Innovando N' 48 de 10 de Julio de 2009

Año 6 – Nº 48 10 de julio de 2009
EDITORIAL
Hoy 10 de julio de 2009, la Derrama Magisterial premia a los ganadores del “XVIII Concurso Nacional
de Educación Horacio” en las categorías de ensayo, investigación, innovaciones pedagógicas, novela
corta, cuento, poesía, pintura y software educativo.
Es grato saber que una organización docente mantiene como una de sus actividades permanentes el
reconocimiento de la labor que realizan en nuestro país maestros y maestras entregados con pasión
a forjar los hombres y mujeres que nuestra patria necesita.
Me dio particular alegría reconocer entre los premiados a dos colegas a quienes conozco desde hace
varios años atrás y de quienes conozco su especial vocación educadora y su dedicación a la
educación con todo su ser. Selmira Cruz Gómez, quien será premiada por ocupar el primer puesto
en el área de investigación pedagógica, una maestra que desde Puno no ha dejado de investigar y
producir materiales para hacer más eficiente la labor de los docentes de su región y del país. Sus
libros de técnicas de comprensión lectora, de estrategias de aprendizaje, y el de cuentos y
leyendas que recopila la producción de maestros del altiplano, hablan de su alma inquieta y de su
amor por la educación. En el FONDEP (Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana)
hemos tenido el honor de contar con ella como Especialista en Innovaciones Educativas en la UGEL
San Román de Juliaca, desde donde nos acompañó en el impulso a las innovaciones educativas
entre los años 2007 y 2008. El premio que recibirá esta noche lo tiene bien merecido y de seguro
que la motivará a seguir dándose más enteramente a la investigación y la innovación.
Tania Rivera Cachique, docente de la IE Comercio 64 de Pucallpa, será premiada por ocupar el
segundo lugar en el área de innovaciones y experiencias pedagógicas. Tania trabaja en un colegio
que en los primeros años de este siglo ha ganado e implementado hasta tres proyectos de
innovación financiados por el Ministerio de Educación. Hace un par de años atrás, en noviembre de
2007, publicó “Vestida al viento” un conjunto de poesías de su inspiración; y, el año pasado editó
“Rimas, poemas, cantos y relatos de la literatura oral amazónica”, donde recupera los textos de
autores de esta rica región. Sé que la radio y el trabajo en la zona rural con los más marginados son
un trabajo que apasiona a Tania y sé que continuará impulsando ese precioso trabajo con nuestros
educadores y estudiantes más pobres del país.
Selmira y Tania son parte de una legión no muy numerosa es cierto pero sí muy comprometida de
maestras peruanas que con su aporte generoso y silencioso están permitiendo avanzar nuestra
alicaída educación peruana. Que más maestras y maestros investigadores e innovadores se sumen a
sus esfuerzos y que más organizaciones los reconozcan en vez de maltratarlos.
Fraternalmente,
Wilfredo Rimari Arias
Remitir sus aportes a: wrimari@yahoo.es

CONTENIDO “INNOVANDO” Nº 48
1. Políticas educativas: oído a la música - Luis Guerrero. Pag_3
2. Derechos del Niño en torno a sus Profesores – Danilo Sánchez

Lihon. Pag_4
3. Desarrollo de la autoestima en los niños a partir de la lectura, la

escritura y la expresión oral - Gerardo Paredes, Yolanda
Sassoon. Pag_7
4. La resiliencia. ¿Cómo forjar personas resilientes en nuestras

escuelas? – Luis Enrique Rimari Barrientos. Pag_12
5. Pueblos indígenas y escritura – Nila Vigil. Pag_23
Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 2

POLÍTICAS EDUCATIVAS: OÍDO A LA MÚSICA
Por: Luis Guerrero Ortiz1
«El profesor de música de la segunda mitad del siglo XX no enseña música a los niños,
hace música con ellos». Esta frase puede leerse en el prólogo de un libro excepcional: «El
rinoceronte en el aula» de Murray Schafer, compositor, investigador y educador musical
canadiense. La frase es una invitación a la escuela a enfatizar una educación orientada a
producir nuevos conocimientos antes que a repetirlos. Lo que implicaría, digamos, no
enseñar ciencia sino hacer ciencia con los niños. No enseñar la escritura sino producir
escritos con ellos. No enseñar literatura sino hacer literatura con ellos. Esta forma de decirlo
quizás les suene exagerada y provocadora, pero ¿En realidad lo es?
Dice Schafer, desde su experiencia como profesor de niños: «He intentado que el
entusiasta descubrimiento de la música preceda a la habilidad de tocar un instrumento o
leer notas, sabiendo que el momento indicado para introducir estas habilidades es cuando
el niño pregunta por ellas. Demasiado a menudo enseñar se ha convertido en el acto de
responder a preguntas que nadie nos formula». Es decir, hay conceptos y habilidades
específicas que aprendemos mejor, cuando protagonizamos una experiencia que hacer
surgir en nosotros la necesidad de hacerlo. No es que no se vayan a aprender, se van a
aprender pero como respuesta a una necesidad que la acción creativa despertará.
Margaret Mead, famosa antropóloga estadounidense, decía que en los tiempos actuales
estábamos presenciando cambios culturales demasiado importantes como para seguir
ignorándolos. Por ejemplo, antes lo común era que los niños aprendieran
fundamentalmente de sus mayores. Hoy, sin embargo, se ha hecho bastante evidente en
diversas sociedades que los niños aprenden también de otros niños (a veces con más
eficacia) y que los adultos mismos pueden aprender de los niños. Las jóvenes
generaciones, qué duda cabe, han ganado mucha autonomía en su exploración del mundo,
en su socialización y en su propia educación. Es esta mayor capacidad y disposición la que
Schafer busca aprovechar, proponiendo una educación musical orientada al descubrimiento
del potencial que cada niño posee, para crear música, no para aprender a escribirla o a
memorizar la biografía de Mozart.
Confucio decía hace 500 años que olvidamos lo que vemos, recordamos lo que
escuchamos, pero aprendemos lo que hacemos. Howard Gardner, destacado investigador
del potencial humano, estaría de acuerdo pero con un matiz. El también cree que las
escuelas deberían poner menos empeño en los contenidos de las disciplinas científicas y
mucho más en dar oportunidades a los estudiantes para hacer ciencia. Es decir, para
investigar, pero empleando las nociones y procedimientos de las distintas disciplinas, en
aquellos campos de la realidad más urgidos de respuestas en cada país.
Desde las artes y las ciencias surge así una convicción común: las escuelas necesitan
convertirse en espacios de producción creativa o seguirán formando ciudadanos para un
país que sólo sabe vender sus materias primas para sobrevivir. La pregunta del año, sin
embargo, cae por su propio peso: ¿Están nuestras políticas educativas en ese empeño? ¿O
siguen anunciando que leer y sumar nos basta para romper el ciclo de la pobreza? Hasta
pronto.
CONTENIDO
DERECHOS DEL NIÑO EN TORNO A SUS PROFESORES

1
Ver: http://www.cnr.org.pe/aa/pluma.shtml?x=7097

INSTITUTO DEL LIBRO Y LA LECTURA DEL PERÚ - INLEC
Danilo Sánchez Lihón

Artículo 1
El niño tiene derecho a no ingresar a un salón de clases si este no está debidamente pintado y
decorado con extraordinaria hermosura: las paredes luciendo láminas que recreen diversos pasajes
de las artes y ciencias, que cuelguen de los techos móviles, en las ventanas figuren arlequines,
argonautas, silfos en la actitud de lanzarse al espacio sideral. Cada aula ha de ser una torre, un
velamen, un submarino, una nave espacial.
Artículo 2
Tiene derecho a pedirle a su maestro que le brillen los ojos, que su mirada se ilumine de entusiasmo,
que sonría incluso frente a las adversidades; que estire los brazos hacia lo alto y haga vivas a la vida,
que moje sus pies en la lluvia, que nade en el río o el mar frente a sus pupilos, que sea héroe en
todo, que salte y al saltar toque con sus manos las estrellas.
Artículo 3
Tiene derecho a elegir a su profesor de acuerdo a un currículo mínimo, donde conste que, al igual
que él, a) desaprobó en matemática y gramática, b) fue expulsado de clases, c) escribió cartas
furtivas a su compañera de ojos almendrados, d) falló un penal en un partido decisivo, e) se aficionó
a un libro y a partir de allí todo cambió.
Artículo 4
Tiene derecho a empinarse hasta su pecho, recostar su oído y escuchar el pálpito, el ritmo y el
compás del corazón de su maestro quien –así como le impone ideas de su cabeza que tiene que
aprender– ha de oírle y sentirle cómo late y por se encaminan el corazón de su querido profesor.
Artículo 5
Tiene derecho a pedirle que hable de su tierra natal, de sus padres, hermanos y abuelos; que cuente
de sus amores adolescentes. Que –así como lo conoce despierto– pueda verlo dormido, para
auscultarle los sueños, palparle los rasgos del semblante y ver si es un hombre bueno, y en su frente
contiene las visiones, utopías y ganas de cambiar el mundo.
Artículo 6
Tiene derecho a que su profesor posea un repertorio inagotable de cuentos de humor, de horror, de
fantasía; y muchas historias de amor. Que sea un eximio narrador de cuentos; y nunca se deje
atrapar por la vieja “rutina” que suele deambular por las aulas.
Artículo 7
Tiene derecho a que su profesor se quede mirando largo tiempo la vida que discurre pletórica al otro
lado de la ventana. Y cada vez que se atreviera a decir que el mundo de antes era mejor que el de
ahora se quede sancionado de espaldas y mirando la pared inerte.
Artículo 8
Tiene derecho a que su profesor se pelee con alguien porque cree en su alumno; diciendo que
llegará muy alto y muy lejos, que se merece todos los veintes del universo sólo que es mejor
disimular a fin de que la vida vaya mostrándonos poco a poco sus gratas sorpresas.
Artículo 9

Tiene derecho a que el Calendario Cívico celebre el día del abrazo, de la mirada, de la muñeca, del
espantapájaros, de la golosina, de la bicicleta, de las olas del mar, del viento de las montañas; que su
maestro sea malabarista, titiritero, cómico ambulante, prestidigitador y hasta payaso a fin de matar
las tardes de tedio.
Artículo 10
Tiene derecho a que su profesor sepa imitar el canto de las aves; que diga: “Vamos al bosque a
conocer los animales y no vamos a conocer los animales del bosque”. Que enseñe de felinos, de
peces, de orugas, de prados verdecidos y cataratas de espanto. Que sepa tocar charango, volar
cometas, fabricar helados.
Artículo 11
El niño tiene derecho a abrazarse de su profesor, si se le viene en gana; a dormir en su casa, con la
colaboración de su esposa e hijos que le cursen una invitación, a fin de saber cómo vive y quererlo
más; que él lo cargue en sus hombros y se duerma en sus brazos.
Artículo 12
Tiene derecho a que nunca le diga que el trabajo de su compañero es mejor que el suyo; que el
antipático del salón –que no juega sino estudia– es el único que tiene porvenir y los otros no. Que
nadie driblea mejor que el otro la pelota. Que todos tienen derecho a meter goles.
Artículo 13
Tiene derecho a que no se sancione a ningún niño por hacer caricaturas del profesor ni por realizar
imitaciones ni por hacerle remedos ni mucho menos por ponerle apodos. Al contrario, se hará un
concurso y premiará la mejor caricatura, el mejor remedo y el mejor apodo que se le haya puesto,
todo ello en una muestra de participación múltiple, plural y creadora.
Artículo 14
Tiene derecho a que si quieren jugar con el profesor éste deponga todo; a pedir que el profesor junto
al niño se den uno o más volantines, se paren de cabeza, se miren a los ojos y rompan en
carcajadas.
Artículo 15
El niño tiene derecho a que el profesor mucho más que contestaciones a las preguntas tenga dilemas
sin respuestas conocidas. Que el profesor confíe en descubrir junto al niño la solución al enigma de
la vida. Que el profesor cancele un examen si el niño manifiesta que está escuchando el trino del
gorrión en el tejado.
Artículo 16
Tiene derecho a que su profesor sea su cómplice; a confiar en él; a que guarde sus secretos. Que, si
se da el caso, su profesor camine mil leguas a fin de solucionar un problema que el niño ha confiado
resolver.
Artículo 17
Tiene derecho que del vocabulario del profesor queden eliminadas palabras como: obligatorio,
normas, conducta, castigo, institución educativa. En cambio, serán palabras habituales en su boca:
campiña, arco iris, naranjas, manantial, espiga, azúcar, ¡amor!
Artículo 18
Tiene derecho a que su profesor jure –y que se vaya al infierno si perjura– que tiene la más férrea e
inconmovible esperanza de que todo saldrá bien; que cumpliremos con hacer el país digno y glorioso
que el destino nos tiene asignado construir.

