Modulo 3

M3 Atención a la
diversidad
María Delia Justiniano Domínguez

Ignasi Puigdellívol Aguadé
Programa de Formación e Innovación Institucional

y Académica dirigido a los Institutos Normales
Superiores (INS) públicos de Bolivia
Índice general
Introducción del módulo............................................................................................... 3
Tema 1. Educación y diversidad. Introducción.............................................................. 5
Tema 2. La diversificación de la enseñanza.................................................................. 23
Tema 3. Necesidades educativas especiales................................................................ 49
Tema 4. La escuela para todos.................................................................................... 86
Síntesis del módulo ..................................................................................................... 118
Bibliografía del módulo ................................................................................................ 119
Créditos ...................................................................................................................... 122
2
M3. Atención a la diversidad
Introducción del módulo
Adentrarnos en una temática tan amplia e interdisciplinaria como es la atención

a la diversidad será la tarea que nos ocupará en el presente módulo. La preten-
sión será identificar los trazos generales que articulan la atención a la diversidad
desde una concepción integradora e incluyente de la educación.
La necesidad de impulsar prácticas transformadoras para mejorar la calidad edu-

cativa de todos y todas implicará procesos de reflexión y replanteamientos tanto
de modelos como de prácticas educativas. Este módulo pretende aportar ele-
mentos para contribuir a estos procesos de reflexión que los docentes deberán
continuar durante todo su trayecto profesional.
En el primer tema analizaremos la presencia de la diversidad en el contexto boli-

viano, viendo como en muchas ocasiones dicha diversidad ha constituido un pre-
texto también para justificar la desigualdad, también la educativa, especialmen-
te en contextos rurales e indígenas, aunque no sólo en ellos. Abogaremos por
el hecho de que el respeto a la diversidad nunca debe confundirse ni ser usado
como pretexto para la justificación de desigualdades y, en este sentido, la
escuela y las metas que persigue tienen un papel fundamental en la lucha por
la equidad.
Después de reflexionar sobre la presencia de la diversidad entre las propias

escuelas, entre el profesorado y también entre los propios alumnos, procura-
remos poner de manifiesto cómo la formación de docentes tiene un papel
fundamental para que en las escuelas de nuestro país se atienda adecuada-
mente a todo el alumnado y con ello el papel de la formación de docentes en
el logro de una «escuela para todos», lo que habitualmente se entiende como
escuela inclusiva.
En el segundo tema, nos adentraremos en la atención a las necesidades educa-

tivas, centrándonos en las necesidades educativas individuales (desde las comu-
nes a gran parte del alumnado como serían la propuestas para la diversificación
de la enseñanza hasta las necesidades educativas especiales, que se desarro-
llarán principalmente en la siguiente unidad). Desarrollaremos determinados
recursos metodológicos que permiten que el docente trabaje desde la diversidad
del alumnado.
3
En el tercer tema nos centraremos en la atención del alumnado con necesidades
educativas especiales. Veremos el papel que los docentes tienen en la detección
y evaluación de las necesidades educativas especiales y en las adaptaciones
curriculares, así como las necesidades de formación que todo ello requiere.
De forma puntual, profundizaremos en aquellas necesidades educativas espe-

ciales asociadas a algún tipo de discapacidad. Procuraremos ofrecer una visión
realista de lo que implican los diferentes déficit en el desarrollo y aprendizaje del
niño o de la niña, con la intención de visualizar cómo gran parte de sus dificul-
tades (discapacidades) están muy influenciadas por factores sociales y educati-
vos, factores en los que la escuela puede incidir de una forma privilegiada para
reducir los efectos del déficit en la vida de estos niños y niñas.
Para finalizar, en el cuarto tema presentaremos los rasgos y principios del movi-
miento inclusivo en el ámbito internacional y cómo los principios inclusivos se
plasman en el sistema educativo boliviano a través de la Reforma Educativa. Las
estrategias de inclusión pasarán por estudiar los modelos de integración y por
analizaremos cómo y qué elementos pueden facilitar un modelo educativo inte-
grador e inclusivo. Concluiremos la unidad estudiando con cierto detenimiento
cómo los diferentes componentes curriculares de la formación de docentes pue-
den contribuir a ofrecer a las futuras profesoras y profesores herramientas para
poder atender en sus clases también al alumnado con necesidades educativas
especiales.
En un módulo posterior, entraremos en lo que consideramos la segunda parte del

presente: la atención a la diversidad desde una perspectiva multicultural, puesto
que es un aspecto de la diversidad sumamente impor tante y que merece ser
tratado en profundidad.
4
1
Educación
y diversidad.
Introducción
Índice
Objetivos..................................................................................................................... 7
Mapa conceptual ......................................................................................................... 8
1. El desafío de la diversidad en Bolivia .................................................................. 9

1.1. Factores que condicionan el sistema educativo boliviano ............................ 10
2. La diversidad en diferentes ámbitos del sistema educativo .................................. 13

2.1. Formación de formadores y diversidad ....................................................... 13
2.2. Centros educativos y diversidad ............................................................... 15
2.3. Alumnado y diversidad .............................................................................. 16
3. La formación de docentes, factor que favorece la educación incluyente ................ 19
Ideas clave ................................................................................................................. 22
6
M3. Atención a la diversidad Educación y diversidad. Introducción
Objetivos
• Caracterizar los factores que condicionan los procesos de una educación

inclusiva en Bolivia.
• Reflexionar sobre la diversidad en la formación de formadores, en los cen-

tros educativos y en el alumnado.
• Introducirse en la formación de docentes en y para la diversidad.
• Aproximarse al concepto de diversidad desde sus dos dimensiones: la indi-

vidual y la socio-cultural.
• Relacionar el modelo educativo basado en la diversidad con la atención a las

necesidades educativas.
7
Mapa conceptual
MODELO EDUCATIVO
basado en basado en la condicionado por
Principios DIVERSIDAD Factores sociales
Igualdad Dimensiones Infradesarrallo
Educación Exclusión
Individual Socio-cultural social
de calidad
Lingüistíca Etniciadad
Educación Capacidades
para todos
Cultural Pobreza
Estilos de
Inclusión aprendizaje
Histórica Ruralidad
Integración Intereses
Socio-
económica Precariedad
Habilidades educativa
cognitivas Geográfica
Nivel educativo
de la población
definen
adulta
Necesidades educativas
Comunes
Específicas
implica
implica PRÁCTICAS, ESTRATEGIAS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS
8
1.
EL DESAFÍO DE LA DIVERSIDAD
EN BOLIVIA
Bolivia se caracteriza por una gran diversidad cultural: etnias, tradiciones, lenguas y culturas
que constituyen un capital de enorme riqueza para el desarrollo de la sociedad y las perso-
nas, aunque no siempre tienen el reconocimiento y la valoración que merecen en el ámbito
escolar y social.
La diversidad cultural, que es una riqueza para el país, coexiste con dimensiones de inequidad
y exclusión. En este sentido, la persistencia de la pobreza y la rigidez distributiva tienen “color
y raza”, lo que ha dificultado la constitución de una sociedad más integrada. La desigualdad
de oportunidades educativas en función del origen socioeconómico de los/as alumnos/as es
altamente significativa y la pobreza está vinculada a colectivos —pueblos originarios o
migrantes— que sufren un grado tal de discriminación que los ubica en una situación de gran
vulnerabilidad, desigualdad y exclusión.
Por ello, uno de los grandes desafíos del país es lograr que todos los/as niños/as y jóvenes
accedan a una educación básica de calidad y que completen sus años de estudio. Y no es que
la educación, por sí sola, pueda acabar con las desigualdades a las que hacíamos referencia,
pero sin duda puede contribuir de una manera significativa a su superación y a la transforma-
ción de los factores que originan marginación.
La puesta en práctica de una educación en y para la diversidad implica la formación de

recursos humanos, a partir de la implantación de una modalidad educativa intercultural en la
que se considere, entre otros aspectos, una currícula abierta y flexible. De esta manera se
puede dar satisfacción a las necesidades educativas de una sociedad intercultural y multilingüe
como la boliviana.
Para reflexionar sobre la diversidad partiremos de la presencia de ésta en todos los ámbitos y
niveles del sistema educativo. Podemos percibirla claramente entre los/as niños/as y jóvenes
de nuestros centros educativos, y de igual forma en los espacios propios de la formación de
formadores como son los INS. También podemos ver la diversidad existente entre los propios
centros educativos en función de su propio contexto, de su historia y de la comunidad que la
compone (véase figura 1).
9
PLANOS DE DIVERSIDAD EN LA ESCUELA
DIVERSIDAD ENTRE EL ALUMNADO
DIVERSIDAD ENTRE EL PROFESORADO
DIVERSIDAD ENTRE LOS PROPIOS CENTROS
Figura 1
Tomar en consideración dicha diversidad, no para adaptarse al entorno sino para contribuir a
su transformación, es algo especialmente importante y decisivo en la sociedad de la informa-
ción en la que ya estamos ubicados (Castells, 1997-1998). Para ello es necesario no renunciar
a la búsqueda de elevadas metas de aprendizaje para todo el alumnado y propiciar un alto nivel
de participación en esta tarea por parte de los diferentes agentes sociales que convergen en la
escuela: alumnado, profesorado, familias y demás agentes sociales y comunitarios (Elboj,
Puigdellívol, Soler, Valls, 2002). Ésta será la manera de atender la diversidad con la finalidad
de conseguir una escuela de calidad para todos y todas.
1.1.
Factores que condicionan el sistema educativo boliviano
A pesar de la implantación de las leyes a favor de una educación en y para la diversidad, en la

práctica existen grandes vacíos que es necesario cubrir. Como punto de partida, recordaremos
uno de los grandes retos del país en materia de educación:
La Reforma Educativa Boliviana N.º 1565, del 7 de julio de 1994 establece como finalidad:
El derecho a acceder a la educación sin restricciones ni discriminaciones de etnia, de cul-

tura, de región, de condición social, física, mental o sensorial, de género, de credo o de
edad, brindando oportunidades para todos los/as bolivianos/as.
10
Para afrontar este gran reto es imprescindible identificar aquellas condiciones sociales, políti-
cas y económicas de las que depende que la educación en y para la diversidad y en equidad
sea una realidad. Expondremos a continuación algunos aspectos clave que nos pueden ayudar
a comprender el complejo contexto social de Bolivia y algunas de sus repercusiones en el
ámbito educativo:
• Factores de carácter socio-económico. Los rendimientos escolares están influidos no

sólo por factores pedagógicos, sino también por otros de carácter social y económico que
pesan muchísimo más, como son la pobreza, el infradesarrollo de las zonas rurales del país
y el grado de escolaridad de las madres y los padres y de la población en general.
Veamos a continuación algunos de ellos:
– Ruralidad, etnicidad indígena y pobreza. La alta correspondencia entre ruralidad,
etnicidad indígena y pobreza pone de manifiesto la situación de riesgo de exclusión
social de gran parte de la población del país.
– Inequidad de Género. La persistencia de inequidad de género se concentra en áreas
rurales. Las mujeres indígenas siguen siendo sistemáticamente excluidas de la edu-
cación; los bajos promedios de escolaridad que tienen los niños rurales se reducen
muchas veces a la mitad o menos en el caso de las niñas.
– Precariedad educativa en los medios rural e indígena. El medio rural, las poblacio-
nes indígenas y las personas con necesidades educativas especiales han avanzado
mucho menos en lo educativo que las áreas urbanas y las culturas sociales dominantes.
– Desigualdades de origen social. Las desigualdades de origen social siguen siendo
importantes; veamos los siguientes datos de dos estudios diferentes:
a. Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), es posi-
ble afirmar que los/as niños/as procedentes de hogares con bajo nivel educativo tie-
nen muchas menos posibilidades de alcanzar niveles avanzados de escolaridad; la
probabilidad de que los hijos repitan el bajo nivel educativo de sus padres puede ser
en algunos casos del 58% y hasta del 60%. Otras cifras indican que 7 o más de cada
10 hijos de universitarios llegan a estudiar en universidades, mientras que sólo lo
hacen 2 o menos de cada 10 hijos de personas con bajos niveles de educación
(PNUD, 1998).
b. Los resultados preliminares del estudio sobre transmisión intergeneracional de la
pobreza realizado por Tarsicio Castañeda y Enrique Aldaz-Carroll para el Banco
Interamericano de Desarrollo (basados en datos de encuestas realizadas a los mismos
hogares en 1985 y 1994 en La Paz), indican que “el 28% de los niños de hogares en
los que el jefe o la jefa del hogar no han completado la instrucción primaria terminan
su educación secundaria, mientras que el 65% de los hogares en los que el jefe o jefa
del hogar han completado su ciclo primario terminan la secundaria. Para los niños de
sectores pobres, la tasa de estudios secundarios concluidos tiene una correlación
inversa con el número de hermanos y otra positiva con el nivel educativo de la madre”
(Castañeda y Adaz, 1999).
11
En síntesis, los estudios anteriores reflejan los resultados de los sistemas de medición de
calidad que han comenzado a aplicarse en los últimos años. Ellos muestran una seg-
mentación del rendimiento escolar, que coloca en desventaja a los/as alumnos/as
provenientes de familias de bajos ingresos y de bajos niveles educativos.
Por tanto, existe una relación directa entre el rendimiento académico y el estrato socio-
cultural de los/as niños/as; asimismo, el rendimiento tiene una relación directa con la
dotación de materiales didácticos, los procesos pedagógicos y el monto de insumos finan-
cieros destinados a la escuela. Añadamos a todo ello que el rendimiento de las escuelas
rurales es menor al del promedio de escuelas del país, y que las escuelas de administra-
ción pública logran puntajes más bajos que las privadas, tanto en Bolivia como en la
mayoría de los países de nuestra zona.
• Cambio en las políticas educativas: de un sistema segregador a un sistema integrador.

En Bolivia, se parte de un sistema educativo que históricamente ha sido segregador res-
pecto a los diversos grupos étnicos, culturales y de las personas con necesidades educativas
especiales. En este sentido, la educación para las personas desde su origen sociocultural
o desde sus necesidades educativas ha sido restringida, segregadora y rotuladora desde
sus inicios. La transición hacia un modelo educativo integrador, en el marco de la
Reforma Educativa, se convierte en un proceso de transformación del sistema educativo
imprescindible para el que es necesario repensar todo el sistema educativo: políticas edu-
cativas, modelos pedagógicos, valores, currículas, etc.
A
Reflexione a partir del siguiente enunciado:
Los rendimientos escolares están influidos no sólo por factores pedagógicos, sino también por
otros de carácter social y económico que pesan muchísimo más, como son la pobreza, el infra-
desarrollo de las zonas rurales del país, y el grado de escolaridad de las madres y los padres y
de la población en general.
¿Está de acuerdo? ¿Por qué?
¿Desde el ámbito educativo, qué necesidades considera que son más importantes abordar en
las zonas rurales? ¿Y en las zonas urbanas?
12
2.
LA DIVERSIDAD EN DIFERENTES
ÁMBITOS DEL SISTEMA EDUCATIVO
Cuando hablamos de diversidad solemos atribuirla sólo al alumnado de primaria o secundaria,

lo cual es un error, pues la diversidad es algo presente en toda la sociedad, también se da entre
el profesorado y entre los propios alumnos y alumnas de los Institutos Normales Superiores
(INS) que se preparan para ejercer de docentes en el futuro. Veamos cómo se caracteriza la
diversidad en tres ámbitos: en la formación de formadores, en las instituciones educativas y en
el alumnado.
2.1.
Formación de formadores y diversidad
Lea con atención esta breve descripción de algo que habitualmente puede suceder en una clase
de formación de docentes:
EJEMPLO
Manuel, profesor del Instituto Normal Tinku, desarrollaba una clase de Ciencias
Naturales en la que explicaba el tratamiento de la tierra desde perspectivas ecológicas.
Esta situación despertó el interés del alumnado, que expresó su punto de vista:
Isidora Mamani comenta la importancia que tiene la “pachamama”, como Madre Tierra,
que permite el cultivo y bendice a la población. A este comentario sigue Javier Cholque, que
menciona las características de los rituales que se siguen en determinadas fechas para
poder mantener los cultivos.
En ese instante el debate es interrumpido por el docente, corrigiendo las expresiones y

dando un matiz “científico y occidental” del tratamiento y cultivo de la tierra.
El docente continúa explicando la clase y una vez más los alumnos y las alumnas tienen
que ocultar su manera de percibir la realidad.
13
¿Qué modelo de atención a la diversidad está transmitiendo a su alumnado? En este supuesto
el profesor no muestra sensibilidad alguna para captar las diferencias culturales del alumna-
do con el que está trabajando. Es más, por activa o por pasiva se está transmitiendo el mensaje
de que aquello que se desvía de la cultura académica tradicional tiene un valor inferior, y que
por lo tanto no merece ser recuperado para las tareas educativas.
Los INS atienden la formación de grupos cada vez más heterogéneos de personas de diferen-
tes lugares del país. Esta situación da un giro respecto al pasado en el que, pese a contar con
una diversidad cultural y lingüística cada vez más evidente, la formación se caracterizó por
mucho tiempo (el caso expuesto era una rémora de este tipo de formación) por presentar una
currícula única por cada especialidad. Fue una educación centrada en la instrucción y basada
en el programa educativo único, más que en las características de sus educandos y en el diá-
logo con ellos. En este sentido, el contraste es claro: actualmente, los INS tienen tres niveles
de formación: inicial, primaria y secundaria, y la elección de cada itinerario depende de las
motivaciones de cada alumno/a.
Los planteamientos de la Reforma Educativa Boliviana N.º 1565, del 7 de julio de 1994
establecen como una de sus finalidades la formación docente, como eje principal que va
a promover una educación desde y para la diversidad.
Por tanto, la práctica de una educación en y para la diversidad implica la formación de recur-
sos humanos (formadores/as, educadores/as, docentes, etc.) a partir de la implantación de
modalidades educativas nuevas.
Para ello, se requerirá estimular habilidades básicas que permitan la construcción de apren-
dizajes que codifiquen su realidad y permitan interpretar la realidad del otro a partir del diá-
logo y la búsqueda conjunta del conocimiento. Esta interpreta-
ción de su realidad y la del otro, por parte de los educandos de
los INS que impulse una educación de y para la diversidad, La práctica de una educación
implica una transformación curricular e institucional. Supone, en y para la diversidad implica
en definitiva, desde la revisión de las bases mismas de la oferta la formación de recursos
educativa que se hace a los futuros docentes, hasta la concreción humanos a partir de la implan-
de dichas propuestas en unas prácticas pedagógicas diferentes y tación de modalidades educa-
renovadas. tivas nuevas.
14
A
Recuerde o imagine dos situaciones concretas en el aula durante su formación como docente
donde no se contempló la diversidad cultural, social o individual del grupo-clase, Reflexione
entorno a estas pregutas:
• ¿En qué sentido la diversidad del grupo no se tuvo en cuenta?

• ¿Cómo se podrían revertir esas situaciones?
• ¿Qué papel debería jugar el formador de formadores?
2.2.
Centros educativos y diversidad
En Bolivia, durante los últimos años se ha producido una mayor cobertura de la educación
básica; sin embargo, esta mayor cobertura no ha ido acompañada de respuestas efectivas
por parte del sistema educativo a las diferencias sociales, económicas, geográficas, lingüísti-
cas, culturales e individuales del alumnado, lo que ha conducido a un considerado nivel de
analfabetismo funcional, de repetición y de ausentismo escolar.
A pesar de los planteamientos de la Reforma Educativa en los que se reafirma la concepción

de una educación en y para la diversidad, es posible constatar que la desventaja social de los
grupos en situación de mayor vulnerabilidad y marginalidad no siempre se compensa desde la
educación, sino que, por el contrario, ésta acentúa en muchos casos la brecha entre los grupos
más y menos desfavorecidos, pues la educación se ha basado en la instrucción, más que en la
codificación e interpretación.
Son aún muchos los/as niños/as y jóvenes en los centros educativos que experimentan
barreras para su pleno aprendizaje y participación. Las más relevantes son la situación
de pobreza, la pertenencia a pueblos originarios con lenguas y culturas propias y/o estar
condicionado por distintos grados de discapacidad.
También en la visión de los centros educativos como instituciones educativas se ha caído a

menudo en “la trampa” de la homogeneidad. Un malentendido igualitarismo podía hacernos
pensar que la homogeneidad, la igualdad entre las escuelas y la igualdad “en el producto” que
ofrecen (en este caso, la enseñanza), garantizaba la igualdad de oportunidades de los/as alum-
nos/as, especialmente respecto al sistema público de enseñanza. Pero ni en el plano social ni
en el educativo puede sostenerse hoy dicha premisa, pues existen diferencias y desigualda-
15
des de partida que, si no son atendidas, aumentan de forma pro- Existen diferencias y des-
gresiva las desventajas de individuos y grupos. En definitiva, las igualdades de partida que, si
necesidades no son las mismas y, si esto no se tiene en conside- no son atendidas, incremen-
ración, la igualdad de oportunidades queda reducida a una sim- tan de forma progresiva las
ple parodia. desventajas de individuos y
grupos.
Los centros educativos deben proveer los medios para que todo el alumnado alcance los
objetivos que hoy consideramos básicos para no caer en la exclusión social, y ello par-
tiendo de la realidad social y cultural del alumnado, favoreciendo la reflexión de los cen-
tros y de las comunidades sobre su propia realidad y las posibilidades de transformarla,
y que ello se traduzca en proyectos educativos propios.
Para ello, es fundamental percibir los centros educativos como un todo y que todo lo que
ocurre dentro de ellos tiene su significado. A veces, este significado está explícito, pero en
la mayoría de las ocasiones se trata de significados implícitos o tácitos. Nuestra labor, cuan-
do en un centro educativo se abordan cuestiones relacionadas con la diversidad, consiste en
encontrar dichos significados, asumir y potenciar lo que nos permite avanzar y crecer en la
diferenciación del propio centro, y transformar todo lo que representen lastres para dicho
crecimiento.
Pese a las barreras creadas en el modelo de sociedades que no acepta al otro diferente, el reco-
nocimiento de todas las cultura maternas cumple una función fundamental. De un lado, resulta
imprescindible reconocer estas culturas otorgándoles la presencia que merecen en la currícu-
la y en el sistema educativo. De otro, se trata de optar por una política cultural orientada a la
construcción de una actitud intercultural y de un clima similar que no sólo revalore las len-
guas, las culturas indígenas y necesidades especiales del alumnado, sino que considere estas
diferencias como un recurso pedagógico, teniendo en cuenta que las diferentes culturas son
fuente de saberes, conocimientos, actitudes y valores capaces de enriquecer la educación de
todos los educandos.
2.3.
Alumnado y diversidad
Abordar el concepto de diversidad individual es una cuestión compleja y muy amplia. Para
trabajar en posteriores unidades en una cuestión central como es la diversidad en el alum-
nado, nos aproximaremos al concepto de diversidad a partir de dos dimensiones del con-
cepto a las que llamaremos dimensión individual y dimensión socio-cultural. Son dos
dimensiones interrelacionadas totalmente y por tanto siempre deberán contemplarse como
16
un todo. Las diferenciaremos para poder trabajar de una forma sistemática este concepto en
el presente módulo, que se centrará fundamentalmente en la dimensión individual como en el
módulo que abordará la cuestión de la interculturalidad. Veamos la caracterización de ambas
dimensiones:
• Dimensión individual: Desde esta dimensión debemos consi- “El concepto de diversidad
derar los procesos cognitivos de los/as alumnos/as y sus dife- implica que todos los alumnos
rencias con respecto a: las habilidades cognitivas, las capaci- tienen necesidades educati-
dades, y los ritmos y los estilos de aprendizaje, así como sus vas individuales propias y
necesidades, intereses y pautas culturales que mediatizan específicas.” (Guidugli, 2000)
sus experiencias y formas de expresión y comunicación. En
este sentido, “el concepto de diversidad implica que todos los
alumnos tienen necesidades educativas individuales propias y específicas” (Guidugli, 2000).
Asumir la diversidad entre el alumnado quiere decir tener en cuenta, como mínimo, cuatro
consideraciones:
– Que los/as alumnos/as que acuden a ella lo hacen con un bagaje de conocimientos y expe-
riencias distintas.
– Que la capacidad para aprender será también distinta entre dichos alumnos/as y lo mismo
ocurre con su ritmo de aprendizaje.
– Que los estilos de aprendizaje (nos referimos aquí al modo en que aprenden: los estímu-
los más significativos para ellos, las estrategias que usan para aprender, las capacidades
en las que más se apoyan en el aprendizaje, la actitud antes sus éxitos y sus fracasos, etc.)
también difieren.
– Que los intereses hacia los diferentes contenidos y ámbitos de aprendizaje también son
distintos.
Susana Guidugli explica de manera muy clara la relación entre el “No podemos hablar de ‘diver-
concepto de diversidad y el alumnado con necesidades educati- sidad de alumnos’ y de ‘alum-
vas especiales: “...dentro del concepto de diversidad también se nos con necesidades especia-
incluyen los niños y las niñas con necesidades educativas espe- les’ como de dos categorías
ciales. No podemos hablar de ‘diversidad de alumnos’ y de diferentes.”
‘alumnos con necesidades especiales’ como de dos categorías
diferentes. Esto es fundamental porque todas las medidas que se tomen en la escuela para
atender a la diversidad, incluye también a los alumnos con necesidades educativas especia-
les” (Guidugli, 2000).
• Dimensión socio-cultural: Desde este punto de punto de vista destacamos las diferen-
cias entre los grupos culturales existentes, en los cuales no sólo las diferencias de
idioma importan, sino también las geográficas, las históricas, las sociales, las étnicas y
las culturales.
17
La educación intercultural constituye un elemento de inclusión La educación intercultural
de todos los grupos culturales de Bolivia, al tomar en considera- propicia una educación
ción el bagaje cultural de todos los estudiantes, concretamente en encaminada hacia el plura-
relación con su cultura y lenguaje, unas cuestiones diferenciales y lismo cultural, y busca con-
comunes que deben ser utilizadas como instrumentos eficaces tribuir a la construcción de
para una educación democrática y participativa en el aula y en los una sociedad que acepte
centros educativos. La educación intercultural propicia una edu- positivamente la diversidad
cación encaminada hacia el pluralismo cultural, y busca contribuir cultural y lingüística.
a la construcción de una sociedad que acepte positivamente la
diversidad cultural y lingüística.
18
3.
LA FORMACIÓN DE DOCENTES,
FACTOR QUE FAVORECE LA
EDUCACIÓN INCLUYENTE
La formación de los/as docentes —como premisa básica que permite alcanzar cambios pro-
fundos en la educación y atender a las necesidades educativas de una sociedad plural y diver-
sa— debe considerar y reformular sus planteamientos teóricos, con la perspectiva de alcanzar
una cultura de innovación, donde la inclusión sea la base fundamental de la educación.
Según Ferrández et al. (2000) si el cambio es cualitativo y sólo modifica aspectos con-
cretos, cuya complejidad no es determinante, se habla de innovación educativa. Cuando
el cambio es cualitativo y cuantitativo, se ataca las raíces del sistema y se encuadra en
un nuevo modelo educativo, se habla de reforma.
Con este panorama, queda por demás explícito, que una formación en y para la inclusión no
sólo puede quedar reducida a una actividad informativa. Es imprescindible que tanto los for-
madores de formadores, profesores de aulas regulares, como los profesionales de Educación
Especial cuenten con las condiciones, los conocimientos, las habilidades y las actitudes
propicias para llevarlas a cabo.
Una educación inclusiva sólo será posible mediante la combinación directa de factores
ambientales, servicios de soporte, de actitudes facilitadoras de los educadores y de habili-
dades de enseñanza. Para ello, la formación de base y continua de los profesionales en
educación es fundamental. Reflexionemos brevemente sobre el concepto de formación:
• Si partimos de la definición de Luis Martínez, la formación se entiende como “la adqui-

sición de conocimientos, actitudes y conductas asociadas a un campo profesional que
requiere de una planificación que permita el desarrollo de un proceso de mejora bajo esta
triple perspectiva de formación” (Martínez, 1998).
• Según Rial, desde el punto de vista de la cualificación, la formación está destinada a

ofrecer no sólo una formación específica y orientada inmediatamente al entorno produc-
tivo, sino que también debe ocuparse de ofrecer a los trabajadores, en este caso los
docentes, la posibilidad de alcanzar unos mínimos de cualificación (entendiendo por tal
19
un agregado mayor que la mera capacitación para el trabajo) y también algo mas que la
competencia profesional, englobando múltiples potencialidades inherentes a la persona
y al puesto de trabajo (Rial, 2001).
Situándonos en el contexto boliviano, resulta importante analizar la Los/as formadores/as de

siguiente cuestión: si bien la reforma educativa plantea la forma- los/as docentes constituyen
ción docente como uno de los pilares del desarrollo educativo en la un factor clave para garanti-
diversidad, ésta no explicita una formación dirigida específicamen- zar una formación docente de
te a los formadores/as de formadores/as que son, en definitiva, un calidad.
factor clave para garantizar una formación docente de calidad.
Si lo que se pretende es una transformación profunda de la formación de docentes y desarro-

llar una pedagogía en y para la diversidad será necesario contar con un perfil de formador/a
de formadores/as. Respecto a esta cuestión, Muñoz y Maruny hacen la siguiente reflexión:
“El problema para desarrollar una pedagogía de la diversidad no son tanto los instru-
mentos didácticos necesarios, como las convicciones sociales, culturales y pedagógicas
de los formadores de formadores, profesores y alumnado.” (Muñoz y Maruny, 1993:13).
Los planteamientos precedentes nos llevan a representar la formación de docentes en y para la

diversidad, como la posibilidad no sólo de atender una demanda social, sino también de con-
vertir el sistema educativo en un instrumento que contribuya eficazmente a romper con tabú-
es y estigmas sociales (de raza, discapacidad o nivel social) que
lo único que producen es un decremento de las potencialidades La equidad y la respuesta
individuales y sociales. La respuesta educativa a la diversidad educativa a la diversidad es
y la equidad en educación son quizás los retos más importantes el mayor reto del sistema
que enfrenta el sistema educativo boliviano en general y los educativo en general y de los
docentes en particular. docentes en particular.
El logro de estos objetivos requiere cambios profundos en las

actitudes, creencias y prácticas educativas para lograr que todos los/as alumnos/as, sin nin-
gún tipo de discriminación, tengan las mismas oportunidades de aprendizaje, desarrollen
plenamente sus capacidades y participen en igualdad de condiciones en las situaciones
educativas.
Este esfuerzo sólo es posible a través del trabajo colectivo entre los diferentes actores del
ámbito educativo y la articulación con políticas sociales y económicas, haciendo realidad el
principio de que la educación es responsabilidad de todos.
20
A
Actividad de aprendizaje
Lea la siguiente cita Muñoz y Maruny. Realice una reflexión a partir de las cuestiones formu-
ladas y compártalas con sus compañeros/as:
“El problema para desarrollar una pedagogía de la diversidad no son tanto los instru-
mentos didácticos necesarios, como las convicciones sociales, culturales y pedagógicas
de los formadores de formadores, profesores y alumnado.”
(Muñoz y Maruny, 1993:13)
Reflexione sobre la cita a partir de las siguientes cuestiones:
• ¿Está de acuerdo con esta afirmación? ¿Por qué?

