Lesojina

perspectivas
Redactor-jefe: Zaghloul M o r s y Redactor-jefe adjunto: Leslie J. Limage
revista trimestral de educacin
Perspectivas se publica tambin en las siguientes lenguas: Ingls:
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quarterly review of education (ISSN 0033-1538), Unesco Francs:
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revue trimestrielle de l'ducation (ISSN 0304-3045), Unesco Arabe:
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(ISSN 0254-119 X ) , Unesco Ruso:
nepcneKTMBbi
onpocu o6pa30BaHH (ISSN 0207-8953), M o s c Chino:
(ISSN 0254-8682), Beijing
Precio y tarifas de suscripcin: U n ao: 100 francos franceses N m e r o suelto: 30 francos franceses Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos al agente de venta de las publicaciones de la Unesco en su pais, quien le indicar los precios en moneda nacional
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Vol. XVIII, n. 3, 1988 (67) Jalones 311
POSICIONES/CONTROVERSIAS
Educacin y dimensin de los pases: el universo de los pequeos estados Colin Brock Planificar la calidad de la educacin: la informacin necesaria para los distintos niveles de adopcin de decisiones Kenneth N . Ross y T. Neville Postlethwaite 317
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CUADERNO
La educacin de adultos en busca de una poltica
Cuarenta aos de lucha contra el analfabetismo: el caso de Zambia Dominic M . Mutava El Programa Nacional de Alfabetizacin de Botswana: balance y perspectivas Samara Gaborone, Johannes Mutanyatta y Frank Youngman La educacin de adultos en la Repblica Unida de Tanzania: innovaciones y malentendidos P. A . K. Mushi Planificacin de los programas de alfabetizacin funcional en el Caribe Didacus Jules La educacin de adultos como poltica pblica: la experiencia de Amrica Latina Carlos Alberto Torres Estudio sobre la realizacin de u n proyecto de alfabetizacin en Tailandia Kiatiwan Amatyakuly Charles O. Jones
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367 381 387 399 409
Encuesta sobre muestras de iletrados adultos en medio urbano en el Canad William T. Fagan 415 Nuevas formas de educacin de adultos rurales en la U R S S Victor G. Onushkin y Ludmila N . Lesojina 425
TENDENCIAS Y CASOS
Variaciones culturales, estilos cognitivos y educacin en Amrica Latina Osear Lennon
ISSN 0304-3053
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Revista de publicaciones
Perfiles de educadores: Leon Tolstoi (i 828-1910) Semion Filippovich Egorov Reseas: Los diccionarios enciclopdicos para nios y jvenes en la U R S S V. Y. Kirianov 445 453
Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe,
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Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 Pars, Francia.
Los artculos firmados expresan la opinin de sus autores y no necesariamente la de la Unesco. Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentacin de los datos que en ellafiguranno implican, de la parte de la Secretara de la Unesco, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites. Unesco 1988 Se pueden reproducir y traducir los textos publicados (excepto cuando est reservado el derecho de reproduccin o de traduccin) siempre que se indique el autor y la fuente. Todos los documentos y publicaciones de la Unesco ya agotados se encuentran disponibles en microfichas al precio de 15 francos franceses la ficha de 96 pginas. Rogamos transmitan el encargo al mismo tiempo que el pago a la Editorial de la Unesco, Servicio de Ventas de Revistas ( U P P / V ) , 1 rue Miollis, 75015 Pars.
Publicado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura 7, Place de Fontenoy, 75700 Pars. Impreso por Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d m e .
Jalones
El desmantelamiento de los imperios coloniales despus de la segunda guerra mundial proyect en la escena internacional a pases de todos los continentes y de todas las dimensiones. Algunos se destacan por su gigantismo territorial y demogrfico, otros no presentan caractersticas particulares y son, por asi decirlo, normales; muchos son territorios minsculos, enclavados o insulares, multitnicos y a menudo poco desarrollados desde el punto de vista econmico. El discurso general sobre la educacin no tiene muy en cuenta esas diferencias. Aplica indistintamente los mismos anlisis y propone soluciones uniformes a los unos y a los otros, como si la problemtica de la planificacin, de la formacin de docentes, de la expansin del sistema educativo y de las salidas profesionales fuera la misma en Nigeria o en la India, por ejemplo, que en Swazilandia o en las Islas Fidji. La situacin geopoltica, todo un conjunto de caractersticas y de obstculos especficos parecen hacer de esos pequeos estados una categora particular, que plantea problemas particulares y que requiere soluciones "sobre medida". Si todo esto constituye una realidad que el discurso poltico y econmico ha tomado en cuenta desde hace unos veinte aos, la investigacin educativa solo ha comenzado recientemente a considerarlos como una categora distinta, que exige un enfoque y un trato especficos. C. Brock esboza un panorama de estos pequeos estados, presenta la problemtica propia de sus sistemas educativos, analiza las soluciones imaginadas y sobre todo insiste en la necesidad de proceder a estudios ms profundos sobre la cuestin. En cada pas, la enseanza escolar se concibe y se imparte adaptndola a un hipottico nio o adolescente medio. Idealmente, el educando debe haber adquirido un determinado volumen de conocimientos a esa edad; tales reflejos, tales comportamientos sociales, afectivos y psicomotores, tales mecanismos intelectuales... Pero ese ser paradigmtico no es tan abstracto; refleja el nivel decidido por los creadores de los programas, segn sus criterios y su nivel cultural, aunque los criterios sean cientficamente elaborados. Es de sobra conocido que en el mundo ninguna poblacin escolar (ni ninguna poblacin, simplemente) es homognea. Es algo que se ve en mltiples pases, con los hijos de los trabajadores emigrantes o refugiados cuyas caractersticas culturales no son de ninguna manera las mismas que las de sus condiscpulos de origen nacional. Pero este ejemplo es extremo. Las diferencias culturales, a veces profundas, existen tambin dentro de un mismo pas; se habla de cultura rural, de cultura de la pobreza, de culturas de minoras tnicas y confesionales, etc.
Perspectivas, vol. XVIII, n. 3, 1988
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Se trata de una realidad que habra que tener en cuenta, o al menos no descuidar, si se quiere democratizar realmente el sistema educativo, brindar a todos las mismas oportunidades de xito y no hacer de una riqueza un obstculo. Ciertamente, no es cosa fcil de traducir en trminos de contenidos ni de implantar en el sistema, por cuanto existe el riesgo de hacerlo estallar. Pero es un problema que preocupa a todo aquel que pretenda cultivar las diferencias y realizar el pluralismo en la unidad. O. Lennon analiza esta cuestin tal como se presenta y se vive en Amrica Latina. Tal reflexin merecera ser aplicada a otras regiones, e incluso, en muchos casos, pas por pas. "Cuarenta aos de lucha contra el analfabetismo" podra ser un eslogan de la Unesco, que organiz hace cuarenta aos, en Elseneur, la Primera Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos. Pero no es un eslogan sino el ttulo de uno de los artculos de nuestro "cuaderno". El artculo en cuestin est consagrado a un pas en el que estn lejos de haber ganado el combate. Podra ser desalentador ya que tantos aos de esfuerzos no han producido todava los resultados esperados. Al contrario, los ocho artculos de nuestro "cuaderno" se distinguen por su afn de sntesis en el examen minucioso de las dificultades, los malentendidos y los errores cometidos, y por las numerosas propuestas tericas y prcticas. Ya prximo el Ao Internacional de la Alfabetizacin, hemos juzgado til y estimulante dar a conocer estas experiencias, que conciernen tanto a pases en desarrollo como a pases industrializados, y llamar as la atencin sobre los esfuerzos y la obstinacin de sus promotores. Lo esencial es ante todo preservar los logros, cualesquiera que sean, y poner todo el empeo en alcanzar una "masa crtica" de alfabetizacin que no permita ni estancamiento ni recadas. Huelga decir que para conseguir tal objetivo habra que movilizar recursos, energas y voluntades en un esfuerzo ms radical, apoyado por las organizaciones internacionales y las numerosas organizaciones no gubernamentales especializadas. Sin embargo, hay que establecer claramente un principio, patente en la mayora de los artculos de nuestro "cuaderno": no hay xito posible y duradero en materia de lucha contra el analfabetismo sin el esfuerzo previo de las autoridades nacionales, sobre todo si el esfuerzo no es sistemtico y si carece del apoyo de la mayora de la poblacin. Antes que la ayuda exterior se necesita la voluntad interior, y esta es de ndole poltica. Durante ms de un siglo en el caso de los pases desarrollados y tres decenios en el caso de los pases del tercer mundo, la gran empresa y consigna era la escolarizacin efectiva y obligatoria de todos los nios. Polticos, planificadores, usuarios y organizaciones internacionales vean
Jalones
en la realizacin concreta de ese derecho la encarnacin del propio ideal democrtico. Todos los nios a la escuela: la educacin se practicaba y se juzgaba, como sigue ocurriendo, ante todo en trminos cuantitativos. Sin embargo, cantidad no equivale a calidad y sta est en vas de ganar la misma importancia que aqulla, tanto para los padres como para las autoridades porque se necesita una educacin universal de calidad. Pero, qu es la calidad? Hay un gran debate abierto en todo el mundo en torno a esta cuestin que, si no se resuelve rpidamente, podra afectar a naciones que, sin embargo, van a la vanguardia del progreso. El problema es harto complejo y en su definicin y tratamiento se mezclan criterios realmente cientficos (por ejemplo, los trabajos de la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Escolar) con aproximaciones de la ms pura subjetividad (buenos programas, buenos docentes, buenos establecimientos). Mediante algunos ejemplos tericos precisos y cuatro niveles diferentes de apreciacin, K. Ross y N. Postlethwaithe definen el tipo de informacin necesaria para decidir sobre la calidad de la educacin y proponen un mecanismo informativo a los niveles en que se han de tomar las decisiones. La calidad ya no es una excepcin en la monotona del itinerario educativo; al igual que la admisin escolar en lo relativo a la cantidad, la calidad de la educacin puede y debe planificarse. Sigamos con el analfabetismo, el derecho a la cultura y el ideal democrtico. La aventura, en este caso, nos llega de la Rusia del siglo XIX y el hroe es Leon Tolstoi. Qu sorpresa. Aunque sabemos que la poca se caracterizaba por una intensa reflexin en torno a los problemas polticos, sociales, culturales y educativos, cuesta trabajo imaginar que el aristcrata y latifundista (Tolstoi) se apasionaba por la educacin de los jvenes mujiks, abriendo escuelas, componiendo manuales, enseando y pasando al mismo tiempo (quizs el mismo da) de la redaccin de su N u e v o abecedario a un pasaje de L a guerra y la paz o de A n a Karenina. Como muchos precursores, Tolstoi es aqu un smbolo. Haba entendido que el analfabetismo es un escndalo y una injusticia y su escuela, Isnaia Poliana, no poda ser ms que una gota en la Rusia zarista masivamente analfabeta. Tarde o temprano, la poltica tomara el relevo de la beneficencia y de la caridad de las buenas voluntades. Tolstoi muri en 1910. La Revolucin, que en algunos aos iba a transformar su sueo en realidad y la Rusia de los soviets en una gigantesca escuela, no estaba lejos.
Z. M.
POSICIONES
CONTROVERSIAS
Educacin y dimensin de los pases: el universo de los pequeos estados

Colin Brock
El sistema educativo est reglamentado generalmente a nivel nacional. A u n q u e existen varias formas de descentralizacin, stas conciernen ms la ejecucin que las polticas educativas y, al menos en trminos generales, coinciden con el enfoque de la autoridad central. As pues, la dimensin de u n pas es una variable importante que hay que considerar en el estudio de los sistemas educativos,1 por lo que Bereday tena razn al considerar que la geografa poltica era la "madre adoptiva" de la educacin comparada. 2 Es bien sabido que las naciones del m u n d o varan entre las gigantescas y las minsculas, ya se tomen en cuenta criterios geogrficos, demogrficos o econmicos. El umbral de la "pequenez" nacional es forzosamente arbitrario, aunque si tomamos una superficie de ioo.ooo kilmetros cuadrados, una poblacin de 2 millones de habitantes y u n P N B per capita de 500 dlares, habra unos setenta pases que renen dos de esas caractersticas y por lo menos treinta y cinco que renen las tres. A u n q u e en todas las partes del m u n d o hay estados pequeos, la historia y la geografa se han conjugado para formar una trama desigual en la que se destacan varios grupos importantes. Gran parte de estos pequeos estados procede de los imperios martimos de las potencias europeas, c o m o es el caso de las naciones insulares del Caribe, del Ocano ndico y del Pacfico Sur. Otros grupos corresponden a las regiones del Golfo, el Mediterrneo, el Atlntico Sur y
Colin Brock (Reino Unido). Profesor de ciencias de la educacin y presidente de la Seccin de Educacin Internacional de la Universidad de Hull; ex presidente de la British Comparative and International Education Society, autor de Scale, isolation and dependence: Educational development in island developing and other specially disadvantaged states (Secretarla de los Pases del Commonwealth), 1984, y corredactor de T h e challenge of scale: Educational development in the small States of the C o m monwealth (Secretaria de los Pases del Commonwealth), 1987.
Perspectivas, vol. XVIII, n." 3, 1988
Colin Brock
el continente africano, ya que hay estados pequeos en la periferia de grandes masas continentales o incluso encerrados en ellas. E n la actualidad, la mayora son polticamente independientes, aunque hay algunos cuya condicin jurdica los asocia a una metrpoli y otros que siguen siendo colonias. Cualquiera que sea su situacin poltica, todos son responsables de la educacin de sus ciudadanos. Incluso en los ltimos tiempos los acontecimientos nos han recordado la importancia estratgica de algunos pequeos estados: las Malvinas/the Falklands, Granada, Gibraltar, Seychelles y Nueva Caledonia, por ejemplo, han sido escenario de sucesos de actualidad en el decenio de 1980. L a era de los satlites y de las estaciones receptoras terrestres, en vez de disminuir la importancia de la posicin de u n pequeo estado, la ha acrecentado. Durante los decenios de i960 y de 1970 ha aumentado, aunque modestamente, el inters de los medios universitarios por los pequeos estados en el mbito econmico y poltico.3 Ese inters se ha mantenido en cierta medida en los aos 198o.4 Los problemas educativos de los pequeos estados se inscriben en esta lnea adquiriendo cierta notoriedad a nivel internacional, en gran medida gracias a los esfuerzos de la Secretara de los Pases del C o m m o n w e a l t h y, en particular, de uno de sus funcionarios, el Sr. Steve Packer. A comienzos del decenio de 1980 se editaron algunas publicaciones sobre el tema. 6 L a Octava Conferencia de Educacin del C o m m o n wealth dio origen a una serie de actividades, entre las que cabe destacar las primeras conferencias internacionales sobre educacin en los pequeos estados celebradas en Barbados, en 1982, por iniciativa de la Fundacin del Commonwealth 6 y en Mauricio, en 1985, por iniciativa de la Secretara de los Pases del Commonwealth. 7 El autor ha tenido el privilegio de participar en varias de estas reuniones en las que se estudiaron los factores comunes a los problemas educativos de la mayora de los estados miembros del Commonwealth: las dimensiones reducidas del pas, los tipos y grados de aislamiento y los grados de dependencia. Por consiguiente, el autor seguir utilizando este modelo tripartito en el anlisis que figura a continuacin.
Superficie, aislamiento y dependencia

El hecho de que la superficie de u n pas sea m u y pequea no es en s m i s m o una desventaja significativa, a menos que estn presentes tambin los otros dos factores. Por ejemplo, u n estado pequeo con un territorio compacto y una situacin favorable, aunque sea necesariamente dependiente, puede gozar perfectamente de una eco-
nomia relativamente diversificada capaz de absorber la "produccin" del sistema educativo oficial. D e hecho, en tales circunstancias, la pequenez de la nacin puede ser m u y ventajosa: La concentracin exige que en un estado confluyan factores tales como la unidad territorial, la inexistencia de superficies inhabitadas, la diversidad econmica por sectores y ocupaciones, una densidad elevada de poblacin y cierto grado de cohesin social [...] Cuanto ms diversificada y "moderna" sea la economa, mayor ser la utilidad potencial de la enseanza tradicional institucionalizada. D e manera inversa, cuanto menor sea el ndice de concentracin, mayor ser el peligro de que haya graves disparidades en la educacin impartida, con la necesidad consiguiente de adoptar medidas compensatorias radicales.8 Es m u y raro que acaben tomndose esas medidas radicales, por lo que los pequeos estados se encuentran en una situacin particularmente difcil, a menos que tengan cerca a u n vecino importante. Ese es el caso de las Bahamas con respecto a los Estados Unidos d e Amrica y el de las Islas Vrgenes Britnicas con respecto a las Islas Vrgenes Norteamericanas. Entre los pequeos estados cuyos sistemas educativos de gran calidad se benefician claramente de la concentracin y de la situacin geogrfica favorable cabe citar Barbados y Malta. Sin embargo, para la mayora de los pequeos estados, llega u n m o m e n t o en que es imposible impartir la educacin superior, e incluso, a niveles inferiores, la educacin obligatoria puede ser problemtica, a no ser que se integre en alguna institucin. Puede que tampoco haya lugar para el ltimo ciclo de la educacin secundaria, caso que se da en territorios realmente pequeos, c o m o las Islas Malvinas y las Islas Vrgenes Britnicas. E n los estados formados por u n archipilago esto constituye ya u n problema importantsimo y origina una migracin de las islas m s perifricas a las centrales, experiencia anloga a la que viven las comunidades insulares prximas a la masa continental con la que se practica la endogamia poltica.9 Los problemas adicionales que plantea la enseanza en una pequea isla con una poblacin dispersa ilustran claramente los efectos extremos del factor superficie. N o es, pues, sorprendente que la conferencia de 1985, celebrada en Mauricio, incluyera en una de sus principales recomendaciones 10 el carcter prioritario de la continuacin de la investigacin al respecto, por lo cual, poco tiempo despus, se celebrara una conferencia especial sobre las dificultades con que se tropieza para satisfacer las necesidades educativas de los estadosarchipilagos.11 Dejando de lado los estados compuestos por muchas islas y aquellos otros cuya superficie nacional es microscpica, tales c o m o Nieves y
Colin Brock
Anguila, m u c h o s d e los problemas educativos que padecen los pequeos estados son anlogos a los de los pases m s grandes, aunque a escala m u c h o mayor. Todas las naciones tropiezan con el problema de la adaptacin del n m e r o de egresados del sistema educativo oficial a las necesidades, supuestas o verdaderas, de la economa en materia de recursos h u m a n o s , pero el logro de ese deseable equilibrio es tanto m s difcil cuanto m e n o r es la dimensin del pas. Las economas de los estados pequeos tienden a concentrarse excesivamente en tan slo algunos productos o servicios, a pesar de lo cual hay que satisfacer tambin al pequeo sector " m o d e r n o " , con lo que se plantea el dilema clsico: orientar las escuelas hacia una formacin bsica que desemboque en empleos para el sector primario o brindar al m i s m o tiempo la posibilidad de impartir los conocimientos que exige el empleo en el sector terciario. E n parte debido a la estrechez del mercado interno, el sector manufacturero suele estar ausente, excepto en centros de depsito y distribucin c o m o son Barbados y Fiji, donde tiene m u c h o auge el ensamblaje de productos destinados a la reexportacin. E n m u c h o s pequeos estados la respuesta de la educacin a una economa m a r cadamente dual se traduce en una combinacin de seleccin precoz y de nepotismo legitimizado por la costumbre. Los elevados costos unitarios, inevitables en los pequeos pases y especialmente en los estados insulares en los que el transporte es u n factor fundamental pero difcil de garantizar, tienen necesariamente que repercutir en la educacin. Incluso la administracin cotidiana y la adquisicin de materiales bsicos son desproporcionadamente costosas. N o hay una economa de escala que permita hacer compras al por mayor. L a bibliografa sobre este tema es escasa, aunque en aumento, y en ella se suele recomendar laflexibilidady la polivalencia: Los gobiernos de los pequeos pases deberan tal vez estimular una concepcin de la especializacin diferente de la que prevalece en los grandes pases. E n estos ltimos las "calificaciones" profesionales implican conocimientos ms profundos que amplios, mientras que los pequeos estados no necesitan individuos especializados que posean muchsimos conocimientos inaplicables a las condiciones locales y que aspiren a sueldos de nivel internacional. Es cierto que necesitan lo mejor, pero en los pequeos pases "lo mejor" puede definirse a veces en trminos de unaflexibilidady unos conocimientos ms amplios que profundos.12 Pero la preeminencia del sector pblico en los pequeos estados se opone a ello. A d e m s , este tipo de estructura laboral tiende a concentrar excesivamente los gastos gubernamentales en la ciudad principal o la capital, exacerbando as la inevitable dicotoma ciudad/campo
hasta u n nivel que raya en la paradoja, dada su yuxtaposicin e interpenetracin en u n exiguo territorio. Otra curiosa combinacin en la experiencia econmica de los pequeos estados es la coexistencia de grandes dificultades para obtener prstamos comerciales y de u n a excesiva dependencia de la ayuda internacional y bilateral. E n tal contexto n o resulta sorprendente la dificultad para formar y mantener una reserva, incluso poco numerosa, de recursos h u m a n o s de alto nivel. E s inevitable que las perspectivas de ascenso estn limitadas, tanto en el servicio educativo c o m o en los otros. ste es uno de los factores que lleva a la "fuga de cerebros" de los estados m s pequeos a los m s grandes. Otra causa es la creencia endmica en la "educacin para la migracin", generada durante la poca colonial y profundamente enraizada en las culturas de las pequeas islas, especialmente en el Caribe, y que tiene su origen en el m i m e tismo de las culturas de las metrpolis. Quizs parezca curioso que el acceso a la independencia, ventajoso desde m u c h o s puntos d e vista, haya impuesto graves limitaciones a la emigracin, contemplada c o m o u n a forma de desarrollo personal, y, por lo tanto, a la credibilidad del sistema escolar heredado de la metrpoli. Esto parecera indicar la conveniencia de subrayar el carcter local del sistema, aunque ello puede resultar perjudicial para la dimensin internacional que habr de tenerse en cuenta en todo estado, por pequeo que sea. D e todos m o d o s , cuanto ms pequeo sea el estado, menor ser la posibilidad de que la capacidad econmica y tcnica permita producir materiales nuevos, de mayor pertinencia local, destinados a los programas de estudio de cualquier nivel. Ahora bien, cualquier reforma de los programas de estudio que se proponga aumentar sus caractersticas nacionales, y que por lo general se considere conveniente, slo podr mantenerse con el apoyo de nuevos materiales [didcticos]... Es difcil despertar el inters de las editoriales comerciales por la publicacin de pequeas tiradas para satisfacer las necesidades de esos sistemas.13 Dadas esas circunstancias, lo que prevalece es la inercia que hace que las normas heredadas de la metrpoli acaben convirtindose en obstculos a la innovacin. N o todos los pequeos estados padecen aislamiento; de cualquier m o d o , al igual que las dimensiones, se trata de u n concepto relativo. C o m o ya h e m o s dicho, algunos estados pequeos se encuentran en el centro de redes de comunicacin y de comercio y sus perspectivas educativas se benefician m u c h o de ello. Pero para m u c h o s pequeos estados, la insularidad agrava el aislamiento geogrfico. El caso de las "islas en tierra firme", c o m o Lesotho y Swazilandia, presenta algunas caractersticas similares con la variante del aislamiento poli-
Colin Brock
tico. N o se trata sencillamente de u n hecho de geografa poltica, sino tambin de una condicin poltica que puede tener consecuencias internas desafortunadas, en el sentido de que en esos estados hay una tendencia en favor de polticas personalizadas e individualizadas. Esto puede tener algunas repercusiones a la hora de elegir los docentes que puedan beneficiarse de las escasas posibilidades de perfeccionamiento. Las culturas insulares tienden a ser idiosincrsicas, tanto social c o m o culturalmente y presentan a veces caractersticas lingsticas m u y distintivas: ... los isleos nunca estn ms contentos con su insularidad que cuando afirman que son completamente distintos de sus vecinos, sobre todo en lo que se refiere a la lengua, las costumbres y las leyes, las normas jurdicas y administrativas, la moneda, el sistema de gobierno y cualquier otro smbolo que revele la existencia de un pequeo universo autnomo. 14 U n a vez m s , la oposicin entre el enfoque nacionalista y el internacionalista se puede poner de manifiesto en los dilemas educativos. L a conveniencia de utilizar la lengua materna al comenzar la escolarizacin puede entrar en conflicto con la necesidad de adquirir u n idioma de uso mundial, y este dilema debe resolverse en u n contexto de recursos financieros, materiales y h u m a n o s limitados. E n el caso de pases de pequea dimensin con u n grado de aislamiento cuyos efectos son significativos y negativos en materia de costos, la dependencia es u n hecho. M u c h o s pequeos estados fueron creados por las antiguas metrpolis durante la poca colonial y siguen en cierta forma unidos a ellas. U n modelo educativo "occidental" importado es una de las fuerzas neocoloniales m s poderosas que puede frenar la aparicin de una alternativa especfica, radical y local, c o m o es el enfoque del ecodesarrollo.15
L a solucin e n el regionalismo?
C o m o ya hemos dicho, muchos de los pequeos estados insulares estn reunidos en grupos, especialmente en el Pacfico Sur, el Ocano Indico y el Caribe, lo que les brinda la posibilidad de establecer formas de cooperacin regional para el desarrollo educativo. E n la prctica, el trmino "regional" significa una afiliacin poltica o lingstica heredada de la experiencia de haber pertenecido a u n m i s m o m u n d o colonial sometido a la metrpoli. Por ello, en realidad, hay varias "regiones", en lo que atae a la educacin, en cada una de las zonas mencionadas. Las tres zonas incluyen grupos de origen colonial francs y britnico; en la del Caribe y el Pacfico Sur hay
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territorios bajo dominio de los Estados Unidos o vinculados de algn m o d o a ese pas. A d e m s , en el Caribe se encuentran tambin las Antillas Neerlandesas, y en el Pacfico Sur existen diversos lazos con Australia y N u e v a Zelandia. Por ello, de lo que aqu se trata es de varias redes interconectadas y superpuestas de actividades educativas en cada una de las tres zonas principales de las naciones insulares, y la coordinacin entre ellas es prcticamente inexistente. Dicha coordinacin, o por lo menos cooperacin, debe adquirir la forma de una organizacin c o m o la Comisin del Pacfico Meridional ( C P M ) , fundada en 1947, Y quej segn U d a g a m a , ha tenido una actividad educativa bastante modesta: " U n a de sus principales tareas era fomentar el desarrollo social global de la regin. L a organizacin se hizo responsable de diecisis reas de programa, incluida la educacin, aunque no se diera a esta ltima tanta prioridad c o m o , por ejemplo, a la agricultura, la salud y la pesca."16 L a C P M desempea, por consiguiente, una actividad educativa que se limita a convocar conferencias peridicas. S u papel podra haber sido m s activo de no haberse fundado en 1968 de la Universidad del Pacfico Meridional ( U P M ) . Esta universidad se cre para prestar servicios a una variedad de pequeos estados y territorios de la regin; su estructura en facultades, original e innovadora, pareci propicia para que desempeara un papel decisivo en el desarrollo de programas adaptados a las necesidades de los estados y territorios que colaboraban en ella. C o m o lo sealara R . C . Honeybone, u n o de los creadores de la institucin, existan "dificultades potenciales para hacer frente a la cooperacin internacional, ya que no eran slo diez los territorios participantes, sino que tambin haba tres patrocinadores, el Reino Unido, Nueva Zelandia y Australia. A d e m s , Francia y los Estados Unidos de Amrica tenan intereses en la regin [...] M s an, los diez pases participantes se encontraban en etapas netamente diferentes de desarrollo poltico."17 A u n q u e la estructura tripartita en facultades se orientaba claramente a la formacin prctica de los profesionales de la regin en tres ramas (ciencia y tcnica; docencia; administracin), su reputacin se extendi m s all de los pases y territorios concernidos. Las disparidades de bagaje cultural y de nivel de conocimientos de los estudiantes potenciales, debidas a la diversidad de sus orgenes y experiencias anteriores, se atenuaban gracias a u n programa preparatorio. A pesar de esta planificacin innovadora e imaginativa, la U P M ha sufrido algunas de las tensiones fundamentales propias de las instituciones regionales, en particular la tendencia centrfuga. Ello significa que las facilidades y los beneficios tienden a concentrarse de
Colin Brock
manera desproporcionada en los territorios en que se encuentran los centros de enseanza de una m i s m a universidad (en el caso de la U P M , Fiji y en menor medida Samoa Occidental). Inevitablemente, el efecto multiplicador se hace sentir en el empleo, excluido el docente, originado por el centro universitario, que beneficia a los sectores locales medio y bajo, puesto que los estudiantes del pas y los extranjeros gastan su dinero en las tiendas y en otros servicios, favoreciendo de paso el empleo fuera del centro universitario. A nivel m s elevado, los graduados de la U P M procedentes de las naciones insulares ms pequeas pueden tambin conseguir trabajo aprovechando sus conocimientos especializados tanto tericos c o m o prcticos en la economa diversificada de Fiji, sobre todo en Suva, lo que da lugar a una "fuga de cerebros" de la periferia hacia el centro. Desde el punto de vista poltico, el territorio en el que se encuentra emplazado el centro universitario puede tener tendencia a considerar que la universidad es u n bien nacional y no regional, y a actuar en consecuencia. Puede que esa tendencia se agudice por los problemas vinculados a las caractersticas tnicas y culturales particularmente variadas de los estudiantes de la U P M . C o m o resultado de estas circunstancias y, en particular, las de carcter tnico, algunos de los pases participantes ms pequeos han expresado el deseo de m a n tener sus opciones abiertas habida cuenta de los lazos de tipo neocolonial que los unen a Australia, N u e v a Zelandia y el Reino Unido. Los recientes acontecimientos de Fiji han servido para reforzar esta tendencia18 y en el m o m e n t o de escribir este artculo el futuro de esta universidad en su calidad de institucin regional parece m u y incierto. N o cabe duda de que una universidad regional no es el nico m o d o de cooperacin transnacional en materia de educacin entre las distintas unidades que componen el grupo de pequeos estados insulares. E n Fiji se encuentran tambin la Facultad de Medicina y el Instituto de Tecnologa de Fiji, la Facultad de Teologa del Pacfico y el Seminario Regional para Catlicos del Pacfico; los dos primeros forman parte del sistema educativo del pas. A d e m s , est tambin la Oficina Regional de la Unesco, con sede en S a m o a Occidental, cuyas actividades en materia de educacin son motivo de optimismo para Peter Higginson.19 Este autor presenta u n cuadro realista de la situacin y describe claramente los problemas originados por la superposicin de actividades e incluso la competencia que existe entre ciertos organismos a nivel regional: "El resultado es que los organismos, tanto multilaterales c o m o bilaterales, compiten entre s, algunas veces superponiendo sus tareas, otras rehaciendo el trabajo que ya haba sido hecho, con lo que acaba siendo ms costoso de lo que hubiera debido ser y quizs incluso peor que si no se hubiera hecho nada." 20
Los pequeos estados no tienen el monopolio del desorden ni del despilfarro de los recursos, aunque, dada la escasez de medios y de oportunidades de obtener recursos y expertos, su margen de error es m u c h o menor que en los pases m s grandes. As pues, tranquiliza saber que, a pesar de la situacin antes descrita, Higginson observa "un enfoque ms abierto de la cooperacin por parte de los donantes y una mayor conciencia por parte del beneficiario de que u n desperdicio de los escasos recursos representa una privacin de esos mismos recursos para los necesitados, tanto en el Pacfico c o m o en otros lugares."21 Es obvio que la existencia de una universidad regional, aunque sea parcial, suministra una red de relaciones entre organizaciones y ministerios de los diferentes pases. E n el caso de la U P M , el Instituto de Enseanza, con sus amplios programas y su interesante revista, Directions, tiene sin duda u n gran valor potencial para los pequeos estados de su zona de influencia. Quizs la ausencia de una universidad regional en el grupo de pequeos estados insulares del Ocano ndico explique el relativo retraso con que han surgido las iniciativas de cooperacin en esa regin. E n efecto, en 1982, los gobiernos de Comoras, Madagascar, Mauricio y Seychelles crearon la Comisin del Ocano ndico, a la que despus se uni L a Reunin. H a y otras organizaciones regionales, tambin de m u y reciente fundacin y en su mayora vinculadas a Francia, que "al tiempo que representan una naciente cooperacin regional, poseen importantes elementos bilaterales y externos. Ello se debe en parte a la relativa fragmentacin de la regin. C o n este teln de fondo, en el que son m u y pocos los lazos evidentes entre pequeos estados del Ocano ndico, resulta comprensible que la cooperacin de alguna importancia entre ellos en materia de educacin sea escasa".22 E n estas circunstancias, cada estado de la regin est obligado a combinar la dependencia con respecto a unos vnculos exteriores seleccionados, especialmente en materia de educacin superior, con un sector educativo primario y secundario de carcter obligatorio y local. L a interaccin de los elementos exteriores y nacionales puede ser difcil, especialmente cuando hay u n fuerte apego local a valores ideolgicos o religiosos, c o m o es el caso de las Seychelles y de las Maldivas, respectivamente. Para todos los pequeos estados, ya sea en el Ocano ndico o en cualquier otra parte, c o m o dice Packer, "el lugar de convergencia del desarrollo nacional, regional e internacional se encuentra en u n terreno 'minado' desde el punto de vista econmico, cultural y poltico, por el que deben avanzar los polticos, los planificadores de la educacin y los administradores. M u y rara vez se dispone del equipo de proteccin adecuado para atravesarlo: una slida formacin."23
Colin Brock
Sin duda u n o de los problemas m s difciles con los que se enfrentan los pequeos estados es que los directores y administradores de categora superior deben hacerse cargo de toda una serie de responsabilidades que, en u n pas m s grande, estaran m s repartidas. A d e m s , la formacin que puedan recibir de la metrpoli y de los organismos internacionales tiende a ser de carcter especializado, en lugar de general y, por lo tanto, opuesta a la flexibilidad propugnada por Bray 24 y Farrugia: Las tareas especiales que deben realizar los funcionarios y administradores de la educacin en los pequeos estados y, particularmente, la necesidad de desempear mltiples funciones, parecen determinar el desarrollo de nuevos modelos de formacin profesional. Los ms idneos son los de carcter multidisplinario, estructurados en un sistema modular que reeje la adaptabilidad yflexibilidadtan caracterstica del trabajo de estos funcionarios.26 Mientras que el Pacfico Sur cuenta con una universidad regional bien orientada, al m e n o s en la primera etapa, aunque haya que superar los inmensos problemas de logstica que plantea la distancia y la diversidad tnica, y los territorios del Ocano Indico sufren una fragmentacin an mayor al no disponer de una red de instituciones capaz de mejorar y facilitar los contactos culturales y otros, la regin del Caribe es por su parte relativamente compacta y est bien dotada de lazos entre las islas. H a y , adems, una universidad regional para los pases de la C o m u n i d a d del Caribe, la Universidad de las Indias Occidentales ( U I O ) , que funciona desde hace cuarenta aos. Ahora bien, mientras la U P M se reestructur radicalmente para satisfacer las necesidades regionales en materia de recursos materiales y h u m a n o s , desde su creacin la U I O fue concebida fundamentalmente c o m o u n a prolongacin del sistema educativo metropolitano: Aunque vagamente concebida para servir los intereses de las Indias Occidentales en el contexto caribeo, la universidad se cre sobre todo como una proyeccin en el extranjero de lo mejor que haba en lo britnico. [...] C o m o el Gobierno britnico se mostr dispuesto a conceder una subvencin, los parlamentos y los polticos locales nunca se han enfrentado con el grave problema de lafinanciacinde una universidad en la regin.26 Desgraciadamente, esta debilidad estructural ha reducido en gran medida el potencial regional de la U I O y, quizs paradjicamente, el hecho de que haya tres centros universitarios bien afirmados acenta tanto la fragmentacin c o m o la integracin. Si se realizara una m o d i ficacin del m o d o definanciacinde los gastos ordinarios de la U I O para ponerla enteramente en m a n o s de los estados que disponen de centros universitarios, Trinidad y T o b a g o , Jamaica y Barbados, se
podra dar u n paso hacia la creacin de tres universidades, aunque la situacin no sea todava m u y clara.27 C o n respecto a las necesidades de los estados m s pequeos que no disponen de centros universitarios, en su mayor parte en el Caribe Oriental, la fragmentacin los colocara en una posicin an ms perifrica con respecto a la red, aunque la creacin de una oficina de servicios universitarios en el centro universitario de Barbados, con fines de extensin, es una excelente iniciativa reciente que podra hacer realidad el papel regional de la universidad al satisfacer las necesidades particulares de cada uno de los microestados. A diferencia de los pequeos estados del Pacfico Sur y del Ocano ndico que no tienen u n sistema unificado de certificacin de fin de estudios secundarios, los pases de la Comunidad del Caribe han creado el Caribbean Examinations Council ( C X C ) con sede en Barbados y Jamaica. C o n u n decenio de experiencia y gozando, sin lugar a dudas, de una merecida reputacin internacional por su elevado nivel, el C X C puede estar en situacin de comenzar a considerar otros modos de funcionamiento que den una mayor importancia al factor local en los programas de cada microestado dentro de su red. U n a de las grandes ventajas potenciales de una universidad regional es que la capacidad en materia de investigacin puede alcanzar los pases y comunidades perifricas. Bien puede ocurrir que los expertos de la oficina de servicios universitarios de la U I O comiencen las investigaciones necesarias para permitir que el C X C responda a las necesidades de los pases m s pequeos de forma m s adaptada a las condiciones locales. As pues, si bien la regionalizacin parece ser una solucin capaz de hacer frente a las necesidades de los pequeos estados insulares de los tres grupos principales, por diversas razones todava no ha podido satisfacerlas resolviendo la dicotoma entre lo nacional y lo internacional. Para los pequeos estados que se encuentran fuera de estos grandes grupos no existe siquiera la posibilidad de una solucin regional. Cualesquiera que sean las respuestas posibles a los problemas educativos de los pequeos estados, stas se encontrarn ms fcilmente si se refuerzan las investigaciones sobre los problemas generales y particulares que se plantean al respecto. Se necesitaran, pues, m s estudios monogrficos de cada u n o de los sistemas y tambin m s anlisis comparativos de esta serie de numerosos pequeos estados. H e m o s visto que la Secretara de los pases del C o m m o n w e a l t h realiza u n esfuerzo incesante por promover este tipo de estudios entre sus estados miembros. Para poder incluir a todos los pequeos pases del planeta en este cuadro, es necesario el apoyo de las insti-
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tuciones mundiales y de sus redes de comunicacin. Los pequeos estados tienen m s que aprender los unos de los otros que fuera de ellos. " L o pequeo es abordable" si se dispone de informacin y del apoyo necesario de organismos neutrales con capacidad de realizar investigaciones interregionales sobre los sistemas educativos de ese m u n d o relativamente limitado, remoto y dependiente que constituyen los pequeos estados.
Notas
i. Colin Brock, "Comparative education and the geographical factor", en Keith Watson y R a y m o n d Wilson (reds.), Contemporary issues in comparative education, p. 148-174, Londres, C r o o m H e l m , 1985. 2. G . Z . F . Bereday, Comparative methodin education, p. 5, Holt, Rinehart and Wiston, 1964. 3. Vase por ejemplo: William G . D e m s , The economics of development in small States, Montreal, McGill University Press, 1965; Burton Benedict (red.), Problems of smaller territories, Londres, Athlone Press, 1976; P . Selwyn (red.), Development policy in small countries, Londres, C r o o m H e l m , 1975. 4. Vase por ejemplo: R . T . Shand (red.), The island states of the Pacific and Indian Oceans: Anatomy of development, Canberra, Australian National University Development Studies Centre, 1980; Commonwealth Secretariat, Vulnerability: small states in the global society: Report of the Commonwealth Consultative Group, Londres, Commonwealth Secretariat, 1985; Edward D o m m e n y Philippe Hein (reds.), States, microstates and islands, Londres, C r o o m H e l m , 1985; Colin Clarke y T o n y Payne (reds.), Politics, security and development in small States, Londres, George Allen & U n w i n , 1987. 5. Vase por ejemplo: Colin Brock, "Problems of education and h u m a n ecology in small tropical island nations", en Colin Brock y R a y m o n d Ryba (reds.), A volume of essays for Elizabeth Halsall, p. 71-83, Hull, University of Hull Institute of Education ; R o y Parker, " I N S E T in small island states", en A . R . T h o m p s o n (red.), In-service education of teachers in the Commonwealth, p. 144-187, Londres, Commonwealth Secretariat, 1982. 6. Commonwealth Foundation, The development of appropriate skills and qualifications required to serve the community in small island States. Informe de un seminario de la F u n dacin del Commonwealth, Barbados, 1982. 7. Colin Brock (red.), Educational issues in small countries: Proceedings, British Comparative and International Education Society, 1985. (Occasional paper, n. 2.) 8. L a Conferencia de Mauricio de noviembre de 1985 dio lugar a dos publicaciones: Commonwealth Secretariat, Educational development: the small States of the Commonwealth: Report of a pan-Commonwealth experts meeting, Mauritius, Londres, C o m m o n wealth Secretariat, 19865 Kazim Bacchus y Colin Brock (reds.), The challenge of scale: Educational development in the small States of the Commonwealth, Londres, C o m m o n wealth Secretariat, 1987. 9. Colin Brock, Scale, isolation and dependence: Educational development in island developing and other specially disadvantaged states, p. 32, Londres, Commonwealth Secretariat, 1984. 10. Sarah Nelson, "Barriers on the road to the isles", Guardian (Londres), 15 de marzo de 1988. 11. Commonwealth Secretariat, Educational Development, op. cit. 12. Commonwealth Secretariat, A pan-Commonwealth meeting on the supply, training and professional support of educational personnel in multi-island situations: Summary report, Londres, Commonwealth Secretariat, 1987. 13. M a r k Bray, A set of training modules on educational planning in small countries, p. 32, Paris, Unesco, 1987. 14. Colin Brock y David Smawfield, "Education and development: the issue of small states", Educational Review, vol. 40, n. 2, 1988, p. 231.
Educacin y dimensin de los pases: el universo d e los pequeos estados
15. Swinburne Lestiade, "Economic issues affecting the development of small island states", en Catherine Kenrick (red.)- Small island statesAid problems and practicalities; A report of the conference organised by VSOjRoyal Commonwealth Society, p. 20, 1987. 16. Prem. Udagama, "Regional cooperation: a view from the University of the South Pacific", en Kazim Bacchus y Colin Brock (reds.), op. cit., p. 103. 17. R . C . Honeybone, " T h e University of the South Pacific: A case study in international cooperation", en David Smawfield (red.). International academic interchange and cooperation in higher education: Proceedings of the 20th Annual Conference of the British Comparative and International Education Society, p. 244, BCIES/University of Hull, 1986. 18. John Madeley, "Personnel disaster after coups", The Times Higher Educational Supplement, 29 de enero de 1988, p. is. 19. Peter Higginson, "Factors affecting the programming of multilateral assistance to education in the Pacific Island States: a view from U N E S C O / S O P A C " , en Kazim Bacchus y Colin Brock (reds.), op. cit., p . 140-150. 20. Ibid., p . 146. 21. Ibid., p. 149. 22. Ranjit Goordyal y Zotique Pragassen, "Education in the Indian Ocean and the regional Dimension", en Kazim Bacchus y Colin Brock (reds.), op. cit., p. 125. 23. Steve Packer, " T h e small states of the Commonwealth with special reference to education", en Colin Brock (red.), Educational issues in small countries..., op. cit., p. 20. 24. Mark Bray, op. cit. 25. Charles Farrugia, " T h e professional development of educational personnel in small States", en Kazim Bacchus y Colin Brock (reds.), op. cit. 26. L . Braithwaite, " T h e role of the university in the developing society of the British West Indies", Social and Economic Studies, vol. 14, n. 1, p . 79. 27. E d Brandon, " N e w v-c must disentangle w e b " , The Times Higher Educational Supplement, 29 de enero de 1988, p. xi.
Planificar la calidad de la educacin: la informacin necesaria para los distintos niveles de adopcin de decisiones
Kenneth N . Ross y T . Neville Postlethwaite
E n los ltimos aos, el planeamiento de la educacin se ha convertido en una actividad sumamente tcnica centrada, sobre todo, en una serie limitada de trabajos de cuantificacin relacionados con la previsin del nmero de alumnos, profesores y personal de apoyo, as c o m o de la demanda, el emplazamiento, los locales y el equipo que se supone u n sistema educativo necesitar en u n m o m e n t o determinado (Lewin, 1988). T o d o ello facilita una excelente informacin sobre la que basar la adopcin de decisiones relacionadas con la "cantidad", pero por desgracia suele aportar m u y pocos elementos para adoptar decisiones relacionadas con la "calidad" de la educacin. Se trata indudablemente de una situacin inaceptable, ya que los ministerios y departamentos de educacin de la mayora de los pases tienen la responsabilidad de adoptar decisiones en ambos dominios.
K e n n e t h N . Ross (Australia). Catedrtico de ciencias de la educacin en la Universidad Deakin, Australia. Fue miembro del Consejo Australiano de Investigacin en materia de Educacin. Principales campos de investigacin: el anlisis de los resultados tericos y prcticos a gran escala en el campo de la educacin en Australia y en ciertos pases de Asia Sudoriental. T . Neville Postlethwaite (Reino Unido). Profesor de educacin comparada en la Universidad de Hamburgo. Co-redactor con Torsten Husn de la International Encyclopedia of Education. Autor de numerosas obras, la ms reciente de las cuales es Science achievement in seventeen countries: A preliminary report, elaborada para la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA).
Perspectivas, vol. XVIII, n. 3,1988
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A d e m s de este problema, los organismos de planeamiento de la educacin comprenden mal con frecuencia que el acopio y la gestin de una informacin til sobre la calidad de la enseanza requieren el reconocimiento de que las decisiones de planeamiento en esta esfera deben adoptarse en distintos "niveles" de organizacin (Tyler, 1986). E n este artculo se estudian los tipos de informacin que pueden emplearse para fundamentar las decisiones sobre la calidad de la educacin y se ofrecen algunos enfoques para transmitir esa informacin en formas que resulten adecuadas para los distintos niveles en los que se toman las decisiones. A ttulo de ilustracin, se describen en este artculo cuatro "niveles" amplios de adopcin de decisiones en materia de educacin: la adopcin de decisiones de padres y maestros en relacin con u n determinado alumno, la adopcin de decisiones de los directores de centros sobre una determinada escuela, la adopcin de decisiones de u n funcionario de distrito o provincial sobre u n grupo determinado de escuelas, y la adopcin de decisiones estatales o nacionales relativas a la totalidad del sistema escolar.
L a informacin destinada a los distintos niveles de planeamiento

