A OO DE LI GUAGEM EM AQUISIO OS REFERE CIAIS CURRICULARES DA EDUCAO I FA TIL Conceptions of Language Acquisition in Curricula References for Children Education

Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante Resumo: Este trabalho tem por Abstract: This article discusses
intuito discutir as concepes de linguagem abordadas pelos referenciais curriculares nacionais da educao infantil em contraponto com as teorias sobre a aquisio da linguagem. Busca-se trazer tona um embate clssico na literatura de aquisio da linguagem sobre o carter natural versus aprendido da linguagem. O debate se atualiza com a presena nos referenciais da concepo da linguagem em aquisio enquanto instrumento de aprendizagem. Assim nos deteremos na anlise das concepes de linguagem em aquisio subjacentes nestes documentos oficiais, trazendo tona o estatuto atribudo linguagem enquanto objeto da educao infantil de zero a seis anos. language conceptions as put in by official national curricula for children education in constrast to language acquisition theories. We aim at revealing the classical struggle between nature and nurture in language acquisition. The classical debate is revisited by the official references once it assumes acquiring language as a learning tool. Therefore, this paper analyses the notion of language acquisition which underlies those official parameters showing the statute given to language in 0-6 year-old children education. Key-Words: Language, Acquisition, ational Curricular Parameters.

Palavras-Chave: Aquisio, PC s

Linguagem,

Sem dvida, a implantao dos Parmetros Curriculares Nacionais, os Referenciais Curriculares e as Orientaes Curriculares constituram-se enquanto um grande avano para o ensino no Brasil. A sua implantao e adoo, em fins da dcada de noventa do sculo

Uma verso modificada deste artigo foi apresentada no I CIPLA, Joo Pessoa, 2006. Professora da Universidade Federal da Paraba DLCV Joo V. 4 N 1 Jan/ Dez p 69-75 Pessoa 2006

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vinte, pelas redes de ensino pblica e privada, tem fomentado amplas discusses que perpassam a sua legitimidade1 e viabilidade2 enquanto documentos norteadores da educao formal no pas. Mas sem entrar nesta discusso, nem desmerecendo sua importncia, busco por em relevncia, neste artigo, a(s) teoria(s) de aquisio da linguagem que atravessam o discurso presente em tais documentos, especificamente o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. A histria recente da Educao Infantil no Brasil est atrelada s mudanas scio-econmicas, bem como com a insero da mulher no mercado de trabalho, o quadro abaixo ilustra este movimento: 1960/1970 Aumento da mo-deobra feminina no mercado de trabalho. Contexto Movimentos de E mulheres. Polticas Luta das Func. Pblicas (SP) por creche. Guarda da criana Funo enquanto a me Das trabalha. Instituies Espao de recreao. de Funo Educao compensatria de Infantil carncias. Papel do Recreacionista/ Profissional pajem. Mazzilli et al (2001) 1988 Constituio Brasileira de 1988. Estatuto da criana e do adolescente. Ampliao dos conceitos de cuidado e de guarda. Introduo das funes educativas. Educador(a). 1996/2001 LDB n 9394 / 96. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.

Integrando as funes de educar cuidar.

Professor(a).