• ¿Cómo cree que afectan las convicciones sociales, culturales y pedagógicas de los forma-
dores en la cuestión de la diversidad en sus dos dimensiones individual y socio-cultural?
• ¿Cómo se pueden trabajar este tipo de convicciones durante la formación de formadores?
¿Es el diálogo un buen método para ello?
21
Ideas clave
• La equidad y la respuesta educativa a la diversidad es uno de los mayores

retos del sistema educativo boliviano en general y de los docentes en parti-
cular.
• En la Reforma Educativa Boliviana la formación docente es considerara

como el eje principal de promoción de una educación en y para la diversi-
dad. Su puesta en práctica implica la formación de recursos humanos
(docentes, pedagogos, educadores, formadores, etc.) desde una perspectiva
intercultural y desde el respeto a la diferencia.
• Más allá de los factores pedagógicos, existen factores de carácter social y
económico que influyen de manera determinante en el rendimiento acadé-
mico desigual: la pobreza, el infradesarrollo de las zonas rurales del país, la
precariedad educativa, y el grado de escolaridad de las madres y los padres
y de la población en general.
• El sistema educativo boliviano debe proveer los medios para que todo el
alumnado alcance los objetivos que hoy consideramos básicos para no caer
en la exclusión social.
• La diversidad está presente en todos los ámbitos y niveles educativos. De las
escuelas hasta los INS, en los grupos de alumnado y en las aulas de forma-
ción de los futuros educadores. Los valores, las actitudes y los fundamentos
pedagógicos de todos los espacios del sistema educativo boliviano deben ir
en concordancia con el respeto a la diferencia en la igualdad.
• El concepto de diversidad, desde una perspectiva educativa, tiene una com-
plejidad y amplitud considerable. Abordaremos este concepto y sus conse-
cuencias pedagógicas y educativas desde dos dimensiones: la individual y la
sociocultural.
• La dimensión individual se refiere a la especificidad de cada individuo
(capacidades, necesidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje, etc.).
En este sentido, dentro del concepto de diversidad se incluyen, por supues-
to, los niños y las niñas con necesidades educativas especiales.
• La dimensión socio-cultural se refiere a las diferencias colectivas respecto a
cuestiones culturales, lingüísticas, sociales, históricas, étnicas, etc.
22
2
La diversificación
de la enseñanza
como respuesta
Índice
Objetivos..................................................................................................................... 25
Mapa conceptual del tema ........................................................................................... 26
1. La diversificación de la enseñanza, propuesta para una educación

en la diversidad ................................................................................................. 27
1.1. El concepto de diversificación de la enseñanza .......................................... 27
1.2. Enfoque educativo-curricular vs. enfoque clínico-individual .......................... 28
1.3. La diversificación como respuesta válida para el alumnado
y para la formación de formadores ............................................................ 29
2. La necesidad de diversificación en la sociedad de la información

y la comunicación .............................................................................................. 32
3. La diversificación de la enseñanza en el aula ...................................................... 35

3.1. Planificación y programación ..................................................................... 35
3.2. Presentación de la información ................................................................. 36
3.3. Diseño de actividades............................................................................... 38
3.3.1. Modelos deductivos e inductivos ................................................. 38
3.3.2. Recursos para favorecer la interiorización .................................... 40
3.4. Evaluación................................................................................................ 44
3.5. Recursos organizativos ............................................................................. 44
3.5.1. El modelo de aprendizaje cooperativo .......................................... 44
3.5.2. La organización como aprendizaje: tiempo, espacio
y agrupamientos......................................................................... 46
Ideas clave ................................................................................................................. 48
24
M3. Atención a la diversidad La diversificación de la enseñanza como respuesta
Objetivos
• Profundizar en la propuesta de la diversificación de la enseñanza a partir del

concepto, del enfoque educativo-curricular y cómo una posible respuesta a
la diversidad del alumnado y a las nuevas necesidades educativas que impli-
ca la sociedad de la información y la comunicación.
• Valorar la diversificación de la enseñanza como una propuesta integral. para

la atención a la diversidad y necesidades educativas del alumnado.
• Reflexionar sobre los paralelismos entre los niveles de formación primaria,

secundaria y universitaria para poder aprovechar los actos didácticos reali-
zados en la formación de docentes como objeto de estudio y aprendizaje de
los futuros maestros y maestras.
• Conocer y aplicar los recursos didácticos y organizativos para la diversifica-

ción de la enseñanza en la formación inicial de docentes.
• Analizar el carácter didáctico de los componentes de la propia planificación

docente y la medida en que pueden constituir objeto de estudio y aprendi-
zaje del alumnado.
25
Mapa conceptual
NUEVO CONCEPTO MULTIPLICIDAD

DE AUTORIDAD DE FUENTES DE
INFORMACIÓN
CAMBIOS
SOCIALES
NUEVAS CADUCIDAD DEL
RELACIONES CONOCIMIENTO
INTERPERSONALES
Y FAMILIARES
ENFOQUE DIVERSIDAD
DIVERSIDAD
EDUCATIVO- DEL
SOCIAL
CURRICULAR ALUMNADO
PLANIFICACIÓN
DIVERSIFICACIÓN PRESENTACIÓN DE
EVALUACIÓN
DE LA ENSEÑANZA LA INFORMACIÓN
RECURSOS
ORGANIZATIVOS
DEDUCCIÓN
/ INDUCCIÓN
DISEÑO DE
ACTIVIDADES
VIAS
APRENDIZAJE
Y TRABAJO INTERIORIZACIÓN
COOPERATIVO
ORGANIZACIÓN
COMO
APRENDIZAJE
VISUALES
PRESENTACIONES
CINESTÉSICAS
Y
SIMULACIONES CORPORALES
26
1.
LA DIVERSIFICACIÓN DE LA
ENSEÑANZA, PROPUESTA PARA
UNA EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD
1.1.
El concepto de diversificación de la enseñanza
Hasta el momento hemos visto globalmente la cuestión de la diversidad y algunos de sus efec-
tos sobre nuestras tareas educativas. Ahora hemos de dar un paso más y ver qué estrategias
–de las que tenemos a nuestro alcance– son las más adecuadas para dar una respuesta eficaz a
la diversidad que, como hemos visto, siempre está presente entre el alumnado, tanto en cen-
tros educativos de primaria o de secundaria como en la universidad.
Abogaremos, en este punto, por la «diversificación de la enseñanza».
Diversificamos nuestra enseñanza cuando nos alejamos de los procedimientos unívocos

de transmitir la información al alumnado y utilizamos formas de enseñanza que se ajus-
tan a diferentes estilos de aprendizaje y favorecen la participación activa del alumnado.
Con todo, y para evitar cualquier tipo de confusión, señalamos que diversificar la enseñanza:
– No es en ningún caso reducir las expectativas sobre el grado de aprendizaje que deben
alcanzar los alumnos ni, por supuesto, agruparlos por capacidad.
– Es ampliar las formas de acceder al conocimiento para que todos y todas lleguen a cotas
altas de aprendizaje.
– Tiene como objetivo responder a las necesidades educativas
comunes, es decir, a aquellas compartidas por todo el alum-
nado y también a las que son individuales. En este último Diversificar la enseñanza es
grupo estarían las necesidades educativas especiales, que ampliar las formas de acce-
requerirán estrategias y actuaciones añadidas en función de der al conocimiento para que
la especificidad de éstas y que veremos con mayor amplitud todos y todas lleguen a cotas
en la siguiente unidad. altas de aprendizaje.
27
Todos los docentes, en su trabajo diario en el aula, adaptan e individualizan la enseñanza para
responder a las diferencias entre los alumnos. En este sentido, la propuesta de diversificación
de la enseñanza consiste en dar un paso más: sistematizar y hacer lo más extensivas posibles
las estrategias y recursos que pueden revertir en el conjunto del alumnado y, al mismo tiem-
po, ajustarse más a sus necesidades educativas.
1.2.
Enfoque educativo-curricular vs. enfoque
clínico-individual
La diversificación de la enseñanza es una propuesta que se puede La diversificación de la ense-

enmarcar dentro del enfoque educativo-curricular de la educación ñanza es una propuesta que
especial. Para presentar este enfoque nos apoyaremos en las refle- se puede enmarcar dentro del
xiones de Susana Guidugli (2000). enfoque educativo-curricular.
El enfoque educativo-curricular parte de la premisa de que el aprendizaje se produce

como consecuencia de las interacciones que establece el sujeto con el contexto en el
que se desarrolla y, por tanto, el problema no sólo depende de las limitaciones del alum-
no, sino también de las limitaciones de la respuesta educativa que se le ofrece. Es decir,
las dificultades de aprendizaje tienen un carácter interactivo.
• El enfoque educativo-curricular implica lo siguiente (Guidugli, 2000):

– Cualquier alumno/a en algún momento o por alguna circunstancia puede presentar
dificultades de aprendizaje y necesitar ayudas y/o recursos especiales.
– La ayuda y el apoyo deben estar disponibles para todo el alumnado cuando sea nece-
sario.
– Los cambios que se proponen ofrecen mejores condiciones de aprendizaje para todo
el alumnado.
– El profesor debe contar con el apoyo adecuado para poder cumplir con sus respon-
sabilidades.
Este enfoque se diferencia de forma notable del enfoque clínico-individual, basado en
que las dificultades del sujeto en el proceso de aprendizaje se deben única y esencial-
mente a su propia limitación. Veamos las implicaciones de este enfoque para obtener un
contraste significativo entre ambos enfoques.
28
• Las consecuencias del enfoque clínico-individual es un modelo en el que:
– La educación especial se reserva para aquellos alumnos que, tras un diagnóstico, se
clasifican en alguna categoría diagnóstica y son atendidos en función de ésta.
– Los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje, ya sean transitorias o recu-
rrentes, pero no presentan una discapacidad o diagnóstico, no acceden a la ayuda
especializada en los centros educativos.
– Se tiende a agrupar a los sujetos según el tipo de discapacidad, pues ésta se conside-
ra la causa común de sus problemas y el eje central del aprendizaje.
– La educación rehabilita las dificultades derivadas de la discapacidad y, por tanto, es
el máximo objetivo educativo y dedica muy poco tiempo al aprendizaje de compe-
tencias y contenidos del currículo escolar.
1.3.
La diversificación como respuesta válida para el alumnado
y para la formación de formadores
Llegados a este punto, deberíamos formularnos dos preguntas:
– ¿Es lícito establecer un paralelismo entre la formación del profesorado y la actuación del
maestro en el centro educativo?
– ¿La diversificación, en nuestro caso de la enseñanza, es una respuesta válida a la diversi-
dad del alumnado? ¿Y suficiente?
La respuesta a estas preguntas nos fuerza a tomar posiciones en cuanto a nuestro estilo de
enseñanza, e incluso ante los principios que la rigen, y ambas cosas son necesarias si pre-
tendemos asumir nuestro compromiso como educadores.
El paralelismo entre la formación que impartimos en la universidad con los futuros docentes y
la labor que éstos deberán desarrollar en la escuela como maestros y maestras no sólo es evi-
dente, sino necesario para conseguir una formación de calidad. En efecto, hemos de con-
siderar que nuestro alumnado no adquiere los contenidos que intentamos transmitirles de un
modo explícito únicamente (por ejemplo: psicología, historia de la educación, didáctica de
las matemáticas, etc.), sino que en muchas ocasiones, tan importantes como estos contenidos,
o más, son las formas mediante las cuales los abordamos.
29
EJEMPLO
En una clase de pedagogía, podemos tratar el tema del aprendizaje cooperativo y de la

importancia que tiene el protagonismo de la actividad de los niños y niñas para asegu-
rar logros significativos, pero si lo hacemos desde una posición de clase magistral, en la
que exponemos muy bien el tema, pero no permitimos que los estudiantes experimenten
la cooperación en su propio aprendizaje, los resultados van a ser más bien mediocres.
En este caso, sería lógico que nuestros alumnos hicieran el siguiente razonamiento: «lo
que nos dicen puede estar muy bien teóricamente, pero si quien lo dice no lo practica,
será por algo... puede que en la práctica no funcione...».
El trabajo como profesores y profesoras de futuros docentes tiene En la formación del profesora-
una ventaja única, que comporta también un fuerte compromiso. do tan importantes como los
La ventaja, de la que no dispone el profesorado de otras carreras, contenidos, o más, son las
es que, cuando damos clase, estamos «haciendo» aquello mismo formas mediante las cuales
que enseñamos. Nuestra clase puede ser concebida como el los abordamos.
laboratorio en el que se muestra lo que estamos teorizando.
Obviamente, esto acarrea el importante compromiso de la coherencia: no podemos mantener
dobles discursos proponiendo a los alumnos y alumnas (futuros docentes) aquello que noso-
tros mismos no nos vemos capaces de llevar a la práctica.
Aún nos queda una segunda pregunta por responder: ¿la diversificación, en nuestro caso de la
enseñanza, es una respuesta válida a la diversidad del alumnado? ¿Y suficiente?
A lo largo de este tema intentaremos argumentar que se trata de una respuesta válida, pues per-
mite desarrollar una enseñanza de calidad que, además, se ajusta a las aptitudes diferenciadas
que, por definición, están presentes en cualquier grupo humano, nunca homogéneo. Ello no
significa que la diversificación de la enseñanza sea una respuesta suficiente a la diversidad
del alumnado, por lo importantes que resultan, en este sentido, otras dimensiones más allá de
las didácticas, especialmente las emocionales, relacionales y sociales.
A
Actividad de comprensión. Reflexione sobre las siguientes preguntas:
• ¿Se puede establecer un paralelismo entre el aprendizaje de los futuros docentes y el que
realiza el alumnado en su educación primaria y secundaria? Argumente su respuesta.
• ¿En qué medida dicho paralelismo incrementa la importancia de la coherencia de los
formadores de docentes en el estilo de enseñanza?
30
• ¿Qué ventajas supone el principio de coherencia entre el estilo de enseñanza-aprendizaje
con el que nos formamos y el estilo que, como docentes, aplicaremos en la práctica para
la formación del alumnado?
• ¿El espacio de formación de formadores puede ser concebido como un laboratorio en el
que se pone en práctica aquello que estamos teorizando? ¿Cómo?
31
2.
LA NECESIDAD DE DIVERSIFICACIÓN
EN LA SOCIEDAD DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Sintetizaremos, en cuatro puntos, la necesidad y la conveniencia de la diversificación en cua-

tro puntos relacionados con la sociedad de la información y los cambios en valores de carác-
ter social (véase la figura 1):
1. En la actualidad, ni la escuela ni los maestros y maestras podemos considerarnos la

única fuente de información de nuestros alumnos. Esto es así tanto en la universidad
como en las escuelas de primaria. Hoy en día, las fuentes de información son múltiples,
en especial la televisión, pero también las nuevas tecnologías constituyen una fuente de
información muy variada y de todo tipo de relaciones más allá del espacio. En este con-
texto, actuar del mismo modo que hace cincuenta años, cuando la escuela y la maestra o
el maestro eran prácticamente la única o una de las pocas fuentes de información al alcan-
ce de la población escolar, constituye un error. Es necesario admitir, pues, que en la
actualidad la información puede (y debe) fluir por fuentes muy diversificadas, y de ello
deben hacerse eco nuestras formas de enseñar, a través de su propia diversificación. La
pérdida del «monopolio» de la información será percibida no como una amenaza, sino
como un enriquecimiento y un incremento de la calidad de la
enseñanza. Ni la escuela ni los docentes
pueden considerarse hoy en
2. La caducidad de los conocimientos. En efecto, en tiempos
día la única ni la principal
pasados, los conocimientos adquiridos en las escuelas y uni-
fuente de información del
versidades tardaban lustros en perder su vigencia. En la
alumnado.
sociedad actual del conocimiento esto ha cambiado radical-
mente y ya en todas las áreas los avances y la renovación de
conocimientos se producen a una gran velocidad. Este hecho nos lleva a una nueva
ponderación de la importancia de los conocimientos, teniendo en cuenta que el conoci-
miento en sí ya no es lo único que importa, mientras que adquiere una relevancia creciente
el aprendizaje de las formas de acceder a la información y de poder renovar y construir
así nuevos conocimientos. En definitiva, aprender a aprender, lo que requiere también una
diversificación de la enseñanza.
3. Un nuevo concepto de autoridad. A los cambios anteriores, y en parte como su conse-

cuencia, hemos de sumar un nuevo concepto de autoridad. Hoy en día asistimos a un cues-
tionamiento del concepto de autoridad, tradicionalmente basado en los roles o posiciones
32
de poder. La sociedad actual está dando lo que algunos autores denominan «giro dialógi-
co» (Beck, 1998), en el sentido de que basan más la autoridad en el convencimiento, en
las pretensiones de validez de los argumentos (Habermas, 2001) y en la negociación que
en el rol o las posiciones de poder preestablecidas.
Parte del profesorado, especialmente en los niveles de secundaria e incluso universita-
rios, se niega a percibir este giro e interpreta que es el concepto de autoridad en sí
mismo el que está en cuestión, adoptando posiciones que podríamos calificar de poco
adaptadas a los cambios que vivimos. En estos casos, tanto si la postura adoptada es la
inhibición –en la que se renuncia a ejercer esta nueva autoridad– como si es el empeci-
namiento en mantener formas de autoridad basadas únicamente en pretensiones de
poder o en una forma desfasada de entender su rol, el resultado es similar: un deterio-
ro del ambiente en las clases y la aparición de problemas de conductas individuales y
colectivas que, de no corregirse las posturas anteriores, no hacen más que agravarse con
el tiempo.
¿Tiene todo ello que ver con nuestra propuesta de diversificación? Se podría decir que sí,
ya que la diversificación exige negociación, razonamiento,
búsqueda de intereses comunes –con un aumento de la parti- La sociedad actual está
cipación del alumnado que ello comporta– y, por supuesto, dando un «giro dialógico», en
respeto a unas normas asumidas por el grupo, en el que el el sentido de que basa la
profesor o la profesora asume un rol distinto con la autoridad autoridad en el convencimien-
que le confiere su papel de dinamizador del grupo. to y en la negociación.
4. Los cambios sociales en diversos ámbitos y aspectos (labo-

rales, estructura y modelos familiares, comunicación, económicos, culturales, tecnológi-
cos, migratorios, valores, etc.) que se están produciendo en estas últimas décadas también
requieren la diversificación que se propone.
Todo ello nos ha de llevar, entre otras cosas, a revisar los modelos que estamos dando a
través del propio currículo. Los futuros docentes deben tener muy en cuenta el alcance
de estos importantes cambios sociales a la hora de interpretar la situación y las necesi-
dades de sus alumnos. La diversificación de la enseñanza no garantiza que puedan llegar
a comprender su magnitud, pero sí es una base metodológi-
ca que permite acercarse a ellos, trasladar al aula situaciones Los futuros docentes deben
sociales actuales y evitar la tradicionalmente excesiva dife- tener muy en cuenta el alcan-
renciación entre el mundo personal (de las vivencias) y los ce de estos importantes cam-
conocimientos académicos. bios sociales.
33
CAMBIOS SOCIALES:
- Estructuras familiares
- Migraciones
- Conflictos de valores
- Etc.
MÚLTIPLES NECESIDAD CADUCIDAD

FUENTES DE DIVERSIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO
DE INFORMACIÓN DE LA ENSEÑANZA
NUEVO CONCEPTO
DE AUTORIDAD:
- «Giro dialógico»
Figura 1. Necesidad de diversificación de la enseñanza.
A
Actividad de comprensión. De acuerdo con lo expuesto hasta aquí, elija dos cambios socia-
les que considere trascendentes para la escuela. Escríbalos en una hoja y reserve para cada uno
de ellos dos columnas.
Se trata de que en una de las columnas anote los inconvenientes que pueden suponer dichos
cambios para la educación. Después, en la otra columna, intente convertir dichos inconve-
nientes en ventajas u oportunidades de mejora.
Cambio social 1 Cambio social 2
INCONVENIENTES VENTAJAS INCONVENIENTES VENTAJAS
• • • •
• • • •
• • • •
34
3.
LA DIVERSIFICACIÓN
DE LA ENSEÑANZA EN EL AULA
Cuando hablamos de diversificación de la metodología, nos referimos a un conjunto de estra-

tegias que se concretan en el trabajo del docente en el aula: la organización de los contenidos,
las formas de transmitirlos, evaluar el grado de aprendizaje alcanzado, etc. Desde este punto
de vista, determinadas estrategias contribuyen a que nos ajustemos mejor a los distintos esti-
los de aprendizaje del alumnado y que nuestra forma de enseñanza los tenga en cuenta.
En este sentido, planteamos aspectos y medidas generales de diversificación (de presentación

de la información, de recursos didácticos y organizativos), ya que su aplicación incide en todo
el grupo de alumnado y optimiza los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula.
La diversificación metodológica en este nivel de diversificación puede responder a necesida-

des educativas comunes y específicas de gran parte del alumnado y, por tanto, beneficiosas
para todo el grupo.
Dejaremos para el siguiente tema aquellas medidas que obedezcan a necesidades educativas
específicas y/o especiales del alumnado que requieran ajustes más individualizados, y apoyos
más concretos, que comportan adaptaciones curriculares (más o menos significativas) e inter-
vención de otros actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.1.
Planificación y programación
La planificación y programación en un modelo de diversificación de la enseñanza ha de estar

orientada a (Gidugli, 2000):
– Concretar las decisiones tomadas en el proyecto educativo para dar respuesta a la diver-
sidad.
– Crear las condiciones necesarias para integrar los diferentes recursos y programas simul-
táneos que cubran las necesidades educativas comunes y específicas de todo el alumnado.
– Conseguir un equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal y a cada uno de sus inte-
grantes.
35
– Tomar decisiones que contemplen los distintos grados y ritmos de aprendizaje, intereses,
motivaciones y necesidades específicas de los alumnos del grupo.
– Favorecer al máximo la interacción y comunicación entre profesor y alumnos y de éstos
entre sí mediante organizaciones flexibles que permitan la incorporación fácil de profe-
sores de apoyo.
3.2.
Presentación de la información
Por norma general, en la escuela y en la universidad se presentan los contenidos por la vía
oral-auditiva, a partir de las explicaciones orales del profesor o profesora el alumnado apren-
de vía auditiva, tomando notas, realizando ejercicios escritos, etc. Pues bien, aunque es obvio
que la explicación o la conferencia es un recurso de gran interés para la enseñanza y el apren-
dizaje, no hay que olvidar que el 80% del alumnado tiene un estilo de aprendizaje visual, lo
que quiere decir que aprende mejor y retiene más la información presentada de forma visual
que presentada de forma auditiva.
Esta constatación no debería llevarnos a menospreciar la tradicional lección oral, que tiene sus
virtudes. Pero, en la medida de lo posible, si nos ha de impulsar a agotar los recursos visuales
que tenemos a nuestro alcance para organizar nuestra enseñanza: desde los esquemas y mapas
conceptuales hasta el uso de fotografías, carteles o material videográfico.
LOS RECURSOS VISUALES
La incorporación regular de estos recursos puede tener bastantes repercusiones:
– Hacer que el alumnado asimile mejor los aprendizajes.