L a educacin, tanto formal c o m o no formal, es por principio una empresa cuyafinalidadconsiste en facilitar el aprendizaje cognitive, afectivo, psicomotor y social de u n individuo o d e u n grupo. Los responsables de u n buen resultado en estos distintos sectores son los padres, los docentes, los directores de escuela, los funcionarios provinciales y de distrito y los funcionarios nacionales. Todas estas personas deben supervisar los distintos procesos y resultados de la educacin y, basndose en la informacin adecuada, tomar decisiones para el da siguiente, la semana prxima, el m e s que viene, dentro de u n ao o en unos pocos aos que influirn en la educacin de cuantos estn a su cargo. Ahora bien, los tipos de decisiones que estas personas deben adoptar y, por consiguiente, el tipo de informacin que precisan, suelen ser m u y distintos (Tyler, 1986).
DOCENTES Y PADRES Los docentes y los padres tienen que recoger e intercambiar informacin sobre la naturaleza de los comportamientos educativos (cono-
Planificar la calidad de la educacin
cimientos, aptitudes y valores) que se han enseado, hasta qu punto stos han sido asimilados por el nio y en qu contextos ste ha demostrado esos comportamientos, ya sea de m o d o correcto o con dificultad. E n algunos casos, en esa informacin se describir el rendimiento del alumno en determinadas pruebas o actividades. C o n todo, hay que tomar precauciones para asegurarse de que u n solo ejercicio o tarea sirve de muestra estable y representativa de u n comportamiento definido en los sectores correspondientes de contenido y contexto. Por lo general, es preciso utilizar una serie de ejercicios o tareas para poder hacer afirmacionesfiablessobre u n determinado comportamiento para u n nio en particular. Esa informacin debe presentarse de m o d o que se evite la jerga tcnica y pedaggica a fin de preparar u n plan de accin claro que aborde de m o d o eficaz las capacidades y las dificultades de aprendizaje del nio y que garantice que padres y maestros comprenden y aceptan la naturaleza de las necesidades educativas del alumno.
DIRECTORES DE ESCUELA El director de escuela no necesita disponer de informacin sobre el comportamiento de cada nio. E n el caso de que necesite esta informacin puede consultar con el profesor correspondiente. El director necesita ante todo tener informacin sobre los avances del aprendizaje de cada clase de la escuela de m o d o que en caso necesario puedan emplearse recursos para ayudar a todas las clases a alcanzar los objetivos previamente definidos por el director, los profesores y los padres. El director debe contar, adems, con informacin apropiada acerca del rendimiento de la escuela en comparacin con el de otras escuelas similares. Este aspecto reviste especial importancia por lo que respecta a los objetivos educacionales esenciales que esas escuelas similares comparten. Este tipo de informacin puede servir para revisar los objetivos de la escuela, establecer prioridades entre ellos y concentrar la totalidad de los esfuerzos en mejorar el contexto de aprendizaje de la escuela por medios que se adapten a las aptitudes, los intereses y la vida familiar de los alumnos.
FUNCIONARIOS PROVINCIALES O DE DISTRITO Los funcionarios provinciales o de distrito no precisan una informacin tan detallada c o m o los directores de escuela, ya que se
Kenneth N. Ross y T. Neville Postlethwaite
encuentran lejos de la actividad diaria de las escuelas y de la responsabilidad cotidiana de los padres, maestros y directores. L a funcin m s amplia que cumplen estos funcionarios, ya sean administradores, coordinadores o supervisores, exige que tomen sus decisiones slo tras haber examinado una informacin suficiente para determinar la existencia de problemas graves que justifiquen que se les dedique una buena parte del tiempo y de los recursos con que cuenta el distrito o la provincia. Esta informacin debe presentarse de m o d o que permita a los funcionarios utilizar enfoques del planeamiento que faciliten a amplios grupos de escuelas la formacin y los conocimientos necesarios para determinar y evaluar sus programas educativos y, basndose en los resultados de la evaluacin, adoptar despus mtodos m s adecuados para mejorar su eficacia. Es preciso complementar peridicamente este tipo de informacin con una evaluacin independiente de los progresos de los alumnos en relacin con los objetivos de la escuela y del distrito escolar. Este procedimiento peridico permitira "verificar" una muestra de los objetivos definidos y, en caso de que se observara alguna diferencia importante entre las dos fuentes de informacin, se llevara a cabo una investigacin m s detallada. Este tipo de verificaciones debe realizarse con el m x i m o cuidado, ya que una apreciacin efectiva de una escuela exige contar con el pleno apoyo de los alumnos, los profesores, los padres y el director. Ese apoyo no se obtendr si el acopio de la informacin toma gran parte del tiempo dedicado al estudio, altera de manera importante el programa de la escuela, exige gastos elevados y si se obtienen resultados que no son fiables, vlidos y tiles.
FUNCIONARIOS NACIONALES Los funcionarios nacionales necesitan una informacin m u c h o menos detallada que los funcionarios provinciales o de distrito, ya que no tienen que tratar con alumnos o clases determinadas y no pueden ocuparse de los problemas de una escuela en particular o de u n pequeo grupo de escuelas. S u cometido consiste en adoptar decisiones de poltica general sobre los vnculos entre las leyes de los gobiernos pasados y actuales y los planes y los recursos necesarios para seguir las orientacionesfijadaspor la ley. Esas decisiones tienen repercusiones en la totalidad o en gran parte del sistema escolar y, por consiguiente, debido a la inercia de los sistemas de educacin y a los elevados costos que supone abordar una modificacin de la totalidad del sistema, es necesario cotejar en todo el
sistema una gran cantidad de informacin precisa sobre los alumnos y las escuelas. Esa informacin debe presentarse de m o d o que los funcionarios nacionales puedan determinar tendencias a largo plazo de la capacidad del sistema escolar para ayudar a todos los alumnos a progresar para lograr un alto nivel de desarrollo fsico, social y cognitivo. E n determinadas circunstancias, esas tendencias requerirn que se tomen medidas para resolver u n problema nuevo y generalizado planteado por ejemplo por la incapacidad de los estudiantes para salir airosos en una determinada parte del programa de estudios. E n otras circunstancias, la atencin se centrar en el propio programa de estudios por estimar que debe ser revisado o reestructurado para tomar en consideracin investigaciones recientes o nuevas condiciones sociales y econmicas. Para la mayora de los sistemas escolares, las decisiones relacionadas con estos temas se basan en datos comparativos de distintos grupos demogrficos de la sociedad y, en consecuencia, se precisar una informacin que abarque la totalidad del sistema y que se presente desglosada, por ejemplo, por sexo, pertenencia tnica y factores socioeconmicos.
Mecanismos de suministro de informacin

E n muchos pases, buena parte de la informacin necesaria para los distintos niveles de la toma de decisiones existe ya en forma de series de datos en gran escala obtenidos de encuestas nacionales e internacionales sobre el rendimiento escolar. C o m o ejemplos pueden citarse: el Australian Studies in School Performance Project in Australia (Bourke y otros, 1981); el Assessment of Performance Unit ( A P U ) en Inglaterra (Gipps y Goldstein, 1983); el National Assessment of Educational Progress in the United States ( N A E P , 1986); el Indonesian 6th, 9th and 12th Grade Surveys (Jiyono y Suryadi, 1982) y las encuestas realizadas por la Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA) en unos cuarenta pases (Pelgrum y Warries, 1986). Los datos relacionados con este tipo de encuestas suelen incluir datos sumamente tiles sobre el rendimiento escolar en relacin, al menos, con algunos de los objetivos comunes de los sistemas escolares. A d e m s , muchas de las variables llamadas "independientes" que se utilizan en esas encuestas facilitan con frecuencia una importante informacin descriptiva obtenida de los alumnos, los profesores, los directores de centros y los padres, que puede ser de utilidad para los funcionarios del distrito y los funcionarios estatales o nacionales. Es
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importante sealar que hay que proceder con precaucin cuando se utilizan datos de encuestas y asegurarse de que el muestreo se ha hecho de u n m o d o cientficamente vlido. Las encuestas que no facilitan una clara descripcin de la poblacin elegida c o m o objetivo, de los procedimientos seguidos para seleccionar la muestra, las decisiones de estratificacin, las fases y las unidades del muestreo, los procedimientos seguidos para reducir al mnimo los riesgos de deformacin por la falta de respuesta, el tamao de la muestra prevista y obtenida y la magnitud de los errores de muestreo, deben tratarse con la mayor precaucin. Otra fuente importante de informacin son los datos recogidos en el marco de u n sistema nacional de exmenes. Dichos datos podran facilitarse a los profesores y a los directores de centros en forma de niveles de rendimiento por cada clase participante y por grupos de escuelas al servicio de comunidades con caractersticas socioeconmicas similares. Cuando no se dispone de resultados de encuestas ni de exmenes, los sistemas escolares deben compararse con la concepcin de sus propios procedimientos de control del rendimiento. U n ejemplo reciente de ello son los procedimientos estatales de comprobacin que ha adoptado el Estado de California en Estados Unidos (Staff, 1987).
Ejemplos de la informacin que debe suministrarse

A continuacin se presenta una lista no definitiva de los tipos de preguntas que hay que plantearse en los cuatro niveles de "planeamiento" antes descritos. E n relacin con cada uno de esos niveles, se presenta u n cuadro hipottico de los resultados con el fin de ilustrar c m o puede recogerse y utilizarse la informacin para obtener respuestas adecuadas a las preguntas. Pregunta del profesor: Cules son los logros de mis alumnos en aspectos concretos del programa como lengua materna, matemticas y ciencias? Los aspectos considerados en cada una de las tres materias dependern de los elementos del programa de estudio que se hayan enseado en el aula del profesor correspondiente. Por ejemplo, el primer aspecto de la disciplina de lengua materna podra ser la ortografa; el segundo, la comprensin de la lectura necesaria para entender instrucciones sencillas; el tercero, la compren-
sin de la lectura necesaria para hacer deducciones; el cuarto, redaccin, etc. E n matemticas, los aspectos podran ser estimacin, clculo aritmtico, ecuaciones elementales, etc. E n ciencias, los aspectos seran el sistema solar, las diferencias entre los vegetales y los animales, las propiedades de los metales, etc. Por lo general, para que el nivel defiabilidadsea razonable al juzgar la capacidad de un alumno en u n terreno relacionado con uno de los aspectos seran necesarias ocho o diez preguntas (Morgan, 1977). Si partimos de la base de que existen seis aspectos numerados de 1 a 6, y una puntuacin total para cada uno de los tres sectores del programa de estudios, y de que se han empleado diez preguntas para evaluar cada aspecto, se obtiene u n cuadro hipottico de los resultados de una determinada clase anlogo al del cuadro 1. Para mayor claridad, nicamente se han incluido cuatro alumnos. Los resultados que aparecen en el cuadro 1 permitiran al profesor encargado de esa clase descubrir una serie de tendencias interesantes, tanto en los perfiles de cada alumno c o m o en los perfiles del conjunto de los alumnos. El profesor debe analizar esa informacin y a continuacin, junto con los padres y el resto del personal docente* formular u n plan de accin para cada u n o de los alumnos y para la totalidad de la clase. Por ejemplo, de los resultados hipotticos recogidos en el cuadro i, el profesor puede deducir que todos los alumnos han obtenido buenos resultados en todos los aspectos relacionados con las ciencias. El profesor y los alumnos pueden sentirse satisfechos con el rendimiento mostrado en este sector del programa de estudios. Todos los alumnos, con excepcin del alumno A , obtuvieron resultados aceptables en matemticas. Ahora bien, el alumno A obtuvo resultados extraordinarios en los otros dos sectores. E n funcin de estos resultados, el profesor puede proponer que ese alumno haga m s esfuerzos en matemticas para obtener u n rendimiento mejor y m s equilibrado en los tres sectores. El sector de lengua materna arroja resultados poco corrientes. Todos los alumnos obtuvieron resultados aceptables, excepto en el aspecto 3. El profesor debera reflexionar sobre todos los factores
C U A D R O I. Cuadro hipottico de los resultados de una clase Lengua materna Alumno 1 2 A B C D 9 9 9 9 3 4 5 9 8 8 9 10 9 9 8 6 10 10 9 9 Matemticas Total 1 2 3 4 5 6 Total 1 2 52 45 45 46 4 9 8 8 5 7 7 7 5 8 9 9 3 7 5 9 7 7 8 7 7 7 7 7 29 47 46 45 9 8 8 8 3 Ciencias 4 5 6 Total 57 51 51 53
10 4 8 1 7 3 9 2
10 9 10 9 10 8 9 9 9 8 10 8 9 8 8 9 10 8 9 9
que han obstaculizado u n aprendizaje efectivo en este sector. Entre los factores que podran haber dado lugar a estos resultados inusuales figuran: a) tiempo insuficiente dedicado al aprendizaje de este aspecto; b) confusin provocada por las explicaciones del profesor; c) escaso tratamiento del tema en el libro de texto; d) ausencia de ejemplos o de tareas para reforzar el aprendizaje; ) complejidad del material utilizado para ensear ese aspecto en comparacin con los otros cuatro aspectos; / ) presentacin del material inadecuada a los intereses y conocimientos previos de los alumnos. Pregunta del director: En qu aspectos, asignaturas y niveles est obteniendo mi escuela buenos o malos resultados en relacin con otras escuelas similares y con todas las dems escuelas de mi distrito escolar? Para poder responder a este tipo de pregunta, el director de escuela precisa uno o varios puntos de comparacin: u n nivel "relativo" de rendimiento que se centre en el nivel de rendimiento de su escuela en relacin con otras escuelas similares y una medicin "absoluta" del rendimiento que facilite informacin sobre la parte del programa de estudios que los alumnos dominan. La medicin "relativa" del rendimiento puede realizarse comparando el rendimiento de la escuela con otras escuelas similares del m i s m o sistema escolar. El trmino "similar" hace referencia aqu a otras escuelas a las que asisten alumnos procedentes del m i s m o medio socioeconmico, con el m i s m o tipo de personal y equipo y que estudian el m i s m o programa. Las comparaciones entre estas escuelas pueden efectuarse por medio de variables en las que se definan vastas categoras de alumnos dentro de la escuela en funcin del sexo, origen tnico, ao de estudios, etc. Al comparar su escuela con otras similares, el director puede obtener u n provecho considerable tomando ejemplo de los mtodos didcticos y de los medios educacionales de otras escuelas que han obtenido mejores resultados. La medicin "absoluta" del rendimiento puede realizarse mediante niveles predeterminados de xito que correspondan a ndices m u y amplios del rendimiento global de la escuela. Por ejemplo, si e l 75% m s de los alumnos de u n determinado grado dominan el material correspondiente a u n determinado aspecto, se estimar que el rendimiento de ese nivel es satisfactorio. Si el porcentaje de alumnos que dominan el material oscila entre 50 y 75%, el rendimiento se considerar moderado y, por debajo de 50%, se calificar de insuficiente. Cada uno de estos tres niveles de rendimiento dar lugar a distintas medidas por parte del director. Por ejemplo, u n nivel de rendimiento insuficiente puede llevar a una redistribucin importante de los recursos y de los esfuerzos de la escuela para
Planificar la calidad d e la educacin
C U A D R O 2. Cuadro hipottico de los resultados de una escuela comparados con los de otras escuelas similares y con los de todas las escuelas del mismo distrito
Lengua materna Desviacin estndar Matemticas Desviacin estndar Ciencias Desviacin estndar
Escuelas
Media
Media
Media
Escuela Y Varones Hembras Total Escuelas similares Varones Hembras Total Todas las escuetas Varones Hembras Total
40,6 41,3 40,7
2,1 2,2
45,8 33,4 39,5
2,5
2,4 2,3 4,4
50,3 49,7
50,0
4,4 4,5 4,5
55,4 53,0 54.2
2,4 2,3 2,4
40,1
2,7
2,2
50,1
39,2 39,6
49,2 49,5
2,8
2,2 2,1 2,2
54.1 51,9 53.1
2,3
2,2
39,0 38,1 38,5
2,3
2,6 2,3 2,7
57,3 56,2 56,7
2,1 2,2
2,3
mejorar el aprendizaje, en tanto que u n rendimiento satisfactorio puede hacer que el director se limite a transmitir esta informacin positiva a los alumnos y los profesores para alentarlos a proseguir por ese camino. El cuadro 2 es un cuadro hipottico de las puntuaciones medias y de las desviaciones estndar en lengua materna, matemticas y ciencias. Estos resultados permiten examinar el rendimiento "relativo" de una escuela en comparacin con el de otras escuelas similares y con el de todas las dems escuelas del m i s m o distrito. Los resultados indican que se precisa una respuesta diferente del director de la escuela para cada una de esas tres disciplinas. E n lengua materna, la escuela Y tiene u n rendimiento insuficiente en comparacin con otras escuelas similares y con todas las dems escuelas del m i s m o sistema. Tal situacin exige una revisin del programa de lengua materna de la escuela Y con objeto de mejorar el rendimiento de los alumnos. L a forma idnea de comenzar esa revisin consistira en visitar algunas de las escuelas similares para determinar qu caractersticas de su programa permiten a sus alumnos conseguir u n aprendizaje m s efectivo. Las puntuaciones totales medias en matemticas indican que la escuela Y obtiene resultados tan satisfactorios c o m o los de otras escuelas similares e incluso mejores que los de otras escuelas del m i s m o sistema. Ahora bien, al desglosar los resultados obtenidos en matemticas por sexo, en la escuela Y se observa una extraordinaria
Kenneth N. Ross y T. Neville Postletkwaite
diferencia entre varones y nias, cuya magnitud excede con m u c h o las que se producen en escuelas similares y en otras del m i s m o distrito. Esta comprobacin exige una investigacin minuciosa de los medios y oportunidades de aprendizaje con que cuentan las alumnas en la escuela Y . El excelente resultado obtenido por los varones en matemticas indica que en la escuela Y existen excelentes programas de matemticas y que deben tomarse medidas para lograr que las alumnas puedan aprovechar esta enseanza. D e las puntuaciones totales medias en ciencias se desprende que la escuela Y tiene u n rendimiento deficiente en comparacin con todas las dems escuelas del m i s m o sistema, pero parecido al de otras escuelas similares. Esta situacin podra explicarse por una diferencia importante de los recursos escolares en materia de ciencias de que disponen la escuela Y y otras escuelas similares, por u n lado, y, todas las dems escuelas del m i s m o distrito, por otro. E n este caso, mejorar el aprendizaje de ciencias puede resultar difcil para el director, ya que la razn principal de esas diferencias podra ser la ausencia de laboratorios, que son u n equipo caro cuya adquisicin no depende de l. El director de la escuela Y debe afrontar adems otro problema relacionado con las desviaciones estndar en ciencias, ya que la variacin entre las puntuaciones de los alumnos de su escuela es extraordinariamente alta en comparacin tanto con otras escuelas similares c o m o con otras del m i s m o sistema. Este resultado exige una investigacin con objeto de descubrir el por qu de una variacin tan grande en el rendimiento de los alumnos dentro de la m i s m a escuela. Este anlisis ha respondido a la pregunta del director de la escuela en trminos de rendimiento "relativo". Para considerar la cuestin desde una perspectiva "absoluta", el rendimiento de la escuela tendra que exponerse en forma de cuadro en el que se indicaran los porcentajes de alumnos que dominan las tres disciplinas del programa. A partir de ah el director podra utilizar las calificaciones antes indicadas de "insuficiente", "regular" y "bueno" para analizar el rendimiento de su escuela. L a determinacin de los niveles de dominio en porcentaje de las tres categoras tendra que realizarse en colaboracin con los profesores m s experimentados. Pregunta del funcionario de distrito: Qu escuelas o grupos de escuelas de mi distrito alcanzan buenos o malos resultados? Los funcionarios de distrito se interesan sobre todo por una utilizacin eficaz de los recursos del distrito de m o d o que todas las escuelas a su cargo tengan iguales oportunidades de optimizar la calidad de la enseanza que imparten. E n algunos casos, esos recursos pueden
Planificar la calidad d e la educacin
ser de personal, de locales o equipo, en tanto que, en otros, ciertos "recursos" m e n o s tangibles pueden ser la informacin e ideas que faciliten mejoras pedaggicas sin necesidad de efectuar inversiones financieras considerables. C o m o ejemplo de utilizacin satisfactoria de este ltimo tipo de recursos, podran citarse aquellas situaciones en las que los materiales del programa de estudios elaborados por el profesor y cuya eficacia en el aprendizaje ha quedado demostrada se ponen a disposicin de todo el distrito c o m o material didctico auxiliar. El cuadro 3 presenta una panormica hipottica de los resultados para abordar las necesidades de informacin de los funcionarios del distrito. Para mayor claridad, nicamente se h a n incluido cuatro escuelas del distrito. Estos resultados recogen el rendimiento global de cada escuela en las tres disciplinas ya mencionadas, as c o m o una puntuacin compuesta, por ejemplo, mediante el anlisis de los principales componentes o una recapitulacin ponderada de las puntuaciones estandarizadas. L a tarea del funcionario al examinar estos datos consiste en encontrar las configuraciones de los resultados que puedan indicar que el distrito podra distribuir los recursos de m o d o m s racional y eficaz. Por ejemplo, al analizar cada escuela por separado se observa que, segn los niveles de las puntuaciones compuestas, el rendimiento global de cada una de las escuelas que figuran en el cuadro 3 es bastante similar. Ahora bien, al analizar las puntuaciones por materias se observa que cada escuela tiene puntos fuertes y dbiles. Seguramente para el funcionario de distrito lo m s importante es la existencia de dos grupos de escuelas homogneos, el primero de ellos integrado por escuelas con u n rendimiento insuficiente en lengua materna y excelente en matemticas y ciencias (escuela 1 y escuela 2) y el segundo integrado por escuelas con u n rendimiento excelente en lengua materna y malo en matemticas y ciencias (escuela 3 y
C U A D R O 3. Cuadro hipottico de los resultados de todas las escuelas de u n distrito
Puntuacin compuesta Desviacin estnMedia
Lengua materna Desviacin estnMedia
Matemticas Desviacin estnMedia
Ciencias Desviacin estnMedia
dar
dar
dar
dar
40.7 42.3 58,3 58,1
2,5
2,2
50,3 52,8 22,2 26,3 38,5
2,6
2,2
2,4 2,5 2,7

2,1
59,4 59,2 42,6 44,3 56,7
2,5 2,5 2,3

2,0
51,6 51,2 50,9 50,2 50,8
2,6 2,3 2,4

2,2
53!
2,3
2,7
2,3
2,5
escuela 4). L a existencia de estos dos grupos exige una investigacin m s detallada de las razones a las que obedece. Por ejemplo, puede explicarse la existencia de esos grupos por las diferencias de procedencia de los alumnos, de los locales y el equipo escolar, de las orientaciones de los programas, etc.? Otra pregunta que surge es si los profesores de lengua materna del primer grupo podran obtener algn beneficio de la observacin directa de los programas de lengua materna de las escuelas del segundo grupo. Y , viceversa, si los profesores de ciencias y matemticas del segundo grupo podran aprender algo observando los programas equivalentes de las escuelas del primero. C u a n d o existen contrastes importantes en las puntuaciones de las escuelas, c o m o ocurre en los casos citados, puede ser importante para los funcionarios del distrito buscar informacin suplementaria en fuentes "locales" sobre las circunstancias especiales de las escuelas pertenecientes a cada u n o de esos grupos. U n ejemplo interesante se produjo en los aos setenta en Indonesia, cuando se descubri que las puntuaciones en lengua inglesa de los alumnos de algunas escuelas de Bali eran superiores a las de la mayora de los alumnos de todo el pas. Esos resultados encontraron su explicacin en el hecho de que esas escuelas estaban prximas a los campos de golf frecuentados por turistas anglfonos y, al salir de clase y durante los fines de semana, m u c h o s de los alumnos tenan la ocasin de practicar la lengua inglesa mientras trabajaban c o m o "caddies". Pregunta del funcionario nacional: Cules son los principales factores que explican las diferencias entre las escuelas de mi pas, y son esas diferencias evidentes por lo que respecta a la diferenciacin espacial (por ejemplo, diferencias provinciales, o entre el medio urbano y el medio rural, etc.) o en cuanto a los descriptores demogrficos (por ejemplo, origen tnico, condicin socioeconmica, etc.)? L a labor del funcionario nacional al responder a esta mltiple pregunta se inicia con las decisiones relacionadas con los indicadores clave que deben utilizarse para juzgar el rendimiento del sistema de educacin. M u c h o s pases han empleado en el pasado indicadores de rendimiento "brutos" relativos a los ndices de matrcula y a los resultados de los exmenes. Sin embargo, en tiempos m s recientes ha aumentado m u c h o el inters por indicadores sumamente especficos relativos, por ejemplo, a los ndices de asistencia, de retencin, a los niveles de logro del alumno y a los problemas disciplinarios. M u r n a n e (1987) seala la aparicin de esta tendencia en Estados Unidos, donde si bien se vienen recogiendo datos sobre el nmero de alumnos matriculados en el nivel nacional desde 1867, no se
acopi informacin nacional para evaluar el aprendizaje de los alumnos hasta u n siglo despus. La diferenciacin geogrfica y los indicadores demogrficos E n el cuadro 4 se presenta una panormica hipottica de los resultados para examinar las pautas del progreso escolar en todo el pas en funcin de dos indicadores de la diferenciacin geogrfica: la provincia y la implantacin en medio rural o urbano. Podra elaborarse u n cuadro similar en el que se consideraran variables d e m o grficas que indicaran el progreso de los alumnos segn diversas clasificaciones de variables relacionadas con el origen tnico y la condicin socioeconmica. Los cuadros de este tipo son los que facilitan la informacin fundamental cuando los funcionarios nacionales tratan de concebir estrategias de planeamiento de la educacin a largo plazo. Los resultados del cuadro 4 ponen de manifiesto que en el plano nacional existen diferencias insignificantes en las tres asignaturas entre las zonas urbanas y rurales. A d e m s , el rendimiento global de los alumnos de la provincia 25 es m u y bueno, por lo general superior en m s de dos puntos al nivel nacional, tanto para las cifras totales de la provincia c o m o para las zonas urbanas y rurales. Sin embargo, a la provincia 1 le corresponden cifras de rendimiento m u y inferiores
C U A D R O 4. Cuadro hipottico de los resultados de las zonas urbanas y rurales por cada provincia y en todo el pas
Lengua materna Desviacin estndar
Matemticas Desviacin estndar
Ciencia Desviacin estndar
Puntuacin compuesta Desviacin estndar
Provincia
Media
Media
Media
Media
Provincia 1 Zona urbana Z o n a rural Total
36,7 41.3 39.0
2,5 2,2 2,8
33.3 40,8 37>l
2.4 2.5 2,7
37.4 43.2 40.3
2.5 2,5 2,9
42,6 49.2 45.9
2,6 2.3 2,9
Provincia 2$ Zona urbana Zona rural Total Pais Zona urbana Zona rural Total
45.8 45.7 45.8
2,1 2,2 2,3
45,3 45.1 45.2
2,4 2,6 2,7
47,7 47.6 47.7
2,4 2.4 2,4
53.7 53.5 53.6
2,2 2,3 2,3
43.6 43.5 43.6
2.3 2,4 2,5
43.1 42.9 43.0
2,6 2,8 2,9
45.5 45.4 45.5
2,6 2,6 2,6
51.5 51.3 51.4
2,4 2,5 2,5
a la media nacional. A d e m s , dentro de la provincia i se observan grandes variaciones en el rendimiento de los alumnos entre las zonas urbanas y las rurales. Los datos quefiguranen el cuadro 4 sirven de fundamento para llevar a cabo u n anlisis detenido de la enseanza en la provincia 1. El funcionario nacional iniciara probablemente ese anlisis proponiendo una comparacin de los medios educacionales de los alumnos de la provincia 1 y la provincia 25. Algunos puntos dignos de consideracin seran los relacionados con las diferencias entre esas dos provincias en lo que respecta a la calidad del profesorado, los locales escolares, el programa de estudios y, lo que es m u y importante, la procedencia socioeconmica de los alumnos. Factores vinculados a las diferencias entre escuelas Las "circunstancias" de las escuelas deben tomarse siempre en cuenta antes de adoptar decisiones relacionadas con su eficacia c o m o instituciones educativas. Esto es, el "resultado" de las escuelas, medido en funcin de la cantidad de saber adquirido por los estudiantes, debe tomarse en cuenta al m i s m o tiempo que la calidad de la matrcula admitida y el medio social y fsico en el que funcionan las escuelas. Si stas son juzgadas nicamente por las puntuaciones medias de los alumnos, muchas de ellas que llevan a cabo una excelente actividad pueden ser consideradas ineficaces y viceversa. Por ejemplo, considrese el caso de una escuela con u n nmero excesivo de alumnos y locales insuficientes, m u y pocos libros de texto, escaso acceso a experiencias culturales para los alumnos a causa del aislamiento y con muchos alumnos procedentes de familias m u y pobres y analfabetas. Sera sumamente injusto juzgar esta escuela c o m o ineficaz si se descubriera que la puntuacin media en escritura de sus alumnos es ligeramente inferior a la media nacional. E n realidad, si se consideran las circunstancias particulares de la escuela, se llegar a la conclusin de que ha funcionado de u n m o d o admirable. Las circunstancias de las escuelas pueden describirse segn dos grandes categoras de variables que a veces se califican de "maleables" y "no maleables". Las variables no maleables son aquellas que influyen en los resultados de la escuela pero que no son fciles de modificar, a corto plazo, por los encargados de la administracin del sistema de educacin. Algunos ejemplos de este tipo de variables seran: las circunstancias socioeconmicas familiares de los alumnos, el medio climtico y geogrfico de la escuela y el alejamiento de sta de otros servicios educativos y culturales.
Las variables maleables son aquellas que influyen en los resultados de la escolaridad y que pueden ser modificadas a corto plazo por los decisores, por ejemplo el nmero de libros de texto, los programas de formacin de maestros en el empleo, las tareas escolares realizadas en casa, la dotacin de personal de la escuela, la remuneracin de los profesores, los locales escolares, etc. U n funcionario nacional, que no puede influir a corto plazo en las variables n o maleables, se plantear lgicamente las dos preguntas siguientes: Cules son las diferencias entre las escuelas por lo que respecta a sus resultados, tras haber tomado en consideracin las circunstancias de esa escuela en funcin de las variables no maleables? En cules de las variables maleables es m s fcil influir para ayudar a las escuelas a adquirir una mayor eficacia? Para dar respuesta a estas dos preguntas se podra comenzar por u n anlisis de regresin entre escuelas con las variables n o maleables c o m o variables de prediccin y las puntuaciones medias de los alumnos c o m o variables del criterio. L a ecuacin de regresin resultante podra utilizarse para obtener una medicin de los resultados escolares "ajustados" estadsticamente a las circunstancias de la escuela, medidas con las variables n o maleables. Conviene sealar que existen problemas para ajustar las puntuaciones de m o d o estadsticamente correcto, por lo que se requiere m u c h a precaucin (Keeves y Sellin, 1988). Esta medicin ajustada de los resultados sera igual a la puntuacin residual de la escuela calculada al restar la puntuacin media de los alumnos "esperada" o "prevista" obtenida de la ecuacin de regresin de la puntuacin media real de los alumnos. U n a elevada p u n tuacin residual positiva indicara que una escuela funciona de m o d o eficaz por estar haciendo " m s de lo esperado" tras haber tomado en cuenta las variables no maleables. Del m i s m o m o d o , una elevada puntuacin residual negativa significara que una escuela funciona sin eficacia al ser sus resultados "peores de los previstos" una vez tomadas en consideracin las variables no maleables. E s importante sealar que, en general, suele producirse cierta "confusin" o "superposicin" entre las variables maleables y n o maleables en la mayora de las escuelas. Por consiguiente, puede haber una tendencia a ajustar en exceso las circunstancias n o maleables al obtener las puntuaciones residuales mediante el anlisis de regresin. Este artificio estadstico suele dar por resultado unas estimaciones moderadas de las puntuaciones residuales y, por consiguiente, aumenta el riesgo de que las escuelas con elevadas p u n tuaciones residuales puedan ser clasificadas tanto c o m o "eficaces" o "ineficaces". U n a vez efectuados estos anlisis, se puede comparar una muestra
de escuelas m u y eficaces (cuyos alumnos obtienen resultados m u y superiores a los esperados, habida cuenta de las circunstancias no maleables) con una muestra de escuelas m u y ineficaces (cuyos alumnos obtienen resultados m u y inferiores a los esperados, habida cuenta de las circunstancias n o maleables) en funcin de sus diferencias con respecto a las variables maleables. D e la comparacin de estos dos grupos de escuelas se obtendr la respuesta a la segunda de las preguntas antes formuladas. E n algunas situaciones puede ser m u y conveniente realizar una prueba de significacin estadstica entre los dos grupos en relacin con una variable maleable importante. Al aplicar este procedimiento no hay que olvidar incluir en la prueba u n margen correspondiente a la muestra de grupos completos de alumnos. Este tema, junto con un mtodo para calcular el margen conveniente, ha sido estudiado por Ross (1987). Imaginemos, por ejemplo, una situacin en la que la principal diferencia entre dos grupos de escuelas guardara relacin con el nmero de libros de texto (Fuller, 1987). E n tal caso, el funcionario nacional tendr que proceder a una investigacin, probablemente de carcter cualitativo, para descubrir por qu se ha producido esa situacin. El motivo puede guardar relacin con alguna, con todas o con ninguna de las siguientes posibilidades: hubo problemas en la distribucin de los libros de texto; algunas escuelas pudieron obtener m s libros de texto que otras; los libros de texto introdujeron u n sesgo cultural que origin su rechazo por algunas escuelas en c o m u nidades con gran nmero de alumnos de grupos tnicos especficos; el suministro de libros de textos n o pudo cubrir la demanda; se produjo u n error administrativo que hizo que algunas escuelas no recibieran los libros de texto que les correspondan. Por desgracia, en la mayora de los casos las diferencias entre los dos grupos de escuelas n o se debern probablemente a una sola variable maleable claramente identificable. Seguramente habr una serie de variables interrelacionadas que debern agruparse segn las distintas medidas que deban adoptarse y los costos correspondientes. Algunas medidas pueden ser baratas y de fcil ejecucin (por ejemplo, corregir el error administrativo que dio lugar a una mala distribucin de los libros de texto), en tanto que otras pueden ser caras y difcilmente practicables (por ejemplo, volver a escribir todos los libros de texto para que ningn grupo tnico se sienta ofendido por su contenido). U n a vez que todas las medidas han sido agrupadas y evaluadas, pueden presentarse a los decisores principales para que las examinen. E n esta fase, probablemente ser necesario establecer u n orden de prioridades para que las medidas seleccionadas puedan llevarse a la
prctica teniendo en cuenta la situacin presupuestaria y poltica del pas. Por ejemplo, ciertas medidas que acarreen grandes gastos debern aplazarse hasta que mejoren las condiciones econmicas, en tanto que otras, centradas en problemas tnicos y culturales c o m plejos, pueden requerir laboriosas negociaciones previas con los dirigentes locales antes de ser aplicadas. E n el presente artculo se han recogido los principios bsicos y algunos ejemplos hipotticos que deben tenerse en cuenta para examinar los distintos niveles de decisin en los sistemas de educacin y se indica c m o puede recogerse y presentarse la informacin pertinente de m o d o que contribuya a la toma de decisiones. Los autores estiman que existen mltiples oportunidades de compartir tilmente y con bajo costo la informacin entre los distintos niveles de adopcin de decisiones, siempre y cuando se preste u n inters prioritario a la naturaleza y a la presentacin de la informacin recogida. Por ejemplo, el acopio regular de datos realizado por docentes y directores puede coordinarse a veces entre u n grupo de escuelas con objeto de facilitar tambin una informacin que puede interesar a los funcionarios estatales o nacionales. Del m i s m o m o d o , los resultados de las encuestas en gran escala del rendimiento de la educacin, si incluyen algunas series de datos complementarios, pueden ser de utilidad para los funcionarios nacionales y estatales, as c o m o para los profesores y los directores de escuelas. L a idea de comparar los resultados escolares tras haber ajustado el "rendimiento" de cada escuela a la calidad de su "insumo" no es nueva para los investigadores de la educacin, si bien es u n concepto relativamente nuevo para la mayora de los padres, que, cosa sorprendente, con frecuencia se descuida en el examen "informado" de las escuelas y de su reputacin de excelencia. Las puntuaciones medias de las pruebas escolares correspondientes a grandes conjuntos de escuelas que difunden con regularidad los medios de comunicacin en los Estados Unidos con m u y pocos comentarios para interpretarlas son u n ejemplo excelente de los riesgos que conlleva este enfoque (Staff, 1987). E n conclusin, los autores estiman que las cuestiones que se han abordado en este artculo tienen repercusiones en las futuras m o d i ficaciones de la formacin que reciben los planificadores de la educacin. L a tendencia actual a dar una formacin intensiva en tcnicas cuantitativas debe ser complementada por la experiencia de vincular esas tcnicas con las necesidades de la adopcin de decisiones relativas a la calidad de la educacin en todos los niveles de los sistemas educativos. Es de esperar que la exposicin que aqu se ha hecho contribuya a fomentar el debate sobre esta cuestin.
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Kenneth N. Ross y T. Neville Postlethioaite
Referencias
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L a educacin de adultos en busca de una poltica
Cuarenta aos de lucha contra el analfabetismo: el caso de Zambia

Dominic M . Mutava
U n o de los logros ms notables y positivos de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Educacin de Adultos, organizada por la Unesco en Pars entre el 18 y el 29 de marzo de 1985, consiste sin lugar a dudas en el reconocimiento del derecho a aprender, en el que se incluye, entre otras cosas, el derecho a la alfabetizacin.1 As como el derecho a la educacin fue establecido ya en la Declaracin Universal de los Derechos H u m a n o s , 2 resulta claro hoy en da que, sin el derecho a aprender, no puede haber ningn desarrollo tangible y real del ser humano. E n otras palabras, quedaran excluidos cualquier progreso de la agricultura y la industria, cualquier mejora en la salud pblica y, sobre todo, cualquier evolucin en la enseanza y en el nivel de vida de obreros y campesinos en ciudades y pueblos. E n resumen, la declaracin sobre el derecho a aprender, que se impona desde haca m u c h o tiempo, result ser uno de los mayores aportes de la conferencia para resolver este problema clave que incumbe actualmente a la humanidad entera. del desarrollo econmico, sino tambin u n derecho h u m a n o fundamental y universal y que, por lo tanto, no debe ser el privilegio exclusivo de los varones, de los habitantes de los pases industrializados, de las clases pudientes o de los jvenes que han tenido la suerte de acceder a la escolaridad.8 Se insisti claramente en que este derecho abarca tambin a las personas de edad y a todo adulto analfabeto que, por una u otra razn, no haya tenido acceso a la escuela. L a validez y la eficacia de esta declaracin quedarn demostradas cuando se abran las puertas de la educacin a estas personas, que representan ms de los dos tercios de la poblacin mundial adulta. Paradjicamente, a pesar de que el apoyo y las medidas a favor de la alfabetizacin han ido en aumento en todo el m u n d o , u n estudio reciente realizado por la Unesco demuestra que, en trminos absolutos, sigue creciendo el ndice de analfabetismo, por lo cual parece actualmente bastante remota la erradicacin de este fenm e n o . El informe tambin seala que el analL a conferencia hizo hincapi en que el dere- fabetismo es mayor en los pases en desarrollo cho a aprender constituye no slo u n requisito que en los industrializados, m s extendido en las zonas rurales que en las urbanas, y ms frecuente entre las mujeres que entre los h o m bres.1 Dominic M . Mutava (Kenya). Profesor de educacin Las estadsticas de diversos pases demuesde adultos en la Universidad de Botswana. Ocup una tran que incluso el sistema de enseanza prictedra durante muchos aos en la Universidad de maria obligatoria no ha logrado poner freno a Zambia. Ha llevado a cabo estudios sobre la alfabetiza8 cin de adultos en Kenya y en Zambia, y ha publicado este problema. Esto puede deberse a diversos numerosos trabajos relacionados con la educacin de factores: vertiginoso crecimiento demogrfico; elevado ndice de abandono escolar; presupuesadultos.
Perspectvas, vol. XVIII, n. 3, 1988
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Dominic M. Mutava
tos restringidos; carencia de docentes; estimacin poco exacta de la magnitud y el alcance del analfabetismo en distintos marcos sociopolticos y culturales y, sobre todo, falta de una estrategia y de u n enfoque apropiados para fomentar la alfabetizacin universal y mantenerla de manera eficaz. C o n este panorama c o m o teln de fondo, el principal propsito del presente artculo es evaluar y hacer u n anlisis crtico de la actividad realizada en Zambia en los ltimos cuarenta aos (1945-1986) en materia de alfabetizacin para adultos y, al mismo tiempo, proponer una solucin alternativa, a nuestro parecer sencilla, apropiada, abordable, prctica y eficaz, a la vez que ms econmica y rpida para solucionar este problema. Se trata del mtodo integrado en pequea escala (the integrated small-scale approach: ISSA). D e b e m o s sealar ante todo que las opiniones aqu expresadas incumben exclusivamente al autor, y no son necesariamente compartidas por el Departamento de Desarrollo Social o por el Ministerio de Trabajo y Servicios Sociales. El autor, n o obstante, ha tenido el privilegio de participar en los cursos de capacitacin del departamento en calidad de asesor durante dos aos (1984-1986).
"que puede emprender aquellas actividades en que la alfabetizacin es necesaria para la actuacin eficaz en su grupo y comunidad", 6 por ejemplo leer y escribir cartas familiares, localizar calles y edificios, firmar cheques, c o m prender advertencias de peligro en la calle y en el trabajo, leer u n peridico para estar al corriente de los sucesos de actualidad e informarse, tomar notas, leer libros del tipo "hgalo usted mismo", y libros que aconsejan maneras mejores de vivir, de alimentarse o cosechar, publicaciones religiosas, etc.
Clarificacin de conceptos Antes de proseguir consideramos oportuno analizar ms detalladamente qu se entiende por "campaa", "programa" y "proyectos", conceptos m u y empleados en todo el m u n d o en el mbito de la alfabetizacin, para relacionarlos con el caso particular de Zambia. U n a campaa de alfabetizacin comprende una serie de actividades organizadas en gran escala, con el propsito de lograr determinados objetivos dentro de u n determinado plazo. Implica nociones de urgencia, combatividad y compromiso poltico, en la medida en que constituye la preocupacin de todo un pas en un determinado momento de su historia. Generalmente una campaa se plantea en trminos de expedicin o de cruzada y se ponen a su disposicin todos los recursos disponibles en el pas en caso de necesidad. L a empresa de erradicacin del analfabetismo suele tener u n carcter excepcional.7 E n Zambia, a pesar de la demanda general, nunca se ha llevado a cabo campaa alguna. U n programa de alfabetizacin es una actividad planeada y sistemtica. Al igual que una campaa, puede desplegarse en gran escala y con u n plazo lmite, pero se supone que representa u n medio ms de desarrollo donde no se manifiesta una actitud poltica marcada y donde el apremio es menor. Constituye una de las muchas tareas fundamentales que toda nacin debe emprender. E n este contexto no se trata de una empresa excepcional,8 y corresponde al
Definicin del alfabetismo N o existe actualmente una definicin nica y umversalmente aceptada del concepto de alfafetismo. E n determinados pases se considera alfabetizada a una persona capaz de firmar, mientras que en otros, los bachilleres son considerados an iletrados. L a Unesco, empeada en normalizar la terminologa sobre educacin, define c o m o alfabetizada a "toda persona capaz de leer y escribir, comprendindolo, u n breve relato de hechos relacionados con su vida cotidiana". A u n q u e esta definicin ha sido adoptada por varios pases, no esclarece mucho el problema, puesto que no especifica con exactitud en qu consiste "un breve y sencillo relato". Por nuestra parte, concordamos con Bhola en que, bsicamente, es alfabetizada la persona
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tipo de alfabetizacin que se ha estado realizando en Zambia durante los ltimos cuarenta aos. U n proyecto de alfabetizacin es u n programa en pequea escala cuyos objetivos, zona geogrfica y sector social estn claramente delimitados y que forma parte de u n programa de desarrollo de mayor envergadura.8 E n el caso de Zambia, son las iglesias y otros organismos no oficiales los que se han encargado de dichos proyectos. El tipo de alfabetizacin que un determinado pas decide aplicar depende de sus recursos financieros, del personal docente, de la magnitud del problema y de la tendencia poltica imperante, aunque en muchos casos aparezca la campaa como la opcin ms apropiada.10 Los enfoques de la alfabetizacin Existen tres enfoques principales para la alfabetizacin: el mtodo de Laubach, el de Paulo Freir y el modelo de alfabetizacin funcional elaborado por la Unesco. 11 Los tres han sido aplicados ampliamente en diversas partes del m u n d o incluyendo a Zambia.
EL M T O D O DE LAUBACH
Frank Laubach, misionero norteamericano, y su hijo Robert elaboraron juntos este modelo que tiene una orientacin religiosa y se conoce con el nombre de enseanza mutua ("each one teach one") porque gira en torno a una enseanza individual.12 Laubach dio comienzo a su labor de alfabetizacin en 1929 en las Filipinas y su mtodo fue empleado durante bastante El inconveniente fundamental del mtodo tiempo en campaas llevadas a cabo en 96 pases radica en que da por sentado que tanto el estuy en 274 idiomas. diante como el docente tendrn una motivacin El mtodo se basa en la fontica. Laubach se- suficiente como para proseguir con el proceso leccionaba algunas palabras clave en la lengua de aprendizaje y enseanza. que estuviera utilizando. Al combinar slabas C o m o se ver m s adelante, este sistema fue contenidas en las palabras clave con otras voca- introducido en Zambia poco despus de la les Laubach obtena nuevas palabras y pudo as segunda guerra mundial por el m i s m o Laubach crear el vocabulario que necesitaba para ensear y se mantuvo vigente hasta despus de la
a los analfabetos. Adems de las palabras clave Laubach recurra al uso de imgenes. E m p e z por asociar la letra inicial de una palabra con la forma de u n determinado objeto. L a letra V , por ejemplo, estaba asociada con lafigurade u n hombre con los brazos abiertos, y la letra S con una serpiente reptando. El siguiente paso en esta asociacin entre letra y forma consista en escribir la letra sobre la forma dibujada del objeto. El problema ms difcil era el de encontrar objetos cuya forma se asemejara a una letra. Laubach confiaba a artistas competentes la tarea de dibujar los objetos. Confeccion tablas que comprendan cuatro columnas: la primera contena una imagen; la segunda, una imagen con una letra; la tercera, el nombre del objeto representado y la primera letra de la palabra; y la cuarta una revisin de las letras. D e esta manera el estudiante poda aprender las slabas mediante la tabla. Las principales ventajas de este mtodo, que se sigue utilizando ampliamente para ensear a leer a adultos, son las siguientes: a) el hecho de que el estudiante aprende a solas con u n docente, y se convierte a su vez en maestro de otra persona, reforzando as su aprendizaje; b) la velocidad con que se logra que el adulto aprenda a leer; c) la posibilidad de llegar a una gran cantidad de personas. Segn las estimaciones de Laubach, el 8% de la poblacin se alfabetizara en el curso del primer ao; el 16% en el segundo, el 32% en el tercero, el 64% en el cuarto, hasta alcanzar en el quinto ao el ndice increble del 128%, compensando as el crecimiento demogrfico del conjunto del periodo. D e seguir a ese ritmo el problema del analfabetismo desaparecera al cabo de cinco aos.13
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independencia en 1971, cuando se adopt la alfabetizacin funcional. 1 programa obtuvo buenos resultados en la provincia de Copperbelt, pero tuvo menos xito en zonas rurales debido a la dispersin de la poblacin y al hecho de que los zambianos manifestaban una preferencia por aprender en grupos y desconfiaban de la enseanza impartida por sus condiscpulos, juzgndolos poco calificados para ensear.
EL MTODO DE FREIR
Este mtodo, a veces denominado psicosociaU tuvo su origen en el Brasil en 1963 y fue concebido por Paulo Freir.14 E n su papel de docente de adultos, filfoso y poltico cuyas ideas y prctica han revolucionado las maneras de pensar en el campo de la educacin de adultos, Freir es contrario a todo enfoque educativo que tienda a poner al docente en situacin de "alimentar" a los estudiantes con informaciones y conocimientos. S u postura es m s bien la de fomentar en los alumnos una participacin activa y una reflexin personal, alentndolos a tomar una actitud crtica y a observarse a s mismos y a la realidad circundante. Segn Freir, la comunicacin con analfabetos adultos se basa en los principios de la liberacin y la concientizacin, con la creacin de centros de cultura y discusin a partir de pequeos grupos. Resumiendo, los puntos principales de su programa son los siguientes: El educador trata de identificar cules son las preocupaciones cotidianas de la comunidad. A travs de contactos informales, se registra el vocabulario bsico relacionado con estas preocupaciones. Se identifican las palabras o temas que contienen u n mensaje significativo para los analfabetos adultos. Se ilustran dichas palabras mediante imgenes o dibujos. Antes de comenzar la alfabetizacin se lleva a cabo una reunin donde se utilizan estas imgenes para entablar debates. E n los centros culturales estos debates abarcan temas
diversos. El propsito esencial de este ejercicio es permitir al analfabeto discernir entre la naturaleza, que no es susceptible de c a m bio, y la cultura que s lo es. L a discusin sobre las imgenes motiva a los adultos para aprender a leer y a escribir acerca de lo que se ha hablado. Se proyectan imgenes y palabras en forma de diapositivas. Se muestran las palabras sin las imgenes. Se separan las palabras en slabas y se indican las familias de fonemas. L a seleccin de las palabras clave se hace minuciosamente para que resulten familiares y significativas, evoquen imgenes visuales con u n fuerte contenido afectivo, contengan todos los fonemas y representen objetos concretos al principio y nociones abstractas m s adelante. Los participantes continan componiendo palabras en sus casas, despus de la clase. L a concientizacin progresa considerablemente porque se les hace comprender su propia realidad y situacin. Paulo Freir descubri que, gracias a este mtodo, los analfabetos adultos aprenden a leer y escribir en cuarenta y cinco das, adems de comprender las contradicciones sociales y econmicas dentro de su propia comunidad. L a mayor ventaja del mtodo es el efecto emotivo generado por los debates en grupo. Quedan, no obstante, algunos cabos sueltos en el sistema, c o m o por ejemplo la continuacin de la alfabetizacin despus del curso, dado que no ofrece un refuerzo para los neoalfabetizados. T a m p o c o parece tomar en cuenta factores tales c o m o la necesidad del apoyo posterior de la comunidad y la cuestin de la motivacin para asistir a los centros culturales. E n Zambia, slo organismos no oficiales e internacionales han aplicado espordicamente este mtodo y parece poco probable que en u n futuro cercano se aplique en gran escala.
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EL MTODO DE LA ALFABETIZACIN FUNCIONAL
Introducido en u n principio por la Unesco, este mtodo fue luego popularizado por el profesor H . Bhola, para quien la alfabetizacin es una garanta de modernizacin y la alfabetizacin funcional, un instrumento del progreso social y econmico.15 Segn la Unesco y el profesor Bhola, la alfabetizacin funcional tiene que abarcar algo m s que el simple hecho de leer, escribir y contar. Incluye tambin la informacin acerca de las principales actividades econmicas y de otras necesidades relacionadas con ellas. U n programa de alfabetizacin incluira, pues, no slo el aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo, sino tambin la adquisicin de conocimientos tcnicos y profesionales que habiliten a los adultos a participar plenamente en la vida econmica, cvica y social de la comunidad. Se ha observado, sin embargo, una tendencia a recalcar excesivamente el aspecto profesional del programa, dejando en la periferia la alfabetizacin y la aritmtica propiamente dichas. D a d o que este mtodo ha sido adoptado por el gobierno de Zambia desde 1971, dedicaremos la seccin siguiente a analizar y discutir su aplicacin y sus efectos.
Visin histrica de la alfabetizacin de adultos en Zambia

