades, do 3 3, do 8 8 e do 4 4. Nesse mesmo nmero, o valor relativo do algarismo 6 6 unidades, pois ele est na posio das unidades simples, do 3 3 dezenas uma vez que ele est na posio das dezenas simples, do 8 8

centenas, pois est na posio das centenas simples e do 4 4 milhares, j que est na posio das unidades de milhar. 4 8 3 6 VA VR

6 3 8 4

6 30 800 4000

4836= 4000+800+30+6 A soma dos valores relativos dos algarismos de um nmero igual ao prprio nmero. Transcrio da explicao da professora: Prof: Ento vamos ver aqui valor absoluto e valor relativo. Psiu! Todo algarismo significativo de um nmero tem dois valores. Um o valor absoluto e o outro o valor relativo. Ento dentro de um nmero vamos ver aqui quatrocentos e oitenta e seis . Quatro mil oitocentos e trinta e seis alis. Esse aqui eu digo que o nmero quatro mil oitocentos e trinta e seis, cada um desses aqui (aponta para o 4,8,3 e 6) o alga... Alunos: ...rismo. Prof: E cada um desses nmeros a gente chama de algarismo t, dentro desse nmero aqui quatro mil oitocentos e trinta e seis. Ento dentro de um nmero que quatro mil oitocentos e trinta e seis o algarismo tem dois valores, um valor absoluto e o outro relativo, t. O valor absoluto a gente fala que VA ou valor absoluto aquele que o algarismo tem independente da posio que ele ocupa no nmero. Vamos supor independente do valor que o nmero est ocupando aqui dentro que unidade, dezena, centena, milhar, o valor esse aqui. Se ele seis, ele seis. Aqui seis (aponta o nmero no quadro), seis mesmo, independente se ele unidade, dezena, centena, ele aquele nmero ali, o valor dele seis. O valor absoluto t. O trs trs no importa a casa que ele ocupa, se unidade, dezena, centena, unidade de milhar. Ento o valor dele aquele mesmo o valor do algarismo. O valor relativo aquele que o algarismo tem de acordo com a posio que ele ocupa no nmero. A eu v olhar a posio. Se ele t na unidade, na dezena, na centena ou na unidade de milhar. Vai v quanto que ele vale. O seis vale seis porque t na casa da unidade. O trs vale trs mesmo? Aluno: No vale trinta. Prof: Ele t aonde, na dezena, ento eu v te trs dezenas. Trs dezenas quanto? Alunos: Trinta. Prof: Porque uma dezena ? Aluno: Trinta. Prof: H uma dezena vale trinta! Alunos: Dez. Prof: Dez. Ento trs dezenas so? Alunos: Trinta. Prof: T o valor relativo que pe a casa que ele t ocupando, se ele unidade, se dezena, centena, vai v quanto vale. A o trs j vale aqui trs dezenas, trs vezes o dez vai d trinta t.

Prof: No nmero quatro mil oitocentos e trinta e seis o valor absoluto do algarismo seis seis unidades no ? Do trs trs mesmo? V olha o valor absoluto, v olha s o nmero independente da casa que ele t ocupando, t. Do oito oito e do quatro quatro. Desse mesmo quatro mil oitocentos e trinta e seis o valor relativo do seis seis unidades porque? Porque ele est na casa da unidade simples. Ento ele seis mesmo. Do trs o que? Alunos: Dezenas. Prof: Porque ele t na casa d ... Alunos: Dezena. Prof: A ele vale trs? Alunos: No. Prof: Ele vale trinta, trs dezenas. Trs vezes o dez. Trinta, t. Porque t na casa da dezena simples. O oito? Oito... Alunos: ...Oitocentos. Prof: Porque, porque t na casa da centena. Uma centena ? Alunos: Cem. Prof: E oito centenas? Alunos: Oitocentos. Prof: Oitocentos, ele est na posio da centena simples. E o quatro quatro unidades. O quatro est na posio da unidade de milhar. Esse quatro, o valor desse quatro, ele vale quatro s? Alunos: Quatro mil. Prof: Quanto que o milhar? Alunos: Mil. Prof: Quatro milhar, quatro vezes mil. Quatro mil, ento aqui t mostrando (aponta para a representao feita no quadro), no valor absoluto o seis vale? Alunos: Seis. Prof: Independente da casa que ele ocupa. O trs vale? Alunos: Trinta. (isso demonstra que apesar da explicao os alunos ainda esto confusos, ou seja, ainda no sabem identificar a diferena entre o valor absoluto e o valor relativo de um nmero.) Prof: Trs! Aqui...(aponta o nmero no quadro valor absoluto) O oito vale? Alunos: Oito. Prof: O quatro vale? Alunos: Quatro. Prof: Agora o valor relativo. Eu v te que aqui olhar a casa que ele t, se centena, dezena, unidade, milhar, t. Ento aqui o seis vale? Alunos: Seis. Prof: Porque ele t na casa da unidade simples. O trs, trs dezenas. Alunos: Trinta. Prof: Vale trinta, o oito oitocentos e o quatro que t na unidade de milhar? (a professora na tentativa de fazer com que os alunos entendam o conceito passado acaba induzindo a resposta.) Alunos: Quatro mil. Prof: A eu v coloca os nmeros de acordo com a posio que ele est ocupando. (aponta no quadro para a representao 4836=4000+800+30+6) Aluno: Quatro mil mais oitocentos mais trinta mais seis que igual a quatro mil oitocentos e trinta e seis. Prof: A soma dos valores relativos que quatro mil oitocentos e trinta e seis, n. Igual ao que vimos sobre a ordem de um nmero.

Aps a explicao a professora passou os exerccios: Escreva o valor absoluto (VA) e o valor relativo (VR) dos algarismos pertencentes aos nmeros: a) 4856 c) 3475 b) 8956 d) 9627

Os alunos resolveram o exerccio observando o exemplo que a professora havia passado. Para as crianas a teoria e a explicao dada pela professora ficou um pouco mais clara com o exemplo feito sob a forma de diagrama. Contudo, na resoluo dos exerccios muitos fizeram errado, colocaram os valores relativos ao contrrio comeando contar a unidade como unidade de milhar. Exemplo: 4 8 5 9 VA VR

9 5 8 4

9000 500 80 4

Isso demostra que a explicao no lhes foi sulficiente para a compreenso deste conceito. A maior parte das crianas aps tirarem suas dvidas com a professora sentiram a necessidade de rever o exemplo dado no caderno. S aps observarem o exemplo do caderno que alguns conseguiram corrigir seus erros. Para casa a professora pediu que fizessem uma lista com vrias operaes.

Aula do dia 19/04/05

3 srie professora A

Nesta aula a professora passou algumas operaes no quadro e pediu para que as crianas resolvessem em seu caderno.

Atividades: Resolva as operaes, faa a decomposio dos resultados e escreva-os por extenso: 235 +196 460 +235 790 +147 980 +352

470 -265

500 - 475

600 - 383

900 - 626

234 x5

368 x 12

436 x 24

675 x 32

475 : 9

755 : 12

750 : 35

Aps a professora terminar de passar no quadro as operaes e pedir para que os alunos resolvessem os exerccios um aluno exclamou:

Aluno: A professora a gente s faz isso! Continha, continha, continha... Prof: Porque vocs ainda no sabem fazer e eu vou passar at vocs aprenderem... Outro perguntou a professora: Aluno: Decomposio! O que decomposio? Prof: Vocs fazem isso sempre presta ateno. Mil setecentos e quarenta e cinco, como eu posso escrever? (a professora escreveu no quadro 1745=700+45+5=745) Prof: E que podemos escrever assim... (escreveu no quadro 5 unidades, 4 dezenas, 7 centenas e 1 unidade de milhar) A professora acabou escrevendo errado a igualdade 1745=1000+700+45+5, contudo ao escrever sob a forma 5 unidades, 4 dezenas, 7 centenas e 1 unidade de milhar ratificou o que havia feito demostrando que foi uma distrao, porm muitas crianas copiaram o exemplo de forma incorreta sem perceber o erro cometido pela professora. Nesta sala as crianas confundem-se com a multiplicao de dois algarismos pois ainda no entenderam o porque de colocar o sinal de mais embaixo do valor da unidade do primeiro nmero que foi multiplicado, assim cometem erros como:

368 x 12 736 +368 1104

Ao invs de fazer:

368 x 12 736 368+ 4416

Aula do dia 06/06/05

3 srie professora A

Assunto: Medidas A professora me pediu que passasse no quadro para os alunos um texto e alguns exerccios, pois iria atender um pai e explicaria assim que chegasse. Texto: Medidas de tempo Unidade fundamental Segundos O relgio mede o tempo em horas, minutos e segundos. O segundo a unidade fundamental das medidas de tempo. Uma hora tem 60 minutos: 1h => 60 min Um minuto tem 60 segundos: 1 min => 60 s Como as unidades de tempo no pertencem ao sistema decimal, no se usa vrgula para escrever as horas, os minutos e os segundos. Exemplo:

5 h 20 min 40 s Outras medidas de tempo

7 h 45 min

Como na contagem dos dias do ano 6 horas no so consideradas diz-se que o ano tem 365 dias. o ano cvel. Para compensar as 6 horas desconsideradas, de 4 em 4 anos elas so reunidas e o ms de fevereiro ganha mais um dia. o chamado ano bissexto pois tem 366 dias. O ano cvel est dividido em 12 meses. Ento: 1 ano => 12 meses => 365 dias ou 366 dias. No comrcio considera-se o ms com 30 dias e o ano com 360 dias. Eles correspondem ao ms comercial e ao ano comercial. H tambm outras unidades de medida como: semana, bimestre, sculo, etc.

Voc j sabe! A Terra demora 24 horas ou 1 dia para dar uma volta completa em torno de si mesma. 24 h => 1 dia A Terra tambm gira ao redor do Sol. Uma volta completa ao redor do Sol demora 365 dias e 6 horas. o ano solar. 365 dias e 6 horas => 1 ano solar. Atividades: 1)Qual a unidade fundamental das medidas de tempo? 8) 1 hora tem ____ minutos. 9) 1 minuto tem ____ segundos. 10) O ano tem ______ meses. 11) O ms comercial tm _______ dias. 12) O ano comercial tm ________ dias 13) Uma semana tem _________ dias. 14) Um bimestre tem _________ meses. 15) Um trimestre tem ________ meses. 16) Um semestre tem ________ meses. 17) Um ano tem ___________ bimestres. Quando a professora retornou explicou o texto sobre medidas de tempo que eu havia passado. Em seguida, os alunos foram para o intervalo. Aps o intervalo ela trabalhou outro contedo. Explicao da professora: Prof: Vamos l ningum mais conversando. Ento a Sandra passou aqui pra gente medidas de tempo, as medidas de tempo, t. Medidas de tempo. Ento n vamos comear a ver agora medidas de tempo. Medida que que medida pra vocs? Quem sabe o que medida? Que que a gente mede?. Todos os alunos falavam ao mesmo tempo.... Prof: Eu quero ver quem que sabe eu quero que levante a mo. Medir, ns medimos o que? Aluno: Parede... Prof: A gente no mede o tempo? Da manh: da hora que levanto at a hora do almoo. Do almoo at a tarde, da tarde at a noite. A aula, o horrio da gente ir pra escola. Quanto tempo eu vou levar

para ir da minha casa at na escola. Quanto tempo eu vou levar pra comer, quanto tempo eu vou levar para escovar os dentes, quanto tempo eu vou levar pra tomar caf, quanto tempo vou levar pra tomar banho, que mais, quanto tempo eu vou levar para se trocar. Alunos: Pra toma banho, ir na padaria, pra escovar o dente... Prof: Assim eu no estou medindo o tempo?. Alunos: T. Prof: Eu estou medindo o tempo. Que outra forma de medir que podemos usar? A gente no tem uma forma de medir o nosso peso? Alunos: Tem! Eu peso vinte e nove e eu trinta e nove.... Aluno: Nossa! Prof: Pessoal. No pra falar todo mundo junto! Ento vamos l pra medir o nosso peso como ns medimos? Alunos: Na balana. Prof: Na balana... Aluno: Eu peso trinta e oito! Prof: Na balana. E ns medimos tambm o nosso comprimento, no medimos? Aluno: Medimos. Nossa altura! Prof: Nossa altura. Podemos medir nosso brao, que mais? Alunos: A perna. Prof: A perna, o comprimento, o peso, a altura. Alunos: Eu peso trinta e oito.... (nesta hora todos falavam ao mesmo tempo seu peso e a altura) Prof: Paro, paro. Marcelo, Marcelo, para que eu estou falando. Agora ns vamos saber como medir o tempo, como a gente mede o tempo. Como que ns medimos o tempo? Atravs de que? Atravs do... Alunos: Relgio. Prof: Atravs do relgio. Ns no estamos medindo com rgua Alan! (este aluno estava distrado mexendo com sua rgua). Ns medimos ! Ns medimos os segundos, os minutos e as horas, so formas de medir o tempo atravs do re... Alunos: ..relgio. Prof: T ento vamos l, deixa eu pegar aqui a nossa... (aqui a professora refere-se ao texto que passei no quadro, mas que j havia sido apagado) Nosso comeo no est mais aqui. Ento vamos l eu estou vendo aqui a folha que a Sandra passou, t eu v l pra voceis por isso que eu t vendo aqui. Medidas de tempo. A unidade fundamental das medidas de tempo o que? o se... Alunos: ..segundo. Prof: o segundo. O relgio mede o tempo em horas, minutos e em? Alunos: Segundos. Prof: O segundo a unidade fundamental da medida de tempo. Uma hora tem sessenta minutos. Alunos: Minutos. Prof: Minutos, t. Ento ela colocou aqui uma hora tem a flechinha corresponde a sessenta minutos, t. Um minuto tem quantos segundos? Alunos: Sessenta. Prof: Ento vamos l. Um min n que t l (no texto) abreviado, com a flechinha igual a sessenta... Alunos: Segundos. Prof: Como esta unidade no pertence ao sistema decimal, quer dizer no usa a vrgula... Aluno: Professora o que decimal? Prof: Decimal so nmeros com vrgula, s que vocs no to estudando essa parte ainda. S que a unidade de tempo no pertence ao sistema decimal no se usa vrgula para escrever as horas, os minutos e os segundos, t. Ento no usa virgula. A tem l o exemplo prontinho j. Aluno: Cinco horas... Prof: Cinco horas, vinte minutos, no tem vrgula...