Como podemos observar no quadro acima em cada contexto

A classe de professores da rede pblica muitas vezes questionou a legitimidade de tais documentos, que no foram postos em discusso pelos principais interessados, os professores. 2 As novas diretrizes de ensino, fundamentadas sob o vis da construo do conhecimento, ope se radicalmente a uma prtica de educao at ento vigente, dita conservadora e transmissiva. DLCV Joo V. 4 N 1 Jan/ Dez p 69-75 Pessoa 2006
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scio-poltico as instituies da Educao Infantil foram assumindo diferentes papis, desde uma perspectiva compensatria, enquanto espao de recreao para distrair as crianas enquanto as mes trabalham, at as primeiras inseres propriamente educativas, visando a inter-relao do cuidar e do educar. Perspectiva esta adotada na atualidade. interessante destacar tambm, neste movimento histrico, o papel do profissional que assume este lugar nas instituies infantis ao longo do tempo. De incio o pajem aos poucos este se constitui em educador at chegar ao professor, consolidando assim a entrada da funo educativa nestas instituies. Com efeito, a mudana de papel das prticas educativas nas instituies, bem como dos profissionais que fazem parte destas mudaram em funo de polticas nacionais que passaram a dar destaque criana no cenrio nacional, a saber, a Constituio Brasileira de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996. a partir de tais documentos que se passa a discutir o papel do infantil na sociedade brasileira. Seguindo este movimento, o Conselho Nacional de Educao (CNE), em 1999, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, que orientam a organizao das instituies que se dedicam ao atendimento de crianas dessa faixa etria 3. Com essas Diretrizes so estabelecidas novas exigncias para as instituies de educao infantil, particularmente quanto s orientaes curriculares e processos de elaborao de seus projetos pedaggicos (Mazilli et al, 2001 p.3). Nesta direo, em 1998 elaborado o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil, documento que lana as principais diretrizes para o tratamento deste segmento educativo dentro do quadro da educao bsica no Brasil. Centrado na faixa etria de 0 a 6 anos
estabelece, pela primeira vez na histria de nosso pas, que a educao infantil a primeira etapa da educao bsica, nosso objetivo, com este material, auxilia-lo na realizao de seu trabalho educativo
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BRASIL, Conselho Nacional de Educao. Resoluo CEB 1/99. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 13 de abril de 1999. Seo 1, p. 18.

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dirio junto s crianas pequenas. (Referencial, 1998 p. 7, vol. 1)

Seus principais objetivos so: apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. Visa, tambm, contribuir para que possa realizar, nas instituies, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliao, pelas crianas, dos conhecimentos da realidade social e cultural. (Referencial, 1998, op. cit.). a partir deste panorama que um novo fazer na prtica educacional da Educao Infantil passa a se constituir, um fazer ancorado em certos pressupostos tericos acerca desta criana e sua relao com a linguagem. isto que veremos a seguir. As teorias da aquisio da linguagem no Referencial da Educao Infantil A rea de aquisio da linguagem se constri enquanto rea interdisciplinar que articula teorias lingsticas e psicolgicas, especificamente da psicologia do desenvolvimento. Nesta rea, desde sua formao em meados da dcada de 50 do sculo XX, transitam teorias de duas ordens, aquelas que tomam a relao da criana com a lngua(gem) enquanto externalidade, isto , a lngua(gem) estaria fora da criana e seria algo a ser adquirido, ou a lngua(gem) estaria na criana como algo inato. Estas duas perspectivas, trazem tona o embate clssico experiencialismo versus inatismo. Ou o debate Skinner versus Chomsky. Skinner (1957) expoente da teoria behaviorista, segundo a qual a lngua(gem), assim como os demais comportamentos humanos, um comportamento a ser aprendido. Logo externa criana que a aprender como um instrumento de comunicao. J para Chomsky (1957, 1959) a lngua(gem) algo instalado no indivduo, biologicamente herdado e pronto para funcionar assim que houver as condies de maturao satisfatria para tal. Na perspectiva chomskyana, o ser humano dotado de um sistema, o Dispositivo para Aquisio da Linguagem (DAL), que
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possibilita ao homem falar qualquer Lngua Externa (LE) com base nos princpios e parmetros de sua Lngua Interna (LI). E destaca que papel da lingstica dedicar-se a essa relao LI e LE. Assim, nesta perspectiva j somos dotados de uma lngua(gem), no havendo nenhum papel a ser desempenhado por esta criana neste processo, a no ser aguardar sua maturao e explicitao. Vale destacar que nas duas teorias no h qualquer ao da criana na sua relao com a lngua(gem), pois no primeiro caso um comportamento aprendido, externo, e no segundo caso biologicamente herdado, interno. Numa posio diferenciada, temos a perspectiva de Piaget (1979) e Vygotsky (1984), ambos tericos que posicionavam a criana numa perspectiva ativa na sua relao com a lngua(gem). A abordagem de Piaget (op. cit.), conhecida como cognitivismo construtivista ou epigentico, buscava explicar a linguagem como dependente do desenvolvimento da inteligncia na criana. Nesta perspectiva o aparecimento da linguagem se d na superao do estgio sensrio-motor, por volta dos 18 meses, o perodo do desenvolvimento da funo simblica, atravs da qual um significante pode representar um objeto significado (Scarpa, 2001). A relao da criana com o meio ambiente fsico a garantia da construo cognitiva, via processos de assimilao e acomodao. Para Vygotsky (op. cit.), cuja vertente terica conhecida como construtivismo social, sua teoria destaca que fala e pensamento prtico devem ser estudados sob o mesmo prisma e a atividade simblica viabilizada pela fala, constitui-se como uma funo organizadora do pensamento. Atravs da mediao social (representada pelo outro-parceiro interativo), se d a internalizao cognitiva. Assim, entre a criana e o mundo, existe a mediao atravs do outro (Scarpa, op. cit. p. 213). Observe-se que so dois tipos de construes nesta terceira ordem de teorias, na primeira temos uma criana que constri linguagem na dependncia de uma construo anterior a inteligncia- cujo processo se sustenta na relao indivduo e ambiente. Na segunda ordem h tambm construo, mas construo mediada pelo social e sem uma dependncia da linguagem ao pensamento. Estes se constituem como indissociveis com a entrada da mediao social. Como podemos perceber trs perspectivas se colocam na
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relao da criana com a linguagem e como mostraremos a seguir, o Referencial para Educao Infantil oscila entre estas teorias, no deixando claro em que lugar terico situa a aquisio da linguagem. O fragmento abaixo mostra tal oscilao:
Muito cedo, os bebs emitem sons articulados que lhes do prazer e que revelam seu esforo para comunicar-se com os outros. Os adultos ou crianas mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido comunicao dos bebs. A construo da linguagem oral implica, portanto, na verbalizao e na negociao de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se.4(Referencial, vol 1 p. 7.)