ANTES DE LA INDEPENDENCIA
Aunque la historia de la alfabetizacin en Zambia se remonta en realidad a la poca de la penetracin de la cultura y la civilizacin occidentales en lo que entonces era Rodesia del Norte, 16 no hubo prcticamente ningn intento serio de erradicar el analfabetismo masivo hasta 1945, ao en que la Sra. H o p e H a y de la Misin de Mindolo, en Kitwe, comenz a aplicar u n mtodo de alfabetizacin de adultos. L a empresa, que luego se conoci bajo el nombre de Plan Piloto Nacional, se inici con los mine-
ros de Mindolo, en Kitwe. 17 E n u n lapso de once meses, 752 mineros aprendieron a leer y a escribir en su lengua verncula. Alentada por estos resultados, la pionera decidi extender su obra a otras regiones, y en 1946 se alcanz la cifra asombrosa de 10.837 alfabetizados, de los cuales 4.000 eran habitantes de zonas rurales.18 El aspecto organizativo del plan merece u n anlisis ms detallado. El programa se elabor bajo la consigna "Despierta!" o Shibukeni en lengua bemba. L a Sra. H a y realiz en primer lugar u n estudio para determinar el ndice de analfabetismo en una determinada zona. N o haba clases constituidas: quienquiera que tuviera deseos de aprender se pona en contacto con un docente y acordaban un lugar y una hora convenientes para la leccin. L a Misin de Mindolo tena a cargo la impresin y venta de las cartillas necesarias, y se ocupaba de formar y emplear supervisores cuya tarea consista en visitar las poblaciones y asesorar a estudiantes y docentes. El programa estaba concebido para la enseanza y la asimilacin del cristianismo y se limitaba a la lectura, la escritura y la aritmtica. E n 1948, ao de vital importancia en la historia de la alfabetizacin de adultos en Zambia, el D r . Laubach visit lo que entonces era Rodesia del Norte, con el propsito de asesorar en la produccin de cartillas y en la formacin de alfabetizadores.1" E n la Fundacin Ecumnica de Mindolo, en Kitwe, el D r . Laubach imparti formacin a docentes procedentes de las ocho provincias en alfabetizacin masiva. L a misin de estos docentes fue propagar la alfabetizacin masiva en sus respectivas provincias. E n colaboracin con la Fundacin, el D r . Laubach pudo iniciar tambin algunas clases de alfabetizacin en Copperbelt, mientras que en Munali familiariz a los estudiantes secundarios con el mtodo de la enseanza mutua ("each one teach one") y durante u n cierto tiempo los envi a alfabetizar a los habitantes de las zonas rurales.20 Aunque en aquel entonces no se lanz una campaa de alfabetizacin como el D r . L a u bach y otros lo hubieran deseado, surgieron
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aqu y all algunos proyectos realizados por grupos religiosos, autoridades autctonas y particulares que reciban cierto apoyo del gobierno colonial. El papel de este ltimo en la erradicacin del analfabetismo fue m u y limitado, y en la mayora de los casos dependa del e m peo y la iniciativa personal de los funcionarios.21 Slo despus de la independencia de Zambia, en 1964, se llev a cabo un programa de alfabetizacin propiamente dicho a gran escala
DESPUS DE LA INDEPENDENCIA
E n 1963 se entabl por primera vez una discusin seria acerca de la alfabetizacin nacional y una delegacin de la Unesco visit el pas. Dicha delegacin promovi, entre otras cosas, la introduccin de la alfabetizacin en ingls, la aplicacin del programa de lo que entonces era el Departamento de Desarrollo de la Comunidad y el empleo del mtodo Laubach de enseanza mutua. Se calcul en u n 6 7 % el ndice de analfabetismo entre la poblacin adulta de ms de 21 aos de edad. 22 El programa bsico de alfabetizacin E n m a y o de 1964 se lanz u n programa bsico de alfabetizacin cuyo propsito era impartir una educacin mnima a la poblacin adulta y ensear la lectura, la escritura y la aritmtica, siguiendo las directivas de la delegacin de la Unesco. El programa se introdujo experimentalmente, primero en Lusaka, K a b w e y Mansa, para abarcar luego, en 1966, todas las provincias.23 El nuevo programa abandon el mtodo de enseanza mutua del D r . Laubach. 24 L a organizacin y el enfoque eran anlogos a los que haba aplicado la Sra. H o p e Hay, cuyas caractersticas han sido explicadas m s arriba. Al gobierno le corresponda nicamente suministrar los materiales y los supervisores, y ayudar a formar a los docentes voluntarios elegidos en cada grupo. Se invitaba a los miembros instruidos de la comunidad a colaborar voluntariamente enseando a sus parientes y vecinos.
El Departamento de Desarrollo de la C o m u nidad tena a su cargo la responsabilidad global de la administracin provincial del programa, mientras que a los consejos municipales y urbanos y a los ayuntamientos se les asign la tarea de administrar y supervisar los programas en las zonas de su jurisdiccin. C o m o se ver m s adelante este sistema ha subsistido hasta el presente. Las cifras en el cuadro 1 demuestran que u n nmero elevado de adultos analfabetos tomaron parte en el programa en el que participaron estudiantes de secundaria que trabajaban a m e dia jornada en calidad de docentes y que se hizo uso de la radio. H u b o u n rpido incremento en la matrcula, que pas de 4.564 en 1966, ao en que se implant el programa, a 17.385 en 1970, cuando se realiz una evaluacin y se recomend la alfabetizacin funcional. Sin e m bargo, a pesar del nmero elevado de inscritos, el programa tropez con bastantes problemas, algunos originados por la administracin y organizacin, y otros por los participantes mismos. Entre los primeros se cuentan la falta de supervisin y el poco inters de algunos funcionarios, la escasez de medios de transporte, los problemas en la remuneracin de los docentes, la carencia de material didctico eficaz, la precariedad del sistema de distribucin de dicho material, la falta de relacin entre las metas del desarrollo nacional y los objetivos de la alfabetizacin, etc. Entre los problemas suscitados por los participantes se incluye u n alto porcentaje de abandono, la resistencia a pagar las contribuciones, la no aceptacin de horarios considerados inadaptados por ciertos estudiantes, y el hecho de que algunos hombres no queran mostrar su ignorancia asistiendo a las mismas clases que las mujeres. El programa bsico de alfabetizacin se aplic hasta 1971, cuando fue reemplazado por la alfabetizacin funcional, aunque los consejos de distritos urbanos y las prisiones lo siguieron manteniendo.
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C U A D R O I. N m e r o de inscritos en la alfabetizacin bsica, 1966-1984
Ao 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984
Nmero de inscritos 4564 15 818 10825 17256 17385 14341 3 808 4 777 3 572 1 068 709 978 1493 1354 1 506 1 187 679 1 292 1424 104 036
Mujeres 4107 14286 8742 15530 15645 473 3046 3 822 2 858 846 567 782 1 194 1083 1 205 950 543 1034 139 89863
Hombres
457 1532 1 083 1 726 1739 2868 762 955 714 212 142 196 299 271 301 237 136 258 285 14 173
TOTAL
Fuente: Ministerio de Trabajo y Servicios Sociales, Departamento de Desarrollo Social, 1985.
marcha en las provincias Central y Meridional. Las zonas escogidas para este proyecto c o m prendan veinticinco centros, doce de los cuales estaban situados en la Provincia Central y trece en la Meridional, con u n efectivo total de tres mil adultos analfabetos. L a mayor parte de stos eran pequeos agricultores cuya produccin media era de cinco sacos de maz por hectrea. El tema del maz fue tomado c o m o punto de partida y se confeccion, en colaboracin con el Departamento de Agricultura, una cartilla sobre los mejores mtodos de produccin del cereal. El programa estaba tambin apoyado por emisiones radiofnicas y talleres de trabajo. Despus de recibir clases tericas, los estudiantes pasaban a u n campo contiguo a poner en prctica lo aprendido. Los docentes eran ellos mismos agricultores locales con u n mnimo de siete aos de instruccin y reciban u n sueldo promedio de 6 kwachas mensuales. Cada estudiante aportaba 2 kwachas para el material didctico (1 kwacha equivala entonces a 1 dlar de los Estados Unidos).
Los pueblos donde se haban instalado los centros de alfabetizacin estaban en las inmediaciones de las granjas y de los centros de Alfabetizacin funcional capacitacin de agricultores, as como de los L a idea de introducir la alfabetizacin fun- centros rurales de salud. Cada centro estaba cional surgi a instancias de la Conferencia bajo la direccin de u n funcionario alfabeMundial de Ministros de la Educacin, cele- tizador. El proyecto piloto dur diecisis brada en Tehern en septiembre de 1965.26 meses. Los estudiantes que completaran el L a Conferencia desaprob los mtodos tradi- curso y aprobaran el examen final recibiran cionales de alfabetizacin y de enseanza de semillas de maz, abonos e insecticidas para 2 aritmtica para adultos y propuso la alfabeti- una parcela de 4.000 m . Se comprob despus zacin funcional como sistema adecuado para de la cosecha de mayo/junio de 1972 que los agricultores haban producido u n promedio resolver el problema del analfabetismo. E n 1967, y a raz de esta conferencia, Zambia de quince sacos de maz por hectrea, lo cual pidi a la Unesco la colaboracin de un experto representaba nada menos que u n incremento para ayudar al Gobierno a decidir qu sectores del orden del 300%. de la economa se prestaban ms a la aplicacin Frente al xito indiscutible del programa en del nuevo mtodo. El experto, que lleg al estas dos provincias, el gobierno dispuso que se pas en mayo de 1969, realiz primero una extendiera por etapas a las dems. Entre 1974 evaluacin del programa bsico de alfabeti- y 1977 el programa fue abarcando paulatizacin en vigencia, y luego present un proyecto namente todas las provincias. de alfabetizacin orientado hacia el trabajo que fue aprobado por el gobierno. U n proyecto piloto de alfabetizacin funcional se puso en
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El mtodo de alfabetizacin funcional El curso de alfabetizacin funcional dura dos aos, y est dividido en dos niveles. El primero se inicia en el m e s de marzo de cada ao, y desde su comienzo los participantes son llamados a formar u n comit de clase cuyos miembros deben rotar peridicamente. L a funcin principal de dicho comit consiste en colaborar con el docente para reducir el absentismo y crear dentro y fuera del aula u n ambiente propicio para el aprendizaje. 1 alfabetizador debe fomentar tambin la creacin de u n comit local integrado por personalidades destacadas de la comunidad, tales como el jefe de la comunidad, el director de una escuela cercana, una figura religiosa, u n asistente mdico, u n agricultor, etc. Estos comits tienen c o m o tarea estimular a los estudiantes, ayudar a las personas de edad a adquirir el material didctico y, principalmente, asesorar tanto al comit de clase como al docente sobre la mejor manera de encaminar la enzeanza. Los cursos se llevan a cabo tres veces por semana y duran dos horas. Cada alfabetizador tiene a su cargo dos clases de veinticinco estudiantes cada una. Adems de aprender la lectura, la escritura y la aritmtica, los estudiantes realizan trabajos prcticos de plantacin y fertilizacin con abonos artificiales. El docente emplea dos recursos opuestos: el global o analtico, y el sinttico o formalista, segn las indicaciones dadas en las cartillas. Se usan adems grficos, pizarras, cartillas de lectura, ejercicios escritos, el canto y el teatro c o m o complemento de las lecciones prcticas en el campo. Despus de haber aprobado el examen eliminatorio, que tiene lugar al cabo de u n ao, los participantes ya pueden comenzar a plantar en sus propios maizales con la ayuda del docente y de u n asistente agrcola. A partir de entonces, los cursos se reducen a una vez por semana, complementados con programas semanales de radio de quince a veinte minutos de duracin, elaborados por el Departamento de Desarrollo Social y difundidos en los siete idiomas oficiales. L a segunda fase del curso va de marzo a
noviembre y se hace hincapi en el aspecto prctico para consolidar la teora. Las clases duran dos horas a razn de una vez a la semana. Se tratan temas tales c o m o la cosecha, la comercializacin y el almacenamiento de productos, as como mtodos de ahorro para la temporada siguiente. E n noviembre los estudiantes pasan el examen final, elaborado conjuntamente por el Comisionado para el Desarrollo Social y por los docentes en el terreno. Los que aprueban reciben certificados de aptitud y se les incentiva para que asistan al quinto grado de la escolaridad primaria para adultos organizada por el Departamento de Educacin Continua del Ministerio de E d u cacin General y Cultura. M u c h o s de los graduados siguen estas directivas. Se estimula a los estudiantes que no hayan aprobado el examen final a que prosigan sus estudios y vuelvan a presentarse al examen al ao siguiente. Tras haber terminado la segunda fase, se supone que los participantes poseen u n nivel equivalente al del cuarto grado del sistema escolar oficial y los cursos nocturnos para adultos comienzan a partir del quinto grado. Los estudiantes continan solos su aprendizaje de la agricultura, orientados por asesores locales que hacen visitas peridicas y aconsejan la lectura de libros que pueden encontrarse en bibliotecas rurales prximas. Se ha comprobado que en las zonas donde hay bibliotecas rurales disponibles, los neoalfabetizados se esmeran en utilizarlas con el objeto de mantener y mejorar su capacidad de lectura. Los centros provinciales se encargan de producir programas de radio y de publicar peridicos locales en el idioma vernculo sobre agricultura, salud, nutricin y otros temas pertinentes. Organizacin del programa de alfabetizacin funcional El Departamento de Desarrollo Social que tiene a su cargo el programa est encabezado por u n comisionado que trabaja con equipos profesionales a nivel nacional, provincial y regional, formando una estructura piramidal en
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cuya base se encuentran 341 consejeros locales llamados asistentes de desarrollo social. Son stos quienes efectivamente se encargan de la organizacin y de la enseanza propiamente dicha. El equipo a nivel nacional es responsable de la poltica general del programa, que se decide en colaboracin con el equipo provincial. Tienen tambin por funcin vincular las actividades del departamento con los organismos de las Naciones Unidas y otras organizaciones internacionales. El equipo provincial se encarga de elaborar los programas en cada provincia y de trabajar en colaboracin con las organizaciones internacionales que operan dentro de su jurisdiccin. Representa al departamento en el Consejo de Desarrollo Provincial y debe asesorar al secretario provincial permanente quien es a la vez secretario del Comit Provincial Coordinador. El equipo regional supervisa las actividades de alfabetizacin dentro de u n determinado distrito, asesora al secretario ejecutivo regional, asiste a las reuniones del Consejo Regional y se desempea c o m o secretario del Comit R e gional Coordinador de la Alfabetizacin. C o m o ya se ha dicho anteriormente, los asistentes de desarrollo social se encargan de instruir a los analfabetos en los pueblos y de tomar cualquier medida que pueda promover y ampliar el programa dentro de u n radio de diecisis kilmetros. Estructura administrativa del programa C o n objeto de facilitar el funcionamiento del programa se han creado comits a distintos niveles que deberan desempear u n papel preponderante en la coordinacin y cooperacin entre diversos organismos (vase la figura 1). A nivel nacional se encuentra el Comit Nacional de Orientacin presidido por el secretario permanente del Ministerio de Trajabo y Servicios Sociales, o en su ausencia, por u n delegado. Entre los diecisis miembros de este comit se encuentran los directores de
los servicios de Agricultura, Veterinaria, Cooperativas y Mercados y Hacienda. L o integran asimismo representantes de los ministerios de Educacin y Salud, de la Comisin de Productos Alimenticios y Nutricin y de la Universidad de Zambia. A nivel provincial existen los comits de asesoramiento provincial. Estos comits, presididos en regla general por los respectivos secretarios provinciales permanentes, suelen ser ms operativos que el Comit Nacional de Orientacin debido a que la mayor parte de sus miembros estn m s familiarizados con los problemas que sus colegas a nivel nacional. Cada Comit de Asesoramiento Provincial consta de diez miembros entre los cuales se cuentran los directores provinciales de Desarrollo Social, Agricultura, Veterinaria, M e d i cina, Estudio de Mercados, Cooperacin y Educacin. A nivel regional se encuentran los comits de asesoramiento regional, de igual estructura que los anteriores en cuanto a su composicin. El secretario regional es normalmente quien preside este Comit, secundado por el director adjunto de Desarrollo Social. Existe a nivel de cada distrito u n comit similar que se conoce generalmente c o m o Comit de Asesoramiento del distrito, presidido por el representante electo del distrito. Y luego, a nivel de cada pueblo, funciona el Comit Local de Alfabetizacin. Resea de los resultados de la alfabetizacin funcional C o m o puede comprobarse en el cuadro 2 , el nmero de individuos que se han beneficiado del programa de alfabetizacin funcional desde su comienzo en 1971 es de algo ms de 54.000. El programa aventaja al mtodo bsico de alfabetizacin en cuanto a su aplicacin directa a situaciones cotidianas prcticas, aunque las cifras indican que, c o m o en el caso del mtodo bsico, hay una predominancia de mujeres inscritas, en una relacin de cuatro mujeres por cada hombre aproximadamente. Cabe sealar, sin embargo, que las inscripciones
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Nivel nacional
Comit Nacional de Orientacin
t
Nivel provincial Comit de Asesoramiento Provincial
Nivel regional Comit de Asesoramiento Regional
t
Nivel de distrito Comit de Asesoramiento del Distrito
t
Nivel del pueblo Comit Local de Alfabetizacin
!
Nivel de accin Cursos de alfabetizacin
FIG. 1. Organigrama
registradas en organizaciones no oficiales, e m presas e iglesias, no han sido tomadas en cuenta en las estadsticas oficiales. Principales problemas de ejecucin A pesar de la popularidad de la que parece gozar el programa desde que fue instaurado, una serie de problemas han entorpecido su buen funcionamiento. Se trata de los siguientes: Los asistentes de desarrollo social son responsables al m i s m o tiempo de mltiples tareas, por lo cual la alfabetizacin suele quedar relegada a u n segundo plano.
Los incentivos por parte del gobierno han disminuido debido a una situacin econmica crtica y los asistentes de desarrollo social se hallan desprovistos de medios para reavivar el entusiasmo de los potenciales participantes.26 L a mayor parte de stos no consideran la alfabetizacin c o m o u n medio de desarrollo personal cuando no existen incentivos de orden material. Parece, pues, que la introduccin de incentivos en forma de productos agrcolas en la primera etapa y su reduccin posterior ha repercutido negativamente en el desarrollo del programa.
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C U A D R O 2. Cifras de matricula en cursos de alfabetizacin funcional
Ao
N m e r o de matriculados
Mujeres 2 282 I45O
Hombres 570 362 586
U n a nueva estrategia: el mtodo integrado a pequea escala
C o m o hemos dicho no parece que exista una estrategia rpida y eficaz para combatir el 1972 2 928 analfabetismo en los adultos. D e hecho, a pesar 2 342 1973 2689 2 151 538 1974 de las energas desplegadas para combatirlo, 3 962 990 4 952 1975 se constata que el analfabetismo va en aumento 1976 4406 I IOI 5507 y que su erradicacin parece remota. Las 1977 4288 858 3430 estadsticas muestran que el nmero de anal3665 2 932 1978 733 1979 3019 fabetos en el m u n d o ha pasado de 700 millones 604 2415 1679 1980 2 OI9 420 en 1950 a 814 millones en 1980, y se pronostica 829 1981 4143 3314 una cifra de 884 millones para el ao 200o. 28 198z 35OI 4 376 875 El caso de Zambia no constituye una excep3096 1983 3173 793 1984 23OI 598 2 989 cin a esta tendencia generalizada. Parad5040 1985 jicamente, a pesar de que el ndice de analfaTOTAL betismo en el pas pas del 6 7 % en la poca 39 338 54275 9 857 de la independencia, a 41,2% en 198o, 29 en Fuente: Ministerio de Trabajo y de Servicios Sociales, Departatrminos absolutos el nmero de analfabetos mento de Desarrollo Social, 198s* aument, de 1,2 millones, a prcticamente 3 millones durante el mismo periodo.80 D e m s est sealar que, dados el creciU n a falta de coordinacin debida a problemas miento demogrfico y la falta de u n incremento correspondiente en los medios de edude personal y de transporte. El problema econmico que se manifiesta de cacin, estas cifras son m u c h o m s elevadas dos maneras: la reduccin de asignaciones hoy en da que en 1980, y aumentarn an por parte del gobierno y el incremento en el ms a menos que se aplique u n mtodo m s coste de materiales y servicios que ha redu- eficaz para resolver el problema. A estos efectos, cido an ms el ya reducido poder adquisi- proponemos el mtodo integrado a pequea escala (ISSA), que es pluridisciplinario y tivo de las asignaciones. L a falta o escasez de material didctico como abarca diversos sectores, segn el cual todas por ejemplo cartillas, libros de texto, gr- las actividades son planificadas y realizadas en la comunidad. ficos, carteles y otros artculos. El hecho de que el programa dependiera del L a cuestin de la integracin dentro de la Departamento de Desarrollo Social releg comunidad es absolutamente vital porque a la alfabetizacin a una posicin perifrica actualmente existe una multitud de organicon respecto al resto de la educacin. El zaciones, instituciones, organismos, empresas vnculo entre educacin formal y alfabeti- e individuos que luchan para ayudar a las zacin no resultaba m u y claro al volverse mismas comunidades y tratan cada cual por su esta ltima sinnimo de desarrollo agrcola.27 lado de fomentar el desarrollo. Pero c o m o dice L a falta de aparatos de radio para los nuevos el refrn, "muchas manos en u n plato...". Por consiguiente, el I S S A preconiza una coogrupos y para reemplazar los viejos. Sin embargo, como veremos a continuacin, peracin m s estrecha y una mejor coordila lentitud con que ha progresado el programa nacin entre todas las organizaciones, empresas, se debe ms a sus propias limitaciones que a los iglesias, instituciones polticas, sindicatos e incluso individuos que trabajan en u n deterproblemas mencionados.
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minado pueblo o comunidad, tanto urbana c o m o rural. Todas estas instituciones deberan aunar sus esfuerzos para combatir el analfabetismo que constituye una barrera al desarrollo. A nuestro parecer, por ah habra que empezar. Tal como la situacin se presenta actualmente, la responsabilidad entera de erradicar al analfabetismo recae sobre el sector pblico, ms exactamente sobre u n reducido Departamento de Desarrollo Social con solamente 314 alfabetizadores activos. Entre 1966 y 1986, periodo durante el cual Zambia ha llevado a cabo una tarea de alfabetizacin a gran escala, el departamento slo logr alfabetizar unos 170.000 adultos. Esta cifra puede parecer elevada si se toman en cuenta los problemas antes mencionados de personal, econmicos y de diversa ndole, pero dada la magnitud del fenmeno, representa apenas una gota de agua en el m a r . Resulta utpico pensar que el departamento puede, sin ayuda, combatir el analfabetismo y los problemas que acarrea antes del fin de siglo, a menos que cambie de mtodo.
responsables locales quienes tengan a su cargo la organizacin de las actividades. Esto ha demostrado ser ms eficaz en muchos aspectos que el sistema jerrquico. L a descentralizacin significa en este caso una participacin m s directa de los beneficiarios en la preparacin y aplicacin de los programas que les incumben, lo cual permite a los planificadores rurales concentrarse en los asuntos especficos de la comunidad. Se les delega el poder de nombrar a los docentes, planificar su formacin, escoger el material didctico apropiado, cambiar puntos en el programa, fomentar el apoyo de toda la comunidad y obtener los recursos necesarios para el mantenimiento del programa. Por otra parte, "para que los analfabetos tomen conciencia de que la alfabetizacin constituye u n requisito educativo indispensable para promover el desarrollo nacional, hace falta que se considere el analfabetismo c o m o u n problema de fondo y u n obstculo a u n desarrollo individual y nacional: una enfermedad que es imprescindible curar".31
El ISSA representa por lo tanto una estrategia descentralizadora que incita a las comunidades Cada uno de los 314 alfabetizadores que a asumir la responsabilidad de erradicar el trabajan en el departamento tendra que alfa- analfabetismo en su propio seno. Este enfoque betizar a 88.317 personas, lo cual resulta coincide con la poltica descentralizadora del inconcebible si se tienen en cuenta las cifras gobierno segn la cual los problemas de una reales, o sea que en los ltimos veinte aos, determinada comunidad deben ser afrontados se ha logrado alfabetizar a 541 personas por en primer lugar por la comunidad misma. docente, a razn de 2 7 por ao. E n este pro- El ISSA incita adems a los miembros alfagrama (ISSA) se ha elegido, por diversos betizados de una comunidad a que enseen a motivos, tomar la comunidad como foco y leer y a escribir a los analfabetos. Esto implica punto de partida de toda actividad relacionada que los alfabetizados ensearan a sus vecinos con la alfabetizacin. Primeramente, se ha analfabetos, los hijos a sus padres analfabetos, observado que todos los analfabetos viven en los maridos a sus esposas analfabetas o vicecomunidades. El I S S A "agarra al toro por las versa, los parientes y amigos entre s. astas" y ataca el problema all donde es m s E n trminos prcticos se estn promoviendo grave. E n segundo lugar, al erradicar el anal- principios de humanitarismo y empleando a la fabetismo a nivel comunitario, se est dando vez los recursos locales disponibles para lograr u n paso hacia la resolucin de u n problema un objetivo. Es tambin una manera de que la mundial. Y por ltimo, es m u c h o ms abor- alfabetizacin se convierta en u n proyecto por dable u n programa que se aplique a pequea el pueblo y para el pueblo y de que este escala dentro de los lmites de una comunidad, concepto sea sinmino de autonoma. que a nivel de todo u n distrito o provincia. El ISSA atae tanto a las instituciones ofiEl IS S A recalca la importancia de una descen- ciales c o m o a las no oficiales, las cuales hasta tralizacin del sistema para que sean los ahora haban quedado excluidas de la lucha
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contra el analfabetismo. C o n este propsito se incita a los empleadores a ensear a sus empleados; a las iglesias a ensear a sus congregaciones; a los sindicatos, clubs, organizaciones, instituciones y asociaciones, a ensear a sus miembros; a las escuelas, colegios y universidades a dar clases en el vecindario, etc. Se ha propuesto en algn m o m e n t o que las empresas organicen cursos de alfabetizacin, exigindoles destinar u n presupuesto para alfabetizar a todos los empleados que lo necesiten. Nuestra opinin es que esta propuesta debera extenderse igualmente a todas las instituciones y organismos. Proponemos tambin que, para graduarse como alfabetizador, se exija que el estudiante haya alfabetizado como mnimo a una persona. Creemos que esto demostrara la importancia que el gobierno concede al problema, y estara acorde con el principio de la autonoma. L a objecin segn la cual el ISSA representa una dispersin de los esfuerzos no toma en cuenta el hecho de que realizar u n programa a gran escala implicara disponer de recursos m u c h o mayores. A ttulo de ejemplo, el programa cubano cost unos 52 millones de dlares, lo que representa aproximadamente 73 dlares por alfabetizado. D a d a la situacin econmica vigente en el pas, es poco probable que se pueda, hoy en da, llevar a cabo u n programa semejante. A d e m s , las experiencias de las campaas realizadas a gran escala en el pasado han demostrado que la resolucin del problema acarrea otros de magnitud proporcional, c o m o lo son la formacin de docentes, la produccin suficiente de material didctico, medios de transporte, etc. El I S S A n o propone cambio alguno en la estructura organizativa. El Comit Nacional de Orientacin ya existente puede seguir coordinando los proyectos para asegurar su vnculo con otros programas de desarrollo. El Comit de Asesoramiento Provincial puede seguir sincronizando los esfuerzos a nivel provincial, as como el Comit Regional a su nivel. El Comit de Distrito y el Comit Local de Alfabetizacin podrn proseguir con sus actividades. N o obstante, proponemos una combinacin de alfabetizacin bsica, tal c o m o se
sigue aplicando en zonas urbanas, y de alfabetizacin funcional. Esto puede realizarse en dos etapas: la primera hara hincapi nicamente en la alfabetizacin y la aritmtica, mientras que la segunda recalcara el aspecto funcional. Esto cumplira el doble propsito de crear en los estudiantes una expectativa y, por otra parte, los motivara para poner inmediatamente en prctica lo aprendido. Se podra hacer una prueba experimental con unas pocas comunidades en u n principio. El Departamento de Desarrollo Social tiene u n papel preponderante en este programa, puesto que le incumbira elaborar u n plan de trabajo claro para los organismos e instituciones con el fin de evitar la superposicin de responsabilidades y de operaciones. Tambin recaera en el departamento la responsibilidad de formar a los alfabetizadores voluntarios, surninistrar el material didctico y asesorar a los dems organismos, instituciones y organizaciones. L a disponibilibad de los alfabetizados, el deseo de compromiso con el pas y con una plitica de humanitarismo, autonoma y descentralizacin hacen que este programa prescinda de cualquier intercambio con el extranjero, o de fondos y transportes suplementarios. L o nico que se requiere es u n mayor compromiso y una mayor dedicacin.
LANZAMIENTO DE UN PROYECTO INTEGRADO L a falta de apoyo comunitario constituye una de las causas mayores del fracaso de los programas de alfabetizacin. Parece existir una relacin estrecha entre el apoyo comunitario y el xito de u n programa. Para lograr esto el primer paso es obtener el apoyo y la confianza de los dirigentes comunitarios. E n otras palabras, la campaa debe comenzar por ellos. Esto requiere encuentros personales entre los d ocentes y las autoridades comunitarias para discutir sobre los peligros del analfabetismo y sobre los beneficios de la alfabetizacin. El objetivo es ganar el apoyo de toda la infraestructura dirigente, desde el gobernador regional hasta el
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jefe del distrito. Los portavoces del pblico y los funcionarios de instituciones no oficiales tambin deben ser llamados a colaborar. Es esencial que todos comprendan que el analfabetismo es un problema nacional m u y costoso que requiere una concentracin de los esfuerzos individuales. Constituye por lo tanto un deber primordial de toda autoridad comunitaria, tanto del sector pblico como del privado, desempear u n papel activo para combatir el analfabetismo en su pas. El paso siguiente es solicitar el apoyo y la participacin de todas las instituciones, organizaciones y organismos que funcionan dentro de la comunidad: iglesias, escuelas, colegios, partido, ligas de mujeres, asociaciones de jvenes, organizaciones de voluntarios, sindicatos, federaciones de empleadores, sociedades, clubs, cooperativas, hospitales, prisiones, etc. Es sta una medida crucial dado que, ms adelante, cada una de estas instituciones deber llevar a cabo u n programa integrado de alfabetizacin a pequea escala, y es conveniente que organicen clases de alfabetizacin desde el principio. El apoyo a u n programa depende en gran medida de su xito, el cual representa la mejor de las publicidades. E J E C U C I N DE U N P R O Y E C T O I N T E G R A D O : LAS DISTINTAS FASES Las distintas fases de que podra constar un proyecto integrado de alfabetizacin a pequea escala son las siguientes: 1. Elegir una pequea comunidad de alrededor de 50 a 100 habitantes, pudiendo tratarse de un barrio. 2. Realizar u n estudio detallado de la c o m u nidad para identificar el nivel de desarrollo; los recursos humanos y materiales; las escuelas y otras instituciones; el nivel de educacin; el grado de analfabetismo, apoyndose en lo posible en cifras reales; las autoridades; las personas que trabajan por el desarrollo de la comunidad. 3. Emprender una campaa para lograr la aprobacin y el apoyo de las autoridades comunitarias.
4. Solicitar el apoyo de todas las instituciones, organizaciones y organismos que funcionen dentro de la comunidad. 5. Movilizar al pblico, hacerle tomar conciencia de los problemas, peligros, beneficios y objetivos, y solicitar su apoyo. 6. Contratar y formar a docentes, en la medida de lo posible voluntarios. 7. Inscribir a los participantes e iniciar programa. U n a vez el programa en marcha elaborar estrategias y tcticas para impedir el abandono de los estudiantes. 8. Hacer una evaluacin. Si hay varios programas simultneos en diferentes distritos, se pueden realizar concursos. Estos pueden extenderse tambin a iglesias, empresas, instituciones, departamentos, pueblos, familias, escuelas, clubs, etc. Esta lucha masiva contra el analfabetismo dentro de y entre comunidades a una escala reducida pero eficaz es el eje del concepto del desarrollo bsico. Con la aplicacin del ISSA existe la esperanza real de que Zambia se libere del analfabetismo en u n periodo no mayor de cinco aos.
Notas
1. W . Leumer, Journal of Adult Education and Development, n. 25, septiembre de 1985, p. 3. 2. Naciones Unidas, A compilation of international instruments of United Nations, Nueva York, 1967. 3. W . Leumer, op. cit., p. 4. 4. Unesco, Literacy 1981, p. 2, Paris, Unesco, 1982. 5. E . A . Fisher, "El analfabetismo en su contexto", Perspectivas, vol. XII, n." 2, 1982, p. 165-173. 6. H . S. Bhola, Planning and organization of literacy campaigns, programmes and projects, p. 24, Bonn, Germany Foundation for International Development, 1984. 7. Ibid., p. 27. 8. Ibid. 9. Ibid. 10. Ibid., p. 30. 11. Vase F. E . Hesser, Village literacy programming in Pakistan, A comparative ABE study with guidelines, p. 32, Vancouver, C C E / U B C , 1978. 12. Ibid., p. 70. 13. Ibid., p. 72.
Cuarenta aos de lucha contra el
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14. Ibid., p. 75. 15. Ibid., p. 85. 16. Katati, "Policy implementation with special reference to adult literacy", p. 2, informe indito presentado en el Taller para Escritores y Alfabetizadores, Monze, 4-14 de diciembre de 1985. 17. P. D . Snelson, Educational development in northern Rhodesia, 1883-194$, Lusaka, National Education Company of Zambia, 1974' 18. Ibid. 19. M . Imakando, " T h e history of literacy work in Zambia", p. 1, informe indito presentado en un seminario para alfabetizadores, 15-19 de junio de 1985, 20. Ibid. 21. D . C . Mulenga y D . M . Mwansa, "The impact of population growth on adult literacy programme in Zambia", p. 6, informe indito presentado en la Conferencia sobre el Censo de Poblacin de 1980. 25-30 de noviembre de 1985. 22. J. Mwanakatwe, Growth of education in Zambia since independence, p. 149, Lusaka, Oxford University Press, 1974. 23. M . Imakando, op. cit., p. 2-3. 24. Ibid., p. 3. 25. Ibid. 26. D . C . Mulenga y D . M . Mwansa, op. cit., p. 10. 27. Ibid., p. 11. 28. Unesco, op. cit., p. 2-3. 29. M . Imakando, "Discurso inaugural del Workshop on Teaching and Supervision of Literacy Classes", Kitwe, 26 de mayo de 1985. 30. D . C . Mulenga y D . M . Mwansa, op. cit., p. it. 31. Ibid., p. 6.
El Programa Nacional de Alfabetizacin de Botswana: balance y perspectivas

Samora Gaborone, Johannes Mutanyatta y Frank Youngman
Desde que se cre la Unesco, al trmino de la segunda guerra mundial, la alfabetizacin de los adultos del tercer m u n d o ha sido u n aspecto esencial de las polticas internacionales de educacin. L a correlacin de las tasas elevadas de analfabetismo con otros ndices de subdesarrollo (pobreza, desigualdades, desnutricin y enfermedad) nos ensea que la supresin del analfabetismo debe ocupar u n lugar importante en las estrategias nacionales de desarrollo de toda ndole. E n las estadsticas mundiales relativas a los analfabetos de m s de 15 aos de edad, el porcentaje pas de 44% en 1950 a 28% en 1985, pese a lo cual el nmero real de analfabetos se elev de 700 a 889 millones. Los progresos logrados gracias a la enseanza primaria y a los programas de alfabetizacin de adultos no han seguido el ritmo del crecimiento demogrfico. L a alfabetizacin sigue, pues, Samora Gaborone (Botswana). Director interino del siendo una prioridad, sobre todo en frica, Instituto de Educacin de Adultos, Universidad de donde se da el porcentaje ms elevado de analBotswana. Ha efectuado investigaciones sobre extensin fabetos de todo el m u n d o : 54% de la poblacin agraria, alfabetizacin, comunicacin de masas y sobre (Unesco, 1981, 1985).
la economa poltica de la educacin de adultos.
Por consiguiente, es necesario seguir ocupn-
Johannes Mutanyatta (Repblica Unida de Tandose de los problemas que plantea la alfabetizazania). Profesor de educacin de adultos, Universidad cin de adultos en el tercer m u n d o . A pesar de de Botswana, ex jefe del Departamento de Programas la experiencia general adquirida en los ltimos de Estudio y Elaboracin de Materiales Didcticos, treinta y cinco aos, la tarea prctica de reducir Centro Nacional de Alfabetizacin, Mzoanza, Tanel analfabetismo en los contextos particulares zania. Ha realizado investigaciones y estudios sobre de los pases subdesarrollados presenta difinumerosos aspectos de la alfabetizacin de adultos y los cultades que no es posible superar con una receta programas de estudio pertinentes. Frank Y o u n g m a n (Reino Unido). Decano de la experiencias nacionales de alfabetizacin de Facultad de Educacin, Universidad de Botswana, ex adultos con objeto de mejorar la comprensin director del Instituto de Educacin de Adultos. Redactor de las cuestiones relativas a la poltica de edujefe (1984-1987) de la revista Education with procacin y a su ejecucin y que abarcan aspectos duction. Autor de Adult education a n d socialist tan diversos como los objetivos, mtodos y pedagogy y de artculos sobre diversos aspectos de la contenidos, la lengua, la estructura organizativa educacin.
nica. D e ah la importancia de presentar las
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y los servicios de postalfabetizacin. E n este articulo expondremos la experiencia reciente de Botswana, donde acaba de evaluarse el Programa Nacional de Alfabetizacin ( P N A ) iniciado en 1980.
Aspectos generales
Botswana se encuentra en el frica subsahariana, pero la evolucin econmica que ha seguido desde su independencia en 1966 diere de la de los dems pases de la regin. C o m o consecuencia de una estrategia de desarrollo capitalista estimulada por la empresa privada y las inversiones extranjeras, el pas ha experimentado u n rpido crecimiento econmico. El producto nacional bruto expresado en trminos reales se ha multiplicado por cuatro desde 1966 y se han logrado elevadas tasas de crecimiento anual (incluso en momentos de recesin internacional), sobre todo gracias al desarrollo de la produccin de diamantes. Este desarrollo econmico ha sido acompaado por una creciente desigualdad en la distribucin de la riqueza y de los ingresos y por una pobreza persistente. Sin embargo, ha sido posible desarrollar con lafinanciacinpblica la infraestructura econmica y social, as c o m o la prestacin de servicios sociales, tales c o m o los programas de ayuda a las victimes de la sequa, mientras que la asistencia sanitaria primaria ha permitido atenuar los problemas de la pobreza y de la desigualdad. L a solidez de la economa ha permitido u n enorme desarrollo del sector educativo. El 85% de la poblacin en edad de asistir a la escuela primaria ha sido escolarizada y se realiza un programa en gran escala de construccin de escuelas secundarias con miras a garantizar, a mediados de la dcada de 1990, el acceso universal a una enseanza bsica de nueve aos de duracin. Dentro de la estrategia general de educacin bsica para todos se inscribe el Programa Nacional de Alfabetizacin destinado a erradicar el analfabetismo de la poblacin adulta. N o se conoce el porcentaje exacto de analfabetos adultos pero en el censo de 1981
se observ que, de las personas de m s de 15 aos de edad, el 43,4%, es decir, unas 227.000 personas, no haba asistido nunca a la escuela. (Estas cifras reflejan la tendencia estadstica internacional ya mencionada, pues en el censo de 1971 se haba observado u n porcentaje m s elevado, el 60,1%, aunque la cifra total absoluta fuese menor, es decir, 185.000 personas.)
El Programa Nacional de Alfabetizacin de Botswana

A diferencia de otros pases del frica postcolonial, en los primeros aos que siguieron a la independencia de Botswana no se consider que la alfabetizacin de los adultos fuera una tarea prioritaria. Se realizaron actividades de alfabetizacin a pequea escala y de manera espordica. E n 1972, el gobierno rechaz la propuesta de u n consultor de la Unesco de crear u n programa nacional de alfabetizacin orientado hacia el trabajo, que habra alcanzado a u n cuarto de milln de personas en u n periodo de ocho aos. Sin embargo, en 1977, la C o m i sin Nacional de Educacin recomend que se diera cierta prioridad a la alfabetizacin de los adultos y el Departamento de Educacin de Adultos del Ministerio de Educacin (Botswana Extension College) llev a cabo dos proyectos piloto. Dichos proyectos demostraron la dem a n d a popular en la materia as como las tcnicas pedaggicas que habra que aplicar para satisfacerla. E n 1979, el nuevo Departamento de Educacin N o Formal (que absorbi el Botswana Extension College), bajo la direccin de u n experto de la Unesco, logr que el Ministerio de Educacin adoptara una poltica de desarrollo de u n programa nacional de erradicacin del analfabetismo. E n el documento oficial se plante el objetivo de "lograr la alfabetizacin de 250.000 personas de Setswana, hombres, mujeres y jvenes que no saban leer ni escribir, a lo largo del sexenio 1980-1985", y se defini la alfabetizacin como la facultad de "entender las comunicaciones escritas y los clculos sen-
El Programa Nacional de
de Botswana: balance y perspectivas
cilios que forman parte de la vida cotidiana". El Programa Nacional de Alfabetizacin ( P N A ) se inici en 1980 con una experiencia piloto de u n ao realizada en cinco de los nueve distritos del pas. A mediados de 1981 se inici oficialmente el programa que no se ha interrumpido desde entonces, alcanzando entre 1981 y 1986 u n total de aproximadamente 178.000 personas. E n 1983-1984 se realiz una evaluacin interna del P N A . El diseo y la ejecucin de esta evaluacin estuvo a cargo del personal que participaba en el programa. Los resultados hicieron que se introdujeran rpidamente algunas modificaciones operacionales, pero el estudio no fue objeto de u n informe completo ni incidi en la formulacin de polticas de m s vasto alcance. E n 1986, el Comit Nacional de Alfabetizacin solicit a la Universidad de Botswana que efectuara una evaluacin extema con objeto de definir las decisiones relativas al futuro del programa. L a evaluacin comprendi el anlisis de los documentos existentes y las informaciones estadsticas, las visitas sobre el terreno para efectuar observaciones, las entrevistas, los cuestionarios autoadministrados y los estudios monogrficos, as c o m o una prueba de alfabetizacin y de clculo sobre una muestra de alumnos tomados al azar. El informe constituye una evaluacin actualizada de la labor de alfabetizacin realizada en el marco del P N A a partir de 1980 y es la base del presente artculo.1
de seis de las principales dimensiones de anlisis.