Alunos: E quarenta segundos. Prof: E quarenta segundos. Ento t abreviado aqui hora, minuto e segundo. Ento eu no vou usar vrgula. Se fosse usar a vrgula ia fica a coisa mais esquisita do mundo. A gente ento no separa com vrgula a gente vai abreviando assim, t: cinco horas, vinte minutos e quarenta segundos, t. O outro embaixo sete horas e quarenta e cinco minutos. A continuando, tem outras medidas de tempo, ns no fizemos nenhum relginho, vamo fazer um relginho. Deixa eu por ele aqui no cantinho. Aluno: pra faz professora? Aluno: No! Prof: S pra ouvir. ( a professora desenha um relgio no quadro, colocando seus nmeros e seus ponteiros) No vou fazer certinho no s para mostrar, aqui coloca o sete,..., nove, aqui o dez, depois assim o onze... Depois ns temos os ponteirinhos desse relgio. Tem um ponteirinho assim menor, tem outro maior. Alunos: O maior o minuto, o menor o segundo... (muita conversa e discusso entre eles) Prof: No assim no d. Eu quero saber onde que t marcando a hora? Alunos: O ponteiro menor, e o maior mede o minuto! Prof: A tem um ponteiro bem fininho aqui... Alunos: Ele mede o segundo! Prof: Ele marca o segundo... Alunos: Agora quatro hora! Prof: Aqui : cada risquinho desse aqui o que? Aluno: O minuto! Prof: Um minutinho. E aqui de um nmero para o outro marca o que? Quantos minutinhos? Quantos minutos que vai? Aluno: Cinco! Prof: Se um minuto cada pedacinho desse, no um minuto? Alunos: Prof: Quantos risquinhos temos? Alunos: Cinco. Prof: Ento so cinco minutos. E no todo aqui quanto temos ento? Alunos: Sessenta. Prof: Sessenta, t. A o segundo, cada minutinho desse aqui , cada minuto o relgio da uma volta... Alunos: Que d vinte e quatro horas... Prof: O ponteiro dos segundos, cada pedacinho desse que eu v anda aqui ! Um minutinho desse aqui da sessenta? (sua explicao refere-se a figura do relgio desenhada no quadro) Alunos: Segundos. Prof: Segundos, certo ento enquanto o ponteiro maior vai de um risquinho ao outro esse ponteirinho (o ponteiro dos segundos) d uma volta toda, n. A aqui eu tenho cinco, dez, quinze minutos, aqui d meia... Alunos: ...hora. Prof: Aqui mais cinco d quanto? Quantos minutos pra dar meia hora? Alunos: Trinta. Prof: A quando chega aqui mais cinco vai vale quanto? Alunos: Trinta e cinco. Prof: Trinta e cinco. Aqui quarenta e cinco e com mais meia hora. Quinze com quinze trinta, com quinze quarenta e cinco, com mais quinze? Alunos: Sessenta. Prof: A passou ento sessenta minutos. Sessenta minutos. Tem alguns relgios que no marcam. O do Marcelo no apareceu. Tem alguns relgios que vem com nmero romano. Nmeros romanos so assim ... ( a professora escreve no quadro alguns nmeros romanos: IV, X, V, XII) Aluno: O do meu pais assim!

Prof: T essa uma forma da gente medir o... Alunos: ...tempo. Prof: O tempo. Certo. Ser que o tempo sempre foi medido com segundos? Aluno: No media antes com um trequinho de areia. Aluno: Professora tambm mede na pedra n? Prof: o relgio de Sol que voc est falando, eu j fiz uma vez com a segunda srie. Todo mundo j viu um relgio de Sol? Os alunos tentaram todos ao mesmo tempo explicar o que sabiam a respeito do relgio de Sol. (no foi possvel transcrever)

Prof: Esse relgio que vocs esto falando ns fizemos uma vez na garrafa. Coloca a garrafa em cima de um papel. Ento dependendo do movimento do Sol d pra gente medir a sombra que havia no papel, a a pessoa ia e marcava, assim fomos montando um relgio. Aluno: Por causa da sombra que fazia no papel. Prof: Isso. Vai andando como o ponteirinho do relgio a mesma coisa que o relgio. Quando voc est andando de manh presta ateno onde sua sombra fica, e meio dia a mesma coisa. Por que isso? Conforme a Terra vai girando e o Sol tambm. O movimento da Terra vai mudando o Sol tambm de lugar, t. A luz do Sol vai mudando. Porque ns temos o dia de hoje? Por causa do movimento da Terra. (explicao confusa para os alunos) Alunos: Prof: Ento gente medir pelo Sol, eles usavam como resultado o Sol. Onde o Sol fic sabe, dependendo a sombra onde batia. Ento eles usavam o Sol t. Usando o relgio de Sol como eu falei. Vocs j fizeram o relgio de Sol? Alunos: No. (os alunos comearam a falar paralelamente) Prof: Posso continuar. T, a voltando aqui ento. Outras medidas de tempo. Ento tem outras medidas de tempo, tem outras formas de medir. Ento quando na contagem dos dias do ano as seis horas no so consideradas. Quantos dias ns temos no ano? Ns contamos os dias tambm n. Outra forma aqui o calendrio t. Aluno: Cont o que? Prof: Contar o tempo atravs dos dias. Ns contamos os dias, ns contamos as semanas, certo! Ns contamos o... Aluno: Ms Prof: E ns contamos o... Alunos: Ano. Prof: Tambm ns dividimos o ms em bimestre, em trimestre, semestre e depois tem o ano n que a folhinha toda, todos os meses juntos. Quantos meses tm o ano? Alunos: Doze. Prof: Doze. E o dia, quantos dias tem um ms? Alunos: (os alunos deram vrias sugestes) vinte e oito, trinta e dois, trinta e um, trezentos e sessenta e cinco... Prof: Trezentos e sessenta e cinco dias. (aqui a professora no considerou a pergunta que havia feito: quantos dias tm o ms? Ela tomou como resposta os dias do ano.) Aluno: A o, acertei! Prof: Agora, de quatro em quatro anos, n Natlia! De quatro em quatro anos temos o ano bissexto. Quem sabe falar qual que o ano bissexto? Aluno: O ano inteiro! Aluno: o ano que tem mais um dia. Prof: , o ano que tem mais um dia em fevereiro. No tem ano que tem vinte e oito dias e ano que tem vinte nove dias em fevereiro? No tem? De quatro em quatro anos tem vinte e nove dias no ms

de fevereiro. Porque ser? Porque trezentos e sessenta e cinco dias tem o ano s que o ano bissexto tem trezentos e sessenta e seis. Ento assim: de quatro em quatro anos...Um dia na verdade ele no tem s..., ele no trezentos e sessenta iii... cinco dias, t. O ano trezen.... aqui vamo v aqui. (a professora sentiu dificuldade em explicar com suas palavras o porque do ano bissexto, assim aps a tentativa descrita acima ela recorre novamente ao texto do livro) Aluno: Trezentos e sessenta e seis dias. Prof: presta ateno.(a professora faz agora a leitura do texto). Como na contagem dos dias do ano a seis horas no so consideradas t, trezentos e sessenta e cinco dias e seis horas a gente fala o ano na verdade. S que no conta essas seis horas do ano, no contam. A gente no vai falar assim : o ano tem trezentos e sessenta e cinco dias e mais seis horas, no! O ano tem trezentos e sessenta e cinco dias. As seis horas que vai t no ano vai desprezando, a em quatro anos quantas horas vai fica? Se quatro anos, vinte e... Alunos: Quatro. Prof: Vinte quatro o que? Um... Alunos: ...dia. (novamente a professora induz a resposta, ou seja, no permite que os alunos pensem sobre ela) Prof: Um dia, vinte e quatro horas. A conta mais um dia. Aluno: U, no conta mais dia no depois que conta os outros! Prof: cada ano d trezentos...Quando cheg o final do ano trezentos e sessenta e cinco dias e seis horas, s que a gente no vai fala l: o ano tem trezentos e sessenta e cinco dias e seis horas, tem trezentos e sessenta e cinco, t. A quando chega cada quatro anos, tem seis horas no primeiro ano, seis horas no segundo ano, seis horas no terceiro, seis horas no quarto ano, a deu quatro anos, deu vinte e quatro horas, mas um dia tem vinte e quatro horas. A ficou trezentos e sessenta e seis dias, colocou mais um dia, por isso que de quatro em quatro anos temos o ano bissexto, porque contam essas seis horas. O comrcio, cad o comrcio (a professora procura no texto que foi passado a continuao do que estava explicando). Para compensar as seis horas.... Alunos: (muita conversa paralela) Prof: Eu quero todo mundo de brao cruzado, olhando pr c. Ento para compensar as seis horas desconsideradas de quatro em quatro anos, elas so reunidas no ms de fevereiro, dando mais um dia. o chamado ano bissexto, pois tem trezentos e sessenta e seis dias. Ento juntando quatro anos, um ano, dois anos, trs anos, quatro anos, t, vo juntando os trezentos e sessenta e cinco dias e seis horas, trezentos e sessenta e cinco dias e seis hora, trezentos e sessenta e cinco dias e seis horas, trezentos e sessenta e cinco dias e seis horas. Ento eu pequei seis horas, seis horas, seis horas, seis horas de cada ano. Vai d vinte e quatro... Alunos: Horas. Prof: A mais, t. E vai forma mais um... Alunos: Dia. Prof: Dia e por isso que... Esse ano ano bissexto, foi ano bissexto? Alunos: No. Prof: No. Quantos dias que teve aqui em fevereiro? Alunos: Vinte e oito. Prof: Ento no foi ano bissexto. Quando o ano bissexto tem vinte e nove dias o ms de fevereiro. Marcelo eu to aqui na frente! Alunos: Professora outubro ano bissexto! (aqui observamos que para o aluno a explicao no foi clara) Prof: Ham? Aluno: Outubro ano bissexto. ( o aluno olhou no calendrio da sala e observou que em outubro haviam 29 dias, pois o restante dos dias na folhinha apareciam com uma escrita menor e de cor diferente o que fez com que ele no os visualizasse, assim queria informar a professora sobre o ano bissexto, pois outubro para ele tinha 29 dias)

Prof: ( a professora no entendeu o que ele queria falar) No, isso aqui o ano, o ano. O ano quando aqui tem um dia mais a o ano inteiro ano bissexto. A folhinha aqui um ano. (nesta situao aluno e professor apesar de dialogarem um com o outro parecem no falar a mesma lngua, o mesmo assunto, ou seja no se entendem) Eu coloquei para a professora a real dvida do aluno e ela respondeu a ele: Prof: no, aqui tem o trinta e o trinta e um, t. No tem nada a ver, s vai mudar o dia aqui no ms de fevereiro. Agora tem ms que tem trinta dias, tem ms que tem trinta e um dias. vai mudando no todo o ms com trinta, mas a questo de vinte e oito e menos de trinta s aqui em fevereiro, s em fevereiro. Ou tem vinte e oito dias ou vinte e nove. Juntou as seis horas dos quatro anos, a forma mais um dia a tem vinte e nove, t. Mas s aqui. Menos de trinta s fevereiro, os outros tem trinta ou trinta e um. trinta, trinta e um, trinta, trinta, trinta e um, t . Mas menos de trinta s fevereiro, vinte e oito ou ano bissexto vinte e nove. A o ano fica com um dia a mais, t. Prof: A voltando aqui no quadro. O ano cvel est dividido em doze meses, ento um ano igual a doze meses que igual a trezentos e sessenta e cinco dias ou trezentos e sessenta e seis dias. Este a gente chama o ano cvel, t. O ano cvel tem trezentos e sessenta e cinco dias ou trezentos e sessenta e seis, t. No comrcio... Agora para o comrcio. Pro comrcio o tempo deles so trinta dias e o ano so trezentos e sessenta dias. Ele corresponde ao ms comercial e ao ano comercial, t. Ento no comrcio nunca fala assim a esse tem trinta e um dias, no conta trinta dias, t fala trinta dias. Porque no todo ms que tem trinta e um dias ento para o comrcio trinta dias. Ento a pessoa trabalha o ms inteiro e vai receber pelos trinta dias, no tem dias a mais ou a menos, conta os trinta dias, pra quem trabalha no comrcio, t. o que chamamos de ms comercial e ano comercial. H tambm outras unidades de medida como semana. Eu acabei de falar ali n. Quantos dias tem uma semana? Aluno: Trinta e um! Prof: Uma semana tem quantos dias? Aluno: Trinta! Prof: Sete dias! Onde comea a semana? Que dia comea a semana? Aluno: Segunda-feira. Alunos: Domingo! Prof: Domingo. Domingo, Segunda, Tera, Quarta, Quinta, Sexta e Sbado. O sete acaba no? Alunos: Domingo. Prof: No Sbado! Aluno: Sbado! Acaba no Sbado e comea no Domingo. Prof: Acaba no Sbado e comea no Domingo, ento o primeiro dia da semana Domingo, t e o ltimo dia o ..... Alunos: Sbado Prof: o Sbado. So sete dias, t. O Sbado o ltimo dia. A conta l... comeando no Domingo. Domingo, Segunda, Tera, Quarta, Quinta, Sexta, Sbado. No conta o Domingo. O Domingo o primeiro dia j. Domingo, Segunda, Tera, Quarta, Quinta, Sexta e Sbado, chego aqui acabou, t. aqui tambm tem o bimestre, quem sabe aqui o que bimestre, quantos meses tem um bimestre? Alunos: Quatro. Prof: Ns fazemos... Ns falamos que estvamos no primeiro bimestre. Ns estamos agora no segundo bimestre. Quantos meses tem um bimestre. Alunos: Quatro... Aluno: Cinco. Aluno: Trs. Aluno: Dois. Prof: Dois. De dois em dois meses conta um bimestre. Ento quantos bimestres ns temos no ano? Alunos: Quatro.