Artículo 19
Si el profesor persiste en tomar un examen el niño tiene derecho a ilusionarse que le va a caer una
teja en la cabeza, pisar la cáscara de un plátano y romperse la columna vertebral, recibir un portazo y
saltársele los dientes.
Artículo 20
El niño tiene derecho a que no se demore un solo minuto en sonar la campana para irse a casa.
CONTENIDO

DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN LOS NIÑOS A PARTIR DE
LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA EXPRESIÓN ORAL
Gerardo Paredes - Yolanda Sassoon2
La escuela y la autoestima
Es un hecho que el desarrollo de la autoestima en los niños puede favorecer a un mejor aprendizaje,
además de reducir las posibilidades de problemas emocionales, trastornos de conducta y
delincuencia. Es preocupante que en la actualidad, todavía en muchos casos, se considere a la
escuela exclusivamente como un centro académico; en lugar de verla como un espacio integral que
tome en cuenta las diferencias individuales y el desarrollo afectivo de los niños.
En este sentido, la lectura, la escritura y la expresión oral pueden ser, como afirma Mario Rey, un
excelente medio para desarrollar la autoestima en el niño: "Con la práctica de la lectura, los niños no
sólo se divierten y desarrollan su vocabulario, conocimientos e imaginación; no sólo se aproximan y
aprehenden el uso de las estructuras de la lengua; aprenden a comunicarse con su ser interior, con
esas partes desconocidas o rechazadas en uno mismo; desde allí, al hablar con nuestro interior,
iniciamos la comunicación profunda con el otro, y con los otros"1. Además, la lectura, la escritura y la
expresión oral proporcionan un ambiente afectivo, tanto por las historias que se pueden hallar en los
libros, como por la estrecha relación que se entabla con los padres de familia. La voz de la mamá y
del papá, al leer un cuento, cantar una canción, decir un poema o un trabalenguas, proporciona al
niño una seguridad, que propiciará su desarrollo cognitivo y emocional.
En este texto, la lectura, la escritura, la expresión oral y la autoestima serán nuestros ejes, y
revisaremos su fomento desde edades tempranas en el hogar y en el aula, selección de libros y
espacios para la lectura, las nociones de autoestima y autoconcepto; para finalizar con una propuesta
de actividad flexible en torno del libro de Úrsula Wölfel. El jajilé azul2, del que proporcionaremos una
sinopsis (y aclaramos de antemano que la actividad puede realizarse con cualquier otro libro o
cuento, siempre y cuando a lo largo del relato literario se proporcionen elementos para que los niños
desarrollen su autoestima).
El acercamiento afectivo a los libros
El puente afectivo entre los niños y la lectura lo construimos los padres y los maestros. Por eso
cuando un adulto le lee a un niño, lleva en su esencia la calidez de los sentimientos. En este sentido,
citemos a Sergio Andricaín y Antonio Rodríguez:
Mientras más temprano se produzca el encuentro del niño con el libro, más probabilidades existirán
que este objeto pase a ser un elemento indispensable dentro de su universo afectivo.3
Si acercamos a los niños al maravilloso contenido de los libros, ya sea en el hogar, en guarderías o
en los centros de atención preescolar, tendrán más posibilidades de apropiarse de la lectura de
manera placentera.
Si mostramos al niño los libros como un aspecto fascinante del mundo, como algo que forma parte de
nuestra vida cotidiana, él los integrará a su mundo. Es necesario sacar a los libros del ámbito de la
obligatoriedad, tanto en la escuela como en el hogar. El fatídico: "¡Tienes que leer!" en la voz de un
2
Ver:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/educontinua/lengua_comunicacion/cosas_pasan/cosas
5/desarrollo_autoestima.htm

adulto, irremisiblemente viene a ser como ponerles una vacuna contra la lectura, y claro, la
detestarán a lo largo de su vida. Como expresa acertadamente Mónica Lavín:
Al dejar el territorio de la infancia y sus lecturas gozosas, sobre todo aquellas leídas en voz alta por
alguien que nos quiere, o llenas de dibujos acompañadores y graciosos, entramos en el territorio de
la imaginación que emerge de la palabra escrita. Tanto decirnos que tenemos que leer puede
vacunarnos contra la lectura. Da la impresión de que hay una demagogia en torno a la lectura, que
sin duda con buenas intenciones a veces ha equivocado sus maneras.4
La pertinencia de la selección de libros y de los espacios para la lectura
Acerquemos a los niños a un universo amplio de libros, en donde puedan encontrar diversidad de
temas y de géneros. Dos es mejor que uno y mil es mejor que cien. Entre más libros haya en su
entorno su alrededor, más posibilidades habrá de que se enamoren de ellos.
Vale mencionar que no todos los libros infantiles son aptos para los niños. Hay una literatura para
niños vista desde la óptica e intereses de los adultos: como los relatos en que éste busca provocar
en los niños solamente una enseñanza moralizante; también una literatura comercial y ajena, como
los cuentos derivados de la industria de Disneylandia. De hecho, "las obras predominantemente
didácticas incluidas en la literatura infantil no pueden ser consideradas como literarias por su carácter
propositivamente cerrado y monovalente."5
Consideramos como formativa para los niños la literatura que toma en cuenta su vida interior, la que
es capaz de colocarse "en los zapatos de los pequeños", la que respeta las diferencias y ritmos
individuales, y que procura que su desarrollo emocional sea óptimo. Esa literatura que no solamente
busca un contenido de calidad, sino que también cuida su edición: usa pastas adecuadas para que
las manejen los niños, busca que las imágenes sean detonantes de imaginación, y toma en cuenta la
creatividad del ilustrador. Ésta literatura trata a los niños como seres sensibles e inteligentes.
Coincidimos nuevamente con Mario rey, cuando afirma:
En estas dos últimas décadas se han enriquecido notablemente el cuento y la novela corta para
niños: es mayor el número de autores y obras, hay más variedad temática y diversidad en el
tratamiento y en el diseño editorial, poco a poco se abandonan los esquemas educativos,
moralizantes e ideológicos y, en términos generales, hay una mejor calidad en la escritura.6
Este enfoque aproxima también a los niños a una dimensión artística y a una educación en los
valores, en la que los libros que seleccionemos para ellos tengan calidad literaria y sean estéticos.
Dejemos además, que la lectura en voz alta sea el vehículo para que nuestra voz con todo su sentido
y calidez, llegue hasta ellos; leámosles sin prisas, con el agrado de ser un apoyo en el desarrollo de
los pequeños.
Cuando hablamos de promoción de la lectura, la escritura y la expresión oral, así como del desarrollo
de la autoestima del niño; es importante tener en cuenta el tipo de espacio físico con que contamos,
puesto que los niños podrán sentir la libertad de expresarse, de imaginar, de relajarse y de moverse.
Recomendamos:
a. De preferencia, fijar un horario específico para la lectura y escritura. De esta manera los alumnos
sabrán identificar la diferencia entre una actividad académica y una estrategia lúdica de la palabra.
b. Realizar una dinámica implica que escojamos un horario y un espacio adecuados, puesto que la
disposición y la atención de los niños no es la misma, por ejemplo, antes o después del recreo; es
recomendable que se lleve a cabo al inicio o poco antes de éste.
c. El salón de clases, a menudo no es un lugar idóneo para llevar a cabo una lectura placentera, por
lo que es conveniente, en la medida de nuestras posibilidades:

• Hacer a un lado los pupitres y sentarnos en círculo. Para ello, podemos utilizar tapetes o cojines
para sentarnos. El círculo nos permitirá que todos nos miremos y sintamos la confianza para
expresarnos.
• Correr las cortinas de las ventanas (si las hay), para hacer una atmósfera misteriosa y a la vez
íntima.
• Y si aún faltaba algo más íntimo, podemos prender velas o llevar objetos diversos, que puedan
adornar el espacio de lectura. Los alumnos sentirán que están en un espacio especial, y podrán
imaginar a sus anchas, las imágenes del texto que se esté leyendo.
d. En algunos casos, un fondo musical puede ayudar a ambientar tanto a los niños como al mismo
profesor.
e. Tomemos en cuenta el clima. Para que los niños se sientan cómodos, es importante que, en la
medida de lo posible, haya un clima templado. Es conveniente que el espacio sea amplio y seguro,
para que los niños puedan moverse sin obstáculos, y sin ningún tipo de riesgo de accidente.
Todas estas recomendaciones son sólo eso: sugerencias, para llevar a cabo una dinámica de lectura.
Pero lo que cuenta, más que nada, es la actitud del adulto para que los niños disfruten del contenido
de los libros.
Nociones de autoestima y autoconcepto
La autoestima es la valoración positiva que se dan las personas, e incluye el autoconcepto7 como
una parte fundamental; por eso, su desarrollo e integración en el niño, contribuye al fortalecimiento
de la autoestima.
Ante los pocos estímulos para la lectura y el creciente bombardeo mediático de los medios de
comunicación, nos podemos preguntar: ¿Cómo influye esto en el desarrollo emocional y cognitivo de
los niños?, y ¿qué tipo de valores (o antivalores) están nutriendo su autoconcepto y están generando
su identidad? Seguramente la respuesta es que básicamente son modelos de agresión, competencia
y comercialización que los desorienta y los hace introyectar8 características ajenas y manipuladas.
Por eso, la motivación a la lectura de textos adecuados, es una actividad importante de estimulación
para que los pequeños se desarrollen lo mejor posible de acuerdo a sus capacidades.
Si ofrecemos a los niños una selección apropiada de lecturas, cercanas a sus afectos e intereses,
serán un puente para que conozcan su mundo interno, para que exploren lo que son y su manera de
presentarse ante una sociedad, y para que consideren también cómo el mundo los mira a ellos.
Una actividad flexible de lectura y la escritura (para desarrollar la autoestima)
Sugerimos como un modelo de actividad para desarrollar la autoestima y el autoconcepto en el niño,

la lectura en voz alta del libro El jajilé azul, por parte de profesores que tienen asignados a grupos de
quinto o sexto grado, o bien para los padres de familia que tienen hijos en esas etapas escolares. Por
supuesto, como mencionamos con anterioridad, puede usarse otro libro que se tenga a la mano que
contemple el desarrollo de la autoestima del protagonista como objetivo central de la trama.
La síntesis del libro es la siguiente: Se trata de un jabalí que ve a los demás jabalíes como gordos y
feos, sin saber que él es así también. Un lago refleja su imagen y descubre que él es igual a los
otros. Se siente triste y desea ser diferente. Poco a poco va tomando mágicamente los atributos que
le gustan de los demás animales. El color azul de un pez, el cuello de una jirafa, la melena de un
león, y las patas de un avestruz. Deja el bosque y se va para la ciudad a buscar un nombre distinto,
que corresponda con su nueva apariencia. Se siente feliz y baila para los niños. Ahí una niña le pone
como nombre "jajilé" por su combinada apariencia. Sin embargo, al otro día aparece en la jaula de un

zoológico. No le gusta estar en ese lugar y quisiera volar lejos de allí. Mientras duerme, le salen alas.
Vuela con la comida que le dejaron y se las lleva, como agradecimiento, a los diferentes animales
que le dieron sus atributos. Al llegar a donde están los jabalíes que antes despreciaba, los mira ¡tan
contentos y amigables! Esa noche le estorba su cuerpo y duerme, sintiéndose muy solo. A la mañana
siguiente, despierta ya como jabalí y se integra con sus compañeros. Cada quien hace algo diferente:
lo que sabe hacer y el jabalí baila entre ellos con alegría, aceptándose tal como es.
Después de leer el cuento consideramos que el protagonista no está conforme con su aspecto y
busca tener características que envidia de otros animales. En la larga búsqueda se pierde a sí
mismo, y son el sufrimiento y la soledad, los sentimientos que lo ayudan a encontrarse. Mira y
aprecia por fin lo que antes no veía en él mismo y en sus compañeros.
Al realizar la lectura, recordemos que ésta es un acto muy intenso, más aún si la compartimos con
otros. Recomendamos que el docente lea previamente en silencio para ver si realmente disfruta ese
libro, u otro que haya elegido, y si desea compartirlo con los niños. Asimismo es conveniente leerlo
varias veces (antes de presentarlo a los niños), para darse cuenta qué emociones y valores podría
mover; y al hacerlo, surgirán los diferentes matices que puede poner en su voz, así como la
posibilidad de marcar pausas y silencios.
Antes de la lectura, sugerimos una breve relajación/sensibilización que anticipará la ambientación del
cuento (acompañada con elementos de éste), que servirá de gancho, y que creará expectación, para
atraerlos a la lectura subsecuente. Del cuento que mencionamos: El jajilé azul, la
relajación/sensibilización podría llevarse a cabo, por ejemplo, tan sólo ambientando el principio del
cuento: "Cierren sus ojos, relájense e imaginen que están en un bosque que tiene lodazales,
humedad, árboles y animales diversos, y decirles al final: "quédense ahora con todo lo que
imaginaron, y ahora estírense poco a poco, pues voy a leerles un cuento..."
Luego de la lectura, pasamos ahora a la escritura (que será libre y espontánea). El profesor les dará
las siguientes instrucciones a sus alumnos: "Imagina que tú eres el jabalí, quédate un rato; así,
sintiendo y ahora escribe tu propia historia, qué te pasa y cómo eres, a donde irás y a quienes
conocerás; finalmente cómo cerrarás tu texto (se sugiere omitir la pregunta por qué, para que el niño
describa y de esta manera puedan fluir sus emociones; de lo contrario, puede quedarse solamente
en la parte racional y explicativa). Puede indicárseles que escriban su cuento con calma. El hecho de
situarse cada uno de ellos, por un rato como el jabalí, les ayudará a proyectarse en otro personaje sin
dejar de ser ellos mismos, proporcionándoles fluidez.
Cuando hayan terminado de escribir, les podemos pedir que lean en voz alta su texto (quienes
deseen hacerlo). La escritura será significativa, pues se expresarán desde sí mismos y de ahí, la
manifestación de su autoconcepto. Mientras los que así lo deseen, leen lo que escribieron, veremos
partes de ellos mismos que seguramente desconocíamos, que posiblemente ni tampoco conocían.
En lo posible, la idea es dar un seguimiento periódico a esta estrategia, leyéndoles a los niños otros
libros más, cuidadosamente seleccionados en términos de los valores que les sirven de eje.
Permítanles sentir y apropiarse de los personajes, o repelerlos incluso. Recomendamos completar la
lectura en voz alta por parte de los docentes (o los padres), con la escritura creativa por parte de los
niños. De esta manera, posibilitamos que los alumnos vivan la lectura y la escritura y propicien un
encuentro auténtico y respetuoso entre sí mismos y hacia los demás, así como la búsqueda de su
autoconcepto, que entre más definido e integrado esté, más podrá fomentar su autoestima.
--------------------------------------------------------------------------------
1 Historia y muestra de la literatura infantil mexicana, México, S.M. - CONACULTA, 2000, p. 1-2.
2 Madrid, S.M., 2002