OBJETIVOS
L a primera dimensin se refiere a los objetivos del P N A . E n los programas de alfabetizacin de adultos, el concepto de objetivo comprende una definicin de la alfabetizacin, una articulacin de los fines y una especificacin de las clases y nmero de participantes a que se destina el programa. Se trata de responder a las siguientes preguntas: qu alfabetizacin, por qu y para quin? (Gillette y Ryan, 1983). E n el caso del P N A , las respuestas iniciales a estas preguntas constan en el documento original de planificacin de 1979 antes mencionado. Al iniciarse el programa se adopt la siguiente definicin de alfabetizacin: "Se entiende por persona 'alfabeta' la que puede comprender las comunicaciones escritas y los clculos sencillos que forman parte de la vida cotidiana." Este enunciado, de alcance deliberadamente restringido, se aproxima m u c h o a la definicin bsica de la Unesco recomendada por la Conferencia General en su reunin de 1958. E n dicho enunciado se excluye toda idea de definir la alfabetizacin en el contexto de la adquisicin de capacidades productivas, concepto de alfabetizacin "funcional" expuesto en el Programa Experimental Mundial de Alfabetizacin que haba sido objeto de una evaluacin negativa en 1976 (Unesco, 1976). Tambin signiBalance ficaba excluir la definicin m s poltica que, siguiendo la influencia de Paulo Freir, haba Son numerosas las publicaciones en las que se adoptado el Simposio Internacional de Alfaha intentado efectuar una sntesis de la expe- betizacin de Perspolis en 1975 (Bataille, riencia internacional de la lucha contra el anal- 1976). Los planificadores del P N A utilizaron fabetismo; citaremos The world of literacy u n concepto de alfabetizacin esencialmente ( I C A E , 1979) y Adult literacy in the Third conservador, teniendo en cuenta el fracaso del World (Lind y Johnston, 1986). E n esas publi- P E M A y las realidades polticas de Botswana. caciones se definen las dimensiones clave de los E n el documento de planificacin n o se programas de alfabetizacin que requieren des- explicitaron los objetivos de la alfabetizacin. cripcin y anlisis (y permiten adems efectuar E n las primeras discusiones celebradas en 1979 comparaciones y contrastes). E n esta seccin se plante la pregunta de por qu la alfabetizaevaluaremos los progresos del Programa Nacio- cin?, aunque se prefiri basar sencillamente la nal de Alfabetizacin de Botswana en funcin necesidad de alfabetizar en criterios morales,
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sociales y econmicos, tal c o m o se expona en ese m o m e n t o en u n m e m o r n d u m del Ministerio de Educacin. Se dijo que lafinalidaddel programa era "buena" en trminos generales y se justific la alfabetizacin c o m o u n fin en s, sin vincularlo a la contribucin potencial que podr aportar al desarrollo individual, c o m u nitario y nacional. E n los documentos de solicitud de fondos, relativamente detallados en los aspectos tcnicos, el P N A se justificaba en trminos vagos y se hablaba de corregir la desigualdad de acceso a la educacin primaria en las zonas rurales. Es decir, que los objetivos del P N A se presentaban de manera limitada, evitando las afirmaciones perentorias relativas a su repercusin en el proceso de desarrollo. Se puede criticar la ausencia de retrica y la presentacin modesta, que tal vez correspondan al espritu de los ltimos aos de la dcada de 1970, en la medida en que restaban al proyecto la fuerza emocional capaz de movilizar la imaginacin, la voluntad poltica y el apoyo popular. Sin embargo, aunque la definicin y los objetivos del P N A se presentaron de manera limitada, las metas fijadas en cuanto a participacin fueron ambiciosas: alfabetizar a 250.000 personas entre 1980 y 1985. Se procuraba llegar as a u n cuarto de milln de hombres, mujeres y jvenes, dentro de una poblacin nacional total de 900.000 habitantes en ese m o m e n t o . N o hubo diferenciaciones en cuanto al grupo destinatario (por ejemplo, con arreglo a la regin o a la situacin econmica) ni se fijaron prioridades internas (por ejemplo, segn el sexo). Los datos sobre la participacin del P N A presentan inexactitudes y las cifras de inscripcin (un total de 145.000 personas en el lapso previsto, 1980-1985) no permiten distinguir entre los nuevos participantes y las inscripciones existentes acumuladas. Por extrapolacin de la muestra utilizada en la evaluacin de 1987 cabe decir, de manera m u y aproximada, que entre 1980 y 1986 hubo 70.000 nuevos alumnos. A u n q u e estos datos pueden ser objetados, resulta claro que el P N A no alcanz sus metas iniciales. Se puede explicar esta insuficiencia
por diversos factores, desde la importante sequa que padeci el pas hasta los problemas de organizacin, pero confirma sobre todo la opinin de Gillette y Ryan (1983) acerca del riesgo que entraafijarmetas precisas. M s all de los problemas de aplicacin, pensamos que la meta inicial no era realista en trminos de cifras y de calendario. N o se basaba en una estimacin exacta del nmero, necesidades, caractersticas y ubicacin de la poblacin analfabeta. Ahora bien, la meta fijada ejerci una influencia en muchos aspectos del P N A y el anlisis de los objetivos constituye u n primer paso para comprender la naturaleza particular de la labor realizada.
ESTRATEGIA
Los objetivos del P N A influyeron evidentemente en el tipo de estrategia adoptada. Lind y Johnston (1986, p. 49), al debatir acerca de esta dimensin analtica, afirman que en los ltimos tiempos se han utilizado cuatro mtodos principales: la educacin bsica, la alfabetizacin funcional, el enfoque de Freir y las campaas de masas. Observan que en muchos programas de alfabetizacin se combinan dichos mtodos, lo que es el caso del P N A . E n el P N A se observa una influencia importante del mtodo basado en la educacin bsica consistente en abrir lo ms posible el acceso a la alfabetizacin a las personas que lo solicitan. A partir de 1984, el P N A incluy tambin u n elemento funcional, al asociar la alfabetizacin a la adquisicin de capacidades de produccin. L a incorporacin de este elemento tiene lugar sobre todo en la etapa de postalfabetizacin y no en el m o m e n t o de adquirir la capacidad de leer y escribir; para integrarlo ha habido que prestar asistencia a grupos de participantes con el fin de que establecieran proyectos econmicamente rentables. Sin embargo, en la prctica no se ha hecho gran cosa para desarrollar este mtodo funcional. El enfoque de Freir se basa en infundir al alumno la conciencia de su situacin socioeconmica y de su capacidad de actuar para
El Programa Nacional de
de Botswana: balance y perspectivas
resolver los problemas y modificar su propia situacin. Este enfoque de inspiracin poltica fue explcitamente descartado por los planificadores iniciales del P N A , quienes se oponan ideolgicamente al m i s m o y, en todo caso, estaban elaborando un programa a cargo del Estado para u n gobierno conservador. Sin embargo, algunos elementos del enfoque de Freir, liberados de su intencin poltica, fueron incorporados a los mtodos y materiales utilizados (por ejemplo, las palabras "generativas" y las "familias silbicas" en los manuales). El mtodo de la campaa de masas, en la que se movilizan todos los sectores de la sociedad para lograr la alfabetizacin universal de los adultos en u n corto plazo, se asocia con los pases socialistas y era ideolgicamente incompatible con Botswana. Los planificadores se refieron conscientemente a u n programa (que implica una actividad constante) y descartaron la idea de campaa. Ahora bien, en contradiccin con ello, sefijuna meta de cinco aos para erradicar el analfabetismo. Entre los motivos de que no se alcanzara esta meta, cabe sealar que faltaron el compromiso poltico y la movilizacin social caractersticos del enfoque de la campaa. El P N A es pues u n programa general de alfabetizacin a escala relativamente grande que combina diversos mtodos y cuya estrategia global est dirigida a reducir el analfabetismo. Esta estrategia refleja la situacin poltica y econmica de Botswana y constituye el marco de aplicacin del programa.
hay grupos minoritarios de relativa importancia para los que el setswana es una segunda lengua. L a lectura se ensea siguiendo el mtodo analtico basado en palabras clave, escogidas a partir de encuestas sobre las preocupaciones sociales de los adultos; por ejemplo, la falta de lea, problemas de animales de tiro y la repeticin de las sequas. Los materiales de aprendizaje versan sobre temas diversos como la agricultura, la salud y otros relacionados con el desarrollo. Las palabras clave constituyen la base de u n enfoque silbico que permite aprender la m a nera de construir las palabras y las frases. E n su forma ideal, se trata de u n proceso cuyo eje es el alumno y en el que los problemas se discuten a partir de palabras clave. Se alienta a los dirigentes de los grupos de alfabetizacin para que obtengan la colaboracin del personal de extensin que corresponda, por ejemplo, educadores sanitarios, con el fin de que hablen con los alumnos y les sugieran actividades complementarias a realizar en el hogar. Ahora bien, en la prctica, la participacin de los alumnos es m u y escasa. Los dirigentes tienden a hacer hincapi en la memorizacin, descuidan la discusin y rara vez se hace participar al personal de extensin. El P N A se orienta fundamentalmente a la adquisicin de las capacidades bsicas de lectura y escritura, as c o m o la aritmtica elemental que desde las primeras etapas se incorpora a la enseanza. Se presta poca atencin al desarrollo del conocimiento general, a las capacidades tcnicas y a la conciencia sociopoltica. L a ndole de los contenidos y de los mtodos de los programas de estudio refleja los objetivos y la estrategia del P N A . D e m o d o tal que, pese a los elementos tomados del mtodo funcional y del mtodo de Freir, se trata de u n programa tradicional de alfabetizacin. El rendimiento de los alumnos fue objeto de m u y pocas verificaciones, por lo que en la ltima evaluacin se recurri a una prueba de lectura, escritura y clculo a partir de una muestra nacional de alumnos que haban cursado o superado el tercer nivel, incluidos los graduados. Las pruebas se normalizaron al nivel de la prueba de evaluacin de cuarto grado de la
PROGRAMAS DE ESTUDIOS
E n el marco del P N A , las actividades de alfabetizacin se realizan en sesiones de setenta y cinco minutos de duracin y se utilizan cinco manuales progresivos. Los participantes, en grupos de quince, son instruidos por voluntarios especialmente formados a los que se denomina dirigentes de grupos de alfabetizacin ( D G A ) . L a instruccin se imparte en lengua setswana, que es la lengua nacional. Se trata de la lengua materna de la mayora de los alumnos, aunque
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Satnora Gaborone, Johannes Mutanyatta y Frank Youngtnan
escuela primaria, y la media requerida era de 4/10. Los resultados de la prueba pusieron de manifiesto u n notable rendimiento, con u n porcentaje de aprobados del 81%. Sorprendentemente, en el anlisis se observaron m u y pocas variaciones de rendimiento en relacin con las variables demogrficas: sexo, edad, ubicacin rural o urbana y actividad econmica. El hecho de haber asistido a la escuela influa en el rendimiento, pero slo en las pruebas de clculo y no en las de lectura y escritura. Si se observa el desarrollo del P N A hasta la fecha, una de las conclusiones principales es su eficacia para ensear a los que no abandonan las capacidades bsicas de alfabetizacin y de clculo (los conocimientos generales, por ejemplo, no fueron objeto de la prueba). N o obstante, quedan sin respuesta algunas preguntas esenciales, como el nmero de horas de asistencia a clase necesarias para aprender a leer y escribir. Por otra parte, hay resultados de la encuesta que son ambiguos, ya que los registros del P N A no contienen dato alguno sobre la desercin. Por ejemplo, la prueba sugiere que la lengua materna no constituye una variable importante. Sin embargo, las personas sometidas a la prueba eran slo las que haban perseverado y proseguido el programa: no hay datos que permitan juzgar si los alumnos menos motivados abandonaron a causa de la barrera que constituye una enseanza no impartida en su lengua materna. Por todos los motivos expuestos es necesario incluir en el P N A un mayor nmero de pruebas peridicas y acopiar datos ms complejos, a fin de disponer de u n cuadro ms preciso sobre el rendimiento de los alumnos. A pesar de los resultados satisfactorios de la prueba, sera necesario revisar los objetivos de los programas, los materiales bsicos de enseanza y los mtodos pedaggicos, con objeto de renovar la pedagoga del P N A que por el m o m e n t o parece u n tanto estancada.
que tropiezan los programas de alfabetizacin son de ndole organizativa ms que pedaggica ( I C A E , 1979, p. 17). N o hay duda de que algunas de las dificultades del P N A tuvieron su origen en insuficiencias de organizacin y administracin. Se le asign un periodo inicial de planeamiento demasiado breve, dado que la decisin poltica se adopt afinalesde 1979, el programa piloto se desarroll en 1980 y las actividades en todo el pas se iniciaron a m e diados de 1981. E n tan breve lapso se crearon la estructura y los mecanismos de organizacin. L a ejecucin del P N A corre a cargo del D e partamento de Educacin N o Formal ( D E N F ) del Ministerio de Educacin. C o n u n personal compuesto en 1979 por 42 miembros y en 1981 por 212, el D E N F cuenta con doce oficinas de educacin de adultos en los distintos distritos en que se divide un pas cuya superficie es anloga a la de Francia; en cada distrito hay un equipo de asistentes de alfabetizacin, quienes supervisan a los dirigentes de los grupos de alfabetizacin. L a supervisin y revisin de las polticas del P N A estn a cargo del Comit Nacional de Alfabetizacin, presidido por un funcionario de rango superior del Ministerio de Educacin y compuesto por funcionarios del mismo ministerio, por representantes de otros ministerios, de los consejos de distrito, de la universidad y de organismos no formales. El P N A se caracteriza por depender nicamente de u n departamento de ejecucin que forma parte del gobierno central. Se trata de u n programa sumamente centralizado: las oficinas de educacin de adultos de los distritos gozan de una responsabilidad restringida, limitada, por ejemplo, al presupuesto o a la produccin de materiales. Estaba prevista la participacin de las autoridades locales, lo que en la prctica ha sucedido en m u y escasa medida. T a m p o c o se ha incluido en el programa a las organizaciones no gubernamentales ; las cooperativas, grupos femeninos y alumnos intervienen m u y poco en cuestiones de poltica o de ejecucin. El Comit Nacional de Alfabetizacin constituye u n rgano central de coordinacin, aunque el hecho de que el Ministerio de Educacin
ORGANIZACIN, GESTIN Y PERSONAL
Algunos autores sostienen que en realidad y de manera general los principales problemas con
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asuma la responsabilidad ejecutiva hace que el P N A sea considerado como u n programa de un solo ministerio: la coordinacin formal entre ministerios ha sido mnima. L a integracin del P N A en las estructuras nacionales y de distrito encargadas de la coordinacin del desarrollo rural es m u y escasa y el D E N F trabaja, por lo general, de manera aislada. Entre las excepciones cabe citar una buena cooperacin, a nivel de departamentos, con el servicio de prisiones y con el servicio nacional comunitario, siendo asimismo buenas las relaciones personales a nivel de distrito y de aldea. El P N A se ha desarrollado, no obstante, de manera general, con m u y poca coordinacin formal entre el D E N F y otros rganos. Se han observado importantes problemas de gestin en el seno del propio departamento y, especialmente, ha habido cierta ambigedad en la estructura jerrquica y en la comunicacin entre la sede y las oficinas de distrito. E n los distritos se considera que la sede no proporciona la asistencia profesional y la supervisin necesarias. Entre los problemas de organizacin cabe citar la insuficiencia de los transportes y la falta de un sistema de gestin de la informacin capaz de proporcionar datos estadsticos sobre el programa que sean dignos de confianza para un planeamiento eficaz. D e los estudios efectuados recientemente, se desprende con toda claridad la necesidad de renovar a fondo la estructura organizativa y los procedimientos de gestin. N o es posible, sin embargo, ignorar la importancia que reviste haber creado una organizacin nacional que constituye la infraestructura bsica de un trabajo de alfabetizacin a gran escala. El P N A es supervisado sobre el terreno por los asistentes de alfabetizacin, cuyo nmero en 1986 ascenda a 131. E n su mayora, se trata de mujeres jvenes con tres aos de educacin secundaria, cada una de las cuales supervisa de seis a quince grupos de alfabetizacin. La formacin inicial que se les imparte es de cuatro semanas y una vez por ao siguen un curso de reciclaje de una semana. Algunas de los asistentes han obtenido u n certificado de educacin de adultos al cabo de dos aos de
estudios por correspondencia. El P N A fue concebido por u n tiempo limitado y los asistentes de alfabetizacin tienen en su mayora contratos temporales, lo que ocasiona u n cierto desnimo. Desde la nueva perspectiva a largo plazo en materia de educacin bsica de adultos, se procura convertir a ese personal en funcionarios permanentes de la aldea, lo que es una manera de subrayar la importancia de su funcin. El trabajo real de alfabetizacin corre a cargo de los dirigentes de los grupos de alfabetizacin ( D G A ) , cuyo nmero era de 1.221 en 1986. Se trata por lo general de mujeres jvenes de la comunidad que han terminado los siete aos de enseanza primaria. Se les imparte una formacin inicial de tres semanas en funcin de su cometido y tareas, y todos los aos siguen un curso de reciclaje de una semana de duracin. Por lo general ensean a dos o tres grupos de alfabetizacin y trabajan con carcter semivoluntario, percibiendo una retribucin como incentivo. El P N A constituye as para muchas personas una fuente de ingresos (en una economa rural que no brinda muchas oportunidades de trabajo), por lo que la retribucin se convierte en el equivalente de u n salario. L a irregularidad del pago ha sido fuente de descontento y desercin del personal, aunque en los ltimos tiempos ha mejorado m u c h o .
FINANCIACIN Y COSTOS
Tras haber decidido a mediados de 1979 el lanzamiento del P N A con la meta de alfabetizar a 250.000 personas para 1985, el programa se incorpor como proyecto de desarrollo al plan nacional para 1979-1985. A continuacin se procur obtener la ayuda de organizaciones financieras internacionales. L a asistencia esterna recibida entre 1980-1981 y 1985-1986 cubri aproximadamente el 71% de los gastos totales del P N A . Los principales donantes fueron el Organismo Sueco de Desarrollo Internacional (42,5% de las sumas donadas) y el Organismo Alemn de Cooperacin Tcnica (36,4%); tambin se recibieron otras donaciones en metlico
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y en especies, como la del Unicef en papel y equipos. El P N A ha contado siempre con una financiacin adecuada, pero la elevada proporcin de los fondos procedentes de donantes constituye u n aspecto discutible del programa que ha suscitado dos tipos de crticas. Primero, la excesiva dependencia de la ayuda de los donantes, lo que es poco conveniente, dado que limita el poder de control nacional y el funcionamiento del programa. El P N A ha debido plegarse a presiones externas ejercidas por los donantes. Segundo, la reticencia del gobierno a asumir una mayor responsabilidadfinancieraen el programa aparece c o m o sntoma de u n escaso compromiso poltico en el marco de una economa fuerte y de u n gasto nacional importante en otros sectores de la educacin. El problema planteado por la proporcin de los recursos procedentes de donantes externos y de la financiacin nacional estall en 1985 cuando se comprob que el P N A no haba alcanzado sus metas y que de proyecto a corto plazo deba transformarse en programa a largo plazo. Para materializar el proyecto de institucionalizar la tarea de alfabetizacin c o m o actividad permanente del programa ms amplio de las actividades de educacin de adultos de la D E N F , el gobierno deba asumir la responsabilidad del P N A e incluirlo entre sus gastos corrientes. L a evaluacin solicitada en 1986 se hizo a travs de un proceso (parcialmente desencadenado por la presin de los donantes) que consisti en establecer una poltica basada en el aumento de la financiacin nacional que cubriera los gastos bsicos constantes, reservando la financiacin externa para cubrir los gastos especficos de desarrollo.
observa que el gasto principal (43%) se dedica a sufragar los honorarios de los D G A . Ello corrobora la experiencia internacional segn la cual los fondos destinados a retribuir el trabajo real de alfabetizacin representan uno de los rubros principales, salvo cuando se recurre a la movilizacin de voluntarios o de estudiantes. El gasto per capita del P N A no se puede calcular con exactitud, ya que en las estadsticas no se establece una categora diferente para los alumnos que permanecen en el sistema ni se consigna el nmero de graduados alfabetizados. Por lo tanto, no es posible decir, por ejemplo, cunto cuesta lograr que u n alumno alcance u n cierto grado de alfabetizacin. Sin embargo, puede calcularse u n gasto aproximado en 1985 de 50 pula por alumno inscrito, comparado al coste de 160 pula por alumno de escuela primaria inscrito en 1914-1985 (en esa fecha, el ingreso nacional per capita era de 1.432 pula y 1 pula equivale a 0,6 dlares de los Estados Unidos).
POSTALFABETIZACIN
Es evidente que un programa de alfabetizacin debe prever desde u n principio el suministro de materiales de lectura adecuados y accesibles para que se ejerciten las personas alfabetizadas. E n el plano internacional se reconoce cada vez ms que la etapa de postalfabetizacin est destinada tambin a acrecentar el conocimiento y las capacidades de los alumnos, ya sea por medio de las oportunas actividades de educacin no formal, ya sea mediante el acceso al sistema de educacin formal. L a creacin E n ningn momento se puso en duda la de u n medio favorable a la alfabetizacin y correcta utilizacin de los fondos en el marco estimulante para el ulterior aprendizaje consdel P N A ; la contabilidad ha sido de primer tituye una tarea considerable, de importancia orden. Se reconoce, no obstante, que el anlisis equivalente a la de la etapa inicial de alfabetidel costo de los programas de alfabetizacin es zacin. Si no se logra reunir esas condiciones, una tarea compleja y que es ms que proble- buena parte de la labor de la etapa inicial mtico determinar el costo per capita en tr- quedar anulada, pues los neoalfabetos no minos internacionalmente comparables ( I C A E , lograrn conservar sus capacidades recin ad1979, p. 74). Si se analiza la distribucin de los quiridas y volvern a caer en el analfabetismo. E n Botswana, ste es el aspecto ms dbil gastos del P N A por rubros entre 1980 y 1986, se
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del P N A , tanto en lo que se refiere a la poltica como a la ejecucin. A pesar de reconocer la etapa de postalfabetizacin, c o m o lo hacen los documentos iniciales de planificacin y otros documentos, c o m o el National Development Plan 1985-1991 de 1985 (Repblica de Botswana, 1985), nunca se lleg a adoptar una poltica ni tampoco u n programa integradores. N o se dispone de ningn estudio sistemtico acerca de los graduados alfabetizados, aunque en la informacin que ha podido recogerse sobre su situacin se subrayan sus necesidades de aprendizaje. Los neoalfabetos necesitan disponer de materiales de lectura, acceder a una profesin lucrativa y a las oportunidades adecuadas de educacin formal. El P N A ha respondido a estas necesidades de manera irregular al centrar su atencin en la etapa bsica de alfabetizacin. A partir de 1984, el Departamento de E d u cacin N o Formal elabor treinta y cuatro fascculos destinados a los neoalfabetos sobre temas diversos: salud, economa domstica, actividades lucrativas y conocimientos generales. Estos materiales estn destinados a los neoalfabetos para que los utilicen en u n estudio individual y autodirigido, pero tanto su distribucin como su utilizacin han sido escasas. Los lectores potenciales carecen de u n acceso organizado a los materiales, ya sea en grupos especiales de lectura ya sea en centros de lectura e informacin (aunque en 1986 se inici u n pequeo proyecto piloto de salas de lectura en las aldeas). Adems, no abundan los materiales de lectura en setswana y habra que realizar u n esfuerzo importante para producir y distribuir materiales adaptados y pertinentes en nmero suficiente para crear u n medio favorable al alfabetismo. L a necesidades expresadas por los alumnos y las prioridades de desarrollofijadasen el plan nacional de 1985 han fortalecido la voluntad del P N A de ayudar a los graduados a aprender oficios lucrativos. Los maestros alfabetizados han contribuido a crear grupos de neoalfabetos con objeto de establecer proyectos de actividades econmicas que renan la doble ventaja de arrojar beneficios y de crear el marco nece-
sario a la adquisicin de tcnicas. Sin embargo, se dira que esta actividad no ha logrado m u c h o xito, ya que la D E N F slo ha contribuido a crear unos pocos grupos que no han producido grandes resultados educativos ni econmicos y este fracaso puede haber contribuido a desalentar a los alumnos potenciales y a quienes ya cursaban el P N A . Desde el inicio y de forma persistente, los alumnos expresaron el deseo de aprender ingls. E n 1982 se efectu u n estudio de viabilidad y en 1985 se elabor u n proyecto de manual de ingls que ha sido utilizado de manera extraoficial por algunos D G A . Ahora bien, al no haberse formulado una poltica coherente, las actividades no produjeron resultados concretos. U n anlisis ms a fondo de la demanda de instruccin en ingls sugiere que en realidad revela el deseo de acceder a la escolaridad formal. L a encuesta efectuada en el marco de la reciente evaluacin indica que el 97,6% de los alumnos desea incorporarse a la escolaridad formal. L a cuestin del acceso tiene dos dimensiones. L a primera consiste en la necesidad de mejorar los vnculos con las escuelas primarias para que los jvenes graduados gracias al P N A puedan pasar fcilmente al sistema existente (lo que ya han hecho algunos alumnos). L a segunda reside en la necesidad de elaborar u n programa formal gracias al cual los adultos puedan obtener el equivalente de u n diploma de fin de estudios primarios y es sta la opcin poltica que actualmente se estudia. Cabe decir, a manera de conclusin, que la etapa de postalfabetizacin no ha recibido la atencin necesaria por parte del P N A ya que no cuenta con una poltica claramente articulada al respecto ni con una apropiada asignacin de fondos y u n programa de actividades bien elaborado. A menos que se introduzcan modificaciones radicales, son m u y escasas las posibilidades de xito de la etapa de postalfabetizacin. N o hay indicios de que esas modificaciones estn prximas.
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un nivel elevado por la C E E . El ingreso procedente de los diamantes ha proporcionado la necesaria acumulacin de capital de que el Estado podr servirse; por su parte, la ganadera ha permitido la acumulacin individual. E n las pginas precedentes, los progresos del Desde la independencia, en 1966, el m o d o de P N A se han evaluado sobre todo en trminos produccin capitalista ha adquirido u n catcnicos, pasando revista a cuestiones de plani- rcter dominante en la formacin social de ficacin y de ejecucin. Pero toda evaluacin Botswana. global de u n programa de educacin requiere El bloque hegemnico de las clases domiun anlisis de su relacin con la sociedad. E n nantes (es decir, la burguesa, la pequea tanto que institucin social, la educacin no burguesa y el campesinado) ha progresado es totalmente autnoma, sino que refleja la en forma considerable en esta coyuntura favoestructura econmica y poltica de la sociedad rable de expansin econmica. Se ha valido de (Youngman, 1986, p. 9-23). U n programa de su control del Estado para desarrollar polticas alfabetizacin de adultos tiene sus propias de promocin de sus intereses econmicos, dimensiones tcnicas, pero tambin carac- con una estrategia de desarrollo que utiliza tersticas que obedecen a la situacin de eco- la intervencin estatal para crear condiciones noma poltica en que se desarrollan (Young- favorables a la empresa privada y a las inverm a n , 1985). Se han dado ya algunas indicaciones siones extranjeras (Repblica de Botswana, sobre la manera en que el marco poltico y 1985, p . 54-242). Pero el bloque hegemnico econmico ha influido en el P N A . E n esta se ha servido tambin de los beneficios obteseccin examinaremos la relacin existente en nidos para mantener el nivel de vida de las Botswana entre alfabetizacin y sociedad desde dems clases, especialmente la clase obrera el punto de vista de la economa poltica. Esta del sector organizado de la economa, para la perspectiva tiene por objeto clarificar las carac- que existe u n sistema de salario mnimo y de tersticas particulares de la acumulacin de proteccin contra la inflacin. Naturalmente, capital en Botswana en el contexto de la eco- los beneficios del crecimiento del P N B no han noma mundial e ilustrar la manera en que stas sido los mismos para todas las clases: los influyen en los tipos de desarrollo de las insti- campesinos pobres de las zonas rurales y los tuciones sociales, entre las que se cuenta la trabajadores no calificados de las zonas urbanas educacin. Resulta as necesario examinar m s han visto deteriorarse su situacin, hasta el a fondo la situacin de Botswana. punto de que en u n documento estatal de 1985 S h a w (1985) ha sealado que existen dife- se llegaba a la conclusin de que "es evidente rencias importantes entre los pases de frica: que la pobreza afecta a la mayora de los la crisis econmica mundial de mediados de los hogares de Botswana" (Repblica de Botsaos setenta ha afectado duramente a la mayora wana, 1985, p . 21). Ahora bien, los ingresos de los pases del frica subsahariana, aunque se percibidos por el Estado han sido utilizados observen excepciones a la norma de estanca- para suministrar servicios bsicos en gran miento y declive econmicos. Botswana, clasi- escala, como sucede con los sectores de la ficado por el Banco Mundial entre los pases salud y la educacin. Particularmente, la de ingresos medios, constituye una de esas miseria creciente de los pobres del campo en excepciones y su economa ha seguido pro- los aos de sequa a partir de 1980 ha podido gresando con una de las tasas de crecimiento aliviarse mediante la "red de seguridad" m s elevadas del tercer m u n d o . Este creci- constituida por programas de asistencia y miento se debe sobre todo a la exportacin alimentacin que benefician a ms de la mitad de diamantes y tambin a la de carne bovina, de la poblacin (Repblica de Botswana, 1985, cuyo precio se ha mantenido artificialmente a p. 58, 20). E n la estrategia de desarrollo esta
L a economa poltica de la alfabetizacin en Botswana
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dimensin de bienestar social ha permitido atenuar las tensiones que podran haberse producido en la sociedad. L a principal fuente potencial de tensiones es la escasa creacin de empleos en el sector organizado de la economa (as, la industria minera goza de una gran intensidad de capital y es poca la m a n o de obra que emplea); se observan de este m o d o elevadas tasas de desempleo, sobre todo entre los graduados de la escuela. 1 problema se agrava con la reduccin del flujo migratorio hacia Sudfrica. Las clases dominantes se mantienen en el poder desde 1966 gracias a una expansin econmica que n o slo ha permitido satisfacer sus propios intereses de clase, sino mantener tambin el nivel de vida de las dems clases. Gracias a una ideologa proclamada de armona social y al silenciamiento de los conflictos de clases se han podido mantener la estabilidad poltica y u n sistema parlamentario pluralista. Las clases hegemnicas han identificado sus propios intereses nacionales dentro de u n orden social capitalista con los intereses del capital internacional en el marco de la geopoltica de Sudfrica. Para los pases occidentales, Botswana se ha convertido en u n modelo de democracia capitalista no racista, lo que ha atrado en grado considerable la asistencia y las inversiones extranjeras. Desde el punto de vista de la economa poltica, la educacin de adultos en u n sistema social capitalista c o m o Botswana refleja los intereses de la alianza dirigente en cuanto desarrolla y legitima la divisin social del trabajo y las relaciones de poder consagradas por el m o d o capitalista de produccin. Los programas de educacin de adultos que el Estado inicie estarn as orientados, a nivel econmico, a producir las capacidades y las tcnicas diferenciadas que requiera la economa capitalista. E n Botswana, la estrategia global de desarrollo en virtud de la cual el Estado interviene para promover la a c u m u lacin capitalista y para suministrar programas de bienestar social que corrijan las consiguientes desigualdades (en trminos oficiales, dichos fines constituyen dos objetivos del
desarrollo: el crecimiento econmico rpido y la justicia social) se refleja en una estrategia especfica para el sector de la educacin. E n este aspecto, el gobierno se fija c o m o metas que la educacin forme al personal necesario para las actividades econmicas y que se garantice u n acceso ms amplio e igualitario a las oportunidades de educacin. Se considera que de manera general, la educacin no formal y, de m o d o particular, la alfabetizacin, son los medios para alcanzar esas dos metas (Repblica de Botswana, 1985, p . 123, 58). L a naturaleza esencial del P N A aparece as moldeada por su cometido en relacin con el desarrollo de la economa y los beneficios polticos (nacionales e internacionales) de las medidas de igualdad en favor de los pobres de la ciudad y del campo. El marco de este anlisis permite explicar en mayor medida los objetivos y la estrategia adoptados para el P N A en 1979. El Estado consideraba que iba a proseguirse de manera satisfactoria el crecimiento econmico alcanzado sin que se hubiera alfabetizado a toda la poblacin adulta y que el campesino pobre y los desocupados de la ciudad quedaran al margen del proceso. Estas clases no eran indispensables para el desarrollo econmico, aunque fuese necesario lograr su adhesin poltica. L a poltica general de modernizacin del pas se vera favorecida por el desarrollo rural, se repeta en los discursos oficiales. Sin e m bargo, y pese a que una mayor produccin de subsistencia hubiera permitido reducir la dependencia de la ayuda estatal, la economa rural no ganadera careca de verdadera importancia. A este respecto se consider que el P N A era u n programa de utilidad general, uno de los servicios bsicos que haba que suministrar a las zonas rurales. Sin embargo, n o sera fomentado como algo esencial para el desarrollo, ni tampoco tendra ninguna prioridad poltica. Por ejemplo, nunca se le atribuy una urgencia comparable a la de la expansin de la enseanza secundaria, ya que los adultos pobres del campo tienen una mayor inercia poltica que los que terminan los estudios | secundarios y no encuentran trabajo. El P N A
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sefiju n objetivo cuantitativamente ambicioso sin que fuera necesaria una movilizacin poltica para alcanzarlo. D e manera anloga, el elemento "funcional" que m s tarde se le agregara reflejaba unos objetivos gubernamentales explcitos en materia de creacin de puestos de trabajo en el campo sin atribuirle ningn carcter prioritario, dado que los proyectos rurales lucrativos desempean una funcin marginal desde el punto de vista de la economa general (por ejemplo, no protegen contra la importacin de productos baratos producidos en masa en Sudfrica). El beneficio econmico que el propio P N A proporciona a los D G A es considerado como u n beneficio secundario del programa. Los objetivos limitados y polticamente conservadores del P N A proceden de los intereses hegemnicos de las clases dominantes. L a utilidad poltica del P N A consiste en que su existencia da la impresin de que hay una voluntad de justicia social y de que son mayores las oportunidades de educacin para los menos favorecidos. El programa de estudios se ajusta al objetivo general, segn el cual el P N A refuerza la legitimidad del statu quo en vez de ponerlo en tela de juicio. S u contenido elude as toda "concientizacin" en el sentido que le da Freir; en la prctica, sus mtodos se basan en la autoridad del maestro y en la pasividad del alumno y su nico lenguaje poltico refleja el estrecho control del Estado en materia de diferenciacin tnica. Cuando se contempla desde la perspectiva de la economa poltica, es posible comprender otros aspectos del P N A . Los programas de desarrollo de Botswana dependen esencialmente del Estado y la participacin popular en los mismos es m u y escasa. Correlativamente, el P N A se caracteriza por una estructura administrativa m u y centralizada y una escasa participacin de medios no gubernamentales. Es u n programa vertical que, partiendo de la cspide, desciende a la base. El hecho de que el P N A pueda financiarse refleja tanto la situacin econmica como la capacidad y voluntad del Estado de asignar recursos a los servicios bsicos en virtud de una estrategia
que apunta al bienestar social. El grado de dependencia del P N A con respecto a la donacin de fondos es sintomtico del elevado nivel de ayuda exterior que atrae Botswana. El Estado no considera que haya contradicciones entre sus intereses y los del capital internacional (la injerencia de los donantes del P N A , por ejemplo, no despert ninguna inquietud en las esferas oficiales) y Botswana no desentona con los intereses de los pases capitalistas avanzados, para quienes u n frica austral estable y capitalista presenta u n inters estratgico. Pero la reticencia a abordar una etapa de postalfabetizacin a gran escala que entraara gastos adicionales de bastante importancia revela los lmites del compromiso estatal. L a primera etapa satisface sus objetivos limitados en los planos econmico y poltico; una inversin mayor parece, pues, innecesaria. El anlisis que acabamos de hacer sugiere que la educacin no sera ms que una institucin de reproduccin social. Pero puede ser tambin el lugar elegido por las clases dominadas para resistir y el vehculo potencial de una lucha antihegemnica. Sin embargo, en el caso del P N A iniciado por el Estado, son m u y pocas las manifestaciones de presin que surgen de la base. Las luchas de clases, que se dan sobre todo en el campo, son por el m o mento espontneas, carecen de organizacin y estn localizadas. Puede que la resistencia al statu quo se manifieste en fenmenos c o m o el abandono de los estudios, u n m o d o de protesta silenciosa ante la imposibilidad de mejorar el nivel de vida por medio del aprendizaje. E n la muestra de evaluacin, el 74,4% de los alumnos encuestados declararon haberse matriculado en el P N A para obtener un empleo, aspiracin objetivamente no realizable. Son muchos los alumnos que abandonan el aprendizaje para poder recibir fondos de asistencia en caso de sequa. Por otra parte, nuestro anlisis puede sugerir que la clase social es el nico determinante de las relaciones sociales, cuando en realidad hay tambin otras dimensiones que influyen de manera importante en la desigualdad social, especialmente el sexo I y el origen tnico. El impacto del P N A en las
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desigualdades propias del sexo no resulta clara, aunque la mayora de los participantes sean de sexo femenino (el 65,1% en la muestra de evaluacin), y las observaciones informales parecen indicar que la alfabetizacin es considerada como u n medio de lograr una mayor autonoma personal. E n este captulo hemos reseado brevemente la relacin entre alfabetizacin y sociedad en Botswana para intentar explicar las fuerzas sociales subyacentes que actan sobre la ndole del P N A . A partir de este anlisis podemos llegar a la conclusin de que, de no producirse modificaciones importantes en la situacin econmica y poltica, la tasa de adultos alfabetizados slo mejorar de manera gradual. Entre las modificaciones que habra que introducir cabe mencionar una mayor participacin de las masas en la produccin y en la toma de decisiones, lo que requerira u n cambio en el reparto del poder tanto a nivel nacional c o m o internacional, y esto es algo que no puede preverse a corto plazo. Por consiguiente, lo ms probable es que el P N A seguir actuando en la forma actual, con una lenta elevacin de la tasa de alfabetizacin de adultos, sin que ello represente u n cambio radical de la situacin. El Programa Nacional de Alfabetizacin es el programa de educacin de adultos m s a m plio y prolongado que se ha efectuado en Botswana desde su acceso a la independencia en 1966. El nmero de alumnos que han participado en el m i s m o es m u y superior al de cualquier otro programa, ya se trate de breves campaas a gran escala (la consulta nacional sobre la reforma agraria de 1976) o de las vastas operaciones en curso, como la labor de extensin del Ministerio de Agricultura. El P N A constituye as u n logro importante en el sector de la educacin de adultos y es u n elemento relevante del sistema nacional de educacin. H a sido patente su xito para ensear la lectura, la escritura y el clculo a los alumnos que han participado en l. Desde el punto de vista tcnico, se pueden introducir mejoras, y la reciente evaluacin exterior per-
miti formular recomendaciones relativas a los programas, las polticas de postalfabetizacin y la administracin del programa. Son muchas, no obstante, las necesidades en materia de investigacin que hay que satisfacer para poder disponer de mejores datos y mejorar el sistema; una de las recomendaciones importantes que se formularon es la de incluir en el programa u n servicio de investigacin y evaluacin. Algunas de las propuestas formuladas por los evaluadores estn siendo aplicadas por el Comit Nacional de Alfabetizacin y por el Departamento de Educacin N o Formal. Ahora bien, habida cuenta del contexto econmico y politico en que se mueve el P N A , y pese al aumento de la alfabetizacin de los adultos (salvo en el caso de que se acentuara la recesin internacional y la desestabilizacin regional), la conclusin a que se llega es que m u y probablemente la tasa de alfabetizados no aumentar de manera rpida ni se producir tampoco una modificacin sostenida del medio postalfabetizado.
Nota
i. S. Gaborone, J. Mutanyatta y Youngman. An evaluation of the Botswana national literacy programme (documento presentado al Comit Nacional, marzo 1987), Gaborone, Institute of Adult Education, 1987.
Referencias
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38o
Samora Gaborone, Johannes Mutanyatta y Frank
Youngman
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La educacin de adultos en la Repblica Unida de Tanzania: innovaciones y malentendidos

P. A. K. Mushi
Desde 1970, A o de la Educacin de Adultos, la principal preocupacin del partido y del gobierno de la Repblica Unida de Tanzania ha sido la educacin de los adultos. Pese a las diversas innovaciones que se han introducido en esta materia hasta la fecha, la mayor parte de los beneficiarios son analfabetos funcionales. Estas actividades, entre ellas la alfabetizacin funcional, la postalfabetizacin, la educacin de los trabajadores y la paraalfabetizacin, no han permitido a los educandos adultos mejorar sus condiciones de vida. E n el campo imperan todava las malas condiciones sanitarias y de vivienda, las creencias culturales del pasado, la deforestacin y la erosin del suelo. A u n q u e el ndice nacional de alfabetizacin es de 85%, esta cifra se refiere a la adquisicin de la lectura, la escritura y el clculo elemental, y no a sus aspectos funcionales. Esto explica por qu las innovaciones en materia de educacin de adultos no han logrado transformar las condiciones de vida de la poblacin, pues sus autores las han concebido m s bien en trminos de alfabetizacin per se. L a manera en que se introducen y entienden las innovaciones determina en gran medida su m o d o de ejecucin. Este artculo tiene dos objetivos. E n primer lugar, demostrar c m o se han concebido errneamente las innovaciones en este campo y, en segundo lugar, analizar el origen de esos errores para permitir una mejor comprensin e interpretacin de las innovaciones. El artculo se divide en tres secciones. E n la primera se examinan los procedimientos tericos de la introduccin de una innovacin educativa. E n la segunda seccin se analizan y discuten las diversas innovaciones introducidas en la educacin de adultos y los errores cometidos. E n la tercera se explica el origen de los errores y se exponen algunas conclusiones.
Innovaciones educativas
P . A . K . M u s h i (Repblica Unida de Tanzania). Conferenciante auxiliar en el Departamento de EduU n a innovacin es algo indito, que puede cacin de la Universidad de Dar es-Salam, donde ejerce consistir en una nueva prctica social, una como profesor de psicologa de adultos, asi como de nueva idea o u n nuevo instrumento que rehistoria teora y metodologa de la educacin de adultos. Fue maestro y profesor auxiliar en el Instutito Peda- fleja o supone una transformacin de la prcggico y en el Instituto de Educacin de Adultos de tica predominante hasta el m o m e n t o en u n contexto determinado (Ishumi, 1978). Para a Repblica Unida de Tanzania.
Perspectivas, vol. XVIII,n.3,i988
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P. A . K. Mushi
introducir una nueva idea educativa, por ejemplo u n nuevo programa, existen diversos procedimientos. Rogers define cinco etapas crticas: la conciencia, el inters, la evaluacin, el ensayo y la adopcin (Ishumi, 1978). E n la etapa de conciencia o de descubrimiento, se comienza por presentar a u n individuo o a u n sistema social una nueva idea, que puede ser una nueva unidad pedaggica. E s la etapa de iniciacin, en la que se toma una decisin en cuanto a los nuevos elementos educativos y se informa sobre ellos a los participantes. Si estos ltimos tienen claros los objetivos del programa, podrn incorporarlos fcilmente a sus propios objetivos, con lo que el aprendizaje ser provechoso. L a segunda etapa es la de informacin o de inters, en la cual u n individuo o el sistema se interesan por la idea y piden m s informacin sobre ella. E n la tercera etapa, de evaluacin o de aplicacin, el individuo o el sistema aplican la idea e intentan conocerla mejor. L a cuarta etapa es la de ensayo o de experimentacin, en la cual se pone a prueba la innovacin en pequea escala y se observa si los beneficios superan las desventajas. E n la quinta y ltima etapa, de adopcin, se aprueba la idea si los resultados del ensayo son favorables. sta es la fase de ejecucin.
Las innovaciones tropiezan con barreras que dificultan su difusin, por ejemplo las grandes distancias, la escasez de recursos o la oposicin de algn grupo clave que no est dispuesto a aceptar el cambio que supone la innovacin. Cuando los agentes (participantes) no estn adecuadamente motivados, la aplicacin de las innovaciones puede requerir largo tiempo.
Innovaciones en la educacin de adultos

Las innovaciones introducidas en materia de educacin de adultos en la Repblica Unida de Tanzania son numerosas y m u y variadas, por lo que procuraremos examinar aquellas que han sido particularmente mal interpretadas, comenzando por la educacin de adultos en s misma.
CONCEPCIN DE LA EDUCACIN DE ADULTOS
U n a de las principales dificultades que debe afrontar el sistema de ejecucin en lo que a educacin de adultos se refiere es la variedad de Las innovaciones educativas plantean n u m e - significados y de interpretaciones que se atrirosas dificultades. Segn M o s h a , el problema buye a la educacin de adultos en general ms grave reside en determinar y analizar la (Mlekwa, 1975). L a manera en que los indiviadopcin de decisiones basndose en los m o - duos entienden el sentido y la finalidad de delos predominantes en los pases occidentales. cualquier innovacin en este mbito determina El proceso se efecta sin averiguar previamente el m o d o en que la llevan a la prctica. Las si el modelo de elaboracin de polticas res- innovaciones educativas no tendrn impacto si ponde a los objetivos o a las realidades polticas no son adecuadamente ejecutadas. nacionales. Esta actitud ocasiona problemas en U n a innovacin puede parecer clara y por lo el proceso de planificacin y en la etapa de tanto correcta a quienes la han elaborado, sin ejecucin (Mosha, 1976). Por otra parte, Have- que necesariamente ocurra lo mismo con los lock sostiene que las innovaciones son con que han de ponerla en prctica. El cuadro 1 frecuencia demasiado ambiciosas o son eje- demuestra c m o profesores y alumnos han cutadas con demasiada prisa sin tener en interpretado la poltica de educacin de adultos. cuenta su novedad con respecto al entorno. El cuadro 1 indica que, en tanto que los eduAade que la tendencia a responder a la cadores profesionales consideran la educacin urgencia de u n problema omitiendo la fase de de adultos c o m o u n proceso de educacin perexperimentacin conduce a innovaciones sobre manente, los dirigentes la entienden en trlas que el pas tiene una experiencia escasa o minos de alfabetizacin funcional. Sin embargo, nula (Havelock y otros, s.f.). los estudiantes adultos piensan slo en trminos
L a educacin de adultos en la Repblica Unida de Tanzania: innovaciones y malentendidos
383
C U A D B O i. Objetivos atribuidos a la poltica en educacin de adultos
Educadores profesionales de adultos Objetivos Numero

/o
Dirigentes del partido, del gobierno y religiosos Nmero
Educandos adultos
%
11
Nmero
Educacin permanente Principalmente alfabetizacin Alfabetizacin funcional Mejorar condiciones de vida Educacin poltica Aumentar la productividad Capacitacin correctiva Fuente: Mlekwa, 1975.
100
_
10 ICO

3 5
0

60 ICO 60
25 20 13
89
71
46
11 14
3 4
de alfabetizacin. Cuando se les pregunt por qu asistan a las clases de educacin de adultos, respondieron generalmente que "porque nos dijeron que lo hiciramos". A otra pregunta sobre los beneficios que esperaban de la educacin, la respuesta general fue "no sabemos" (Mlekwa, 1975). E n la mayora de los casos ha habido una tendencia a equiparar la educacin de adultos con la educacin formal de los nios. N o se ha comprendido que, en su sentido amplio, es algo ms que la simple alfabetizacin. Por lo tanto, no es sorprendente que este concepto refleje la manera en que se ha llevado a la prctica ese proceso educativo, pues se ha hecho mayor hincapi en la alfabetizacin. Las evaluaciones tambin se han centrado en las pruebas de alfabetizacin nacional per se.
ALFABETIZACIN FUNCIONAL
alfabetizadores consideran que resuelve problemas socioeconmicos. Para algunos de los coordinadores, se trata de la ejecucin de las directrices del partido y del gobierno. Por consiguiente, la mayor parte de los educadores y educandos de ambos distritos estiman que la alfabetizacin funcional se reduce a la simple alfabetizacin. As, en respuesta a la pregunta planteada a setenta educadores y estudiantes: " E n su opinin, la mala comprensin de los objetivos de la alfabetizacin funcional puede explicar el bajo nivel de desarrollo socioeconmico en los distritos?", la respuesta m s c o m n fue "S" (Mushi, 1986). D e hecho, no se ha comprendido el amplio alcance de la alfabetizacin funcional a que se refiere Mpogolo (1980); por lo tanto, la nocin carece de claridad conceptual.
EDUCACIN DE LOS TRABAJADORES
L a manera en que se ha introducido la alfabetizacin funcional ha ocultado su verdadera dimensin, como lo indica el cuadro 2. El cuadro 2 demuestra que la mayor parte de los estudiantes adultos, los dirigentes de las aldeas y los coordinadores de educacin entienden la alfabetizacin funcional como el simple aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo. Por otra parte, la mayora de los
L a educacin de los trabajadores se introdujo en los mbitos laborales en la Repblica Unida de Tanzania con el propsito de aumentar su nivel de educacin y facilitar as una participacin inteligente en su propio desarrollo sobre cuestiones de asesoramiento en akninistracin, planificacin y adopcin de decisiones, produccin (calidad y cantidad) y discusin de los balances (Kassam, 1978).
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P . A . K. Mushi
C U A D R O 2. Objetivos de la alfabetizacin funcional segn los educandos adultos y los alfabetizadores en los distritos de Moshi urbano y de R o m b o Respuestas
Moshi (urbano) Coordinadores dla educacin de adultos Rombo Coordinadores dla educacin de adultos
Alfabetizadores
Educandos adultos
Dirigentes dla aldea
Alfabetizadores
Educandos adultos
Dirigentes de la aldea
%
Aprender a leer, escribir y contar Participar en las actividades nacionales Resolver problemas socioeconmicos Encontrar u n empleo Aplicar las directivas del partido y del gobierno N o saben
% N
% N
63
50
67
88
51
75
67
88
13
33
25
50
33
88
33
25
100
2 4
7 25
67
13
13
33
25
1 1
33 33
25
Fuente: Mushi, 1986.
Sin embargo, la Circular Presidencial N . i de 1970 y la Directriz del Primer Ministro de 1973 han sido mal interpretadas. L a educacin de los trabajadores se ha reducido a la simple alfabetizacin, y la mayor parte de las actividades de aprendizaje que se realizan en los lugares de trabajo tienen este carcter. N o se llega a la etapa avanzada de la educacin de los trabajadores integrada con sus actividades concretas. L a mala comprensin de esta innovacin ha llevado a los administradores a negar a los trabajadores el tiempo necesario para su educacin o incluso a impedirles asistir a las clases aduciendo que ello interferira en los objetivos de produccin.
POSTALFABETIZACIN
L a postalfabetizacin se introdujo en Tanzania despus de la primera prueba nacional de alfabetizacin realizada en 1975. L a actividad tena tres metas: en primer lugar, permitir a los educandos adultos adquirir las conocimientos y habilidades necesarios para resolver problemas cotidianos; en segundo lugar, facilitarles la prctica de sus capacidades intelectuales para evitar la recada en el analfabetismo; en tercer lugar, mejorar las aptitudes d e los adultos alfabetizados para inducirles a buscar nuevos conocimientos que contribuyeran a su realizacin personal (Ministerio de Educacin, s.f.). Segn Mpogolo, las etapas 5, 6 y 7 de la postalfabetizacin han sido interpretadas errneamente, de m o d o que algunos estudiantes
La educacin de adultos en la Repblica
de Tanzania: innovaciones y malentendidos
adultos las confunden con los grados 5, 6 y 7 de la enseanza primaria. Cuando se les pregunt por qu no asistan a las clases de postalfabetizacin, la respuesta general fue "porque ya sabemos leer y escribir y no vemos la importancia de asistir a ellas" (Ministerio de Educacin, s.f). Otros diplomados de la postalfabetizacin esperaban obtener empleos en el sector pblico despus del curso. Por consiguiente, los estudiantes de postalfabetizacin entendan la innovacin en trminos de alfabetizacin, educacin formal y empleo, aspectos que no formaban parte de los objetivos de la postalfabetizacin.
centrado nicamente en la evaluacin de la lectura, la escritura y el clculo.
Causas de los malentendidos