Prof: Quatro bimestres. Ns temos... e at o meio do ano como a gente fala? Que que a gente fala? Oi! At o meio do ano como a gente fala? Meio ano como que a gente fala? Quantos meses que ? Aluno: Doze! Prof: No, doze tudo. At o meio? Alunos: Quatro... trs... Prof: Quantos meses tem no ano? Alunos: Doze! Prof: Doze meses. Alunos: Cinco...seis...! Prof: Seis meses. Qual o sexto ms? Aluno: O junho! Aluno: Julho! Prof: Vai at junho. Ento quem sabe como tem que chama, os seis meses? Alunos: O segundo bimestre... Prof: Tem o bimestre , dois meses. Trs meses como a gente fala? Tri... Alunos: Trimestre. (novamente a professora induz a resposta ao perceber que os alunos no compreenderam sua pergunta) Prof: Trimestre, trs meses. Depois ns temos o semestre. O que que o semestre? Alunos: Quatro meses. Prof: Quantos meses so? Aluno: Quatro. Aluno: Seis. Prof: Seis meses. Ento temos o bimestre, o semestre e o ano. Alunos: E o sculo! Prof: , ns trocamos de contedo a cada bimestre, ns fazemos o boletim saindo a nota por bimestre. Antes das frias agora em julho, quantos bimestres ns temos? Aluno: Dois. Prof: Dois. Depois at o fim do ano mais dois n. Quanto temos ao todo? Quatro bimestres, t. Ento presta ateno. E o sculo? Quem sabe fala o que um sculo? Aluno: O sculo ...cem anos. Prof: Cem anos. E uma dcada? Quem sabe o que dcada? Aluno: Eu... Alunos: Mil, mil! Aluno: Dez mil! Prof: Dez anos! Que dez mil! Dez anos. Dcada, d-cada. Dez anos. Cada dcada tem dez anos, t. Alunos: Professora e o sculo tem o que? Por que sculo? Prof: O sculo tem cem anos. Psiu! Voltando, voceis j sabem. Aqui uma informao. A terra demora.... Alunos: Vinte e quatro horas ou um dia para dar a volta completa em torno de si mesma. Prof: Ns j conversamos sobre isso, ela roda em torno dela fazendo esse movimento (faz com gesto o movimento). Nem se percebe, porque se essa volta fosse rpida a gente acabava ficando tonto. Aluno: nem se percebe. Aluno: Eu to tonto! Prof: Ia fica todo mundo tonto, mas ningum percebe de to devagar que . Aluno: A gente nem percebe que a Terra roda! Aluno: Professora deixa eu fala! Prof: Fala. Alunos: quando eu era pequeno n eu falava pro meu pai que tinha uma mquina rodando a Terra. Eu pensava que tinha uma mquina!

Prof: A gente s percebe porque? Pela mudana n do dia e da noite, n. A sombra do Sol e a noite, porque conforme a Terra vai girando, ela pega parte do Sol. vinte e quatro horas que forma um dia. A Terra tambm gira ao redor do Sol. Uma volta completa ao redor do Sol demora trezentos e sessenta e cinco dias e seis horas. o? Alunos: Ano solar. Prof: Ano solar. Trezentos e sessenta e cinco dias e seis horas. o ano solar. Ento isso que ns falamos. Esse tempo que a Terra demora para dar uma volta. Ela vai girar em torno dela mesma em apenas um dia ou vinte e quatro horas. Esse o tempo que ela vai levar para dar essa volta. Aluno: Ela gira vinte quatro horas em torno, em torno do mundo. Prof: Que em torno do mundo, ela no o mundo? Alunos: . Prof: Ento ela gira em torno do prprio eixo dela. Ela vai gira completamente.

Aula do dia 16/06/05

3 srie professora A

Continuao do assunto medidas de tempo. Nesta aula a professora passou aos alunos o seguinte exerccio: Desenhe relgios e marque: a) a hora que voc levanta: b) a hora que voc almoa: c) a hora que voc entra na escola: d) a hora que voc sai da escola: e) a hora que voc janta: f) a hora que voc vai dormir: As crianas ficaram fazendo essas atividades e a professora vistava os cadernos para ver se estavam fazendo corretamente o exerccio. Depois de um tempo a Supervisora chamou a professora para que fosse atender um pai, ento ela me pediu que passasse aos alunos o texto abaixo:

Medidas de tempo

O ano pode ser dividido assim:

1 Semestre 1 Trimestre 2 Trimestre Janeiro Abril Fevereiro Maio Maro Junho

2 Semestre 3 Trimestre 4 Trimestre Julho Outubro Agosto Novembro Setembro Dezembro

A semana dividida em sete dias: Domingo Segunda-feira Tera - feira Quarta - feira Quinta - feira Sexta - feira Sbado

1 Semana

Atividades: 1)Quais so os meses do ano que tm 30 dias? 2) Escreva os nomes dos meses do ano que tm 31 dias: 3) Quantos meses h em: a) 2 anos: b) 10 anos: 5) a) b) c) d) 6) a) b) c) Considerando que o ms tm 30 dias, calcule quantos dias h em: 6 meses: 10 meses: 9 meses: 12 meses: Quantos dias h em: 1 semana: 2 semanas: 3 semanas: Quando a professora retornou explicou o texto e fez a correo dos exerccios no quadro. Prof: Presta ateno aqui ! O que que um semestre? Quantos meses tem um semestre? O nome j fala se-mestre... Alunos: Seis meses. Prof: Seis, Seis meses, t. A tem a: primeiro trimestre. Porque primeiro trimestre? Tri... Alunos: Trs. (resposta vinda da enfatizao de um termo significativo) Prof: Trs. Janeiro, fevereiro e maro. Da tem l segundo trimestre. Quais so os meses do segundo trimestre? Alunos: Abril, maio e junho. Prof: Abril, maio e junho. Formou um se... Alunos: ..semestre. (induo da resposta) Prof: Ento trs meses seria um primeiro trimestre, o segundo trimestre mais trs meses. Seis meses que formou um se... Alunos: ..semestre. Prof: Semestre. isso aqui , na folhinha se tivesse aqui (mostrou os trimestres no calendrio da sala). Ns temos janeiro, fevereiro e maro forma um tri... Alunos: ..trimestre Prof: Um trimestre. Tri, trs. Trs meses. Depois abril, maio, junho mais trs meses. Mais trs meses n. Ento segundo trimestre. Primeiro trimestre, segundo trimestre que forma? Alunos: O semestre! Prof: Que forma? Alunos: O semestre. Prof: E quantos semestres ns temos no ano? Dois semestres (em algumas situaes a professora formula e responde a pergunta feita aos alunos). At junho um , metade . Trs, trs: seis mais trs, trs: mais seis. Ento um semestre mais um semestre?

Alunos: Um ano. Prof: Vai d um ano. Dois semestres vo dar um ano. Que vai formar trezentos e sessenta e cinco dias, t que um ano. E o ano tem quantos meses? Alunos: Doze. Prof: Doze meses. E cada ms como que a gente conta? Quantos dias tm o ms? Alunos: Trinta. Prof: Trinta ou trinta e um. Aluno: Tem um que tm vinte e nove! Prof: Tem um que tem vinte e oito dias e de quatro em quatro anos ele ? Alunos: Vinte nove. Prof: Vinte nove dias t. E esse ano o ano bissexto, ns j vimos, t. Que porque vai juntando de quatro em quatro anos. Juntando seis horas de cada, de cada ano que da forma mais um dia, por isso aumenta mais um de quatro em quatro anos l no ms de fevereiro, a com isso d vinte nove dias o ano bissexto. N Joo. Joo vira pra frente eu t falando, presta ateno! Nesta hora a professora comeou explicar como os alunos fariam os exerccios. Prof: A t l, nmero um: quantos meses do ano tem trinta dias? (a resposta dos alunos no condiz com a pergunta da professora que tambm no se deu conta e acabou falando os meses que tm trinta e um dias ao invs dos que tm trinta) Aluno: Abril, junho. No! Julho, setembro, dezembro. Prof: Vai olhar l na folhinha. Olha aqui ! Temos aqui: Maro... Alunos: Abril... Prof: Abril no tem! Alunos: Abril, julho... Prof: Abril no tem . Esse ano no, esse ano no. Tem abril, maro alis, maio. Aqui trinta (mostra no calendrio). Aqui no ms de julho tem trinta e um... Alunos: Agosto... Prof: Agosto, setembro no trinta... Alunos: Outubro... Prof: Aqui tem tambm outubro que t marcadinho aqui de vermelho... Aluno: Novembro... Prof: Novembro no tem! Dezembro tem n. Alunos: Professora janeiro tambm! Prof: Janeiro tambm eu no enxerguei (no viu no calendrio). A t pretinho aqui , bem piquinininho. Tem que olhar bem t. Alunos: Janeiro, maro, maio, julho, agosto, outubro e dezembro. Prof: Neste outro exerccio vocs vo ver quais tem trinta e um dia vo olhar na folhinha e ver quais tem trinta e um dias. (a professora aponta na folhinha para que os alunos observem melhor porm ela percebe que j havia falado os meses que possuiam trinta e um dias e comea a listar os meses que possuem trinta dias). Aqui tem trinta, aqui trinta e um, aqui vinte e oito, aqui trinta e um , aqui trinta abril, n, aqui junho, trinta. Alunos: Maio... (no meio da confuso feita anteriormente os alunos acabaram misturando os meses que tinha trinta dias com aqueles que tinha trinta e um) Prof: Maio trinta e um. Aqui no ms de setembro trinta. T aqui trinta e um, ms de novembro trinta e dezembro, trinta e um. O pessoal vamo prest ateno. Alunos: Abril, junho, setembro e novembro. Prof: A a trs. Quantos meses h em: dois anos? Um ano tem quantos meses? Alunos: Doze. Prof: E dois anos? Alunos: Vinte e quatro.

Prof: Vinte e quatro. Em dez anos? Se um ano tm doze meses em dez anos? Aluno: Cento e vinte! Aluno: Onde professora? Prof: Cento e vinte o que? Aqui gente t at aqui no quadro. Quantos meses h em dois anos j falaram. Em dez anos? Alunos: Vai cont vinte e quatro, vinte e quatro, vinte e quatro. Prof: A vai cont de vinte e quatro, vinte e quatro, vinte e quatro? Um ano tem doze meses, dez anos tem doze vezes dez, t. Depois eu vou aqui: Considerando que um ms tem trinta dias, calcule quantos dias h em: seis meses, t. Ns sabemos que o ms tem trinta dias, t. Aluno: Mas um ano no tem duzentos e... Prof: Eu to falando em meses, no em dias, t. se um ms tm trinta dias faz a continha do lado pra sabe e seis meses, t. Aluno: Professora tem que faz de vezes. Prof: Claro! Em seis meses, depois dez meses, depois nove meses e doze meses que um... Alunos: Ano. Prof: T todo mundo prestando ateno aqui nesse. Quantos dias h em: uma semana, duas semanas e trs semanas, vocs vo faz a continha do lado. Quantos dias tm uma semana? Alunos: Sete. Prof: Ento voceis vo v, l. Nesta hora a professora corrigiu oralmente os exerccios junto com as crianas. Prof: Agora no hora de conversa. Ento continua aqui. Quais so os meses do ano que tm trinta dias? Vai olhando aqui e vo falando pr mim. Olha l! Janeiro trinta e um, fevereiro vinte e oito, maro trinta e um, abril n, depois... Alunos: Junho, setembro... Prof: Pera l, abril, junho, depois julho tem trinta e um t aqui piquinininho. Agosto trinta e um, setembro, t. Aqui trinta e um. Novembro. Setembro e novembro, t. Depois iremos escrever os meses que no tm trinta e um dias... Alunos: Que tem! Prof: Pera a, no entendi nada! Janeiro... Alunos: Maro... Prof: Calma a. Maro... Alunos: Maio, julho, dezembro, agosto, outubro... Prof: Deixa eu por aqui (escreveu no quadro). Agosto... Alunos: Outubro e dezembro... Prof: Seis to vendo l? Agosto, outubro e dezembro. Quem acertou pe um certo l. Quem no acertou corrigi e pe certinho. Quanto tempo h em dois anos. Um ano tem quantos meses? Alunos: Doze. Prof: Doze. E dois anos ? Alunos: Vinte e quatro. Prof: Vinte e quatro meses vocs vo responder. Aluno: E dez anos tem cento e vinte meses. Prof: E dez anos? Alunos: Cento e vinte meses. Prof: E como voceis fizeram aqui pra achar? Alunos: Vezes. Prof: T. O que vezes o que? Alunos: Doze vezes dez. Prof: Doze que um ano vezes dez, t. Alunos: Que d cento e vinte meses.

Aluno: Professora pra colocar a continha? Prof: . Aluno: A! Mas eu fiz de cabea! Prof: Tudo bem quem fez de cabea, isso pra quem no sabe, t. Agora aqui. Considerando que o ms tem trinta dias...O pessoal! Considerando que o ms tem trinta dias, calcule quantos dias h, agora dias no ano mais no t. Quantos dias h em seis meses. Um ms tm trinta , d pra saber quantos dias tem em seis? Que que eu vou faz? Alunos: Trinta vezes... Prof: Trinta vezes seis. Seis vezes zero? Alunos: Zero. Prof: Seis vezes trs? Alunos: Dezoito. Prof: Ento quantos dias tm em seis meses? Alunos: Cento e oitenta dias. Prof: Cento e oitenta dias. Aluno: Meses! Aluno: Dias! Prof: Que meses o que! Dias! Ns no estamos falando meses mais. E dez meses? Como que eu vou calcular isso aqui? Alunos: Trinta vezes dez. Prof: Trinta vezes dez. Quem sabe de cabea? Quem sabe de cabea? Aluno: D... Prof: Quantos dias? Trezentos dias. Nove meses? Que que eu vou fazer aqui para saber nove meses? Trinta vezes.... Alunos: Nove. Prof: Nove vezes zero? Alunos: Zero Prof: Nove vezes trs? Ou trs vezes nove? Alunos: Vinte e sete. Prof: Vinte e sete. Quantos dias? Alunos: Duzentos e setenta dias. Prof: Doze meses? Aluno: Trinta vezes doze. Prof: Trinta vezes doze. Duas vezes zero? Alunos: Zero. Prof: Duas vezes trs? Alunos: Seis. Prof: Isola a unidade. Uma vez zero? Alunos: Zero. Prof: Uma vez trs? Alunos: Trs. Prof: Quantos dias? Alunos: Trezentos e sessenta. Prof: Trezentos e sessenta dias, t. Quantos dias h em: uma semana? Alunos: Sete. Prof: Sete dias. Duas semanas? Alunos: Quatorze. Prof: Quatorze, n. E Quantos dias h em trs semanas? Alunos: Vinte e oito. Prof: Vinte e oito? Alunos: Vinte e um.

Prof: Trs vezes sete quanto que ? Alunos: Vinte e um! Prof: A bom! Aluno: O mais no no! Porque dez com mais dez vinte, com quatro, mais quatro? Prof: Uma semana no tem sete dias? Alunos: Prof: No so trs semanas? Ento trs vezes sete? Vinte e um, t. Acertaram. Aluno: Acertei tudo...