3 Ese universo llamado lectura. Colección del promotor de lectura. Vol. V, UNESCO, Costa Rica,
1993, pp. 28-29.
4 Leo, luego escribo. Ideas para disfrutar la lectura. México, Editorial Lectorum, 2001.
5 Mario Rey, op.cit., p. 31.
6 Ibid, p. 306.
7 La idea y el valor que uno tiene sobre sí mismo.
8 Según Óscar Prettel (terapeuta guestáltico), implica aceptar modelos ajenos sin haberlos asimilado;
sin tampoco desearlos, como si se tratara de alimentos sin masticar que perturban nuestro interior.
CONTENIDO

LA RESILIENCIA
¿Cómo forjar personas resilientes en nuestras escuelas?
Luis Enrique Rimari Barrientos
PRESENTACIÓN
Cierto día un hombre sencillo caminaba por el campo cuando su burro que iba junto a él cargando
sobre su lomo la leche a vender en el pueblo cayó en un hoyo profundo. El pobre hombre intentó
sacar a su animal por todos los medios. Al no poder conseguirlo y al ver la desesperación de su
animal pensó: “no tengo más remedio que matarlo para evitar su sufrimiento”. Así que buscó una pala
y con ella comenzó a llenar el hoyo intentando enterrar a su querido animal. Grande fue su sorpresa
al ver que con cada intento de ser ahogado, su burro agitaba las patas y lograba posarse sobre la
tierra que iba destinada a enterrarlo. A cada intento de ser ahogado se sobreponía su esfuerzo por
sobresalir sobre la tierra asesina, logrando gracias a este empeño alcanzar el punto desde el cual
pudo saltar sin problemas fuera del hoyo y salvar la vida.
¿Con cuánta frecuencia amenazan con enterrar a nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes, el
hambre, la pobreza, la falta de oportunidades educativas, la falta de empleo, la falta de un entorno
familiar seguro y afectivo que les permita educarse y desarrollarse sanamente? ¿Cuántos de ellos no
son amenazados por la droga, la prostitución, la tentación de ganar dinero fácil y otras amenazas
parecidas en sus barrios, y hasta en sus propios hogares y escuelas? ¿Cuántos de ellos logran
sobreponerse a esas amenazas, vencerlas y salir fortalecidos y cuántos sucumben a ellas y terminan
entregando sus jóvenes vidas al dios de la injusticia?
La resiliencia, entendida como la capacidad para enfrentar los riesgos y los problemas y salir exitosos
y fortalecidos de dichas amenazas, se constituye en un medio privilegiado para preparar a los
miembros de nuestra comunidad para encarar dichos riesgos y amenazas con una gran dosis de
seguridad, confianza y premunido de valores que priman por encima de todo.
Para ayudar en la formación de la resiliencia “San Jerónimo” publica el presente artículo de Luis
Enrique Rimari Barrientos, y que consta de tres secciones: 1) La resiliencia, sus características y
factores que la condicionan; 2) Los docentes como modelos de resiliencia; y, 3) ¿Cómo desarrollar la
resiliencia en nuestras escuelas?3.
Perú es uno de los países donde más inequidad existe. La Segunda Evaluación Regional
Comparativa y Explicativa, realizada en países de América Latina y publicada a mediados de 2008 ha
demostrado que nuestro país exhibe las mayores inequidades entre el rendimiento de los escolares
de las zonas urbanas y rurales. Esa es una brecha que hay que cerrar. Una forma de hacerlo –que
no excluye la responsabilidad del estado y de la sociedad civil- es forjando estudiantes, docentes,
escuelas y familias resilientes a fin de enfrentar los retos que nos plantea el momento actual.
3
En la elaboración de este material se ha tomado como referencia principal el aporte de
la web del Educador Marista: http://www.educadormarista.com/home5102.htm

I. LA RESILIENCIA, SUS CARACTERÍSTICAS Y FACTORES
1. DEFINICIÓN
El término «resiliente», del latín resilio, se utiliza en física y significa volver de un salto, rebotar.
Expresa la cualidad de los materiales a resistir la presión, doblarse y recobrar su forma original para
no deformarse ante presiones y fuerzas externas por su capacidad de resistencia al choque.4
La palabra resiliencia aparece en la literatura científica, por

primera vez, en 1972 con relación a la idea de protección ante “Originalmente, el término
los factores estresantes. Los psicólogos Kobasa y Maddi resiliencia pertenecía sólo a
desarrollan este concepto, y lo estudian a través de las la física, y expresaba la
personas que ante un hecho negativo o adverso muestran capacidad de algunos
ciertas características de personalidad que les permite materiales para recobrar su
afrontar con éxito dichas situaciones. forma original después de
ser sometidos a una presión
Diversos especialistas han definido a la resiliencia como el
deformadora. Desde hace
conjunto de habilidades innatas para afrontar los diferentes
problemas o situaciones adversas que se le presentan a una unos años, sin embargo,
persona. Sin embargo, son capacidades que también se este término fue adoptado
pueden desarrollar con una adecuada intervención en la por las ciencias sociales
familia, la escuela y la sociedad. para referirse a la
"capacidad del ser humano
En esa línea, hay quienes definen la resiliencia como la para hacer frente a las
capacidad de ofrecer respuestas adaptativas frente a un adversidades de la vida,
suceso de crisis o riesgo. Así pues esta capacidad se apoya
en ciertos recursos internos de ajuste y enfrentamiento, ya superarlas e inclusive, ser
sean estos innatos o adquiridos, de modo que se refuerzan los factores protectores y se reduce la
vulnerabilidad frente a las situaciones de riesgo, por ejemplo: abuso de drogas, suicidio, embarazo
temprano, fugas de hogar, etc.).5
2. CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS RESILIENTES
Pero, ¿qué características poseen las personas resilientes? La investigación ha demostrado que los
niños y adultos resilientes son muy similares en sus respuestas a los problemas y riesgos que
enfrentan.
Los especialistas definen a los niños con resiliencia como individuos sociales y competentes,
poseedores de habilidades para la vida tales como el pensamiento crítico, la capacidad de resolver
problemas y de tomar la iniciativa; además, son firmes en sus propósitos y poseen una visión positiva
acerca de su futuro. Por otro lado, se caracteriza a los adultos resilientes como personas capaces de
establecer relaciones positivas, de resolver problemas y con una gran automotivación para superarse
y superar los problemas que se le presentan.
4
Elvia Marveya Villalobos Torres, Edith Castelán García, Los resortes de la resiliencia. Ver
en:
http://www.istmoenlinea.com.mx/articulos/28914.html?PHPSESSID=6263fe8c84deadd
5
Resiliencia. Ver: http://www.cedro.org.pe/lugar/articulos/resiliencia.htm

3. FACTORES QUE CONDICIONAN LA RESILIENCIA
La resiliencia se encuentra condicionada por un conjunto de factores protectores internos y factores

protectores ambientales. A continuación una caracterización de dichos factores.6
3.1 Factores protectores internos: características individuales que facilitan la resiliencia
 Prestar servicios a otras personas y/o a una causa.

 Emplear estrategias de convivencia, como la
adopción de buenas decisiones, asertividad, control
de los impulsos y resolución de problemas.
 Sociabilidad; capacidad de ser amigo; capacidad de
entablar relaciones positivas.
 Sentido del humor.
 Control interno.
 Autonomía, independencia.
 Visión positiva del futuro personal.
 Flexibilidad.
 Capacidad para el aprendizaje y conexión con éste.
 Automotivación.
 "Es idóneo o idónea" en algo, competencia
personal.
 Sentimientos de autoestima y confianza en sí mismo(a).

Acompañarlos a dar sus pasos
3.2 Factores protectores ambientales: características de las familias, escuelas, comunidades

y grupos de pares que fomentan la resiliencia
 Promover vínculos estrechos.

 Valorar y alentar la educación.
 Emplear un estilo de interacción cálido y no crítico.
 Fijar y mantener límites claros (reglas, normas y leyes).
 Fomentar relaciones de apoyo con muchas otras personas afines.
 Alentar la actitud de compartir responsabilidades, prestar servicio a otros y brindar "la ayuda
requerida".
 Brindar acceso a recursos para satisfacer necesidades básicas de vivienda, trabajo, salud,
atención y recreación.
 Expresar expectativas de éxito elevadas y realistas.
 Promover el establecimiento y el logro de metas.
 Fomentar el desarrollo de valores prosociales (como el altruismo) y estrategias de
convivencia (como la cooperación).
 Proporcionar liderazgo, adopción de decisiones y otras oportunidades de participación
significativa.
 Apreciar los talentos específicos de cada individuo.
4. PASOS PARA DESARROLLAR LA RESILIENCIA
Las escuelas son un ambiente clave para que los estudiantes desarrollen capacidades de resiliencia
a través de estrategias que promuevan los factores internos y ambientales señalados líneas arriba.
6
Tomado de http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/Resiliencia_en_la_escuela-
c1.htm

Junto a la escuela, la familia y la comunidad también deben cooperar, para aportar los factores
ambientales protectores necesarios para el desarrollo exitoso del niño.
La investigación sobre el riesgo y la resiliencia concluye que las escuelas son ambientes clave para
que las personas desarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad, se adapten a las
presiones y problemas que enfrentan y adquieran las competencias sociales, académicas y
vocacionales necesarias para salir adelante en la vida. En estas investigaciones se han encontrado
seis aspectos relevantes que pueden aportar los factores protectores individuales y ambientales
necesarios para generar personas resilientes.
Estos aspectos o temas conforman una estrategia de seis pasos para promover la resiliencia en las
escuelas. Los pasos aparecen diagramados en la Figura siguiente, que muestra la Rueda de
Resiliencia.
Gráfico Nº 01: Rueda de la resiliencia. Tomado de:

http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/Resiliencia_en_la_escuela-c1.htm
A continuación resumimos lo más relevante de cada uno de estos seis pasos, organizados en dos
bloques: Paso 1 a 3, mitigar los riesgos; y, Paso 4 al 6, crear resiliencia en el ambiente.
PASO 1 a 3: mitigar los riesgos
1. Enriquecer los vínculos. Esto implica fortalecer las conexiones entre los individuos y cualquier
persona o actividad de bien social; se basa en pruebas indicativas de que los niños con fuertes
vínculos positivos incurren mucho menos en conductas de riesgo que los que carecen de ellos, lo
que indica la importancia de generar estos vínculos para forjar personas resilientes.
2. Fijar límites claros y firmes. Consiste en elaborar e implementar políticas y procedimientos

escolares coherentes y que respondan a las expectativas de conducta deseables. Cuanto mejor si los
mismos estudiantes participan activamente en la generación de las normas de convivencia de sus
aulas y escuelas. Eso permitirá que también se conviertan en los vigilantes de que dichas normas se
cumplan, desarrollando así, autonomía, responsabilidad y control de sus actos.