Estos malentendidos tienen su origen principal en la manera en que se iniciaron las innovaciones. N o fueron obra de quienes deban ponerlas en prctica, sino que siguieron la direccin cspide-base en lugar de la inversa. Las innovaciones de este tipo son m u y probablemente incompatibles con los estilos de vida que se proponen modificar. Esta manera de introducir las innovaciones educativas implica que unos pocos tecncratas del Ministerio de Educacin adoptan las decisiones sin tener en cuenta a las masas, y ha quedado probado que las iniciativas de esta ndole estn condenadas al fracaso (Mosha, 1985). Por lo tanto, es importante tomar en cuenta las necesidades concertas, los intereses y las aspiraciones del pueblo. A u n en los niveles superiores, se percibe claramente entre los tecncratas una variedad de interpretaciones debido a la ambigedad de las innovaciones. E n algunos casos, stas son simplemente sugeridas por los burcratas del partido sin ninguna indicacin sobre la manera de aplicarlas. Si la concepcin y la formulacin de la innovacin no son correctas, es m u y probable que se produzcan malas interpretaciones en la fase de ejecucin. L a segunda causa de malentendidos est vinculada a la naturaleza del sistema de difusin de la innovacin. Esto significa que la comunicacin de la innovacin desde la cspide hacia la base (del Ministerio de Educacin hacia las masas) no es eficaz, y conduce a equivocaciones en la manera de darla a conocer y en la importancia que se concede a determinados aspectos. E n la mayora de los casos, las masas toman conocimiento de la situacin en el m o m e n t o en que se las moviliza para poner en prctica innovaciones cuyos objetivos y resultados esperados no comprenden (Mosha, 1985). L a mayor parte de los alfabetizadores son voluntarios y carecen de una formacin adecuada para expli-
PARAALFABETIZACIN Los programas de paraalfabetizacin, introducidos en la Repblica Unida de Tanzania en apoyo de los programas de postalfabetizacin, comprendan peridicos rurales, programas radiofnicos e institutos de desarrollo popular (IDP). E n el caso de los I D P , la informacin que transmitan sobre los objetivos del programa se haba filtrado hasta los dirigentes de distrito, pero persista la confusin en cuanto a los cursos propuestos y al tipo de estudiantes que necesitaban formacin (Mosha, 1985). El resultado fue que los programas tenan u n carcter terico, no estaban destinados a resolver problemas locales conocidos y no se admitan estudiantes fuera de las etapas 3 y 4 de la alfabetizacin. U n a grave consecuencia de esta interpretacin errnea fue que los egresados de los institutos de desarrollo popular de distrito no regresaban a las aldeas para utilizar las competencias adquiridas, sino que dedicaban la mayor parte de su tiempo a buscar u n empleo. Por lo tanto, es evidente que las innovaciones en materia de educacin de adultos introducidas en el pas, incluida la educacin de adultos propiamente dicha, no han transformado las condiciones de vida de la poblacin, que era el objetivo inicial, pues se ha hecho principalmente hincapi en la alfabetizacin. A d e m s , las pruebas nacionales de alfabetizacin se han
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P. A. K.
car los objetivos a los educandos, puesto que ellos mismos no los conocen. Otra fuente de malentendidos es la naturaleza misma de las innovaciones. La educacin de adultos tiene unos objetivos y un alcance tan amplios que la gente le atribuye diferentes significados y caractersticas debido a la duplicacin de algunas innovaciones. Por ejemplo, los programas de postalfabetizacin y de paraalfabetizacin tienen contenidos casi idnticos. Se puede observar que la funcin de los I D P y de los programas de postalfabetizacin orientada hacia el trabajo son m u y similares. Surge as un interrogante en cuanto a la razn de tantas y tan variadas innovaciones. E n realidad, esta situacin ha contribuido en gran medida a una confusin semntica que puede explicar las diferencias de interpretacin. E n estas innovaciones ha predominado la improvisacin y una insuficiente adaptacin al entorno. En este artculo se ha procurado demostrar que las innovaciones educativas en la Repblica Unida de Tanzania son mal interpretadas tanto por los educadores de adultos como por los educandos. Se han presentado las principales fuentes de estos malentendidos, a saber, el modo de lanzamiento de la innovacin, las insuficiencias del sistema de difusin, as como el alcance de las innovaciones, algunas de las cuales son duplicaciones de otras. Se indica que para evitar errores en la elaboracin de las innovaciones, los grupos sociales que deben llevarlas a la prctica deben participar en el proceso, pues podrn as incorporar sus propias experiencias y valores. Igualmente importante es la necesidad de mejorar, en todos sus niveles, el sistema de difusin de las innovaciones. Esta meta puede lograrse mediante programas especiales de radio, peridicos, reuniones pblicas, seminarios y reuniones de trabajo. N o menos importante es la necesidad de reexaminar las actuales innovaciones en materia de educacin de adultos para fusionar o abandonar las que presentan un carcter repetitivo y evitar malas interpretaciones.
Referencias
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Planificacin de los programas de alfabetizacin funcional en el Caribe

Didacus Jules
Segn las previsiones de la Unesco, a comienzos del siglo xxi el nmero de analfabetos, que se calcula que ascenda a 814 millones de adultos en 1980, ser de casi mil millones (lo que representa ms del 15% de la poblacin m u n dial prevista para esa poca). Desde una perspectiva puramente tercermundista, el 48% de la poblacin adulta de los pases en desarrollo es analfabeta, y en los 23 pases considerados como los ms pobres del m u n d o , ms del 70% de la poblacin adulta es analfabeta funcional. Estas estadsticas ponen de manifiesto la naturaleza mundial del problema del analfabetismo y demuestran de manera inquietante que el fenmeno no slo est aumentando, sino que su distribucin geogrfica coincide con la geografa de la pobreza, de la enfermedad, del hambre y de otros sntomas del subdesarrollo. Adems, las cifras revelan claramente que, para el tercer m u n d o en particular, el analfabetismo no es slo una deficiencia educacional inaceptable, sino u n problema demogrfico, sociopoltico y cultural de vastas proporciones y suma urgencia. E n resumen, en el m u n d o de hoy y en el tercer m u n d o de hoy y de maana, el analfabetismo es u n problema de primer orden relacionado con el desarrollo. Slo recientemente se ha prestado atencin al problema. A pesar de que la Primera Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos se celebr hace ya m u c h o tiempo (Dinamarca, 1949), el reconocimiento internacional del fenmeno mundial del analfabetismo tuvo lugar realmente durante la Segunda Conferencia Internacional, celebrada en Canad en i960, en la que participaron diversos pases en desarrollo. Adems, el inters y la imaginacin creadora de la comunidad internacional recibieron u n fuerte estmulo gracias a una campaa de alfabetizacin masiva realizada con xito en Cuba, cuyos resultados demostraron de manera m u y convincente la capacidad de un pas subdesarrollado de resolver u n problema fundamental de desarrollo gracias a una voluntad poltica determinada, con la mxima Didacus Jules (Santa Luca). Coordinador de un participacin posible de su pueblo y el apoyo programa regional de alfabetizacin en el Caribe. Estede la comunidad internacional. L a campaa de programa est organizado yfinanciadopor la Canadian alfabetizacin cubana, a pesar de diferencias University Services Overseas (CUSO) y por el lingsticas y caractersticas polticas especConsejo Regional del Caribe para la Educacin de ficas, sigue siendo u n modelo ejemplar de orgaAdultos (CARCAE). Consultor de la Fundacin Santa nizacin y de planificacin socioeducacional en
Luca para la Investigacin y el Desarrollo.
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Didacus Jules
el Caribe. El Congreso Mundial de Ministros de la Educacin para la Erradicacin del Analfabetismo, celebrado en Irn en 1965, contribuy a la organizacin, en 1967, del Programa Experimental Mundial de Alfabetizacin ( P E M A ) , 1 patrocinado por la Unesco, cuyo objetivo era alfabetizar a u n milln de analfabetos en once pases. Si bien este proyecto no logr los magnficos resultados de la campaa de alfabetizacin cubana (que registr u n aumento de 12% de alfabetizados, es decir, que se alfabetizaron 120.000 personas durante los seis aos que dur el proyecto), proporcion importantes enseanzas a la comunidad internacional en materia de organizacin y estrategias. E n su evaluacin del P E M A , la Unesco haba destacado que la principal deficiencia del programa resida en su conceptualizacin y seal especficamente la percepcin errnea de la alfabetizacin como u n acto meramente tcnico. L a conclusin de la evaluacin era que la formacin constitua tambin una actividad sociopoltica que implicaba u n cambio, y que para tener xito era necesario que la participacin fuera lo ms vasta posible. E n otras palabras, la leccin fundamental del P E M A fue el axioma demostrado con tanta claridad en campaas de alfabetizacin celebradas antes y despus con xito: que la erradicacin del analfabetismo es esencialmente una actividad poltica con repercusiones pedaggicas. Afirmar este hecho no es ciertamente complacerse en lo que algunos podrn describir como una trivializacin ideolgica de una empresa pedaggica primordial. E n primer lugar, hay que reconocer que la existencia en una sociedad cualquiera del analfabetismo a gran escala es u n fenmeno estructural. Es evidente que no es u n accidente histrico el hecho de que de la poblacin mundial de analfabetos, 425 millones se concentren en slo diez pases en desarrollo. T a m p o c o deber sorprendernos que incluso en los Estados Unidos de Amrica, la Comisin Nacional sobre Excelencia en Educacin inform que "aproximadamente 23 millones de norteamericanos adultos resultan ser analfabetos funcionales cuando se someten a simples pruebas de lectura, escritura y comprensin", y que
"aproximadamente el 13% de todos los jvenes de 17 aos en los Estados Unidos pueden considerarse analfabetos funcionales. El porcentaje de analfabetos funcionales entre los jvenes de las minoras puede llegar hasta el 40%"- 2 El analfabetismo, c o m o la pobreza, hace estragos sobre todo en el tercer m u n d o pero no es un mal exclusivo del subdesarrollo. M s bien es u n resultado de la desigualdad y puede hallarse en cualquier parte, puesto que en u n contexto desarrollado persisten las estructuras de desigualdad. La existencia del analfabetismo masivo es el producto histrico de deficiencias y desigualdades estructurales del sistema formal de educacin. L a insuficiencia de escuelas primarias y las repercusiones negativas de las dificultades socioeconmicas en la familia son dos de los rasgos ms notables de esa desigualdad. Afirmar la naturaleza poltica del acto de alfabetizacin es simplemente reconocer la relacin orgnica que existe entre el resultado educacional de ese acto y las enormes repercusiones socioculturales y polticas de esos resultados, particularmente cuando tal actividad revela el secreto de la palabra a millones de iletrados quienes, hasta ese m o m e n t o , eran testigos silenciosos y marginados del drama del desarrollo histrico y nacional. Todas estas consideraciones han sido aceptadas bsicamente por la comunidad internacional en 1975, en la Declaracin de Perspolis, que signific u n cambio en el pensamiento acerca del analfabetismo y de la naturaleza de la tarea necesaria para erradicarlo. El analfabetismo en el Caribe El problema del analfabetismo en el Caribe deber examinarse en el contexto de las tendencias internacionales de la educacin de adultos, ya que la evolucin observada en el Caribe es paralela a la evolucin internacional.3 Resulta irnico que las estadsticas m s concluyentes sobre el analfabetismo y otros factores demogrficos afines en el Caribe, sean u n resultado de la exactitud colonial. El censo
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de 1943 de Jamaica y otras dependencias y el censo de 1946 del Caribe britnico permiten observar, como seala L . Carrington, "un vnculo directo entre la alfabetizacin y los diversos factores que se relacionan con ella, mientras que los cuadros de los censos subsiguientes apenas permiten establecer un paralelo o inferir una relacin".4 Entre estos factores figuran la composicin tnica de la poblacin y su distribucin geogrfica, la distribucin de las poblaciones por sexo y la determinacin de su grado de alfabetizacin por edad, sexo y diferencias etno-lingsticas. Carrington indica que "el porcentage general de analfabetismo de la regin en 1943-1946 era de u n c 22%, oscilando entre u n 7,3% en Barbados y 44,8% en Santa Luca' y, adems, que el porcentaje de las mujeres era de 22,3% mientras que el de los hombres era de 2i,6%".5 El hecho de que los censos posteriores de i960, 1970 y 1980 no se ocuparan especficamente del analfabetismo en la subregin resulta sintomtico de la negligencia oficial y administrativa. Es algo que habr que tener en cuenta a fin de adoptar una actitud diferente cuando se formulen las estrategias y mecanismos adecuados para erradicar el analfabetismo, puesto que ste persiste lamentablemente incluso a nivel de la toma de decisiones. Gracias a las investigaciones y a los anlisis exhaustivos realizados por Carrington y por la Escuela de Educacin de las Antillas, se han podido salvar de la indiferencia oficial de los censos recientes las informaciones estadsticas que se poseen actualmente as como las proyecciones futuras.
la propia tarea de alfabetizacin fue espordica, imprecisa y de poca envergadura. E n este primer periodo, la educacin de adultos en la subregin que estamos estudiando se refera en gran medida a aptitudes utilitarias y estaba centrada en la economa domstica. Slo en la dcada de los aos setenta empez a definirse de manera ms precisa el alcance y la importancia de la educacin de adultos en el Caribe. Tres fenmenos principales provocaron sin duda este hecho. E n primer lugar, el desarrollo progresivo del concepto de educacin de adultos a nivel internacional, cuyo aspecto filosfico ms notable fue el hecho de que la educacin de adultos comenzara a considerarse c o m o u n derecho fundamental y u n proceso que dura toda la vida. E n segundo lugar, la campaa cubana de alfabetizacin hizo que los que se dedicaban a la educacin de adultos (particularmente en el tercer m u n d o ) tomaran ms conciencia de la existencia del analfabetismo y de la necesidad urgente de erradicarlo, as como del hecho de que haba que elaborar con ese fin estrategias innovadoras. E n tercer lugar, el lanzamiento del Programa del Alfabetizacin J A M A L de Jamaica fue la actividad de m s envergadura realizada hasta ese m o mento en el contexto lingstico y poltico del Caribe anglfono.
El ejemplo que ms fuerza tuvo fue sin duda el programa J A M A L , debido a las analogas socioculturales, lingsticas y polticas con los dems territorios de habla inglesa de la subregin. La experiencia del J A M A L 6 ha dejado varias A d e m s , en su esfuerzo por extrapolar datos enseanzas importantes en materia de organisobre el analfabetismo en el Caribe contempo- zacin y estrategia para el Caribe de habla rneo, Carrington examin varias hiptesis im- inglesa. portantes acerca de la naturaleza del analfabeAnte todo, constituy una afirmacin del tismo y de los factores causales dentro de los imperativo bsico: la voluntad poltica. Al tener sistemas de educacin formal directamente re- conciencia del alcance del analfabetismo (estilacionados con la formulacin de estrategias, m a d o en 1962 en u n 42,9%, es decir ms de puesto que se refieren a la necesidad de definir 400.000 personas), el gobierno de Manley y aplicar en esta esfera ciertas reformas comple- declar que estaba determinado a "hacer de la mentarias a fin de erradicar el analfabetismo. alfabetizacin una prioridad nacional y lanzar A d e m s de la falta de inters oficial, que un ataque enrgico y masivo contra el analdemuestra la ausencia de estadsticas sobre fabetismo". E n segundo lugar, el programa J A M A L dealfabetizacin en los censos gubernamentales,
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mostr que el desafio logstico, implcito en la voluntad de erradicar el analfabetismo "en el ms breve plazo" era esencialmente una e m presa poltico-social que obligaba a estimular el sentimiento patritico al servicio de una unidad nacional no partidista. Adems, demostr el valor que tena la participacin popular en la alfabetizacin de centenares y miles de personas, y la contribucin ejemplar de ms de veinte mil maestros voluntarios. E n tercer lugar, el programa J A M A L puso de manifiesto que los programas de alfabetizacin masiva progresan en forma de espiral y que, en su m o m e n t o culminante, se convierten en movimientos sociales que desencadenan no slo una dinmica pedaggica lo que es igualmente importante sino tambin una nueva iniciativa cultural popular cuyas fuentes son las energas creadoras de todo el pueblo. Por ltimo, a pesar de los enormes esfuerzos y de los sacrificios realizados, ha sido difcil obtener una disminucin progresiva y duradera del nmero de analfabetos funcionales, que se ve engrosado por los analfabetos del sistema de educacin formal. Al adoptar una actitud firme contra el analfabetismo, el programa J A M A L inscribi decididamente la alfabetizacin en la lista de actividades subregionales sobre educacin de adultos y subray, con la simple presentacin de las cifras, la amplitud del analfabetismo en el Caribe. Es interesante observar que mientras que el censo de Jamaica de 1943 haba sealado u n porcentaje de analfabetismo de 23,9% entre la poblacin de m s de 10 aos, la encuesta de 1962, realizada bajo los auspicios de la Comisin de Desarrollo Social, revel que el 42,9% de la poblacin de m s de 15 aos era analfabeta. A u n cuando las categoras difieran (el censo de 1943-1946 se basaba en u n grupo de poblacin de 10 aos o ms, mientras que el de 1970 empezaba en los 15 aos), la comparacin de los ndices de analfabetismo de 1943-1946 con los datos obtenidos por Carrington7 (tom a n d o como determinante menos de seis aos de escolaridad primaria) muestra aumentos
en los porcentajes muchos mayores y significativos de lo que caba esperar de la diferencia de cinco aos en la edad de ambas cohortes. El Caribe anglfono de Jamaica a Trinidad y Tobago (Belize comprendido) totaliza unas 2.228.739 personas de m s de 15 aos. T o m a n d o el determinante de menos de seis aos de escolaridad primaria, Carrington estima que la poblacin analfabeta asciende a 535-989 personas, es decir al 23,4%. Si la tendencia para el periodo 1946-1970 se aplica tambin al periodo que va de 1970 hasta la fecha (y todo nos permite sospechar que as es, dado que los aos sesenta y el comienzo de los aos setenta fueron periodos en los que los gobiernos del Caribe prestaron relativamente ms atencin al fortalecimiento del sistema de educacin formal que a fines de los aos setenta), en el Caribe hay actualmente m s de 500.000 analfabetos. Es obvio que el analfabetismo n o es u n fenmeno que desaparecer por s solo, c o m o se ha solido afirmar con optimismo, a medida que los pases se desarrollen econmicamente y progresen los conocimientos cientficos y tecnolgicos. S u erradicacin no es una consecuencia natural del desarrollo. El analfabetismo en gran escala slo podr vencerse mediante una voluntad poltica m u y firme, reformando los sistemas educativos y garantizando a los adultos la posibilidad de una educacin permanente. Desde que comenz a aplicarse el programa J A M A L , se han registrado progresos significativos en la conceptualizacin de la educacin de adultos en la subregin, han proliferado los programas y proyectos sobre educacin de adultos, sobre todo los que se basan en las comunidades y los de carcter no gubernamental, y ha habido un dilogo m u c h o ms intenso dentro de la regin sobre mtodos y estrategias. R e cientemente, las dos iniciativas que han tenido mayores repercusiones en la educacin de adultos en el Caribe han sido: a) la elaboracin del Proyecto Principal de Educacin de la Unesco, uno de cuyos objetivos esenciales es la erradicacin del analfabetismo antes del ao 2000 y b) las tareas de alfabetizacin y educacin de adultos realizadas por el Centro
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Educacin Popular de Granada (CEP). Puede considerarse que ambas iniciativas han ejercido u n efecto considerable en lo que a la estrategia se refiere, porque tanto en su concepcin como en sus mtodos se han tenido presentes en ellas las nuevas posibilidades de educacin para todo el Caribe. El Proyecto Principal de la Unesco tiene importancia histrica porque ha dado origen a una voluntad poltica singular y a u n consenso sobre la necesidad de erradicar el analfabetismo antes de quefinaliceeste siglo, y de introducir las reformas necesarias a fin de desarrollar cuantitativa y cualitativamente las oportunidades de educacin. La propia estructura del proyecto contiene rasgos organizativos y metodolgicos que podran aplicarse tilmente al establecer las estrategias para la alfabetizacin. Entre esos rasgos, cabe mencionar los siguientes: Definicin precisa de objetivos de conformidad con los recursos y la capacidad de cada estado participante y habida cuenta del alcance nacional del problema. Identificacin de actividades y grupos prioritarios. Determinacin de las condiciones (materiales o no) para lograr los objetivos del proyecto. Puesta en prctica de enfoques interdisciplinarios e intersectoriales, cuya caracterstica primordial es fomentar la participacin de los sectores ms diversos de la sociedad. La tarea del Centro de Educacin Popular de Granada durante el periodo de 1979-1983 fue particularmente significativa porque, adems del J A M A L , constituy el nico intento de erradicacin del analfabetismo en el Caribe de habla inglesa, de conformidad con una estrategia bien definida y con formas de organizacin estrechamente relacionadas con las estructuras sociales y comunitarias existentes o de reciente aparicin. H e aqu algunas caractersticas notables de su estrategia y sus m todos: Formulacin de objetivos precisos en el contexto de una poltica definida sobre educacin de adultos y desarrollo nacional.
de
Creacin de estructuras representativas en todos los niveles del programa a fin de lograr la mayor participacin posible en todos los sectores y/o de combinar la experiencia con la innovacin. Integracin del contenido de la educacin con la experiencia de los estudiantes adultos y los objetivos/perspectivas del desarrollo nacional. Movilizacin de gran cantidad de recursos materiales locales y servicios voluntarios destinados a aplicar una voluntad poltica determinada. Uso intensivo de los medios locales de comunicacin de masas para apoyar ese impulso movilizador. Vale la pena observar qu las estrategias y formas de organizacin son inevitablemente producto de u n m o m e n t o histrico particular y que estn configuradas por las condiciones histricas. Sin embargo, son siempre los rasgos de u n m o m e n t o y de una experiencia que, si se aplican de m o d o creador a otros momentos y en otro lugar, mejoran los resultados obtenidos. Sin duda, no es u n accidente histrico el que algunas de las estrategias ms eficaces para erradicar el analfabetismo hayan surgido en sociedades que sufran profundas transformaciones sociales, pero ello no significa que esa situacin histrica sea una condicin absoluta del xito. A pesar de que el denominador c o m n de las experiencias del J A M A L en Jamaica y del C E P en Granada es el hecho de que en ambas sociedades se estaban produciendo cambios sociales, el carcter y la intensidad de sus procesos respectivos presentan diferencias significativas. Sin embargo, por regla general, la erradicacin del analfabetismo a gran escala exigir u n cambio social, y en cierta medida ser u n resultado inevitable del m i s m o , ya que, c o m o lo confirm la experiencia del P E M A , el propio analfabetismo es u n fenmeno estructural. El xito de cualquier empresa de alfabetizacin (en particular, las campaas masivas) depende en gran medida del grado de participacin que obtenga. Despus del J A M A L y del C E P , y sobre todo del Proyecto Principal de Educacin de la
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Unesco, en el Caribe se pusieron en prctica otras ocho programas nacionales en materia de alfabetizacin. Algunos de ellos, por ejemplo, el Programa del Centro de Adultos de D o m i nica, eran gubernamentales y tuvieron u n alcance nacional; otros, c o m o el Proyecto Piloto de Alfabetizacin de Santa Luca, eran gubernamentales y experimentales, y tenan por objeto resolver ciertos problemas tcnicos vinculados con la alfabetizacin en condiciones especficas; otros, por ltimo, tenan un carcter no gubernamental y hacan hincapi en ciertos aspectos especiales. E n este sentido, una de las actividades ms importantes fue u n proyecto emprendido por la Unin de Maestros de San Vicente en Kingston y en Union Island. Si bien todas esos proyectos fueron m u y valiosos, en cada uno de ellos se advierte la m i s m a deficiencia: la falta de informaciones detalladas sobre las dems. El intercambio y el m u t u o aprovechamiento de informaciones y experiencias sobre las estrategias y los mtodos tanto de organizacin c o m o pedaggicos de los esfuerzos subregionales en materia de alfabetizacin han sido m u y limitados, y esa deficiencia es una consecuencia de la falta de m e canismos de coordinacin. Incluso en el propio Proyecto Principal de la Unesco, los rganos nacionales son responsables solamente de la coordinacin de las actividades del proyecto a nivel local y de la accin a nivel regional. Podemos mencionar tambin la Red de Innovacin Educativa para el Desarrollo en el Caribe ( C A R N E I D ) , y el Consejo de Educacin de Adultos para el Caribe ( C A R C A E ) , que posee un centro de comunicaciones en Santa Luca y una red asociada de organismos nacionales de educacin de adultos. C o m o resultado de esta falta de mutua informacin y de intercambio de experiencias, particularmente en lo relativo a estrategias y m todos de organizacin, se han planteado los mismos problemas y se han repetido los mism o s errores. Las estrategias y los mtodos de cada programa no han aprovechado lo suficiente de la experiencia de esfuerzos anteriores o actuales. U n examen de algunas de las principales dificultades con que tropezaron los di-
versos programas gubernamentales o n o gubernamentales sugiere que la metodologa y los conocimientos prcticos para resolver los problemas han de buscarse en el propio contexto subregional. U n a breve lista de las principales dificultades o cuestiones de organizacin de algunos de los programas actuales muestra que por lo que respecta a los programas gubernamentales de alfabetizacin, las cuestiones fundamentales estn relacionadas con: Cuestiones relativas a las polticas, incluidas la definicin de objetivos precisos y de plazos definidos, y la definicin del carcter especfico del programa (selectivo-intensivo, campaa u otra variante). Aspectos conceptuales, por ejemplo, conocimiento preciso del alcance y difusin del analfabetismo, y del rumbo general que habr de tomarse a medio y largo plazo. Cuestiones de organizacin, entre las cuales la principal es la identidad y laflexibilidadde los organismos responsables de realizar y coordinar las tareas de educacin de adultos. E n todos los casos es necesario cierto grado de autonoma con respecto a los ministerios de Educacin a fin de: a) responder de m o d o flexible y rpido a las iniciativas tomadas en el terreno; b) evitar la burocracia innecesaria y las estructuras de los mtodos pedaggicos y de organizacin tradicionales; c) participar masivamente en todos los niveles del programa superando las divisiones polticas, religiosas, sectarias o de otra ndole; y d) tener la capacidad jurdica para establecer relaciones con los organismos internacionales donantes y lograr su apoyo material. (Slo las organizaciones no gubernamentales han logrado u nfinanciamientointernacional importante para los proyectos de alfabetizacin.) E n los programas de alfabetizacin no gubernamentales y comunitarios, los principales problemas son: a) materiales (la necesidad urgente de recursos materiales necesarios para llevar a cabo el programa); y b) tcnicos (la necesidad de materiales pedaggicos adecuados, la formacin del personal auxiliar, la eleccin de una metodologa apropriada, etc.).
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El problema de c m o movilizar y motivar a los adultos n o es, desde el punto de vista de la organizacin, tan grave en los programas c o m u nitarios y selectivos-intensivos c o m o en el caso de los programas nacionales. Ocurre as porque en el primer caso, los esfuerzos que se hacen para organizar las actividades se realizan en contacto ms estrecho con las comunidades y con una sensibilidad ms aguda con respecto a sus necesidades.
desde la de W . S. Gray 8 hasta las diversas formulaciones de los organismos internacionales,9 pero cada una de esas definiciones omite necesariamente los detalles. E s evidente que hacen falta definiciones que tengan una cierta aplicacin universal a fin de que los niveles de alfabetizacin puedan compararse a nivel internacional, pero tales definiciones se han inspirado hasta ahora en la comprensin de la naturaleza relativa y dinmica de la alfabetizacin. C o m o D . C . Clarke seala acertadamente:
E n todos los intentos de definir la alfabetizacin est implcita la pregunta "qu entendemos por u n nivel adecuado de alfabetizacin?" E s preciso darse cuenta de que esa pregunta slo tiene sentido y slo puede encontrar una respuesta en funcin de las necesidades y valores de una sociedad determinada. Resumiendo, es el nivel de complejidad de una sociedad, el grado de su desarrollo socioeconmico, la naturaleza de sus objetivos, necesidades y aspiraciones lo que determinar los criterios vlidos y pertinentes para definir una "alfabetizacin adecuada". 10
Planificacin de la erradicacin del analfabetismo D a d a la amplitud del analfabetismo en el Caribe (y la inquietante sospecha de que seguir aumentando), el carcter generalmente puntual de los esfuerzos de alfabetizacin y las dificultades ya sealadas, resulta evidente que la erradicacin del analfabetismo slo podr lograrse gracias a una planificacin realista y acertada. Para elaborar las estrategias y crear los m e canismos destinados a llevar a cabo los programas de alfabetizacin funcional, la experiencia regional e internacional sugiere tres consideraciones fundamentales que deberan orientar el proceso de planificacin: a) definir cientficamente el problema y los resultados que se esperan obtener; b) reconocer la necesidad de cambio, innovacin yflexibilidaden los mtodos y enfoques, as c o m o la importancia de la integracin en los enfoques y contenidos; y c) afirmar el principio de la participacin a todos los niveles de los grupos sociales ms representativos.
DEFINICIN DEL PROBLEMA
L a alfabetizacin funcional debe definirse a dos niveles. Ante todo, hay que dar una definicin "tcnica", aplicada al individuo adulto, de lo que constituye la alfabetizacin funcional en el contexto de una sociedad particular. Se han propuesto varias definiciones somejantes,
Por consiguiente, los ndices precisos de alfabetizacin estarn sujetos a u n cambio dentro de una sociedad determinada en la medida en que cambien las condiciones de vida, y variarn de u n pas a otro segn las diferentes etapas del desarrollo socioeconmico y de otros factores culturales. Despus de haber definido de m o d o m u y especfico lo que significa la alfabetizacin en u n contexto social determinado, habr que buscar una definicin a nivel estadstico. Q u cantidad de conocimientos habr que tener para que se pueda hablar de alfabetizacin?, o viceversa, cuando se carezca de tales conocimientos, a partir de qu m o m e n t o podr hablarse de analfabetismo? Y a hemos visto las dificultades que plantea esta cuestin en el contexto del Caribe, debido a la ausencia de estadsticas concluyentes. Considerando que stas constituyen u n ndice tan vital de la salud educativa de la nacin c o m o la temperatura lo es del estado de u n enfermo, y que en la formulacin de las estrategias nacionales son indispensables para una planificacin especfica, no creemos que sea
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exagerado sugerir que los censos futuros de la subregin vuelvan a incorporar preguntas relativas al nivel de alfabetizacin. El Proyecto Piloto de Alfabetizacin (PPA) del Ministerio de Educacin de Santa Luca tuvo escrupulosamente en cuenta el problema de la definicin de manera que, en ausencia de estadsticas precisas y generales, la definicin pudiera proporcionar informaciones tiles a otras iniciativas en materia de alfabetizacin. El P P A concibi tres instrumentos para resolver ese problema que por otra parte presentan ventajas accesorias que no se haban previsto: U n a definicin de la alfabetizacin en el contexto de Santa Luca que destaca los parmetros filosficos as c o m o algunas aptitudes especficas de rendimiento que constituyen la alfabetizacin; la definicin se ha utilizado c o m o punto de partida para elaborar objetivos detallados de rendimiento y programas de estudio destinados a los analfabetos adultos de Santa Luca. U n examen previo elaborado a partir de esta definicin al que debern someterse todos los que se inscriban en los cursos de alfabetizacin, a fin de determinar su nivel de competencia. U n cuestionario por medio del cual se realizarn censos completos de alfabetizacin en todas las comunidades que se dedican a campaas de alfabetizacin. Los datos reunidos en estas encuestas incluirn: a) informacin demogrfica general (edad, sexo, ocupacin, etc.); b) detalles sobre los antecedentes educacionales y el grado de alfabetizacin; c) actitudes frente a la alfabetizacin; expectativas y objetivos; y d) estimaciones del apoyo que prestar la comunidad y necesidades de sta.
b) dar una informacin exacta sobre las condiciones y los factores que podran afectar el trabajo de alfabetizacin; y c) servir de mecanismo de participacin para consultar a toda la comunidad respecto de la organizacin del programa.
NECESIDAD DE CAMBIOS E IMPORTANCIA DE UN ENFOQUE INTEGRADO
E n las campaas masivas, m s que en el enfoque selectivo-intensivo, los esfuerzos encaminados a erradicar el analfabetismo plantean problemas de cultura de masas cuya solucin exige una voluntad poltica m u y fuerte y considerables recursos. Cuando miles de personas son alfabetizadas en poco tiempo, el aumento relativamente rpido del porcentaje de pblico lector constituye una enorme carga para la infraestructura cultural del pas; hay una dem a n d a urgente de material adecuado de lectura a precios razonables, se necesitan ms servicios de biblioteca, etc. A fin de satisfacer esa dem a n d a , algunos pases han organizado, entre otras cosas, crculos de lectura y bibliotecas ambulantes. Sin esas innovaciones y sin la transformacin de las antiguas instituciones culturales elitistas en instrumentos de cultura m a siva, los conocimientos adquiridos en las campaas de alfabetizacin corrern el riesgo de perderse.
E n general, los enfoques integrados se han asociado m s estrechamente a los programas selectivos-intensivos que a las campaas m a sivas. Sin embargo, la necesidad de lograr una integracin es c o m n a todas las tareas de alfabetizacin. L a vida misma exige que la alfabetizacin adquirida por el adulto se utilice en Se encargarn de las encuestas a voluntarios muchas situaciones diferentes y variadas. Esto capacitados procedentes de las comunidades, a nos plantea el profundo desafo pedaggico de los que se habr sensibilizado previamente con situar la adquisicin de esas capacidades en u n respecto a los objetivos, y los resultados no contexto real para garantizar as su carcter slo se utilizarn en la planificacin sino que se funcional. comunicarn a las comunidades respectivas. D e E n el programa de educacin de adulese m o d o , la encuesta desempear tres fun- tos C E P de Granada, este principio se aplic, ciones: a) ofrecer informacin detallada sobre por ejemplo, a la enseanza del ingls. E n u n el alcance del analfabetismo en la comunidad; texto sobre el tema "el agua" se intent dar al
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lector las informaciones bsicas pertinentes: las caractersticas del agua, su importancia para la vida (desde el punto de vista biolgico, econmico y domstico), los procesos y el costo del suministro y la importancia de su conservacin (que, en este caso, tambin contiene u n interesante aspecto tico: la conservacin de los recursos hdricos). Las reglas gramaticales que deban aprenderse fueron extradas del propio texto y se asociaron con algunas actividades prcticas, por ejemplo, la identificacin de los problemas hdricos y el defectuoso suministro de agua a la comunidad, y la presentacin de estos datos a la autoridad responsable de ese suministro; tambin se organizaron conferencias a cargo de personal de ese servicio y del personal de conservacin forestal. A su vez, todo ello se consolidaba en los programas de geografa y ciencias naturales en los que se estudiaban los ros y otros rasgos geogrficos relativos al suministro de agua, y se exponan los conceptos cientficos bsicos relacionados con el agua.
EL P R I N C I P I O D E LA P A R T I C I P A C I N C o m o se ha indicado antes, ninguna iniciativa de alfabetizacin, cualquiera que sea su ndole o nivel, podr tener xito sin la participacin de amplios sectores de la sociedad. L a participacin no es simplemente una necesidad estratgica y conceptual, es tambin u n imperativo estadstico. D e qu otra manera, a principio de los aos setenta, se hubiera podido ensear a leer a 400.000 analfabetos en Jamaica si no hubiera sido gracias al sacrificio voluntario de ms de 20.000 maestros? Se poda esperar que u n pequeo grupo de especialistas pudiera ocuparse de los centros de educacin de adultos del C E P de Granada, que acogan a m s de 3.000 estudiantes adultos? D e qu otra manera sino logrando la participacin total de los pueblos del Caribe en esa tarea ser posible erradicar el analfabetismo en Trinidad y T o bago, con ms de 117.000 analfabetos, en Santa Luca con ms de 32.000, y en Belize con ms de 15.00o?11
L a participacin en la erradicacin del analfabetismo es el primer paso para una verdadera democratizacin de la educacin porque pone la instruccin relativamente superior ~, unos pocos al servicio de la mayora, porque permite que millares de personas accedan a todo el patrimonio escrito del conocimiento h u m a n o y, lo que es ms importante, porque es la primera etapa de la educacin permanente. E n las experiencias del J A M A L y del C E P , la participacin estaba asociada a una voluntad poltica que cre los mecanismos y las estructuras de organizacin que facilitaron esa participacin. L a reciente experiencia de San Vicente, cuya Unin de Maestros lanz en 1982 u n proyecto de alfabetizacin de carcter urbano, en el que se inscribieron 700 personas, probablemente cree u n precedente en el que la participacin y las demandas populares sean el origen de decisiones polticas. El ejemplo del proyecto de Kingston y algunas de las dificultades logsticas con que tropezaron los participantes de las zonas alejadas (dificultades de transporte; falta de guarderas) estn creando las condiciones para que aumenten las iniciativas de las comunidades en materia de alfabetizacin. D a d a la gran apata demostrada por el rgimen anterior por lo que al analfabetismo en San Vicente se refiere, y habida cuenta de la respuesta popular positiva al esfuerzo de la Unin de Maestros, es probable que el nuevo gobierno reciba u n apoyo cada vez mayor para realizar esta tarea. Por eso, la experiencia de San Vicente merece atencin porque puede refutar la conviccin de que slo los gobiernos son capaces de emprender vastos esfuerzos de alfabetizacin de manera satisfactoria. N o obstante, no existen frmulasfijaspara la participacin. E n cualquier etapa de la planificacin y en cualquier nivel del programa siempre cabe una participacin representativa y significativa. Algunos mecanismos, por ejemplo, los rganos nacionales de asesoramiento o de coordinacin, los consejos de alumnos, los comits comunitarios de gestin, han funcionado correctamente en contextos diversos, pero cuando se trata de concebir los mecanismos de participacin, es mejor evitar establecer estruc-
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turas nuevas y desconocidas si los rganos comunitarios ya existentes, con algn asesoramiento, pueden desempear tareas de organizacin.
que tropezaron otros programas. El Proyecto Piloto de Alfabetizacin de Santa Luca elabor otra frmula "autctona" de planificacin que utiliz seis categoras generales para conceptualizar y planificar el programa nacional de alfabetizacin:13 d) preparacin de materiales; EL PROCESO DE PLANIFICACIN b) formacin; c) movilizacin; d) clases; e) estructuras y exigencias administrativas;/) otras Las diversas estrategias y mecanismos para pla- (comprendidas las actividades de supervisin y nificar y aplicar los programas de alfabetizacin evaluacin y el apoyo de la comunidad). pueden dar lugar a interminables discusiones Este esquema ha sido eficaz para definir las tericas. E n una original monografa, Bhola y etapas y las actividades del proyecto piloto, as Bhola 12 identifican los nueve subsistemas que son c o m o para su proceso de expansin hasta idealmente necesarios en u n sistema de alfabe- convertirse en u n programa nacional. tizacin plenamente funcional: Subsistema de poltica y planificacin. El problema principal que impidi que los Subsistema de servicios administrativos e ins- programas de alfabetizacin funcional en el truccin. Caribe se aplicaran con xito fue la falta de una Subsistema de asistencia tcnica. planificacin adecuada y estratgica. Los proSubsistema de movilizacin social. gramas de la subregin que obtuvieron buenos Subsistema de elaboracin de programas y resultados se caracterizaron por la presencia indiscutible de una firme voluntad poltica en materiales didcticos. el contexto de los objetivos de desarrollo naSubsistema de enseanza y aprendizaje. cional, por una planificacin previa m u y esmeSubsistema de postalfabetizacin. Subsistema de formacin y perfeccionamiento rada y por una amplia participacin voluntaria y patritica del pueblo. del personal. Subsistema de evaluacin. Por consiguiente, esos programas demuesL a enumeracin de esos subsistemas puede dar tran que en la elaboracin de estrategias destila impresin de que la planificacin y la apli- nadas a erradicar el analfabetismo deben tenerse cacin de los programas de alfabetizacin exigen en cuenta tres elementos esenciales: a) formular vastas redes pero, en realidad, c o m o sealan definiciones especficas; b) reconocer que la Bhola y Bhola, "la planificacin y la organiza- innovacin y la flexibilidad son necesarias, cin slo pueden separarse en u n sentido ana- c o m o lo es la relacin entre la alfabetizacin y ltico. E n el m u n d o de la accin, ambos pro- el cambio social; y c) afirmar el principio de la cesos se integran entre s". L a experiencia del participacin. Caribe nos ensea que lo m s importante no es E n lo que respecta al propio proceso de plala movilizacin o la participacin, sino una planificacin, se han sugerido dos estructuras: los nificacin esmerada y estratgica para lograr u n nueve subsistemas elaborados por Bhola y impulso sostenido. E n gran medida, el resultado Bhola, y las seis categoras utilizadas por el de u n programa de alfabetizacin est deter- Proyecto Piloto de Alfabetizacin en Santa minado por la amplitud y la calidad de la pla- Luca; ambos enfoques merecen u n anlisis en nificacin que precede a su aplicacin. profundidad de sus mritos y su aplicabilidad Los nueve subsistemas definidos por Bhola y a la elaboracin de estrategias de alfabetizacin Bhola estn presentes en las dos campaas de en el Caribe. alfabetizacin que han tenido mayor xito en el Caribe J A M A L y C E P , y constituyen tambin u n marco de referencia analtico til para diagnosticar las deficiencias y dificultades con
Planificacin de los programas d e alfabetizacin funcional en el Caribe
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Notas
1. U n e s c o / P N U D j Programa experimental mundial de alfabetizacin: evaluacin crtica, Paris, Unesco, 1976. 2. National Commission on Excellence in Education, A nation at risk: the imperative for educational reform, Washington, D . C . , Departamento de Educacin de los Estados Unidos, 1983. 3. C o m o seala E . Remesar en "Remarks to the Unesco Seminar on Adult Education", Antigua y Barbuda, C A R C A E / U n e s c o , 1983. 4. L . Carrington, "Literacy in the English-speaking Caribbean", p . 15, Paris, Unesco, 1981 (documento indito). 5. Ibid., p . 23-24. 6. J A M A L , JAMALAn information booklet, p . 3, Kingston, Oficina de Prensa del Gobierno, sin fecha. 7. Carrington, op. cit., p . 138-139. 8. W . S. Gray, La enseanza de la lectura y de la escritura, Paris, Unesco, 1956. 9. Comisin de Poblacin de las Naciones Unidas, 1948; Reunin de Expertos Gubernamentales de la Unesco sobre Normalizacin de las Estadsticas relativas a la Educacin, 1956; I D R C , 1979, etc. 10. D . C . Clarke, "Tackling the literacy problems in the Eastern Caribbean: S o m e considerations", Bulletin of Eastern Caribbean Affairs, vol. 5, n. 5, 1979, p. 15. 11. Las cifras sobre las diversas islas fueron extradas de L . Carrington, op. cit. 12. H . S. Bhola y J. Bhola, Planning and Organization of Literacy Campaign Programmes and Projects, F u n dacin Alemana para el Desarrollo Internacional, 1984. 13. M I N E D / N R D F , Revised schedule of activities for the period January-December 198$, Santa Lucia, Ministerio de Educacin/NRDF, 1985.
La educacin de adultos c o m o poltica pblica: la experiencia 1 de Amrica Latina

Carlos Alberto Torres
entre representantes de diferentes grupos de intereses ( K o z m a , 1985, p . 347-360). Los poderes pblicos explican las nuevas polticas de educacin de adultos o la creacin 1 presente articulo trata nicamente de pol- de nuevos programas basndose en los siticas y programas de educacin de adultos ela- guientes argumentos. E n primer lugar, las borados y llevados a cabo por los poderes nuevas polticas constituyen la respuesta del pblicos en Amrica Latina. N o s proponemos Estado a necesidades y exigencias sociales expldemostrar que en toda estrategia de educacin citas expresadas ya sea por las propias personas de adultos existe siempre una racionalidad o por la sociedad en su conjunto a travs de poltica subyacente.2 Por otra parte, cualquier instituciones sociales c o m o partidos polticos, poltica educativa es siempre el resultado de u n iglesias, organizaciones cvicas o de masas. E n complejo proceso de negociaciones polticas segundo lugar, representan el cumplimiento de un mandato constitucional del Estado para ofrecer a los ciudadanos adultos una educacin que pueda mejorar sus posibilidades de evoluCarlos Alberto Torres (Argentina). Trabaja actualcin dentro de una ptica de bienestar social. mente en a Facultad de Ciencias de la Educacin, E n tercer lugar, son u n aspecto de una estraUniversidad de Alberta (Canad) en sociologa de la tegia global del Estado destinada a resolver educacin, educacin de adultos y educacin internacional comparada. Ha sido profesor en la Facultad problemas sociales tales c o m o la pobreza, el Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), en desempleo y la marginalidad. E n cuarto y la Universidad de California-Los Angeles (UCLA) ltimo lugar, representan una inversin educativa, en la medida en que reflejan una estray profesor invitado en la Universidad de Alberta. Sus obras ms recientes son Poder poltico y educacin en tegia econmica del Estado cuyo objetivo es Mxico (en colaboracin con Jos A. Pescador, 198$), que las personas estn mejor formadas y tengan Sociologa de la educacin: tendencias contempor- acceso a puestos m s interesantes en el mercado neas (en colaboracin con Gonzlez Rivera). Asi- de trabajo. Estos programas les proporcionamismo, ha colaborado en la obra Educacin y transforran posibilidades laborales que antes les eran macin social: C u b a , China, Nicaragua, Mozambique inaccesibles debido al abandono o a la falta y Tanzania, publicada bajo la direccin de M . Camoy total de escolaridad, o bien les permitiran yJ.Samoff (1988).
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reconvertirse para hacer frente a los cambios sufridos en el mercado de trabajo y en la estructura laboral de la sociedad. A pesar de la aparente solidez de esos argumentos, es discutible la exactitud de algunos de los supuestos en los que se apoyan. L a mayor parte de los argumentos mencionados arriba pueden ser de ndole puramente retrica. Se impone una revisin crtica de ciertos supuestos generalizados utilizados por los p o deres pblicos, c o m o el papel que desempea la educacin de adultos en el desarrollo, los aportes de esta educacin al crecimiento econmico y al bienestar personal y familiar de los beneficiados por esta educacin, o el aporte global en el seno de sociedades en vas de desarrollo. E n gran medida, estos supuestos son producto de u n intento de justificar las inversiones y la planificacin dentro de la esfera de la educacin de adultos sin que se tenga una idea clara ni de los resultados socioeconmicos, ni de las necesidades y exigencias concretas de los beneficiarios potenciales. Por otra parte, creemos que la mayor parte de los anlisis relacionados con la educacin de adultos y la alfabetizacin carecen de u n enfoque crtico sobre la funcin social de la educacin y el papel que en ella desempea el Estado. Por consiguiente, suelen desarrollarse, al igual que muchas teoras polticas, en u n marco de fantasas y conjeturas poco realistas. El propsito de este artculo es doble. E n primer lugar, pretende demostrar que en las sociedades latinoamericanas, dado el origen social bien determinado del grueso de la poblacin necesitada de educacin, la manera en que los gobiernos elaboran y aplican los programas no resultar provechosa ni para mejorar la situacin econmica de los beneficiarios, ni para darles mejores instrumentos para enfrentar los retos de una sociedad cuyos modos de produccin evolucionan rpidamente. E n el presente artculo se pone en tela de juicio la idea de que una poltica de educacin bsica para adultos (o cualquier inversin en ese terreno) redunda necesariamente en u n mayor rendimiento econmico o en u n beneficio personal
para los individuos. N o obstante, puede tener repercusiones importantes en otros mbitos (mejorar el nivel cultural de los beneficiarios, acrecentar su autoestima, conciencia y cultura polticas, etc.) que a m e n u d o no se toman en cuenta en la elaboracin de programas por ser difciles de ponderar y evaluar, por u n lado, y por estar vinculados a u n conflicto poltico y social, por otro. E n segundo trmino, creemos que ningn anlisis sobre la poltica que debe adoptarse en la educacin bsica de adultos y en la alfabetizacin puede llegar a conclusiones definitivas si no parte de una teora especfica del Estado y de una comprensin clara del funcionamiento del gobierno, particularmente las leyes que rigen la elaboracin de la poltica pblica.
El pblico destinatario de la educacin de adultos en Amrica Latina