Aula dia 04/04/05 Assunto: Medidas

5 srie professora B

Prof: Eu quero saber de vocs ...alguma vez vocs usaram... Vocs j mediram alguma coisa? Alunos: J. Prof: O que que a gente mede? Alunos: A carteira, o quadro, a altura,.... (os alunos deram outros exemplos mas como falavam ao mesmo tempo foi impossvel transcrev-los) Prof: Que mais que a gente mede? Aluno: O peso. Prof: O peso de quem? Aluno: Da pessoa, a altura da pessoa. Prof: Que mais? Aluno: Mede a barriga! Prof: Mede a barriga? Mede a cintura da pessoa. Alunos: O p. Prof: Agora eu quero falar com vocs o seguinte...A gente mede um monte de coisas, mas para que a gente mede? Alunos: Pra sabe o tamanho. Prof: mas o que que ns usamos para medir as coisas? Alunos: Fita mtrica. Prof: Fita mtrica. Que mais? Alunos: A mo. Prof: A mo. Como que chama a medida que a gente faz com a mo? Alunos: Palmo. Prof: Palmo. O que mais a gente usa para medir? Alunos: Polegada. Prof: Algum j ouviu falar em polegada? Aluno: Eu! Prof: O que polegada? Aluno: a medida do nosso polegar. Prof: Agora eu quero saber...Eu quero saber o que mais que a gente pode medir alm do comprimento de alguma coisa, porque tudo o que vocs me falaram comprimento. Comprimento da carteira, do quadro... Aluno: A altura! Prof: A altura medida de comprimento. Eu quero que vocs me contem uma coisa: tem como a gente medir o tempo? Aluno: Cronmetro!

Prof: O que que o cronmetro usa para medir o tempo? Alunos: Minuto, segundo. Prof: Hora. Alunos: Dia, ano, meses.(aqui os alunos continuaram falando sobre as formas de se medir o tempo) Prof: Certo! Dia, ano, meses. Alm de medir tamanho, comprimento e o tempo o que mais a gente pode medir? Alunos: Temperatura. Prof: A temperatura. Para medir a temperatura a gente usa o que? Alunos: Termmetro. Prof: Que unidade de medida a gente tem no termmetro? graus n. Que mais que a gente pode medir alm disso? Que mais que a gente pode medir? Aluno: A cabea, a cintura... Prof: Que no seja comprimento. Aluno: Medir um copo, tipo na receita. Prof: Medida de quantidade de coisas, certo. Alunos: Tem colher, tem copo, xcara... Prof: As medidas da colher, copo, xcara o que aparecem principalmente nas receitas. Eu quero saber de vocs se tem como medir a gua? Alunos: Tem, o litro. Prof: O litro. Que mais que a gente mede com o litro? Alunos: O suco, o refrigerante... Prof: Suco, refrigerante. Que mais que d pra medir. Que mais que d pra medir usando o litro? Alunos: Gasolina. Prof: Gasolina, lcool, ou seja qualquer coisa lquida. Agora me diga: ser que a gua a gente s consegue medir com litros e ml ou tem outra coisa que d para usar para medir a gua? Aluno: Congelada. Prof: Congelada tambm, a gente chama a medida... Alunos: Celsius. Durante a aula a professora explorou com seus alunos o conceito de medidas. Por meio de questes levantou com seus alunos algumas coisas que podem ser medidas, os instrumentos de medida utilizados para medir tais coisas, bem como as unidades de medida correspondentes a cada instrumento citado. Prof: De que outra forma a gente pode medir a gua? Quem de vocs j pegou a conta de gua e olhou? Aluno: Eu. Prof: E olhou l o quanto vocs j gastaram de gua. Que que aparece l no aparece em litros? Aluno: Por isso que tem que economizar... Prof: Economizar o que? Alunos: A conta. Prof: Como que a Sanepar mede a gua? Aluno: Tem que pergunta pra eles! Prof: S um pouquinho, vocs no precisam ligar na Sanepar pra saber como eles medem a gua. Se vocs repararem na conta de gua, vai ter l. Pea para o pai e pra me de vocs. Amanh ns temos duas aulas de matemtica, nos dois primeiros horrios, nestes dois primeiros horrios a gente vai discutir como a Sanepar mede a quantidade de gua que utilizamos em nossa casa, porque afinal de contas a gente paga, dependendo do que gasta certo! Aluno: Principalmente o ar... Prof: Se algum quiser trazer para gente uma conta de gua pode-se saber tambm a quantidade de gua que a gente gasta. Que mais que a gente pode medir?

Alunos: O quadro. Prof: Mas isso tamanho eu quero algo diferente... Alunos: Metro quadrado. Prof: Metro quadrado unidade de medida...Ento eu vou repetir: tem outra coisa que a gente mede? Vocs no falaram pra mim l no inicio que a gente no mede os centmetros disso. (estojo) Quando a gente usa metro pra medir alguma coisa? Por exemplo, eu v medir a distncia da minha casa at a casa de meu amigo que mora perto... Alunos: Quilmetros. Prof: Se mora perto eu posso usar o que? Alunos: Quadras. Prof: Mas as quadra so todas do mesmo tamanho? Alunos: No. Metros. Prof: Eu posso usar metros. Se eu for medir a carteira, possvel medir nossa carteira? Aluno: s usar as unidades de medida: a minha tem quatro, trs e trs... Prof: A resposta disso eu no posso colocar quatro, eu tenho que colocar tantos metros se eu for medir a carteira. E se eu quiser medir a largura da carteira que unidade de medida eu posso usar? Alunos: centmetros, metros, metros quadrados... Prof: Que que eu v usar? Alunos: Rgua. Prof: Eu vou usar a rgua, a fita mtrica. Que que tem na rgua que eu vou usar para saber a largura da carteira? Alunos: Centmetros, milmetros. Prof: Ento ns falamos que para medir a carteira ns usamos os...? Centmetros. Quanto mede o comprimento da escola ali fora? Que que eu vou usar para medir? Metros, centmetros, ou outro nome? Alunos: Metros. Prof: Algum sabe dizer pra mim quantos metros tem um quilmetro? Alunos: Mil metros. Prof: Mil metros. Um quilmetro tem mil metros. Ser que tem como a gente medir o comprimento da escola em quilmetros? Alunos: No. Prof: No, um espao muito pequeno no . E se eu for medir a distncia de Maring at Londrina que que eu v usar? Alunos: Quilmetros. Prof: Porque no metros? Para ir de uma cidade a outra geralmente usamos medir em quilmetro porque elas so um pouco mais longe, ento ns acabamos utilizando o quilmetro. Alunos: Quantos quilmetros tem de Maring at outra cidade? Dez quilmetros? Prof: Dez quilmetros daqui at Cianorte. Eu no sei bem. Mas agora eu quero de vocs, que vocs escrevam... Alunos: ! Prof: J falamos um monte de coisa...Que vocs escrevam no caderninho que eu v pegar daqui a pouquinho o que vocs me dizem, o que usam para medir... Por exemplo, se eu fosse medir a gua. Que que eu uso para medir a gua. Aluno: Ar. Prof: Ar? Que que eu uso para medir o ar? Que mais que eu posso medir? Aluno: Mesa, mesa. Prof: E o que que eu uso para medir a mesa? Alunos: Rgua. Prof: E o que que eu uso para medir o tecido? Alunos: Rgua.

Prof: E como a rgua dividida. Quando a gente usa a rgua...Pessoal eu percebi que vocs esto confundindo... Eu quero saber a rgua trabalha com o que? Que que tem na rgua? Alunos: Centmetro, milmetro. Prof: Centmetro. Ento ao invs da gente colocar rgua ns vamos escrever o que a gente usa centmetro. Ento o primeiro trabalho de vocs hoje, dia quatro de abril, listar o que usamos para medir, tudo bem! Depois eu vou perguntar para alguns alunos o que pode ser medido, e com o que, mas um de cada vez pra no ter baguna. Aps algum tempo a professora pediu para que alguns alunos dissessem o que haviam feito. Prof: Me diga o que voc escreveu? Aluno: Mesa metros, quadro metros, tempo relgio,... Prof: Pera a, relgio o que usado para medir. Agora que medida a gente usa? O instrumento que usado o relgio, mas o tempo medido em que? Aluno: Horas. Prof: Horas. Que mais que ns falamos antes? Alunos: Minutos e segundos. Prof: Minutos e segundos. Ento o tempo no medido com o relgio. O que que o relgio (instrumento de medida) usa para medir? As horas, os minutos e os segundos. Os outros? Aluno: Rua quilmetro, avenida quilmetro, pessoa metro, hora relgio, parede metro, arroz quilo. Prof: Isso! Outro. Aluno: Eu. gua litro, carteira centmetro, arroz quilo, rua quilmetro, caderno centmetro, tempo hora. Prof: A rua a gente pode somente medir em quilmetro? Alunos: No. Prof: No. A gente pode usar o metro tambm. Outro. Aluno: Rgua centmetro... Prof: Rgua. Rgua o instrumento que a gente usa para medir. Agora o que que voc mede com esse objeto que a rgua? Voc usa esse objeto que a rgua. Esse objeto tem uma unidade de medida que se chama centmetro. E com essa rgua que dividida em centmetros e milmetros, o que que voc mede com ela? Ento voc vai colocar? Aluno: Carteira centmetro. Prof: Ento voc coloca o objeto e a unidade de medida que voc usa para medir esse objeto. Aluno: ... arroz quilo, tempo hora. Prof: Lembrando que a hora ns medimos em minutos e segundos. Mais um. Aluno: gua litro, carteira centmetro, parede metro, arroz quilo, peso quilo, quadro metro. (alguns alunos confundiram o instrumento de medida com a unidade de medida em alguns exemplos citados por eles. Contudo, a professora procurou por meio da correo fazer com que os alunos observassem o que fizeram) Prof: T bom. Agora uma coisa que eu falo para vocs quando a gente fala peso, a gente est falando de uma maneira que no bem a correta. Na verdade, a gente fala massa. Mas isso uma outra coisa t. Quando a gente pesa na verdade pra saber qual a nossa massa. Vocs j ouviram falar em fora da gravidade? Alunos: J. Prof: J. O que fora da gravidade algum pode dizer para mim. Fora da gravidade o que que ? Alunos: (silncio) Prof: o seguinte: fora da gravidade uma fora que existe e que faz a Terra puxar os objetos para ela. Essa fora tem um valor a gente no sente, mas por causa dela que a gente no fica flutuando, porque a fora da gravidade tem um valor diferente. Ento quando a gente fala o peso de algum, ele tem a ver com a fora da gravidade. Ento, quando ns falamos peso ns temos que lembrar da fora

da gravidade. Num outro dia ns vamos entender direitinho o que que peso. Continuaremos na outra aula.

Aula do dia 05/04/05 5 srie professora B Continuao assunto medidas Prof: Na aula passada ns falamos sobre algumas das unidades de medida. Ns falamos em litros n, e a gente falou tambm o que pode ser medido. Desenvolvemos uma atividade que falava l: tecidos a gente usa metros, alguns colocaram centmetros. Lembram disso? tem muita coisa por a que ns podemos medir. Alm do que vocs falaram tem outras. Por enquanto a gente vai ficar com essas a, tudo bem! Prof: O que eu quero saber de vocs o seguinte: eu vou medir o comprimento de alguma coisa, ...pensando na parede da sala aqui. Essa parede tem um quadro. O que que eu poderia...Quantas unidades de medida...Lembra que eu expliquei para vocs. O que unidade de medida? Quantas unidades de medida que a gente pode usar para medir isso aqui? (parede da sala) Aluno: Tijolo. Prof: Depende da quantidade de tijolo mas os tijolos tem sempre o mesmo tamanho? Ento se eu chegar para algum e falar assim: a parede dessa sala tem vinte tijolos...S que os tijolos so grandes e esses tijolos so pequenininhos, sabe aqueles tijolos menorzinhos que a gente usa para por no cantinho. Ento, quando eu falo assim tem vinte tijolos na parede que eu t querendo, uma medida? uma medida sim, mas nem sempre a pessoa que for contar ela vai saber o tamanho certo da parede, n. De que outra forma eu poderia medir o tamanho da parede? Aluno: D para medir com a fita mtrica? Prof: T da para medir com a fita mtrica. D ou no d? Alunos: D. Prof: E qual a unidade de medida da fita mtrica? Alunos: Metros. Prof: Metros ou centmetros, mas ns vamos usar o metro como a parede um pouquinho grande n. Mas e se eu chegar para a pessoa e falar assim: deu cinco metros, a pessoa vai imaginar o tamanho certo, ou ser que no? Psiu. Ser que se eu falar para ele cinco metros a pessoa vai imaginar o tamanho certo ou no? Alunos: No. Prof: O metro sempre igual? O metro, o tamanho do metro se eu meo...O tamanho do metro se algum de vocs for medir sempre do mesmo tamanho? Alunos: Nao. Prof: Tijolo no sempre do mesmo tamanho, ser que o metro sempre do mesmo tamanho? Um metro tem sempre o mesmo tamanho. Que mais que eu posso usar para medir essa parede? Alm do metro e do tijolo? Alunos: Palmo. Prof: Palmo que a medida da mo da gente. Ento se eu medir com a mo: deu sessenta palmos! A eu falo assim: olha a parede da minha sala deu sessenta palmos. Como que ela vai ter a noo de quantos palmos, de qual o tamanho correto? Nesta hora a professora chamou a frente um aluno e pediu que o mesmo abrisse sua mo para que os colegas pudessem observar a diferena de tamanho entre a sua mo e a dela (professora). Alunos: Risos... Prof: Olha o tamanho do palmo do Rui, ser que d a mesma quantia?