3. Enseñar habilidades para la vida. Éstas incluyen: cooperación; resolución de conflictos;
estrategias de resistencia y asertividad; destrezas comunicacionales; habilidad para resolver
problemas y adoptar decisiones, y un manejo sano del estrés. Este conjunto de habilidades deben
desarrollarse de manera consciente y planificada, es decir, deben incorporarse en la planificación
curricular.
Pasos 4 a 6: Construir resiliencia
La investigación de la resiliencia aporta tres pasos adicionales importantes para propiciar la

resiliencia. Las siguientes recomendaciones constituyen condiciones ambientales normalmente
presentes en las vidas de los individuos que se sobreponen a la adversidad.
4. Brindar afecto y apoyo. Esto implica proporcionar respaldo y aliento incondicionales, es decir,
independientemente de si los individuos se lo merecen o no. Por ser el más crucial de todos los
elementos que promueven la resiliencia, aparece sombreado en el diagrama de la Rueda de la
Resiliencia. De hecho, parece casi imposible "superar" la adversidad sin la presencia de afecto. El
afecto constituye un elemento fundamental para enfrentar cualquier tipo de adversidad.
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Este paso aparece con reiteración tanto en la
bibliografía sobre la resiliencia como en las investigaciones del éxito académico. Es importante que
las expectativas sean elevadas y realistas, es decir, posibles de alcanzar, a fin de que actúen como
motivadores eficaces, pues lo que habitualmente ocurre es que muchos escolares son objeto de
expectativas poco realistas y asumen bajas expectativas sobre ellos mismos. Elevar las expectativas
de los estudiantes sobre ellos mismos constituye una gran medida para ayudarles a superar sus
problemas con éxito y confianza en sí mismos.
6. Brindar oportunidades de participación significativa. Esta estrategia significa otorgar a los

educandos, a sus familias y al personal escolar una alta cuota de responsabilidad por lo que ocurre
en la escuela, dándoles oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas
y ayudar a otros. Este medio de construir resiliencia está apareciendo cada vez con más frecuencia
en la bibliografía sobre el cambio escolar dirigido a que la enseñanza se vuelva más "práctica", el
currículo sea más "pertinente" y "atento al mundo real", y las decisiones se tomen más a menudo en
el lugar de trabajo, con activa participación de todos los miembros de la comunidad escolar.
Las escuelas y las familias que desean desarrollar entre sus miembros capacidades de resiliencia,
deberán tomar muy en cuenta los seis pasos mencionados.
II. LOS DOCENTES COMO MODELOS DE RESILIENCIA
Los docentes que enseñen la resiliencia deben practicarla en su propia vida, ya que los profesores
también enfrentan situaciones de riesgo. ¿Cómo se puede esperar que los estudiantes enfrenten los
desafíos que se le presentan adoptando conductas y actitudes más resilientes si los docentes no
manifiestan esas cualidades? Si los educadores no han desarrollado las capacidades para
sobreponerse a las dificultades y riesgos que se le presentan diariamente ¿cómo podrían estar en
condiciones de fomentar una conducta resiliente entre sus educandos?
El modelo de hogar así como la comunidad juegan un rol importante en el desarrollo de habilidades
resilientes. Si los estudiantes provienen de hogares y comunidades fuertes, autónomas y solidarias,
la construcción de la resiliencia en la escuela no será tan imprescindible o será más fácil. En cambio,
si vienen de hogares y comunidades débiles, que brindan escaso apoyo y afecto, o están frente a
escasos modelos de conducta resiliente, es posible que algunos estudiantes excepcionales puedan

superar estas desventajas y tener éxito, sin embargo, la mayoría requerirá de un grupo de docentes
solidario, capacitado y hábil para lograr el éxito en sus estudios y en su vida. En realidad, dada la
situación de abandono material y psicológico en el que se encuentran miles de niños y adolescentes
de nuestra patria, es posible que ésta sea la única esperanza que muchos de ellos tienen para pasar
del riesgo a la conducta resiliente.
Los docentes están más llamados que nunca a ser los modelos de resiliencia que los educandos de
nuestro país necesitan.
2.1 FACTORES QUE INHIBEN LA RESILIENCIA ENTRE LOS DOCENTES
Los docentes son de gran influencia en el desarrollo de las habilidades de resiliencia. Por esta razón
ellos también deben ser resilientes, pero las condiciones en las cuales trabajan muchas veces les
hace muy difícil el desarrollo de esas habilidades, peor aún cuando su rol social se encuentra
desvalorizado. Veamos a continuación cuáles son los factores que inhiben la resiliencia docente a fin
de poder actuar mejor sobre ellas.
2.1.1 Factores ambientales
En cuanto a factores ambientales, hay tres aspectos básicos que dificultan al docente el ser una
persona resiliente:
Están cambiando las expectativas acerca de lo que deben hacer las escuelas y cómo deben
hacerlo. Los avances de la tecnología y el crecimiento hacia una economía global demandan ahora
una nuevo tipo de escuelas, más autónomas, diversificadas, creativas, innovadoras y flexibles. Sin
embargo, estas expectativas no están siendo acompañadas del financiamiento adecuado para
superar problemas de infraestructura, equipamiento y material educativo en la proporción que se
requiere en todas las escuelas del país, asimismo tampoco se viene ofreciendo un sistema de
capacitación de calidad y en función de las demandas y necesidades reales a nivel de las distintas
regiones y localidades del país, menos aún se acompaña de estímulos a la profesión docente, que
pueden ser de carácter simbólico y/o monetario, es decir, aumentos de sueldo docente y
revalorización social.
La composición del alumnado está cambiando. La composición del alumnado en la mayoría de

las escuelas actuales es distinta, y representa un desafío mucho mayor para los docentes que en
cualquier otra época pasada. Por desdicha, la preparación inicial y el posterior desarrollo profesional
de los docentes no suelen darles los elementos necesarios para enfrentar este desafío. Además, es
cierto que la cultura de los niños y jóvenes que asisten a nuestras escuelas dista mucho de la cultura
de los docentes debido, sobre todo, al impacto de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
En la actualidad los docentes son objeto de crecientes críticas negativas por parte de la
comunidad. . Las críticas se han hecho oír con especial fuerza desde principios las últimas décadas,
especialmente como consecuencia de las evaluaciones internacionales que han evidenciado bajos
niveles de rendimiento de los estudiantes. En el caso de Perú, se han utilizado diversas evaluaciones
a docentes y estudiantes para devaluar la imagen profesional de los educadores.
En las encuestas sobre diferentes ocupaciones, la valoración de los docentes siempre recibe una
puntuación baja. Lo que es más revelador, los docentes mismos suelen adjudicarse una puntuación
aun inferior a la otorgada por la población en general.
2.1.2 Factores internos
Fuera de los aspectos externos que imposibilitan al docente el ser una persona resiliente, existen
también los factores que se encuentran dentro de su propio centro de trabajo. Estos son:

Muchos docentes antiguos no han optado por incorporar grandes cambios en sus funciones.
Muchos de ellos permanecen incluso en el mismo cargo y la misma escuela durante muchos años, lo
que en muchos casos conlleva a un estancamiento, una sensación de rutina en el quehacer escolar.
Viéndolo asertivamente, esta situación podría ser un impulso hacia la resiliencia si se acepta dicha
situación y se determina cambiar y aplicar nuevas estrategias para cambiar la situación.
Existen restricciones estructurales dentro del sistema. Estas restricciones también limitan a la
resiliencia, entre estas salta a la vista un sistema de gratificación ligado a aspectos formales como el
título y la asistencia laboral más que al esfuerzo individual y colectivo de carácter innovador,
propositivo y creativo que muestras algunos docentes.
Mayor ímpetu para reformar las escuelas. En los últimos años hay toda una corriente a favor de
dar a las escuelas mayor autonomía para su autogobierno, sin embargo, esto no se da en toda su
dimensión. Se ha concretado sobre todo en lo curricular y administrativo, no así en lo económico.
Este movimiento de descentralización implica un reto para los directivos y docentes, que ahora deben
encontrar medios y estrategias para compartir el poder entre ellos, con los estudiantes y sus familias,
y con las comunidades que representan. Estos nuevos roles se centran en la conducción, el poder, la
adopción de decisiones, la evaluación y la cooperación, todos los cuales requieren cambios de
conducta y de actitud, así como una mayor capacitación, de parte de todos los participantes. En el
largo plazo, es posible que esto sea beneficioso para incrementar la resiliencia del docente y su
capacidad de promover la construcción de resiliencia en sus estudiantes, pero por el momento
significa un difícil desafío para los grupos de docentes de mayor edad. Algunos están aceptando el
reto, mientras que otros se atrincheran para sobrevivir o buscan medios de evadir la situación
2.2 MEJORAR LA RESILIENCIA DEL DOCENTE
Cada docente tiene un perfil propio dado que cada individuo es único e irrepetible. Hacer de los
docentes personas resilientes significa que los elementos básicos de la resiliencia se integren a los
rasgos de su personalidad. A continuación se proponen los perfiles de dos educadores resilientes, un
maestro y una directora escolar.7
Un maestro resiliente
Sam Harris es maestro de tercer grado desde hace catorce años. Durante ese tiempo ha encontrado
maneras de crecer y conservar el entusiasmo por la docencia. En los primeros años de su carrera
recibió un fuerte respaldo del director de su escuela, quien le ayudó a comprender "lo que debe y lo
que no debe hacerse" para ser un buen docente. Sam fue aceptado por los maestros de mayor edad
y entabló estrechos vínculos con otros que eran relativamente nuevos en la escuela. Ambos grupos
lo alentaron a desarrollar su propia personalidad como docente. A medida que aprendía su rol, se
ganó el respeto y la admiración de sus pares y superiores. Durante sus primeros ocho años como
maestro se ofreció a participar en la adopción de decisiones para toda la escuela, lo que significó
formar parte del comité curricular y actuar como representante de los maestros en la asociación de
padres y docentes. También prosiguió su desarrollo profesional, obteniendo, entre otras cosas, una
maestría en educación primaria.
En los últimos seis años Sam ha estado modificando sus prioridades profesionales en la escuela.
Comenzó a sentirse disconforme de haber abarcado demasiado y verse apartado de su pasión
primordial -enseñar a los niños- por las muchas funciones que había asumido en la escuela. En vez
de caer en la indiferencia y el pesimismo, tomó la decisión de reencauzar sus esfuerzos reduciendo
su intervención en los asuntos de toda la escuela y centrándose más en sus responsabilidades en el
aula. Por fortuna, el director de la escuela entendió y respaldó esta necesidad, y lo alentó a perseguir
sus objetivos. Poco después, Sam empezó a dedicar más tiempo a experimentar en la enseñanza,
introduciendo unidades nuevas o modificadas en su clase de tercer grado y compartiendo sus
experiencias con otros docentes que mostraban interés en ellas. También se ofreció a dar clase en
otros grados cuando se presentaba la ocasión. En los últimos tiempos ha estado prestando mayor
7
Tomado de: http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/Resiliencia_en_la_escuela-
c3.htm

atención a las vidas de sus alumnos (por ejemplo, haciendo más visitas a los hogares y observando
lo que hacen fuera del aula y aun de la escuela). Alentado por el director, quien le ha concedido
creciente libertad para programar sus propias clases, Sam también está actuando como tutor de
nuevos maestros y se ha ofrecido a brindar demostraciones de enseñanza práctica en sesiones de
desarrollo profesional. Como es de esperar, sus colegas lo aprecian mucho y, en varias
oportunidades, lo han distinguido como el docente más destacado de la escuela.
Una directora escolar resiliente
María Sánchez es docente desde hace veintiséis años. Fue profesora en dos colegios de enseñanza
media durante los primeros seis años. Hacia el final de ese período, comenzó a sentir que la invadían
el aburrimiento y la rutina, por lo que pensó en abandonar la enseñanza. Decidió, en cambio, darle
una segunda oportunidad a la docencia. A fin de aprender nuevas técnicas y encarar nuevos
desafíos, pasó a trabajar en el nivel secundario, donde fue nombrada jefa de departamento en sólo
tres años. Sus primeras experiencias en este cargo despertaron su interés en aprovechar nuevas
oportunidades de asumir funciones de mayor liderazgo.
Pese a estar criando sola a sus tres hijos, se las arregló para prepararse a estos efectos,
esforzándose en cursar una maestría en administración escolar. Poco después, fue nombrada
directora del colegio en el que había trabajado inicialmente. Muchos de sus colegas de aquella
época, que aún estaban en la escuela, la recordaban como docente y la observaron con recelo
cuando asumió la dirección. Con el tiempo, María pudo ganarse su confianza. Ahora los docentes
informan que María transmite con claridad su expectativa de que todos los alumnos tengan éxito y
cree que el personal está en condiciones de enfrentar ese desafío. También opinan que ella da
ejemplo de esas expectativas a través de su propia conducta profesional. Lo que es más importante,
los docentes se sienten tratados con respeto, afecto y aceptación, es decir, como profesionales
competentes.
Sam y María pueden son distintos, pero ambos exhiben, cada uno a su modo, los mismos factores
básicos de resiliencia: el deseo y la capacidad de vincularse, de fijar límites claros, de desarrollar y
manifestar habilidades para la vida, de buscar y transmitir afecto, apoyo y expectativas elevadas, y
de aprovechar las oportunidades de participación significativa. Sam y María son ejemplos de cómo
los docentes pueden encontrar medios de mantenerse resilientes con el correr del tiempo.
III. ¿CÓMO DESARROLLAR LA RESILIENCIA EN NUESTRAS

ESCUELAS?
La educación como proceso y las escuelas como organizaciones tienen un gran poder como
constructoras de la resiliencia en los educandos, en los educadores, en las familias y en la
comunidad. Dado que la institución escolar tiene la capacidad de construir y fomentar la resiliencia,
hay muchas actividades que pueden poner en práctica a fin de asegurar que ello ocurra para
beneficio de la comunidad escolar, del país y de la educación.
3.1 Escuelas que promueven la resiliencia
Las aulas no sólo son espacios de enseñanza y aprendizaje de capacidades y contenidos para el
manejo del mundo, sino también centros de construcción de resiliencia, pues, dependiendo de las
actividades que realicen, sus estudiantes podrán pasar de un estado de riesgo escolar, a la
superación de ese estado e ingresar en otro donde saldrán ilesos y fortalecidos de las amenazas.