C o m o ya se ha sealado en otro trabajo (Torres, 1984), parece claro a pesar de que se argumente que no existen datosfiablesacerca de las caractersticas de los analfabetos adultos (Burke y Chiappetta, 1978, p. 45) que la poblacin beneficiara de alfabetizacin en las sociedades latinoamericanas se compone principalmente de campesinos, indgenas, marginados urbanos, trabajadores independientes de categora inferior, obreros urbanos con bajos salarios en la pequea industria y en el sector pblico de servicios (por oposicin a los obreros de las grandes empresas monopolistas y a los funcionarios de la administracin de nivel medio y alto), y de los estratos m s bajos de la clase media industrial urbana, en particular en los pases de menor desarrollo industrial (Gajardo, 1982, p. 2-54; Torres, 1982, p. 9-17; M u o z Izquierdo, 1982, p . 91-110). Ciertos anlisis de la situacin en Mxico parecen confirmar este cuadro. Las caractersticas de los estudiantes inscritos en u n programa de educacin de adultos entre 1979 y 1980 eran las siguientes: dos tercios declararon c o m o actividad principal un trabajo r e m u -
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nerado (aproximadamente la mitad tena e m pleos sin calificacin y mal retribuidos en el sector pblico); la gran mayora (75%) eran obreros y empleados del sector pblico de servicios. E n general, dos de cada cinco estudiantes no trabajaban, uno de cada cuatro lo haca en el sector pblico de servicios, y uno de cada nueve en fbricas (Torres, 1980). Se comprueba as que en Amrica Latina la poblacin necesitada de educacin y alfabetizacin es m u y especfica: se compone mayoritariamente de una poblacin rural o recientemente establecida en las ciudades. Son particularmente numerosos en los pases menos desarrollados o en las zonas m s pobres de dichos pases. M u c h o s pertenecen a minoras tnicas y son monolingues. Los ndices de analfabetismo m s elevados se dan entre las mujeres y los mayores de 25 aos. Segn las teoras clsicas de educacin y desarrollo, estas caractersticas especficas de los sectores necesitados de educacin y alfabetizacin deberan considerarse como elementos primordiales para establecer una estrategia econmica y poltica. Sin embargo, en las sociedades dependientes, a m e n u d o los gobiernos no las toman en cuenta en la elaboracin de programas. T o d o anlisis de la estrategia sobre educacin de adultos debera explicar por qu no se consideran ni el perfil psicosociolgico, ni las necesidades concretas, polticas y econmicas de los beneficiarios.
1 aporte de la educacin de adultos al desarrollo

Se podra entonces formular la siguiente pregunta: cul es la contribucin de la educacin de adultos al desarrollo social y econmico? Varios autores resean los principales estudios efectuados sobre este tema (Waiser, 1980, p. 4 y ss.; I D R C , 1978). Waiser cita a varios autores que atribuyen a la educacin bsica para adultos los siguientes aportes al desarrollo: a) aumento de la productividad de los neoalfabetos; b) aumento de la productividad de los que trabajan con ellos (los llamados bene-
ficios marginales de la alfabetizacin); c) incremento del caudal de conocimientos generales recibidos por los individuos (por ejemplo indicaciones sobre la higiene y la alimentacin), lo cual repercute en una reduccin de los gastos de transmisin de informacin til; d) posibilidad de seleccionar a los individuos m s capaces y permitirles una mayor movilidad profesional; y ) aumenta los incentivos mediante la perspectiva de una recompensa econmica por sus esfuerzos (Waiser, 1980; Blaug, 1966, P- 393-394; Phillips, 1970; L a Belle y Verhine, 1978, p. 7-27; Fuller, 1984). Particularmente en el sector agrcola, una mejor orientacin de las actividades podra aumentar los beneficios econmicos. Se cree que la substitucin de una produccin de autoabastecimiento por una produccin de cereales o frutas para el mercado podra mejorar a largo plazo la productividad y el bienestar econmico de los agricultores y que los programas de educacin de adultos podran desempear u n papel en este proceso ( M u o z Izquierdo, 1982). Sin embargo, pensamos que la incidencia de la educacin de adultos en el desarrollo econmico es menor de lo que preveran los tericos de los recursos humanos y los economistas. E n realidad no es posible comprobar una influencia directa de la educacin sobre los ingresos (Carnoy, 1982). Los estudios acerca de la economa poltica en la educacin escasean. Sin embargo, se pueden hacer algunas conjeturas a partir del anlisis de las relaciones entre escolaridad, ingresos y mercado de trabajo que servirn para ilustrar las limitaciones de las estrategias existentes. E n primer lugar, los datos disponibles sugeriran m s bien que la estructura salarial responde a una estructura de clases y depende de factores ajenos a la productividad o a mritos individuales. Estas variables comprenden el sexo, la raza, las caractersticas del mercado de una determinada empresa o su grado de m o n o polio, y/o la extraccin social (Carnoy y otros, 1979; Carnoy, 1977, p . 39). As, las diferencias que se registran en los ndices de rendimiento de la educacin de adultos no reflejan una desi-
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gualdad de acceso a la escolaridad, sino desigualdades estructurales bsicas de las sociedades industriales de consumo (Carnoy, 1975, p. 5-6; Levine, 1980; Bowles, 1980, p. 207; Bowles, 1975, p. 47). E n segundo lugar, la poltica del Estado en cuanto a la educacin y a los ingresos determina la distribucin de stos. E n este sentido, el Estado ejerce su poder a travs de los impuestos, lafijacinde salarios, el control de precios, la inflacin y la poltica de empleo, aspectos sobre los cuales los programas de educacin de adultos n o tienen la menor influencia. E n tercer lugar, la teora de la segmentacin del mercado de trabajo constituye una base decisiva para analizar las interrelaciones entre educacin, distribucin de ingresos y a c u m u lacin de capital. Desde esta ptica, las condiciones del mercado de trabajo dependen de cuatro procesos de segmentacin: a) entre mercados primarios y secundarios; b) dentro del sector primario; c) segmentacin segn la raza; y d) segmentacin por sexos. Los segmentos primarios y secundarios se definen de la siguiente manera: se consideran primarios los trabajos estables que requieren y desarrollan ciertas capacidades. Los sueldos suelen ser relativamente altos y existen posibilidades de promocin. E n los trabajos secundarios, en cambio, la estabilidad es precaria, los sueldos son bajos, las posibilidades de promocin escasas y la rotacin de trabajadores elevada. Estos empleos son desempeados principalmente por las minoras, los jvenes y las mujeres (Reich y otros, 1975; Carnoy, 1975, p. 1). Estudios recientes ponen en evidencia una mayor fragmentacin de los mercados de trabajo, en la medida en que se han establecido nuevas divisiones laborales, no slo entre sino dentro de empresas comerciales e industriales, c o m o en el caso de Salvador, en Brasil (Verhine, 1983). Esta nocin de segmentacin de los mercados de trabajo se ha analizado en el caso de sociedades que han alcanzado la fase de capitalismo monopolstico, y que presentan u n alto grado de homogeneidad. E n Amrica Latina, los procesos de segmentacin pueden considerarse a la vez "horizontales" y "verti-
cales". E n el nivel "vertical" la segmentacin es el resultado de la combinacin y articulacin de los medios de produccin (por ejemplo los precapitalistas y los capitalistas^, lo cual origin la aparicin de mercados de trabajo diferentes y dio lugar a una situacin distinta de la del capitalismo avanzado. E n el nivel "horizontal", sin embargo, el proceso de segmentacin de los mercados de trabajo se da en las sociedades semiperifricas,3 en particular en el sector moderno de la economa, y la situacin es de algn m o d o similar a la que se ha planteado entre las sociedades industriales avanzadas y las sociedades dependientes, con sus especificidades histricas. A partir de la teora de la segmentacin de los mercados de trabajo que tiene una especial importancia en las sociedades industriales avanzadas y en los efectos de la escolarizacin podemos comprender, en primer lugar, que la mayor parte de la educacin de adultos en sociedades capitalistas dependientes tiene por objeto servir a los sectores oficiales de la economa. N o obstante, a causa de estas distorsiones, de la heterogeneidad y los desequilibrios del capitalismo perifrico, se produce un fenm e n o creciente de mercados laborales paralelos "subterrneos", que se basan en u n cierto nmero de estrategias de trabajo independiente. E n segundo lugar, aunque los program a s de educacin de adultos funcionaran satisfactoriamente, puede ocurrir que se limiten a aumentar las posibilidades de ocupar puestos sin porvenir en los mercados laborales secundarios. Bajo esta perspectiva de la segmentacin de los mercados de trabajo, no parece automtico que un mayor grado de educacin o de conocimientos, al producir u n aumento de la productividad per capita, conduzca a una mejor distribucin de ingresos, y por ende a ganancias individuales mayores. Posiblemente, con u n anlisis perspicaz, se pudiera vincular la teora de una segmentacin del mercado de trabajo con la teora de la combinacin de los modos de produccin, explicando as de una manera m s precisa c m o se relaciona la educacin de adultos con las formas de produccin pre-
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capitalistas y capitalistas en una determinada sociedad dependiente. M . K . Bacchus, en su anlisis de los programas de formacin profesional de Guyana, sostiene que el mercado de trabajo manual no es homogneo, y que est dividido en un "mercado de salarios altos" y uno de "salarios bajos", dependiendo de la oferta y demanda de trabajo calificado. Esta heterogeneidad se halla presente incluso dentro del propio sector "moderno" de altos ingresos. Refirindose al sector de ingresos bajos, Bacchus (1976, p. 120) recalca que "los trabajadores que se capacitaban e m p e zaban exigiendo una remuneracin que los colocaba por encima del 'sector de sueldos bajos', pero dado que la demanda del 'sector de sueldos altos' no creca a un ritmo suficientemente rpido, era incapaz de absorberlos, y u n alto porcentaje permaneca sin empleo". E n conclusin, al analizar los vnculos entre las formas de produccin precapitalistas y capitalistas en el capitalismo perifrico, se comprueba que la educacin de adultos n o logra responder fcilmente a las necesidades econmicas de los sectores sociales marginados ms pobres, pese a las expectativas de planificadores y polticos. Ello es an ms acusado en situacin de estancamiento econmico, de desempleo crnico y creciente y de una economa cuyo crecimiento es insuficiente como para proveer de empleos en los mercados primarios. Al mismo tiempo, la misma combinacin de los modos de produccin con una creciente predominancia de los m s avanzados desmorona el sistema tradicional de subsistencia de campesinos, artesanos y otras categoras similares. Resulta claro que, sin un cambio radical, los programas de educacin de adultos no pueden salvar la brecha entre los modos de produccin tradicionales y los avanzados, ni satisfacer a corto plazo las necesidades de los pobres. As pues, no resulta sorprendente que estos programas de educacin y formacin carezcan de atractivo para las personas en busca de trabajo: las inversiones personales son altas pero los beneficios econmicos insignificantes en el sector menos remunerado de la economa. E n
algunos pases c o m o Mxico, se aade el problema del deterioro de las fbricas y la falta de medios para reemplazar los equipos, la tendencia hacia la privatizacin de la formacin y el desajuste entre el contenido de los programas de formacin y la demanda de calificaciones tcnicas de los mercados laborales. C o m o consecuencia, el Estado ha reducido drsticamente los programas de formacin para ciertos trabajos as c o m o los cursos de capacitacin en el trabajo (Schmelkes, 1988). Los tericos de la modernizacin han admitido demasiado rpidamente que la educacin bsica de adultos es til para mejorar el nivel de capacitacin tcnica de obreros y campesinos, especialmente los que tienen mayor tendencia a la migracin, al abrirles oportunidades de empleo, lo que produce una reduccin del desempleo, el subempleo y la migracin de la m a n o de obra, con consiguientes consecuencias demogrficas. Otros autores han identificado u n cierto nmero de efectos diferenciales producidos por la alfabetizacin: los puramente cognoscitivos, los sociales y los instrumentales (Bhola, 1981, p. 9-11). Frente a las enormes dificultades para que la educacin de adultos logre aportar algo en las sociedades capitalistas con mercados laborales fragmentados, o en sociedades caracterizadas por la coexistencia de varios modos de produccin, no es de extraar que algunos autores se muestren escpticos en cuanto a la rentabilidad, productividad y beneficios implcitos de estos programas y estrategias (Giroux, 1983; Mackie, 1981; Levine, 1982, p. 249-266; L a Belle, 1986).
Comprender el papel del Estado para comprender las polticas de educacin de adultos Qu es lo que se puede reprochar al enfoque tradicional descrito anteriormente? Primeramente, no ofrece ninguna teora global de la reforma que se debe hacer en la educacin de adultos como consecuencia de la naturaleza cambiante de las sociedades capitalistas some-
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tidas a crisisfinancieray econmica, ni de la orientacin poltica subyacente en las estrategias reformistas en esta esfera de accin. E n parte, esto se debe a la falta de una teora explcita del Estado que justifique la elaboracin de una poltica pblica en las sociedades capitalistas dependientes. U n enfoque alternativo recalca las enormes posibilidades que ofrecen la alfabetizacin y la educacin de adultos en el desarrollo de prcticas educativas y polticas innovadoras. Paulo Freir y otros pedagogos de la educacin al servicio de la liberacin desarrollaron estrategias educativas y polticas en Amrica Latina y frica (Freir y M a c e d o , 1987; Torres, 1982, 1984). E n esta ptica radical se hace hincapi en las ventajas a nivel poltico de la educacin de adultos con respecto a la educacin oficial. Primeramente, en la medida en que el contenido y vocabulario de los programas de alfabetizacin toman en cuenta las necesidades y los problemas de la comunidad, su alcance poltico es m u c h o mayor que en el sistema escolar oficial. E n segundo lugar, los programas de educacin de adultos responden generalmente de manera m s precisa a las necesidades de una comunidad que el sistema escolar oficial. Vista as, la educacin de adultos puede ser considerada c o m o una forma de educacin emancipadora elaborada por y no para los oprimidos. E n tercer lugar, este tipo de educacin posee una flexibilidad en cuanto a programas y organizacin de la que carece el sistema oficial. E n cuarto lugar, los resultados son m s inmediatos que los obtenidos a travs del sistema oficial; no es necesario esperar de diez a quince aos para que el estudiante se incorpore al mercado laboral o participe en actividades polticas. E n quinto lugar, los beneficiarios de este tipo de educacin en las sociedades capitalistas perifricas suelen ser los desheredados precisamente por su falta de poder. Esto demuestra adems que el analfabetismo, lejos de ser la tan mentada "enfermedad social", representa el corolario de una lucha de clases o de procesos histricos violentos c o m o la colonizacin. E n sexto y ltimo lugar, los programas de educa-
cin de adultos y de alfabetizacin han demostrado ser esenciales como medios para desarrollar una conciencia poltica y crtica en ciertos procesos de transicin hacia el socialismo, como se ha visto en Cuba o en Nicaragua (La Belle, 1986; A m o v e , 1986). Freir y M a c e d o distinguen en u n estudio reciente cuatro enfoques de la alfabetizacin: el tradicional, el utilitario, el de desarrollo cognoscitivo y el romntico. Todos ellos son criticados porque "ignoran el papel primordial que desempea el lenguaje en la elaboracin de subjetividades humanas" (Freir y Macedo, 1987, p . 149). Considerando que la alfabetizacin depende de la poltica cultural, ven el alfabetismo c o m o u n conjunto de prcticas que tienen por efecto dar mayor poder al pueblo, o al contrario, retirrselo. Sostienen que cuando la alfabetizacin es una forma de produccin y no de reproduccin cultural (es decir, en funcin de los intereses culturales de un grupo dominante), "forma parte integrante de los procesos mediante los cuales los individuos produce", transforman y reproducen ideas" (Freir y M a c e d o , 1987, p. 142). Cuando la alfabetizacin va m s all de u n simple aprendizaje del lenguaje dominante, se convierte en una prctica emancipadora. N o obstante, y a pesar de que recalcan el carcter poltico de la alfabetizacin y defienden una teora de la cultura y una pedagoga radical, los autores tienden a olvidar que la alfabetizacin es tambin una forma de intervencin del Estado. S u anlisis omite casi enteramente las categoras polticas, tericas y prcticas las mediaciones polticas, en lenguaje hegeliano que se requieren para entender la educacin para adultos, ya sea c o m o u n reflejo de una poltica pblica o c o m o parte de las "prcticas de resistencia" en las sociedades civiles (Giroux, 1983). D a d o el nfasis que se da en este enfoque a los conceptos de reflexividad, estructura, participacin activa y aprendizaje (Jarvis, 1985, p. n i ) , contrasta fuertemente con las tesis tradicionales que consideran la educacin de adultos c o m o una contribucin al desarrollo econmico. N o obstante, debern hacer u n anlisis m s agudo y sistemtico del Estado
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y de la poltica a la vez que de los impedimentos institucionales, organizativos y econmicos a la educacin. Por otra parte, los programas de educacin de adultos no se consideran c o m o parte de una serie de respuestas objetivas a la crisis de legitimidad de las sociedades capitalistas (para emplear un trmino de Jurgen Habermas), y por lo tanto, en relacin con las necesidades de legitimidad poltica del Estado capitalista. Esto se debe, paradjicamente, a la excesiva importancia dada por investigadores y planificadores a los determinantes econmicos en las estrategias educativas, ya sea desde una perspectiva funcionalista (la bsqueda permanente de una poltica funcional para mejorar el rendimiento y la productividad de la m a n o de obra), o desde una perspectiva marxista ortodoxa, cuya preocupacin principal es el papel de la educacin en la creacin de plusvala. Estos autores pierden as de vista el papel de las superestructuras en la produccin y la reproduccin social de los significados y los comportamientos c o m u nitarios. Nuestra postura es que, dado que cualquier Estado capitalista se basa en una estructura de clases, las polticas relacionadas con la educacin de adultos se encuentran determinadas por esta estructura y estn destinadas a hacer frente a las reivindicaciones polticas y sociales de los sectores empobrecidos y faltos de poder. L a pregunta es entonces por qu y c m o desarrolla u n Estado capitalista programas educativos para adultos? L a economa poltica del Estado est organizada para fomentar el desarrollo de una sociedad productora de bienes. El intervencionismo econmico estatal est destinado por ende a paliar los fallos del funcionamiento econmico ocasionados por el hecho de que el capital est fraccionado en grupos antagnicos. N o obstante, este intervencionismo tiende a reforzar y perpetuar el sistema de acumulacin de capital, respondiendo a los intereses del grupo dominante. Por consiguiente, cualquier intervencionismo y poltica estatales se encuentran supeditados a las amenazas potenciales o reales para el sistema,
o a problemas estructurales que emergen del proceso de acumulacin de capital. Las actividades del Estado constituyen as respuestas a problemas y a amenazas sociales (Wright, 1978; O'Donnell, 1978a, 1978o; Offe, 1975, p . 137147; Torres, 1988). L a educacin de adultos, c o m o las polticas sociales o educativas de cualquier ndole, est sujeta a una encarnizada lucha entre los funcionarios de los sistemas educativos; el tipo de estrategia aplicado es en gran parte el resultado de esos enfrentamientos. D e hecho, el proceso de aplicacin de ciertas estrategias educativas en las sociedades dependientes puede calificarse de intrnsecamente poltico y conflictivo, adems de tcnicamente irracional ( M e Ginn y Street, 1982, p. 179). Cuales son las repercusiones de esta situacin en la educacin de adultos?
Las polticas de educacin de adultos: nuevos caminos para la investigacin

L a cuestin es analizar c m o las polticas educativas para adultos se relacionan con el proceso de acumulacin de capital y de dominacin poltica en sociedades capitalistas dependientes. Hasta qu punto la motivacin poltica ha llegado a pesar ms que las razones tcnicas en los intentos de reforma de la educacin de adultos en el seno de estas sociedades? Cul ha sido en este sentido el papel de las ideologas burocrticas en la elaboracin de polticas de educacin de adultos? Para comprender el mecanismo interno de los programas de educacin de adultos, sera til investigar en qu condiciones sociopolticas y con qu objetivos u n Estado capitalista puede concebir una reforma de fondo en los programas educativos para adultos. E n qu medida pueden estos nuevos programas, c o m o parte del programa global de educacin, estar relacionados con los conflictos sociales? Es posible que u n nuevo programa resulte u n m o d o eficaz de integracin de las masas que la minora dominante manipulara incorporando a las personas y grupos marginales al Estado? O bien, por el
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contrario, se tratara de u n medio de contrarrestar la "descomodificacin"1 de la m a n o de obra? (Torres, 1984). Hasta qu punto u n nuevo programa educativo para adultos en una sociedad dependiente representara, c o m o a m e n u d o pretenden los polticos, una respuesta real a la nueva demanda de m a n o de obra capacitada? O bien, en qu medida representara una expresin de la burocracia educativa que acta sin tener en cuenta las necesidades del desarrollo capitalista? Existe una lgica burocrtica inherente a la planificacin de la educacin que puede definirse en trminos de una "ley de movimiento burocrtico"? Existen otras "leyes" alternativas en la poltica pblica que apuntalen las reformas educativas para adultos? Las respuestas a estas preguntas son fundamentales para todo anlisis de las polticas de educacin de adultos.
Repercusiones en la investigacin
Las preguntas formuladas son esenciales para cualquier tipo de investigacin en el campo de la educacin de adultos. Para responder sistemticamente, hace falta realizar u n estudio comparativo, representativo y complementario basado en u n anlisis crtico y radical. Desgraciadamente, este tipo de enfoque se halla apenas en sus primeras etapas. Las implicaciones de las preguntas formuladas son considerables. L a falta de espacio no nos permite ms que una breve conclusin, recalcando algunas de las dimensiones a tomar en cuenta en la elaboracin de nuevos programas educativos para adultos. Al establecerse u n vnculo entre el papel del Estado y las actividades relacionadas con la educacin se comprueba que el hecho de preguntarse por las razones del desarrollo de las instituciones y programas educativos, cmo, por quin y para qu fueron creados histricamente y de qu manera se hallan relacionados con los beneficiarios potenciales, equivale a buscar una explicacin de los determinantes de la poltica educativa m s all y por encima del enfoque simplista y engaoso que consiste
en "resolver problemas". E n trminos m s comunes, esto significa descubrir y explicar cules son las variables independientes que determinan las diferentes polticas aplicadas. Concluyendo, sostenemos que las investigaciones sobre la elaboracin de programas deben tener en cuenta los siguientes factores: Los principales actores de esta elaboracin, incluyendo la administracin, los funcionarios, los grupos de intereses y los beneficiarios. Los principales elementos del sistema, en trminos de estudios organizativos, que se encuentran dentro de u n marco determinado de elaboracin de polticas educativas. Las principales fases, etapas y/o unidades de dicha elaboracin, es decir, los niveles de planificacin, elaboracin, aplicacin e incluso resultados de los programas. El medio intelectual, institucional e ideolgico en el que se toman las decisiones en otras palabras, el marco poltico. Podemos aadir que estos factores estn c o m pensados o influenciados por el conjunto de reglas de organizacin que han sido definidas y aadidas histricamente a la estructura organizativa. Por ltimo, es importante identificar las reglas de elaboracin de una poltica pblica para poder comprender las relaciones educativas entre la sociedad poltica y la sociedad civil en u n m o m e n t o determinado de la historia (Torres, 1987). Teniendo en cuenta estos factores sera posible elaborar una teora general de la educacin de adultos c o m o poltica pblica y c o m prender mejor los numerosos aportes de los programas, instituciones y polticas de educacin de adultos a una democracia progresista y de participacin.
Notas
1. Quisiera expresar m i agradecimiento a M . K . Bacchus, Raj Fannu, Elizabeth Lange C . y Victor Mlekwa del Departamento de Fundaciones Educativas de la Universidad de Alberta, por sus valiosos comentarios sobre el borrador del presente artculo. Algunas observaciones hechas por un lector annimo de
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Perspectivas tambin resultaron de gran utilidad para la versin definitiva. C o m o es de rigor, la responsabilidad de las opiniones incumbe nicamente al autor. 2. Empleo el concepto de "racionalidad" c o m o sinnimo de construccin terica, un conjunto de hiptesis, teoras y deducciones empricas a partir de experiencias previas que pueden constituir una base de accin (Torres, 1984, p . 23). Existe, n o obstante, una importante diferencia entre racionalidad y prctica. Las prcticas educativas, as como cualquier prctica social, no deben considerarse solamente c o m o el resultado de estructuras o racionalidades, sino tambin parte de una dinmica global de interaccin social. E n consecuencia, la relacin entre una racionalidad y una determinada prctica educativa es similar a la existente entre el lenguaje y la lengua: el lenguaje estructura el discurso en cuanto a la sintaxis y la gramtica, pero ejerce una influencia m u y limitada en el contenido del mensaje (S. Bowles y G . Gintis, 1981). 3. Si se adopta un enfoque sistmico se puede distinguir entre sociedades centrales, semiperifricas y perifricas. Desde una perspectiva epistemolgica diferente, la clasificacin de la O N U distingue entre los pases desarrollados, en desarrollo y subdesarrollados. 4. Este trmino hace referencia a la tesis segn la cual las formas "descomodificadas" de organizacin social de la m a n o de obra y la parte de valor producido por la sociedad estn creciendo cuantitativamente. Estas formas de vida marginales, segn Claus Offe (1984), tienden a convertirse cada vez m s en u n factor de inestabilidad social que necesita ser resuelto con medios polticos. E n efecto, dichos grupos sociales, al ser excluidos de la vida laboral social, pero sujetos igualmente a las relaciones de dominacin capitalista, representan un potencial de rebelin.
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Estudio sobre la realizacin de u n proyecto de alfabetizacin en Tailandia

Kiatiwan Amatyakul y Charles O . Jones
Este artculo se refiere al programa de alfabetizacin funcional y de planificacin familiar de Tailandia llevado a cabo en la aldea de Nonglungka y es el resultado de varios meses de observacin directa del programa que all se aplic. A u n q u e los resultados obtenidos reflejan tal vez el nivel de eficacia del programa a nivel nacional, no se pretende generalizar indiscriminadamente los resultados peculiares de esta encuesta, centrada en una sola aldea, a otras aldeas que participan en dicho proyecto. L a aldea escogida para el estudio est situada en una zona rural del noreste de Tailandia. Su poblacin, constituida por 85 clulas familiares, es de aproximadamente 400 habitantes. L a mayor parte de los datos procede de observaciones de los participantes y de entrevistas. Las entrevistas permitieron c o m parar las reflexiones de los aldeanos con las del investigador. El propsito de la investigacin fue estudiar la vida en una aldea determinada y evaluar las opiniones y el comportamiento de los aldeanos respecto del programa de educacin de adultos concebido para ellos.
Antecedentes histricos
Segn el censo realizado en Tailandia en 1937, el 70% de la poblacin de ms de 10 aos de edad estaba constituido por analfabetos, situacin agravada por la dispersin del 75% al 90% de la poblacin tai en zonas rurales. E n 1940, el gobierno cre en el Ministerio de Educacin un Departamento de Educacin de Adultos para reducir el nivel de analfabetismo y aprob igualmente una ley de escolarizacin obligatoria para los nios menores de 16 aos. Esa ley cay en desuso despus de estallar la segunda guerra mundial, con lo que se abandon la tarea de alfabetizacin. El programa recobr cierta vigencia despus de la segunda guerra mundial. E n 1968 se puso en prctica el primer programa experimental de alfabetizacin en la ciudad de L a m p a n g . E n 1969, u n Kiatiwan Amatyakul (Tailandia). Miembro de la Facultad, Universidad de Chulalongkom, Bangkok, segundo censo mostr que prcticamente el Tailandia. tercio de la poblacin mayor de 15 aos era analfabeta. E n el verano de 1970 se puso en Charles O . Jones (Estados Unidos de Amrica). Promarcha el programa de alfabetizacin funfesor adjunto de educacin de adultos, Universidad del cional tai y se formul una poltica nacional de Estado de Florida, Tallahassee, Florida.
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planificacin familiar. L a introduccin de dicha poltica en el programa de alfabetizacin llev a la creacin del programa de planificacin familiar y de alfabetizacin funcional. E n 1973, el gobierno tai cre de nuevo el Departamento de Educacin de Adultos del Ministerio de Educacin, con la misin de prestar servicio a los mayores de 15 aos que no formaran parte del sistema escolar formal. E n 1974, el Departamento de Educacin de Adultos acept una oferta del Banco Mundial para financiar u n proyecto quinquenal con miras a mejorar los programas existentes. U n a vez aceptada la ayuda financiera, el Departamento de E d u cacin de Adultos decidi crear una infraestructura descentralizada que apoyara localmente las actividades de educacin de adultos. El proyecto constaba de veinticuatro centros provinciales de educacin permanente destinados a planificar y llevar a cabo actividades a nivel provincial; cuatro centros de desarrollo e investigacin regional en las regiones del norte, noreste, del centro y del sur destinados a participar en la elaboracin de programas de estudio, investigacin, capacitacin y evaluacin, y 8.400 centros de lectura en las aldeas para promover la alfabetizacin bsicamente a travs de los peridicos y las actividades educativas de las aldeas.
L a perfeccin exige cambios en el medio y en el hombre o en ambos. C o m o lo que se pretende alcanzar es la armona entre el hombre y el medio ambiente, las actividades educativas deberan realizarse con vistas a mejorar la capacidad de los adultos para resolver los problemas. A este respecto, las tareas de los educadores de adultos consisten en: a) inculcar confianza a los estudiantes en su propia capacidad para tomar decisiones; b) impartir el conocimiento necesario a partir del cual tendrn que tomar sus decisiones; y c) desarrollar las aptitudes y mtodos necesarios para poder tomar decisiones.
Contenido del programa de alfabetizacin funcional

El programa tena por objeto ensear a los aldeanos las tcnicas de la lectura y de la escritura y a ejercer u n espritu crtico. Entre las metas que sefijel programa cabe citar las relativas a fomentar en los aldeanos las responsabilidades cvicas y una mayor conciencia acerca de las posibilidades de conseguir el pleno desarrollo de sus personas. Los objetivos del programa eran: Suministrar informacin cientfica bsica sobre los problemas y las necesidades de los educandos. Lograr que los educandos se conocieran a s mismos y estimularlos para que evaluaran sus mritos, necesidades y problemas, as c o m o sus puntos fuertes y dbiles. Acrecentar y mejorar sus conocimientos sobre la sociedad en que viven. Dotarlos de las destrezas que requiere la comunicacin. Desarrollar en ellos la facultad de razonar y de resolver los problemas, a fin de que estuvieran en condiciones de aceptar los cambios en sus vidas, hallar las causas de sus problemas y recabar informaciones para tratar de resolverlos. Ensearles a seleccionar y a utilizar los servicios de divulgacin cuyo objeto es ayudarlos a mejorar la calidad de sus vidas.
Basefilosficadel programa
El concepto de Khit-pen, introducido por el D r . Kowit Vorapipatana en 1974, constituye la basefilosficadel programa. H a y quien lo ha definido c o m o una "concepcin crtica" y otros c o m o la "solucin del problema", habiendo sido tambin considerado c o m o u n "vehculo armonioso". E n lengua tai, Khit significa pensar y pen expresa una habilidad de la accin emprendida. Dichas palabras constituyeron el mtodo filosfico adoptado por el Departamento de Educacin de Adultos Tai afinesde los aos setenta. Segn la creencia budista la felicidad se alcanza aliviando el sufrimiento y ello, a su vez, se logra haciendo frente a los problemas, en lugar de evitarlos.
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hijos de los que podan alimentar y vestir, ya que slo disponan de u n ingreso aproxim a d o de 46 bahts al da (dos dlares estadounidenses). El aldeano que tena animales de granja y aves de corral los criaba en la misma choza en que viva la familia. Las instalaciones sanitarias eran prcticamente inexistentes. N o haba centros de salud ni electricidad. El modelo educativo al que normalmente se acoga el nio de la aldea consista en dejar de ir a la escuela al terminar el cuarto grado para ayudar a sus padres en las faenas del campo. Los resultados de estos cuatro aos de escolarizacin eran por lo general insuficientes para obtener u n nivel normal de alfabetizacin. Al no disponer de materiales de lectura, las posibilidades de conservar la capacidad de lectura bsica eran m u y escasas. El programa haba sido concebido, en parte, para enmendar los fallos de la escuela primaria, pese a lo cual podan achacrsele m u chas de sus deficiencias. El nivel de los conocimientos alcanzado por los educandos era prcticamente el m i s m o que el de los alumnos Participacin de la escuela primaria. M u c h o s de los adultos E n su publicacin Non-formal education stat- que tomaron parte en el programa nunca hasta istics, 1978, el Departamento de Educacin de entonces haban ido a la escuela o lo haban Adultos del Ministerio de Educacin seal hecho de manera intermitente. El nivel de que en 1970 haba en Tailandia 4.010.505 anal- participacin en las actividades docentes del fabetos adultos (de 15 aos o ms) y que de 1971 programa fue relativamente bajo y reflejaba, a 1978 se haban alfabetizado 59.305 adultos. al menos indirecta y parcialmente, la insufiD e los 400 habitantes de Nonglungka, aldea ciencia de los recursos disponibles para llevar de la que trata este artculo, tan slo entre 40 a cabo el proyecto. y 80 aldeanos participaron en el programa A los adultos de la aldea que no tomaron parte desde el comienzo hasta elfin.Para hacerse una en el programa se les pidi que expusieran las idea de la participacin y del xito hay que razones por las que no haban participado. E n examinar detenidamente las condiciones de muchos aspectos eran las mismas que las alegadas vida en la aldea. por los adultos que no participan en programas Por lo general, las chozas de la aldea de de educacin bsica, en los Estados Unidos y Nonglungka estaban en psimo estado y con en otros lugares. Pueden resumirse como sigue: frecuencia slo tenan una habitacin, sin N o vean ninguna relacin entre la enseanza mesas ni sillas. Los aldeanos, por lo general, que se les imparta y el trabajo fsico que carecan de ropa para abrigarse durante los realizaban. fros y eran m u y pocos los que tenan calzado. Al final de la jornada de trabajo estaban c o m Los alimentos no alcanzaban m s que para pletamente exhaustos. comer una vez al da. Eran numerosos los N o podan abandonar el hogar porque no aldeanos que no tenan la menor idea de la haba nadie que se quedara cuidndolos. planificacin familiar, por lo que nacan m s Eran "demasiado viejos" para aprender. L a parte del programa que recibi mayor atencin fue la relativa al empleo, la salud, la economa y las responsabilidades cvicas y se enfoc de cara a la planificacin familiar y a la alfabetizacin funcional. Los maestros eran por lo general los mismos que impartan clases a los nios durante el da. D o s de ellos no formaban parte de los maestros normales de externado que el gobierno contrataba anualmente, capacitaba y enviaba a las aldeas d u rante periodos de unos dos a seis meses. L a meta que se fijaron los maestros fue lograr que los aldeanos participaran en grupos de discusin sobre sus problemas, ayudarlos a determinar las causas y consecuencias de los mismos y ensearles la manera de resolverlos. Su funcin consista en facilitarles la adquisicin del conocimiento y/o las aptitudes necesarias para resolver las situaciones problemticas. C o n ese fin deban ayudar a los educandos a adquirir los instrumentos bsicos de la alfabetizacin.
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U n a vista defectuosa y la falta de energa les impedan aprender. Las distancias eran demasiado grandes para viajar por la tarde. Era peligroso salir de noche. Ignoraban para qu les serviran los conocimientos adquiridos. Segn la encuesta, el principal motivo de que los aldeanos no participaran en este programa consista en no ver qu relacin lgica haba entre la educacin que se imparta y la mejora de sus condiciones de vida. Tambin se m o s traron preocupados por la seguridad, el ahorro de tiempo y energa y los inconvenientes debidos a la edad. Carecan de tiempo y de recursos para poner en prctica los conocimientos adquiridos. Las costumbres, las tradiciones y los hbitos no siempre coincidan con lafinalidadde la enseanza. N o todos los aldeanos que participaban en el programa tenan la misma edad y la misma experiencia. Se traslucan ciertas dudas con respecto a la preparacin de los maestros para llevar a cabo las tareas asignadas. D e vez en cuando los maestros encontraron resistencia a sus esfuerzos por mejorar las condiciones de vida de la aldea. C o n frecuencia, los aldeanos, por motivos de costumbres, tradiciones y hbitos, fingan asimilar las lecciones que se les impartan, pero la inercia les llevaba a seguir los modelos tradicionales de comportamiento. Seguan comiendo carne cruda, consumiendo drogas y criando los animales de granja y las aves de corral en la parte inferior de las chozas. Se mostraban reticentes a usar calzado y seguan invocando a los espritus del difunto para curar a los enfermos. Cuando estaban bien predispuestos para aceptar y actuar con arreglo a lo que aprendan, no disponan de suficientes recursos para introducir los cambios recomendados. El conocimiento de los educadores era con frecuencia escaso en lo tocante a higiene, alimentacin y agricultura, principales preocupaciones de los aldeanos. Aunque la regin dispona de personal especializado en cada uno de estos sectores para brindar enseanza y orientaciones no se recurra a l de forma sistemtica.
Las dificultades con que tropezaba el programa eran en muchos aspectos anlogas a las que afectaban a la escuela primaria. Las fuerzas sociales y econmicas que influan en la enseanza primaria se dejaban sentir tambin ne el programa educativo de adultos, y ste, concebido en cierta medida para corregir los fallos de la escuela primaria, se vea contrarrestado por los mismos problemas de las escuelas pblicas. El componente Khit-pm del programa, destinado a desarrollar el razonamiento crtico, tuvo poca aceptacin. L a dificultad de aplicar dicho concepto se deba en gran medida a que eran m u y pocas las personas a nivel administrativo a docente que conocan su significado y el m o d o de aplicarlo y evaluarlo. Se trataba en realidad de u n proceso bastante complejo, ya que, por lo general, los aldeanos confiaban en que otros tomaran las decisiones en su lugar. Las personas que vivan en una pobreza casi absoluta desconocan prcticamente conceptos tales como lealtad, patriotismo y comunidad, y el hecho de reflexionar sobre ellos no les libraba de tener que afrontar las duras realidades de la vida de la aldea. A d e m s , los maestros y estudiantes que discutan sobre problemas prcticos no lograban despertar u n gran entusiasmo, ya que se careca de los medios de solventar los problemas. Por lo visto, era inapropriado el enfoque que los docentes daban a ciertos temas. C o n frecuencia, los ejercicios a que se recurra con los grupos de adultos eran intrascendentes y m u y alejados de las experiencias de los aldeanos. Por ejemplo, los aldeanos de Nonglungka consideraban que aprender los decimales y las fracciones no era algo prioritario. E n vista de las deficiencias observadas en el programa, se juzg til tratar de determinar las motivaciones de los aldeanos de N o n g lungka que participaban activamente en el proyecto. H e aqu algunas de ellas: Entablar y mantener contactos con personas de fuera de la aldea. Poder efectuar compras y ventas. Leer y escribir cartas. Leer peridicos.
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Saber cmo orientarse cuando se sale de la aldea y se va a las ciudades cercanas. Leer rtulos. Poder ensear a sus propios hijos. Utilizar fertilizantes. Mejorar los mtodos de cultivo de arroz. Calcular los precios y unidades de peso. Encontrar m s fcilmente u n empleo. Para los aldeanos una de las ventajas de asistir a las clases era la oportunidad de hacer vida social. C o m o los nios asistan a las reuniones nocturnas junto con los adultos, las clases se convertan en u n centro de reunin social para familias enteras. A u n cuando los adultos y los nios asistan juntos a las mismas clases de adultos, no estudiaban juntos. Entre los mism o s adultos exista una gran diferencia de edad, ya que iba de los 15 hasta los 60 aos. D e acuerdo con la cultura y la tradicin tai, el joven debe respectar al anciano, por lo que los educandos adultos m s jvenes se m o s traban poco dispuestos a expresar sus ideas u objeciones en clase. Por su parte, los asistentes de m s edad no se atrevan a intervenir por temor a equivocarse. E n consecuencia, el proceso de aprendizaje de jvenes y adultos se vea hasta cierto punto inhibido. A u n cuando el objetivo del programa era que los aldeanos pudieran determinar sus problemas para solucionarlos, en realidad eran los maestros quienes se encargaban de plantear los problemas y discutirlos con la participacin de los aldeanos, con objeto de hallar las soluciones pertinentes. E n general, los aldeanos no saban c m o examinar su entorno de manera sistemtica y este procedimiento de enseanza no les era de m u c h a ayuda. Rara vez las discusiones entabladas en clase por los maestros eran pertinentes y eran pocas las veces en que tenan alguna aplicacin. Otra dificultad para poner en marcha el Khit-pen se deba a los papeles tradicionales desempeados por el maestro y el alumno en la sociedad tai. Tanto uno c o m o otro esperaban que fuera al alumno quien se sometiera a los conocimientos del maestro. Por lo general, los maestros eran bastante conservadores, sobre todo los que tenan alguna experiencia de
enseanza a los nios. E n Nonglungka, el programa estuvo a cargo de ocho maestros recin graduados del programa de dos aos de formacin para maestros del Nakornrajasima Teachers College. Esos maestros lograron crear buenos contactos con sus estudiantes adultos. N o obstante, segn informaron Bernard y Armstrong, una evaluacin realizada en Tailandia indic que los aldeanos con ciertos conocimientos del Khit-pen no resolvan los problemas ni se adaptaban mejor a su medio ambiente que los aldeanos que carecan de esos conocimientos. A nivel nacional, el programa presentaba numerosas trabas. El grupo seleccionado para el programa era sumamente numeroso y estaba demasiado disperso por todo el pas. Las necesidades de aprendizaje eran m u y variadas y no haba recursos suficientes para llevar a cabo el programa. N i los encargados de realizarlo ni el pblico podan comprender por completo u n programa educativo concebido para ayudar a la gente a mejorar directamente la calidad de vida. L afinalidadde las instituciones educativas tai haba consistido siempre en preparar a los estudiantes para que aprobaran los exmenes y consiguieran los diplomas correspondientes. C o m o las pautas generales del programa provenan del Ministerio de E d u cacin, se presentaron algunos problemas al tratar de adaptar el programa a las necesidades locales. El Ministerio de Educacin justificaba la relativa rigidez de su enfoque diciendo que con ello se persegua mantener la "calidad". Las entrevistas realizadas con los aldeanos permitieron llegar a la conclusin de que se haba alcanzado, al menos en parte, uno de los objetivos del programa destinado a mejorar las tcnicas de lectura y escritura. M u c h o s participantes, aun aceptando en apariencia los conocimientos impartidos, eran incapaces de aplicarlos en su vida cotidiana o no tenan la voluntad de hacerlo. Las razones alegadas por los aldeanos llevaron a los investigadores a la conclusin de que no exista una valoracin total de lo que la educacin les podra aportar, de que haba cierta reticencia a cambiar por su
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Kiatiwan
Amatyakul y Charles O. Jones
propia iniciativa las viejas costumbres, las StJNTHORN S U N A C H A I . Development: A non-violent approach. Trabajo presentado en la Reunin anual de la tradiciones y los hbitos, y de que no se disSociedad Internacional para el Desarrollo. Colombo, pona de tiempo y de recursos suficientes para Sri Lanka, agosto de 1979. aplicar el conocimiento y las capacidades ad- THAILAND MINISTRY OF EDUCATION, ADULT EDUCATION DIVISION, Nonformal education statistics, 1978. quiridas a la solucin de los problemas cotiBangkok, Ministerio de Educacin, 1978. dianos. Se observ tambin que los maestros ignoraban las necesidades y los intereses de V E R N E R , C . Illiteracy and poverty. Literacy discussion, verano de 1974. los aldeanos, que la formacin de los partici- W O R L D E D U C A T I O N . T h e Thailand Project: A n innovative pantes no era homognea y que las condiciones program in functional literacy and family life planning. Projects, n." 1. Nueva York, World Education, mayo de enseanza y de vida de los aldeanos eran de 1973. m u y precarias. Para mejorar el programa sera necesario establecer una conexin ms estrecha entre las actividades docentes y la vida real de las personas a las que el programa est destinado. E n cualquier caso habra que revisar el proyecto en funcin de: a) el tipo de vida y las necesidades de los aldeanos rurales; b) objetivos menos ambiciosos; c) el apoyo coordinado y conjunto de otros sectores (sanitario, agrcola, etc.); y d) una mejor capacitacin de los maestros en lugares anlogos a Nonglungka. C o m o Harbans Bhola observ: "Si los adultos analfabetos n o se sienten motivados y si el medio social no les brinda la oportunidad de aplicar la alfabetizacin, tendremos que hacer frente a nuevas necesidades, motivar de manera diferente y reconstruir el medio en que hemos de desenvolvernos."
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Encuesta sobre muestras de iletrados adultos en medio urbano en el Canad