Alunos: No. Prof: Por que ser? Alunos: O tamanho... Prof: Pelo tamanho, ento t. uma medida que eu posso utilizar. Qual outro tipo de medida que eu podia usar para medir a parede? Aluno: Polegada. Prof: Heim? Aluno: Polegada Prof: Polegada com o dedo n. Polegada uma medida com o dedo. E ser que se eu medir em polegada, vai ser um pouquinho difcil porque a parede um pouco grande. A gente sofre um pouquinho mais mede. Ser que se eu chegar para algum e falar assim: deu por exemplo, cento e cinqenta polegadas, ser que a pessoa vai ter noo da medida certa? Que que vocs acham ele vai sabe certinho qual o tamanho? Aluno: Vai s voc medir o seu dedo com o dedo de quem mediu... Prof: ! s eu medir o seu dedo no dedo de quem mediu e ele vai saber! Ento existe uma diferena a, no existe? Ento o que eu quero de vocs o seguinte ... Vocs vo , sabe da medida a pra mim d prpria carteira de vocs. Em palmo eu quero saber a largura da carteira de vocs. Para isso guardem o material embaixo da carteira. Todos os alunos tiraram as medidas em palmos de suas carteiras. Prof: Eu vou d um tempinho para todo mundo falar quanto deu, somente em palmo. Voc quanto deu? Aluno: Trs. Prof: Voc? Aluno: Trs e meio. Prof: Trs e meio. O outro? Aluno: Trs e meio. Aluno: Trs mais um pedacinho. Aluno: Trs e meio. Aluno: Trs. Aluno: Trs e meio. Aluno: Trs e um pedacinho. Aluno: Trs. Todos falaram suas medidas. Prof: Ento a maioria deu mais ou menos a mesma medida. A nossa amiga aqui falou assim que deu trs e meio. S que o meu no deu nem trs palmos. Ser que de algum deu errado? Aluno: que a tua mo maior que a dela! Prof: que minha mo maior que a dela certo! Essa unidade de medida que eu falei e que o palmo e que j foi usada a muito tempo, tem uma diferena no tamanho. J imaginaram se eu for comprar tecido... A eu v pedir l...Suponha que eu vou comprar uma toalha de mesa, vou medir quantos palmos d. Deu dez palmos. A eu vou na loja e a minha amiga que t l vendendo. A eu falo para ela assim: Eu preciso de dez palmos daquele tecido que eu gostei. A ela vai l, pega o rolo de tecido e mede dez palmos. A ela vai cortar, vende pra mim e eu pago bunitinho. Chego em casa que que vai acontecer com a toalha que eu comprei? Alunos: Vai ficar grande ou pequena. Prof: Ela a vendedora. (pega uma aluna na sala) que que vai acontecer? Alunos: A toalha vai ficar pequena.

Prof: Como ser que eu vou saber o tamanho da toalha. Eu preciso que a toalha tenha dez palmos, certo! Aluno: Ela tem que faz outra... Prof: Eu vou medir aqui no quadro a medida dos dez palmos (marcou no quadro a medida de seus dez palmos). Um, dois, trs, ....., nove, dez. Ento a minha toalha tem que ser deste tamanho aqui. Eu que tenho a mesa eu que vou saber. A eu v na loja e v fala a medida que eu sei. A ela vai medir. Vem c Loressa (marcou no quadro a medida dos dez palmos da aluno). Um, dois trs,..., nove, dez. Que que aconteceu com a toalha? Alunos: (comparam visualmente as medidas) Vai ficar pequena. Prof: Vai ficar pequena. Qual o problema que eu v ter? Aluno: Voc tem que medir dez palmos da sua mo! Prof: Dez palmos da minha mo, porque minha mo maior que a dela. Quem sai no prejuzo? Alunos: Voc. Prof: Eu saio no prejuzo e v perder a toalha. Essas medidas a dependendo do tamanho do palmo da pessoa elas do certos probleminhas para a gente. Ser que se eu medir em centmetros... Vamos pegar uma rgua e medir o tamanho da carteira de vocs agora. Quem no tiver rgua pega emprestado com algum. Aps algum tempo... Prof: Agora todo mundo vai falar a medida que achou. Comea por aqui, qual a medida? Aluno: Cinqenta e sete e uns pedacinhos. Aluno: O meu deu sessenta. Aluno: Cinqenta e nove. Aluno: Cinqenta e oito. Prof: (um aluno estava medindo errado) o lado maior, mede de novo por favor. Aluno: Cinqenta e nove. Aluno: Cinqenta e oito. Aluno: Cinqenta e oito. Alunos: Sessenta. Todos os alunos disseram suas medidas. Prof: A medida de todo mundo deu mais ou menos entre cinqenta e oito e sessenta. Eu vi algumas pessoas medindo, comeando pelo Rui. A gente vai ter que tirar um tempinho daqui a pouquinho para ver direitinho como medir e de onde comear. O que importa que a medida fica mais exata porque t todo mundo medindo por um mesmo tamanho, t. E como a gente t medindo com a rgua e d mais que uma rgua, na hora que a gente vai trocar de lugar (a rgua) que t dando diferenas nas medidas. Eu quero saber de vocs quem que tem fita mtrica em casa ou quem tem a trena? Aluno: Eu tenho os dois. Prof: Amanh eu quero que vocs tragam a fita mtrica pra gente poder usar em sala de aula. Essas medidas todas que ns estamos falando so as medidas de comprimento, que ns j falamos ontem. Tem vrias outras medidas n. Vamos pensar a massa das pessoas o peso ela pode ser medida com rgua, fita mtrica ou trena? Alunos: No. Prof: No, ela medida com a balana. E qual a medida que a balana usa para saber? Alunos: Quilo. Prof: Quilograma ou tambm gramas. E todo mundo sabe qual a massa de seu corpo? Aluno: Sei, mas eu no gosto de falar para ningum.

Prof: Tem gente que sabe e no gosta de falar, isso normal. Isso vai da pessoa t. Ento a pessoa fala se ela quer, tem gente que no se importa. Alunos: Trinta e oito, vinte e oito,... Prof: Ns usamos esse tipo de medida para medir os alimentos, como ns vimos ontem no pacote de arroz, no pacote de caf que geralmente marca l quantas gramas tem certo! Ento para cada coisa se eu for medir existe uma unidade diferente e existe um instrumento para medir, certo. Porque que quando a gente fala em medida a primeira coisa que ns vamos falar a medida de comprimento ser? a que mais conhecemos, mas vocs precisam lembrar que no s esse tipo de medida que existe. Existem vrios deles. E algum sabe me dizer quantos centmetros tem um metro? Alunos: Cem. Prof: Cem centmetros. E quantas gramas tem um quilograma? Um quilo ou quilograma tem quantos gramas? Alunos: Mil. Prof: Tem mil. Um quilmetro tem quantos metros? Alunos: Mil. Prof: Mil metros. E assim por diante, algumas medidas so maiores, outras menores. Quem maior um quilmetro ou um metro? Alunos: Quilmetro. Prof: Metro ou centmetro? Alunos: Metro. Prof: Centmetro ou quilmetro? Alunos: Quilmetro. Prof: O litro ou o ml Alunos: O litro. Prof: Quantos ml eu preciso para completar um litro? Alunos: Cem. Prof: Cem ml d um litro? Alunos: No, mil. Prof: Mil ml d um litro certo! E ento quando ns vamos ao mercado comprar alguma coisa tem l dois pacotes de bolacha, tamanhos diferentes, um tem trezentos gramas e o outro tem duzentos gramas. A... Aluno: Prof. Prof: Fala. Aluno: Um carro a lcool o outro a gasolina com dois litros qual gasta menos? Prof: Depende muito do carro, tem carro que anda mais. Depende se a lcool ou gasolina, se o carro mais novo ou mais velho, depende. Geralmente o carro a lcool gasta menos, depende a distncia. O que ajuda o preo. O que t acontecendo, por exemplo, com o papel higinico o rolo tinha quarenta metros. Aluno: Oloco! Prof: . Sabe aquele rolo que vem todo enrolado o papel. Ele tinha quarenta metros. A nestes tempos atrs para no aumentar o preo eles deixaram o mesmo preo e o que fizeram com o rolo de papel? Alunos: Diminuram. Prof: Diminuram o tamanho para trinta metros. A pessoa vai l paga o mesmo preo, mas a quantidade menor. A barra de chocolate a um tempo atrz no muito tempo era duzentos gramas. Agora ? Aluno: Cem. Prof: Vocs no sabem quanto tem uma barra de chocolate? Aquela barra de chocolate assim (faz gesto com a mo) a mdia. Era duzentos gramas, agora ? Aquela mais comum? Ningum de vocs come chocolate? Alunos: Come.

Prof: E vocs nunca olharam quantos gramas tem? Alunos: (os alunos chutaram vrios valores) noventa e quatro gramas, cinqenta gramas... Prof: Tem aquelas pequenininhas mas eu quero saber...O quinta srie! Eu quero saber...Posso falar? Vocs vo pesquisar para mim quantas gramas tem aquela barra que desse tamanho (mostra com gesto), mdia. Eu quero que vocs comecem a prestar ateno nas coisas, nas medidas que elas tem, nos preos. Se a gente no ficar de olho, alm da gente levar prejuzo a gente leva a pior. como a caixa de sabo em p, por exemplo, as vezes s vai comprar tem umas que so mais baratas s que tem bem menos sabo que a outra. Tem que tomar cuidado com isso tambm. E as embalagens tem que ter l a quantidade. Se alguma coisa liquida tem que ser medida em litros ou ml. Se alguma coisa que a gente compra em quilogramas tem que ter medida. Agora o que ns vamos fazer. Ns vamos fazer algumas atividades que usem isso tambm e que use alguma coisa de medidas pra gente entender melhor, ir perguntando alguma coisa. E para amanh no esqueam a fita mtrica e a trena para tirar as medidas da sala t. De carteira, de parede, de altura, de um monte de coisa. Exerccios: 1)Qual a sua altura? Qual a sua massa? 2)Nas colunas seguir voc tem o nome de algumas unidades de medida (coluna da esquerda) e o nome de algumas grandezas (coluna da direita). Em seu caderno relacione unidades de medida e grandezas. Em alguns casos a mais de uma unidade de medida que pode ser relacionada a cada grandeza. Unidades de medida a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) Quilmetro/hora (Km/h); Minuto (min); Grau Celsius (C); Hora (h); Quilograma (Kg); Metro (m); Segundo (s); Grama (g); Litro (l); Metro quadrado (m) Grandezas ( ) rea ( ) Capacidade ( ) Comprimento ( ) Massa ( ) Temperatura ( ) Tempo ( ) Velocidade

3) Voc sabe dizer quantos minutos h em uma hora? E quantos segundos h em um minuto? E quantos segundos h em uma hora? 4) Leio o texto a seguir e faa as atividades propostas:

O tempo algo que no conseguimos compreender inteiramente. Sentimos sua passagem, mas no sabemos dizer exatamente o que . Essa falta de compreenso sobre o tempo no nos impede de medi-lo ou de fazer referncia a ele. Freqentemente dizemos frases do tipo: Faltam 10 dias para o meu aniversrio, Quando cheguei ao cinema fazia 15 minutos que o filme havia comeado, No vejo Paula a mais de um ano, Contei trs batidas no corao durante a queda de uma pedra. Nessas afirmaes foram mencionados intervalos de tempo correspondentes a um ano, a um dia, a um minuto, e ao batimento cardaco.

Sempre que quisermos medir o tempo, devemos escolher um fenmeno peridico qualquer, isto , que se repete regularmente, e comparar a durao desse fenmeno com a do acontecimento estudado. Temos um relgio dentro do nosso prprio corpo, o corao! Voc sabe quantas batidas o corao d em mdia por minuto? f) Utilize um relgio que tenha o ponteiro de segundos e conte o nmero de pulsaes que seu corao d em um minuto. Se voc no souber como se faz essa contagem, pergunte a seus professores que eles podero indicar os procedimentos necessrios. g) Repita essa experincia mais vezes para verificar o nmero encontrado. h) Nas diferentes experincias verifique o nmero mais freqentemente encontrado e compare com o de seus colegas. i) Pergunte ao seu professor de Cincias ou de Educao Fsica qual o nmero de pulsaes mais freqentes em jovens de sua idade. Depois compare esse nmero com o seu nmero de pulsaes. j) Calcule o nmero de batidas que seu corao d, em mdia, em uma hora. 5) Se um copo tem capacidade de 250 ml, quantos copos de gua sero preciso para encher uma garrafa de 1 litro? 6)Em seu caderno escreva como se lem as medidas abaixo: f) Altura de Jlia: 1,52 m g) Comprimento da mesa: 1,25 m h) Capacidade do tanque: 55,64 l i) Peso de Maria: 44,528 Kg j) Uma colher de sal: 2,138 g 7) f) g) h) i) j) Paulo fez ginstica durante 1/5 de hora. Esse tempo corresponde a: 24 min 20 min 18 min 12 min 6 min

8) A distncia entre duas cidades 85,6 Km. Que distncia devero percorrer dois amigos que decidiram encontrar-se bem no meio do caminho? 9) Num frasco de xampu est escrito: 350 ml. Juntando o contedo de trs frascos desse xampu, podemos dizer que: a) teremos exatamente um litro de xampu; b) teremos pouco mais que um litro de xampu; c) teremos pouco menos que um litro de xampu; d) teremos 3,5 cl de xampu; e) teremos 35 dl de xampu. A professora pediu que os alunos resolvessem em casa tambm os exerccios abaixo: Exerccios 1) Faa a estimativa para as medidas abaixo e diga se maior ou menor que um metro. a) A medida da cintura; b) A medida entre as pontas dos dois dedos indicadores das mos da professora quando ela est de braos abertos (em forma de cruz);

c) A largura da porta da sala de aula; d) A altura da porta da sala de aula; e) Utilizando um instrumento de medida, verifique se suas estimativas foram razoveis. 2) possvel calcular a medida sem medir? Qual a medida da torre da Igreja se a altura da rvore de 2,5 metros? (calcular a medida da Igreja observando o desenho do livro e verificando por meio do mesmo quantas rvores cabem na Igreja.) 3)Veja a figura e indique o comprimento da barra AB (figura no livro indicando a medida com a rgua) 4) Faa a estimativa da medida da linha abaixo e depois utilize a rgua para conferir. (desenho no livro) 10) Observando o quadro abaixo podemos afirmar que o nmero de passos que a formiga precisa dar para cada novo salto do canguru : a) 20 b) 56 c) 70 d)140 e) 280

01 Salto de Canguru = 04 Saltos de Coelho 01 Salto de Coelho = 05 Saltos de Sapo 01 Salto de Sapo = 14 Passos de Formiga

6) Marcos foi passear com seus dois filhos, Celso e aninha, nua trilha do parque florestal. Para cada passo de Marcos, celso d 02 passos e aninha 03. Se no passeio Marcos der um total de 100 passos, quantos passos dar cada um de seus filhos? Copie o esquema abaixo no caderno e complete-o representando o que ocorre.