– Que los alumnos con diferentes estilos (auditivos y visuales) puedan progresar mejor si
ven recogidas sus diferencias de estilo.
– La interacción que se produce entre nuestro discurso oral y
los apoyos visuales. En efecto, nuestras explicaciones serán Nuestras explicaciones serán
posiblemente más ordenadas y nuestro discurso más clarifi- posiblemente más ordenadas
cador cuando los apoyemos con materiales visuales como y nuestro discurso más clari-
los esquemas, mapas conceptuales, láminas, diapositivas, ficador cuando los apoyemos
material en vídeo, etc. con materiales visuales.
Pero la diversificación desde el punto de vista didáctico no termi-

na aquí. En efecto, el tacto y sobre todo la manipulación y todo el cuerpo en general también
pueden ser recursos de enseñanza que contribuyan mucho a su diversificación.
36
LOS RECURSOS MANIPULATIVOS Y CORPORALES
Muchas de las formas de enseñar que «enseñamos» a nuestros alumnos se pueden apoyar en
diferentes tipos de materiales (para la enseñanza del cálculo, del lenguaje, de la geografía,
etc.), desde los comerciales y estandarizados hasta los elaborados con materiales de deshecho.
El uso didáctico de la manipulación de los materiales constituye un potente refuerzo para el
aprendizaje y, si a ello se añade la reflexión crítica y colectiva sobre las formas de incluir y
utilizar dichos materiales en el proceso educativo, el valor del uso de los materiales como
recurso didáctico se incrementa.
Pero también señalábamos la importancia del cuerpo para apoyar los aprendizajes. No nos
referimos aquí a la educación física ni a la expresión corporal como asignaturas, que obvia-
mente se fundamentan en el cuerpo, sino a la utilización de éste como refuerzo de los demás
aprendizajes. De este modo, los alumnos y alumnas que han permanecido durante muchas
hora sentados en otras sesiones pueden hacer ejercicios corporales con la doble finalidad de
relajar unos períodos tan largos de inmovilidad y además tratar los contenidos propios de su
asignatura. Veámoslo con un ejemplo.
EJEMPLO
En una asignatura en la que queremos introducir el debate sobre el fracaso escolar en

las escuelas de nuestro país, utilizamos un tiempo de la sesión para que el alumnado
debata entre sí los diferentes puntos de vista que tiene sobre el tema.
Para ello, salimos, si es posible, al exterior o a un aula despejada y marcamos en el

suelo una línea; previamente hemos preparado unos folios o cartelitos con opiniones que
hemos recogido como, por ejemplo, «los profesores deberían tener más mano dura con
los niños», «se da más fracaso escolar entre los sectores sociales desfavorecidos», «los
niños que fracasan es porque no estudian», «una de las principales causas del fracaso
es el desinterés de las familias», etc. Pues bien, durante el tiempo destinado a esta acti-
vidad se van mostrando los carteles. El alumnado se debe distribuir por la sala teniendo
en cuenta estas condiciones: la línea representa indefinición (ni si, ni no), uno de los
lados significa acuerdo con la frase –cuanto mayor sea el acuerdo, más lejos nos tene-
mos que ubicar de la línea– y el otro representa la cara opuesta, o sea, el desacuerdo.
Cuanto mayor sea, más lejos estaremos de la línea. Durante cada fase de la actividad
(cada frase), diferentes alumnos deberán argumentar el motivo de su ubicación.
En función de ello, los demás pueden desplazarse, acercándose o alejándose de la línea,

o cruzándola.
37
Habrá observado que se trata de una actividad de debate sobre un La inclusión del elemento cor-
tema presente en la asignatura en cuestión. Pero la inclusión del poral en el debate implica a
elemento corporal y del desplazamiento provoca una mayor todo el alumnado y fija su
implicación de todo el alumnado y fija, además, de un modo más atención.
persistente, la atención sobre los razonamientos y su representa-
ción a través del cuerpo. Lo que no podemos hacer con el len-
guaje (opinar todos al mismo tiempo), puesto que el habla ocupa una dimensión temporal, lo
podemos hacer con el cuerpo: todos y todas dan su opinión con el cuerpo –incluso la opinión
de «no sé» (la línea)– ya que la dimensión «significante» en este caso es la espacial.
3.3.
Diseño de actividades
El diseño de actividades que respondan a las diferentes necesidades educativas del alumnado
es uno de los ámbitos de concreción de la propuesta de la diversificación de la enseñanza
desde la didáctica. Para el diseño de las actividades, se tendrán en cuenta las siguientes posi-
bilidades:
– Tener diferentes grados de dificultad, así como varias alternativas para llevarlas a cabo,
resolverlas y comunicarlas.
– Diseñar diferentes actividades para trabajar un contenido.
– Reflexionar sobre qué tipo de actividades son las más adecuadas para las estrategias meto-
dológicas que se utilizarán en cada momento. Es decir, optimizar los recursos y darles una
coherencia. Este tipo de reflexiones permitirá tomar decisiones coherentes en el uso y
secuenciación de las actividades.
A continuación, como un aporte para la reflexión sobre la experiencia docente en el diseño y

aplicación de recursos didácticos en el aula, centraremos la atención en dos cuestiones sobre
las que deberemos reflexionar si pretendemos la diversificación de la enseñanza:
– La necesidad de utilizar modelos deductivos e inductivos en función del objeto de apren-

dizaje.
– La necesidad de incluir recursos didácticos para favorecer la interiorización y aplicación
de los aprendizajes.
3.3.1.
Modelos deductivos e inductivos
La enseñanza tradicional se basa mayoritariamente en una estructura deductiva, es decir, en

la presentación de unos contenidos con sus ideas principales y sus aplicaciones prácticas,
acompañados de ejercicios de comprobación de lo que se ha explicado (preguntas y respues-
tas) y ejercicios de aplicación de los principios previamente expuestos por el profesor o pro-
38
fesora. Sin negar la validez de este procedimiento, si deberíamos cuestionarnos su validez
como «único procedimiento» o como procedimiento habitual. Y es que ello choca también
con el planteamiento que estamos haciendo aquí de la diversidad del alumnado. En efecto,
estas formas deductivas de enseñanza favorecen determinados estilos de aprendizaje, pero
no otros que, por otra parte, pueden aportar mucho a la profundidad del aprendizaje de todos
y todas.
En consecuencia, es bueno tener en cuenta las formas inductivas con las que enriquecer nues-
tra enseñanza. El ejemplo por excelencia de forma inductiva es el trabajo por casos, o la
reflexión sobre determinadas situaciones de enseñanza que requieran análisis. En estos casos,
el alumnado no dispone de las nociones previas a la aplicación, sino que a partir de la refle-
xión sobre determinados casos o situaciones tiene que hallar las respuestas y, por medio de la
situación, ir elaborando sus propias conceptualizaciones. Lo veremos con un ejemplo en el
contexto de la formación de formadores.
EJEMPLO
Actividad inductiva
Se plantea al alumnado el siguiente caso:
«José Rodrigo es un chico de 8 años, que parece tener buena capacidad para aprender,
pero es muy desorganizado, lo que disminuye mucho su rendimiento. A menudo, se olvi-
da los deberes, los libros u otros materiales, y parece distraído.
Desde hace un mes, ha empezado a llegar tarde a la escuela. Luz, la maestra, lo ha rega-
ñado, pero sin obtener resultados. El último día de clase se olvidó de nuevo sus debe-
res. La maestra se enfadó mucho con él y le puso a trabajar lejos del grupo. Durante toda
la clase, el chico estuvo molestando a los compañeros... y tal fue la tensión, que la
maestra lo castigó sin salir al patio. José Rodrigo se puso a llorar y se quedó en clase
con sus tareas.
Al volver del patio, se le notaba nervioso y seguía molestando, en especial a un compa-

ñero un poco marginado del grupo. Entonces, Luz, ya desesperada, lo echó de la clase y
lo castigó en el pasillo. Cuando los demás estaban con la tarea, la maestra salió al pasi-
llo para hablar con él; pensaba que quizás había sido demasiado dura, pero ya no sabía
qué hacer con el chico. Sin embargo, José Rodrigo no estaba en el pasillo. Nunca se
había escapado de la escuela un niño de la clase de Luz.»
A partir del caso anterior, podemos empezar preguntando a los estudiantes cómo entien-
den la situación (seguro que habrá diferentes interpretaciones y ello enriquecerá la explo-
ración del grupo) y cómo actuarían en esas circunstancias.
39
De lo que resulte de ese contraste de opiniones y aportando nuestro conocimiento y
experiencia, podemos conceptualizar, por inferencia, sobre:
– La importancia de los hábitos de trabajo y de cómo se adquieren.

– Las posibilidades y las limitaciones de los castigos.
– La importancia del contacto con las familias.
– Las formas de llevarlos a cabo y las maneras de mantenerlos.
– Los significados de las conductas disruptivas (molestar a los compañeros, provocar a
la maestra) y las diferentes formas de abordarlas.
3.3.2.
Recursos para favorecer la interiorización
Algunos recursos favorecen directamente la interiorización y la aplicación de los aprendizajes

efectuados. Nos referimos aquí, a modo de ejemplo, sobre todo a los procedimientos que
implican la presentación en grupo de determinados contenidos del currículo y a las simu-
laciones.
LAS PRESENTACIONES EN GRUPO
Cuando alguien tiene que explicar algo a los demás para que lo aprendan, el aprendizaje que
debe hacer del contenido es más profundo que el que debería hacer para sólo familiarizarse
individualmente con él. De este modo, las presentaciones de libros o artículos o pequeños
trabajos realizados en grupo es un recurso que permite a nuestros estudiantes ejercitar sus apti-
tudes expositivas y didácticas al mismo tiempo que profundizar en los contenidos que debe-
rán abordar en su exposición.
LAS SIMULACIONES
Capítulo aparte merecen las simulaciones, donde los estudiantes que las realizan deberán
ponerse en el papel de los personajes simulados mientras que los espectadores de la simula-
ción habrán de analizar, libremente o a partir de unas pautas acordadas previamente, lo que
ven en la simulación para luego llegar a unas conclusiones en grupo.
40
EJEMPLO
Las situaciones susceptibles de simular son tantas como las situaciones que pueda vivir
un maestro o una maestra en su tarea docente. Por ejemplo: una clase, una reunión y
debate de claustro, una entrevista con unos padres, o con un supervisor, o una reunión
con un grupo de padres al que debe presentar la línea educativa de la escuela, etc.
Los ejercicios de simulación constituyen un buen recurso para la

Los ejercicios de simulación
síntesis de muchos conocimientos y aptitudes. Es un recurso
constituyen un buen recurso
metodológico que se puede aplicar en todos los niveles educativos
para la síntesis de muchos
del alumnado y, a su vez, es muy valioso para la formación de
conocimientos y aptitudes.
futuros docentes, maestros/as, pedagogos, psicólogos, etc.
El proceso para preparar y aplicar la simulación como método didáctico lo presentamos a con-
tinuación por medio del siguiente ejemplo:
• Simulación de una entrevista del docente con los padres de un alumno
En una sesión de formación de docentes, se está trabajando la comunicación entre el docente

y las madres y padres de los alumnos. El formador deberá seguir las siguientes pautas para
implementar la dinámica:
1. Seleccionar o elaborar algunos textos de medidas reducidas que aborden la situación que
se va a simular. Por ejemplo, algún texto sobre las entrevistas con los padres.
2. Elegir a los «actores» de la simulación. Por ejemplo, uno o dos actores para representar
el papel de maestros y otros dos que asumirán el papel de padres o tutores.
3. Especificar a los actores la situación que se va a representar y el papel que deberá asu-
mir cada uno. Por ejemplo:
EJEMPLO
– Situación: la entrevista tratará sobre un alumno de 12 años con resultados académi-

cos aceptables, pero que preocupa a las profesoras por su excesiva timidez y depen-
dencia de los demás. Se sabe que el niño recibe una sobreprotección en casa, espe-
cialmente por parte de la madre y de la abuela.
– Rol de maestras/os: los actores que asumen el rol de maestros tendrán que pensar
en cómo abordar la situación para ayudar a la familia a superar dicha actitud de sobre-
protección.
41
– Rol de padre: éste dedica poco tiempo a su hijo; tiene asumido que es cosa de muje-
res o de la escuela y deberá contestar con evasivas durante la entrevista.
– Rol de madre: ésta no admite fácilmente (no se da cuenta) que esté sobreprotegien-
do a su hijo y lo atribuirá, en todo caso, a la abuela, aunque se muestre preocupada
por el niño y por el hecho de haber sido llamada a la entrevista.
– Tiempo: finalmente se fijará la fecha de la simulación y el tiempo disponible.
4. Realización de la simulación: el día acordado, el profesor o la profesora anunciará al

grupo de forma breve las características de la simulación. Pedirá explícitamente al grupo
clase que tome anotaciones sobre el desarrollo de la entrevista para debatir después
sobre ésta.
Tendrán que realizar las actuaciones de la simulación que consideren más adecuadas y
pertinentes a la situación planteada e indicar aquellas que, a su juicio, deberían modifi-
carse, argumentando las razones.
Se insiste en que no se prioriza el «valor dramático» de la simulación, sino el análisis de
su contenido. Es conveniente que las simulaciones sean una muestra y, por lo tanto, no es
necesario agotar los tiempos «reales». Entre 10 y 15 minutos suele ser suficiente para
mostrar los elementos clave de la situación simulada y para no cansar al auditorio ni a los
actores.
EJEMPLO
El profesor establece un tiempo de 15 minutos para desarrollar la simulación y pide a los

alumnos que atiendan. En este caso, la observación será guiada, puesto que pide que
anoten sobre todo sus impresiones relacionadas con las siguientes cuestiones:
a) ¿Qué actitud y trato tiene el profesor con los padres?

b) ¿Explica de una forma acertada la situación del alumno?
c) ¿Cómo reaccionan los padres?
d) ¿De qué forma afronta el maestro dicha reacción? ¿Qué propuestas les hace?
5. Puesta en común: Es muy importante el debate argumentado que se produce después de

la simulación entre los espectadores, y en el que también participan los actores expo-
niendo las dificultades que han experimentado durante la simulación. Como hemos dicho,
toda simulación permite la síntesis de muchos de los conocimientos adquiridos a la vez
42
que pone en práctica las habilidades de los simuladores. En consecuencia, el análisis
posterior de lo sucedido y de las otras formas en las que se hubiese podido actuar forta-
lece el carácter sintético y aplicado de los conocimientos que se han puesto en juego.
EJEMPLO
La puesta en común comienza con la intervención de los actores. Manifiestan cómo se

han sentido, dónde han tenido más dificultades, etc.
Se rescatan los aspectos más significativos. A continuación, se hace una puesta en

común (actores y observadores) en la que se abordan las cuatro cuestiones planteadas.
El profesor solicita que cada alumno plasme sus conclusiones y propuestas de mejora
en un formato libre: exposición oral, documento escrito, documento gráfico, etc. Cada
alumno escogerá el formato que le parezca más adecuado.
A
Actividad de comprensión. Piense en un contenido de alguna de las asignaturas que usted
imparte en formación de docentes. Luego, reflexione sobre las siguientes cuestiones:
– ¿La información que debe ofrecer para impartir dichos contenidos podría ser dada por
otras vías además de la explicación oral? ¿Cuáles?
– ¿Qué estilos de aprendizaje se tendrán en cuenta?
– ¿De qué forma incidiría la diversificación de la presentación de la información en el
alumnado?
– ¿Dichos contenidos se prestan a un abordaje inductivo?
– ¿Permitiría esto una mayor implicación del alumnado en su propio aprendizaje?
– ¿De qué modo planificaría la clase?
Puede utilizar el foro para compartir sus impresiones, reflexiones y dudas al respecto así
como debatir con sus compañeros.
43
3.4.
Evaluación
De igual forma que se diversifica el tipo de actividades, es muy importante la diversificación de

los métodos, los procedimientos y los objetos de evaluación.
Siguiendo los lineamientos de la Reforma Educativa boliviana, se considera la evaluación

como parte inseparable del proceso de enseñanza-aprendizaje y como un proceso abier-
to que regula, orienta y mejora la práctica educativa.
• La evaluación se caracterizará por (Gidugli, 2000):

– Valorar y comprender por qué un alumno no aprende, y poner los medios para
ayudarlo.
– Evaluar al alumno de forma integral teniendo en cuenta todos los elementos del
proceso educativo.
– Tener un carácter participativo. Docentes y alumnos establecen formas de evaluación
personal y colectiva.
– Tratar de identificar nuevas necesidades educativas del alumnado y poner los medios
y el apoyo para atenderlas.
3.5.
Recursos organizativos
La diversificación de la enseñanza no se agota con los recursos metodológicos o didácticos,

sino que tiene un buen punto de apoyo en la propia organización de la actividad en las aulas
y fuera de ellas. Veremos, pues, en este apartado, los recursos organizativos que nos permiten
diversificar la enseñanza y acercarnos con mayor eficacia a los objetivos de aprendizaje que
nos hayamos propuesto. Para ello, recordaremos brevemente cómo el aprendizaje cooperativo
puede ser un buen aliado para conseguir la diversificación que perseguimos y qué otros recur-
sos organizativos deberemos tener en cuenta.
3.5.1.
El modelo de aprendizaje cooperativo
En primer lugar, partiremos de la siguiente pregunta: ¿el trabajo cooperativo tiene que ver con
la diversificación de la enseñanza?
44
El trabajo cooperativo –en nuestro caso el aprendizaje cooperativo– constituye una forma de
organización del aprendizaje que potencia que los alumnos pongan de manifiesto todas sus
aptitudes, especialmente aquellas para las que están más dotados y, a su vez, facilita que
aprendan de las aptitudes y estilos que emplean sus compañeros/as al trabajar en grupo.
Se podría afirmar que, en cuanto a la atención a la diversidad, es un modelo válido por dos
razones:
– Es un modelo integrador: aprender colectivamente implica comunicación, respeto al

otro, ayuda mutua, etc.
– Potencia las aptitudes del alumnado respetando los diferentes estilos, ritmos de apren-
dizaje, necesidades e intereses del alumno debido a su organización flexible.
Desde la perspectiva de la diversificación de la enseñanza, nos interesa recuperar cinco

fundamentos del trabajo cooperativo formulados por Johnson y Johnson: «la interdependen-
cia positiva, la responsabilidad personal, la interacción personal, la integración social y la
evaluación grupal» (Johnson; Johnson, R.T.; Holubec, E.J., 1999).
El aprendizaje cooperativo permite que todos los estudiantes alcancen unas metas de aprendi-
zaje fijadas previamente, pero respetando la diversidad de sus aptitudes y ritmos de apren-
dizaje. El conjunto de aptitudes y capacidades de los miembros del grupo, que es más que la
suma de las capacidades individuales, constituye la principal
riqueza de este último. Todos aportan al grupo, todos reciben de El aprendizaje cooperativo
él y todos alcanzan, mediante la cooperación, las metas fijadas, permite que todos los estu-
puesto que en el aprendizaje cooperativo el éxito del grupo depen- diantes alcancen unas metas
de del individual, de cada uno de sus componentes, y viceversa. de aprendizaje fijadas previa-
mente, pero respetando la
A esto último nos referimos cuando consideramos la interdepen- diversidad.
dencia positiva como una de las condiciones básicas del aprendi-
zaje cooperativo. En efecto, en este tipo de aprendizaje, los estudiantes saben que han de coo-
perar para conseguir los resultados que persiguen, como grupo e individualmente, ya que al
final del proceso analizarán con el profesor cómo todos han llegado a las metas fijadas.
Finalmente, señalaremos que, en la formación de los docentes, la utilización de un modelo

organizativo –como el aprendizaje cooperativo– no tiene sólo una virtud intrínseca como
forma de aprendizaje eficaz, sino que propicia, de un modo inevitable, que los futuros docen-
tes analicen su propio aprendizaje, aquello que lo facilita y lo entorpece. De este modo, se les
ayuda a que puedan entender con mayor profundidad lo que facilitará y lo que entorpecerá el
aprendizaje de sus alumnos y los medios que tienen a su alcance para evitar lo segundo.
Asimismo, este modelo, junto con el modelo de aprendizaje dialógico, es particularmente rele-
vante en la formación de profesorado, puesto que constituye un entrenamiento específico de
la capacidad para trabajar en equipo, aptitud muy requerida para el buen desempeño de su
45
labor docente en la escuela y en la comunidad donde actúe; y, en cambio, poco presente entre
muchos docentes que aún parecen regirse por la desafortunada máxima de «cada maestrillo
con su librillo».
3.5.2.
La organización como aprendizaje: tiempo, espacio y agrupamientos
Los docentes que nos ocupamos de la formación del profesorado, como los demás, no pode-
mos prescindir de los aspectos organizativos que condicionan en gran medida nuestra función
docente. Además, no siempre contamos con los contextos organizativos que consideraríamos
ideales para la labor que se nos encomienda, ni con los recursos que creeríamos óptimos para
llevarla a cabo.
Todo ello nos conduce a la necesidad de tomar decisiones organizativas, a veces bastante
creativas, para salvar determinados obstáculos: desde la disposición del mobiliario del aula,
la distribución de los tiempos docentes, o incluso, a la organización, por medio de cargos
distribuidos entre el propio alumnado de determinadas tareas (organización de materiales,
bibliografía, etc.).
Es evidente que el deseo de cualquier docente consiste en optimizar, mediante una buena orga-
nización, los recursos disponibles para facilitar al máximo el aprendizaje.
Cuando hablamos de la organización como aprendizaje nos referimos en concreto a no

ubicar pasivamente al alumnado en unas posiciones de asumir ciertas responsabilidades
que los docentes distribuimos, sino precisamente implicar al alumnado en las tareas de
organización con la reflexión que ello comporta.
Para ello, debemos dar a conocer a los alumnos y alumnas cuá- Cuando hablamos de la orga-
les son las metas que perseguimos y el tipo de actividad que nización como aprendizaje
requieren. A partir de este punto, es necesario inducir a todo el nos referimos a implicar al
grupo a la reflexión sobre las formas de organización que más alumnado en las tareas de
facilitarán nuestro trabajo. organización con la reflexión
que ello comporta.
Conocido el tipo de tareas que se van a realizar y su finalidad, se
podrían plantear algunas de las siguientes cuestiones:
• ¿Cuáles son los períodos temporales de trabajo idóneos para cada tarea, teniendo en
cuenta el tiempo global del que disponemos?
Demasiado a menudo no se cuestiona el tema del tiempo, pero sabemos que, en función
de los tipos de actividad, los tiempos recomendados son distintos si queremos obtener un
máximo rendimiento. Así, la combinación de actividades debe buscar el máximo aprove-
chamiento del tiempo disponible.
46
• ¿Cuál sería la óptima distribución del espacio?
En función de las actividades predominantes, la distribución del espacio será distinta:
– Para el debate general, la distribución en círculo es ideal.
– El trabajo cooperativo requiere la agrupación de mesas en núcleos pequeños, de
modo que todos sus componentes puedan verse la cara, pero sin que les sea muy difí-
cil poder atender una explicación general del profesor.
– Por otra parte, si en una sesión se requieren diferentes distribuciones, habrá que
calibrar la posibilidad de cambiar la distribución sin romper demasiado el ritmo
de la clase o, de lo contrario, optar por la disposición predominante en las tareas que
se van a realizar o la que resulte más polivalente.
• ¿Cuál será la organización óptima del grupo para alcanzar las metas propuestas?
Cuando cualquier grupo se propone unas metas de aprendizaje debe asumir determinadas
formas de organización que faciliten su consecución.
Habitualmente, es competencia del profesor/a tomar este tipo de decisiones; sin embargo,
sobre todo en el caso de la formación de docentes, puede resultar de gran interés forma-
tivo implicar al alumnado en dichas tomas de decisión, en las que se deben ponderar las
metas fijadas, los tipos de tareas que comportan y los recursos disponibles.
Los criterios, pues, para establecer grupos y repartir responsabilidades a partir de la
previsión de las necesidades futuras, y la puesta en marcha de la forma de organización
que se considere más idónea, constituyen una actividad de alto valor formativo para cual-
quier futuro maestro.
A
Actividad de aprendizaje. Relacione los siguientes conceptos:
– Diversificación de la enseñanza.
– Metodología.
– Diversidad.
– Enfoque educativo-curricular.
47
Ideas clave
• La diversificación de la enseñanza implica utilizar formas de enseñanza que se

ajustan a diferentes estilos de aprendizaje y favorecen la participación activa
del alumnado. Es una propuesta enmarcada dentro del modelo de educación
en y para la diversidad y se asume desde el enfoque educativo-curricular.
• La complejidad de la sociedad actual, los avances tecnológicos y los cam-

bios que todo ello comporta en el modo de concebir las relaciones entre per-
sonas y el acceso al conocimiento no pueden pasar por alto, ni en la estruc-
tura ni en el funcionamiento de la escuela ni, en consecuencia, en la forma-
ción de los docentes.
• La diversidad presente en las aulas puede considerarse, si nos anclamos en

postulados tradicionales, un lastre para la labor educativa de la escuela.
Pero es un error, pues la escuela puede y debe plantearse su función a par-
tir de la diversidad del alumnado y ver en ella una oportunidad de avance y
modernización.
• La diversificación de la enseñanza, entendida como la provisión de múltiples

medios para acceder al conocimiento y no como el establecimiento de dife-
rencias o el mantenimiento de desigualdades entre los alumnos, constituye
uno de los recursos al alcance de la escuela. Es una propuesta integradora
que pone su énfasis en la atención, dentro de aula regular, de la mayor parte
posible de las necesidades educativas (individuales, socio-culturales, comu-
nes y especiales) del alumnado.
• Para que los futuros maestros y maestras afronten su labor profesional

atendiendo a la diversidad del alumnado, es necesario que en su propia for-
mación experimenten el valor de los recursos didácticos que van a tener que
utilizar en la escuela.
• La formación de docentes, de un modo transversal, puede y debe incorporar la

diversificación de la enseñanza. Para ello, las diferentes formas de presen-
tar la información, de favorecer la interiorización de los aprendizajes, de uti-
lizar el aprendizaje cooperativo y la propia organización de la enseñanza
como objeto de estudio son recursos de gran valor y aplicabilidad.
48
3
Necesidades
educativas
especiales
Índice
Objetivos..................................................................................................................... 51
Mapa conceptual del tema ........................................................................................... 52
1. Introducción a las necesidades educativas especiales ......................................... 53
2. El alcance educativo a las diferentes discapacidades........................................... 55

2.1. Los conceptos discapacidad y déficit ......................................................... 56
2.2. El alcance del déficit................................................................................. 61
2.2.1. El déficit motor........................................................................... 61
2.2.2. Déficit visual .............................................................................. 63
2.2.3. Déficit auditivo ........................................................................... 65
2.2.4. Deficiencia mental...................................................................... 66
2.2.5. Trastornos de personalidad......................................................... 67
2.3. La respuesta de los centros educativos ..................................................... 68
3. La función docente en la detección de las necesidades educativas

especiales en el contexto boliviano ..................................................................... 70
3.1. Las aportaciones del docente al proceso de detección y evaluación ............ 70
3.2. Fases y consideraciones para la detección................................................. 72
3.3. Necesidad de formación ........................................................................... 73
4. Las adaptaciones curriculares ............................................................................ 74

4.1. Tipos de adaptaciones curriculares............................................................ 75
4.1.1. Según los elementos que se adaptan.......................................... 76
4.1.2. Según el grado de significatividad de la adaptación curricular ....... 77
4.2. Proceso para elaborar adaptaciones curriculares ........................................ 79
4.3. Función de los servicios de apoyo en el proceso de adaptación curricular ... 80
4.3.1. Los equipos multidisciplinarios.................................................... 81
4.3.2. Los profesores de apoyo ............................................................ 82
4.4. Los proyectos educativos de núcleo .......................................................... 83
Ideas clave ................................................................................................................. 85
50
M3. Atención a la diversidad Necesidades educativas especiales
Objetivos
• Introducirse en las necesidades educativas especiales (n.e.e.) desde dife-

rentes ámbitos: el enfoque educativo curricular, el caso particular de las
n.e.e. asociadas a una discapacidad, la detección de n.e.e. y las adaptacio-
nes curriculares.
• Trabajar los concepto de discapacidad y déficit desde un enfoque educativo

e integrador.
• Reflexionar a partir de una concepción amplia de la persona con discapaci-

dad y de su desarrollo evitando sobrevalorar los efectos del déficit.
• Valorar la importancia y la eficacia del trabajo educativo en la reducción de

la discapacidad, y el papel que en ello juega el docente de aula, los profe-
sores de apoyo y los servicios de apoyo .
• Comprender el papel del docente en la prevención y en la detección de las

necesidades educativas especiales del alumnado.
• Manejar los referentes básicos que permiten la detección de necesidades

especiales.
• Aproximarse al proceso de la adaptación curricular desde los conceptos,

tipos de adaptaciones curriculares, las fases y el perfil de todos los acto-
res del ámbito eductativo que intervienen.
• Reflexionar sobre la responsabilidad y las consecuencias de la aplicación de

adaptaciones curriculares significativas y no significativas.
• Valorar el Proyecto Educativo de Núcleo como un espacio de trabajo entre

centros en el que poder compartir y extender iniciativas educativas (recur-
sos, adaptaciones curriculares, innovaciones en la atención de n.e.e.) a todo
un núcleo y mejorar la calidad educativa de toda una zona.
51
Mapa conceptual
EDUCACIÓN
FUNCIÓN DOCENTE ROLES
INTEGRADORA
Implica DOCENTE
DE AULA
DETECCIÓN de
SERVICIOS
ATENCIÓN N.E. INDIVIDUALES DE APOYO
EQUIPO
N.E. ESPECIALES MULTIDISCIPLINAR
PSICOPEDAGÓGICO
Asociadas a
PROFESOR DE APOYO
CIRCUNSTANCIAS
de
OTRAS:
– Ritmos y estilos
de aprendizaje
– Situaciones familiares
DÉFICIT
– Psicológicas
DISCAPACIDAD
– Personales
– Dificultad en habilidades
sociales y cogfitivas
Condicionadas
por
Educativas
CONDICIONES son
TRANSFORMACIÓN SOCIALES
de Familiares
DIVERSIFICACIÓN Socio-económicas
DE LA ENSEÑANZA
Creencias
mediante ADAPTACIONES y valores
CURRICULARES dominantes
PROYECTO EDUCATIVO
DE NÚCLEO
52
1.
INTRODUCCIÓN A LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES.
INTRODUCCIÓN
Una vez abordadas las cuestiones más relevantes respecto a las necesidades educativas comu-
nes y específicas (también denominadas individuales) del alumnado diverso y las posibles
actuaciones desde el aula como la propuesta de la diversificación de la enseñanza, profundi-
zaremos en aquellas necesidades educativas consideradas especiales (n.e.e.).
Las n.e.e. se incluyen por definición en las necesidades educativas específicas o individuales,
no obstante, las n.e.e pueden requerir respuestas o actuaciones complejas en cuanto a las
implicaciones didácticas, la necesidad de recursos materiales específicos, apoyos de personal
docente y de equipos multidisciplinares, variaciones curriculares o modelos de intervención.
En el contexto de la Reforma Educativa boliviana, las necesidades educativas especiales