William T . Fagan
El ndice de desercin en los programas de alfabetizacin de adultos en Amrica del Norte suele ser m u y elevado y llegar incluso al 50% (Harman, 1984). Este fenmeno tiene muchas repercusiones, la ms obvia de la cuales son los costos financieros y las consiguientes dificultades con que tropiezan los responsables de la planificacin de recursos y de personal. Por otra parte, podra significar que muchos estudiantes "renuncian" al objetivo que se haban propuesto: leer y escribir mejor. Cross (1983) indica que los motivos del abandono escolar de los adultos podran agruparse en funcin de tres factores principales: la situacin, la institucin y la motivacin. A juicio de ese autor tal vez no se haya dado la debida importancia a este ltimo factor, sobre todo para los analfabetos funcionales adultos. L a pertinencia del programa y el inters que ste despierte pueden ser factores que expliquen por qu los adultos abandonan u n programa. N o obstante, aun comprendiendo las razones de ese abandono, no se tendr necesariamente una idea adecuada del problema. Se puede obtener u n cuadro ms completo analizando los factores que acompaan la decisin del adulto de matricularse en u n programa, lo que lleva a c o m prender al adulto m i s m o .
D o s grupos de iletrados adultos
Los datos del presente artculo corresponden a dos grupos de iletrados adultos: uno de reclusos de una crcel de provincia y el otro de adultos integrados en la sociedad, es decir, personas que no estaban en ninguna institucin y tenan acceso a los diversos recursos de la vida urbana que, desde luego, eran diferentes segn las circunstancias individuales. Los reclusos fueron seleccionados entre trescientas personas que constituan una muestra adecuada de la proporcin de hombres y mujeres, de aborgenes y no aborgenes en el sistema penitenciario. L a muestra se subdividi adems tomando c o m o base los subgrupos de esa prisin: poblacin general, unidad de tratamiento activo (reclusos William T . Fagan (Canad). Profesor en la Univer- que necesitaban atencin psicolgica o mdica) sidad de Alberta, Edmonton (Canad). Ha enseado y custodia. Veinticuatro de los adultos del anteriormente en la Memorial University de Terranova. segundo grupo fueron seleccionados entre cien Autor de numerosos artculos y de un libro reciente personas inscritas en u n programa de alfabetititulado T h e learning and teaching of reading (La zacin y dos no seguan ningn programa.
enseanza y el aprendizaje de la lectura). Perspectivas, vol. XVIII, n. 3, 1988
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WilliamT. Fagan
A m b o s grupos eran similares en cuanto al promedio de edad (24 aos para el primero y 26 aos para el segundo), tenan u n promedio de escolaridad de once aos y una capacidad de lectura equivalente a la del quinto ao (Rakes, Choate y Waller, 1983), y eran por lo menos de inteligencia media (Slosson, 1961).
Redes sociales
L a muestra comprenda los dos tipos de redes sociales (cosmopolita y local) determinados por Fingeret (1983) en u n estudio relativo a los Estados Unidos. M s de la mitad de los entrevistados (54%) poda ser considerada c o m o local, es decir, se trataba de adultos que ganaProcedimiento ban u n sueldo bajo, tenan u n pequeo crculo de amigos (familiares o colegas de trabajo) y Los datos se obtuvieron mediante entrevistas solan centrar sus actividades recreativas en la individuales abiertas. L a informacin que figura comunidad inmediata. El nmero de cosmoen el presente artculo forma parte de u n estudio politas era m u y pequeo, pues slo estaba ms general en el que se investigaron diversas constituido por dos personas. U n a de ellas se capacidades y estrategias. L a duracin de las desenvolva con u n nivel m u y bajo de conosesiones fluctu entre tres horas y u n da y cimientos (correspondiente al primero o semedio. Las entrevistas estaban estructuradas en gundo ao de estudios), pero ocupaba u n torno a diversas tareas y cuestionarios y tenan cargo ejecutivo, perciba ingresos superiores a por objeto obtener datos cualitativos de los que 60.000 dlares, haba invertido en diversos pudiera deducirse una secuencia de aconteci- negocios, tena varios amigos que ejercan promientos e ideas sobre la vida de los dos grupos fesiones liberales, era miembro de clubes pride adultos. A m e n u d o , se volva a examinar una vados y haca largos viajes durante las vacacuestin previamente suscitada por u n entre- ciones. E n el m o m e n t o de la encuesta estaba a vistado, con el fin de clarificarla o profundizar punto de salir de viaje a Hawai para practicar en ella. A d e m s , si una persona planteaba una buceo submarino. El otro entrevistado cosmocuestin que pareca importante, dicha cuestin polita era propietario de variasfilialesde u n se verificaba con otros entrevistados, lo que negocio particular y estaba extendiendo su significaba en muchos casos u n segundo inte- actividad a otros sectores. rrogatorio. Durante la encuesta se llev u n Entre los adultos del segundo grupo se dediario en el que se anotaban observaciones, termin adems u n tercer subgrupo (diez perideas, posibles interpretaciones y opiniones sonas) calificadas de "inestables". Esa denomipersonales. nacin no se refiere slo a una inestabilidad temporal fsica o geogrfica, aunque los m i e m bros de este grupo solan hacer las maletas e irse sin avisar ni al instructor del programa ni al propietario de su vivienda. Se trataba adems de personas inestables desde el punto de vista psicolgico y afectivo. Todos eran solteros, si bien algunos tenan pareja. N o haban echado "races", vivan con frecuencia del seguro social y haban tenido o seguan teniendo problemas de droga o alcoholismo. Los servicios de bienestar social o de salud mental los haban orientado en general hacia u n programa de alfabetizacin complementaria. Podr darse a los reclusos, como grupo, la denominacin de "restringidos", por cuanto se
Las entrevistas se grabaron, transcribieron y analizaron. Terminado el anlisis y redactados los informes descriptivos, se controlaron los datos con miembros de la muestra, segn el mtodo recomendado por G u b a y Lincoln (1985), lo que implic debatir los resultados con el 20%, aproximadamente, de los entrevistados (respetando las subdivisiones previas), solicitar sus comentarios en cuanto a la validez de los resultados o formular preguntas para clarificar ciertos puntos. Todos los resultados fueron avalados por los entrevistados, algunos de los cuales presentaron en algunos casos otros ejemplos para ilustrar ciertos puntos.
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Catorce encuestados del primer grupo y trece del segundo ya haban estado matriculados en programas de alfabetizacin o de formacin Los "cosmopolitas" y los "locales" eran profesional. Slo tres de las personas del similares a los grupos correspondientes identi- segundo grupo que se haban matriculado en u n ficados por Fingeret en el sentido de que haba programa de formacin profesional lo haban por lo general en el grupo una persona que seguido en su totalidad: uno de ellos era el atenda las necesidades culturales de quienes cosmopolita dueo de varias filiales de u n slo posean una escasa capacidad de leer y negocio; otro era uno de los adultos que en ese escribir. Previsiblemente, los que gozaban de m o m e n t o no estaba matriculado en ningn mayores facilidades en ese aspecto eran los programa; el tercero haba cursado todo el cosmopolitas; las dos personas del presente programa y consideraba que haba asimilado la estudio tenan asistentes en quienes podan enseanza recibida, pero no se haba presentado delegar muchas de las tareas correspondientes. al examenfinalya que, segn sus propias palaLos reclusos se vean obligados a recurrir a la bras, le avergouzaba mostrar que no saba leer ayuda de otros para satisfacer sus necesidades ni escribir correctamente. E n el m o m e n t o de la de lectura y escritura. Acudan con m s facilidad encuesta trabajaba c o m o obrero. Los otros diez a u n compaero de celda o a otro recluso, pero haban abandonado los programas por las slo si crean que esa persona saba m s que siguientes razones: situacin personal (cuatro
encontraban separados de los contactos, actividades y ocupaciones normales en una sociedad. As, contrariamente a los adultos del segundo grupo, no podan hacer lecturas a sus hijos, participar en sus tareas escolares (aunque hablaban a m e n u d o de sus hijos), ir de compras o escoger los programas de televisin que deseaban ver. E n la prisin estaban sujetos a restricciones en cuanto a los horarios, la libertad de movimiento o el acceso a diferentes objetos de uso corriente para la mayora de las personas, como las tijeras (para recortar unafigurade una hoja de papel, por ejemplo, el recluso deba trazarla una y otra vez con u n bolgrafo hasta lograr separarla). Estaban adems limitados en cuanto a sus relaciones sociales (algunos nunca reciban visitas) y no podan elegir sus compaeros de celda. Los que estaban presos desde haca muchos aos sealaron la dificultad de acostumbrarse a nuevos compaeros de celda. Algunas veces adoptaban "valores infantiles". Por ejemplo, se concedan estrellas por la limpieza de los pisos o de los pabellones; durante una entrevista uno de los representantes de u n piso habl del orgullo que sinti cuando se concedi la estrella a su piso (haba recortado la estrella en papel de color mediante el procedimiento antes descrito). Los reclusos de la unidad de tratamiento activo sealaron que se les retiraban las fotografas de familia cuando se consideraba que stas podan ocasionarles disturbios afectivos.
ellos. Podan adems recurrir a los guardianes (a quienes siempre suponan ms instruidos que ellos mismos), pero slo despus de haberlos "sondeado" para ver si estaban dispuestos a ayudarlos. E n cuanto a los "inestables", las fuentes de ayuda eran de diversa ndole. Solan tener pocas necesidades de ndole cultural, y stas se limitaban por lo general a formularios que completaba u n asistente social o u n agente de salud. N o obstante, algunos podan recurrir a amigos o familiares para obtener esa ayuda. Ninguno de los cuatro grupos (cosmopolitas, locales, inestables y reclusos) tena el m i s m o grado de "homoestasis" descrito por Fingeret. E n cada grupo haba personas a quienes les era desagradable tener que recurrir a otros para resolver sus problemas de analfabetismo funcional. M u c h o s , especialmente los "locales", no queran que nadie se enterara de que tenan dificultades de lectura y escritura, y con frecuencia inventaban estratagemas para solucionar esa clase de problemas. L o s que se haban inscrito en programas de alfabetizacin complementaria lo haban hecho generalmente para lograr su autonoma a ese respecto.
Intentos de cambio
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personas: motivos de salud, planes de viaje, financiacin); institucin (una persona no pudo acostumbrarse al ambiente de estudio formal); y motivacin (cinco personas: falta de inters). D e los catorce reclusos que haban participado en programas de alfabetizacin o de formacin profesional, once lo haban hecho en otra crcel o en una institucin correccional de jvenes. Slo tres de ellos se haban matriculado en u n programa "externo". Los motivos de abandono se distribuyeron ms o menos como los del segundo grupo: situacin personal (cuatro personas: liberacin, traslado a otra crcel); institucin (dos personas no pudieron soportar una situacin de enseanza estructurada); motivacin (cinco personas: falta de inters, ya que no vean c m o responda el programa a sus necesidades). Estos resultados confirman la opinin de Cross (1983) en cuanto a la importancia del factor motivacin para comprender por qu los analfabetos funcionales adultos abandonan los programas.
no estaban seguros de lo que esperaban del programa, ya que haban sido "orientados" hacia l por u n asistente social o un agente de la seguridad social. U n adulto se limit a decir: " N o s nada. Tal vez conseguir u n trabajo cualquiera, algo que sea estable." Al preguntrsele c m o podra el programa ayudarle a lograr esa meta, dijo que no saba. Otro se content con responder: "Buscar desechos en los cubos de la basura losfinesde semana." Los otros seis dijeron que en realidad no se interesaban de m o m e n t o en un trabajo, pero que seguan el programa para poder "participar ms plenamente en la sociedad". Cinco de los reclusos esperaban terminar el bachillerato y matricularse en u n programa de estudios comerciales, en tanto que otros tres se daban por satisfechos con terminar los estudios secundarios y ver luego "qu se presenta". Siete se contentaban con "obtener u n trabajo", mientras que cuatro no tenan ningn objetivo y se contentaban con "ir tirando". M u c h o s participantes daban la impresin de considerar el lugar que ocupaba la educacin L a alfabetizacin en sus vidas en dos niveles diferentes. Al expliy sus objetivos car las razones por las que se haban matriculado en u n programa, ms de la mitad de las Los diez adultos del segundo grupo que haban personas de ambos grupos sealaron que conseabandonado los programas de alfabetizacin o guir trabajo o prepararse para conseguirlo era de perfeccionamiento estaban matriculados nue- un objetivo a corto plazo y, a veces, u n objetivo vamente en un programa similar cuando se secundario. E n realidad, consideraban a la efectu la encuesta; otras catorce personas del educacin como algo que tena en sus vidas m i s m o grupo participaban en programas de mayor alcance y profundidad. U n o dijo que la formacin. Los catorce reclusos que haban importancia de la alfabetizacin para encontrar abandonado los programas se haban vuelto a empleo slo poda determinarse si se conoca matricular en diferentes cursos. Tambin estu- la clase de trabajo que se iba a obtener, mientras diaban otros tres reclusos: uno en u n programa que otro afirm que los conocimientos no eran de formacin profesional y los otros dos de necesariamente una ventaja para conseguir forma independiente. Cuando se les pregunt trabajo. E n muchos casos lo determinante era por qu se haban matriculado en u n programa, "a quin se conoca, y no qu se saba". la tendencia inicial era dar razones de trabajo, La mayora de las respuestas (14 por grupo) pero un nmero significativo de los interrogados expresaban aspiraciones como stas: "desenvolno seal ningn objetivo especfico. verse en la vida, poder relacionarse con los Cuatro de los adultos representativos de la dems y no quedar desconcertado por no saber poblacin media esperaban ascender en sus qu hacer", "sentirse bien", "saber lo que empleos. Otros aspiraban a aprender una pro- sucede en el m u n d o , aprovechar de todos esos fesin (enfermera, veterinario) y nueve a ejercer conocimientos", "no sentirse aislado en u n un oficio una vez cursado el bachillerato. Tres grupo de gente que charla y discute por no
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saber expresarse". Esas opiniones de los participantes han sido confirmadas por numerosos investigadores (Amoroso, 1984; Lytle, M a r m o r y Permer, 1986; Pillay, 1986). Algunos adultos persiguen u n objetivo no slo para s mismos, sino para su descendencia. Ocho adultos del segundo grupo consideraron que la educacin era esencial para brindar mejores condiciones de vida a sus hijos o nietos. Estos comentarios fueron formulados en trminos generales por el subgrupo de adultos denominados "inestables" que acudan a u n centro de aprendizaje en el sector pobre de la ciudad. U n a mujer dijo: " M i hija tiene dos aos; he odo decir que leer a los pequeos los ayuda cuando van a la escuela. Quiero poder seleccionar y leerle los mejores libros. Tambin m e enter de que una buena alimentacin es importante para poder estudiar bien y quiero aprender a escoger los mejores alimentos." U n hombre confes: "Fue m u y duro para m ir a la escuela y no seguir adelante. E n la actualidad es preciso tener una formacin; no se puede prescindir de ella. Estamos en la era de la computadora; uno se siente mal si no se puede ascender a los mejores puestos y para ello slo la educacin sirve de trampoln. U n nieto vive conmigo y deseo saber cul es la mejor forma de iniciarlo en la vida. Quiero hacer lo que ms le convenga." U n tercer adulto haba examinado lo que costara enviar a sus hijos a la universidad y cit las siguientes cifras: los cuatro aos de licenciatura: 7.000 dlares en 1970, 18.000 en 1984, 45.000 en 1986 y 80.000 en 2002. L a preocupacin de la cuarta persona entrevistada tena que ver ms directamente con el deseo de hacer u n buen papel ante sus hijos: " N o quera de ningn m o d o abandonar los estudios, aunque m i rendimiento era mediocre. Matricularme en este programa signific para m i u n gran esfuerzo, pero m e siento satisfecha de haberlo hecho. Deseo aprender a escribir correctamente una carta y ayudar a mis hijos (segundo y tercer ao de enseanza). N o saben cul es m i formacin y quisiera progresar antes de que se enteren." Si a m e n u d o los adultos inscritos tenan dos tipos de objetivos, los programas nunca toma-
ban en cuenta esta ambivalencia. Por ejemplo, si el programa estaba orientado a impartir los conocimientos necesarios para conseguir e m pleo, la mayor parte del tiempo se dedicaba a resolver las tareas correspondientes. E n m u y pocos casos los estudiantes realizaban tareas de lectura o escritura que no correspondiesen a los requisitos del programa. Los reclusos se m o s traron u n poco ms inclinados a leer, pero esto se deba sobre todo a las restricciones de su existencia, que hacan de la lectura u n pasatiempo. Es interesante observar que los reclusos que no estaban matriculados en ningn programa especfico lean m s por satisfaccin personal. Johnson (1985) sostiene que cuando se adoptan objetivos a corto plazo quedan desfavorecidas las metas a largo plazo. Los adultos de este estudio no haban encontrado el equilibrio necesario para alcanzar ambos tipos de objetivos. U n adulto del grupo "cosmopolita" present u n ejemplo interesante de conflicto de objetivos, pero en una direccin opuesta a la de los dems encuestados y a la previsin de Johnson. El objetivo ms inmediato de ese adulto (el ejecutivo) consista en que lo aceptaran c o m o lo que era. A su juicio, no tendra repercusin alguna el hecho de que sus superiores supieran que tena dificultades de lectura y escritura. E n realidad, se limitaran a recomendarle que aumentara la ayuda de secretara. Sin embargo, su objetivo a largo plazo era ser promovido dentro de la compaa y saba perfectamente que para ello era necesario aprender a leer y escribir mejor. As, el objetivo a largo plazo constitua u n obstculo para el ms inmediato. Era demasiado ambicioso para aceptar la vida c o m o se le presentaba en ese m o m e n t o .
Convicciones
Los dos grupos difirieron en cuanto a la ndole de los objetivos relacionados con el trabajo; en cambio, sus puntos de vista resultaron similares por lo que se refiere a la importancia de la educacin bsica en la vida ordinaria. E n el curso de los debates los dos grupos mostraron,
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Segn Hunter y H a r m a n (1979), los iletrados adultos que ya son capaces de aprovechar una parte de las ventajas de la sociedad se encuenOtros comentarios relativos a la mayor o tran en condiciones ptimas para llegar a leer y menor conviccin para lograr los objetivos son escribir correctamente y utilizar esos conocilos siguientes: " T u v e que dejar la escuela mientos con el fin de vivir mejor. Segn esa cuando cursaba el dcimo ao. Ahora que mis tesis, los "cosmopolitas" tendran las mejores hijos asisten a la escuela, yo tambin lo hago. perspectivas. Y a disfrutaban de la mayora de Siempre he querido ser enfermera y har todo las prerrogativas que ofrece la sociedad, contalo posible para serlo." ban con una seguridad econmica y tenan u n "Deseo casarme y tener hijos, pero no quiero amplio crculo de familia y amigos. Adems, que ellos vivan lo que yo tuve que soportar. E n tenan objetivos m u y definidos, una decidida la actualidad carezco de confianza en m misma voluntad de lograrlos y una actitud optimista para ocuparme de nadie. Necesito u n trabajo y en cuanto a su porvenir. dinero e integrarme en la sociedad. D e b o decir Puede considerarse a los "locales" de este que, en este m o m e n t o , m e encuentro bastante estudio como pragmticos o en algunos casos sola." "optimistas prudentes". As, una mujer de este E n contraposicin a los adultos integrados en grupo explic por qu haba tenido que intela sociedad, la mayora de los reclusos admiti, rrumpir los estudios secundarios, pero aadi cuando expresaron sus convicciones respecto de que "las cosas haban mejorado" y poda volver los objetivos, que no tenan en realidad ninguna nuevamente a la escuela. Contaba con apoyo meta definida, o m s bien tenan una m u y financiero y familiar. Expres u n sentimiento
no obstante, diferencias considerables en cuanto a la fuerza de sus convicciones. L a mayora de los adultos del segundo grupo (en particular los "cosmopolitas" y los "locales") se mostraron seguros de sus objetivos y dispuestos a hacer el esfuerzo necesario para lograrlos. U n adulto dijo: " H e esperado treinta aos para volver a la escuela, pero nunca haba tenido la oportunidad. Este es el primer invierno en que tengo algn tiempo libre y lo estoy aprovechando." Ese adulto recorra aproximadamente cien kilmetros por da para ir a las clases y regresar. Se haba enterado de la existencia de los cursos por el sobrino de su cuada que haba asistido a una clase similar. Esperaba ser ascendido en su trabajo. Al comentar las razones por las que se haba matriculado dijo: " M s formacin significa para m muchos menos problemas. N o he podido obtener el certificado de aptitud profesional, aunque s que poseeo los conocimientos necesarios. M e dicen que m i vista no es bastante buena, pero los pilotos pueden trabajar con anteojos. S que, cuando m e retire, los ltimos cinco aos de trabajo contarn para m i pensin, y el certificado aumentar considerablemente m i sueldo. E n cuanto est mejor formado, m e sentir m s capaz de defender m i causa. Por el m o m e n t o , su manera de hablar ya m e confunde."
clara: salir de la crcel. N o obstante, a excepcin de uno solo, todos eran reincidentes y algunos haban estado en la crcel varias veces a lo largo de diez aos. Carecan de proyectos definidos para cuando fueran liberados. E n realidad, algunos tenan una visin fatalista y consideraban m u y escasas las probabilidades de no reincidir. As pues, su principal objetivo era salir de la crcel. U n recluso se expres as: " M i primer pensamiento al levantarme por la maana, e incluso m i ltimo pensamiento antes de acostarme, es salir de aqu. Cuento los das. Asisto a clases, pero empleo la mayor parte de m i energa (mental) pensando en estar fuera. se es en realidad m i nico pensamiento. U n recargo es u n verdadero golpe (aludiendo a las personas cuya condena haba sido prolongada)." L a mayora de las veces el verdadero motivo para matricularse en los cursos de alfabetizacin complementaria era vencer el aburrimiento o poder tratarse con reclusas.
Circunstancias: importancia de las condiciones de vida
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Se puede considerar a los reclusos como fatalistas respecto a la importancia de la educacin en su vida. Analizaron el papel de la educacin en el proceso de rehabilitacin. U n recluso cuyo nivel de lectura corresponda aproximadamente al de primer ao, se refiri a la inmensa diferencia entre la vida de la crcel y la vida exterior. Coment: " E n la crcel se termina por olvidar que uno es una persona. Cuando uno mira a su alrededor se ven a otras 300 personas vestidas de la misma manera y a veces uno comienza a preguntarse si no tiene la misma cara que todos los otros. N o hay individualidad. Todos se mueven al unsono, Los "inestables" eran propensos al pesi- como orugas en primavera subiendo por el mismo respecto de su porvenir y al pragma- tronco de u n rbol. Incluso cuando se va a salir tismo en cuanto al futuro de sus hijos y nietos. con libertad condicional uno es tratado como el Tenan u n sentido de "libertad" inexistente en resto: u n recluso ms. Por consiguiente, lo prilos reclusos, aunque en muchos casos sufran el mero que se precisa al salir es sentirse persona, confinamiento impuesto por la pobreza. L a buscar lo que se es realmente. Este sentimiento mujer que deca que quera ayudar a su hija de es anterior a la educacin y sta no puede dos aos aludi tambin a sus condiciones de remediarlo." Otro recluso explic: " E n realivida. Habl del apartamento en que viva, de dad, no puedo decir que la educacin vaya a las muchas ocasiones en que haba sido preciso ayudarme. H e tenido que desenvolverme por recurrir a la polica debido a los problemas de mi cuenta desde los 13 aos de edad y lo sigo los aquilinos; cont tambin que tena tanto haciendo. N o tengo absolutamente ningn miedo que, cuando tomaba u n bao echaba proyecto, no tengo nada preparado para cuando doble cerrojo a la puerta y la reforzaba con u n salga. Para empezar, no tengo direccinfijani sof. N o poda mudarse porque viva del ropa ni dinero, y en realidad no s lo que m e seguro social. Otra mujer, del grupo de "ines- depara el futuro. Si es mejor que el presente, tables", habl de su hijo que estaba en tercer ser cuestin de suerte y no de educacin."
frecuente al afirmar: " N o es malo tener ilusiones." N o obstante, muchos de los interrogados consideraron m s probable que se realizaran los sueos de otros y no los suyos. Crean que haba fuerzas (econmicas, sociales, polticas) ms poderosas que los conocimientos bsicos y m s importantes para determinar el curso de su vida. Ese aspecto del problema ha sido sealado por numerosos educadores. Shor y Freir (1987, p. 35) afirman: "Somos conscientes de que no es la educacin la que conforma la sociedad, sino por el contrario, la sociedad la que conforma la educacin segn los intereses de quienes detentan el poder." R a y m o n d (1982, p . 11) se expresa as: " L a sociologa de la educacin es prcticamente anloga a la de la riqueza. 1 xito depende de una combinacin fortuita de circunstancias y esfuerzo. Si se dan circunstancias m u y favorables, el xito es casi inevitable; si por el contrario, las circunstancias son m u y desfavorables, el fracaso es prcticamente seguro. E n ambos campos educacin y economa el xito, elfracasoe incluso la mediocridad tienen una fuerza de inercia que se hace sentir por generaciones." U n a persona opin: " L a educacin no es algo para almacenar, para tener ah y utilizarla cuando se presente la ocasin. L o ms importante es que se presente la ocasin. Por m i parte, nunca he tenido muchas ocasiones."
ao y segua un programa para nios especialmente dotados; explic adems cmo la ayudaba a leer. Cont asimismo que no tena dinero suficiente para cubrir los gastos de varios aspectos del programa, como la inscripcin en un club de computadoras o en viajes de estudio. Quiz fue u n "inestable" quien expres mejor los sentimientos de todo el grupo. Dijo que se senta atrapado: atrapado en su barrio, en su entorno social, atrapado por tener u n pasado y no u n porvenir y que con frecuencia perda toda motivacin y se deprima al no saber adonde iba. Sintetiz de la siguiente manera sus sentimientos respecto del lugar de la educacin en su vida: " M e ayudar saber leer y escribir mejor a salir de esta encrucijada? M e ayudar realmente?"
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Otro factor que no depende de los participantes es la ndole del programa m i s m o y, por consiguiente, su utilidad para la vida. L a importancia de este aspecto fue sintetizada en la India por u n adulto que, habiendo preguntado al profesor en qu medida u n programa de alfabetizacin poda responder satisfactoriamente a necesidades especficas, concluy ( R a m das, 1987): Entonces decidiremos si aprendemos a leer y escribir. M a s si nos percatamos de que se nos est engaando con falsas promesas, nos mantendremos alejados y diremos: "!Por el amor de Dios, djennos en paz!"
saban que u n mejor nivel de lectura y escritura no les garantizaba u n empleo. E n u n plano ms abstracto, personal y a largo plazo, los iletrados deseaban estar en paz consigo mismos c o m o personas y no sentirse avergonzados de ser inferiores a otros. C o m o tambin ha comprobado Pillay (1986), esas personas tienen u n bajo concepto de s mismas. Por consiguiente, aunque el problema del empleo puede presentrseles con ms inmediatez, lo que ms desean algunas veces es ser tenidos por personas de valor y consideran que la lectura y la escritura contribuyen a esa imagen. Por desgracia, el logro de dos objetivos diferentes puede ser conflictivo y uno de ellos se antepondr al otro por razones de su inmediatez. Estrechamente relacionada con la ndole del objetivo est la intensidad de la motivacin, la voluntad (variable psicolgica) con que dicho objetivo se persigue. Los "cosmopolitas" y los "locales" parecan estar plenamente seguros de lograr los objetivos que se habanfijado.Por el contrario, los "inestables" no se haban comprometido verdaderamente a mejorar su capacidad de lectura y escritura. Para muchos de ellos los programas de alfabetizacin eran u n elemento m s en su vida, que poda ser rentable o no. M u c h o s de ellos haban sido enviados a programas de alfabetizacin por trabajadores sociales o sanitarios, y no se haban matriculado por iniciativa propia. E n trminos generales, el menor grado de compromiso se encontr entre los reclusos, menos inclinados a creer que su vida cambiara por el hecho de saber leer y escribir. Algunos reclusos afirmaron que conseguir u n empleo dependa ms de a quin se conoca que de lo que se saba; la mayora de ellos no vinculaban la lectura y la escritura a sus posibilidades de permanecer fuera de la crcel y, por consiguiente, no vean ninguna razn para seguir en serio u n programa de alfabetizacin. L a tercera variable concierne las circunstancias estructurales o ambientales: la idea de que ha llegado la hora. Es preciso que exista u n apoyo para que el adulto se matricule en u n programa de alfabetizacin o educacin complementaria y lo siga. Es necesario que ni el trabajo
Debate y repercusiones
H a y en la vida de los iletrados tres variables importantes de las que depende su decisin de matricularse y perseverar en los programas de alfabetizacin o educacin complementaria. L a primera es ideolgica, la segunda psicolgica y la tercera estructural o circunstancial. L a variable ideolgica se refiere a los objetivos educativos de los adultos, que pueden ser prcticos o personales, concretos o abstractos, a corto o a largo plazo. Shor y Freir (1987) sostienen que dentro de la estructura de las sociedades capitalistas, la angustia del futuro suele hacer que la seguridad del empleo se convierta en prioritaria para muchas personas, en objetivo prctico, concreto y a corto plazo. Eso fue lo que se comprob sobre todo en el grupo de los "locales" y, en mener grado, en el de los "inestables". N o obstante, c o m o sealan Shor y Freir (1987, p. 73), "tampoco los programas basados en el trabajo han logrado vincular la formacin adquirida en la escuela al empleo futuro". E n trminos generales, los adultos del presente estudio eran conscientes de este problema. Por consiguiente, si bien los objetivos relacionados con el trabajo son concretos y algunas veces ms inmediatos, los adultos
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ni la familia ni ninguna otra responsabilidad sean obstculos para que se dedique el tiempo necesario al programa de alfabetizacin. Por ejemplo, la persona que quera ser enfermera o auxiliar de enfermera era libre de su tiempo y tena el apoyo necesario para emprender esa carrera. Al analizar el panorama general en funcin de las tres variables constituidas por la ideologa, la motivacin y el apoyo estructural y ambiental, los "cosmopolitas" eran optimistas; las tres variables les eran favorables. Los "locales" podran catalogarse como optimistas prudentes o pragmticos. A u n q u e las circunstancias les fuesen favorables, se daban cuenta de lo precario de la situacin: no haba ninguna seguridad de que su situacin fuese positiva al m e s o la semana siguiente. Los "inestables" tenan una visin pesimista de s mismos, pero criterios pragmticos en cuanto al porvenir de sus hijos y nietos. Eran plenamente conscientes de que su vida cambiaba debido a factores que no dependan de su voluntad. L o s reclusos eran fatalistas; confesaban que pasaban la mayor parte del da soando con su liberacin. Parecan considerar su liberacin como una pausa, una oportunidad de "respirar" antes de c u m plir la condena siguiente por u n nuevo crimen. L a vida era u n camino hacia la prisin, que se converta en u n destino fatal.
el programa en que estaba matriculado y una mejor situacin econmica). Si dura la relacin y consigue u n empleo, cabe suponer que pasar del grupo de los "inestables" al de los "locales". L a movilidad puede considerarse adems desde otro punto de vista: el de la movilidad de la siguiente generacin. Los hijos de "cosmopolitas" tienen las mejores oportunidades de recibir una buena educacin y salir adelante en la sociedad, ya que cuentan con todas las ventajas: una familia que aprecia la educacin, dinero y apoyo afectivo de los padres. U n o de los "cosmopolitas" del presente estudio se refiri a las futuras carreras profesionales de sus tres hijos ya mayores. Contrariamente a los reclusos, los "inestables" hablaron de las metas que lograran sus hijos y muchos de ellos estaban asistiendo a un programa de alfabetizacin complementaria para poder ayudarlos. Sin e m bargo, si se quiere que los hijos de los "inestables" lleguen a educarse, ser necesario m u c h o ms que el mero inters de los padres. Ser necesario que las fuerzas sociales y econmicas sean favorables para lograr que esas personas rompan el crculo vicioso de la inestabilidad.
Los programas de alfabetizacin y educacin complementarias suelen ser m u y costosos debido al personal y los materiales necesarios. El alto ndice de desercin es m u y desalentador. Tal vez se pueda mejorar esa situacin si las Importa sealar, sin embargo, que la perte- autoridades y los responsables de los programas nencia a un grupo no era necesariamente defi- tienen presentes las tres variables ms impornitiva; la movilidad entre grupos era posible. tantes en la vida de u n analfabeto funcional Por ejemplo, u n adulto "local" que era c o m p o - adulto objetivos, motivaciones y circunstansitor de msica y se haba retirado haca poco cias que es preciso examinar antes de que u n de u n programa de alfabetizacin complemen- adulto se inscriba en u n programa y seguir de taria para viajar por Europa, haba impugnado cerca en el curso de ste. Sobre la base de estos una decisin relativa a su reincorporacin al datos, tal vez sea preciso establecer diversos programa y ganado su causa, y estaba traba- tipos de programas. Por ejemplo, algunos jando a tiempo parcial en la empresa de su "inestables" del presente estudio asistan ocapadre. Es m u y posible que si esa persona sionalmente a un centro de aprendizaje. Todos adquiere suficiente estabilidad econmica se ellos hablaron en trminos m u y positivos de convierta en "cosmopolita", incluso antes de esa experiencia. N o se trataba de u n simple lograr sus objetivos educativos. Asimismo, u n lugar de instruccin, sino de u n centro donde "inestable" estaba a punto de casarse; su futura se poda encontrar a otras personas, tomar u n esposa tena u n "buen empleo" y l esperaba caf y sentir que alguien se preocupaba por empezar a trabajar. ( N o tena ninguna meta ellos. Es importante explicar claramente al definida de trabajo ni vea mayor relacin entre adulto la ndole del programa y que la decisin
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de matricularse se tome en funcin de sus objetivos, su motivacin y sus circunstancias. D e esa manera, es m s probable que los programas se ajusten mejor a las necesidades de los participantes y sea mayor el beneficio obtenido.
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Nuevas formas de educacin de adultos rurales en la U R S S

Victor G . Onushkin y Ludmila N . Lesojina
L a organizacin de nuevas formas de educacin, y de la educacin de adultos en particular, es u n fenmeno que refleja la tendencia a la reestructuracin, la transparencia y la d e m o cratizacin que impera hoy en da en la Unin Sovitica. El presente artculo tiene por objeto los centros de educacin de adultos, instituciones polivalentes de educacin en las que se imparte a la poblacin rural educacin, cultura general y formacin profesional. Los centros se crearon tomando como base las escuelas nocturnas y de enseanza a distancia, que en tanto que modalidades de educacin de adultos atravesaron desde mediados de los aos setenta una grave crisis. L a variedad de cursos dictados en los centros, su base polifuncional y la atencin que prestan a la situacin social se han acrecentado y esta tendencia se acenta en cierta medida como reaccin a la excesiva rigidez e inflexibilidad de la escuela nocturna tradicional. Sin embargo, la escuela nocturna tradicional es an el modelo imperante, mientras que los centros, que existen desde hace poco ms de diez aos, constituyen m s bien una excepcin. N o es casual que las carencias de la escuela nocturna tradicional se manifestaran en primer lugar precisamente en las zonas rurales. E n ellas se senta con particular agudeza su distancia con respecto a la actividad, los problemas, las preocupaciones y la forma de vida de las gentes. L a organizacin de los centros constituy una singular ruptura dentro del sistema formal y burocrtico de las escuelas nocturnas; sin embargo stas siguen contando con el respaldo de la tradicin, los decretos oficiales y las disposiciones administrativas. L a actividad de los centros es aceptada nicamente en tanto que proyecto piloto, cuya caracterstica radica en que se inicia "desde abajo", es decir, como resultado de una autntica necesidad prctica, en lugar de venir desde "arriba", es decir, por recomendacin de los rganos administrativos.
L a autogestin de una institucin social de educacin es u n fenmeno nuevo. L a estabilidad de los centros depende totalmente de su capacidad de competencia, de la calidad de su actividad y de la profundidad de su influencia en la situacin socioeconmica y sociocultural Victor G . Onushkin (URSS). Miembro de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS y director de la regin, en primer lugar de las zonas de su Instituto de Investigaciones Cientficas sobre la rurales, aunque la aparicin y el funcionaEnseanza General de Adultos (Leningrado). Autor de miento de los centros no puede vincularse slo numerosos artculos en su terreno de competencia. a las zonas rurales. L a tendencia general a buscar nuevas formas Ludmila N . Lesojina (URSS). Directora de investide gaciones y jefe de laboratorio en el Instituto de Inves- educacin es propia de las aldeas en igual tigaciones sobre la Enseanza de Adultos (Leningrado). medida que de las ciudades (grandes, medias o
Perspectivas vol.. XVIII, n. 3, 1988
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Victor G. Onushkin yLudmila N. Lesojina
pequeas), de las colonias de trabajadores y los centros de distrito o de regin, alejados o cercanos a los centros culturales. Las primeras alusiones a los centros de educacin de adultos aparecen en 1976 en Riga (Repblica Socialista Sovitica de Letonia), Minsk y Rechitsa (Repblica Socialista Sovitica de Bielorrusia), UlanU d (Repblica Socialista Sovitica Autnoma de Buriatia) y Nikolaev (Repblica Socialista Sovitica de Ucrania). Al m i s m o tiempo, y es importante sealarlo, los iniciadores y organizadores de los primeros centros fueron precisamente los directores de las escuelas rurales de Nueva Odesa (regin de Nikolaev en Ucrania) y Vetka (provincia de G o m e l en Bielorrusia). L a experimentacin de estos y otros centros se adelant con m u c h o a su tiempo y se anticip al nuevo programa de reestructuracin de la educacin que se est llevando a cabo en la actualidad con una amplia participacin de la sociedad. Los centros son una innovacin social. S u "modelo" es inhabitual precisamente porque no est restringido a los lmites estrechos de u n territorio, regin o zona. Por su "amplitud" puede aplicarse en principio a los distintos campos de la educacin permanente. Al m i s m o tiempo han fracasado los intentos de disociar ese modelo del lugar concreto de accin y abstraerlo de la experiencia de la vida real, ya que ofrece tantas variantes, ramificaciones y especificaciones c o m o existen condiciones distintas de vida de los grupos sociales, las c o m u nidades y los individuos. Al analizar la aparicin de los centros como u n elemento nico, pero revelador, de la organizacin del sistema de educacin permanente, es preciso destacar que la subordinacin de las funciones de esa institucin educativa a u n servicio administrativo o una restriccin artificial para "reglamentar" su direccin y su control y para mantener el antiguo sistema metodolgico, ocasionaran en la prctica la muerte de la innovacin. E n efecto, los centros fueron capaces de innovar porque superaron las barreras administrativas. N o obstante, al hacerlo quedaron, por decirlo as, fuera del mbito de inters
de los servicios administrativos que en u n principio hicieron posible su aparicin y desarrollo. D e ah que en la actualidad los centros dependen m s de las actividades de produccin y de recreacin que de la "administracin" de la educacin. E n trminos generales, donde los centros realizan con xito su potencial educativo, su actividad cuenta con el activo respaldo de los rganos locales del poder, las organizaciones sindicales y del partido, las empresas y las explotaciones agrcolas. Hasta ahora los centros no son econmicamente autnomos y su financiacin proviene de tres fuentes: la educacin nacional, las empresas y la agricultura, y los particulares. Esto no es nada corriente si se tiene en cuenta la configuracin tradicional del sistema escolar, pero es lgico si se considera la especificidad de la educacin de adultos en la que lo escolar y lo extraescolar constituyen una slida unidad orientada deliberadamente a la enseanza "de todo y para todos". Los centros se caracterizan por su alto grado de movilidad social y por su voluntad de responder a cualquier demanda de la sociedad y la poblacin, de reestructurarse segn las diversas condiciones socioeconmicas y de incorporarse de manera orgnica a cualquier situacin regional. Para explicar c m o se lleva a cabo todo esto analizaremos en primer lugar las caractersticas generales del modelo y examinaremos luego su aplicacin concreta en la prctica de los diversos centros rurales. Los centros de educacin de adultos c u m plen distintas funciones socioformativas y socioeducativas. Dentro de un sistema educativo nico en el cual las exigencias de formacin y educacin en las escuelas de adultos son uniformes, estas instituciones educativas polivalentes intentan satisfacer a diversos grupos: personas que han cursado la enseanza secundaria; jvenes que cursan al mismo tiempo la enseanza secundaria y la profesional; personas que se preparan a ingresar en instituciones especiales de enseanza media o superior; adultos que al m i s m o tiempo que estudian, se perfeccionan profesionalmente o aprenden u n nuevo oficio; estudiantes de distintas
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facultades; personas que participan en activi- actividad se llevan a cabo gracias a una organidades educativas especiales. zacin flexible. Bajo u n m i s m o techo se E n cada centro se crean distintas secciones organizan en muchos casos hasta veinte (e de enseanza y se seleccionan diversas orien- incluso ms) secciones de enseanza: d) cursos taciones. Sin embargo, no se trata en ningn profesionales en los que los jvenes reciben caso de orientaciones aisladas que coexisten capacitacin especial y formacin general; bajo la cobertura de una enseanza general. b) cursos de perfeccionamiento (en muchos Cada centro es una institucin de enseanza casos hasta diecisiete profesiones); c) cursos general y formacin profesional con su propia sobre oficios raros o insuficientes en una deterorganizacin y su propio sistema de exigencias, minada regin; d) preparacin para el ingreso con u n clima moral especfico y con sus propias en instituciones especiales de enseanza m e dia y superior segn las demandas del sector tradiciones. D a d a la ampliacin de sus funciones sociales industrial y agrcola; e) cursos facultativos en y educativas, la educacin de adultos se desa- los que se profundiza el aprendizaje de disciplinas especficas, por ejemplo, idiomas extranrrolla con miras a asociar: L a enseanza general y la formacin profe- jeros; y / ) cursos facultativos en los que se ampla sional (se imparte formacin profesional y el nivel educativo y profesional alcanzado. al m i s m o tiempo enseanza secundaria, se Otros cursos responden a las necesidades de la eleva el nivel de calificacin sobre la base de vida cotidiana: economa domstica, artes aplilos conocimientos generales, se prepara para cadas, corte y confeccin, jardinera y hortiel ingreso en instituciones especiales de nivel cultura, etc. D e ello se desprende necesariamedio y superior, y se organizan consultas mente que la adopcin de este modelo de centro de educacin de adultos supone: para estudiantes a distancia). L a instruccin y la educacin (se imparte Modificar las funciones de la escuela de adultos. enseanza a personas que n o han mostrado Cambiar la opinin pblica (incluidos los especialistas en ciencias pedaggicas) para suficiente capacidad de aprendizaje en la que acepte la idea de crear u n instituto de escuela secundaria general, a los jvenes que apoyo a la educacin permanente. han abandonado la enseanza general y los institutos profesionales y tcnicos, y a los Responder a las necesidades educativas sociales e individuales en la fase actual de dejvenes y adultos que han tardado en orientar sarrollo social. su vida). Lograr que la escuela de adultos asimile los Las actividades educativas y las culturales, contenidos y mtodos de enseanza de los tanto para los estudiantes c o m o para los nuevos cursos y disciplinas que incorporan habitantes de la regin. las necesidades de la poblacin. L a preparacin general y la generalizacin de los conocimientos pedaggicos entre estu- Reestructurar' la orientacin profesional y la actividad de los educadores de las escuelas diantes, trabajadores en empresas y explode adultos c o m o indicio de su desarrollo. taciones agrcolas, educadores, padres de Elaborar nuevos criterios para evaluar la efifamilia, organizaciones sociales, etc. cacia de la actividad de la educacin de A d e m s , con miras a fomentar la funcin metoadultos. dolgica de la escuela de adultos, se imparte formacin a especialistas, a profesores de ense- E n la vida y el funcionamiento de u n centro anza secundaria general, a animadores cultu- todos los rasgos de que se ha hablado esquemticamente adquieren una significacin y una rales, a jubilados. configuracin concretas. E n contacto permaEl rasgo ms importante de u n centro es su nente con la prctica, el modelo queda c o m o movilidad socioprofesional y su capacidad para latente, y pasa a primer plano u n centro real y satisfacer cualquier necesidad social de la concreto. Si se toma el "modelo" c o m o patrn, regin. Las direcciones fundamentales de su
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es posible constatar que en los centros rurales de lo relacionado con la financiacin de los ste "funciona" plenamente. cursos, los profesores y las instalaciones mateEl Centro de Vetka, en la provincia de riales. Por ejemplo, los fondos necesarios para G o m e l (RSS de Bielorrusia), se cre tomando pagar a los profesores corren por cuenta de las c o m o base la escuela de enseanza a distancia empresas agropecuarias, los koljoz y los sovjoz. del distrito. Dadas las caractersticas agroindusE n general, las personas que ingresan en los triales del distrito, la escuela-centro se encarg cursos manifiestan el deseo de estudiar en una de unificar todas las actividades de formacin institucin especial de nivel medio y superior. general, cultural y profesional de los traba- Si las autoridades locales consideran que u n jadores, para lo cual se mantiene en estrecha especialista es u n trabajador capaz y de iniciarelacin con las empresas, los koljoz y los tiva respaldarn dicha solicitud. sovjoz del distrito y cuenta con su apoyo Las clases son impartidas en aulas relativaeconmico. mente bien equipadas, por profesores especiaE n el centro se imparte enseanza profe- listas de la respectiva asignatura y segn los sional con cuatro orientaciones: mecnica, programas de las instituciones de nivel superior. agronmica, zootcnica y econmica. Y a han Los estudiantes disponen de material didctico, recibido formacin especial m s de 900 per- libros y textos, que estn a su disposicin en sonas (reparadores de los equipos de las instala- las aulas y la biblioteca. Tambin se lleva a ciones ganaderas, tcnicos en instalaciones cabo u n trabajo cultural y educativo, se orgaavcolas, mecnicos, etc.). E n el centro y sus nizan encuentros con las autoridades del disfiliales se han establecido cursos de perfeccio- trito y los directores de empresas, as como con namiento profesional. L a admisin de los profesores de instituciones especiales de nivel estudiantes tiene en cuenta las orientaciones medio y superior. de las empresas agrcolas. Este trabajo de los centros garantiza la E n los ltimos aos se presta especial aten- estabilidad del personal. Por lo general, una cin a la enseanza agropecuaria. L a labor del vez recibido el diploma de educacin especial centro consistir en familiarizar a la poblacin de nivel medio o superior, los estudiantes se rural con los ltimos descubrimientos de las quedan a trabajar en su pueblo o en una locaciencias agropecuarias y la experimentacin lidad rural. de vanguardia, y mejorar sus conocimientos El director del Centro de Vetka no slo es el tericos y sus aptitudes prcticas en tecnologa, iniciador y organizador, sino tambin el proeconoma y organizacin de la industria agro- pagador de la experiencia adquirida. S u papel pecuaria. c o m o especialista en los centros de educacin E n la vida del centro, la participacin en la de adultos supera no slo los lmites de u n formacin de personal calificado ocupa u n distrito o provincia rural determinada, sino lugar esencial. Segn la coyuntura socioeon- de toda la R S S de Bielorrusia. S u concepcin mica de la regin rural, el centrofijalas orien- pedaggica radica en su conviccin de que taciones principales del trabajo a largo y corto existe un vnculo indisoluble entre la educacin plazo. Los trabajadores especializados, pero sin general y la orientacin profesional y cultural. estudios superiores, se preparan para ingresar El centro se perfila no slo c o m o un subsistema en una de las cinco facultades de ciencias agro- de educacin, sino tambin c o m o parte imporpecuarias o en u n instituto tcnico (construc- tante y, a la larga, fundamental, de la infraestruccin de caminos, actividades culturales, biblio- tura de la vida rural. teconoma, cooperativismo o educacin preesEl director del Centro de Vetka es partidario colar). Para que los adultos participen en esos de una integracin total de todas las funciones cursos de u n m e s de duracin se les libera de su del centro. Desde el punto de vista organizativo actividad profesional, se les aloja y se les paga esto se lleva a cabo de la siguiente manera: su sueldo. Las autoridades locales se encargan la "cabeza" del centro se encuentra en u n
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amplio edificio de Vetka, capital del distrito. Lasfilialesque estn situadas en el radio de influencia de la capital, es decir, en las aldeas circundantes, dependen de dicha "cabeza", giran en torno a ella y estn sujetas a su autoridad. Este modelo presenta ciertas ventajas si la densidad de poblacin es elevada y si existe u n buen sistema de comunicacin entre el centro y sus filiales. Por el contrario, si la poblacin rural est dispersa y las distancias entre lasfilialesy el centro son considerables (ms de 40 kilmetros), ese modelo no se adapta bien. Por esta razn surgi la variante que se aplica en N u e v a Odesa.. Nueva Odesa es la capital de la provincia de Nikolaev (RSS de Ucrania). El director de ese centro dispone de locales reducidos en los que estn concentrados los servicios de direccin y de coordinacin de los centros situados en las aldeas, los koljoz y los sovjoz. El distrito de Nueva Odesa es inmenso y las distancias desde las diversas explotaciones agrcolas hasta la sede central se miden en decenas de kilmetros. N o obstante, durante muchos aos el nmero total de estudiantes ha sido de unos 2.000. C o n el centro colaboran quince importantes explotaciones agrcolas (koljoz y sovjoz). Sus intereses, as c o m o los de la poblacin rural, se tuvieron en cuenta al organizar el centro de Nueva Odesa. Por ejemplo, se investig cul sera la poca de estudio m s adecuada: las clases se organizaron en los meses m s convenientes, es decir, de noviembre a febrero.
enseanza creados sobre la base de los servicios de asesoramiento pedaggico (en locales especiales, escuelas infantiles o clubes) se encargan del perfeccionamiento de los mecnicos y del personal directivo de nivel medio y organizan cursos facultativos de cultura del hogar y crculos de fotografa, es decir, llevan a cabo u n trabajo similar en su contenido al del Centro de Vetka. L a creacin de los centros se tiene en cuenta al elaborar los planes de desarrollo econmico y social de las diferentes explotaciones agrcolas y aldeas. Y a est aprobado el reglamento que rige la actividad de los centros y los gastos aproximados de funcionamiento. El personal directivo est constituido por docentes de las escuelas de la regin y representantes de las explotaciones agrcolas, as c o m o por antiguos maestros o trabajadores jubilados y especialistas del sector industrial. Los centros utilizan los mismos planes y programas elaborados por el "centro-cabeza" con la participacin, de las diversas organizaciones industriales o cientficas. Si bien se constata una tendencia a unificar el plan de estudios, cada explotacin agrcola puede tomar una u otra direccin de acuerdo con su situacin y sus necesidades.
E n la organizacin central de N u e v a Odesa estn concentrados todos los servicios de asesoramiento metodolgico de las escuelas a distancia y los centros de estudio, se realizan consultas y debates, se organizan cursos para especialistas que participan en las actividades y se elaboran las estrategias y tcticas de A las explotaciones agrcolas de los distritos desarrollo de los centros. incumbe la tarea de consolidar la base pedaC o m o se ve por las particularidades de ggica y material de los centros, en particular organizacin del Centro de N u e v a Odesa, su de los que funcionan tomando c o m o base la concepcin supone una estructura relativaescuela de ocho aos de estudio, as c o m o fo- mente m s dinmica, y en particular, una mentar y llevar a cabo una vasta campaa vinculacin m sflexibleentre enseanza geinformativa sobre la necesidad de la educa- neral, profesional y cultural. Mientras que en cin permanente tanto en la escuela c o m o en el modelo de Vetka prevalecen los rasgos del cursos especiales que dependen directamente sistema escolar, en el de N u e v a Odesa prede los servicios de asesoramiento pedaggico. dominan los del sistema extraescolar. Los espeE n 1986 estaba previsto crear quince centros, cialistas podrn debatir qu modelo es el en los que la poblacin rural pudiera adquirir mejor, pero en la realidad cada uno de ellos conocimientos especficos relacionados con responde a necesidades sociales particulares diversos reas de actividad. Los centros de segn las condiciones regionales especficas
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de una zona rural determinada. As pues, quienes trabajan en contacto con la realidad adoptarn el modelo de Vetka o el de Nueva Odesa segn su propia evaluacin de la situacin. Cabe, no obstante, plantearse el siguiente interrogante: agotan estos dos modelos todas las posibilidades de organizar la educacin de adultos en las zonas rurales? L a respuesta a esta pregunta exige algunas consideraciones de carcter general. Por ejemplo, en qu consiste en definitiva u n centro de educacin de adultos en una zona rural? U n centro rural de educacin de adultos es una institucin de u n nuevo tipo, en la que se concentran diferentes funciones socioeducativas y socioformativas. A d e m s de una educacin de carcter general y digmoslo una vez m s a partir de ella, se puede aprender u n oficio, perfeccionarse, prepararse para el ingreso en instituciones especiales de enseanza media o superior, seguir cursos sobre problemas familiares y domsticos, sobre psicologa, pedagoga, etc. Al examinar la situacin actual de la educacin en las zonas rurales tomando c o m o base la experiencia de los centros, es posible determinar algunas tendencias generales especficas de la educacin de la poblacin rural en su conjunto. E n primer lugar, una tendencia a la integracin y centralizacin de la funcin educativa y formativa, por cuanto en una aldea son las mismas personas las que se ocupan de esos dos aspectos, con relativa frecuencia sobre la m i s m a base material y tcnica (literalmente bajo el m i s m o techo), y con el activo respaldo de las autoridades locales. E n segundo lugar, u n sistema flexible de educacin determinado por u n conjunto de factores objetivos unidos a las peculiaridades de la industria agropecuaria, la forma de vida de los campesinos, las condiciones climticas, etc. Es decir, la eficacia de las instituciones educativas en las zonas rurales depende totalmente de su capacidad para adaptarse a las condiciones cambiantes de la vida rural y adems, c o m o es bien sabido, para prever los posibles cambios.
E n tercer lugar, los centros estn estrechamente vinculados a la escuela rural ordinaria. Esta vinculacin es orgnica por cuanto prcticamente es u n solo colectivo pedaggico el que lleva a cabo toda la labor educativa de carcter general. N o obstante, esa relacin puede ser m s profunda e importante si los centros se acercan an m s a la poblacin, y las escuelas no slo facilitan el personal pedaggico para realizar la labor de los centros, sino que se convierten en promotores de su creacin, tomando principalmente c o m o base las pequeas escuelas de enseanza primaria, enseanza secundaria bsica y bachillerato. Y a en la actualidad muchas escuelas rurales funcionan en la prctica c o m o centros especiales de educacin, llevan a cabo u n trabajo pedaggico no slo con los nios y los adolescentes, sino tambin con los padres de familia y la poblacin en general, y tienen a su cargo adems la direccin metodolgica de los especialistas responsables del perfeccionamiento profesional. E n cuarto lugar, el modelo mismo de los centros lleva en su seno los mecanismos de su propia evolucin, ya que son impulsados por las necesidades sociales e individuales. L a capacidad interna de reestructuracin de este sistema se fundamenta en la situacin especfica de la educacin de adultos dentro del sistema educativo general y en las relaciones de emulacin de sus institutos. U n centro de educacin de adultos c o m o institucin social armoniza la situacin educativa en la medida en que es capaz de traducir las exigencias sociales en una actividad pedaggicamente bien orientada: "ensear todo a todos". L a coordinacin con otros sectores y la centralizacin de la educacin, al mismo tiempo que su subdivisin en las zonas rurales, son factores de capital importancia. Este proceso relativamente complejo est unido a la bsqueda de u n nivel interdisciplinario; la ampliacin de los nexos sociales y los contactos de la escuela; la transformacin de los contenidos y mtodos de enseanza; la formacin de profesores de u n nuevo tipo y la utilizacin del potencial cultural de la aldea actual, en parti-
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cular, la experiencia de los trabajadores jubilados y su incorporacin en u n trabajo activo de educacin y formacin de los trabajadores rurales. La realizacin de todas estas tareas exige m u c h o tiempo. Sin embargo, la experiencia de los centros constituye ya una gua y poco a poco se van incorporando mejoras esenciales en la teora y la prctica de la educacin de la poblacin de las zonas rurales de la U R S S .
TENDENCIAS Y CASOS
Variaciones culturales, estilos cognitivos y educacin en Amrica Latina