Nmero de passo de Marcos Nmero de passos de Aninha Nmero de passos de Celso

0 0 0

01

02

03

04

05

10

20

50

100

7) Examinando uma fita mtrica, indique a que medida, em centmetro, correspondem: a) b) c) d) e) 1m 1/2 m 1/4 m 1/5 m 1/8 m f) 3/4 m g)1/10 m

8) Copie esta tabela em seu caderno e estime as medidas nela solicitadas, depois por meio de instrumentos (rgua, fita-mtrica, etc), avalie se suas estimativas foram razoveis.

Estimativa Largura da carteira Largura do caderno Largura da porta Comprimento da sala de aula Comprimento do lpis Altura do quadro de giz Sua altura Sua cintura Sua mo Seu p Seu brao Sua perna

Real

Aula do dia

25/05/05

5 srie professora B

Na semana anterior a professora fez uma atividade com vrios tipos de caixas e latas e explorou por meio de desenhos, pinturas e por meio do prprio manuseio dessas caixas o que eram faces, arestas e vrtices. Prof: Na semana anterior... eu comecei...Semana passada, na aula anterior a gente usou caixinha, lata... eu vou estar falando algumas coisas sobre elas, certo! O que ns falamos sobre as caixas por exemplo? Alunos: Faces, vrtices, aresta... Prof: Ns falamos sobre aresta... Alunos: Faces, vrtices... Prof: Faces, vrtices... o que mais? Alunos: Lado. Prof: O que face mesmo? Alunos: Lado. Aresta quina! Prof: Como que so as faces de uma caixa? Aluno: Retngulo... Prof: Eu quero saber qual o formato da face que vocs podem ver na figura? Alunos: Retngulo, quadrado, tringulo... Prof: Pode ser retngulo, pode ser quadrado, pode ser tringulo. Ento as faces podem ser desses formatos. A, ... ns podemos saber quantos lados tem a caixa, contando esses quadrados e esses retngulos. O que que so as aresta mesmo? Alunos: So as quinas, as linhas... Prof: Que linhas? Essas aqui? (a professora mostra em uma caixa) Alunos: . Prof: E o que que so os vrtices? Alunos: As pontas! Prof: So as pontas. Agora uma pergunta importante: Isso daqui o que?(a professora pergunta mostrando na caixa o que quer que os alunos nomeiem) Alunos: Lado. Prof: E isso aqui? Alunos: Face.

Prof: Eu posso dizer que a aresta o que? Alunos: Vrtice. Prof: Vrtice, vocs me disseram que isso aqui! T mas pensa bem, pra mim ter uma aresta, pra mim formar uma aresta o que que eu preciso ter? Alunos: Faces... Prof: Duas... Alunos: Faces... Prof: Duas faces? Alunos: Juntas. Prof: Eu preciso ter duas faces juntas. Ento eu posso dizer que uma aresta o encontro das duas faces? Alunos: Pode. Prof: Posso. E como o nome dessa ponta mesmo? Alunos: Vrtice. Prof: A pra mim ter um vrtice o que que eu preciso ter? Alunos: Duas faces. Prof: Eu preciso ter trs arestas. essa aresta aqui, essa aresta aqui e essa aresta aqui.(a professora mostra na caixa) Eu quero que olhem pra c porque eu estou mostrando na caixinha e eu acho que talvez seja mais fcil de entender, t. Eu tenho notado que trs arestas se encontraram e formaram o vrtice, ento eu posso dizer que o vrtice o que? Alunos: o encontro de trs arestas. Prof: o encontro de trs arestas. Vocs sabem o que uma pirmide no sabem? Quais as caractersticas de uma pirmide? Alunos: Triangular.... Prof: As faces laterais elas se encontram no mesmo lugar. Esse mesmo lugar tambm chamado do que? Alunos: Vrtice. Prof: De vrtice. E o que mais que tem na pirmide? Como que so essas faces da pirmide? Alunos: So triangular. Prof: So triangular. Tem a parte de baixo no tem, que se chama base. Com pode ser a base de uma pirmide? Alunos: Quadrada, triangular... Prof: Pode ser quadrada, triangular, o que mais? Hexagonal. O que hexagonal? Alunos: Seis lados. Prof: Seis lados. Pode ser pentagonal. O que pentagonal? Alunos: Cinco lados. Prof: Porque o Brasil j foi pentacampeo na copa do mundo? Alunos: Porque ganhou cinco vezes. Prof: E, a eu quero saber uma coisa de vocs. Vocs me disseram que um vrtice o encontro de trs arestas, certo! Verdade ou mentira? Alunos: Verdade! Prof: Verdade. Vendo uma pirmide de base triangular, vocs conseguem imaginar? L no livro de vocs na pgina cento e vinte e oito tem uma pirmide de base triangular. Olhem o vrtice que est em cima. Quantas arestas so necessrias para formar um vrtice? Alunos: Trs. Prof: Trs. Ento continua sendo verdade o que vocs falaram pra mim? Alunos: Sim. Prof: Continua, lgico. Tem a pirmide de base quadrada, to vendo ela l. A segunda. um quadrado a base no ? To vendo ela l? Alunos: Tamo. Prof: A segunda um quadrado a base, no ?

Alunos: Prof: Pra ter o vrtice, aquele l de cima, quantas arestas se encontraram? Alunos: Quatro. Prof: Ento eu posso dizer que s trs arestas que formam um vrtice? Alunos: No. Prof: No. Podem ser trs, mas pode ser quatro tambm. Vocs no tem tambm l uma pirmide de base pentagonal? Quantas arestas foram preciso para formar o vrtice de cima? Alunos: Cinco. Prof: Ento vrtice... Aluno: o encontro de trs ou mais arestas... Prof: Vrtice o encontro das arestas. Podem ser trs arestas ou mais, tudo bem? Alunos: Tudo. Prof: Ento vai depender da base para sabermos quantas arestas iro formar o vrtice. (Neste instante os alunos conversam entre si e uma aluna conversa com a professora) Olhem a Joice chegou numa concluso. Fale bem alto para os demais entenderem e ver se concordam. Um, dois, trs. Fala Joice bem alto, t. Aluno: ... Prof: Do jeitinho que voc falou pra mim. Voc falou assim se eu juntar... Aluno: Se eu juntar ...os ladinhos eles formam as arestas. Prof: Se eu juntar as... Alunos: Faces. Prof: Se eu juntar as faces elas formam a aresta. Lembrando que existem vrios formatos, certo! Alunos: Certo. Prof: Vocs lembram como eu chamo uma caixa? E Porque? Alunos: Paraleleppedo. Prof: Por causa dela ser um paraleleppedo, mas eu posso chamar ela do que? Aluno: Cubo. Aluno: Poliedro Aluno: Bidimensional. Prof: Que que um cubo? Alunos: uma caixa com lados iguais! Prof: uma caixa que tem todas as faces... Alunos: Iguais. Prof: Que significa faces iguais? Significa um? Alunos: Quadrado. Prof: Qua... Alunos: ..Quadrado. Prof: Ento quando eu tenho uma caixa que todas as faces so quadradas, ou seja, todos os lados so iguais, eu tenho um cubo. Mas teve outras pessoas que falaram outros nomes. Paraleleppedo e o que mais? Alunos: Paraleleppedo, poliedro e bidimensional. Prof: Poliedro e figuras bidimensionais. Lembra que eu falei outro dia. Isso porque tem largura, comprimento e altura e se eu colocar alguma coisa aqui dentro eu consigo encher ela no consigo? Alunos: Sim. Prof: Qualquer coisa liquida gua, suco e outras coisas. A vocs tem algumas atividades para fazer, pensando nessas coisas e nesses nomes diferentes que ns comeamos a estudar e que vocs j esto com eles na ponta da lngua. Peguem o material e comecem a fazer. Depois a gente vai conferir. Eu quero que vocs se precisarem perguntem e tirem as dvidas tudo bem? Ento vamos l.

Nesta hora os alunos comearam a fazer as atividades do livro propostas pela professora. Exerccios: 1) Indique objetos cuja forma lembre: Um cubo; Uma pirmide; Um paraleleppedo.

2) A contagem dos vrtices (V), faces (F) e arestas (A) de poliedros nos leva a descobrir interessantes relaes numricas entre esses elementos.

a) Copie a tabela abaixo em seu caderno e complete-a. Em seguida responda as questes. POLIEDRO Pirmide de base triangular Pirmide de base quadrada Pirmide de base pentagonal Pirmide de base hexagonal b) Existe alguma relao entre o nmero de lados do polgono que base da pirmide e o nmero de seus vrtice? Qual? c) Existe alguma relao entre o nmero de lados do polgono que base da pirmide e o nmero de suas faces? Qual? d) Existe alguma relao entre o nmero de lados do polgono que base da pirmide e o nmero de suas arestas? Qual? e) Voc observou alguma outra curiosidade numrica nessa tabela? Qual? f) Existe alguma relao entre a soma de vrtices e faces e o nmero de arestas? Qual? 3) Em seu caderno, complete a tabela abaixo e responda s questes. POLIEDRO Cubo Paraleleppedo Prisma de base triangular Prisma de base pentagonal Prisma de base hexagonal V F A V F A

b) Existe alguma relao entre o nmero de lados do polgono que base do prisma e o nmero de seus vrtices? Qual? c) Existe alguma relao entre o nmero de lados do polgono que base do prisma e o nmero de suas faces? Qual? d) Existe alguma relao entre o nmero de lados do polgono que base do prisma e o nmero de suas arestas? Qual? e) Existe alguma relao entre a soma de vrtices e faces e o nmero de arestas? Qual?

Aula do dia 21/06/05

5 srie professora B

Nesta aula a professora introduziu o conceito de frao por meio de atividades envolvendo dobraduras e recortes em papel.

Prof: Nesta aula vamos trabalhar com dobraduras, porm temos que tomar cuidado quando formos recortar, dobrar, colar e acertar as pontas. Pequem a folha de vocs e dobrem assim. (a professora ia fazendo as dobraduras e mostrando aos alunos para que fizessem o mesmo) Alunos: Professora! Prof: Pera a! Alunos: Dobra! Prof: No precisa passar a unha para ela no ficar toda torta, s passa os dois dedos assim bem firmes que ela j dobra t. Vamos precisar de rgua. Que que a gente tem na mo quando faz isso com a folha? Alunos: Duas partes. Prof: Uma folha. A partir do momento em que eu dobrei eu continuo com uma folha inteira? Alunos: No! Prof: No! Eu no tenho uma folha inteira na minha mo? Alunos: Tem. Prof: Eu tenho. S que a folha inteira ela t marcada e isso faz com que ela fique repartida em duas? Alunos: Partes. Prof: Se eu pega ela dobrada eu vou estar vendo uma parte s. O que que isso? Que que eu tenho, que parte da folha eu tenho aqui? Alunos: Um retngulo. Prof: Um retngulo. Mas assim eu quero saber quanto da folha eu tenho aqui. Uma parte n! Alunos: Metade. Prof: Metade. Como que eu posso dizer que eu fiquei com metade da folha usando nmeros? Alunos: Um e meio. Prof: Um e meio? Alunos: Um vrgula cinco! Prof: Um vrgula cinco uma folha e metade da outra. Alunos: Um tracinho dois. Prof: Isso! (a professora escreve no quadro) Alunos: frao. Prof: frao. Porque que eu coloquei dois em baixo e o um em cima e no fao diferente? Aluno: Porque frao. Alunos: Haaaaaar! Prof: O quinta srie sem palhaada. Eu tinha feito uma pergunta porque que eu coloquei o dois em baixo e o um em cima e no ao contrrio? Aluno: Porque uma folha e dois lados. Prof: Ento o que vai embaixo o total de partes que eu tenho, n. Aluno: a quantidade de pedaos. Prof: Agora depois disso. Se eu dobrar a folha dessa maneira. Alunos: Vai ter um quarto. Prof: Bom vamos observar que nmero que eu tinha aqui no comeo. Que figura eu tenho agora? Alunos: Um retngulo. Prof: Eu dobrei na metade da folha e fiquei com o retngulo, dobrei novamente e que figura formei? Alunos: Um retngulo. Prof: Eu continuei com um retngulo, s que menor. Eu dobrei de novo...

Alunos: Retngulo. Prof: Retngulo de novo, agora se eu olhar s pra essa parte da maneira que t eu tenho uma parte no tenho? Alunos: . Prof: Mas uma o que? Alunos: Um quarto? Prof: Porque um quarto? Alunos: Porque voc dividiu em quatro partes e pegou s uma. Prof: Essa folha agora est dividida em quatro partes. a mesma folha de antes? Alunos: . Prof: Aumentou o tamanho dela? Alunos: No. Prof: A folha continua do mesmo tamanho. O que foi que diminuiu? Alunos: As partes. Prof: As partes que eu pequei. Ento antes eu tinha um pedao desse, agora o pedao que eu estou pegando desse tamanho. Por isso a mesma folha. A mesma folha que eu tinha s que agora dividida em quatro partes. Mas se eu pegasse isso daqui de novo que que eu teria aqui? Alunos: Dois quartos. Prof: Eu tenho duas partes aqui certo! Como que eu represento essas duas partes? Alunos: Dois quartos. Prof: Dois quartos. Porque dois quartos? Porque das quatro partes eu to pegando duas. Se eu pegasse essas duas e mais uma daqui de cima. Alunos: Um tero. Alunos: Trs quartos. Prof: trs quartos ou um tero? Ento o seguinte: em quantas partes eu tinha dividido a minha folha? Alunos: Quatro. Prof: Eu pequei as duas de baixo e mais uma dessa, ento ela continua dividida em quatro e eu estou querendo quantas partes? Alunos: Trs. Prof: Um tero seria se eu tivesse dividido a folha em trs, mas eu continuo com a mesma, eu no dividi diferente. Ento trs quartos. E se alm daqueles dois de baixo eu pegasse esse daqui e mais esse. (a professora falava sempre mostrando em sua folha) Alunos: Quatro quartos. Prof: O que que eu posso falar desses quatro quartos? Aluno: Voc pegou todas as partes... Prof: Ento se eu pegar as quatro partes o que que eu vou ter ? Alunos: Quatro quartos Prof: Eu posso dizer que tem um inteiro? Alunos: Pode. Prof: Alm disso se eu dividir de novo, mais uma vez. Que figura eu posso dizer que tenho agora? Alunos: Um retngulo. Prof: Um retngulo. Ser que vai d quadrado? Alunos: No Aluno: Vai Prof: Se eu for abrir essa folha. Eu fiquei com quantos pedaos? Alunos: Oito. Prof: Oito. Como que eu chamo, como que eu represento com numerais esse pedao? Alunos: Retngulo. Prof: Como que eu represento esse pedao com numerais?