Este excerto se situa dentro do paradigma do construtivismo social, no qual a linguagem se constri a partir da mediao com o outro, como mostra os fragmentos em negrito no texto. Aqui no h dvida da perspectiva norteadora do texto do Referencial, no entanto, logo em seguida temos:
Aprender a falar, portanto, no consiste apenas em memorizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianas no se d de forma desarticulada com a reflexo, o pensamento, a explicitao de seus atos, sentimentos, sensaes e desejos.5 (Referencial, op. cit.).

O trecho acima toma a linguagem como um instrumento a ser aprendido, distanciando-se completamente do construtivismo vygotskyano, a fala um instrumento de aprendizagem tal como preconiza o behaviorismo skinneriano. Logo se observa uma oscilao entre duas perspectivas tericas completamente antagnicas. A questo que se coloca como diante de objetos to diferentes: uma lngua(gem) aprendida individualmente versus uma lngua(gem) construda na interao com o outro, a prtica educativa pode se d?
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A incongruncia entre os dois objetos, aprendido versus construdo, coloca o sujeito criana tambm em posies diversas. Pois no primeiro temos um sujeito que nada sabe e vai apropriar-se via aprendizagem desta linguagem, na segunda perspectiva, temos o sujeito ativo que constri a linguagem na mediao com o outro. E assim como h sujeitos diferentes, prticas profissionais diferentes tambm se colocam, no primeiro caso, o professor a instncia do saber sobre a lngua(gem), uma vez que prover a criana com lies de linguagem; no segundo, o professor um parceiro interativo que se coloca enquanto mediador neste processo de construo da linguagem com/pela criana. Desta forma, a simultaneidade de vertentes tericos diversas pe em questo a natureza do processo de ensino-aprendizagem que se coloca no momento inaugural da criana na sua relao com as instituies de ensino formal: a Educao Infantil. Isto merece maior ateno, na medida em que estas discrepncias se refletiro no perfil de prtica educativa no que concerne lngua(gem) a ser posta em prtica nas instituies infantis. E nos leva refletir sobre o papel de tal instrumento, o Referencial, como norteador da educao formal na infncia.
REFER CIAS CHOMSKY, N. Syntactic structures. Haia, Mouton, 1957. _______Review of. B. F. Skinners verbal behavior. Language, no. 35, 1959. MAZILLI, S. As diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil e os projetos pedaggicos das instituies de educao infantil. Anped, 2001. PIAGET, J. A epistemologia gentica. So Paulo, Ed. Abril, 1979. SCARPA, E. M. Aquisio da linguagem. In: Mussallin, F. e Bentes, A. C. (eds.) Introduo lingstica: domnios e fronteiras. So Paulo, Cortez, 2001. VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1984. BRASIL, Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. Braslia, MEC, 1998.

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