Las escuelas que favorecen la construcción de la resiliencia se caracterizan porque se focalizan en
los puntos fuertes de los estudiantes. Por tanto, los docentes deben buscar las fortalezas de cada
educando con el mismo interés y rigor que emplean para detectar sus problemas, y hacérselas ver
para, desde allí, construir estrategias de superación.
Un ejemplo de cómo fomentar la resiliencia desde la escuela sería el siguiente: Eduardo, un

estudiante de educación secundaria tiene dificultades para comprender un tema y preparar su
exposición; en esas condiciones no habría que obligarlo a que lo exponga, porque lo único que se
lograría sería exponerlo al ridículo y la autonegación. Lo mejor sería hablar con él, ayudarle a
desarrollar estrategias de comprensión lectora y a prepararse para su exposición, con lo cual podría
mejorar su capacidad de comprensión, de planificación y de exposición, ganando seguridad,
confianza en sí mismo y reconocimiento de los demás por su trabajo.
Un factor importante de resiliencia y afirmación de la misma, lo constituye no sólo la propia valoración

sino también –y en gran medida- el reconocimiento de los demás. A más reconocimiento de la
resiliencia, mayor esfuerzo resiliente.
Llamar flojo a un estudiante, fomentar algún estigma o hacer escarnio de sus errores inhibe su
resiliencia. Para cambiar y mejorar, las personas deben adquirir un sentido de su propia eficacia y de
su propia valía; para crecer necesitan creer en ellos
mismos y confiar en alguien más, que frecuentemente es “La resiliencia en la educación
su profesor o profesora. Deben creer y confiar en que es la capacidad de resistir, el
tienen la fortaleza y la capacidad de hacer cambios
ejercicio de la fortaleza
positivos en su propia vida y para su propio beneficio y el
de los demás. La actitud más antirresiliente que se podría (constancia, capacidad de
imaginar, sería decir: "este muchacho está condenado al acometer y resistir) para
fracaso, no tiene salvación". Hay que evitar este tipo de afrontar los avatares de la vida
caracterizaciones y, más bien, ser asertivos, positivos y personal, familiar, profesional y
propositivos. social. El término se ha
adoptado, en cierta forma, en
El principal elemento constructor de resiliencia para cada lugar de invulnerable,
educando es una relación de confianza —aunque sea con
invencible y resistente, ya que
un solo adulto, ya sea dentro o fuera de la familia— que le
transmita un mensaje de gran importancia sobre su la acepción «resiliente»
persona, como por ejemplo: "tú me importas, tú puedes, tú reconoce el dolor, la lucha y el
eres valioso”. sufrimiento implícitos en el
proceso y, a diferencia del
Otra manera de fomentar y construir resiliencia desde el modelo médico basado en la
aula es mediante el refuerzo de los vínculos entre las patología, se aproxima a un
familias de los educandos y la escuela, por ejemplo:
modelo pedagógico proactivo
convocando a los padres, otorgándoles roles activos y
significativos en la escuela, ofreciéndoles variadas formas basado en el bienestar y
de participación y coordinando con ellos periódicamente centrado en adquirir
para hacerlos partícipes del proceso de formación de sus
hijos. Es decir, se trata de construir una fuerte y amplia participación de la familia en la actividad
escolar formativa.
Los educandos también necesitan establecer fuertes vínculos entre ellos y su escuela, es
fundamental que se les ofrezca oportunidades de desarrollo y afirmación personal a través del arte, la
música, el teatro, los deportes, las tareas de servicio comunitario, el voluntariado y los clubes de
diversos tipos, procurando no llegar al estrés o la saturación de su tiempo libre.
Los alumnos también pueden participar en la determinación de los límites expresados en las normas
de conducta, así como en la formulación de los procedimientos para hacerlas cumplir, es decir, en
proponer y participar en la aplicación de las posibles sanciones a quienes las incumplen.
Será siempre importante recordar que los límites deben basarse en una actitud afectuosa, antes que
punitiva, es decir, deben estar inspiradas por fines constructivos antes que de castigo, y podrían

hacer referencias concretas a ciertas conductas de riesgo, como el uso del alcohol u otras drogas, los
comportamientos violentos y la inclinación al delito.
Un enfoque positivo y reforzador se puede expresar por medio de la redacción de políticas escolares,
como por ejemplo, la redacción y puesta en vigencia de una lista de derechos de los educandos,
entre las que se podrían incluir artículos como que: El alumno debe ser respetado, sentirse seguro,
estar libre de las drogas, ser tratado con afecto, etc., basados en la Declaración de los Derechos del
Niño, promulgados por UNICEF.
Otra posible medida es aplicar un método de enseñanza basado en el aprendizaje cooperativo, que
incorpore las habilidades para relacionarse con los demás, trabajar en grupo, expresar opiniones
propias, fijar metas y tomar decisiones. A través del desarrollo de habilidades para la vida, los
educandos identifican las habilidades que pueden servirles para evitarse problemas en el futuro.
3.2 Énfasis en el afecto y las relaciones positivas
No olvidemos poner el énfasis en el afecto, las relaciones positivas y fortalecedoras de la autoestima,

la autoafirmación y la
perseverancia para lograr las “Wolin y Wolin (1993) utilizan el concepto de mandala de
metas personales, así como el
la resiliencia. Estos autores señalan algunas características
apoyo para lograrlo, que son
personales de quienes poseen esta fuerza, y proporcionan
como las columnas principales
algunas definiciones para ella:
de la resiliencia.
Introspección [insight]: Es el arte de preguntarse a sí
La autoestima y la confianza mismo y darse una autorespuesta honesta.
son los componentes básicos de
las actitudes que construyen Independencia: Se define como la capacidad de establecer
resiliencia; pero también debe límites entre uno mismo y los ambientes adversos; alude a
expresarse en conductas la capacidad de mantener distancia emocional y física, sin
concretas, como tomar en llegar a aislarse.
cuenta a todos los educandos,
felicitarlos por sus actitudes La capacidad de relacionarse: La habilidad para establecer
positivas y no encasillarlos, lazos íntimos y satisfactorios con otras personas para
saber sus nombres, estimular a balancear la propia necesidad de simpatía y aptitud para
los reticentes, así como brindarse a otros.
investigar e intervenir cuando
alguno de ellos enfrenta Iniciativa: El placer de exigirse y ponerse a prueba en
circunstancias difíciles. Esto tareas progresivamente más exigentes. Se refiere a la
requiere dedicar tiempo en clase capacidad de hacerse cargo de los problemas y de ejercer
para la construcción de
control sobre ellos.
relaciones. También implica
construir un modelo de Humor: Alude a la capacidad de encontrar lo cómico en la
intervención eficaz para los tragedia. Se mezcla el absurdo y el horror en lo risible de
educandos que tienen
esta combinación.
problemas, así como detectar y
aprovechar sus fortalezas. Creatividad: La capacidad de crear orden, belleza y
finalidad a partir del caos y el desorden. En la infancia se
Esta labor no sólo recae en el expresa en la creación y los juegos, que son las vías para
docente sino en todo el personal
escolar, quienes deben ayudar a los educandos a encontrar y desarrollar sus capacidades resilientes,
estimulándolos y diciéndoles frases como: "tu capacidad para encontrar los aspectos positivos y
buenos de la problemática familiar que te afecta es increíble y te permite superar lo que te pasa",
“cuenta conmigo, yo siempre estaré dispuesto a apoyarte cuando lo necesites”, "sabía que podías
enfrentar y superar esa situación”, o “sabes que no estás solo, tus maestros y tus compañeros de
clase te apoyamos”

3.3 La resiliencia en y desde la escuela
Es recomendable abrir nuevos espacios a la participación de los estudiantes a fin de afirmar su valor,
su importancia y su capacidad de interacción con otros en la gestión escolar. Los programas
desarrollados por los estudiantes, el municipio escolar, las brigadas ecológicas, los clubes
académicos, etc., actividades
que se realizan antes, durante y
después del horario escolar, y la
aplicación de estrategias de
enseñanza participativas, son
formas de brindar a los
educandos diferentes
oportunidades de actuar
significativamente.
Crear oportunidades para afirmar sus decisiones y su

Algunos proyectos funcionan
mejor en manos de los educandos, como revistas escolares, municipio escolar, clubes ecológicos,
equipos deportivos, etc. Habría que favorecer su formación y crecimiento. En todo caso, es
importante contar con el respaldo de los padres, la comunidad y otras organizaciones sociales, con el
fin de implementar la construcción de resiliencia en cada aula y en toda la escuela.
3.4 Forjando sociedades resilientes
Los estudios en resiliencia indican que aquellos estudiantes que han generado un comportamiento
resiliente y que se han sobrepuesto a las experiencias negativas fortaleciéndose en el proceso, han
contado con alguna persona: ya sea de la familia extensa, de la comunidad o de la escuela, con
quien lograron establecer un vínculo positivo. Es aquí donde el papel de la escuela y en particular de
los docentes, adquiere todo su valor y revela su gran complejidad.
Frente a los problemas sociales y económicos crecientes que enfrenta nuestro país resulta
imprescindible que la escuela despliegue todos sus esfuerzos para lograr una comunidad educativa
resiliente. Se requiere una escuela inclusiva, que estimule aquellos factores tanto internos como
ambientales que minimicen el impacto de las situaciones negativas.
No tendremos un país resiliente sin comunidades resilientes, sin escuelas resilientes, sin familias
resilientes, sin educadores resilientes y sin educandos resilientes. Hagamos de la resiliencia el factor
de desarrollo personal y social de nuestros niños, niñas y jóvenes, así como de nuestra comunidad
nacional.
¡Escuelas resilientes para un país resiliente!
CONTENIDO

PUEBLOS INDÍGENAS Y ESCRITURA
Nila Vigil, Lingüista 8
“Yo no sé, che, habría que intentar otro camino”

Julio Cortázar, Rayuela
La alfabetización se concibe como uno de los primeros pasos que se deben dar para el desarrollo de
las sociedades. Lo que ocurre es que muchas veces se ha visto que en los países ricos el índice del
analfabetismo es nulo o casi nulo y en los países pobres las tasas de analfabetismo son altas. Así, en
lugar de ver el analfabetismo como una consecuencia de la pobreza -en la que se ha dejado de ir a
las escuelas para ir a trabajar- este se concibe como la causa de todos los males. Se hacen,
entonces, grandes campañas para “erradicar” el analfabetismo (artículo 17 de la constitución política
del Perú) pues se tiene la idea de que no saber leer ni escribir es una enfermedad; la gran
enfermedad de las sociedades iletradas.
No queremos negar la importancia que puede tener la escritura, pero sí queremos llamar la atención
sobre un hecho que nos parece fundamental y que al parecer es obviado por los diseñadores de las
campañas alfabetizadoras: la necesidad de tomar en cuenta que es diferente hablar de alfabetización
en una lengua con tradición escribal, como el castellano, que hablar de alfabetización en una lengua
ágrafa, como cualquiera de las lenguas indígenas. Decimos esto, porque los programas de
alfabetización para los pueblos indígenas se limitan a mencionar que esta debe hacerse en dos
lenguas --primero en la lengua indígena y después en castellano-- sin tomar en consideración la
naturaleza oral de las lenguas indígenas que mencionábamos líneas arriba. [1]
Es necesario tener presente que las culturas indígenas son culturas de la oralidad, y que ello
significa, como lo han demostrado Biondi y Zapata, [2] que son culturas de la argumentación. Esto se
aprecia, por ejemplo, en las asambleas comunales, donde las decisiones no son tomadas a partir del
voto de la mayoría sino por el consenso al que se llega a partir de argumentaciones de los
comuneros. Creemos que es impostergable buscar una articulación entre oralidad y escritura donde
se reconozca el valor que tiene la palabra en las culturas indígenas para, de esa manera,
emanciparnos de los códigos lingüísticos basados en modelos europeos escribales que se
impusieron como armas de discriminación y poder. Recuérdese que la experiencia con la escritura
fonética la trajeron los invasores y fue traumática. Las crónicas nos lo cuentan: el sacerdote Vicente
de Valverde salió al encuentro de Atahualpa. En una mano llevaba a Biblia y en la otra un crucifijo
afirmando que ahí estaba Dios, “el verdadero," Atahualpa escuchaba esto traducido por Felipillo
(imaginémonos cuánta competencia tenía Felipillo en castellano para fungir de traductor). Cuando
Atahualpa preguntó dónde se podía sostener tal afirmación, Valverde le dijo que en la Biblia, el libro
sagrado." Atahualpa quería escucharlo y por eso pidió la Biblia, la miró, le dio vueltas la mano, quiso
escuchar lo que decía, se la apretó al oído y dijo: "No dice nada". “Está vacía” y la dejó caer. Pizarro
gritó y se abalanzó, a la señal, se abrió la trampa. Sonaron las trompetas, y estallaron los arcabuces,
desde la empalizada, sobre el gentío perplejo y sin armas.
Los mitos de la escritura
Son muchos los mitos que rodean a la escritura, quizás el más peligroso es el de haberle dado un
carácter de sagrado:
“La tradición cultural ha impregnado occidente del texto sagrado, de la palabra revelada por escrito.
Así se sentaron las categorías del autor único, primero Dios y la imprenta demostró posteriormente
que el texto, profano ya pero sagrado en las categorías culturales, era inmodificable. La
universalidad era entonces posible. La obra empezada por el CREADOR podía ser completada con
escrupulosidad y respeto a través del dominio del objeto sagrado llamado escritura, manejado esta
vez por hombres que –y esto era reiterado como cuestión de fe- había sido creado a imagen y
8
Publicado en abril del 2006 en: http://interculturalidad.org/numero03/2_07.htm