Alunos: Um oitavo. Prof: Com numerais? Alunos: Um oitavo. Prof: Porque um oitavo? Alunos: Porque das oito partes voc pegou uma. Prof: Como que eu represento isso aqui ? (mostra na folha) Alunos: Dois oitavos. Prof: Dois oitavos. E isso daqui? Alunos: Quatro oitavos. Prof: Quatro oitavos. E se eu deixasse uma dessas aqui? Alunos: Trs oitavos. Prof: A gente parou l nos quatro oitavos, que seria essa folha dessa maneira. E se tirasse um desses.... Se eu tirasse uma das partes eu ficaria com trs oitavos. Alm disso, se eu pegasse essas quatro aqui e mais uma desse lado, que que eu teria? Aluno: Cinco oitavos. Prof: Cinco oitavos. E se eu fosse aumentando cada vez mais aqui, o que que eu teria? Alunos: Seis oitavos, sete oitavos, oito oitavos... Prof: Sete oitavos, oito oitavos. Que que eu posso falar desse oito oitavos ? Alunos: Que uma folha. Prof: Que igual a uma folha inteira. Ento se eu quiser pegar o todo eu tenho que pegar oito oitavos para obter a folha inteira. E o que que eu posso falar...Aqui eu tenho quatro oitavos certo!(Mostra na folha a outra diviso feita anteriormente) Que que eu posso falar desse quatro oitavos com o que eu j tive antes, desses outros que j comentamos? Aluno: Um meio. Prof: Meia folha no foi? Ento esse quatro oitavos eu posso dizer que tem alguma coisa haver com esse meio? Alunos: . Prof: E o que que um meio? Aluno: Metade da folha. Prof: Continua sendo a metade da folha, ou seja, os dois representam a mesma... Aluno: ... coisa. Prof: Se eu tivesse dinheiro, uma nota de dez reais ou duas notas de cinco. Existiria alguma diferena nisso? Alunos: No. Prof: A diferena que voc mais nota que cada nota tem um valor menor mas se eu juntar as duas eu vou obter o valor de uma de dez, n. Ento coisas diferentes representam a mesma coisa. Alm disso ao invs de duas de cinco eu poderia ter quantas de um? Aluno: Dez. Prof: Cinco de dois ou dez de um. Tudo isso daria pra mim dez reais. o que acontece com quatro oitavos e um meio. So a mesma coisa em quantidades diferentes. Existe mais alguma coisa aqui que vale metade? Aluno: Sim. Prof: Daqueles que ns j vimos. Alunos: Dois quartos. Prof: Dois quartos. Ento um meio, dois quartos e quatro oitavos, todas elas so metade da folha, certo. Alunos: Certo. Prof: Cada uma das partes da folha que agora estou so partes.... Alunos: Iguais. Prof: Iguais. No poderia dividir mais isso. No porque a gente no dobrou direitinho, mas se tivesse cuidado dobrasse direitinho. Eu quero que vocs peguem o lpis e pintem uma metade da

folha. Aluno: S uma? Prof: Uma metade da folha. a nossa folha no total foi dividida em oito t. Vocs vo ter que pintar metade dela. Quantos pedacinhos vocs vo pintar? Alunos: Quatro. Prof: Quatro pedacinhos, pode ser da mesma cor. Vamos l, todo mundo trabalhando pintando da mesma cor. Olha esta no final dessa aula, vocs podem continuar pintando, avisem quem faltou para fazer em casa. Na prxima aula tragam dobrada no meio certo, ns vamos usar... vai ficar assim por enquanto, na prxima aula ns vamos utilizar essa folha. Coloquem no meio do caderno para no esquecer na prxima aula. Revisando hoje algumas coisas sobre a parte da geometria, alguns conceitos importantes sobre as caixinhas trazidas em sala quem lembra? As partes, os elementos da caixinha do paraleleppedo? Tem trs dimenses altura, largura e comprimento. Tem arestas, tem vrtices e tem faces. Como que agente pode falar que a face. O que as fa... as arestas e no as faces? Aluno: So as partes ... do ... Prof: exatamente a linha que junta duas? Alunos: Faces. Prof: Ou seja, so o encontro de duas faces. O que que um vrtice? Alunos: o encontro de trs arestas. Prof: o encontro de trs arestas, s trs arestas? Alunos: No. Prof: Pode ser mais de trs. Lembra que a gente viu as pirmides quando tem quatro aresta, cinco arestas, seis arestas. ... quando eu tenho uma caixa formada s por quadradinhos que nome que ela recebe? Alunos: Cubo. Prof: Cubo. Quando eu tenho uma caixa formada por quadrados e retngulos que nome que ela recebe? Alunos: Paraleleppedo. Prof: Quantas outras figuras existem alm do cubo e do paraleleppedo? Alunos: Prisma. Prof: O prisma e o poliedro que que um poliedro? Aluno: So figuras de trs dimenses. Prof: So figuras tridimensionais, ou seja, tem trs dimenses que so? Alunos: Altura, largura e comprimento. Prof: Se eu quiser encher essa figura com alguma coisa com gua ou outra coisa d. Eu consigo encher um tringulo com areia? Alunos: No. Prof: Eu no consigo encher, eu no tenho a parte de dentro ele s tem duas dimenses, tringulo, quadrado, retngulo. Aluno: Pirmide! Prof: Agora pirmide eu posso encher? Alunos: Pode. Prof: Ela tem altura, largura e comprimento? Alunos: Tm. Prof: Ela tm trs dimenses. Eu posso encher ela com alguma coisa? Alunos: Pode. Prof: Sim. Ela formada por o que? Por quais figuras geomtricas? Alunos: Tringulo, quadrado... Prof: Tringulo, quadrado. Aluno: Pode ser tringulo, tringulo! Prof: Pode ser tringulo, tringulo. Pode ser pentgono.

Alunos: Hexgono. Prof: Hexgono. O que que diferencia uma pirmide de um cone? Alunos: Porque uma pirmide assim....(mostra com a mo). Prof: Porque a base do cone um crculo e isso faz com que parte lateral dele fique arredon... Alunos: ..dada. Prof: Essas figuras que so arredondadas como o cone ns chamamos de corpos redondos. Se eu colocar ele deitado ele consegue rolar? Alunos: Consegue. Prof: E a pirmide. Se eu colocar a pirmide deitada ela consegue rolar? Alunos: No. Prof: A pirmide formada somente por? Alunos: Poliedros. Prof: Ser que pirmide formada por poliedros? Alunos: No. tridimensional. Prof: tridimensional, mas ela formada por figuras geomtricas que so os tringulos e podem ser o quadrado, pentgono e assim por diante. O que poliedro. Ns vimos l, algum lembra? Aluno: Slidos geomtricos... Prof: So slidos geomtricos, formados por polgonos. E o que que so os polgonos? Alunos: As figuras geomtricas, quadrado... Prof: Quer dizer que pra fechar o slido ou para fechar a caixinha eu s tenho figuras geomtricas. Pra fechar o cone eu tenho s figuras geomtricas? Alunos: No. Prof: No, porque uma parte do cone no uma figura geomtrica ele tem o formato diferente. Alunos: Que que cone? Prof: Sabe o chapuzinho de festa. Alunos: H, eu sei. Prof: Se eu fechar bem aqui e cortar essa parte de baixo eu teria um cone. Ele arredondado nessa parte de baixo, certo. Se eu for desenhar ele no papel ele vai parecer um tringulo, mas ele no tringulo, pois tem o formato arredondado. Mas voltando ao poliedro. Algum aqui falou que era figura tridimensional, isso n. Fala... Aluno: um slido geomtrico formado por figuras geomtricas. Prof: Ento o cone pode ser chamado de poliedro? Aluno: Sim... No. Prof: Ele uma figura tridimensional, mas ele no um poliedro porque essa parte do cone bem arredondada no uma figura geomtrica. Ento ele uma figura tridimensional, mas ele no tem s figuras geomtricas pra fechar ele. A gente tambm tinha falado de prisma. Alunos: Prisma ... tem dois lados paralelos. Prof: uma coisa que tenha dois lados paralelos. O que que so paralelos? Aluno: So lados que no se encontram. Prof: Aquela parede da sala paralela com a parede do lado? Alunos: No. Prof: No, porque elas se encontram no cantinho. Aquela parede do fundo paralela a essa? Alunos: . Prof: elas ficam do lado oposto, ou seja, cada uma de um lado e elas no se encontram. Aquela parede da porta com essa parede da janela paralela? Alunos: . Prof: Elas esto do lado Oposto e no se encontram. O piso da sala e o teto paralelo. Alunos: . Prof: Tambm no se encontram. O formato da sala o formato de um prisma. H eu no sei vocs perceberam no livro de vocs que que tem na capa? Alunos: Figuras geomtricas.

Prof: Um monte de figuras geomtricas. Essas figuras s tem duas dimenses largura e altura, n? Quais as figuras que vocs observam? Alunos: Tringulo, quadrado, retngulo, circulo. Prof: S? Crculo, quadrados, tringulos e retngulos. Qual ser que a diferena entre pirmide e tringulo algum pode me dizer? Aluno: O tringulo forma geomtrica e... Aluno: Grande coisa! (respondeu ao outro aluno) Prof: Isso daqui um tringulo certo? Uma figura que tm trs lados certo. Alunos: Certo. Prof: Se eu pegar um lado do tringulo, juntar, botar um com outro, tentar fechar eu vou obter alguma coisa? Eu vou obter o que, uma pirmide? Alunos: . Prof: Ento quando eu pego vrias, vrios tringulos, juntando um no outro eu obtenho uma pirmide, ou juntando tringulos com o quadrado. Que mais tem pra relembrar. Alunos: Prisma. Prof: Prisma, mas a gente falou de prisma j no falou? Alunos: J. Prof: ... sobre os slidos geomtricos que ns estudamos vocs tem que tomar cuidado quando olharem para uma figura que est desenha da no livro, imaginar se uma figura de trs dimenses. Imagina as partes dela eu posso formar uma bola, ela recebe o nome de corpo redondo porque ela no tem face, certo. Quando vemos figuras desenhadas no papel, as vezes no livro de vocs aparecem figuras com partes pontilhadas o que que significam os pontilhados da figura? Alunos: A parte da figura que t atrz. Prof: Indica as arestas que esto por trs e ns no enxergamos. Porque quando ns pegamos um objeto e olhamos para ele ns no o vemos de todos os lados ao mesmo tempo. Aqui vocs esto enxergando a parte de cima do meu apagador e vocs no esto enxergando esta. Ento, tem que tomar o cuidado quando observar o desenho no papel. alguma coisa a mais? No! Estou vendo que pelo que parece vocs esto sabendo. Como no apareceram dvidas na outra aula a professora retornou ao assunto iniciado na aula anterior fraes. Prof: No finzinho da aula passada tem uma folha de sulfite que ns dobramos, na metade e vimes que a juno de duas metades formam uma folha inteira. Quem no pintou tm trs minutinhos pra acabar. Um, um e meio, dois...., dois e meio, dois e trinta e cinco, dois e quarenta... (a professora estava brincando com os alunos) Alunos: No! Prof: Dois e quarenta e cinco..., dois e cinqenta e nove....., dois e cinqenta e nove virgula cinco, .... trs. Numa folha de sulfite. Ns dobramos a folha, vimos que duas partes formam uma folha inteira. A ns dobramos de novo, formamos quatro partes e ns vimos que cada parte era um quarto. Precisava de quantos quartos mesmo para ter um inteiro? Alunos: Quatro. Prof: Quantos quartos da folha? Os quartos que ns falamos so quartos de dormir? Alunos: No. Prof: Qual a diferena entre quarto de dormir e quarto da folha? Alunos: uma parte. Prof: Parte, que parte? Todas so partes. Quarto uma coisa que tem o formato de paraleleppedo, formada por quatro paredes e um cho. Depois disso, ns fizemos mais uma dobra, com essa dobra. Com essa outra dobra que ns fizemos, ns fizemos nossa folha ficar com quantas partes? Quantas partes? Alunos: Oito.

Prof: Vocs tomaram caf da manh? Alunos: No. Prof: Jantaram ontem a noite? Alunos: No. Prof: Depois que ns fizemos oito partes, que ns fizemos na outra aula. Eu pedi pra pinta metade da folha, certo! A vocs pintaram metade da folha e essa metade da folha equivale a que parte do que ns tinhamos e que agora ns temos? Alunos: Oito quartos. Prof: Oito quartos? Alunos: Quatro oitavos. Prof: Quatro oitavos. Com essa histria eu posso dizer que metade da folha que eu escrevo um sobre dois igual a quatro oitavos? Alunos: Sim. Prof: Porque? Isso porque se eu tivesse um bolo e dividisse apenas na metade eu teria meio bolo pra mim . Agora, se esse mesmo bolo eu tivesse cortado em oito pedaos, quanto mais pedaos menor ele fica no verdade? Ficam pedaos bem pequenininhos. A tem que pegar mais, pois pra mim ter a mesma metade do bolo ao invs de pegar um pedao s eu vou ter que pegar mais pedaos para ter meio bolo. Nesse caso, quatro pedaos. Olha o que ns iremos fazer agora: essa parte de cima aqui eu vou encostar ela exatamente nesta dobra do meio. Olhem o que eu fiz com a minha folha. Olhem s t dobrado na metade agora eu vou pegar o lado de cima e encostar de novo na metade , certo. E a mesma coisa com o lado de baixo. Tambm eu vou encostar ela aqui na metade e marcar a dobra. Isso. Ento , eu fiz a dobra aqui da parte de cima e a dobra da parte de baixo. Tendo feito essas dobras. Olha eu dobrei a parte de cima a eu dobrei a parte de baixo. Quantas dobras, quantos pedaos eu tenho no total? No total, no total? (enquanto a professora fazia a dobradura na folha seus alunos tambm faziam observando o que ela estava fazendo) Alunos: Oito. Prof: No total? Alunos: Dezesseis. Prof: Antes deixa eu explicar. Deixa eu explicar. Vocs pintaram quatro partes, certo? Agora vocs esto com quantas partes pintadas? Alunos: Oito. Prof: Vocs pintaram mais sem eu pedir? Alunos: No. Prof: No. que aquelas quatro de antes que foram dobradas viraram mais quatro. Ento ficou oito. Ficou pedaos menores. Que que a gente pode dizer ento...quantas partes vocs teriam que pegar agora para ter metade da folha que pintaram? Alunos: Oito. Prof: Oito no meio de quantos? Aluno: Oito Aluno: Oito no meio de dezesseis. Prof: No total dezesseis no ? Ns j vimos que meia folha igual a quatro oitavos e ns vimos agora que igual a oito dezesseis avos. ou no ? Alunos: Prof: E se eu pegasse agora esse primeiro pedao aqui. Olha aqui na minha folha. E dobrasse aqui na metade? Alunos: Oloco! No d nem pra ver o tamanho do quadradinho. Prof: O primeiro s. Ser que se eu dobrar eu vou ficar com trinta e dois? Ento eu peguei s a primeira parte e dobrei na metade. Com quantos quadradinhos eu fiquei ao fazer isso? Aluno: Vinte.