(n.e.e.) se conciben desde el enfoque educativo-curricular de la educación especial y, por
tanto:
– Todo el alumnado puede tener n.e.e. en algún momento de su trayectoria educativa y tam-
bién de forma permanente. Es un matiz importante puesto que no están asociadas única-
mente y de forma sistemática a un sector del alumnado, al cual se le ha diagnosticado una
discapacidad o déficit.
– Los centros educativos regulares, como tales, deben dar respuesta a las necesidades edu-
cativas de toda índole del alumnado sin distinción alguna. Es decir, su definición no se
limita en el contexto de los centros de educación especial propiamente dichos.
– Las dificultades de aprendizaje son dinámicas. Éstas pueden cambiar conforme la perso-
na realiza procesos de aprendizaje, pueden darse por circunstancias más o menos tempo-
rales y dependen no sólo de las limitaciones del sujeto, sino también de las limitaciones
del contexto.
Para detallar un poco más la amplitud de la concepción de necesidades educativas especiales,

señalaremos algunas causas por las cuales se pueden tener dificultades para realizar aprendi-
zajes establecidos en el currículo y que originen n.e.e.:
«– Haberse enfrentado a situaciones de fracaso en la escuela y haber vivido experiencias

de aprendizaje negativas.
53
Necesidades educativas especiales
– Encontrarse en situación de desventaja debido a (…) un ambiente social carente de
estímulos.
– Tener problemas en su entorno familiar, lo que no les ha permitido desarrollarse
adecuadamente.
– Tener problemas de aprendizaje a causa de una enseñanza inadecuada o porque la escue-
la no contempla suficientemente sus características socioculturales.» (Guidugli, 2000)
Es muy importante aclarar que las personas con necesidades educativas especiales (asociadas
o no a una discapacidad) aprenden, al igual que el resto del alumnado, con las mismas premi-
sas: «de forma significativa, participan activamente en su proceso de aprendizaje y cuentan
con la mediación del profesor y de sus compañeros para aprender» (Guidugli, 2000).
En todo caso, necesitarán mayor atención, así como acciones y estrategias adicionales para
que los procesos de enseñanza-aprendizaje sean satisfactorios. Para proporcionar esa atención,
los docentes de los centros educativos cuentan con servicios de apoyo (profesores de apoyo y
los equipos multidisciplinarios) que, por ejemplo, jugarán un papel muy significativo en la
detección de alumnos con necesidades educativas especiales, así como en las adaptaciones
curriculares que se deriven de las mismas.
En este tema profundizaremos en las necesidades educativas especiales (n.e.e.) desde diferen-
tes aspectos:
– El siguiente capítulo, partiendo de la premisa de una educación integradora, está dedicado al

alcance educativo a las diferentes discapacidades (concepciones previas, conceptos de défi-
cit y discapacidad y su influencia educativa, prejuicios o conocimientos condicionan la aten-
ción de las n.e.e. de esta parte del alumnado, formas de superación y de integración, etc.).
– Posteriormente, se introduce el proceso de detección de n.e.e, (la función del docente de
aula, las necesidades formativas, etc.).
– Finalmente, se presenta el proceso de adaptación curricular, como una de las acciones
didácticas, de planificación y diseño para dar respuesta a las n.e.e. desde el currículo.
También se introducirá la importancia de iniciativas como el Proyecto Educativo de
Núcleo para transferir y compartir actuaciones, experiencias, avances y recursos en los
centros educativos de un mismo núcleo.
54
2.
EL ALCANCE EDUCATIVO A LAS
DIFERENTES DISCAPACIDADES
Las n.e.e. suelen asociarse automáticamente a personas con discapacidad. Como ya hemos
visto, desde el enfoque educativo curricular está claro que no es necesariamente así. No obs-
tante, la atención a las n.e.e. de las personas con discapacidad es uno de los grandes retos para
una educación realmente intragadora e inclusiva. Se hace necesario, por tanto, la reflexión
sobre los prejuicios y las ideas preconcebidas que funcionan de forma implícita entorno a las
implicaciones educativas de las distintas discapacidades. Són prejuicios que condicionan en
múltiples ocasiones las prácticas educativas y suelen bajar las expectativas educativas de los
docentes hacia el alumnado.
En este capítulo, vamos a ocuparnos de la discapacidad y de cómo los alumnos y alumnas que
padecen alguna discapacidad pueden ver alteradas sus posibilidades de aprendizaje.
Reflexionaremos sobre cómo suelen exagerarse los efectos del déficit que padecen estos alum-
nos y cómo hay una tendencia a justificar, por esos déficits, comportamientos y actitudes que
poco tienen que ver con ellos, y sí, en cambio, con la influencia del entorno social y educativo.
En definitiva, comprobaremos nuestra inclinación a reducir en exceso las expectativas cuando

un alumno presenta cualquier discapacidad que pueda resultar socialmente visible. Y por con-
tra, cómo una mirada más detenida y rigurosa a los efectos que puede suponer cualquier défi-
cit en el desarrollo personal y el aprendizaje nos permite ubicar con más objetividad y acotar
mejor dichos efectos, con la consiguiente ampliación del margen de maniobra de que dispone
el individuo y la escuela, sobre todo cuando los entornos familiares y sociales son favorables.
Cada vez más, los maestros y maestras que se forman en los INS van a atender en sus clases
regulares a alumnos con diferentes formas y grados de discapacidad. Esto implica que, desde
las distintas asignaturas del currículo que cursan, deba considerarse –en la medida de lo posi-
ble– este hecho, y que las futuras maestras y maestros reflexionen, ya desde su formación
inicial, sobre lo que deberían tener en cuenta en su docencia cuando en su grupo-clase se
encuentra algún alumno con limitaciones, ya sean sensoriales, motrices o intelectuales.
Pero más allá de la anterior consideración, también es cierto que, en virtud del derecho a la
educación que nos asiste a todos, es cada vez más frecuente encontrar en las mismas aulas
universitarias y en los propios INS alumnos y alumnas que, están capacitados para realizar
55
estudios en este nivel y a su vez, presentan algun tipo de discapacidad. Asimismo, como for-
madores de formadores, deberemos plantearnos los apoyos que propician que este alumnado
pueda ejercer su derecho a la educación, en este caso cursando carreras superiores.
Cada vez son más las universidades en el mundo que se han planteado explícitamente políti-
cas afirmativas para garantizar el derecho a la educación de esta población, y han puesto en
marcha directrices encaminadas a suprimir las barreras para el aprendizaje y la participación
presentes en los centros universitarios.
La atención a las n.e.e. y también las relacionadas con la discapacidad nos afectan, por tanto,
doblemente:
– En nuestra práctica como docentes cuando nos encontremos con un alumnado diverso,
con toda la amplitud de necesidades educativas.
– En la orientación de nuestras asignaturas, en las que deberíamos ofrecer claves a los
alumnos –futuros profesores y profesoras para ajustar sus enseñanzas a todos sus alum-
nos y alumnas, incluyendo a quienes tienen algún tipo de discapacidad. Por supuesto,
contando con el apoyo necesario y con el trabajo colaborativo del resto del plantel de la
escuela.
2.1.
Los conceptos discapacidad y déficit
Imaginemos la situación de dos personas adultas que, a consecuencia de un accidente, sufren

una parálisis de los miembros inferiores, por lo que necesitan utilizar una silla de ruedas para
sus desplazamientos:
• La primera de ellas no pudo conservar su anterior trabajo porque requería, en buena

medida, las capacidades físicas que ahora ve gravemente reducidas. En la actualidad, per-
cibe sólo una pensión de invalidez. Su precaria situación económica le ha impedido habi-
litar adecuadamente su vivienda y, además, reside en una ciudad con numerosas barreras
arquitectónicas: escaleras, bordillos altos, transportes y edificios públicos con importan-
tes limitaciones de accesibilidad, etc., lo que, con el tiempo, ha contribuido a su progre-
sivo aislamiento social.
• La segunda persona ha podido conservar su trabajo. Sus posibilidades económicas le han
permitido adaptar suficientemente su vivienda y el vehículo que conduce para poder
valerse autónomamente. Reside en una ciudad con un alto grado de accesibilidad (supre-
sión de barreras arquitectónicas) y ha mantenido su afición deportiva, además de practi-
car deportes adaptados.
En ambos casos nos hallamos ante un mismo déficit: la imposibilidad de mover las piernas,
de andar; sin embargo, las consecuencias en uno y otro caso han sido muy diferentes.
56
A
Actividad de comprensión. A partir de los dos casos descritos anteriormente, podemos
hacernos las siguienes preguntas:
– ¿Qué tienen en común ambas personas?

– ¿Qué diferencias importantes observa entre los efectos que su limitación tiene en su cali-
dad de vida?
Argumente sus respuestas.
De lo anterior deducimos que tiene mucho sentido diferenciar entre lo que es déficit, en sen-
tido estricto, y lo que constituye la discapacidad que se asocia a éste. Un mismo déficit puede
comportar discapacidades de carácter muy distinto, en función de las características del medio
en el que una persona con limitaciones debe desenvolverse. Y ahí hemos de tener en cuenta el
medio físico, pero también todo aquello que condiciona sus relaciones y desarrollo personal:
el medio familiar y social y, en el caso de la población más joven, el medio escolar.
La discapacidad no es una condición intrínseca de la persona con alguna limitación, sino el

resultado de su adaptación social y al medio en el que se ubica.
Entendemos por déficit la limitación o privación de alguna facultad o función. Habi-

tualmente, el déficit tiene un carácter más estático y permanente mientras que la disca-
pacidad se asocia más a algo percibido como obstáculo o estorbo.
El concepto «discapacidad» tiene un sentido más dinámico y está muy vinculado a las con-
diciones del entorno; en buena medida, es superable cuando dichas condiciones cambian
favorablemente.
Esta diferenciación entre déficit y discapacidad resulta extraordi- La discapacidad no es una

nariamente importante en el ámbito educativo en el que nos condición intrínseca de la per-
movemos. Cuando nos enfrentamos a la educación de alumnos sona con alguna limitación,
con alguna deficiencia o limitación en su desarrollo, debemos dis- sino el resultado de su adap-
tinguir la deficiencia en sí de la discapacidad que produce. tación social y al medio en el
que se ubica.
57
ATENCIÓN
MÉDICA
ALIMENTACIÓN
ESTIMULACIÓN
TEMPRANA reducen la
INSERCIÓN EN
LA COMUNIDAD
SOCIALES
AUTOCONCEPTO
DÉFICIT CONDICIONES DISCAPACIDAD
AUTONOMÍA
EDUCATIVAS
CONOCIMIENTOS
DEL ENTORNO
reducen la
CURIOSIDAD
AMPLIACIÓN
DE INTERESES
AMPLIACIÓN
DE ENTORNOS
Figura 1. Déficit y discapacidad.
Así, por ejemplo, un alumno con deficiencia mental experimentará limitaciones intelectuales
importantes y, con ello, dificultades para alcanzar el mismo nivel de conocimientos que
adquieren los compañeros de su edad. Pero esta limitación será tanto menos incapacitan-
te cuanto más capaces seamos de mantener expectativas altas también en relación a:
– Las capacidades (el retraso mental no supone la pérdida de todas las capacidades).
– La interacción y la comunicación. Facilitar que actúe y trabaje junto a sus compañeros
de edad (no tenemos por qué limitar sus interacciones sociales, que para él serán un
estímulo).
– El currículo. Seleccionar aquellos conocimientos más relevantes que le permitan com-
prender y actuar en su entorno (seguramente no los alcanzará con el mismo grado de
profundidad de sus compañeros, pero ello no impide que se acerque a los más relevantes
para él y que le ayuden a progresar en su conocimiento del entorno).
– La evaluación. Ser justos y realistas en la evaluación de su progreso, reconociendo sus
limitaciones, pero valorando sobre todo el proceso mediante el cual el alumno ha evolu-
cionado, venciendo las limitaciones que le supone su afectación.
58
Con todo lo anterior, y basándonos también en el excelente estímulo que supone la interacción
con los compañeros de edad, conseguimos potenciar el aprendizaje de todos y también que el
alumno con dichas limitaciones sea progresivamente más autónomo en un entorno regular
(normalizado), que es donde va a desarrollar su vida. Por el contrario, si la etiqueta del retra-
so sirviera para que redujéramos acríticamente nuestras expectativas, lo mantuviéramos con
actividades ocupacionales (sin intencionalidad formativa) y, a menudo, alejado de la actividad
de sus compañeros de edad, lo estaríamos incapacitando gravemente para el desarrollo social
y el crecimiento personal. En definitiva, si no nos formuláramos exigencias sobre su aprendi-
zaje y adquisición de habilidades sociales y de autonomía, contribuiríamos a aumentar su
discapacidad –cosa que en la historia ha sucedido con demasiada frecuencia– y la escuela se
convertiría para este alumno en una parodia de «normalización» alejada de sus auténticas
Nuestra actuación en el ámbito educativo no se centra en el déficit, a pesar de que la interac-

ción entre déficit y discapacidad es extraordinariamente dinámica y, en muchas ocasiones,
resulte casi imposible diferenciarlos con claridad. Nuestro trabajo no va dirigido a que un
alumno/a con síndrome de Down (por ejemplo) supere la alteración genética que presenta o
a que una persona ciega (por poner otro ejemplo) recupere la visión. Nuestro trabajo trata
de reducir la discapacidad que puede derivarse de dichas limitaciones y de ello es responsa-
ble, en buena medida, el proceso educativo que siguen estas personas.
La acción educativa con alumnos que tienen déficits o limita- La acción educativa con
ciones de mayor o menor gravedad debe fundamentarse en dos alumnos que tienen déficits o
principios básicos: acoger el déficit y reducir la discapacidad. limitaciones de mayor o
Lo primero como condición para que el alumno, en su proceso menor gravedad debe funda-
de autoconocimiento y aceptación, descubra sus aptitudes y mentarse en dos principios
conozca sus limitaciones. Lo segundo, es precisamente el pro- básicos: acoger el déficit y
ceso educativo el que nos permite reducir la discapacidad. reducir la discapacidad.
Reducimos la discapacidad siempre que aumentamos la autonomía del alumno, que

ampliamos sus relaciones y los entornos a los que accede, cuando le proporcionamos
conocimientos que le hacen más inteligible el medio en el que se mueve o cuando gene-
ramos en él la confianza para atreverse a todo lo anterior, solo o con ayuda. Todo ello
puede reducir enormemente la discapacidad, incluso cuando nos enfrentamos a déficits
o limitaciones de gravedad.
Pero nada de lo dicho es posible si no nos situamos de forma adecuada ante el déficit.
Tradicionalmente, se ha producido una sobrevaloración del déficit, en especial de los más per-
ceptibles. Dicha sobrevaloración se traducía en una percepción del individuo a partir del
déficit, y se olvidaba el resto de rasgos que componen su personalidad. Esto llevó a actitudes
clasificatorias que sugerían cierta uniformidad entre los grupos catalogados por déficits: «los
ciegos», «los sordos», «los deficientes mentales», etc., que los alejaban del resto de la pobla-
59
ción «normal». Desde esta perspectiva (enfoque clínico-individual), resultaba lógico que, en
la medida en que el derecho a la educación se extendía a toda la población, se crearan escue-
las especiales para atender a estos alumnos, agrupados en función del déficit, como si éste
fuera lo más importante que dos alumnos pueden tener en común.
Sin embargo, un mismo déficit o limitación puede dar lugar a dis- Cualquier déficit o limitación
capacidades muy diferentes y, en consecuencia, a necesidades debe percibirse como un
educativas también distintas. Por ello, cualquier déficit o limita- rasgo más de la personalidad
ción debe percibirse como un rasgo más de la personalidad del del individuo que lo padece y
individuo que lo padece y no como la globalidad de una persona no como la globalidad de la
a partir de los rasgos más desfavorables para su desarrollo: los que misma.
configuran el déficit.
Así, por utilizar un ejemplo en el ámbito escolar, no nos proporciona mucha información
el anuncio de que uno de los alumnos que va a ingresar en nuestra escuela padece una
deficiencia mental de grado medio. Para situarnos mejor ante ese alumno o alumna,
debemos saber si se trata de un niño con iniciativa, si muestra interés por el aprendiza-
je y por su entorno, si se relaciona bien con sus compañeros, si dispone de un entorno
familiar capaz de colaborar con la escuela, su grado de autonomía en hábitos básicos
como higiene, control de esfínteres, etc. En definitiva, debemos informarnos sobre el
mismo tipo de cuestiones que nos permiten conocer a los demás niños.
Con esto no pretendemos negar el déficit ni esconder su trascendencia en la evolución de la

persona que lo padece, pero sí percibirlo como un elemento más de los muchos que confor-
man su personalidad. Cualquier persona, padezca la afección que padezca, es, ante todo, una
persona, con todo lo que ello conlleva de vivencias, intereses, historia personal, condiciones
familiares, pertenencia a un determinado grupo social, etc. Y de ahí se derivan las semejanzas,
y también las diferencias, entre esta persona y el resto de sus compañeros de edad, así como
las semejanzas y las diferencias con aquellos que padecen el mismo déficit que él.
A
Actividad de comprensión. Recuerde si en su ámbito profesional, personal, o a través de
alguna lectura, película, etc., conoce o recuerda a alguna persona que afronte alguna limita-
ción sensorial, física, intelectual o algún trastorno de personalidad. Reflexione sobre cómo
estas limitaciones afectan a su vida, diferenciando de forma clara las atribuibles directamente
a la limitación que padece y las que se derivan más de barreras del entorno (barreras al apren-
dizaje y a la participación), como problemas educativos, barreras arquitectónicas, marginación
social, etc. Estas últimas configuran lo que entendemos por discapacidad, el ámbito en el que
la educación puede incidir de una manera determinante.
60
DÉFICIT DISCAPACIDAD
(limitaciones, carencias...) (barreras para el aprendizaje y la participación)
• •
• •
• •
2.2.
El alcance del déficit
Nuestros alumnos, futuros maestros y maestras, van a encontrarse con unas demandas muy
distintas de las que han afrontado tradicionalmente los maestros y maestras de generaciones
anteriores. En buena medida, debido a la imparable extensión del movimiento hacia la inclu-
sión y la escuela para todos. Entre el alumnado se van a encontrar personas que el desarrollo
y el aprendizaje de las cuales se ve alterado por la presencia de un déficit. Está claro que esto
debe hacernos replantear la formación que reciben los futuros docentes. Y algo importante en
esta formación, que no es una formación especializada, es comprender el alcance del déficit y
su influencia en las posibilidades de aprendizaje del alumnado, ya que dicha influencia suele
estar sobrevalorada, lo que hace disminuir injustificadamente nuestras expectativas sobre el
aprendizaje del alumnado con alguna discapacidad.
Aun a riesgo de simplificar demasiado, nos referiremos aquí a las limitaciones motoras (o
motrices), a las auditivas, a las visuales, al retraso mental y a los trastornos de personalidad.
No tratamos de ser exhaustivos, sino de acotar el alcance de estas limitaciones y poner de
relieve lo que, como resultado de condiciones ambientales, suele atribuirse también al déficit,
con lo que quedan reducidas injustamente las expectativas educativas y de progreso de las per-
sonas.
2.2.1.
El déficit motor
Entendemos por déficits o trastornos motores aquellos que alteran el movimiento par-
cial de la persona y/o provocan un desajuste entre la intencionalidad del acto motor y
su realización.
Dichas alteraciones pueden afectar en mayor o menor medida al tono, la postura, la

propia coordinación de los movimientos o a la capacidad de controlarlos en zonas más
o menos amplias del cuerpo.
61
Las diversas causas que pueden provocar déficits motrices, desde encefalopatías hasta lesio-
nes medulares y patologías musculares, también comportan una considerable variedad en sus
manifestaciones: desde las simples limitaciones en la movilidad de reducidos segmentos cor-
porales hasta graves alteraciones en funciones mentales superiores, producidas por el origen
neurológico del propio trastorno motor.
Si nos centramos en sus repercusiones en el desarrollo y su incidencia en el proceso

educativo de la persona afectada, podemos contemplar que la limitación motora en sí
misma tiene un efecto bastante reducido en la esfera del desarrollo, pues no implica
directamente dificultades en otras esferas como, por ejemplo, el desarrollo cognoscitivo,
perceptivo, lingüístico, emocional, etc.
Pero no siempre se había entendido así, ya que, de la importancia que tiene la actividad motriz
y manipulativa para el desarrollo infantil, se había inferido la posibilidad de que su limitación
alterara otras áreas del desarrollo, retrasándolas, especialmente la cognoscitiva. Esta inferen-
cia ha sido seriamente cuestionada.
Vicky Lewis (1987: 110), después de revisar un gran número de investigaciones llevadas a
cabo con niños y niñas afectados por la talidomida4, espina bífida y parálisis cerebral, llega
a la conclusión de que:
«Existe poca evidencia para poder concluir que un déficit físico tenga necesariamente
una consecuencia desfavorable sobre la inteligencia. Algunos niños con déficit físicos,
incluso algunos de los afectados más gravemente, funcionan a un nivel intelectual nor-
mal e incluso por encima de la media». Vicky Lewis (1987: 110).
Aun así, en su revisión, la autora no deja de constatar que una gran parte de las niñas y niños
con déficits motores tiene un nivel intelectual bajo, lo que, sin embargo, concluye, no puede
ser explicado única ni principalmente como una consecuencia de las limitaciones motrices
experimentadas por ellos. En la explicación de este bajo rendimiento intelectual adquieren un
papel destacado otros factores, como la presencia de daño cerebral, sordera, algún otro tipo
de déficit, un ambiente empobrecido debido al déficit u otros factores ambientales, como la
necesidad de largos períodos de hospitalización o una escolarización inadecuada.
Resulta obvio que estos últimos factores, de carácter ambiental, pueden ser en buena medida
reducidos a partir de una correcta intervención socioeducativa, ámbito en el que entra de lleno
nuestro trabajo y nuestras posibilidades de acción.
A menudo, los déficits motrices de origen neurológico, y muy especialmente la parálisis

cerebral, van acompañados de otros trastornos asociados –anomalías perceptivas, sordera,
epilepsia, deficiencia mental– o la propia limitación motriz afecta a los órganos implicados
62
en la articulación, perturbando así el desarrollo del habla. En estos casos, el proceso evolu-
tivo y educativo de la persona afectada no se encuentra limitado única ni principalmente por
la reducción de sus posibilidades motrices, cosa que, como hemos visto, tenía un limitado
efecto en el desarrollo de otras áreas. La presencia de trastornos asociados puede tener efec-
tos más perturbadores según la cantidad y el grado de afectación de las funciones que se
vean alteradas.
Algunos de estos déficits asociados pueden incidir gravemente en el progreso educativo del
alumnado afectado, como en el caso de las limitaciones intelectuales, las dificultades senso-
perceptivas o las graves limitaciones para la articulación del lenguaje oral, que pueden sumar-
se al trastorno motor generando un síndrome de mayor entidad.
Con todo, conviene no minusvalorar las posibilidades educativas de estas personas por la
«aparatosidad» del síndrome manifestado, cosa que ocurría a menudo cuando, de la ausencia
del habla o de la presencia de graves anomalías posturales y del movimiento, se infería un
inexistente déficit intelectual en la persona afectada.
2.2.2.
Déficit visual
Desde una perspectiva educativa, entendemos por déficit visual el conjunto de altera-
ciones de la visión que no pueden ser corregidas por completo por procedimientos ópticos,
alterando así la visión funcional de quien las padece.
El déficit visual puede presentarse en diferentes grados de afectación:
– La ceguera, ausencia total de visión o reducción de ésta a una difusa percepción de luz,
lo que impide su utilización para el aprendizaje.
– La ceguera parcial, que supone una grave reducción de la capacidad visual aunque se pue-
dan apreciar bultos, matices de color, etc.
En ambos casos, la limitación visual impide realizar aprendizajes básicos, como la lectoescri-
tura por procedimientos visuales, por lo que debe recurrirse al sistema Braille. Existen
déficits de menor gravedad, como la baja visión, consistente en una reducción importante
de la agudeza o del campo visual que no impide ver objetos en determinadas circunstancias (de
cerca o de lejos).
Los déficits visuales graves, y especialmente la ceguera, inciden en diferentes áreas del
desarrollo de la persona afectada condicionando su proceso educativo. Maticemos los que
podríamos considerar como efectos directos más significativos.
63
Más allá de las limitaciones en un importantísimo canal para la recepción de información,
los déficits visuales graves pueden suponer un serio obstáculo en otros planos del desarrollo:
desde la adquisición de la movilidad hasta la organización cognoscitiva.
La falta de estímulos visuales también puede crear en la persona una tendencia al aislamien-
to alterando así su proceso de socialización. Si bien es cierto que una adecuada estimulación
propicia su desarrollo en todos estos planos, las anomalías citadas no pueden vincularse úni-
camente a una deficiente estimulación recibida por estos niños/as.
Las investigaciones señalan de forma clara que las dificultades de estos niños/as para interio-
rizar globalmente la información recibida y la percepción fragmentada de dicha información
a partir de las percepciones táctiles, auditivas y cinestésicas tienen mucha incidencia en las
dificultades cognoscitivas y emocionales que presentan muchos de ellos. Esto afecta de un
modo especial a las personas que son ciegas totales congénitas.
Ahora bien, una niña o un niño ciegos sin otros déficits asociados, lo que afortunadamente
ocurre en la mayoría de los casos, disponen de suficientes recursos para compensar en buena
medida los efectos de su falta de percepción visual en las otras esferas del desarrollo, espe-
cialmente cuando su medio familiar y escolar son adecuados. Esto es lo que han demostrado
los estudios llevados a cabo en España por Esperanza Ochaita y Alberto Rosa (1986) que, ade-
más, coincide en gran parte con el resto del corpus de investigación existente.
EJEMPLO
Si se compara el desarrollo cognoscitivo de niños ciegos asistentes a escuelas espe-

ciales u ordinarias con el de otros niños videntes de la misma edad, se detecta un retra-
so significativo, de entre 3 y 7 años en las pruebas de carácter figurativo o espacial. Sin
embargo, se observa que dicho retraso se anula entre los 11 y los 15 años de edad,
incluso cuando se trata de las tareas espaciales más complejas. Por otra parte, en las
pruebas relacionadas con las aptitudes lingüísticas (clasificaciones, inclusiones y seria-
ción verbal), se detecta un rendimiento similar entre ciegos y videntes. Finalmente, los
estudios efectuados sobre el desarrollo del pensamiento formal en adolescentes cie-
gos no revelan diferencias entre ciegos y videntes.
La situación es sensiblemente distinta en los casos de baja visión o de limitaciones visuales