semejanza de Dios. Transitamos así por el mundo de versiones únicas, necesariamente
inmodificables, asociaciones entre el PODER y la escritura. Legitimidades vinculadas a
Constituciones. La Verdad” (Biondi 2003: 19-20)
En este subcapítulo analizaremos dos de los mitos más difundidos sobre la escritura con el propósito
de que se caiga en cuenta de la necesidad de cuestionarse las afirmaciones que se tienen de ésta si
lo que se quiere avanzar en las propuestas programáticas para la revitalización de las lenguas
indígenas.
Mito 1: la escritura permite el pensamiento abstracto
No son pocos quienes afirman que con la escritura se hace posible el pensamiento abstracto. En una
publicación reciente sobre lingüística amerindia encontramos el siguiente párrafo:
“El paso de la oralidad a la escritura imprime no solamente un modo de representación de lo fónico,

sino un cambio en la estructura del pensamiento, que va de lo concreto a lo abstracto, de lo global a
lo particular, de lo temporal a lo permanente [3]”
EN PRIMER LUGAR quisiéramos señalar que ya ha sido ampliamente demostrado que no existe “la”
escritura sino que existen distintas escrituras. Así, por citar algunos ejemplos, Derridá [4] sostiene
que la noción de escritura debe incluir los diseños grabados en las cabezas de los nambikuara, los
pictoglifos, las marcas sobre la piedra, madera, cuero, etc. Arnold y Yapita nos dicen que:
“[E]n el mundo andino habría que incluir en la definición de escritura no sólo el 'textil' sino también los
patrones formados al echar hojas de coca, los diseños en la cerámica, las huellas de los bailarines
sobre la tierra, los sitios rituales organizados según el patrón de ceques".[5]
Juan Biondi afirma que el niño accede a muchas lecturas y muchas escrituras antes de ir a la escuela
y que uno de los fracasos del proyecto escolar que busca mejorar la lectura es que no toma en
cuenta esas otras escrituras que conoce el niño:
Vivimos aún hoy un mundo oficial alimentado por el carácter inmodificable del texto, sagrado en el
origen. Con ese texto y ese carácter inmodificable hemos construido sociedades oficiales. Lectura y
escritura, por tanto, eran una sola. Cualquier otra escritura ajena a los modelos sigue siendo, para
muchos, sinónimo de corrupción. Peor aún, si se trata de voces que no se expresan a través de la
escritura deificada. De allí el supuesto silencio de los pueblos amerindios. Pero de allí también el
desdén hacia la escritura oficial de los jóvenes electrónicos de hoy. La escritura electrónica es per se
modificable. [6]
EN SEGUNDO LUGAR, quisiéramos llamar la atención sobre la concepción etnocéntrica de que las
culturas escribales son más evolucionadas que las culturas orales. La teoría de “la gran división”
postulaba que la escribalidad contribuía a un orden de pensamiento elevado y al desarrollo de
habilidades cognitivas avanzadas, por lo que se distinguían las “primitivas culturas no escribales” de
las “avanzadas culturas escribales.” Gracias a las investigaciones pioneras de Scribner y Cole en una
comunidad de Liberia se puso en tela de juicio la teoría de la gran división y se planteó la posibilidad
de que las diferencias cognitivas asociadas con la lengua oral y escritura eran más bien el resultado
de las condiciones bajo las cuales uno aprende a leer. Así, se pudo comprobar, a partir de distintos
estudios de caso, que se le ha atribuido a la escritura, las ventajas de la escolarización. Al respecto
quisiéramos mencionar las conclusiones a las que arribó Bernardo luego de realizar una
investigación en cinco comunidades Filipinas:
“Nuestra investigación empezó con el presupuesto de que el valor de la alfabetización radica no

solamente en su utilidad directa en relación con diversos objetivos y actividades importantes, sino en
algo más importante aún, es decir, en su supuesto efecto transformador de los procesos de
pensamiento. Los resultados de nuestro estudio muestran que la alfabetización no tiene dicho
efecto transformador, sino que el proceso de este impacto sobre el pensamiento es más difícil e
intrincado [7].“ (subrayado nuestro).
Si uno se pregunta qué es lo que lleva a la gente a sostener que la alfabetización permite el
pensamiento abstracto, no encontrará ninguna justificación. De hecho, quienes eso han afirmado han
partido de un punto de vista etnocéntrico que considera que todo aquello que es diferente es inferior.
En lugar de pensar que el pensamiento abstracto se puede encontrar en culturas orales o escribales,

se dice que solo la escritura permitirá este tipo de pensamiento. Además, se privilegia un tipo de
pensamiento que se considera el “evolucionado”, frente al “primitivo”.
“The assumption that logicality is in the text and the text is in school can lead to a serious
underestimation of the cognitive skills involved in non-school, non-essay writing, and reciprocally, to
an overestimation of the intellectual skills that the essayist test 'necessarily' entails". [8]
Mito dos: con la escritura se evitará la muerte de las lenguas indígenas
Incluso investigadores como Claude Hagege, quien considera que se debe hacer todo lo posible por
impedir que una lengua desaparezca, sostienen que las lenguas “que están seguras de mantenerse
son las que se escriben, por oposición a las de las pequeñas etnias, que la ausencia de escritura
hace frágiles” [9]
Hemos encontrado en varios lugares la posición de que solo la escritura salvará a la lengua, incluso,
esta afirmación es una constante en diversos talleres con pueblos indígenas, que han asimilado la
idea de que la escritura es necesaria si de preservación de sus lenguas se trata y debemos señalar
que cuando hemos sostenido que la escritura no garantiza la supervivencia de las lenguas, y que una
prueba de ello es que el latín era la lengua en la que se escribía en la escuela y que ello no impidió
que la lengua se muera, en muchos lugares, se nos ha acusado de “enemigos de los pueblos
indígenas.”
Nosotros no estamos nada convencidos de que la escritura es una herramienta para la conservación
de las lenguas indígenas y más bien creemos que hay una gran culpa de la educación bilingüe
intercultural en alimentar ese mito. En efecto, la EBI afirma que se le debe enseñar al niño a escribir
en su lengua. Más o menos como cuando los curas “progresistas” de la colonia sostenían que se
debía evangelizar en lenguas indígenas. Pero ningún modelo de educación bilingüe intercultural, al
pensar en la escritura en lenguas indígenas, ha dado razones, sociales o culturales, por las que se
debe escribir en esas lenguas. [10] Lo que se ha dicho es que es mejor para el niño escribir en una
lengua que conoce que escribir en una lengua que no conoce. Así, se ha dado una justificación
“pedagógica” que dicho sea al pasar es también discutible pues ya diversas investigaciones han
señalado lo inexacto que resulta hablar de “lengua escrita.”
Lo que a nosotros nos preocupa es que la escritura en lenguas indígenas, tal y como se está
conceptuando en las escuelas, sea el caballo de Troya que termine por aniquilar a las lenguas
indígenas. Así, al igual que Arnold y Yapita nos preguntamos:
“[S]i los programas nacionales actuales de enseñanza de la lectoescritura en aymara y quechua,

desarrollados para lenguas no usadas tradicionalmente a nivel escrito por la mayoría de sus
hablantes, realmente podrán asegurar la sobrevivencia cultural y el mantenimiento de las lenguas sin
transformar las mismas formas de expresión y sistemas de significado que los programas buscan
preservar […] Ahora, con la reforma educativa, el intento de introducir masivamente la alfabetización
en lenguas andinas en las áreas rurales corre el riesgo (encontrado en otros programas educativos
de este tipo) de socavar las mismas lenguas y prácticas textuales que se quiere preservar. (op. cit. p.
105).
Así como la escuela está trabajando la escritura en lenguas indígenas creemos que ésta es más un
camino para la castellanización que para la conservación de la lengua. Decimos esto porque:
1.- Se tiene desconocimiento sobre cómo las distintas culturas organizan sus discursos, y se piensa
que la manera de organizar los discursos en castellano es la única existente; es por ello que, cuando
se diseñan los programas de lectura y escritura en lenguas indígenas para la escuela básica, estos
se limitan a traducir los contenidos del castellano a la lengua indígena, sin tener en cuenta que las
situaciones comunicativas y los discursos se rigen por las estructuras propias de cada cultura.
Quisiéramos ilustrar esto con un texto producido por una institución capacitadora en EBI en la zona
del Urubamba (Cuzco-Perú).
“Según la persona gramatical, los textos pueden ser conversacionales y narrativos”
y más adelante:

“TEXTOS APELATIVOS.- Son aquellos mediante los cuales el hablante recurre al oyente. Se
caracteriza por estar dirigido generalmente a la 2da persona y por el uso de las formas imperativas –
y, -ychis. Ejemplos:
YAYAYKU “PADRE NUESTRO”
Hanaq pachani kaq yayayku,
Willkasqa kachun sutiyki,
Qhapaq kayniyki nuqaykuman hamu- chun.
Munayniyki ruwasqa kachun,
Imaynan hanaqpachapi, hinallataq kay Pachapipas.
Sapa p'unchaw t¿antaykuta kunan qu-wa-y-kú
Hunata panpachayku hina,
Amataq kachari-wa-y-kuchu watiqayman
Urmayunaykupa, aswantaq tukuy mana allin-
Hinataq kachun Jesús.”
No viene a cuento en este momento detenernos a analizar la definición de texto apelativo dada en
este párrafo, ni si el ejemplo correspondería, en verdad, a un texto apelativo. En lo que queremos
llamar la atención es en el tipo de texto que se presenta: “el padre nuestro.” Vemos que no se ha
cambiado mucho en lo que se refiere al uso de las lenguas desde lo establecido por el Tercer
Concilio Limense a fines del siglo XVI y comienzos del XVII.
Otra cosa que nos preocupa es que más de treinta años de educación bilingüe en el Perú y, en lo que
a escritura se refiere, en lugar de que esta sirva para desarrollar las potencialidades y explorar las
riquezas de las lenguas indígenas, continúa utilizándose para traducir los contenidos de la cultura
hegemónica. Esta artimaña ha prevalecido secularmente, como lo anota Kaulicke:
"La ausencia de escritura fonética resulta ser un estigma, una señal de inferioridad. La conversión
textual del Quechua [...] no sirve tanto para permitir la perpetuación de sus conceptos y memoria
inherentes, sino más bien como vehículo, con el fin de transmitir valores ajenos [11]."
Regresemos a los tipos de textos señalados en el párrafo que usamos de ejemplo: conversacionales,
narrativos y expresivos. Como se sabe, estos obedecen a una clasificación desde el castellano. En
quechua, en los discursos los hablantes distinguen si la información que dan es de primera mano, o
de oídas; si se conjetura algo o si se corrobora lo dicho por el oyente. Así morfológicamente hay
marcas para distinguir entre: testimonial directo, testimonial indirecto, conjetural y corroborativo. [12]
La función de los sufijos de comentarios es señalar la calidad de la información que es materia de

discurso. En este sentido la primera y segunda persona testimonian sobre lo que “se dice” Estos
sufijos son, relacionadores entre el hablante y oyente. El hablante puede:
• decir si ha sido testigo de lo relatado (-mi)
• si lo que relata le ha sido contado ( -ši)
• conjeturar inquisitivamente haciendo participar al oyente (-ci),
• corroborar lo que para él y el oyente es obvio (-ri)
Solis y Chacón señalan que
“el sufijo –ši se emplea para transmitir información de segunda mano, que puede provenir no solo de
personas sino también de otras entidades tales como radio, impresos, etc. Todo aquello que se
puede señalar como se dice se dicen… está bajo el ámbito de – ši. Ej. Wari runakunaqa hatun -ši
karqanku 'los hombres wari dicen que eran gigantes' (op.cit, p150.)