Prof: Com vinte? Mas eu posso dizer que os quadradinhos esto todos iguais? Tem uns maiores e outros menores no ? Ento que que eu vou fazer: eu dobrei aqui no dobrei? Alunos: Dobrou. Prof: Dobra aquela parte que j existe pra trs. A primeira dobra ficou assim. A segunda dobra eu s dobrei para trs. A pra frente que vai dar exatamente na metade, vai. A agora eu dobro na metade da folha e dobro para trs, a eu dobro pra frente. Dobrou? Quantos quadradinhos eu tenho no total? Alunos: Trinta e dois. Prof: Tem certeza que trinta e dois? Alunos: . Prof: Ento agora eu no tenho mais dezesseis eu tenho trinta e dois. Quantos ficaram pintados? Aluno: Oito! Aluno: Dezesseis. Prof: Dezesseis. Como eu leio isso algum pode me dizer? Alunos: Dezesseis trinta e dois avos. Prof: Dezesseis trinta e dois avos. Agora presta ateno o que eu vou fazer: Eu vou pegar aqui dobrar na metade da primeira... Alunos: Oloco! Prof: Ento primeiro eu dobrei pra frente. A segunda eu vou dobrar pra trs, t bom! Aluno: Como? Prof: A primeira eu dobrei pra frente. A segunda eu dobro pra trs. A terceira eu dobro pra onde? Alunos: Pra frente. Prof: Pra frente, pra ficar na metade. E a outra? Alunos: Pra trs. Prof: E assim at eu conseguir acabar. Alunos: Oloco professora! Aluno: Professora e esse pedacinho? Prof: O pedacinho que sobrou voc faz mais uma dobra porque voc no chegou no final. Quantos quadradinhos tem? Alunos: Sessenta e quatro. Prof: Vocs contaram tudo? Alunos: No. (os alunos j haviam percebido que o nmero que aparecia era sempre o dobro do nmero anterior) Prof: E quantos esto pintados desses sessenta e quatro? Alunos: Trinta e dois. Prof: Tem certeza que deu trinta e dois? J contaram? Agora olhem o que eu vou fazer eu vou dobrar novamente na metade. (Novamente a professora fez junto com os alunos vrias dobras, dobrando sempre pra frente e pra trs) Aluno: Professora ns vamos terminar em cem quadradinhos! Prof: Vamos ver quem termina primeiro. Quantos quadradinhos deu? Quantos deram agora? Alunos: Cento e vinte e oito Prof: Cento e vinte e oito. Agora dobrando de novo. Alunos: difcil! Prof: difcil, mas dessas partes a sempre que quisermos poderemos determinar metade dela. Muda a quantidade de quadradinhos, mas o que eu tinha a mesma coisa. Eu s dividi em pedaos menores. Quem conseguiu dobrar mais uma vez em cinco, timo. Da mais um pouco de trabalho. Agora vocs vo pegar essa ltima dobra que foi feita para encontrar os quadradinhos... Aluno: Aqui ? Prof: Isso! Depois ns vamos brincar! (a professora incentivou os alunos a dobrarem novamente a folha). Depois a professora brincou com a turma de desfile. Prof: Agora o seguinte ns vamos fazer agora algumas atividades. Alunos: H professora!

A professora finalizou a aula com a brincadeira feita anteriormente

Aula do dia

28/06/05

5 srie professora B

Prof: Vocs j estudaram sobre fraes n, vocs j utilizaram umas a, ns fizemos a... a converso em nmero decimal. Lembra aquela metade da aula anterior e da semana passada que a gente tinha que pegar uma folha e dividir para ver qual era o nmero decimal que a gente encontra nela. Eu quero saber de vocs n, com algumas das atividades que a gente j fez, o que que a frao representa? O que uma frao pode representar? O que significa uma frao. Aluno: A quantidade que eu tenho daquele negcio. Prof: A quantidade que eu tenho daquele negcio. E aquele negcio pode ser o que? Aluno: Chocolate. Aluno: Bolo. Prof: Pode ser uma barra de chocolate... Aluno: Pizza. Prof: Pizza. Bolo. Que mais pode ser? Alunos: Bala. Prof: Bala. Ento a frao indica a quantidade de... alguma coisa que eu tenho. Agora essa quantidade, por exemplo, o bolo ela precisa ser o que do bolo? Aluno: Parte. Prof: Parte do bolo, n. Mas a frao pode representar apenas parte do bolo? Alunos: No. Prof: Que mais que ela pode representar? Aluno: A metade. Prof: Metade uma parte do bolo, no ? Fala voc. Aluno: Ela pode representar a parte que foi tirada do bolo. Prof: Ela pode representar a parte que foi tirada ou a parte que eu ainda? Alunos: Tenho. Prof: Tenho. Mas por exemplo, o que que representa essa frao aqui? (a professora escreve no quadro a frao 3/2) Imaginem a bolo n, imaginem essa frao do bolo. O que seria nesse caso trs meios? Ou seja bolo...O que que eu teria que fazer com o bolo? Aluno: Dividir em duas partes. Prof: Dividir em duas partes por causa desse numeral que diz isso, n. (denominador) E o que que eu fao com essas duas partes? Alunos: Pega trs partes. Prof: Eu pego trs partes. Pra dar pra trs pessoas pode ser? Uma parte t aqui, duas partes. Cad a terceira? Eu vou cortar mais um pedao ali? Aluno: Vai. Prof: No posso. Esses dois vo ficar diferentes. Aluno: Meia parte voc divide em trs pedaos. Prof: No eu s posso dividir na metade. Aluno: Um quadradinho voc divide em trs e o outro em dois. Prof: Se eu dividir isso em trs eu vou passar desses trs aqui e do dois. Esse caso o caso assim: quantas partes eu teria que pegar para pegar o bolo inteiro se ele foi dividido em duas? Ento eu pego o bolo imagina l o bolo na cabea de vocs, dividi em duas partes. Quantas partes eu tenho que pegar pra conseguir pegar o bolo inteiro? Alunos: Duas. Prof: Exatamente. Ento, se eu tivesse a frao um meio eu teria um pedao do bolo, concordam? Vocs concordam que um meio do bolo seria metade do bolo? Concordam ou no concordam? Quem concorda?

Aluno: Eu. Prof: A minha pergunta o seguinte: eu quero saber se concordam, acham certo ou no se no concordam? Se eu pegasse o bolo, qualquer bolo e pegasse um meio dele, ou seja, dividisse esse bolo em dois pedaos e pegasse um. Eu tenho uma parte do bolo ou no? Alunos: Tem. Prof: Eu tenho um pedao do bolo. Se eu dividisse em dois e pegasse os dois o que que eu teria do bolo? Um pedao dele? Alunos: Inteiro. Prof: Eu teria o bolo? Alunos: Inteiro. Prof: Inteiro. E se eu dividisse em dois e quisesse trs pedaos Aluno: Um inteiro e um pedao. Prof: Eu teria um bolo inteiro e mais um pedao de outro bolo, no ? Ento para mim representar essa frao aqui eu teria um bolo inteiro dividido em dois pedaos e peguei dois. Pra poder concluir o que eu quero, eu teria que pegar um outro bolo e fazer o que com o outro bolo? Aluno: Dividi em dois. Prof: Dividir em dois de novo e pegar? Alunos: Um. Prof: Ou seja, aqui eu tenho que ter trs metades, trs quartos ento do que? Esse bolo aqui ele est dividido em quartos? Aluno: No. Prof: Ele t dividido em metades, certo. Ns vamos estar juntando, alis essa a diferena, t. Prestar e olhar com ateno e ver que no so quartos que ele representa, t. Eu v ter que olhar um inteiro. Em quanto ele foi dividido? Em dois. O outro inteiro, em dois tambm. Ento eu tenho metade. No total eu tenho quatro metades, mas todas so metades. Ns vamos estar relembrando mais esse caso aqui. O que eu quero de vocs agora o seguinte: a frao pode representar uma parte do bolo ou uma parte do chocolate, ou uma parte do que mais? De uma folha pode ser? Alunos: Pode. Prof: Ela pode representar um inteiro. No caso um bolo inteiro, uma folha inteira ou ela pode representar mais do que um inteiro, t. Ento tem casos de fraes que elas representam mais do que um inteiro, ns ainda no chegamos l, mas ns vamos chegar, trabalhar direitinho, para saber exatamente o porque das coisas. Tudo bem? Essa parte ns ainda veremos. Ento o que ns acabamos de ver aqui: a frao ela pode ser parte de alguma coisa. Eu posso ter, vamos l. O meu inteiro pode ser o que? Aluno: Bolo. Prof: Um bolo. Que mais ele pode ser? Aluno: Uma folha de papel. Aluno: Um chocolate. Prof: Uma folha de papel. Vocs j falaram. O que mais que pode ser? Alunos: Chocolate. Prof: Chocolate, bala. Aluno: Pizza, chiclete. Prof: Chiclete, pizza. Aluno: Ma. Aluno: Laranja. Prof: Laranja, banana, ma, abacaxi e tudo mais. Ento , existem alguns inteiros que uma nica coisa. Um bolo, certo. Existe a folha. Tem que ser uma folha. O chocolate, voc pode dizer: um chocolate. As balas... Aluno: So vrias balas. Prof: No se pode dizer apenas uma bala. Ento pode ser vrias balas. Ento existem diferenas nesses inteiros. Um inteiro pode ser uma coisa s, mas ao mesmo tempo pode ser vrias coisas que

correspondem a tudo que eu tenho, t.. Ento, essa uma outra coisa que a gente vai estar tambm estudando bastante, mas isso vocs tambm j sabem n? Aluno: . Prof: Ento por exemplo, eu posso ter ento um bolo para dividir entre trs pessoas, mas eu posso ter um pacote de? Aluno: Balas. Prof: Balas, n. Ento se eu tiver um bolo, cada pessoa vai pegar um pedao do bolo, ou dois pedaos, n. Se eu tiver um pacote de balas, cada pessoa vai pegar vrias balas, certo. Ento, por exemplo, se eu pegar um pacote e falar assim: eu vou dar um tero desse pacote pra Maria. Ento esse um tero do pacote de balas pode ser quantas balas? Pode ser uma s, pode ser duas. Depende de quantas balas tem no pacote, n. Ento essa parte aqui que a Maria vai ganhar, por exemplo pode ser vrias coisas que formam um tero (relao feita anteriormente a respeito da representao de um inteiro uma ou vrias coisas), certo. Que que ns vamos fazer hoje. Hoje, ns vamos fazer algumas atividades e ns vamos achar quanto vale parte de alguma coisa. Suponha que eu tenha um pacote de balas e que nesse pacote tenha exatamente trinta balas, t. A se eu quiser determinar um tero como eu falei agora mesmo, ela vai ganhar? Alunos: Dez balas. Prof: Ento quer dizer: um tero de trinta ? Alunos: Dez. Prof: Dez. E o restante, as outra vinte, se eu quiser repartir com mais gente tudo bem, se no eu vou pegar para mim. ... eu posso, por exemplo. Eu vou andar a distncia da minha casa at a escola. Suponha que ela tenha seiscentos metros. Eu tenho que andar no total seiscentos metros. Se eu j andei metade, quantos metros eu j andei? Alunos: Trezentos. Prof: Trezentos metros. Quantos metros ainda faltam? Alunos: Trezentos metros. Prof: Trezentos. Eu estou na metade do caminho, certo? Ento vou dividir em duas partes iguais. Se eu ... quisesse saber quantos metros eu andaria para andar um tero disso, possvel? Aluno: . Prof: Saber quanto um tero da distncia. Ento o que ns podemos falar sobre partes alm do que vocs me falaram do bolo, da folha, do chocolate. Ns podemos achar partes da distncia e de vrias outras coisas, por a. Ento l nas nossas atividades, ns temos uma coisa assim do tipo: estar achando parte de alguma distncia, parte de alguma coisa. Aluno: para escrever professora. Prof: No. As atividades esto no livro de vocs. Ento vocs comearam l na pgina, cento e setenta e seis. o que eu falei vocs vo achar parte de alguma distncia, parte do salrio de algum... Exerccios: 1) Um automvel partiu de uma cidade e est se deslocando para outra. Ele j percorreu 2/5 da estrada, cuja a extenso de 100 km. Quantos quilmetros esse carro percorreu na viagem? 2) Helena tinha R$ 864,00. Pagou uma conta e lhe sobraram 5/8 desse valor. Qual o valor da conta paga? Quanto ela tem agora? 3) No jogo de bafo, Roberto perdeu 1/3 das figurinhas que tinha para seu primo e ficou com 34. Quantas figurinhas ele tinha inicialmente? Quantas ele perdeu?

4)

Numa caixa de doces, 1/2 de brigadeiros, 1/3 de quindins e o restante so docinhos de coco. Se h 24 docinhos de coco, quantos doces h na caixa? Quantos so os brigadeiros e os quindins?

5) Dona Alice encomendou uma pizza, que j veio cortada em seis pedaos quase iguais. Ela e seu marido comeram um pedao cada um. Quanto sobrou da pizza? 6) Para fazer um copo de refresco, Jlio enche 2/3 do copo com gua. Quanto de gua ele gastaria para fazer: a) 5 copos de refresco? b) 6 copos de refresco? c) 15 copos de refresco? 7) a) b) c) Responda: O que maior: 1/3 de 30 ou 1/5 de 30? O que maior: 1/3 de 30 ou 1/5 de 60? O que maior: 1/3 de 30 ou 1/5 de 50?

8) Na figura abaixo possvel visualizar que 1/3 equivalente a 2/6. Encontre outras fraes equivalentes a 1/3.

9) Descubra trs fraes que podem indicar a parte pintada da figura abaixo:

10) A professora de Jonas perguntou: Qual a maior frao: 1/2 ou 1/3? a) 1/2 equivale a quantos sextos? b) 1/3 equivale a quantos sextos? O que voc pode concluir?