simples. La presencia de visión, aunque reducida y/o alterada a consecuencia del déficit, per-
mite su utilización ya desde las fases iniciales del desarrollo, utilización que puede ser
optimizada cuando se ha podido disponer de programas de entrenamiento de los restos visua-
les. A pesar de que estas limitaciones puedan incidir también en el desarrollo, sus efectos son
mucho más limitados en el plano visual y en el del desarrollo motor. En todos estos casos, uti-
lizar programas y materiales adecuados (programas de estimulación psicomotriz, materiales
para la ampliación de letras y signos, guías para facilitar la lectura visual, etc.) permite prever
un proceso educativo sin dificultades de envergadura.
64
2.2.3.
Déficit auditivo
Entendemos por déficits auditivos las pérdidas de audición que impiden una correcta
captación del sonido y, en especial, del lenguaje hablado. De acuerdo con ello, se tie-
nen en cuenta diferentes grados de déficit auditivo en función de la gravedad de dicha
pérdida: desde el leve (pérdida de 20 a 40 decibelios) hasta el profundo (superior a 90
decibelios).
Las deficiencias ligeras y medias tienen una incidencia mucho menor en el desarrollo que las
graves y profundas. Además, también resulta crucial el momento de aparición del déficit. Si
éste se produce antes de la aparición del habla (en torno a los tres años) –dando lugar a las lla-
madas sorderas prelocutivas–, su incidencia en el desarrollo será incomparablemente mayor
que si el déficit aparece más tarde (sorderas poslocutivas). Y esto es así por la importancia del
lenguaje en el desarrollo cognoscitivo.
La incidencia educativa de las deficiencias auditivas leves y medias, y de las producidas en

períodos poslocutivos, puede reducirse a las limitaciones en la recepción de información
derivada de la alteración de este importante canal comunicativo, sin afectar a otras áreas del
desarrollo. No se trata de una limitación despreciable, pero, en gran parte, puede ser com-
pensada mediante una adecuada utilización de los instrumentos y procedimientos didácticos
y con el uso compensatorio de otros canales sensoriales de gran ayuda para el aprendizaje,
como la visión.
No obstante, en el caso de sorderas prelocutivas graves o profundas, se ve seriamente afecta-

da la adquisición del lenguaje oral, lo que confiere otra dimensión a las limitaciones de la
persona afectada. Muchos estudios señalan que las personas sordas tienen un pensamiento
más vinculado a lo directamente percibido y menor capacidad de pensamiento abstracto e
hipotético que las oyentes. Resulta significativo el número de adolescentes sordos que logra
con mucho retraso las formas de pensamiento más abstractas (hipotético-deductivas) o que
no llegan a alcanzarlas.
Sin embargo, también hemos de señalar que los estudios realizados sobre el desarrollo inte-
lectual de alumnos sordos, en su mayoría llevados a cabo desde una óptica piagetiana, coinci-
den en demostrar que su evolución cognoscitiva puede seguir un proceso equiparable al de los
oyentes y que disponen de un nivel intelectual semejante, aunque con un significativo desfase
temporal en la adquisición de habilidades que implican operaciones lógicas complejas y
pensamiento formal.
Uno de los más prestigiosos investigadores en el estudio de los efectos de la sordera en la evo-
lución infantil, H. G. Furth, nos aclara la aparente contradicción entre los anteriores datos
(equiparación de los procesos y, aun así, existencia de desfases) cuando indica que, como
65
resultado directo de su incompetencia lingüística, las personas sordas fracasan o tienen malos
rendimientos en tareas específicamente verbales o en otras no verbales para las que los hábi-
tos lingüísticos proporcionan una ventaja directa.
Con todo, desde el punto de vista educativo, es conveniente considerar que las dificultades en
el proceso de elaboración del lenguaje tienen repercusiones evidentes en el desarrollo del
niño/a sordo/a, más allá de la estricta esfera lingüística. A. Marchesi (1990) apunta cuatro
de especial relevancia:
– Limitaciones en el desarrollo del juego simbólico que, en el caso de los niños/as afec-
tados por graves déficits auditivos, se produce con cierto retraso y menor amplitud y
diversidad.
– Dificultades en su capacidad de anticipar situaciones, de autorregulación, y en la plani-
ficación de la conducta.
– Limitaciones derivadas de la menor cantidad de información a la que tienen acceso
debido a que gran parte de ella se transmite por medios de comunicación oral: diálogo,
televisión, etc.
– Dificultades que experimentan en el procesamiento de la información cuando aún no
han alcanzado cierto dominio de las estructuras lingüísticas, debido a la utilización de
códigos diferentes para representarse mentalmente la información.
Todas estas limitaciones o dificultades pueden tener una clara incidencia en el progreso edu-
cativo del alumno afectado por un grave déficit auditivo. Sin embargo, es posible compensar-
las en buena medida con una adecuada intervención educativa.
2.2.4.
Deficiencia mental
La deficiencia mental es el resultado de las dificultades de adaptación al entorno que

experimenta una persona a causa de sus limitaciones intelectuales. Dichas limitaciones
pueden deberse a múltiples causas, desde anomalías genéticas, traumatismos obstétri-
cos y enfermedades que dañan el sistema nervioso, hasta graves limitaciones en la
estimulación recibida en períodos críticos del desarrollo.
En cualquier caso, la deficiencia mental supone la presencia de dificultades de desarrollo ori-

ginadas antes de que éste concluya y que lo afectan, aunque con diferente intensidad, en todos
sus ámbitos: retraso significativo, de más de dos años, en la adquisición de los diferentes esta-
dios evolutivos y dificultades de aprendizaje y de adaptación.
66
La deficiencia mental también puede presentarse en diferentes grados de afectación. Este gra-
diente de afectación, y el hecho de que la deficiencia mental afecte a todas las esferas del des-
arrollo, hacen que su incidencia en el proceso educativo sea alta y directa. Con todo, cabe
hacer algunas matizaciones:
– El desarrollo intelectual es un proceso muy interactivo. Por ello, para definir la defi-
ciencia mental, utilizamos el concepto de «adaptación», que se refiere a la capacidad que
desarrolla la persona con limitaciones intelectuales para interactuar con su entorno. Lejos
quedan los tiempos en que se consideraba el coeficiente intelectual o la inteligencia de la
persona como algo inmutable, poco susceptible de ser modificado con el tiempo y una
adecuada estimulación. Potenciar las áreas de desarrollo menos afectadas y estimular
adecuadamente las que lo están en mayor medida devienen tareas educativas básicas,
capaces de reducir las limitaciones que supone el déficit intelectual a la persona afectada
y, por tanto, su discapacidad.
– La incidencia educativa de la deficiencia mental no se ciñe al retraso en el logro de los
aprendizajes y estadios evolutivos. El hecho de que la deficiencia mental afecte al des-
arrollo motor, perceptivo, cognoscitivo, lingüístico, emocional y social, no implica una
afectación regular de todos estos planos. En las deficiencias mentales de menor gravedad,
los dos primeros (el motor y el perceptivo) pueden verse escasamente alterados; pero,
en todos los casos, la deficiencia afecta de un modo distinto a los diferentes planos del
desarrollo, hecho que se define como heterocronía.
Aun así, no es posible predeterminar con exactitud los límites en el desarrollo, en cada una de
sus facetas, de la persona afectada por deficiencia mental en cualquiera de sus grados. Estos
límites dependerán bastante del nivel de adaptación que consiga utilizando sus capacidades
para contrarrestar las limitaciones a las que se ve expuesta. Si esto es cierto en todos los pla-
nos, lo es de una manera especial en los que afectan a su desarrollo emocional y social.
2.2.5.
Trastornos de personalidad
Se entiende por trastornos de personalidad o perturbaciones emocionales aquellas alte-

raciones de los estados de ánimo y/o de la capacidad de relación de la persona que com-
portan, de un modo acusado y persistente, alguna de las siguientes características o un
conjunto de ellas: incapacidad para desarrollar o mantener relaciones interpersonales
con los demás, formas inapropiadas de comportamiento en circunstancias normales,
estados de ánimo de tristeza, infelicidad o depresión, tendencia a desarrollar síntomas
físicos o de temor asociados a problemas personales o escolares, incapacidad para
aprender, no explicable por factores intelectuales, sensoriales o de salud.
67
La incidencia educativa de los trastornos de personalidad resulta evidente. Su gravedad y su
persistencia tendrán mucho que ver con las limitaciones que comportan el progreso educativo
del individuo que los sufre
Dado que el aprendizaje se basa en la relación, la que se establece entre profesor y alumno (en
el ámbito escolar) y la que vincula a este último con sus compañeros, la perturbación de dicha
relación en el caso de trastornos de personalidad influye directamente en el aprendizaje. A lo
que deberíamos añadir la importancia del estado emocional, por ejemplo, el grado de ansie-
dad en la disposición para el aprendizaje. Por ello, incluso cuando se trata de trastornos de per-
sonalidad menos graves, se ve significativamente afectado el progreso educativo del alumno o
alumna y su ritmo de aprendizaje.
Sin embargo, cuando dichos trastornos no alteran seriamente el autoconocimiento y el reco-

nocimiento de la realidad del entorno, la adecuada respuesta del medio escolar puede contri-
buir decisivamente a su buen pronóstico. En esto desempeña un papel relevante el fomento de
la expresión y de la comunicación de experiencias que ayudan al alumno a formarse actitudes
positivas hacia sí mismo, hacia los demás y hacia su entorno. El entorno escolar, especial-
mente si cuenta con el apoyo y el asesoramiento idóneo, resulta adecuado para favorecer
dichas actitudes. Junto con la familia, constituye el marco ideal para contribuir a la superación
de dichos trastornos.
En los trastornos de personalidad más graves, nos encontramos ante dos tipos de necesidades:
– Por una parte, la necesidad de ayuda especializada. El medio escolar puede contribuir en
este proceso, pero muchas de las necesidades surgidas en este ámbito pueden sobrepasar
sus posibilidades de acción, por lo que se requiere actuaciones terapéuticas especializadas.
– Por otra parte, están las necesidades de aprendizaje y de relación social, a las que se debe
dar respuesta a través del medio escolar y del entorno familiar.
2.3.
La respuesta desde los centros educativos
La anterior y necesariamente somera relación de los principales déficits que pueden afectar a
la población en edad escolar y que implican en el entorno educativo unas necesidades educa-
tivas especiales de carácter significativo y en algunos casos de de forma permanente, nos lleva
a unas breves, pero relevantes conclusiones:
– En todos los casos, el progresivo conocimiento de la dinámica de las deficiencias estu-

diadas y de su repercusión en el desarrollo y aprendizaje ha permitido descartar que
muchas de las características tradicionalmente atribuidas al déficit sean una característica
intrínseca de la persona que lo padece o una consecuencia insalvable de éste. Así, ni los
sordos tienen que ser necesariamente mudos ni la gravedad de los déficits motores com-
porta, a la fuerza , límites insoslayables para el desarrollo intelectual; ni la deficiencia
mental implica forzosamente una personalidad infantilizada, etc.
68
– También, en todos los casos, las características del entorno en el que se desarrolla la per-
sona con determinados déficits tiene un efecto relevante en las limitaciones de su poste-
rior evolución. Obviamente, en dicho entorno, la escuela asume un papel de primer orden.
– De la anterior afirmación se deriva la extraordinaria prudencia con la que debemos
manejar las diferentes clasificaciones del déficit: las enormes diferencias entre las per-
sonas afectadas, debidas en gran medida al entorno, pero también al resto de sus
características personales, así lo exigen.
69
3.
LA FUNCIÓN DOCENTE EN LA
DETECCIÓN DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL
CONTEXTO BOLIVIANO
La inclusión de todos los alumnos y alumnas en el sistema educativo se debe interpretar como
un continuum dentro del propio sistema, el mismo que depende de factores internos y exter-
nos y que se inicia con la detección de las necesidades educativas de alumnado. En este pro-
ceso, la maestra o el maestro se constituyen en los principales agentes para detectar dichas
necesidades dentro del centro educativo. Su función es compleja, pues las tareas de detección
hay que entenderlas desde determinadas bases conceptuales (ya hemos visto antes cómo es
posible entender de maneras diferentes las relaciones entre déficit y discapacidad, por ejem-
plo) y vincularlas al contexto desde donde se realizan.
3.1.
Las aportaciones del docente al proceso de detección
y evaluación
Junto a las familias, los docentes son seguramente los que tienen un contacto más regular con
los niños/as. Además lo tienen en situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se ponen
de manifiesto de una manera más evidente las capacidades de las niñas y niños, y también,
cómo no, las posibles dificultades que enfrenten en su proceso de aprendizaje y educativo en
general. Esto sitúa a los docentes en una situación privilegiada para detectar dichas dificulta-
des, paso necesario para intentar superarlas posteriormente.
En efecto, las maestras y los maestros, como resultado de su trabajo diario, pueden percibir
señales que nos indican que un alumno/a necesita un apoyo especial: desde los que tienden a
acercarse en exceso al papel y a los textos para efectuar sus ejercicios de clase –lo que per-
mite intuir posibles dificultades visuales– a los que evidencian un retraso significativo en el
desarrollo del habla o aquellos otros que manifiestan un permanente retraso y dificultad en la
adquisición de los aprendizajes en general.
70
Sólo un número reducido de alumnos (porcentajes de entre el 2 y el 10% de la población)
verá su progreso significativamente alterado por diversas dificultades. Cuando se detec-
tan porcentajes por encima de estos márgenes, existe la posibilidad de que sean las
formas de enseñanza las que no se adaptan al contexto ni a las necesidades de los
alumnos en general.
El papel del profesorado regular es excepcionalmente importante en todos estos casos. En

efecto, la maestra o el maestro pueden percibir con claridad el origen de las dificultades detec-
tadas en el alumno y, en muchas ocasiones, disponen de medios para ayudarle a superarlas.
Es lo que sucede cuando un maestro detecta posibles reducciones visuales en el alum-

no que posteriormente, y después de contrastarlo con la familia, acude al centro nece-
sario para la provisión de lentes. También sucede cuando, teniendo en cuenta la reduc-
ción auditiva de una alumna –aparte de la posible provisión de audiófono para mejorar la
audición–, la maestra adopta determinadas condiciones para hacerse entender más por
ella (hablando de frente, reduciendo en lo posible los ruidos del aula, apoyándose en
láminas, esquemas y otra información visual, etc.).
En muchos casos, las maestras y los maestros pueden encontrarse ante situaciones que sobre-
pasan su grado de conocimientos y experiencia. Entonces, el maestro regular sigue siendo el
«origen» en la detección de aquellas dificultades, pero necesitará un apoyo para poder dar una
respuesta adecuada a las necesidades del alumno o alumna. Puede que requiera el apoyo de
compañeros o compañeras del plantel con más experiencia, o incluso el de algún especialista.
Es en este tipo de situaciones cuando se requiere de la actuación de los equipos interdiscipli-
narios de los servicios de apoyo y los profesores de apoyo.
En estas ocasiones, la detección que el maestro regular ha realizado prosigue con el trabajo de
estos compañeros o especialistas. Aun así, hay que dejar claro que todo este proceso diagnós-
tico debe terminar y llegar a su síntesis también en el propio maestro regular. Con la ayuda de
las otras aportaciones, él o ella deberá trabajar con más regularidad con el alumno/a en cues-
tión; por lo tanto, es fundamental que logre entender qué ocurre y qué medidas ha de adoptar
en clase para facilitar su aprendizaje.
En última instancia, es el maestro regular quien deberá valorar el grado de aprendizaje que ha
alcanzado el alumno en habilidades y conocimientos y, conociendo los motivos de sus difi-
cultades, decidir cuáles son los progresos que cabe esperar y de qué modo, en clase, puede
facilitar que los logre.
71
3.2.
Fases y consideraciones para la detección de n.e.e.
La identificación de las necesidades especiales del alumnado, como describíamos anterior-

mente, no es una tarea que se realice en un momento determinado teniendo sólo en cuenta el
resultado de una situación en concreto, sino que es un proceso en el que deben analizarse,
junto a las pruebas evaluativas de los contenidos de la materia, las observaciones sistemáticas
sobre los comportamientos y realizaciones de los alumnos y alumnas. La identificación no es
un proceso unilateral, pues en éste deben intervenir el centro, la familia y los servicios de
apoyo internos y/o externos que sean requeridos y estén al alcance de la escuela. Dado que la
valoración se hace también a través de las realizaciones de los alumnos y éstas son continuas,
se tratará de un proceso continuo y no aislado.
A continuación especificamos las distintas fases que ha de pasar La detección de n.e.e. es un

el/la docente en la identificación de las necesidades especiales del proceso contínuo y no aislado
alumno o alumna:
– La primera consiste en la observación seria y continuada por parte del maestro o de la

maestra. Es conveniente que las observaciones más relevantes queden recogidas en pro-
tocolos o registros adecuados, para facilitar futuras observaciones, sin que se trate de un
único instrumento de identificación.
– La segunda es el análisis de las producciones del alumno o alumna en cuestión: compo-
siciones orales, escritas, trabajos grupales, entre otros. Para ello, debemos crear y organi-
zar un clima de participación que facilite la expresión de la curiosidad, de la perplejidad y
de la investigación sobre los múltiples objetos de conocimiento y modos de hacer, ya que
algunas conductas sólo se manifiestan ante tareas que tienen interés para el alumno y ante
propuestas de trabajo abiertas en las que pueda manifestarse la diferente realización.
Para la obtención de información, deberemos tener en cuenta:
1. Producciones que respondan a actividades comunes al grupo-clase.

2. Producciones obtenidas a través de actividades específicas, planteadas para los alum-
nos/as, teniendo en cuenta sus propios intereses.
3. También es importante observar la naturaleza de las preguntas que formula el alumno,
pues nos puede servir de indicador: si son oportunas –relacionadas con la temática trata-
da–, si son fruto de su curiosidad e interés o responden al deseo de llamar la atención, si
plantea más preguntas que los otros compañeros, etc. Se necesita, obviamente, un
ambiente participativo y estimulante de las vivencias e intereses del alumnado para que
éste se sienta animado a preguntar.
Por otra parte, los conocimientos y lo profundos que sean en diversas áreas constituyen otra
forma de valoración. La evaluación de las experiencias y los conocimientos exteriores a la
escuela también nos permite entender mejor los intereses del alumno, y son una importante
72
estrategia pedagógica que nos proporcionará importantes indicadores de los conocimientos
(naturaleza y extensión) adquiridos por los alumnos fuera de la institución educativa sobre los
diferentes temas de su interés.
Su preferencia por actividades fáciles, complejas o nuevas también nos servirá para conocer
mejor sus preferencias y sus dificultades. Una observación de este criterio se apoya en una
organización del trabajo académico que permita espacios con libertad de elección de activi-
dades. En este contexto, podremos observar el tipo de actividades que llaman más la atención
del alumno o alumna.
Finalmente, señalaremos la importancia de observar la relación con sus iguales: si es invita-

do a la mayoría de actividades, si es líder en situaciones dentro o fuera de la clase, si es el que
intenta buscar soluciones a los problemas, si promueve conflictos, etc.
A
Actividad de comprensión. A partir de los aspectos descritos, señale algunos modos directos
(que requieren contacto con el alumno o alumna) e indirectos (que no requieren ese contacto)
en los que se puede apoyar la maestra o el maestro para identificar las necesidades especiales
de algún alumno con discapacidad.
3.3.
Necesidad de formación
Para cumplir con sus funciones, el docente ha tenido que desarrollar un bagaje teórico con-
ceptual que le permita actuar de manera pertinente en relación a la detección de las necesida-
des educativas del alumnado. Sin embargo, en la trayectoria de la formación docente en el
entorno boliviano se ha dado una situación paradójica que ha impedido el desarrollo de dichas
competencias teóricas: la insuficiente formación de base en la atención de las necesidades
especiales del alumnado, pese a contar con una numerosa población de personas con necesi-
dades educativas especiales de muy variadas casuísticas.
La necesidad de transformar las actitudes sociales de poca aceptación del otro diferente es de
total actualidad y vigencia en una sociedad tan diversa como la boliviana.
73
Por tanto, la detección de las necesidades del alumnado por parte de los docentes se
ve obstaculizada no sólo por la falta de elementos teóricos y prácticos, sino también por
problemas de actitud negativa del profesorado hacia los alumnos y alumnas con disca-
pacidad o con graves dificultades de aprendizaje, unas veces debido a un total desco-
nocimiento de la realidad de éstos y otras, al mayor esfuerzo y trabajo que requiere su
atención.
Con todo, es destacable la labor que realizan algunos profesores y La detección de necesidades
profesoras que se esfuerzan por alcanzar la integración del alum- educativas se ve obstaculiza-
nado con alguna discapacidad, aunque no siempre es bien enten- da no solamente por un vacío
dido por el resto del profesorado ni reciben, en muchos casos, el de conocimientos, sino tam-
apoyo necesario de muchos responsables educativos para desarro- bién por actitudes negativas
llar su labor. del profesorado.
Frente a este hecho, las preguntas que nos hacemos son: ¿cómo
debe responder la institución formadora de docentes a esta situación? ¿Qué lugar ocupa una
formación en valores en la atención de personas con necesidades especiales? ¿El proceso
formativo debe dar respuesta a una necesidad latente y manifiesta de atención a las personas
con necesidades especiales?
Para responder a estas preguntas, es necesario resumir algunos aspectos de la formación ini-
cial y continuada de los docentes que facilitarían la detección y la atención de las necesidades
especiales del alumnado:
– La formación dirigida y continuada de los/as docentes y sobre todo los procesos refle-
xivos son esenciales para desarrollar competencias, no sólo teóricas, sino también pro-
cedimentales y actitudinales en relación a las necesidades de todos los alumnos.
– La formación para la detección de las necesidades del alumnado debe ser considerada
desde la dimensión interactiva (la necesidad se define en relación al contexto donde se
produce) y la dimensión de relatividad (la necesidad hace referencia a un espacio y tiem-
po determinados, no es universal ni permanente).
– En el desarrollo de competencias procedimentales, se deben considerar los tres agen-
tes de gestión de la inclusión educativa: la administración, los docentes y los padres y
madres de familia.
Finalmente, y teniendo en cuenta que todo ello afecta a la escuela como institución y al
propio sistema educativo, debemos señalar la necesidad de modificar y articular aspectos
como la estructura de los centros, la creación de movimientos y servicios de apoyo a la
integración escolar y la organización del currículo.
74
Los planteamientos precedentes deben complementarse con la convicción de que la integra-
ción de personas con n.e.e. y en especifico las personas con discapacidad se desarrolla en un
entorno intercultural y, por tanto, debe considerar que dichos alumnos necesitan acceder a una
educación sin restricciones ni discriminaciones de etnia, cultura, religión o condición social,
lo que amplía las posibilidades de brindar una mayor calidad educativa para todos y todas.
Podríamos concluir, que la formación docente debe contemplar el propósito de transfor-

mar la escuela en un escenario donde el educador sea capaz de responder de manera
efectiva a las demandas de formación de los educandos en un entorno intercultural.
A
Actividad de comprensión. Procure responder a las siguientes preguntas:
1. ¿Por qué es importante el papel de maestros y maestras en la detección de las necesida-

des especiales presentes en determinados alumnos?
2. ¿El profesorado puede desentenderse del proceso de detección de las necesidades espe-
ciales del alumnado cuando interviene también un especialista, más formado en el
campo? Razone la respuesta.
3. Además de la falta de formación, ¿cree que otros factores dificultan que los docentes en
general asuman su papel y responsabilidad en la detección de las necesidades especiales
de sus alumnos?
75
4.
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
En este capítulo final, introduciremos una de las estrategias para la atención a las necesidades
educativas del alumnado contempladas en la Reforma educativa boliviana: las adaptaciones
curriculares. La Reforma contempla un currículo abierto y flexible precisamente con la fina-
lidad de ajustar y contextualizar los currículos a las dos dimensiones de la diversidad:
1. Las realidades socioculturales plurales y heterogéneas del país.

2. Las situaciones o los casos individuales en los que se requiera de una adaptación indivi-
dualizada en función tanto de las características del sujeto como de sus n.e.e.
Nos centraremos en este último caso, y nos referimos a la adaptación curricular individua-
lizada.
Si se concibe la adaptación curricular como un proceso, éste se iniciaría con la planificación

anual del currículo así como con su correspondiente ajuste a la realidad del contexto y grupo
clase (necesidades comunes del alumnado tanto socioculturales como educativas, valoración
de la trayectoria del grupo en el ámbito curricular, expectativas, estrategias de diversifica-
ción de la enseñanza, etc.) y finalizaría con las adaptaciones curriculares individualizadas
partiendo de la programación marco del grupo.
Es importante constatar que las adaptaciones curriculares:
– No son fórmulas previamente diseñadas y de aplicación automática. Contrariamente,

son concebidas y definidas como un proceso determinado de tomar decisiones para
cada alumno/a que está en un contexto concreto de desarrollo y de aprendizaje.
– En ningún caso deben bajar las expectativas educativas del alumno, sino estar orien-
tadas a que todo el alumnado adquiera las competencias y habilidades establecidas
en el currículo. Son acciones que compensan las dificultades de aprendizaje y, por
tanto, es necesario que se establezcan en el marco de la programación del grupo y
nunca como una programación paralela.
76
El hecho de considerar el proceso de adaptación curricular como un proceso desde lo general
a lo más individual tiene a su vez un efecto práctico en sentido contrario, de la adaptación
curricular individualizada a la adopción de nuevas estrategias o nuevos recursos para todo el
alumnado, es decir, formar parte de la planificación de todo el alumnado.
4.1.
Tipos de adaptaciones curriculares
Veamos a continuación los diferentes tipos de adaptación curricular individualizada, puesto

que las adaptaciones curriculares tienen grados de sistematización e implicaciones distintos.
Para ello, utilizaremos los siguientes criterios de clasificación (Guidugli, 2000):
• Según los elementos que se adaptan:

– Adaptación de acceso al currículo:
a. Espacios físicos (modificaciones físico-ambientales): iluminación, sonorización,
eliminación de barreras arquitectónicas, reorganización de los espacios, etc.
b. Materiales específicos: instrumentos (audífonos, máquinas Braille, etc.), adap-
taciones de materiales didácticos de uso común y regular.
c. Comunicación: formas de comunicación alternativas en función de sus n.e.e.
Aprendizaje de códigos aumentativos, complementarios o alternativos al len-
guaje oral.
– Adaptaciones curriculares.
• Según el grado de significatividad de la adaptación:

– Significativas.
– No significativas.
4.1.1.
Según los elementos que se adaptan
Diferenciaremos entre las adaptaciones de acceso al currículo y lo que consideraríamos adap-

taciones curriculares propiamente dichas.
Muchas de las n.e.e. pueden solventarse facilitando el acceso al currículo (espacios, materia-
les y códigos de comunicación) sin que sea necesario llevar a cabo una adaptación de éste (en
cuanto a competencias, contenidos, metodología o evaluación).
77
ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO
Cuando nos referimos a adaptaciones de acceso al currículo, lo estamos haciendo a los

medios, recursos y/o apoyos que faciliten los procesos de aprendizaje y que permitan al alum-
no con n.e.e. progresar y ser lo más autónomo posible.
Las adaptaciones de acceso son válidas sobre todo para aquellos alumnos con n.e.e. asociadas
a una discapacidad sensorial o motriz.
Dos aspectos importantes que conviene tener en cuenta:
1. Las adaptaciones de acceso relacionadas con la comunicación son las más comple-
jas puesto que implican el aprendizaje de códigos nuevos y, por lo tanto, en un primer
momento ello conllevará adaptaciones curriculares al incluirse nuevas competencias,
contenidos, criterios de evaluación así como estrategias curriculares y materiales
didácticos específicos para dicho aprendizaje, que se priorizará respecto a otros con-
tenidos menos urgentes.
2. Las adaptaciones de acceso son de carácter permanente puesto que son imprescin-
dibles para los procesos de enseñanza-aprendizaje y la socialización.
ADAPTACIONES CURRICULARES
Son aquellas variaciones o ajustes que se realizan en lo que se considerarían elementos

propios del currículo. Nos referimos a:
– Competencias.
– Contenidos.
– Metodología.
– Evaluación.
En el caso de las adaptaciones curriculares, es muy importante valorar el grado de sig-

nificatividad de dichas variaciones. Según su magnitud, forma y tipo de cambios, tendrán
implicaciones muy diferentes en todos los niveles educativos.
78
4.1.2.
Según el grado de significatividad de la adaptación curricular
Podemos agrupar las adaptaciones curriculares según su grado de significatividad, entre sig-
nificativas y no significativas. Es decir, se establece una distinción entre aquellas que afectan
a elementos no fundamentales del currículo y las que implican modificaciones sustanciales
que pueden tener repercusiones a la larga en la promoción.
Veamos las características más importantes de cada una de ellas.
• Adaptaciones curriculares no significativas:

– Afectan a elementos no fundamentales del currículo.
– Forman parte de la práctica habitual de los profesores en el aula.
– Son frecuentes para la mayoría del alumnado.
– Tienen consecuencias en alguno de los elementos del currículo (competencias, con-
tenidos, metodología, evaluación, etc.), pero sin que implique la supresión de apren-
dizajes esenciales y, por tanto, sin repercusiones en la promoción de ciclo o de nivel.
EJEMPLO
Ejemplos: podrían ser adaptaciones curriculares no significativas muchas de las que pro-
ceden de:
– Aplicar estrategias de diversificación de la enseñanza en el aula (metodológicas, de

presentación de la información, etc.).
– Priorizar determinados aprendizajes o competencias.
– Enriquecer el currículo introduciendo nuevos contenidos.
– Ajustar criterios de evaluación, etc.
• Adaptaciones curriculares significativas:

– Las modificaciones del currículo son sustanciales.
– Es posible que tengan repercusiones en la promoción de ciclo y/o de nivel del
alumnado.
– Pueden consistir en:
a) Priorizar unas determinadas áreas de conocimiento y competencias en detri-
mento de otras según las n.e.e. del alumnado.
b) Incluir conocimientos y competencias de ciclos o niveles educativos anteriores
o posteriores según las n.e.e. del alumnado.
79
c) Sustituir criterios de evaluación.
d) Eliminar competencias o contenidos esenciales (incluso áreas de conocimiento
completas).
Esta última es una de las medidas o ajustes más significativos; por ello:
– Debe ser tomada como la última opción puesto que las repercusiones para el alumnado
con un currículo adaptado significativamente son importantes y tendrán consecuencias en
todo su itinerario de aprendizaje.
– Tiene que ser una decisión reflexionada y basada en una evaluación psicopedagógica. Es
necesario que intervengan de forma coordinada todos los profesionales y equipos de
apoyo del centro educativo: docentes, profesores de apoyo, equipos interdisciplinarios,
asesores pedagógicos, etc.
– La coordinación y colaboración entre todos los actores del centro educativo, la familia e
incluso la intervención de profesionales fuera de la escuela cuando sea necesario serán
vitales para responder a las n.e.e. del alumnado con problemáticas más complejas.
4.2.
Proceso para elaborar adaptaciones curriculares
El proceso general para realizar adaptaciones curriculares siempre pasa por cuatro puntos
fundamentales (Guidugli, 2000):
1. Identificar las necesidades del alumno en relación con el currículo.
La identificación de las necesidades específicas del alumnado y de las posibles adaptaciones

ha de estar sustentada por una evaluación psicopedagógica.
Nos interesará evaluar:
– El grado de competencia curricular: nos indicará cuáles son las n.e.e. del alumno en rela-
ción con el currículo establecido y qué competencias debe desarrollar según su situación.
– Los factores del propio alumno que influyen en su proceso de aprendizaje (cómo apren-
de, qué estrategias desarrolla, sus motivaciones e intereses, su nivel de atención, sus
preferencias de agrupamiento, etc.): todos estos factores deben tenerse en cuenta para
definir las ayudas pedagógicas y las estrategias metodológicas.
– El contexto escolar y sociofamiliar: el análisis de estos dos ámbitos es de vital importan-
cia para identificar aquellos factores que pueden compensar o, por el contrario, acentuar
las dificultades de los alumnos en el aprendizaje, así como a fin de tomar medidas con-
juntas para potenciar contextos que favorezcan la superación de n.e.e.
80
2. Definir qué tipo de adaptaciones curriculares son las necesarias.
Partiendo de la evaluación anterior, el paso siguiente será la toma de decisiones respecto a las
adaptaciones. Para hacerlo de forma adecuada, partiremos de dos premisas:
a) El punto de partida de cualquier adaptación curricular más o menos significativa siempre

deber ser la propuesta curricular de la escuela, procurando mantener, dentro de lo posi-
ble, un proceso educativo normalizado.
b) Las adaptaciones curriculares tienen que ser lo menos significativas posible y conviene
siempre procurar reservar las adaptaciones significativas para cuando se hayan agotado
otras posibilidades de adaptación. En particular, la eliminación de competencias, conte-
nidos y criterios de evaluación sería la última en plantearse.
3. Establecer las ayudas profesionales y los recursos materiales necesarios.
Toda adaptación curricular debe contemplar la necesidad de reforzar la actividad del aula desde
los recursos humanos (de apoyo, o bien especializados) y de materiales específicos de los
que el alumnado con n.e.e. deberá disponer para desarrollar una correcta adaptación curricular.
También será necesario establecer espacios, tiempos y áreas de conocimientos, así como qué tipo
de modalidad de apoyo necesitarán (dentro o fuera del aula, individual o en grupo pequeño).
4. Realizar un seguimiento de las adaptaciones realizadas.
Los seguimientos de las adaptaciones son fundamentales y se orientan a su mejora. La eva-

luación de las decisiones tomadas y de los resultados permitirá ajustar las adaptaciones y lle-
gar a propuestas e iniciativas de mejora. Si las n.e.e. del alumnado cambian e interaccionan
con el contexto, para la implementación de las adaptaciones curriculares, se deberán tener en
cuenta sus resultados e irse moldeando en función de la evolución del alumnado.
4.3.
Función de los servicios de apoyo en el proceso
de adaptación curricular
Los servicios de apoyo están conformados por los profesores de apoyo y los equipos mul-
tidisciplinarios. Junto con los docentes de aula, intervienen en procesos de adaptaciones
curriculares.
Dichos servicios trabajan coordinada y colaborativamente con los docentes de aula, lo que
rompe con su aislamiento tradicional del docente. Todos ellos intervienen en todas las fases
del proceso. de adaptación curricular.
De los servicios de apoyo, distinguiremos entre los equipos multidisciplinarios y los profe-
sores de apoyo, puesto que pueden jugar papeles diferenciados, y los centros educativos no
siempre disponen de ambos servicios.
81
4.3.1.
Los equipos multidisciplinarios
Los equipos multidisciplinarios están formados por profesionales de distintas disciplinas: psi-
cólogos, psicopedagogos, asesores pedagógicos, etc.
Sus funciones más importantes son:
– Apoyar al docente de aula en las evaluaciones psicopedagógicas del alumnado y partici-

par en la toma de decisiones respecto a las posibles adaptaciones curriculares.
– Participar en el proceso de elaboración de adaptaciones curriculares, tanto en la definición
de éstas, como en proponer medios y recursos para llevarlas a cabo, como en su evalua-
ción.
– Establecer criterios para todos los niveles y ciclos educativos a fin de que las adaptacio-
nes curriculares sean un proceso reflexionado, coherente y coordinado en todo el centro
educativo.
– Aportar a los docentes de aula conocimientos y experiencias que puedan ser de utilidad y
contribuir así en su formación.
4.3.2.
Los profesores de apoyo
Los profesores de apoyo participan activamente tanto en los procesos de adaptación curricu-
lar como en su aplicación práctica. Este perfil educativo está ideado desde la colaboración
estrecha con el docente de aula, y abarca muchos aspectos y tareas complementarios a los
del docente de aula:
– Observación y detección del alumnado con problemas de aprendizaje.

– Detección de necesidades de los docentes de los centros educativos en cuanto a apoyos
para la integración del alumnado con n.e.e.
– Participación en el proceso de las adaptaciones curriculares junto con los docentes de
aula.
– Apoyo al alumnado que lo necesite en las modalidades de intervención establecidas.
– Coordinación con los docentes de aula en aspectos organizativos para la atención al alum-
nado con n.e.e.: horarios de apoyo, organización del aula, etc.
– Coordinación con los profesionales de los servicios de apoyo, u otros profesionales muy
especializados (por ejemplo, en fisioterapia, fonoaudiología, dislexias, etc.).
– Seguimiento del alumnado con n.e.e. que está trabajando con adaptaciones curriculares.
– Asesoría e información a las familias para colaborar en el avance del alumnado con n.e.e.
82
La figura del profesorado de apoyo permite agilizar y compartir todas las tareas que compor-
ta la integración del alumnado con n.e.e. en el aula y en el centro educativo. Es un apoyo al
docente de aula flexible y que abarca múltiples campos y funciones.
Siempre se deberá tener en cuenta que dicho docente, como responsable máximo en dar res-
puesta a las n.e.e. de todos los alumnos, tendrá en el profesor de apoyo un recurso importan-
tísimo para la integración del alumnado y la atención a la diversidad, por ejemplo:
• Incorporándose en el trabajo del aula: el profesor de apoyo puede integrarse en las diná-
micas del aula y:
– Facilitar la incorporación de metodologías nuevas.
– Apoyar al alumnado que lo requiera.
– Ayudar a que la comunicación alumno-docente sea más fluida.
– Hacer más fácil el uso de espacios fuera del aula, etc.
• Reforzando al alumnado mediante la preparación para realizar determinadas actividades:

preparar previamente a aquellos alumnos que lo necesiten para poder desarrollar una acti-
vidad, así como reforzar, una vez terminada ésta, aquellos aspectos más importantes serán
estrategias de gran ayuda en los aprendizajes del alumnado que tenga más dificultades.
4.4.
Los proyectos educativos de núcleo
Los proyectos educativos de núcleo (PEN) son una propuesta de innovación pedagógica que
requiere de la participación de toda la comunidad educativa que conforma un «núcleo»: fami-
liares, docentes, directores, servicios de apoyo y centros educativos. El PEN permite poner en
común y buscar nuevas soluciones para la atención a la diversidad y a las n.e.e. del alumnado
de todos los centros educativos que forman ese núcleo y, por lo tanto, aunar, ampliar y renta-
bilizar los esfuerzos y el trabajo de toda la comunidad educativa.
Se trata de un proyecto educativo «intercentros» educativos, es decir, los objetivos marcados

por el PEN serán consensuados y asumidos por el conjunto de la comunidad educativa y de
los centros educativos que lo conforman.
«El Proyecto Educativo de Núcleo es un instrumento de gestión que permite que la comu-
nidad de un núcleo educativo tome decisiones y asuma responsabilidades curriculares
administrativas para contribuir a solucionar problemas educativos concretos de las
escuelas y mejorar los procesos de aprendizaje en un tiempo determinado» (Nucinkis y
Alarde, en Guidugli, 2000).
83
El PEN es una propuesta:
– De innovación pedagógica y de carácter integral puesto que aborda necesidades educa-

tivas y procesos pedagógicos tanto en el ámbito curricular como en el de infraestructuras,
recursos, etc.
– Que requiere de la participación de todos los centros educativos de un núcleo así como
de toda la comunidad educativa.
– Que funciona mediante el planteamiento de objetivos consensuados por todos los cen-
tros educativos de núcleo que posteriormente se deberán llevar a cabo en un plazo
determinado.
En cuanto a la atención a la diversidad y, en concreto, a las n.e.e., el PEN es un instrumento

que puede ser muy eficaz para trabajar la integración de personas con n.e.e. en todo un núcleo,
puesto que implicará trabajar de forma consensuada y coordinada con la comunidad educati-
va que conforma ese núcleo y, por tanto, favorecerá a todo el alumnado de una zona o núcleo.
Será un marco de acción que implicará iniciativas en todos los niveles de los centros educati-
vos, desde la gestión hasta el trabajo en el aula. Es una forma de atender a la diversidad que
trasciende las acciones puntuales de los centros y las convierte en acciones de zona que con-
tribuyen a mejorar la calidad de la educación en un contexto amplio.
La amplitud del PEN trasciende el espacio meramente escolar la participación de las

familias en la inclusión de las n.e.e. en el PEN implicará una concienciación social
imprescindible para la integración social y educativa de todo el alumnado sin distinción
alguna.
84
Ideas clave
• Cada vez más los sistemas educativos regulares se ven en la necesidad de

educar a alumnos y alumnas con discapacidad, lo que exige que los actua-
les y futuros maestros busquen la manera de responder adecuadamente a
dicho alumnado.
• La formación inicial de los docentes debe prever mecanismos que les pro-
porcione a los futuros maestros y maestras herramientas y actitudes idóne-
as para afrontar las necesidades educativas de estos alumnos.
• Es fundamental conocer el alcance de los diferentes déficits en el desarro-

llo y aprendizaje del alumnado, y evitar las actitudes etiquetadoras resultan-
tes de la sobrevaloración del déficit.
• Detectar las barreras para el aprendizaje y la participación que pueden

agrandar la discapacidad de las personas afectadas por alguna limitación es
fundamental para facilitar su desarrollo.
• Las maestras y los maestros ocupan un lugar privilegiado para detectar las
dificultades que pueden reducir las posibilidades del alumno, y en ellos con-
vergen todos los procesos diagnósticos (cuando son requeridos), pues es en
la escuela, como espacio de socialización, donde resulta más factible tra-
bajar para reducir la discapacidad.
• En el contexto de la Reforma Educativa boliviana, las necesidades educati-

vas especiales (n.e.e.) se conciben desde el enfoque educativo-curricular de
la educación especial y, por tanto: todo el alumnado puede tener n.e.e. en
algún momento de su trayectoria educativa y también de forma permanente;
los centros educativos regulares, como tales, deben dar respuesta a las
• En el caso de las adaptaciones curriculares, es muy importante valorar el

grado de significatividad de dichas variaciones. Según su magnitud, forma y
tipo de cambios, tendrán implicaciones muy diferentes en todos los niveles
educativos.
• La amplitud del PEN trasciende el espacio meramente escolar la participa-

ción de las familias en la inclusión de las n.e.e. en el PEN implicará una con-
cienciación social imprescindible para la integración social y educativa de
todo el alumnado sin distinción alguna.
85
4
La escuela
para todos
índice
Objetivos..................................................................................................................... 88
Mapa conceptual ......................................................................................................... 89
1. El movimiento hacia la escuela inclusiva ............................................................. 90

1.1. Conceptos básicos ................................................................................... 90
1.2. Los movimientos inclusivos en el ámbito internacional ............................... 92
1.3. El principio de integración en el sistema educativo boliviano ...................... 94
1.3.1. Integración educativa y movimientos sociales en Bolivia ............... 97
2. Estrategias educativas para la inclusión .............................................................. 99

2.1. Modelos de integración............................................................................. 99
2.2. ¿Cómo se pueden favorecer los procesos de integración? .......................... 101
2.2.1. Desde el personal docente ......................................................... 101
2.2.2. Desde el centro educativo como institución educativa .................. 104
2.2.3. Desde la participación de las familias y de la comunidad
educativa ................................................................................... 106
3. Formación de formadores: consideraciones curriculares para la integración .......... 108

3.1. El papel de los contenidos psico-socio-pedagógicos.................................... 108
3.1.1. Contenidos psicológicos ............................................................. 108
3.1.2. Contenidos sociales ................................................................... 109
3.1.3. Contenidos pedagógicos ............................................................. 110
3.2. El papel de las didácticas específicas........................................................ 112
3.3. El papel de las prácticas docentes en la formación ................................... 113
3.3.1. Acompañamiento o supervisión................................................... 114
3.3.2. Análisis de las barreras para el aprendizaje y la participación ....... 114
3.3.3. Preparación de actividades inclusivas .......................................... 115
3.3.4. Implicación escolar y comunitaria ................................................ 116
Ideas clave ................................................................................................................. 117
87
M3. Atención a la diversidad La escuela para todos
Objetivos
• Conocer el movimiento internacional hacia la inclusión educativa.
• Analizar la realidad boliviana en cuanto a la integración e inclusión y a la aten-

ción del alumnado con necesidades especiales.
• Diferenciar los tres modelos de integración: física, social y funcional.
• Identificar factores pueden favorecer la inclusión del alumnado con necesi-

dades educativas especiales en la escuela regular.
• Reflexionar sobre los contenidos del currículum de la formación inicial de

docentes que pueden contribuir a su preparación para la inclusión.
88
Mapa conceptual
MOVIMIENTO POR LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Define
PRINCIPIOS DE INTEGRACIÓN
Implica
EDUCACIÓN CALIDAD
EDUCACIÓN INTEGRADORA
Para
E INCLUSIVA
EDUCACIÓN PARA TODOS
Depende de
MODELOS DE ELEMENTOS
PARTICIPACIÓN
INTEGRACIÓN INSTITUCIONALES
Pueden ser Son de

UNIDAD
FUNCIONALES EDUCATIVA FAMILIAS
Se concreta en
COMUNIDAD
SOCIALES
PROYECTO EDUCATIVO EDUCATIVA
DE UNIDAD
FÍSICOS
PROYECTO EDUCATIVO
DE NÚCLEO
PERSONAL
DOCENTE
Respecto a
ACTITUDES
HABILIDADES
FORMACIÓN DOCENTE
En
PRÁCTICAS DOCENTES
DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
PSICO-SOCIO-PEDAGOGÍA
89
1.
EL MOVIMIENTO HACIA
LA ESCUELA INCLUSIVA
Si tuviéramos que definir en muy pocas palabras qué es la escuela inclusiva podríamos
decir que se trata de la escuela que se prepara y se organiza para atender a todos los alum-
nos y alumnas de la localidad donde se ubica (pueblo, localidad, distrito, etc.) sin excluir a
nadie por razón de sexo, procedencia social, cultura, etc., ni por razón de su capacidad
o limitaciones.
La definición anterior resulta relativamente fácil de formular, pero difícil de llevar a la prácti-
ca, puesto que tradicionalmente la escuela ha tenido un carácter y una función selectiva, y esta-
mos acostumbrados a un tipo de escuela que ha venido excluyendo de su seno a buena parte del
alumnado, precisamente por las anteriores razones (sexo, procedencia, discapacidad, etc.)
entendiendo, en el caso del alumnado con discapacidad, que las escuelas segregadas (en las que
se agrupaba al alumnado con discapacidad) eran la mejor respuesta, cuando no privándolos
de cualquier atención educativa fuera de la que les podía proporcionar el entorno familiar.
1.1.
Conceptos básicos
La mejor manera de entender la inclusión educativa es viéndola como un proceso. En efecto,

no hace mucho más de una década que empezó a hablarse de la escuela inclusiva como una
forma de superación de determinadas concepciones de integración educativa en las que se
ponía demasiado énfasis en el carácter diferencial de las necesidades de determinados alum-
nos y en el carácter individualizado de los apoyos requeridos.
Podríamos considerar que la inclusión supera lo que desde la década de 1970 entendemos por
integración en dos sentidos:
– El movimiento por la inclusión hace referencia al conjunto del alumnado, incluyendo al

que pertenece a minorías sociales y culturales y, por supuesto, al alumnado con algún tipo
de discapacidad u otras necesidades educativas especiales (n.e.e).
90
– El movimiento por la inclusión no parte de la premisa de las adaptaciones directamente
dirigidas a determinados alumnos, sino que centra su atención en el análisis de las trans-
formaciones que deben darse en el funcionamiento y organización de la escuela dentro de
su comunidad, para eliminar las barreras que entorpecen el aprendizaje o la participa-
ción del alumnado al que debe atender.
El movimiento hacia la escuela inclusiva no se plantea actualmente como una reacción a los
callejones sin salida a los que nos habían conducido algunos supuestos de integración, sino
que se dirige a propiciar cambios en profundidad que afectan a todos los componentes del fun-
cionamiento de la escuela.
La escuela inclusiva propicia un cambio de enfoque que comporta auténticas transfor-

maciones. No se trata ya de que la escuela y la actividad educativa que se desarrolla
dentro de ella se adapten para acoger a determinados alumnos. Se trata de que la escue-
la se organice en función de los alumnos y alumnas, de todos sus alumnos y alumnas.
(véase figura 1).
Y “todos sus alumnos y alumnas” son, en su mayor parte, los que le corresponden por proxi-
midad, incluyendo también a quienes presentan cualquier discapacidad o alteración en el
desarrollo.
INCLUSIÓN EDUCATIVA
Organización a partir de la diversidad de las comunidades

“reales”
CONTAR CON TODOS/AS
Eficacia en el logro de la igualdad: eliminación de barreras

de exclusión
Figura 1.
La escuela inclusiva supone, pues, una opción en la manera de entender la educación y la fun-
ción social de la escuela y una manera de entender la participación. Y supone, por supuesto,
el desarrollo de determinadas prácticas educativas que muchas veces rompen con lo que tradi-
cionalmente ha sido y sigue siendo, en demasiadas ocasiones, el funcionamiento de la escuela.
91
Estamos hablando, pues, de transformar la escuela y su contexto con el propósito dar res-
puesta a las nuevas demandas educativas, tanto desde una perspectiva social (la diversidad del
alumnado desde el punto de vista de su origen y su extracción social) como desde la indivi-
dual, teniendo en cuenta las necesidades educativas especiales de todo el alumnado, de las que
la escuela, como hemos visto en el tema anterior, no debe sustraerse.
Lejos de constituir un modelo cerrado, las prácticas inclusivas han adoptado formas muy dife-
renciadas en las escuelas que las aplican. No podría ser de otra manera, pues las situaciones
educativas son muy complejas e idiosincrásicas y no admiten soluciones estandarizadas.
Aun así, conviene reconocer que las prácticas inclusivas sí tienen importantes rasgos en
común, como por ejemplo:
– La potenciación de la autonomía del alumnado (incluyendo obviamente al alumnado con

necesidades especiales).
– Su fundamentación en el trabajo cooperativo y en los grupos heterogéneos.
– La persecución de metas formativas elevadas y de una educación de calidad para todos.
– La redefinición de los roles del profesorado y de los especialistas en el sentido de redu-
cir al mínimo los apoyos individuales sistemáticos o la atención fuera del aula de los
alumnos.
1.2.
Los movimientos inclusivos en el ámbito internacional
El movimiento hacia la inclusión tiene su máxima expresión a partir de la década de 1990,

aunque con notables antecedentes en la década anterior. Efectivamente, fue en los noventa
cuando tomaron fuerza experiencias que deseaban ir más allá de la integración del alumnado
con discapacidad y que se planteaban abiertamente el carácter excluyente de la escuela tradi-
cional, no sólo para con el alumnado con discapacidad, sino también en relación con el alum-
nado procedente de minorías sociales y grupos socialmente desfavorecidos. En este último
sentido, disponemos de los trabajos de Susan y Wiliam Stainback (1999), en Estados Unidos,
que hoy podemos considerar de referencia para quienes trabajamos en la línea de la inclusión;
también, aunque más vinculados al alumnado con discapacidad, debemos mencionar los tra-
bajos de Gordon L. Porter (2003), en el Distrito de Wodstoock, en Canadá.
En ambos casos se trata de experiencias de referencia, pero desde el punto de vista de la

extensión del movimiento inclusivo, y sobre todo del importante peso que este movimiento
ha tenido en países con niveles de desarrollo muy distintos, en diferentes continentes y paí-
ses, debemos destacar los trabajos de Mel Ainscow (1995, 2001),
auspiciados por la UNESCO. Trabajos que han puesto de relieve La inclusión no debe ser con-
que la inclusión no debe ser considerarla como una oportunidad siderada como una oportuni-
educativa sólo para países desarrollados. Muy al contrario, dad educativa sólo para paí-
dichos trabajos han podido mostrar cómo el progreso educativo ses desarrollados.
92
de los países en vías de desarrollo se ve beneficiado cuando parte de postulados inclusivos,
es decir, de la construcción de sistemas educativos progresivamente aptos para prestar
atención a todo el alumnado, huyendo del error de los sistemas educativos segregados.
En este sentido han sido muchas las instituciones internacionales, y las conferencias mundia-
les, que se han ocupado del tema y que han emitido recomendaciones encaminadas a la inclu-
sión de los sistemas educativos. Reflejamos las más importantes y las que han hecho especial
énfasis en la educación para todos:
– La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en 1990 en Jotmien,

Tailandia, establecía en su artículo 3.5, que:
«Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial
atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas
categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema edu-
cativo».
ARTÍCULO 3.5. DE LA DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS «SATISFACCIÓN
DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE». (1990) JOMTIEN, TAILANDIA. (DEL 5 AL 9 DE
MARZO.)
– Posteriormente, en 1994, la conferencia mundial patrocinada por la UNESCO que tuvo

lugar en Salamanca aprobó una declaración que tuvo mucha repercusión en el mundo
educativo y de la que seleccionamos dos párrafos particularmente relevantes:
«Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje
que le son propios; los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas apli-
cados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y
necesidades. [...]
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas
ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satis-
facer esas necesidades.»
UNESCO (1994) DECLARACIÓN DE SALAMANCA EN LA CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ACCESO Y CALIDAD. SALAMANCA (ESPAÑA).
Es posible seguir actualizadamente estos eventos y también obtener informaciones más preci-
sas sobre todo el movimiento por la inclusión (dentro de los trabajos que estas instituciones
realizan sobre educación e infancia) a través de Internet y por medio de las páginas de:
– UNESCO: www.unesco.org/education/efa/index.shtml (Última visita: febrero de 2005)

– UNICEF: www.unicef.org/spanish/index.html (Última visita: febrero de 2005)
93
1.3.
El principio de integración en el sistema educativo boliviano
Durante mucho tiempo, el sistema educativo boliviano ha sido segregador con las personas
discapacitadas. La educación de estas personas estuvo exclusivamente a cargo de la educación
especial. La educación inclusiva era inexistente.
Las políticas educativas sancionadas en nuestro país estuvieron regidas por el Código de
Educación Boliviana, que según la literatura de la época se enmarcaba en principios progre-
sistas, sobre los que se fundó la nueva visión de la escuela en el contexto de la llamada
Revolución Nacional.
La educación especial en Bolivia se inició con una primera experiencia en el año 1927 en la
ciudad de Potosí, en la que dos personas fueron educadas en la lecto-escritura mediante el sis-
tema Braille. Estas experiencias fueron institucionalizadas y se crearon numerosos Centros de
Educación Especial, tanto fiscales como privados, hasta que en 1985 se creó el Departamento
Nacional de Educación Especial en el Ministerio de Educación y Cultura. La Ley de Reforma
Educativa de esa época creó la Subsecretaría de Educación Alternativa, dentro de la cual se
ubica actualmente la División de Educación Especial. En todo el país existían 8 centros para
deficientes mentales, 8 para sordos, 8 para ciegos y 5 para deficientes múltiples.
Estos datos nos permiten aseverar que la educación para las personas con necesidades espe-
ciales, aparte de haber sido restringida, ha sido segregadora y rotuladora desde sus inicios,
pues existía y existe una marcada tendencia a etiquetar a las personas clasificándolas según
una problemática.
Por otra parte, el servicio brindado no era de calidad a causa de factores como:
– Ausencia de docentes especializados o altamente capacitados.

– Carencia de recursos materiales y financieros.
– Falta de una infraestructura adecuada.
– Falta de continuidad en la política estatal respecto a la educación de los discapacitados.
A pesar del crecimiento del número de centros, la atención de la población excepcional esti-
mada alcanza solamente al 1,76% entre los que manifiestan una discapacidad leve, siendo
bastante grande el déficit de cobertura de atención en Bolivia de las personas que presentan
discapacidades de mayor gravedad.
Si bien estos aspectos han sido mejorados en los años siguientes, todavía se manifiestan gran-
des carencias en la atención a la diversidad. Con todo, en los últimos años se ha iniciado un
movimiento que tiene perspectivas de crear en Bolivia una educación para la diversidad.
94
La Ley de Reforma Educativa Boliviana N.º 1565, del 7 de julio de 1994, establece que
la educación especial tiene la finalidad de atender a los/as niños/as, jóvenes y adultos
con discapacidades, con problemas de conducta, de aprendizaje y talento superior, ya
sea transitoria y/o permanentemente dentro del marco de sus necesidades especiales
para alcanzar el desarrollo pleno de sus potencialidades y lograr su participación diná-
mica en la sociedad bajo una igualdad de oportunidades, integrándolos al sistema edu-
cativo formal.
Sin embargo, la puesta en marcha de la Reforma Educativa evidencia fallas en la práctica de

estas leyes, manifestadas en:
– Los altos índices de deserción escolar.