Ojalá que este dato haya servido para evidenciar lo absurdos que resultan los cuadernos de trabajo
escritos en lenguas indígenas “para enseñar a los niños en su lengua materna.” Esos textos se
diseñan según lo que señala la estructura curricular básica para la primaria que, entre otras cosas,
pide que el niño reconozca distintos tipos de textos como noticias y relatos. Un cuaderno de trabajo
en quechua, entonces, presentará dos textos: uno de una noticia y otro de un relato. Textos
producidos desde la lógica del castellano donde una noticia se diferencia de un relato porque en el
primer caso se trata de un “hecho real” y en el segundo caso de “un hecho imaginario.” Para el caso
del quechua, como ya lo hemos explicado antes, tanto en la noticia como en el relato se trata de
información “de a oídas” entonces, al pedir al niño quechua que distinga entre estos textos, se le está
impidiendo que vea las semejanzas que desde su lengua se dan a estos dos textos. Se le está
impidiendo que tome conciencia de la lógica sobre la que se organizan los discursos en su lengua. Al
“enseñársele” su lengua desde la lógica del castellano, se le impide hacer explícito el conocimiento
que tiene de su lengua. Pero la cosa no solo se queda en no darle al niño la oportunidad de
reflexionar sobre su lengua, sino que se le presenta su lengua con una lógica equivocada. Creemos
que al proceder de esa manera, no solo se introducen los contenidos del castellano en la lengua del
niño, sino que al violentarse la lógica de la lengua, también se violenta el desarrollo cognitivo del
niño. Decimos esto porque si los textos, como lo sostiene Kristeva:
[E]stán doblemente orientados: hacia el sistema significativo en que se produce (la lengua y el
lenguaje de una época y una sociedad precisas) y hacia el proceso social en que participa en tanto
que discurso [13]”
Un texto en quechua “preparado” para la escuela no está orientado ni a la lengua, ni a la cultura

quechua y creemos que con textos escritos de esta manera sí se bloquea el desarrollo cognitivo del
niño. Lo que resulta paradójico es que estos textos son escritos con el convencimiento de que al
presentarse al niño textos escritos en su lengua “esto permite no divorciarse del ámbito familiar y
local y, lograr resultados más positivos en términos de aprendizaje [14]”, pero ese punto merecería
una investigación interdisciplinaria que no hemos desarrollado aún.
Queremos también llamar brevemente la atención sobre la distinción entre noticia y relato, donde
para el primer caso se consideran los hechos que pertenecen al mundo de lo real y para el segundo,
los que pertenecen al mundo de lo imaginario. Esta distinción dicotómica de lo real y de lo imaginario
puede resultar válida para el mundo castellano, pero no para muchos pueblos indígenas. Para los
asháninkas, por ejemplo, el universo se manifiesta de distinta forma a quienes lo habitan y así
aceptan que cada uno tendrá una manera distinta de concebir lo real:
“Dada la existencia de estratos o niveles, el cielo de algunos seres es el piso de otros ubicados en el
plano superior. Así la materia no tiene características propias, sino relativas al ser que las usa o
percibe […] nosotros extraños en los mundos celestes de la floresta, en lugar de rechazar las
creencias indígenas compartamos el imaginario asháninka de seres y sucesos maravillosos. Al fin y
al cabo, los hechos que explica hacen referencia a interrogantes universales sobre el destino del
mundo y el lugar de lo fortuito en el acontecer diario. [15]”
Así pues, mientras que los textos en lenguas indígenas producidos para la EBI impongan la
estructura textual del castellano sobre la estructura textual de la lengua indígena, es decir mientras
se siga con creaciones frankensteicas en lenguas indígenas, la escritura en estas, no tendrá ningún
sentido y estaremos más cerca al aniquilamiento que a la revitalización de las lenguas [16]
2.- Cuando los planificadores y promotores de la EBI difunden textos en lenguas indígenas todo se
reduce a las tradiciones, mitos y leyendas, como si las lenguas indígenas no estuviesen vivas hoy.
Esto nos ha llevado a preguntarnos: ¿por qué se escribe siempre sobre lo que sucedió hace
muchísimos años? Quizás usted, desprevenido lector, no sepa que la idea de escribir sobre las
tradiciones no fue de los pueblos indígenas sino de los antropólogos:
[T]ranscribir las descripciones indígenas de las ceremonias y otros aspectos de la cultura tradicional
formaba parte y división de la “antropología de la salvación” que practicaba Boas y sus implicaciones
eran obvias. Como los antropólogos de su tiempo, a Boas le preocupaba la rápida desaparición o la
transformación de las lenguas amerindias y de sus cultura y quería preservarlas y documentarlas
mientras existiese gente que hablase aquellas lenguas con fluidez y pudiese describir su tradición
cultural […] Los etnógrafos se concentraron en los recuerdos de las costumbres pasadas e ignoraron
un siglo o más de contacto europeo, aun cuando este contacto había producido consecuencias
devastadoras en la vida de las comunidades que estudiaban. [17]

Así, vemos que al escribir los mitos no se tenía ningún interés por los pueblos sino por “la disciplina.”
Nosotros creemos con Zimmermann [18] que la conservación de las lenguas en cintas
magnetofónicas o en compilaciones de relatos y mitos, con el objeto de tener material para el análisis
representa “una concepción cosificada de la lengua y de la cultura” que toma la lengua sin tomar en
cuenta que esta no es una entidad abstracta sino que “es un producto cultural de los seres humanos
y existe solamente en su calidad de habla”.
3.- Se postula que solo la escritura salvará a las lenguas y las lenguas no son de tradición escritural y
lo que es peor, aunque los planificadores de la EBI escriben más de una vez que la EBI debe ir más
allá de la escuela, no planifican nada para crear espacios para la escritura en lenguas indígenas, no
investigan ni sobre el papel que juega la escritura en las sociedades indígenas, ni si los comuneros
quieren escribir en lenguas indígenas.
Estamos convencidos de que no es la escritura la que va a salvar una lengua sino el hecho de que el
número de hablantes que hablan una lengua indígena no se vaya reduciendo ante el avance de las
“lenguas del poder.” Como dice Meliá “hay desconfianzas serias sobre la escritura que registra y nos
conduce a una lengua sin lengua [19]”
La escritura: una práctica social
A través del estudio de la escritura en diversas culturas se ha visto que no existe una sola forma de
concebirla. Es decir, se ha demostrado que no existe “la” escritura en abstracto, sino que, dado el
hecho de que esta se desarrolla en las sociedades, distintas sociedades, tendrán distintos usos de
escrituras. Esto no quiere decir solo que las culturas tendrán alfabetos diferentes sino que tendrán
distintas prácticas textuales. Así, pues, en lugar de entender la escritura como un conjunto de
actividades y destrezas, se debe entender como una práctica social
Un ejemplo bastante ilustrativo del asunto lo encontramos en la investigación pionera de Scribner y

Cole (1981) quienes hacia finales de los setenta estudiaron a los vai una comunidad de Liberia,
Africa. En la comunidad vai hay tres sistemas educativos:
• La educación “tradicional.-” donde los padres enseñan a sus hijos sobre su cultura, la lengua de
enseñanza es el vai.
• La educación escolar.- es la educación impartida en las escuelas, donde la lengua instrumental es

el inglés.
• La educación religiosa.- La mayoría de los vai son musulmanes, se les enseña el corán, que esta
escrito en árabe.
Estas tres lenguas (vai, inglés, árabe) tienen una escritura diferente. El vai tiene una escritura silábica
elaborada por los misioneros y que es enseñada en la casa, por los padres, y no en la escuela (esto
permitió a Scribner y Cole separar la educación escolar de la alfabetización) ampliamente difundida
entre los varones.
La investigación de Scribner y Cole permitió comprobar que el uso de la lengua escrita varía de un
contexto a otro y lo que puede ser un uso válido y aceptable en una situación concreta puede no
serlo en otra. Por ejemplo, como parte de su vida religiosa los vai recitan el Corán, su lectura es por
índices y sirve para no olvidarse de ningún canto importante. El vai es escrito en situaciones
comunicativas de su comunidad: letreros, cartas personales y agendas. Esto llevó a Scribner y Cole a
conceptualizar a la lengua escrita como una práctica social donde confluyen el uso de una tecnología
de escritura, destrezas y habilidades y el conocimiento social.
El caso estudiado por Scribner y Cole así como diversos estudios etno gráficos nos muestran que
distintas comunidades utilizan la oralidad y la escritura de modos diferentes según sus propósitos.
Así, los nuevos estudios sobre la escritura, la conciben como un hecho cultural y por lo tanto afirman
que las investigaciones que se limitaban al aspecto cognitivo de la escritura, dan una versión falsa de
lo que esta escritura significa, puesto que el acto de escribir adquiere significado en el contexto social
que lo provoca.
“Las identidades, relaciones, propósitos y prácticas puestas en juego en situaciones de escritura

auténticas definen el tipo de tarea y modelan el proceso cognitivo del escritor en relación con la
misma. Los estudios que desestiman estos elementos alcanzan, en el mejor de los casos, una

comprensión muy parcial de los procesos individuales de escritura y, en el peor, un total
oscurecimiento de la tarea del escritor” [20]
Las prácticas letradas al ser producciones humanas desarrolladas por comunidades diversas, serán
prácticas diversas. Cada comunidad desarrolla sus prácticas letradas en un contexto determinado y,
como las sociedades son dinámicas, las prácticas letradas también serán dinámicas y por lo tanto,
evolucionarán y cambiarán en cada comunidad. Es importante tomar conciencia de esto y darnos
cuenta de que ningún texto se produce en el vacío, sino que se produce dentro de una cultura y en
un momento determinado.
Quizás porque no hemos entendido la escritura como un hecho social, tantos años de Educación
Bilingüe y los pueblos indígenas no han podido, hasta la fecha, apropiarse de la escritura ni en
castellano ni, mucho menos, en sus lenguas. Decimos esto porque, en general, lo escrito en lenguas
indígenas se reduce a textos escolares, textos religiosos (biblias y breviarios) y textos literarios. Es
decir, a textos “del mundo de afuera” al que los pueblos indígenas, por razones conocidas por todos,
sigue viendo si no con temor como ajeno [21]
Si pensamos en los textos escolares, no nos queda sino concordar con Meliá en que los usos que se
ha dado a la lengua indígena en la escuela son los que más han impedido la revitalización de las
lenguas en las comunidades indígenas. Si nosotros tomamos conciencia de que los textos están
diseñados desde la lógica discursiva del castellano y con un léxico plagado de neologismos,
entenderemos porqué los docentes no utilizan esos textos. Piénsese por ejemplo en esta indicación:
“subraya el sujeto de las oraciones del siguiente párrafo.” En una lengua indígena se deben crear
neologismos para casi todas esas palabras.
Es interesante mencionar que en una investigación sobre la escuela EBI realizada en la comunidad
campesina de Umaca, en Andahuaylas, Virginia Zavala anotó que una de las razones por las que no
se escribe en las lenguas indígenas es porque la escuela no ha podido motivar que la comunidad se
apropie de la escritura y le dé usos que satisfagan sus necesidades [22].
Si pensamos en los textos religiosos, sabemos cuál es su intención, quiénes lo producen y desde qué
lógica parten. Como no es este el lugar para hacer un análisis del proselitismo religioso, nos
limitamos a mencionar que el papel que cumplió la iglesia (ya sea católica o evangélica) fue el de
aniquilar a las lenguas y culturas indígenas.
Si pensamos en los textos literarios, es necesario recordar que importantes poetas quechuas fueron
hacendados que cometieron barbaridades con los indígenas. Al respecto, es ilustrativa la siguiente
afirmación de Mannheim:
“La apropiación del quechua por la clase terrateniente provinciana en los siglos XVII y XVIII como
vehículo literario ilustra claramente la ambivalencia social y política de la lengua como símbolo
nacional. Hacia fines del siglo XVIII se había desarrollado una clase criolla terrateniente que, aunque
surgida del comercio colonial, de los títulos españoles y de la acumulación de la propiedad de la
tierra indígena y la explotación de la mano de obra indígena se sentía profundamente andina. […]
Cuando los terratenientes criollos se identificaron con el pasado incaico, sus propósitos eran:
legitimizar su posesión de haciendas y riquezas; reclamar la autonomía regional frente al aparato
administrativo colonial; y desposeer a los campesinos quechuahablantes de los logros culturales y
políticos de los Incas.” [23]
Con lo arriba expuesto, se puede afirmar que si los pueblos indígenas no se han apropiado de la
escritura es porque esta se ha introducido en las comunidades sin tomar en cuenta cómo esta podría
relacionarse con las prácticas sociales existentes de la comunidad. Así, no es necesario ser muy
inteligente para darse cuenta de que un programa de alfabetización o una campaña de lectura en
lenguas indígenas está condenado al fracaso en las comunidades donde los comuneros no le ven
ninguna utilidad para el desarrollo de su pueblo, o donde la escritura no tiene ninguna conexión con
las prácticas sociales de la comunidad. Es necesario ser conciente de que no basta con dotar a las
comunidades de libros para que la gente empiece a leer sino que para que las sociedades lean,
estas deben incorporar la lectura a su cultura; es decir, deben apropiarse de la escritura.
Kalman distingue entre acceso y disponibilidad, para ella muchas veces estos dos términos se
confunden y no se toma conciencia de que ‘acceso' significa crear condiciones para que las personas