– Los índices de alumnado que repite cursos escolares.
– La existencia de problemas en la cobertura escolar.
– En el caso de niños/as con necesidades especiales, una escasa integración al sistema edu-
cativo formal.
Según la información que maneja la Asociación Cruceña de La Reforma Educativa supone

Ayuda al Impedido (ACAI), en Santa Cruz, sólo el 7% de perso- un cambio profundo en la prác-
nas con discapacidad están integradas en el sistema formal. tica pedagógica en el aula y, al
Consideramos que un factor determinante para dar solución a esta mismo tiempo, crea las condi-
problemática pasa por la implementación seria de las políticas ciones materiales, técnicas y
educativas al respecto, por la formación de los docentes y, con profesionales necesarias para
ella, el cambio de actitudes hacia la inclusión. ayudar al/la maestro/a a
desarrollar una práctica más
Revismemos brevemente las disposiciones legales vigentes más efectiva
relevantes en materia de integración educativa:
• La Ley N.º 1565 de Reforma Educativa es sancionada el 7 de julio de 1994, quedan-

do modificado el Código de Educación Boliviana en sus 5 títulos, 73 capítulos y 329
artículos. La Reforma Educativa reconoce explícitamente «el derecho de acceder al sis-
tema educativo sin restricciones ni discriminaciones de etnia, cultura, región, género,
credo, edad o condición social, física, mental o sensorial, brindando oportunidades para
todos los bolivianos» (Serrano,1996:42-43). Por lo tanto, en sentido estricto, la Ley no
los relega.
• Sin embargo, en el Capítulo IV: Estructura de Organización Curricular, se hace alu-
sión a dos áreas: Educación Formal y Educación Alternativa, esta última «para los que no
pueden desarrollar su educación en la Formal» (Serrano, 1996:52) da claras pautas, en sus
modalidades de aprendizaje para «los educandos con dificultades especiales de aprendi-
zaje, para una integración mediante aulas de apoyo psicopedagógico dentro de la moda-
lidad regular» (Serrano, 1996:53).
95
• En el Capítulo VIII: De la estructura de administración curricular, en su Artículo 30,
acápite 2, se crea una estructura administrativa similar a la de la Educación Formal. Deja
bien claro que:
«La división de educación especial es responsable de la formación de las personas con
necesidades educativas especiales, con discapacidad, dificultades de aprendizaje o talen-
to superior, integradas tanto en el área como alternativa» (Serrano, 1996:63).
• En el Título III: De la Educación Alternativa, en su Capítulo VIII: De las disposicio-

nes generales, Artículo 0, establece:
«La organización curricular y los planes y programas de la Educación Alternativa, sobre
todo en sus modalidades de Educación de Adultos y de Educación Especial, se rigen en
términos generales por lo estipulado para la educación Primaria, la Educación
Secundaria y la Educación técnica de la Educación Formal, salvo las adecuaciones a
que hubiere lugar en términos de contenidos, duración de los ciclos y metodologías, de
conformidad con los intereses, necesidades, edad y características socioeconómicas y
socioculturales de la población usuaria de la Educación de Adultos» (Serrano,
1996:138-139).
Debemos concluir, pues, que la integración escolar de los educandos con necesidades
educativas especiales no debería tener obstáculos en cuanto a la organización curricu-
lar, planes y programas de educación especial se refiere, siguiendo los lineamientos del
nivel primario.
• El Capítulo XI: De la educación especial, en sus Artículos 85 y 87, nos afecta directa-
mente por su mención a la formación inicial de docentes. Así, en sus acápites 4, 5, 6 y
7, y en el Artículo 88, decreta de manera explícita que:
«La Integración Escolar de estudiantes que no presenten problemas de alta dificultad a las
Unidades Educativas Regulares del Sistema, promoviendo además lineamientos de polí-
tica de formación docente y la inclusión en los planes de los Institutos Normales
Superiores de competencias referidas a la integración de niños/as con necesidades educa-
tivas especiales» (Serrano, 1996:147-149).
La revisión realizada no sólo nos permite afirmar que las disposiciones legales vigentes
facultan implementar la integración escolar de las personas con discapacidad al Sistema
Formal Educativo, sino también reflexionar sobre la situación de la educación inclusiva en
el país.
96
A
Actividad de comprensión. Para profundizar más en los principios de normalización e inte-
gración en el contexto internacional y su proyección en el boliviano, les proponemos la lectura
de los dos documentos citados:
– UNESCO (1994) Declaración de Salamanca en la Conferencia Mundial sobre

Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca (España)
http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm
– La Declaración Mundial sobre educación para todos Satisfacción de las necesidades bási-
cas de aprendizaje" Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990.
http://www.oei.es/ efa2000jomtien.htm
En el foro pueden compartir sus reflexiones y opiniones. Se aportan las siguientes preguntas
como punto de partida para estimular el debate:
– ¿Qué principios y enunciados considera que son relevantes en el contexto educativo boli-
viano? Razone su respuesta.
– Contrastando los principios de integración y realidad educativa boliviana, ¿cuáles son
los grandes retos para el país en esta materia? ¿Porqué?
1.3.1.
Integración educativa y movimientos sociales en Bolivia
Con todo lo expresado hasta aquí es importante resaltar la viabilidad de la inclusión, como
demuestran las diferentes experiencias reseñadas, realizadas en contextos culturales y socia-
les bien distintos, y su carácter de movimiento social, que se fundamenta en valores y en un
modo de entender la función social de la escuela.
Frente a la situación de cambio y de acuerdo con las leyes nacionales, existen movimientos
que apoyan la integración del alumnado con discapacidad al sistema regular de enseñanza.
EJEMPLO
Uno de los casos, sería el programa «Proyecto Aulas de Apoyo» de Fe y Alegría

(Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social) que ha instaurado un
modelo piloto que desarrolla un programa de integración escolar de niños y niñas con dife-
rentes discapacidades. El programa establece un sistema de asesoramiento y orientación
a las diferentes unidades educativas y centros de educación especial, para ajustar la ofer-
ta educativa a las características y necesidades de los educandos integrados en el siste-
ma común. El programa se desarrolla en unidades educativas ubicadas en las ciudades
de Santa Cruz, Cochabamba y Potosí.
97
Por otra parte, debemos mencionar de nuevo el programa piloto que ha instaurado la UNES-
CO, el cual otorga asesoramiento para una educación inclusiva, y resaltar también la existen-
cia de pequeños movimientos, no por ello menos meritorios, que aportan apoyo y asesora-
miento a la integración escolar de personas con necesidades especiales de diferente origen,
como es el caso de AYVIÑA en La Paz o de la Asociación Cruceña de Ayuda al Impedido
(ACAI), entre otras.
Sin duda se trata de esfuerzos válidos y meritorios que en muchos casos han supuesto expe-
riencias pioneras de integración promovidas desde la sociedad civil. Sería deseable que desde
las diferentes instancias, y particularmente desde la administración pública, este tipo de orga-
nizaciones recibieran apoyo y tuvieran un punto de encuentro donde poder coordinar acciones
y realizar los procesos evaluativos que han de permitir organizar equitativamente las acciones,
tanto desde las instancias públicas como privadas, en función de las necesidades de las dife-
rentes zonas del país.
A
Actividad de compresión. Para conocer un poco más organizaciones de tipo social que tra-
bajan la cuestión de la integración, les sugerimos, por ejemplo, la consulta de la página web
de una de ellas. En la página de «Fe y Alegría» (Movimiento de Educación Popular Integral y
Promoción Social) podrá encontrar, información sobre el “Proyecto Aulas de Apoyo”:
http://www.feyalegria.org/default.asp?caso=11&idrev=15&idsec=383&idedi=15&idart=2091
(última visita: febrero de 2005)
• ¿Qué opinión le merecen este tipo de iniciativas?

• ¿Qué ventajas e inconvenientes puede tener el trabajo conjunto de organizaciones de este
tipo con instituciones educativas?
• ¿Conoce otras organizaciones que trabajen proyectos de integración educativa? ¿Cómo
los valora?
Recuerde que puede poner en común sus reflexiones a través del foro.
98
2.
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
PARA LA INCLUSIÓN
En este apartado vamos a analizar presentar los distintos modelos de integración y las impli-
caciones que ellos tienen. Posteriormente entraremos en una cuestión primordial ¿cómo se
puede favorecer los procesos de inclusión? y analizaremos algunas de las acciones que pue-
den contribuir significativamente a dar respuesta a las necesidades de todo el alumnado, inclu-
yendo a los alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales. Dichas
acciones suponen de hecho un marco para caminar hacia lo que aquí hemos definido como
escuela inclusiva o escuela para todos.
2.1.
Modelos de integración
Los modelos de integración son diversos e incluso pueden coexistir varios modelos en un
mismo centro educativo. En este sentido, según los modelos, el grado del proceso de integra-
ción será mayor o menor.
Para definir los modelos de integración, nos basaremos en el Informe sobre NEE de Warnock
(1990), más conocido como «Informe Warnock». Éste supuso un importante hito en la pro-
gramación dirigida a alumnos con necesidades especiales y amplió los conceptos de
Educación Especial y Necesidades Educativas Especiales. Warnock define tres posibles
modelos de integración:
– Integración física: en el centro educativo regular, el alumnado con n.e.e. dispone de

espacios propios (aulas especiales) y una organización independiente respecto del resto
del alumnado. Existen espacios compartidos, normalmente los de carácter informal
(patio, comedor, etc.).
– Integración social: es un grado más respecto el modelo anterior, el alumnado que perte-
nece al aula especial comparte algunas actividades educativas con el resto del alumnado.
– Integración funcional: es el grado superior, el alumnado con n.e.e. participa de la
organización normal del centro educativo. No existe el «aula especial» y por tanto está
integrado en el aula con el resto del alumnado y participa total o parcialmente de todas las
actividades que se realizan en ella y en el centro educativo.
99
Optar por un modelo de integración u otro, no podrá ser una decisión generalizable ni aplica-
ble para todos los casos, serán las n.e.e. de cada alumno/a por un lado y la disposición del
centro educativo (recursos humanos y materiales, implicación del profesorado, proyecto edu-
cativo institucional, organización curricular y estructural, objetivos, etc.) los que influirán
directamente en la decisión. Será una decisión coherente con los principios de inclusión, siem-
pre parta de las premisas principales de la educación integradora:
– La aspiración máxima es que todo el alumnado tenga una situación lo mas normali-
zada posible, y se ha de partir de la expectativa máxima: la integración funcional.
– Las n.e.e. del alumnado son dinámicas i por tanto susceptibles al cambio. En este
sentido, las decisiones que se tomen respecto cada alumno/a con n.e.e. deberán ser
siempre reconsideradas en función de la evolución del alumno/a y potenciando el máxi-
mo grado de integración.
Evitar el «encasillamiento» del alumnado con n.e.e. y mantener Evitar el «encasillamiento»

las expectativas altas sobre éste es una gran responsabilidad para del alumnado con n.e.e. y
una educación integradora y de calidad para todos y todas. mantener las expectativas
altas sobre éste es una gran
El cambio hacia un modelo educativo integrador es una tarea responsabilidad para una edu-
compleja y existen grandes dificultades para llevarla a cabo como cación integradora y de cali-
por ejemplo la falta de recursos tanto materiales como profe- dad para todos y todas.
sionales. Aceptar el reto, implicara asumir la tarea como un
proceso gradual, y partiendo de la situación real de cada uno de
los centros educativos, se deberán ir dando los pasos y creando las condiciones para ir
logrando avances.
Aún con escasos recursos, se pueden dar pasos importantes:
– El cambio de actitud hacia el alumnado con n.e.e.

– Compartir experiencias y aunar esfuerzos con centros que pertenecen al mismo núcleo.
– Lanzar iniciativas nuevas, implicar a los familiares en el proceso, etc.
– Sensibilizar a toda la comunidad educativa (familiares, alumnado, docentes, personal no
docente, etc).
Basándonos en palabras de Guidugli (2000): la integración, realizada en las debidas con-

diciones y con los recursos necesarios, es positiva no únicamente para el alumnado que
presenta alguna discapacidad sino para todos los alumnos, los profesores y la escuela
en su conjunto.
100
Un proceso tan complejo, aporta, sin duda, grandes beneficios: una educación mas individua-
lizada para todos, el desarrollo de valores de cooperación, de respeto a las diferencias y de
solidaridad y un crecimiento profesional del docente inmerso un proyecto educativo abierto,
flexible y colectivo. En síntesis, todos ellos, rasgos que caracterizan una educación de calidad
y para todos.
2.2.
¿Cómo se pueden favorecer los procesos de integración?
Los procesos de integración e inclusión pueden favorecerse desde varios ámbitos: desde el
personal docente, desde la institución educativa y desde la participación de las familias y de
la comunidad educativa.
2.2.1.
Desde el personal docente
En la integración educativa del alumnado con necesidades especiales existen una serie de fac-
tores que promueven y facilitan el proceso de inclusión. La sinergia entre los mismos facilita
su integración en la escuela regular. A continuación mencionamos algunos de ellos, con espe-
cial énfasis a los que pueden promoverse ya desde la formación inicial de docentes:
– Implicación del personal docente.

– Capacitación del personal docente y administrativo.
– Considerar las diferencias individuales.
– Apertura y flexibilidad.
IMPLICACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE
Antes de iniciar cualquier proceso de integración educativa, es necesario considerar y contar

con el compromiso del equipo docente. Como señala Cohen (1997), no existe mejor mane-
ra de lograr un alto rendimiento laboral que por medio de la implicancia y el compromiso de
los/as trabajadores/as.
Por tanto, la inclusión del alumnado con discapacidad será un éxito en la medida en que se
desarrollen estrategias que permitan al docente involucrarse en el proceso de integración.
En el contexto boliviano, los/as docentes, en la mayoría de los casos, no sólo no reciben infor-
mación sobre la implicancia de la integración educativa de estas personas, sino que en muchos
casos no se los considera en el momento de realizar las planificaciones de centro. En este sen-
tido, mencionamos que no sólo es importante que los/as docentes reciban información, sino
también capacitación y estrategias para el seguimiento de sus alumnos/as con necesidades
101
especiales, así como diálogos y coordinación permanentes con sus colegas y con otras perso-
nas conocedoras de lo que supone una integración plena, proporcionándoles así oportunidades
formativas para conocer mejor a sus estudiantes.
CAPACITACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE Y ADMINISTRATIVO
El docente y el personal administrativo constituyen fuentes primordiales de apoyo, solución

de problemas y divulgación de información. En su aula, el/la profesor/a comprometido con la
educación inclusiva se convierte en promotor de aprendizaje y de apoyo. Una de sus fun-
ciones consiste en capacitar a los/as alumnos/as para que presten apoyo y ayuda a sus compa-
ñeros/as y tomen decisiones en relación con su propio aprendizaje. La habilidad de todos/as
los/as integrantes de una clase para compartir y aceptar la responsabilidad del aprendizaje, así
como la capacidad del docente para promover la autogestión y el apoyo mutuo entre los/as
alumnos/as, son necesarios para aprovechar la diversidad de posibilidades de aprendizaje y
enseñanza.
Pese a la importancia de la formación docente en educación inclusiva, en todo el país encon-

tramos únicamente dos universidades (Universidad Mayor de San Andrés, en La Paz, y
Universidad de San Simón, en Cochabamba) que consideran en la carrera de Ciencias de la
Educación la mención de educación especial. En todo el país ninguna otra universidad oferta
formación en educación especial, ni a nivel técnico ni de licenciatura.
La necesidad de formar recursos humanos para la integración escolar de personas con disca-
pacidad y de un modo más amplio para la inclusión es indiscutible. Con demasiada fre-
cuencia el apoyo a la integración se lleva a cabo con educadores que, a pesar de su buena
disposición, únicamente cuentan con alguna capacitación ocasional. De mantenerse este vacío
de formación, seguirán viéndose comprometidos los niveles mínimos de integración social,
laboral y familiar de las personas con discapacidad, lo que no responde al enfoque de respeto
a la diversidad, de equidad social, de participación ciudadana y de acceso al contexto social
que orienta la propuesta de la Reforma Educativa Boliviana.
CONSIDERAR LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Vamos a intentar argumentar este punto con un ejemplo, que nos será útil también para pos-
teriores consideraciones:
EJEMPLO
Alejandra es una alumna del Instituto Normal Aracuaiya, y para estudiar requiere del
apoyo de sus compañeros, pues ella tiene una discapacidad visual moderada que le impi-
de apreciar figuras que no tenga muy cerca o tipos muy reducidos.
102
Al principio, Alejandra no dijo nada con respecto a su limitación, se apoyaba en una com-
pañera para captar y entender los esquemas que trabajaban en la pizarra. La profesora
no se dio cuenta hasta pasadas unas semanas del curso, cuando observó que Alejandra
acercaba extrañamente su cara a los libros u otros materiales. Fue entonces cuando pro-
vocó una conversación con Alejandra al salir de clase en la que se interesó por ella y le
preguntó abiertamente por las ayudas que podían facilitarle el aprendizaje. A partir de
entonces, Gabriela, la profesora, tomó en consideración algunas estrategias que favore-
cen su aprendizaje y autonomía en el estudio, como por ejemplo facilitarle esquemas
ampliados siempre que usa el pizarrón o apoyarse especialmente en las descripciones
verbales (de ella misma o de otros alumnos) cuando realizan observaciones fuera del
aula o en vídeo.
Esto hizo que el resto de compañeros de Alejandra también adoptaran una actitud posi-
tiva en su relación con ella, y se interesaran por su experiencia escolar y por las mane-
ras de apoyar en la escuela a niñas y niños que pudieran padecer limitaciones parecidas
a las de su compañera. Paralelamente, Gabriela habló con el resto de profesores del ins-
tituto, quienes también han mantenido una actitud parecida de apoyo con respecto a
Alejandra.
En el ejemplo anterior, los educadores hacen un esfuerzo por apoyar a Alejandra para que
aproveche sus capacidades, salvando las limitaciones de su escasa visión. Entendieron el caso
particular de Alejandra, que se diferencia en este sentido del resto del grupo, pero que tiene
posibilidades para acceder a los mismos aprendizajes que realizan sus compañeros, especial-
mente si cuenta con la ayuda y complicidad de sus profesores y compañeros. Éste es un
aspecto muy importante para el desarrollo de la confianza en uno mismo, el respeto mutuo y
el sentido de comunidad y de apoyo recíproco en la clase.
Un enfoque adecuado para lograr la comprensión y el respeto a la diversidad consiste en accio-

nes como las del ejemplo, que promueven la vivencia entre los estudiantes de la diversidad, su
comprensión de las diferencias individuales y del valor de cada persona por sí misma.
APERTURA Y FLEXIBILIDAD
El ejemplo anterior nos habla no solamente de la diversidad de situaciones educativas a las que
nos enfrontamos regularmente, sino a la necesidad de apertura y flexibilidad de los docentes.
La flexibilidad no implica de ninguna manera una carencia de estructura ni de dirección,

sino la aceptación del cambio y la disposición a cambiar cuando se estime necesario.
103
La inclusión de personas con discapacidad es posible en la medida en que los y las docentes
hagamos el esfuerzo de acogerlos, adaptar el currículo, fomentar la participación y la relación
entre nuestros alumnos, todos los alumnos y graduar las prácticas. No obstante, la inclusión
debe ser un proceso gradual donde se introduzcan diversas estrategias que involucren no sólo
a la persona con discapacidad, sino también a la comunidad educativa, como pasaba con los
compañeros y profesores de Alejandra. En consecuencia, es vital que no optemos por la
«comodidad» y el conformismo de excluir a la persona con necesidades especiales, sino que
busquemos soluciones para lograr una inclusión total y satisfactoria de acuerdo a los princi-
pios de equidad, justicia y solidaridad.
A
Actividad de comprensión. Analice alguna situación que haya vivido como docente en la que
haya tenido que flexibilizar su método de enseñanza para dar respuesta a las necesidades de
algún alumno o alumna.
En su análisis no deje de considerar:
– El tipo de ajustes que realizó.

– La utilidad que tuvieron para el alumno o la alumna a quien estaba apoyando.
– Los apoyos, si los tuvo, para realizar dichos ajustes.
– La utilidad de dichos ajustes para el resto del grupo, si es que pudo aplicarlos en situa-
ción de grupo.
2.2.2.
Desde el centro educativo como institución educativa
Desde el centro educativo se deberá definir el modelo de educación y de gestión curricular

hacia el que se pretende orientar. Existen dos instrumentos desde los que se definen y se plas-
man las actividades de los centros educativos y por tanto serán los instrumentos desde los cuá-
les consensuar y lanzar los lineamientos para una práctica inclusiva e integradora: El Proyecto
Educativo de Unidad (propio de cada unidad o centro educativo) y el Proyecto Educativo de
Núcleo (común a varios centros educativos de una misma zona) que ya hemos visto con
anterioridad.
Sintetizaremos a continuación los aspectos más importantes que definen cada uno de ellos,
puesto que, sin duda, funcionarán como el marco de definición, acción y reflexión de toda la
práctica docente.
104
PROYECTO EDUCATIVO DE UNIDAD
El Proyecto Educativo de Unidad es el instrumento que marcará las líneas de actuación de

cada Unidad Educativa y en este sentido, el modelo de integración que se quiera llevar a cabo
deberá reflejarse de forma clara y coherente en todos los aspectos que lo definen:
• El carácter ideo-pedagógico de la Unidad Educativa, que implicará:

– Identificar los objetivos y metas.
– Señalar las necesidades sociales, las necesidades de aprendizaje y las expectativas de
familiares y miembros de la comunidad en general.
– Plasmar la línea pedagógica a seguir tanto en la formulación y ejecución del proyec-
to como en el desarrollo de toda actividad educativa.
• La identificación y descripción de las actividades, prácticas y mecanismos que permi-

tan alcanzar los objetivos y metas trazados y la identificación de las funciones de todos
los involucrados en el desarrollo.
• El Reglamento de Régimen Interno que regula el funcionamiento interno de la Unidad
educativa y los aspectos organizativos de la misma (organización de los docentes, la
forma de organización de los educandos en los grupos de trabajo, las responsabilidades y
deberes de todos los miembros, etc.)
• El presupuesto.
El Proyecto Educativo de Unidad puede marcar las líneas de actuación pero son muchos los
factores que, por diferentes circunstancias, pueden quedarse en «papel mojado» (por ejem-
plo: si no hay concordancia entre los objetivos priorizados y las partidas del presupuesto des-
tinadas o el tipo de prácticas y mecanismos previstos, difícilmente podrá llevarse a cabo tal
objetivo). En todo caso, todo proceso de transformación educativa requerirá de propuestas
realistas, consensuadas y acompañadas indiscutiblemente de la acción y de la participación
de toda la comunidad educativa.
PROYECTO EDUCATIVO DE NÚCLEO
El Proyecto Educativo de Núcleo se elabora sobre la base de la agregación de los proyectos

educativos de Unidad Educativa. Al igual que en éstos, un proyecto de transformación hacia
modelos más incluyentes e integradores, se deberá reflejar y asumir por parte de todos los
centros educativos en los siguientes aspectos:
– El carácter del núcleo (la orientación pedagógica de la red de unidades que lo conforman,
en función de las necesidades dadas por el contexto étnico sociocultural, económico y lin-
güístico y de las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos de todo el núcleo.
– Los objetivos educativos generales y específicos del Núcleo Educativo.
– El Proyecto Educativo propiamente dicho (estrategias y acciones a llevarse a cabo desde
el Núcleo para la mejorar la calidad de la educación).
105
– Las líneas generales y las actividades del Centro de Recursos Pedagógicos, servicio
común a todos los centros del Núcleo.
Llevar a la práctica los objetivos de un Proyecto Educativo de Núcleo tiene importantísimas

consecuencias que pueden repercutir en la mejora de la calidad del sistema educativo:
– Compartir recursos entre los centros del núcleo.

– Expandir.
– Socializar las prácticas educativas transformadoras e innovadoras y responder a las
necesidades educativas de un núcleo de forma contextualizada y desde el respeto a la
diversidad.
– Etc.
2.2.3.
Desde la participación de las familias y de la comunidad educativa
La participación activa de las familias de todo el alumnado es un factor muy favorable para un
modelo educativo integrador. Abrir las puertas del centro educativo a las madres, padres y
familiares e implicarles en la educación de sus hijos/as, etc. y en un proyecto educativo colec-
tivo es una experiencia que amplia la acción educativa mas allá del ámbito restringido de la
educación regular.
Las familias son agentes educativos muy potentes y forman parte de la realidad social y del
contexto del alumnado. Su participación acerca los centros educativos a la realidad social
del alumnado.
Experiencias como las «comunidades de aprendizaje» en las que la participación de las fami-
lias tiene una función esencial, ésta se ha demostrado muy positiva para el funcionamiento
del centro educativo en varios sentidos:
– Mejoran las relaciones entre familia y profesorado y aumenta la implicación de padres y

madres en la educación de sus hijos.
– Participan activamente en la detección de necesidades educativas.
– El centro educativo se convierte es un espacio de participación social, las familias inter-
actúan, se rompen barreras sociales y por tanto se fortalece el tejido social.
– La participación de los familiares en actividades puntuales puede mitigar la falta de recur-
sos humanos y enriquece la experiencia educativa.
En el caso del alumnado con n.e.e., la participación y colaboración de la familia, incluso la

coordinación entre familiares y docentes puede contribuir muy positivamente al desarrollo de
los mismos. Los familiares son una gran fuente de información para los docentes y los docen-
106
tes también lo son para los familiares. La participación de estos en la evaluación, en el segui-
miento, en su ayuda para realizar actividades, etc., son grandes aportaciones para el desarro-
llo de sus hijos y para toda la comunidad educativa.
A su vez, y a través del centro educativo los familiares pueden socializar sus problemáticas,
mantener altas las expectativas educativas de sus hijos, formarse, buscar soluciones y vivir de
una forma más normalizada el día a día, que no pocas veces está lleno de angustias y de incer-
tidumbres.
El entorno educativo puede ser un buen medio para que estas familias visibilicen su situación
y sus necesidades y se realice un trabajo de sensibilización al resto de familias y del entorno
social.
Ponerse en lugar de las familias de aquellos alumnos que tienen alguna discapacidad es un
ejercicio de empatía que puede darnos luz, desde otra óptica, a la cuestión de la integración y
de la socialización de estas situaciones.
107
3.
FORMACIÓN DE FORMADORES:
CONSIDERACIONES CURRICULARES
PARA LA INTEGRACIÓN
En este último capítulo veremos lo que vamos a denominar consideraciones curriculares, ana-
lizando en qué medida el currículum para la formación inicial de docentes puede contribuir a
su preparación en el cometido de atender, con los apoyos que sean requeridos, a todo el alum-
nado, tratando por separado las grandes áreas curriculares que configuran la formación inicial
de docentes.
Para facilitar que estas consideraciones puedan ser aplicables a diferentes marcos curriculares,
vamos a agruparlas en tres grandes áreas que se contemplan en cualquier currículum de for-
mación inicial de docentes:
– La que corresponde a los contenidos psico-socio-pedagógicos.

– La que afecta a las didácticas específicas (trata, por lo tanto, los contenidos presentes en
la enseñanza obligatoria y su didáctica).
– Las prácticas docentes como primera aproximación a la aplicación de estrategias inte-
gradoras e incluyentes.
Nuestra intención es poner de relieve cómo desde estas áreas, presentes en los planes de
estudio de los futuros maestros y maestras, puede propiciarse que el profesorado adquiera
conocimientos y también actitudes que faciliten la inclusión de todos los alumnos y alumnas
en la escuela común, y especialmente la de aquellos que presentan alguna discapacidad que
tradicionalmente les haya apartado de la escuela regular.
3.1.
El papel de los contenidos psico-socio-pedagógicos
3.1.1.
Contenidos psicológicos
Está claro que la psicología es uno de los instrumentos de los que debe valerse el maestro para
la comprensión de la evolución del alumno, del grupo-clase y de sí mismo, así como sirve tam-
bién para comprender los procesos de aprendizaje. Es frecuente que la psicología se estudie
desde su vertiente evolutiva y también desde su vertiente escolar.
108
Pues bien, demasiado a menudo la psicología evolutiva que se imparte en la formación de
docentes se ha reducido a tratar la evolución normal, estándar, y no tanto al estudio de las
diferencias individuales. Sin embargo, hoy existen muchos estudios psicológicos que enfati-
zan las diferencias individuales y la idiosincrasia del desarrollo de cada persona. Con relación
al aprendizaje, por ejemplo, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1998) o los
numerosos estudios sobre los estilos de aprendizaje. Hacer más énfasis en estos aspectos per-
mite una mejor aproximación a la diversidad del alumnado que encontramos en las aulas, y
nos estimula a usar unas didácticas más diversificadas que, como
veíamos en un apartado anterior, se ajustan mejor a las caracterís- Demasiado a menudo la psico-
ticas de todos los alumnos y alumnas. logía evolutiva que se imparte
en la formación de docentes
Más allá de la anterior consideración, también la psicología evo- se ha reducido a tratar la evo-
lutiva debería presentar, aunque sea a grandes rasgos, pero sobre lución estándar y no tanto las
todo con la intención de desdramatizar sus efectos, los principa- diferencias individuales
les déficit y trastornos que alteran el desarrollo del niño o la niña.
Hacerlos presentes en el estudio de los futuros docentes, sobre todo con la intención de remar-
car las posibilidades y capacidades de estas personas, permite que los futuros docentes se
familiaricen también con estas manifestaciones del desarrollo infantil cuando aparece una
discapacidad.
Sin embargo, lo más importante es que, sin evitar la descripción realista de las limitaciones
que comporta cualquier discapacidad, se resalte la importancia que tiene el proceso educativo
y la interacción con los compañeros de edad sin discapacidad para reducir las discapacidades
que pueden derivarse de aquellas limitaciones. Esto ya proporciona un primer punto de refe-
rencia para los futuros maestros y maestras, de indudable utilidad para su futuro ejercicio
profesional.
3.1.2.
Contenidos sociales
Otro aspecto esencial para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje es su aspec-
to social. En efecto, la sociología nos permite comprender la función de la enseñanza desde
diferentes perspectivas y, sobre todo, la situación de la enseñanza y sus principales problemas
en nuestra sociedad. La sociología constituye una herramienta excelente para dar explicación
de los fenómenos de desigualdad y para visualizar el papel que la educación puede jugar en la
lucha contra la desigualdad y su consecuencia de exclusión social.
Pero también la sociología nos ha de permitir entender, sobre la base de las consideraciones
anteriores, las filosofías básicas que sostienen el movimiento por la inclusión, y los fenóme-
nos sociales que han justificado durante tanto tiempo que se excluyera de la escuela a deter-
minados grupos sociales y, particularmente, a las personas con discapacidad. El análisis socio-
lógico de la evolución de la escolarización en diferentes países, también en Bolivia, puede
propiciar que los futuros maestros comprendan los motivos sociales que han llevado a la cons-
trucción de modelos escolares excluyentes, lo que sin duda debe favorecer sus actitudes con
relación a la inclusión y al derecho a la educación que nos asiste a todos.
109
3.1.3.
Contenidos pedagógicos
Los contenidos pedagógicos afrontan de una manera directa la función que van a desempeñar
los futuros maestros y maestras, y, por ello, tienen también mucho que ver con sus actitudes y
capacitación para la inclusión.
LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y LOS PRINCIPALES MODELOS EDUCATIVOS
Si hacemos referencia, en primer lugar, a la propia historia de la pedagogía y a las principales

escuelas pedagógicas surgidas a lo largo del tiempo, podemos hacer dos constataciones. En
primer lugar, estas escuelas no hablaban de integración ni de inclusión, pues se movían en un
paradigma que separaba claramente la educación del alumnado con discapacidad. Con todo,
sí que resulta necesario destacar que algunas de las escuelas pedagógicas con más influencia
en la evolución de la educación partían de experiencias llevadas a cabo con alumnado con dis-
capacidad o con notables dificultades de aprendizaje. Éste era el caso de las aportaciones a la
historia de la educación de autores tan importantes como el francés Édouard Séguin, de la ita-
liana Maria de Montessori o del belga Ovide Decroly.
En consecuencia, cuando estudiamos las principales teorías pedagógicas podemos visualizar

con nuestros alumnos el modo en que métodos educativos de gran prestigio e influencia en
la historia de la educación han partido, precisamente, de la búsqueda de la respuesta educa-
tiva para el alumnado con dificultades de aprendizaje o con discapacidad. Entender la utili-
dad que estos métodos han tenido para la educación de todos los alumnos nos permite visua-
lizar una realidad a veces poco percibida: que la búsqueda de
recursos educativos que favorezcan la educación del alumnado La educación del alumnado
con discapacidad suele comportar el desarrollo de métodos y con discapacidad ha compor-
procedimientos que mejoran el aprendizaje de todos, y que, en tado el desarrollo de métodos
definitiva, suelen ser un estímulo para la mejora de la calidad de que mejoran el aprendizaje de
la enseñanza en general. todos
LA DIDÁCTICA GENERAL
Dentro de los contenidos que podemos calificar como pedagógicos debemos considerar tam-
bién los que van dirigidos a la didáctica general y a la organización, dos aspectos clave en la
formación de docentes y también en el carácter inclusivo que puede orientar dicha formación.
En este ámbito, es de destacar que jugamos con una ventaja: los principios básicos que rigen
la enseñanza son válidos para todos los alumnos y alumnas, incluyendo quienes presentan dis-
capacidad. En efecto, cuando hablamos de motivación, de graduación de los aprendizajes, del
carácter significativo de los mismos (sobre todo de su significado social), de la importancia
de los estímulos positivos, del papel de la interacción, de los apoyos sensoriales, etc., estamos
refiriendo principios para la enseñanza que se aplican por igual a alumnos y alumnas con o sin
discapacidad, hecho del que sólo cabría hacer quizás una excepción cuando nos encontramos
ante graves trastornos de la personalidad.
110
En consecuencia, cuando en didáctica estamos trabajando los Los principios básicos que
principios y métodos de enseñanza sólo sería necesario que refle- rigen la enseñanza son válidos
xionáramos sobre qué tipo de adaptaciones deben realizarse en para todos, incluyendo quie-
función de diferentes discapacidades, entendiendo que rigen los nes presentan discapacidad.
mismos principios. Es más, plantear como ejercicio didáctico el
modo de actuar ante un alumno con aprendizaje muy lento y difi-
cultades de atención (por ejemplo, en el caso de un alumno con retraso mental), constituye un
excelente ejercicio para que los futuros maestros visualicen con más detalle todos los princi-
pios de enseñanza que estamos trabajando.
Como también se demuestra históricamente, podríamos partir de la premisa de que en general,

la atención a un alumno con discapacidad nos fuerza a usar bien nuestro método de enseñanza,
a usarlo con más rigor, puesto que los alumnos que disponen de mayores capacidades apren-
derán, como pasa a menudo, incluso cuando usamos métodos inadecuados.
LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
Finalmente, y no por orden de importancia, destaquemos el valor de los contenidos referidos

a la organización escolar también en la preparación para la escuela inclusiva. En efecto, con
independencia de la necesidad de contemplar en dichos contenidos la normativa y la organi-
zación de la escuela en el sistema boliviano de enseñanza, se trata de que los futuros docentes
tomen conciencia de la importancia de la organización a la hora de conseguir una enseñanza
de calidad. De este modo, dentro de los contenidos de organización nos encontramos con algu-
nos que tienen mucho que ver con el carácter inclusivo que puede tener la escuela.
Resaltaremos los más significativos.
Algunos de estos contenidos son los que hacen referencia a la organización del centro, pues-
to que en los mismos se debe de contemplar el uso de los recursos humanos disponibles para
atender las necesidades, en algunos casos especiales, de los alumnos. Prever estructuras de
apoyo mediante las cuales el maestro que debe atender alumnos con necesidades especiales
sienta que no se trata de una tarea meramente individual, sino que en la toma de decisiones
cuenta con el apoyo de sus compañeros de equipo, con la propia dirección del centro y de la
supervisión, es primordial en los procesos de inclusión.
También debemos considerar primordial en este sentido todo el tratamiento que desde la orga-
nización escolar puede darse a la agrupación del alumnado: a las formas de agrupación de
alumnos que permiten su trabajo más autónomo y al trabajo en grupos de diferente tamaño
como formas organizativas que propician una atención más personalizada, lo que beneficia al
alumnado con necesidades especiales.
Finalmente, debemos señalar que desde los contenidos de organización resulta de gran uti-
lidad profundizar en el rol que debe ocupar el maestro en relación con los alumnos con
discapacidad. Si bien en muchos casos necesitará apoyos de otros profesionales, insistir en
que la responsabilidad sobre la educación del niño o niña recae en el maestro contribuirá a
alejarnos de las tradicionales posturas que permitían entender que la educación de estos
111
alumnos debía derivarse a otros profesionales. En este sentido, y dentro de los contenidos
propios de la organización, es de primordial importancia que se informe a los futuros docen-
tes de los servicios, públicos o privados, que en Bolivia ofrecen apoyo en los procesos de
integración de alumnado con discapacidad y ejemplos de la organización de dicho apoyo en
diferentes contextos.
A
Actividad de comprensión. Señale un contenido con el que cada una de estas áreas o asig-
naturas puede apoyar la formación de los docentes de cara a la inclusión educativa:
a) Didáctica general.
b) Psicología.
c) Sociología.
d) Teoría de la Educación.
e) Historia de la Educación.
f) Organización escolar.
3.2.
El papel de las didácticas específicas
Como hemos dicho antes, se trata de las asignaturas que abordan los contenidos presentes en
el currículum de la enseñanza obligatoria y la manera de enseñarlos, es decir, su didáctica. El
cambio de mentalidad que supone el camino de nuestros sistemas educativos hacia formas más
inclusivas consiste fundamentalmente en que los formadores de maestros vayamos tomando
en consideración los modos en que nuestras respectivas materias o contenidos pueden ser
enseñados al alumnado con diferentes características, incluyendo aquí el alumnado con nece-
sidades educativas especiales.
Por esta razón, deberíamos incluir progresivamente en nuestro abordaje de los contenidos de
cada área, la mención y el uso de determinados apoyos que para el maestro pueden constituir
una fuente de inspiración y de conocimiento a la hora de impartir su enseñanza en grupos hete-
rogéneos, y de un modo especial cuando dentro del grupo-clase hay algún alumno o alumna
con n.e.e.
Para señalar brevemente dichos apoyos, que deben enriquecerse con la creatividad de cada
profesor, los agruparemos en cuatro tipos: apoyos sensoriales, apoyos relativos al material
didáctico, apoyos organizativos y ajustes curriculares. Todos ellos se han ido viendo durante
el desarrollo del presente módulo.
112
3.3.
El papel de las prácticas docentes en la formación
Las prácticas docentes constituyen un componente de extraordinaria importancia en la forma-

ción de docentes. Se ha escrito bastante sobre los diferentes modelos de prácticas, sus venta-
jas, sus inconvenientes e incluso el modelo de maestro que reflejan las diferentes maneras de
organizar el componente práctico en la formación inicial de docentes. No es nuestra misión ni
intención entrar en este terreno, sino que partiremos de unas constataciones sobre las que
puede haber un alto nivel de coincidencia entre todos quienes nos dedicamos a la formación
de profesorado, para analizar a continuación cómo pueden incidir las prácticas docentes en la
formación de maestras y maestros para la escuela inclusiva.
Convengamos que las prácticas docentes constituyen una excelente oportunidad para:
• Que los y las futuros docentes lleven a cabo un proceso de síntesis de los conocimientos
adquiridos durante su proceso formativo.
• Que contextualicen dichos conocimientos en la realidad del sistema educativo boliviano
y de la vida diaria de la escuela.
• Que reflexionen y revisen dichos conocimientos a la luz de la experiencia que suponen
las prácticas que irá llevando a cabo.
• Que exploren sus propias capacidades y aptitudes para el desarrollo de la docencia,
incrementando su nivel de autoconocimiento para sacar el máximo partido a sus aptitudes
y para poder corregir o reducir el efecto de las limitaciones propias.
El problema que debemos plantearnos aquí es que durante sus períodos de prácticas, la mayo-
ría de los docentes no van a estar en escuelas inclusivas y es posible que algunos de ellos vivan
experiencias en el sentido contrario, experiencias de escuelas excluyentes. Experiencias que
obviamente pondrán en duda y a prueba sus conocimientos a actitudes hacia la inclusión y
hacia la integración del alumnado con discapacidad.
En este contexto, ¿cómo pueden las prácticas docentes apoyar el carácter inclusivo de la for-
mación de las maestras y los maestros del futuro?
Para responder a la anterior pregunta es necesario constatar, como punto de partida, que una
de las funciones de las prácticas docentes es familiarizar a los futuros profesores y profesoras
con la realidad del sistema educativo en el que van a ejercer. En consecuencia, hay que admi-
tir el choque que se da entre los postulados formativos y la realidad educativa (esto ocurre en
cualquier país). Pero también es importante que en la formación teórica se haya advertido
sobre los problemas reales, y al mismo tiempo sobre la importancia y los ejemplos exitosos de
transformación de dicha realidad.
113
Así pues, es sobre la situación real de la escuela sobre la que conviene trabajar, con los
postulados pedagógicos en general y con los postulados inclusivos en particular. A nues-
tro modo de ver sólo cabría excluir, como no idóneas para las prácticas docentes, las escuelas
marcadamente excluyentes o las que no cumplen los requisitos pedagógicos mínimos exigi-
dos para tal fin.
A partir de las consideraciones anteriores podemos formular cuatro consideraciones que nos
van a permitir llevar a cabo unas prácticas docentes que supongan una familiarización con la
realidad del sistema educativo boliviano y, al mismo tiempo, que permitan una profundización
de los conocimientos que sobre la inclusión ha ido adquiriendo el futuro docente.
3.3.1.
Acompañamiento o supervisión
Todo proceso de práctica docente que realmente pueda recibir este nombre comporta el acom-
pañamiento, seguimiento, supervisión de un tutor o tutora que ayuda a que las alumnas y los
alumnos tutorizados puedan elaborar las experiencias que le suponen su período de prácticas,
al mismo tiempo que supone también una guía para las diferentes tareas que es necesario
realizar durante las prácticas.
El papel de la tutora o el tutor a la hora de analizar las situaciones vividas en la escuela y de

aprovechar estas experiencias para que el futuro docente consiga un nivel más elevado de com-
prensión de lo que ocurre en la clase y la escuela es fundamental para el aprovechamiento de
las prácticas.
Desde este punto de vista, la tutora o el tutor puede favorecer con estos análisis una correcta
interpretación de las situaciones que pueden darse en la clase, especialmente las que pueda
vivir con el alumnado que presenta dificultades de aprendizaje. Si en tutoría se ayuda a que el
futuro o la futura docente tome en consideración los elementos contextuales para entender
las situaciones de estos alumnos (no reduciendo la explicación al etiquetaje meramente indi-
vidual) y acompañándolo en su esfuerzo de explorar las diferentes posibilidades de apoyo,
el aprendizaje que se derive de todo ello será no sólo pertinente sino contextualizado.
3.3.2.
Análisis de las barreras para el aprendizaje y la participación
En sintonía con lo expuesto en el punto anterior, el análisis de las barreras para el aprendi-
zaje y la participación que pueden detectarse en el contexto donde el estudiante realice sus
prácticas constituye un excelente ejercicio para conocer mejor la realidad en la que deberá lle-
var su trabajo y, sobre todo, para ir visualizando posibles acciones para su mejora. El concep-
to de barreras para el aprendizaje y la participación ha sido particularmente desarrollado por
Both y Ainscow (2002) en su publicación del Index of Inclusion.
114
Entendemos por barreras para el aprendizaje y la participación todos los elementos con-
textuales (arquitectura, mobiliario, formas de organización, tipos de relaciones existentes,
opciones didácticas e incluso percepciones o creencias) que pueden frenar el aprendi-
zaje de cualquier alumno, especialmente los que presentan alguna discapacidad, o limitar
su participación en los grupos a los que pertenece o debería pertenecer.
Las limitaciones del alumno no explican por sí mismas la mayoría de las dificultades que
presenta.
Podríamos distribuir estas barreras en cuatro categorías. En este caso hemos considerado:
Las barreras actitudinales, sobre todo marcadas por los prejuicios; las didácticas, especial-
mente marcadas por la excesiva rigidez y homogeneidad en determinados planteamientos
didácticos; las barreras sociales, que afectan particularmente a sectores sociales desfavorecidos.
• Las barreras organizativas, derivadas de la falta de ajuste de las instituciones a las nece-
sidades reales.
En función de cada contexto es posible elaborar, incluso conjuntamente con los estudiantes,
indicadores apropiados para detectar, en cada una de las categorías anteriores, las barreras
que influyen, limitándolos, en el aprendizaje o la participación de los alumnos de la escuela,
los más vulnerables y, especialmente, los que presentan alguna discapacidad.
Un análisis de este tipo propicia que el futuro docente sea capaz de detectar los factores exter-
nos que pueden influir mucho en el aprendizaje de sus futuros alumnos y, sobre todo, le ayuda
a percibir que las limitaciones del alumno no explican por sí mismas la mayoría de las difi-
cultades que presenta y le sirve para constatar que la escuela cuenta con posibilidades de
acción para limitar las barreras que habrá detectado.
3.3.3.
Preparación de actividades inclusivas
Si bien la inclusión es una filosofía de escuela, que implica a todo el centro, tampoco es nece-
sario percibirla solamente bajo la ley del todo o nada. En efecto, en diferentes contextos esco-
lares nuestros alumnos pueden preparar y desarrollar actividades que tengan, entre una de sus
finalidades, propiciar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, incluso cuando se
trate de alumnado con diferentes niveles de conocimiento. Este tipo de ejercicios, debidamente
tutorizados y negociados con el profesor-tutor de la escuela donde realiza las prácticas, cons-
tituyen también un excelente ejercicio para que el futuro docente explore las posibilidades de
la didáctica inclusiva.
115
3.3.4.
Implicación escolar y comunitaria
En muchas escuelas de Bolivia, la presencia de la comunidad es muy importante. Y ello es un

buen principio para trabajar en líneas inclusivas. Desde este punto de vista, el hecho de que
los docentes en prácticas, más allá de los muros de la escuela, puedan sentirse también agen-
tes activos en la comunidad, amplía nuestras posibilidades de trabajar las prácticas desde una
perspectiva inclusiva.
En efecto, la comprensión de la situación del alumnado especialmente cuando nos preocu-

pa la de los que presentan necesidades especiales, es mucho más fácil si contamos con
información de la comunidad en la que se ubican. Los futuros docentes pueden ejercitarse
mucho en la comprensión de las diferencias, de las necesidades educativas de los niños y niñas
con los que conviven en su período de prácticas, y pueden también reflexionar profundamen-
te sobre el peligro de que una tergiversada visión de la diversidad llegue a justificar desigual-
dades. El diálogo con la comunidad y la reflexión sobre el compromiso que tiene la escuela
en la formación de los alumnos, de todos los alumnos, permite ir construyendo estilos de
aprendizaje respetuosos con la diversidad y beligerantes en la búsqueda de la igualdad.
A
Actividad de comprensión. Reflexione acerca de las prácticas docentes como parte de la for-
mación de docentes de un modelo educativo integrador e inclusivo y defina:
• Cinco objetivos formativos que deberían alcanzarse.

• Cinco actitudes integradoras que los docentes deberían potenciar.
• Cinco habilidades que se deberían desarrollar durante el periodo de prácticas.
116
Ideas clave
• La inclusión es un movimiento internacional y una perspectiva de futuro para

la educación, que supone prácticas educativas no excluyentes por motivos
de sexo, raza, creencias ni discriminación por causa de la discapacidad.
• En el «informe Warnock» se definen tres modalidades de integración: la físi-

ca, la social y la funcional. La decisión de la modalidad de integración de
cada alumno/a con n.e.e. deberá partir de la premisa siguiente: la situación
del alumnado con n.e.e. debe estar lo más normalizada posible y por tanto
siempre se velará por el máximo grado de integración.
• Las decisiones respecto a la modalidad de integración del alumnado con

n.e.e. deberán ser revisadas periódicamente puesto que las n.e.e. son diná-
micas y por tanto se ha de contemplar la evolución del alumnado.
• Las prácticas de integración se favorecen desde la implicación del personal

docente, la apuesta por la institución educativa como tal y del núcleo al que
pertenece y la participación de las familias de todo el alumnado.
• La formación inicial de los docentes debe ser replanteada con acuerdo a

esta nueva realidad y a las condiciones cambiantes del entorno.
• La propia práctica de los formadores de docentes constituye el primer punto

de partida del cambio en la formación inicial, pues la metodología de ense-
ñanza que perciben los futuros maestros y maestras tiene una gran influen-
cia en su práctica profesional.
• Las áreas curriculares habitualmente presentes en la formación de docentes

pueden y deben tomar en consideración la diversidad del alumnado que los
futuros profesores y profesoras van a encontrar en sus clases.
117
Síntesis del módulo
La diversidad es una característica de las sociedades actuales, y Bolivia es un

buen ejemplo de ello. En materia educativa, ante dicha diversidad y los cambios
sociales que lleva aparejados caben dos posturas: mantener formas de actuar
enraizadas en el pasado, como si estos cambios no se hubieran producido, o por
el contrario analizar la naturaleza de los cambios, la manera que influyen en nues-
tro quehacer profesional y buscar posibles actuaciones que permitan una mejora
de la calidad del sistema educativo.
Esta segunda postura es la que ha inspirado las reflexiones contenidas en este

módulo, en el que se han podido presentar formas de afrontar los cambios a los
que hacíamos referencia. Dada la importancia creciente que el nivel educativo
alcanzado por la población escolar tiene para que la sociedad en la que se encuen-
tran alcance niveles satisfactorios de desarrollo, la formación del profesorado en
materia en educación integradora e incluyente constituye una prioridad.
La diversidad en los centros educativos comporta la necesidad de diversificar

nuestras formas de enseñanza pero con el objetivo de alcanzar niveles altos de
aprendizaje con todos los alumnos. De otro modo estaríamos confundiendo diver-
sidad con desigualdad y estaríamos dando carta de naturaleza al fracaso y la
exclusión de sectores importantes de la población.
Desde su formación inicial los futuros y las futuras docentes pueden ir familiari-
zándose con los instrumentos que tienen a su alcance para atender a todos sus
futuros alumnos y alumnas, incluyendo al alumnado con necesidades educativas
especiales. Pero para ello es necesario que los formadores de estos docentes
reflexionemos sobre el modo en que los contenidos que impartimos pueden ser
utilizados en este contexto de diversidad.
118
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TORRES, J.A. (1997) La innovación de la educación especial. Jaén: Universidad

de Jaén (España).
UNESCO (1994) Declaración de Salamanca en la Conferencia Mundial sobre

Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca (España).
Disponible en: http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm
(Última Visita: febrero de 2005).
VARIOS AUTORES (1986) Enciclopedia Temática de Educación Especial Tomo I y III.

Madrid- España: Cepe.
VAN STEANLAND, D. (1991) La integración de niños discapacitados a la educa-

ción comun. Santiago de Chile: Unesco Orealc.
WARNOCK, M. (1990) Informe sobre NEE. Madrid: Siglo Cero.
121
Créditos
EQUIPO DE AUTORES
María Delia Justiniano

Licenciada en Psicopedagogía. Master en Formación y Desarrollo
de los Recursos Humanos
Ignasi Puigdellívol
Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universitat de Barcelona
Catedrático de Didáctica (Educación Especial)
EQUIPO DE COORDINACIÓN
Ministerio de Educación - Viceministerio de Educación Escolarizada
y Alternativa. Dirección General de Educación Escolarizada
Patricia Marín
Directora General de Educación Escolarizada
Mario Paz
Director de Desarrollo Docente
Teresa del Granado

Responsable del Área de Formación Inicial
Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). Oficina Técnica

de Cooperación (OTC). Embajada de España en Bolivia
Josep Serra
Experto Coordinador del Área de Educación
María Renée Chinchilla

Experta del Área de Educación
Universidad de Barcelona
Francisco Imbernón
Doctor en Ciencias de la Educación
DISEÑO PEDAGÓGICO Y EDICIÓN

Universidad de Barcelona Virtual
DISEÑO GRÁFICO
Aguiló Gràfic SL
122

Modulo 3

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M3 Atención a la

María Delia Justiniano Domínguez

Programa de Formación e Innovación Institucional

Introducción del módulo............................................................................................... 3

Tema 1. Educación y diversidad. Introducción.............................................................. 5

Tema 2. La diversificación de la enseñanza.................................................................. 23

Tema 3. Necesidades educativas especiales................................................................ 49

Tema 4. La escuela para todos.................................................................................... 86

Síntesis del módulo ..................................................................................................... 118

Bibliografía del módulo ................................................................................................ 119

Créditos ...................................................................................................................... 122

Adentrarnos en una temática tan amplia e interdisciplinaria como es la atención

La necesidad de impulsar prácticas transformadoras para mejorar la calidad edu-

En el primer tema analizaremos la presencia de la diversidad en el contexto boli-

Después de reflexionar sobre la presencia de la diversidad entre las propias

En el segundo tema, nos adentraremos en la atención a las necesidades educa-

De forma puntual, profundizaremos en aquellas necesidades educativas espe-

En un módulo posterior, entraremos en lo que consideramos la segunda parte del

Mapa conceptual ......................................................................................................... 8

1. El desafío de la diversidad en Bolivia .................................................................. 9

2. La diversidad en diferentes ámbitos del sistema educativo .................................. 13

3. La formación de docentes, factor que favorece la educación incluyente ................ 19

Ideas clave ................................................................................................................. 22

• Caracterizar los factores que condicionan los procesos de una educación

• Reflexionar sobre la diversidad en la formación de formadores, en los cen-

• Introducirse en la formación de docentes en y para la diversidad.

• Aproximarse al concepto de diversidad desde sus dos dimensiones: la indi-

• Relacionar el modelo educativo basado en la diversidad con la atención a las

basado en basado en la condicionado por

Principios DIVERSIDAD Factores sociales

Igualdad Dimensiones Infradesarrallo

implica PRÁCTICAS, ESTRATEGIAS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

La puesta en práctica de una educación en y para la diversidad implica la formación de

DIVERSIDAD ENTRE EL ALUMNADO

DIVERSIDAD ENTRE EL PROFESORADO

DIVERSIDAD ENTRE LOS PROPIOS CENTROS

A pesar de la implantación de las leyes a favor de una educación en y para la diversidad, en la

El derecho a acceder a la educación sin restricciones ni discriminaciones de etnia, de cul-

• Factores de carácter socio-económico. Los rendimientos escolares están influidos no

• Cambio en las políticas educativas: de un sistema segregador a un sistema integrador.

¿Está de acuerdo? ¿Por qué?

Cuando hablamos de diversidad solemos atribuirla sólo al alumnado de primaria o secundaria,

En ese instante el debate es interrumpido por el docente, corrigiendo las expresiones y

• ¿En qué sentido la diversidad del grupo no se tuvo en cuenta?

A pesar de los planteamientos de la Reforma Educativa en los que se reafirma la concepción

También en la visión de los centros educativos como instituciones educativas se ha caído a

• Si partimos de la definición de Luis Martínez, la formación se entiende como “la adqui-

• Según Rial, desde el punto de vista de la cualificación, la formación está destinada a

Situándonos en el contexto boliviano, resulta importante analizar la Los/as formadores/as de

Si lo que se pretende es una transformación profunda de la formación de docentes y desarro-

Los planteamientos precedentes nos llevan a representar la formación de docentes en y para la

El logro de estos objetivos requiere cambios profundos en las

Reflexione sobre la cita a partir de las siguientes cuestiones:

• ¿Está de acuerdo con esta afirmación? ¿Por qué?

• La equidad y la respuesta educativa a la diversidad es uno de los mayores

• En la Reforma Educativa Boliviana la formación docente es considerara

Mapa conceptual del tema ........................................................................................... 26

1. La diversificación de la enseñanza, propuesta para una educación

2. La necesidad de diversificación en la sociedad de la información

3. La diversificación de la enseñanza en el aula ...................................................... 35

Ideas clave ................................................................................................................. 48

• Profundizar en la propuesta de la diversificación de la enseñanza a partir del

• Valorar la diversificación de la enseñanza como una propuesta integral. para