participen de la práctica social de la lectura, mientras que ‘disponibilidad´ es la dotación de materiales
escritos. La presencia de los libros en una biblioteca, nos dice Kalman, no promueve la lectura [24].
Si se quiere que una comunidad lea, se debe lograr que las competencias de la escribalidad estén
integradas con las actividades de la comunidad. El reto está, como lo dicen Biondi y Zapata, en no
creer que la respuesta está en que los indígenas se comporten como el ciudadano europeo del siglo
XIX [25].
La apropiación de la escritura o la escritura propia
No creemos exagerar si afirmamos que hasta el momento lo que se ha escrito en lenguas indígenas
es lo que Mignolo ha denominado ‘semiosis colonial' que ejemplifica con la alfabetización de los
huehuetlatolli donde se creó “un discurso ajeno, que buscaba la homogeneidad, la unidad identitaria,
el estigma de la letra” [26]. Decimos esto porque numerosas investigaciones han demostrado que tal
como se viene tratando la escritura en lenguas indígenas, esta no tiene ningún sentido y por ello, es
necesario reconceptualizarla si se quiere que deje de ser un elemento ajeno a la cultura indígena y
sea, en cambio, el medio que permita convertir idiomas de uso básicamente familiar en códigos de
aplicabilidad social generalizada.
Para lograr que los pueblos indígenas se apropien de la escritura, se debe tomar conciencia de que
la producción de textos en esas lenguas debe dejar de ser una forma de traducir los contenidos de la
cultura hegemónica a las lenguas vernáculas. Es decir, la escritura debe dejar de ser una forma de
aculturación y más bien debe, como lo señalábamos arriba, incorporarse a las prácticas sociales de
las culturas indígenas, sin que ello signifique la pérdida del valor que en esas culturas tiene la palabra
hablada. Apropiarse de la escritura no significará aculturación porque:
“Las culturas se conservan cambiando, asumiendo, apropiándose de modos y formas culturales

nuevas[...] si dicha apropiación no elimina los valores fundamentales de una cultura, pasa a formar
parte de lo propio de esa cultura. [27]“
De lo que se trata es de reconocer el valor social de la escritura y de dejar de entenderla como un

hecho escolar. Se debe tomar conciencia de que la escritura es el resultado de las necesidades,
propósitos e intereses de los hablantes y que por ello, los estilos y contenidos deben ser planteados
desde y por los hablantes. Al respecto vale la pena mencionar lo que sostenía Madeleine Zúñiga al
evaluar la pertinencia cultural del currículo nacional de primaria en lo que se refiere al área de
Comunicación Integral [28]:
• ¿Debemos comenzar la alfabetización del pueblo quechua o de cualquier otro pueblo indígena con
la producción de textos como avisos publicitarios, etiquetas, trípticos?
• ¿Cuánto significado tiene este tipo de textos para sus posibles usuarios?
• ¿No deberíamos, más bien, propiciar que sean los miembros de las culturas indígenas los que
decidan qué función o funciones le otorgarán a la lengua escrita en su idioma?
Si lo que se busca es que los pueblos indígenas se comuniquen por escrito, el objetivo de la
enseñanza de la escritura en lengua indígena debe ser que el alumno llegue a una escribalidad
funcional. Para ello, la escritura se debe desarrollar no solo en el aula sino que paralelamente se
deben llevar a cabo acciones de planificación lingüística que permitan desarrollar la escritura en
lenguas indígenas y crear mejores condiciones para su difusión.
Escritura sí, oralidad también
Dada la manera en que se ha configurado la sociedad, quizás se pueda considerar la escritura como
una nueva práctica social para algunos pueblos indígenas. Pero se debe tener presente que el
apropiarse de la escritura no quiere decir que esta va a ocupar los espacios que antes ocupaba la
oralidad. La escritura puede ser aliada o enemiga de las lenguas indígenas. Será una aliada en la
medida en que sea entendida como una estrategia que permita que un mensaje llegue a más de una
persona, que llegue a una persona que no está cerca o que sobreviva a la persona que lo ha escrito.
Queremos concluir diciendo que para nosotros es fundamental la lengua hablada, que por ello
creemos que hay apostar por recuperar la palabra, por devolverle la voz a los pueblos indígenas, por

dejar de sacralizar la escritura. Es hora, como se dice en el epígrafe que iniciamos este texto, de
intentar otro camino.
[1] Lo mismo se dice cuando se habla de enseñanza de la lectoescritura en las escuelas para niños
indígenas que aplican la Educación Bilingüe Intercultural (EBI)
[2] BIONDI, Juan y Eduardo ZAPATA, “Representación oral en las calles de Lima” . Universidad
de Lima , Lima, 1994
[3] LLANTO, Lilia “Política lingüística y derechos lingüísticos y culturales. El quechua, el derecho a su
revitalización y a una planificación lingüística objetiva mediante un sistema de escritura único. ” En:
Solís, Gustavo (ed) Cuestiones de lingüística Amerindia. Tercer Congreso Nacional de
Investigaciones Lingüístico-Filológicas. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima 2003, p.67
[4]DERRIDA, Jacques De la gramatología. Siglo XXI. Argentina Editores, Buenos Aires, 1971: 159-
162
[5] ARNOLD, Denise y Juan de Dios YAPITA: El Rincón de las Cabezas. Luchas Textuales,
Educación y Tierras en los Andes. Ediciones Universidad Mayor de San Andrés, La Paz , Bolivia,
2000, p.36
[6] BIONDI, Juan “La lucha contra la corrupción de las palabras. Lenguaje, política y ética.” En: VIGIL,
Nila y Roberto ZARIQUIEY (eds.) Ciudadanías Inconclusas. El ejercicio de los derechos en
sociedades asimétricas. Pontifica Universidad Católica del Perú (PUCP) y Cooperación Alemana al
Desarrollo (GTZ). Lima , 2003, p. 20
[7] BERNARDO, Allan. La alfabetización y la mente. Los contextos y las consecuencias

cognitivas de la práctica de la alfabetización. Instituto de la UNESCO para la Educación , Quezon
City, Filipinas, 1997, p.109
[8]SCRIBNER, S. y Michael COLE.. "Unpackaging Literacy" . En: KINTGEN, B.M. KROLL y M. ROSE
(Eds.) Perspectives on Literacy . . Carbondale: Southern Illinois Press, 1988, p.61
[9] Hagege “ No a la muerte de las lenguas” Paidós, Barcelona 2000, p.185.
[10] Es ilustrativo este comentario de Wolck 1989:45, (citado por Aikman, Sheilla: La educación
indígena en Sudamérica. Interculturalidad y Bilingüismo en Madre de Dios, Perú. Instituto de
Estudios Peruanos. Lima, 2003, p. 209): “el uso de la lengua materna dentro de la educación bilingüe
es un derecho que no se puede negar, pero esto no implica que tenga que implementarse con una
función escrita, especialmente si no se halla suficientemente unificada, codificada y elaborada”
[11]KAULICKE, Peter Memoria y muerte en el Perú antiguo. PUCP, Lima, 20002, pp.1-2
[12]Esta es una versión muy resumida de lo consignado por CERRON PALOMINO, Rodolfo
“Lingüística Quechua ” Centro Bartolomé de las Casas , Cuzco Perú, 2003 pp.287-288 y SOLIS,
Gustavo y Jorge CHACÓN: ”Lingüística y Gramática Runasimi-Chanka” UNESCO/AGFUND/
Ministerio de Educación, Lima 1989, pp.149-151
[13] KRISTEVA, Julia: Semiótica I . Editorial Fundamentos, Caracas 1981, p.11,
[14] JULCA GUERRERO, Félix Marco Teórico conceptual de la Educación Bilingüe Intercultural .
Documento interno de la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural. Lima, 2002
[15] HEISE María y Javier MACERA: “ Pakitsa: Pinturas y Relatos Asháninkas” Tarea Gráfica
Educativa, Lima, 2002, p.9

[16] Una buena noticia, sin embargo, es que la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural
está participando y financiando en una investigación sobre la argumentación en quechua -que dirigen
Juan Biondi y Eduardo Zapata en coordinación con Jaime Pantigozo y Mario Cuellar y trece
estudiantes de la Universidad Nacional San Antonio de Abad de Cuzco- para dar cuenta de la
estructura discursiva en esa lengua.
[17] DURANTI, Alessandro “Antropología Lingüística” Cambridge University Press, Madrid, 2000
[18] Zimmermann, Klaus “ Política del lenguaje y planificación para los pueblos amerindios.”
Editorial Vervuert, Madrid, 1999, p.119
[19] MELIÁ, Bartomeu “Palabra vista, dicho que no se oye” En LÓPEZ Luis Enrique e Ingrid JUNG
(eds) Sobre las huellas de la voz . Ediciones. Morata, Madrid. 1998, p.30
[20]PITTARD, Vaness y Margaret MARTLEW “La cognición situada socialmente y la actividad

metalingüística” . En: CAMPS Anna y Marta Milian El papel de la actividad metalingüística en el
aprendizaje de la escritura . Ediciones Homo Sapiens, Buenos Aires, 2000, p.109
[21] Una muestra de cual fue la intención de iniciar escuelas bilingües la podemos tener de lo dicho
por Cameron Towsend, director del Instituto Lingüístico de Verano, al conmemorarse diez años de
trabajo en el Perú: " Autorizados por el éxito de las escuelas bilingües, podemos vislumbrar un día
cuando los hermosos y complejos lenguajes que hoy estudiamos con tanto afán y encanto hayan
desaparecido. El idioma oficial quedará imperante por todas partes como debe ser ” (Agradezco a
Lucy Trapnell esta cita, lamentablemente no cuento con la fuente bibliográfica.
[22] ZAVALA, Virgina: ( Des)encuentros con la escritura. Red para el Desarrollo de las Ciencias
Sociales, Lima, 2000
[23] MANNHEIM Bruce: El renacimiento quechua del siglo XVII, pp.15-16. En: GODENZZI, JC. (ed):
El quechua en debate. Centro de estudios regionales andinos, Bartolomé de las Casa, Cuzco. 1992
[24] KALMAN Judith El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de

conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura, p. 39. Revista mexicana de
investigación educativa enero-abril 2003, vol. 8, N. 17
[25] Comunicación personal
[26]MIGNOLO, Walter Alfabetización y literatura: los huehuetlatolli como ejemplo de la semiosis

colonial . En: Conquista y contraconquist a , COLMES, México, 1996, p.287
[27]HEISE, María, Wilfredo ARDITO y Fidel TUBINO “ Interculturalidad: Un desafío ” Centro

Amazónico de Antropología y Aplicación Práctica, Lima 1994, p.14
[28] ZÚÑIGA, Madeleine ”Textos de Comunicación Integral en Lengua Indígena: La tensión

entre la modernización y la pertinencia. Documento de trabajo, Lima, 2000
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Innovando N' 48 de 10 de Julio de 2009

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Innovando N' 48 de 10 de Julio de 2009

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Año 6 – Nº 48 10 de julio de 2009

Wilfredo Rimari Arias

Remitir sus aportes a: wrimari@yahoo.es

1. Políticas educativas: oído a la música - Luis Guerrero. Pag_3

2. Derechos del Niño en torno a sus Profesores – Danilo Sánchez

3. Desarrollo de la autoestima en los niños a partir de la lectura, la

4. La resiliencia. ¿Cómo forjar personas resilientes en nuestras

5. Pueblos indígenas y escritura – Nila Vigil. Pag_23

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 2

DERECHOS DEL NIÑO EN TORNO A SUS PROFESORES

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 3

Danilo Sánchez Lihón

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 4

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 5

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 6

El acercamiento afectivo a los libros

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 7

La pertinencia de la selección de libros y de los espacios para la lectura

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 8

Nociones de autoestima y autoconcepto

Una actividad flexible de lectura y la escritura (para desarrollar la autoestima)

Sugerimos como un modelo de actividad para desarrollar la autoestima y el autoconcepto en el niño,

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 9

2 Madrid, S.M., 2002

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 10

5 Mario Rey, op.cit., p. 31.

7 La idea y el valor que uno tiene sobre sí mismo.

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 11

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 12

La palabra resiliencia aparece en la literatura científica, por

2. CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS RESILIENTES

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 13

La resiliencia se encuentra condicionada por un conjunto de factores protectores internos y factores

3.1 Factores protectores internos: características individuales que facilitan la resiliencia

 Prestar servicios a otras personas y/o a una causa.

 Sentimientos de autoestima y confianza en sí mismo(a).

3.2 Factores protectores ambientales: características de las familias, escuelas, comunidades

 Promover vínculos estrechos.

4. PASOS PARA DESARROLLAR LA RESILIENCIA

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 14

Gráfico Nº 01: Rueda de la resiliencia. Tomado de:

PASO 1 a 3: mitigar los riesgos

2. Fijar límites claros y firmes. Consiste en elaborar e implementar políticas y procedimientos

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 15

Pasos 4 a 6: Construir resiliencia

La investigación de la resiliencia aporta tres pasos adicionales importantes para propiciar la

6. Brindar oportunidades de participación significativa. Esta estrategia significa otorgar a los

II. LOS DOCENTES COMO MODELOS DE RESILIENCIA

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 16

2.1 FACTORES QUE INHIBEN LA RESILIENCIA ENTRE LOS DOCENTES

2.1.1 Factores ambientales

La composición del alumnado está cambiando. La composición del alumnado en la mayoría de

2.1.2 Factores internos

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 17

2.2 MEJORAR LA RESILIENCIA DEL DOCENTE

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 18

Una directora escolar resiliente

III. ¿CÓMO DESARROLLAR LA RESILIENCIA EN NUESTRAS

3.1 Escuelas que promueven la resiliencia

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 19

Un ejemplo de cómo fomentar la resiliencia desde la escuela sería el siguiente: Eduardo, un

Un factor importante de resiliencia y afirmación de la misma, lo constituye no sólo la propia valoración

Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 48 – 10 de julo de 2009 20