Osear Lennon
A travs de la investigacin en educacin se ha logrado establecer positivamente pues las demostraciones abundan que los resultados de la transmisin escolar dependen en gran medida de las caractersticas culturales diferenciales de la poblacin de alumnos. Queda as planteada la posibilidad de construir una pedagoga fundada en el reconocimiento de dichas diferencias, lo que reviste una importancia particular para las sociedades de Amrica Latina, por el hecho de que las variaciones culturales alcanzan all una amplitud extrema y tambin porque continan persistiendo desigualdades sociales considerables en materia de educacin, a pesar del crecimiento no menos considerable de los efectivos escolares. ciacin entre el enfoque macro social y el enfoque micro pedaggico (Tedesco, 1986, p. 37), n o se sabe a ciencia cierta de qu manera esas diferencias se manifiestan en el interior m i s m o del proceso de aprendizaje. L o que aqu se sostiene es que para comprender cmo ello ocurre es menester prestar una atencin especial a los estilos cognitivos culturalmente distintos, esto es, a las formas particulares de conocer o de seleccionar y procesar la informacin, que comparten los sujetos que pertenecen a u n universo cultural determinado. Se trata pues de subrayar la importancia que tiene, desde el punto de vista pedaggico, el hecho tantas veces sealado de que las maneras de pensar, o de conocer, son uno de los princiLos estudios donde se analizan los efectos de pales componentes de la cultura. Y de tener las diferencias culturales no brindan, sin e m - presentes las conclusiones de la psicologa interbargo, antecedentes suficientes para elaborar cultural, a saber, que todos los aspectos del tal esquema pedaggico. E n razn de la diso- funcionamiento cognitivo estn indisociablemente ligados a cada contexto sociocultural, a sus "modelos de actividad, comunicacin y relaciones sociales" (Cole y Scribner, 1977). Oscar L e n n o n (Chile). Doctor en ciencias de la edu- Ello implica, por lo dems, que el comparacacin. Desde 1975, profesor de sociologa y literatura tismo etnocntrico, la idea de u n principio de latinoamericanas y de lingstica en la Universidad de clasificacin que pudiera servir c o m o base de Saint-tienne (Francia). atribucin de "niveles de desarrollo intelecHa llevado a cabo investigaciones sobre la relacin tual", carece de todo fundamento (Dasen, entre desigualdades escolares y diferencias sociocultu1980, p. 677). rales en Chile, y sobre la evolucin histrica de la H a y que precisar que las diferencias cultuenseanza en Chile.
Perspectvas, vol. XVIII, n. 3, 1988
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Oscar Lennon
rales a las que aqu se alude no son tan slo tempranas, tiende a conservarse en edades m s aquellas que suelen ser calificadas de "tnicas". avanzadas y se traduce en una habilidad creTambin deben ser consideradas c o m o tales ciente para distinguir y procesar informaciones las que resultan de las divisiones econmicas y relativas al dominio de las cualidades sensibles. sociales, pues cada clase particular de condiEl m i s m o tipo de orientacin cognitiva se ciones de existencia se acompaa de formas observa entre las poblaciones indgenas, o al especficas de actuar y de pensar. Y esto es menos en gran parte de ellas, las cuales manejan igualmente vlido para las primeras, ya que la mltiples formas de saber concreto: la etnorealidad cultural de la poblacin de ascendencia ciencia botnica, zoolgica, meteorolgica y precolombina no es en ningn caso indepen- mdica, especialmente. Y los motivos y elediente de la situacin de privacin econmica y mentos del entorno natural que all aparecen de exclusin social y cultural que la afecta, por clasificados y ordenados se actualizan, igualel contrario. E n Amrica Latina es difcil su- mente, en narraciones orales impregnadas de cumbir a la "ilusin de la separacin de lo "materialidad" (Ziga y otros, 1987), as social y lo cultural" (Camilleri, 1985, p . 101). c o m o en cuentos, poesas, refranes y relatos mitolgicos. N o est de ms recordar que estos ltimos comportan u n complejo sistema de El pensamiento rural relaciones y correspondencias lgicas, afinde disipar el prejuicio etnocntrico que considera Siendo la poblacin rural la que padece en como carentes de conceptualizacin o princimayor medida las consecuencias del fracaso pios lgicos las operaciones intelectuales de alto escolar, vale la pena detenerse a analizar breve- contenido emprico. C o m o lo demuestra la psimente los rasgos tpicos de sus comporta- cologa cognoscitiva en particular, se trata de una forma fundamental de pensamiento, que mientos intelectuales. A este respecto, los estudios de ndole etno- desempea u n papel indispensable en la realgica o lingstica suelen poner de relieve el lizacin de innumerables tareas, especialmente empleo recurrente de representaciones figura- aquellas que requieren la comparacin simultivas, construidas con los materiales tangibles tnea de elementos figurativos, como suele del entorno inmediato: productos de la tierra, suceder en las labores agrcolas. objetos de uso cotidiano, elementos y seres del paisaje, que constituyen el "principal centro de inters" (Oroz, 1966) de los habitantes del campo. Es decir que los instrumentos de accin cognitiva movilizan, sobre todo, imgenes y conceptos ricos en contenidos empricos. As lo comprueba de manera m s sistemtica y rigurosa u n trabajo de investigacin efectuado en una regin rural de Mxico, con sujetos cuyas edades van de los 6 a los 17 aos (Maccoby y Modiano, 1980). Los autores sealan, en efecto, que estos nios y adolescentes se apoyan m u c h o ms en los atributos tangibles de los objetos que en nociones nominales o abstractas para realizar tareas de clasificacin y de construccin de equivalencias (establecer semejanzas y diferencias en una coleccin de objetos). L a investigacin revela que esa manera de operar intelectualmente, que se manifiesta desde edades N o debe sorprender que los habitantes de las zonas rurales, indgenas y no indgenas, compartan perfiles cognitivos similares, pues participan en modalidades semejantes de la experiencia social: unos y otros viven consagrados por entero a las labores del campo, casi siempre en calidad de peones u obreros agrcolas. D e hecho, la existencia campesina presupone el desciframiento y la interpretacin ininterrumpidos de los indicios numerosos y siempre cambiantes del medio fsico, en funcin de los cuales se ordenan las prcticas y el tiempo cotidianos. Y c o m o las faenas agrcolas son a m e n u d o realizadas con u n repertorio limitado y rudimentario de herramientas, reposan principalmente en el esfuerzo y la accin corporales, de manera que el individuo se encuentra constantemente en la esfera m s prxima de la realidad, aquella que es "direc-
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tamente accesible a m i manipulacin corporal" (Berger y L u c k m a n n , 1979). Es a travs de ese vnculo esencialmente prctico con el m u n d o como se constituyen y construyen los esquemas cognitivos de la poblacin rural, u n m o d o de pensar que busca el xito en la accin, que obedece a razones pragmticas y que por eso m i s m o implica u n conocimiento concreto que no es otra cosa que "conocimiento en accin" (Bolton, 1977, p. 126). E n el citado estudio de Maccoby y Modiano se seala, justamente, que el valor de utilidad de los objetos, sus significaciones prcticas, es uno de los criterios que guan los procesos perceptuales y conceptuales de los habitantes del campo mexicano, cuya influencia tambin se acrecienta con la edad. Por lo dems, esta clase de conductas cognitivas y la orientacin instrumental que conllevan son adquiridas mediante la insercin precoz del nio en el contexto funcional de la accin, a partir de los 6 o 7 aos en promedio. Ello no slo le permite asimilar u n volumen importante de informaciones acerca del medio circundante, ordenadas en sistemas elaborados de clasificacin (Ziga y otros, 1987) sino que le brinda tambin la ocasin de incorporar procedimientos lgicos complejos, c o m o el aprendizaje por el nio quechua de u n sistema de numeracin y operaciones matemticas que posee la particularidad de ser siempre empleado en relacin con contextos prcticos (Yaez, 1987, p. 105-135).
altamente elaboradas y formales c o m o medio de transmitir y tratar la informacin; todo lo cual favorece la disposicin a operar cognitivamente de manera abstracta, sin conexin con el contexto inmediato. E n otros trminos, la experiencia escolar se acompaa de una transformacin conceptual importante, pues el nio aprende a captar las sentencias literalmente, a diferenciar forma y contenido de los enunciados, a utilizar la lengua c o m o instrumento de representacin conceptual. Y as ocurre, especialmente, cuando la pertenencia a u n universo social culto, la interaccin durable con adultos letrados y con objetos de la esfera cultural, la escritura en primer lugar, coadyuvan a dicha transformacin (Olson y Torrance, 1983). Si en el universo rural es poco frecuente el uso de nociones y procedimientos cognitivos de elevado grado de generalidad (Maccoby y Modiano, 1980), las consideraciones precedentes explican en gran parte ese hecho. Pues faltan all todos los elementos que contribuyen a su ejercicio y dominio, en razn del analfabetismo y los bajos niveles de instruccin de la poblacin adulta, de la interrupcin prematura de la escolaridad infantil, de la ausencia c o m pleta, o casi, de la lectura, la escritura y dems prcticas cultas que se propagan paralelamente a la educacin. E s menester recordar, a este respecto, que la escritura es m u c h o ms que la pura transcripcin de la palabra oral: es u n H a y que agregar que las condiciones de importante fenmeno social y cultural que exclusin educativa y cultural de los habitantes suscita una mutacin profunda de los compordel campo contribuyen igualmente a determinar tamientos, de las formas de comunicacin y el estilo cognitivo que es el suyo, puesto que el tambin de las maneras de pensar (Goody, factor educacin aparece regularmente asociado 1979)a variaciones de las conductas intelectuales. "Son siempre las variables escolares las que Cultura de la pobreza producen las diferencias cualitativas en las direcciones del desarrollo cognitivo", observa y cognicin J. Bruner (1971, p. 47), quien aporta adems la explicacin de ese hecho. A su juicio, lo que Si el medio urbano favorece por s m i s m o una caracteriza el aprendizaje escolar es la separa- forma de pensamiento m s abstracta que la cin que establece entre las palabras y las cosas, rural (Greenfield, 1980), los diferentes tipos de la disociacin que instaura entre lo que se dice condiciones de existencia son el principal factor y los referentes a los que se alude; situacin que de diferenciacin de los estilos cognitivos, c o m o requiere el manejo de estructuras lingsticas lo deja entrever el ejemplo siguiente tomado de
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un estudio sociolgico comparativo de dos el problema que es menester resolver en pergrupos obreros de Chile. Entre los mineros del manencia, el problema prctico con el que se carbn de Lota, cuyos niveles de ingreso e hallan incesantemente confrontados los procesos instruccin son m u y bajos, la manera predo- atencionales e intelectuales, es el de encontrar minante de concebir e interpretar la realidad se el mnimo de recursos para poder satisfacer las conforma a una lgica puntual, tiende a foca- necesidades m s fundamentales. Valga como lizarse en los sucesos inmediatos y aparece ilustracin de esto el ejemplo de los personajes intensamente impregnada de afectividad. E n reales evocados por Lewis (1961) : "obtener el cambio, los obreros del centro siderrgico de dinero suficiente (...) era el problema siempre Huachipato, que poseen niveles econmicos y presente que absorba todo su tiempo"; de educacin netamente superiores, manejan "adonde ir a pedir prestado? qu cosa podra formas de razonamiento y de lenguaje de mayor vender? Esperenza se enfrentaba a estas preelaboracin conceptual, sostenidas por rela- guntas casi diariamente". E n tales circunstanciones complejas de causalidad que se sitan en cias, el funcionamiento intelectual no consigue el marco de una perspectiva a largo plazo sino en raras ocasiones desprenderse del con(Di Telia y otros, 1966, p . 135-137). texto social inmediato, de las exigencias all El contraste entre ambas modalidades del inscritas, operar con independencia de los refecomportamiento intelectual traduce, en parte, rentes prximos y concretos. D e suerte que el la influencia del factor educativo, de la que ya principio subyacente de esa orientacin cognise ha hablado. L o que se pretende subrayar tiva reside en la imposibilidad m s o menos ahora son los caracteres especficos que adoptan completa de poner a distancia la realidad las conductas cognitivas all donde imperan propia y presente, cuya presencia se impone a condiciones de vida marcadas por la privacin travs de urgencias mltiples, inaplazables y econmica. Es sta una cuestin que presenta siempre renovadas. C o m o lo seala la psicologa un innegable inters pedaggico, ya que la intercultural, las formas de pensamiento en que poblacin que vive en esas condiciones es la "las palabras, los signos y las notaciones no slo sustituyen a las cosas sino que pueden ser m s afectada por el fracaso escolar urbano. manipulados dentro de su propio sistema", sin E n los estudios consagrados al examen de las ninguna relacin con stas, requieren de "una formas de pensar y de actuar engendradas por cierta clase de ocio, u n alejamiento de las exila situacin durable de desposesin material, se gencias de primer orden" (Price-Williams, indica que los instrumentos del conocimiento 1980). son principalmente movilizados en el campo de la experiencia inmediata, en el marco de As se explica, igualmente, otro aspecto de u n m o d o de relacionarse con el m u n d o que esta modalidad sociocultural del comportaconsiste en una "orientacin local" que es, miento intelectual, la relevancia de la dimensin simultneamente, una "orientacin hacia el afectiva, particularmente evidente en la poblapresente" (Lewis, 1972, p. 14,15 y 19). Conse- cin de Lota. Si las significaciones constitutivas cuentemente, los seres, sucesos y objetos tien- del pensar comportan u n contenido afectivo, den a ser aprehendidos menos a travs de crite- que se manifiesta en grado variable segn los rios generales o inclusivos que en funcin de los sujetos (Le N y , 1979, p . 197), refrenar o atributos que ponen de relieve su singularidad neutralizar su expresin es por cierto difcil concreta. D e esta modalidad de conducta inte- cuando no se cuenta con los medios de sublectual se ha dicho que es "realista y adapta- sistencia indispensables. Pues lo que a m e n u d o tiva" (Valentine, 1972, p. 140), o sea, adaptada est en juego en semejante situacin son los a las condiciones sociales objetivas donde surge, intereses m s vitales, los de la supervivencia con las que guarda por tanto una conexin misma. estrecha. Las condiciones de privacin material contribuyen tambin de otra manera a determinar el E n efecto, cuando casi todo falta y hace falta,
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estilo cognitivo con el que aparecen ligadas. C o m o est cada vez ms claro, las situaciones propiamente sociales son una de las fuentes principales de adquisicin del conocimiento y de construccin de las estructuras intelectuales. Pero las formas particulares que adoptan las maneras de conocer e interpretar la realidad social dependen principalmente del m o d o de estructuracin del medio social al que se pertenece, del tipo de regularidades que ordenan los acontecimientos y las prcticas que all tienen lugar (Lautrey, 1980). E n tal sentido, algo que distingue en particular la situacin social caracterizada por la privacin econmica es el hecho de que "la vida es completamente imprevisible" (Valentine, 1972, p. 146) y est sujeta a la inseguridad y la incertidumbre constantes. N i siquiera las acciones m s corrientes y cotidianas, obtener agua por ejemplo (Lewis, 1961), escapan a la contingencia, c o m o lo demuestra el m o d o en que son efectuadas las compras de alimentos: en pequeas cantidades, "tantas veces al da como sea preciso" (Lewis, 1972), en funcin de los magros recursos y de las escasas reservas de alimentos disponibles. Este universo desprovisto de u n sistema estable de regulaciones, en el que todo lo que ocurre sobreviene de manera aleatoria o circunstancial, presupone una orientacin cognitiva particularista que se atiene ms a los aspectos inmediatos y concretos de la realidad que a sus cualidades y conexiones genricas.
introducir variaciones significativas entre ellos. U n estudio directo de cada categora sociocultural, en el que sean tomadas en cuenta las mltiples facetas del funcionamiento intelectual, es por tanto imprescindible. Al respecto, un antecedente valioso es el trabajo ya clsico de Luria (1980) sobre poblaciones campesinas de regiones apartadas del Ubekistn.
Distancia cognitiva y aprendizaje escolar

L a variacin sociocultural de los estilos cognitivos se traduce en diferentes grados de afinidad o discordancia en relacin con los procedimientos didcticos y los contenidos de la accin pedaggica, puesto que en Amrica Latina stos han sido casi siempre definidos en funcin del perfil cognitivo y cultural de los grupos cultivados y de m s altos ingresos. Por consiguiente, la cuestin que se plantea es la de saber c m o se manifiestan en el interior m i s m o del proceso pedaggico esas modalidades distintas de conocer, qu es lo que acontece cuando los sujetos que all participan son portadores de formas de pensamiento y de expresin que no coinciden con las que aparecen sistemticamente asociadas al xito escolar.
U n a propiedad esencial del aprendizaje es que el conocimiento ya incorporado y disponible es el que determina las probabilidades de abordarlo con xito por parte del sujeto. C o m o E n resumen, las diferencias socioculturales seala Ausubel (1978, p . 6), "de todos los son inseparables de estilos especficos de cono- factores que influyen en el aprendizaje, el m s cer o de seleccionar y procesar la informacin, importante de todos consiste en lo que el los cuales son en gran parte tributarios de los alumno ya sabe". D e suerte que para que el factores econmicos y culturales que estn en proceso de aprendizaje se acompae de resulla base de esas diferencias. E n todo caso, las tados efectivos es preciso que el alumno tenga fragmentarias descripciones precedentes tienen la oportunidad de poner en relacin lo que ms que nada u n valor indicativo. Sobre todo conoce con lo que debe aprender, que u n lazo porque no es posible proceder, tal como lo adecuado o significativo se establezca entre advierte la psicologa intercultural (Berry y ambos trminos: "la nica manera eficaz de Dasen, 1974), a caracterizaciones globales o aprender consiste en tratar de vincular las generalizadoras del comportamiento intelectual experiencias nuevas con lo que ya se sabe o se de grupos aparentemente homogneos o simi- cree" (Smith, 1979, p. 1). lares, ya que innumerables factores vinculados D e hecho, hay evidencia experimental, tanto a las situaciones concretas de existencia suelen en investigaciones de orientacin piagetiana
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alejamiento mximo, cuando ningn lazo une lo que es conocido con lo que ha de ser aprendido, por una parte; de proximidad casi total, por la otra, situacin en la que la accin cognitiva tampoco puede traducirse en aprendizaje, pues no supone otra cosa que la pura activacin de esquemas perceptivos e interpretativos ya adquiridos y consolidados. E n suma, para que una tarea de aprendizaje sea afrontada con xito es menester que se site a una distancia cognitiva intermedia respecto al repertorio de conductas intelectuales del sujeto, que u n grado de discrepancia ptima se establezca entre ambos trminos. Por lo dems, sta es la concepcin del aprendizaje que se desprende de la teora de Piaget, segn la cual "la dificultad ptima de una tarea es aqulla en que la complejidad de la estructura cognitiva del nio se acuerda en parte, pero n o completamente, con la del input" (Phillips, 1969, p. 110). T o d o tiende a indicar, en resumen, que cuando la distancia cultural con relacin a la escuela es considerable, ella se convierte, en el seno del aprendizaje, en distancia cognitiva de magnitud elevada que reduce en alto grado las probabilidades de xito del alumno. Es difcil no suscribir tal conclusin si se admite que la distancia cognitiva es u n factor decisivo del aprendizaje, y si se reconoce, asimismo, la existencia de estilos cognitivos distintos, diferenciados en funcin de las variaciones socioculturales. Pero para comprender m s exactamente an de qu manera la distancia cultural con relacin a la institucin escolar se metamorfosea en distancia cognitiva, hay que tener presente que los L a nocin de distancia cognitiva define, jus- efectos de sta se actualizan en todos los tamente, la relacin que se instaura entre las aspectos de la situacin de aprendizaje: tanto propiedades cognitivas de u n sujeto, resultante en relacin con los contenidos y el tipo de de sus aprendizajes anteriores, y los elementos habilidades intelectuales o formas de aprenque componen una tarea de aprendizaje; o, lo dizaje utilizadas c o m o en lo conciernente a los que es lo m i s m o , define la posicin de sta en factores propiamente situacionales y las m o d a referencia al campo de aprendizajes posibles de lidades de comunicacin pedaggica empleadas. aqul. Ella permite caracterizar, en cada caso Sera demasiado largo, por cierto, evocar los preciso, la forma que adopta el contacto entre resultados de estudios diversos que aportan el sujeto y la tarea, as c o m o las valores que pruebas a este propsito. Vale la pena, sin e m reviste, los cuales se sitan entre dos polos: de bargo, aadir algunas sucintas consideraciones.
(Inhelder y otros, 1974) c o m o en otras de la corriente cognoscitiva (Mayer, 1981, p . 446463), de que los logros de u n aprendizaje dependen ante todo del punto de partida cognitivo del sujeto, producto de sus experiencias y aprendizajes anteriores, de una "historia" que "determina en gran parte sus nuevos aprendizajes" (Bloom, 1979, p. 53). Por lo tanto, es difcil que el alumno cuyos conocimientos y habilidades intelectuales, adquiridos en su medio de pertenencia, difieren profundamente de la clase de tareas e informaciones con las que se enfrenta en la escuela, pueda establecer el nexo entre estas ltimas y su propio saber, condicin indispensable del aprendizaje. Vale decir que esas tareas e informaciones n o se inscriben en el campo de sus realizaciones cognitivas posibles: los logros que puede realizar, los conocimientos que puede asimilar significativamente, las estructuras operatorias que est en condiciones de construir, en virtud de sus aprendizajes precedentes. E n otras palabras, tales informaciones y tareas no forman parte de lo que Vygotsky (1981) denomina "zona de desarrollo prximo", esto es, el conjunto de comportamientos intelectuales potenciales que el nio es capaz de realizar, en todas las edades, a travs de sus interacciones con el adulto o cualquier otro sujeto de nivel cognitivo ms avanzado. Dicho todava de otra manera, la distancia cognitiva que separa los conocimientos y conductas intelectuales del alumno de los que pone en juego la comprensin y ejecucin de las tareas escolares alcanza una amplitud extrema, lo que representa u n obstculo casi insalvable para el xito en el aprendizaje.
Variaciones culturales, estilos
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E n lo que atae los contenidos impartidos en la escuela, stos son casi completamente ajenos a los conocimientos que posee el alumno originario de las categoras m s afectadas por el fracaso escolar. U n a investigacin efectuada en Chile, a travs de la observacin etnogrfica prolongada de escuelas ubicadas en barrios populares (Lpez y otros, 1984, p. 123), seala que "en la sala de clases el m u n d o pareciera quedar entre parntesis", aun tratndose de aprendizajes bsicos como la lectura. U n a situacin semejante se advierte en el caso de las escuelas rurales, c o m o lo indica, por ejemplo, u n estudio realizado en Ecuador (Rama y Tedesco, 1979). Consecuentemente, el nio se encuentra confrontado con contenidos que no son portadores de significacin o sentido para l, que no pueden ser efectivamente asimilados por las estructuras cognitivas y dar lugar a las modificaciones de stas que son constitutivas del aprendizaje. E n cuanto a las formas de aprendizaje, se observa igualmente que en esas escuelas impera un "estilo de enseanza discursivo" (Lpez y otros, 1984, p. 123), fundado casi enteramente en el manejo de formulaciones verbales, c o m puestas a m e n u d o por entidades nominales o abstractas que prescinden, por lo dems, de todas las referencias de orden pragmtico o utilitario. Para el nio que ha asimilado conocimientos y habilidades a travs de una participacin directa en el contexto funcional de la accin, que est acostumbrado a operar con materiales figurativos antes que verbales, a concentrar su atencin en la observacin detallada de elementos y cualidades empricas, tal modalidad de aprendizaje no le ofrece las ocasiones de desarrollar sus habilidades intelectuales. Ello s sucede, en cambio, cuando las tareas que se le plantean guardan relacin con sus aprendizajes precedentes y le permiten, por ende, movilizar sus instrumentos operativos, como muestra u n estudio acerca de la adquisicin, por nios rurales mexicanos, de destrezas y conocimientos empleados en producciones artesanales (Greenfield y Lave, 1982, p. 181207). Por lo que respecta a los factores especfica-
mente situacionales, es u n hecho bien sabido que ellos pueden favorecer o entorpecer el desempeo de u n sujeto involucrado en una tarea de aprendizaje. As, u n contexto que el nio puede poner en correspondencia con los de su propia experiencia es el que mejor facilita la elaboracin de respuestas y modos de razonamiento adecuados (Mills y Funnell, 1983, p. 169). Igualmente, la psicologa intercultural comprueba que si los objetos que no forman parte del entorno cultural habitual de u n grupo de sujetos son reemplazados por otros que les resultan familiares, no slo se incrementan de manera apreciable las probabilidades de xito en tareas diversas en particular, clasificacin, conservacin e implicaciones lgicas; ello tambin suele acompaarse de una modificacin en el m o d o de abordarlas y de operar intelectualmente (Cole y Scribner, 1977). L a importancia de los factores situacionales, entre los que hay que incluir igualmente las formas en que los problemas son presentados, cobra sin duda particular relevancia all donde la escuela y las prcticas propiamente culturales constituyen realidades apenas difundidas, c o m o acontece en la mayor parte de las regiones rurales. Por ltimo, es necesario considerar que el aprendizaje escolar es u n aprendizaje que c o m porta una enseanza, que tiene lugar en el marco de u n sistema de comunicacin pedaggica, lo que presupone por parte del alumno el dominio de u n tipo determinado de tcnicas interaccionales y lingsticas. Las respuestas del nio confrontado a una tarea nunca son independientes de la relacin que se establece entre sus competencias interactivas y expresivas y las que requiere la situacin (Smedslund, 1966, p . 162). D e suerte que se trata de u n aspecto de la situacin de aprendizaje en el que tambin interviene la distancia cognitiva, tanto m s cuando se toma en cuenta qu modalidades singulares de comunicacin y contacto interpersonal son correlativas de la diferencias socioculturales (Argyle, 1978), hecho particularmente visible en las sociedades de Amrica Latina. E n cuanto a las variaciones sociolingsticas, tambin revisten una amplitud extrema que cubre, por lo dems, las estructuras
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fonticas, lxicas y sintcticas de la lengua. N o es menester insistir en las consecuencias que de ello se derivan para el aprendizaje escolar, las cuales alcanzan u n grado superlativo en el caso del nio indgena que se encuentra en el universo escolar con una lengua que no es la suya: en esas condiciones la comunicacin pedaggica es prcticamente imposible (Rama y Tedesco, 1979). E n todos los componentes de la situacin de aprendizaje se manifiestan, pues, los efectos de la distancia cognitiva. Y a medida que se acumulan tienden a convertir la experiencia escolar en una "experiencia casi siempre frustrante" (Lpez y otros, 1984, p . 129) que suscita el tedio y el desinters, el temor del fracaso que lo favorece, el sentimiento de incompetencia. Por aadidura, tales actitudes y conductas a m e n u d o son reforzadas por la propia institucin escolar: a travs de la imposicin de ritmos de aprendizaje que hacen caso omiso de las caractersticas socioculturales diferenciales de los alumnos, a travs igualmente de los procedimientos de evaluacin sumativa, de los reiterados enjuiciamientos negativos del alumno que no consigue resolver con el xito esperado las tareas y problemas que se le presentan. Es ste un componente adicional de la situacin de aprendizaje, puesto que las respuestas y reacciones que el alumno recibe a propsito de su rendimiento y las exigencias de rendimiento que se le plantean son algunos de los factores que m s influyen en su tarea. Y de hecho ellos suelen intensificar los efectos de la distancia cognitiva. T o m a n d o en cuenta todo lo que precede es posible ver con m s claridad las razones especficamente pedaggicas de la correlacin estrecha, y muchas veces comprobada en las distintas sociedades de Amrica Latina, entre las categoras socioculturales de la poblacin y las tasas de fracaso o xito escolar. A travs de la consideracin conjunta de la diversificacin social, y a la vez cultural, de los estilos cognitivos, que son inseparables de modalidades expresivas particulares, as c o m o de la distancia cognitiva en tanto que condicin determinante del aprendizaje, se dispone de u n esquema interpretativo de dicha correlacin a partir de
los elementos mismos del aprendizaje escolar. D e tal manera se pueden entrever con precisin cules son los requisitos fundamentales de una enseanza orientada en la prctica por los valores de democratizacin educativa y cultural, capaz de adaptarse por consiguiente a la realidad culturalmente heterognea del alumnado. Enseanza que ha de guiarse por el principio esencial del rendimiento pedaggico: que la situacin de aprendizaje brinde al alumno, cualquiera que sea su medio de pertenencia, la oportunidad de movilizar activa y constructivamente su acervo de conocimientos, sus instrumentos cognitivos y sus m o d o s de expresin cuando entra en contacto con los contenidos y procedimientos intelectuales que la escuela est encargada de transmitir, pues sa es la nica forma de realizar la incorporacin efectiva de stos. Ciertamente, la elaboracin de una enseanza c o m o sa presupone el estudio detenido, en cada sociedad nacional, de las diferentes configuraciones socioculturales y de los estilos cognitivos all inscritos e implica una caracterizacin m s o menos completa de ellos. El esquema explicativo aqu esbozado ofrece indicaciones en tal sentido y tambin deja abierta la perspectiva de investigaciones que podran aportar tiles antecedentes desde el punto de vista pedaggico. As, entre todas las dimensiones de la distancia cognitiva tal vez haya algunas que sean m s importantes que otras segn la categora de origen de los alumnos; es probable, asimismo, que su peso relativo vare en funcin de la clase particular de conocimientos o del tipo de aprendizaje, o aunque la influencia de la distancia cognitiva no se ejerza con la m i s m a intensidad en las distintas fases del proceso de aprendizaje. Las respuestas a estas interrogaciones, susceptibles de verificacin experimental, y a otras semejantes deberan ayudar a identificar los materiales y mtodos didcticos m s adecuados y eficaces en cada situacin de aprendizaje, tomando en cuanta la naturaleza especfica de las tareas que se plantean as c o m o las propiedades culturales de los alumnos que all participan, en especial sus maneras propias de conocer.
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de iones
Perfiles de educadores
LEN NIKOLAIEVICH TOLSTOI (1828-1910)
Desde hace m s de cien aos Len Tolstoi es u n o de los escritores m s famosos y ledos en el m u n d o entero. S u nombre ocupa casi siempre, uno de los primeros lugares de la lista del Index Translationum de la Unesco. E n 1910 Lenin escribi que Tolstoi "supo plantear tantos problemas importantes y elevarse a una altura artstica tan intensa que sus obras ocupan u n o de los primeros lugares en la literatura mundial". 1 L a gloria de Tolstoi novelista ocult en cierta medida sus ideas pedaggicas. Pero la intervencin de Tolstoi en el campo pedaggico dio lugar a mltiples controversias, que an no se han cerrado. Algunos de sus contemporneos, pedagogos de profesin, llegaron a poner en duda su competencia en temas educacionales y consideraron que la labor que realizaba la escuela fundada por l n o era m s que u n mero entretenimiento para u n aburrido aristcrata ruso. Sin embargo, la historia de la pedagoga contempornea demuestra lo contrario. As c o m o la creacin literaria de Tolstoi constituye u n aporte esencial a la cultura de la humanidad, su doctrina pedaggica ha contribuido al progreso de la ciencia de la educacin. Contrariamente a la opinin del m u n d o literario, el propio Tolstoi atribua m s valor a sus trabajos pedaggicos que a los artsticos y literarios, c o m o l m i s m o lo seal repetidas veces. Para decidir quin tiene razn en este caso, el propio autor o los intrpretes de su obra, hay que analizar el lugar que ocuparon la pedagoga y los problemas de la educacin en la vida y la obra de Tolstoi as c o m o sus innovaciones en esta esfera y las influencias que ejercieron sus opiniones en el desarrollo de la escuela y del pensamiento pedaggico. EL CAMINO DE LA PEDAGOGA Desde su juventud, Len Tolstoi se esforz por contribuir de manera prctica a la instruccin p blica. L a idea que inspir su primer libro Las cuatro pocas del desarrollo es profundamente simblica. E n dicha obra se propuso describir el proceso de formacin del carcter del hombre, desde los primeros aos, cuando comienza la vida espiritual, hasta la juventud, cuando esa vida ha adquirido su forma definitiva. Entre 1852 y 1857 public una serie de relatos autobiogrficos "Niez", "Adolescencia", "Primera juventud" en los que estudia el m u n d o espiritual del nio, del adolescente y del joven, sus emociones, su actividad cognoscitiva y su desarrollo moral. E n
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todos los relatos est presente la conviccin de que es necesaiio respetar la personalidad del nio. Este concepto ser el fundamento de la labor pedaggica de Tolstoi. A u n q u e el cuarto y ltimo relato "Juventud" qued sin escribir, el tema se trata en otras obras del joven Tolstoi,por ejemplo, en el relato "Los Cosacos" y en " L a maana del terrateniente". El personaje principal de este cuento, tambin en gran medida autobiogrfico, abandona la universidad antes de haber concluido los estudios. Estima que su concepcin del m u n d o ya est determinada, que ha c o m prendido el sentido de la vida y ha decidido la orientacin de su existencia futura. H a llegado a la conclusin de que lo m s importante en la vida es hacer el bien a las personas con las que u n o ha de vivir. L a felicidad personal depende del bienestar de los dems y mientras la m s numerosa de las clases populares, la de los campesinos, siga vegetando en la miseria y la ignorancia, n o es posible el bienestar social y, por ende, el propio: "Trabajar para esta clase popular, sencilla, sensible y, para liberarla de su pobreza, darle algunas satisfacciones, impartirle la educacin de la que, por fortuna, yo gozo, corregir los defectos que nacen de la ignorancia y de la supersticin, desarrollar su sentido moral, impulsarla a amar el bien. Qu futuro extraordinario y venturoso!"2 C o m o el hroe de su cuento, a los 21 aos Tolstoi cre una escuela en Iasnaia Poliana, su propiedad familiar, e intent educar a los hijos de los campesinos. Esta primera experiencia fue breve ya que la enseanza se transform en una labor demasiado ardua para l, quizs debido a que careca de conocimientos profesionales o a que emprendi esa tarea sin mayor conviccin, en bsqueda de nuevos campos de actividad. Durante la primavera de 1851, Tolstoi se enrol en el ejrcito, primero en el Cucaso, y luego particip en la defensa de Sebastopol. Foco despus del fin de la guerra de Crimea (1853-1856), pidi su baja y retorn a Iasnaia Poliana donde reanud su labor docente, pero esta vez con u n gran nmero de nios campesinos. E s interesante notar que Tolstoi, en una carta al poeta Afanasyi Fet en la que le explica los motivos de esta actividad nueva para l, decia:"No somos nosotros los que debemos aprender, sino que debemos ensear a esos nios aunque slo sea una pequesima parte de lo que sabemos." 3 Sus observaciones c o m o escritor sobre la conducta de los nios, los adolescentes y los jvenes, y sus experiencias docentes permitieron a Tolstoi darse cuenta de que la instruccin n o es una tarea simple ni fcil y que sin conocimientos profesionales es imposible practicarla con xito. Tolstoi comenz a leer obras especializadas en la materia, entr en contacto con profesionales de la docencia y comenz a interesarse en la experiencia de otros pases. E n 1857 hizo su primer viaje a Europa y visit Alemania, Francia y Suiza. All entr en contacto directo con la
cultura europea y estudi en la prctica las instituciones educativas de esos pases. Al retornar a Rusia ampli considerablemente su actividad docente, particularmente intensa de 1859 a 1862. C o m o escribi el propio Tolstoi, fueron "tres aos de un apasionado entusiasmo por esa causa". E n esa poca los temas educacionales n o slo entusiasmaban a Len Tolstoi, sino a toda la sociedad culta y democrtica de Rusia, donde se estaba preparando activamente la reforma escolar. L a opinin pblica discuta animadamente los proyectos ministeriales y desconfiaba de la poltica del gobierno zarista en materia de instruccin pblica. Tolstoi, en particular, consideraba que los funcionarios n o podran crear u n sistema que respondiese a los intereses de toda la poblacin: "Para que la instruccin pblica funcione bien es necesario encomendrsela a la sociedad."4 Hizo gestiones en ese sentido y planific la organizacin de una asociacin cuyo objetivo serla "educar al pueblo; publicar una revista pedaggica; fundar escuelas donde n o existen y donde se sienta la necesidad de las mismas; elaborar el contenido de la educacin; formar profesores; suministrar a las escuelas los medios materiales; contribuir a la administracin democrtica de la educacin, etc." Todos sus intentos de conseguir que los poderes pblicos autorizaran la creacin de esa asociacin fueron vanos. Pero ello no detuvo a Tolstoi: "Dar todo lo que puedo y utilizar todas mis fuerzas para cumplir este programa... Q u e m e lo permitan o n o , y aunque m e encuentre solo, crear de todos m o d o s una asociacin secreta para la educacin del pueblo."5 E n 1859 fund una escuela para nios campesinos y en i860 hizo u n segundo viaje a Europa, visitando Alemania, Francia, Italia, Blgica e Inglaterra. Asisti a una conferencia de Dickens sobre la educacin, tuvo varias conversaciones con Proudhon, se entrevist con Lelewel, el educador e historiador revolucionario, y discuti cuestiones fundamentales del desarrollo social con Herzen, el escritor yfilsoforuso revolucionario que haba emigrado de la Rusia zarista a Inglaterra. Al examinar la experiencia de los pueblos europeos, Tolstoi buscaba la manera de resolver los problemas de la instruccin pblica en Rusia. E n los aos setenta trabaj en la elaboracin de manuales escolares. Incluso durante los m s intensos periodos de creacin literaria y hasta el fin de su vida, Tolstoi prosigui su labor pedaggica. As cristalizaron su concepto de la instruccin del pueblo y los principios bsicos de su enfoque pedaggico. EL IDEAL DE LA EDUCACIN HUMANISTA A veces L e n Tolstoi expresaba sus opiniones de m o d o que podan interpretarse de diversas maneras. Sus opositores aprovecharon esto, por ejemplo cuando calificaron de paidocentrismo su concepto de la inocencia del nio, o de anarquismo la libertad que
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Tolstoi reconoca a los alumnos de asistir o n o a las clases. Sin embarga, lo que Tolstoi quiso realmente decir aparece con toda claridad si se sitan sus afirmaciones en el contexto general de su concepcin de la educacin, cuyo fundamento es que, el h u m a nismo, la democracia y la libertad en materia de educacin deben comenzar en el pueblo. Cuando Tolstoi inici su accin pedaggica, la instruccin democrtica de Rusia se apoyaba en la antigua tradicin creada por Mijail Lomonosov, pero sus races pueden encontrarse en la cultura pedaggica mundial. Sin embargo, a mediados del siglo xix, la mayor parte de la poblacin del pas, es decir, los campesinos, no slo carecan de instruccin, sino que eran analfabetos. Tolstoi tena plena conciencia de que en la sociedad haba u n abismo entre los logros culturales y la educacin de las clases privilegiadas por una parte, y la indigencia cultural de la mayora de la poblacin por la otra, y de que esta grave escisin era la fuente de muchos antagonismos y desgracias sociales. Tolstoi estimaba que la educacin deba ser para todos. Si la educacin se imparta a todas las capas de la poblacin, desapareceran el despotismo y la violencia, la supersticin y la injusticia. " L a necesidad m s esencial del pueblo ruso es la educacin." Tolstoi expres en esa frase su conviccin fundamental. Se transform en el defensor incondicional de los intereses del pueblo, fundamentalmente de los campesinos, en la esfera de la educacin. T o m a n d o c o m o principio las necesidades del pueblo, analiz todos los otros problemas de la educacin y evalu los mritos o las insuficiencias de la enseanza escolar, la calidad de la educacin, la utilidad de los descubrimientos cientficos, etc. Tolstoi estaba convencido de que la ciencia debe unir a los hombres en beneficio de su bienestar material y espiritual y de la sociedad en su conjunto. L a actividad pedaggica de Tolstoi coincidi con el desarrollo industrial de Rusia, proceso que se aceler despus de la abolicin del rgimen de servidumbre en 1861. A su juicio, el desarrollo capitalista subordinaba los conocimientos cientficos y tcnicos a sus objetivos, dejando de lado el bien c o m n y creando nuevos antagonismos sociales. E n sus artculos periodsticos, Tolstoi critic sobre todo aquellos descubrimientos tcnicos y cientficos, as c o m o sus aplicaciones prcticas, que se utilizaban slo en beneficio de la clase dominante o de sectores limitados de la burguesa: "Ese tipo de conocimientos n o slo n o responden al principal criterio de la esencia de la ciencia, que consiste en ponerse al servicio del bien del pueblo, sino que persiguen u n objetivo totalmente inverso y bien determinado: mantener a la mayora de los habitantes sometidos a la minora, utilizando para ello cualquier tipo de sofisma, falsedad, superchera o fraude."6 Para remediar esta situacin, exhort a la democratizacin y humanizacin de la ciencia y la educacin. Los logros cientficos
y tcnicos constituirn u n progreso verdadero slo cuando se pongan al servicio de toda la sociedad y de todo el pueblo. L a libertad de la escuela y de la educacin es una idea que ocupa u n lugar importante en la concepcin pedaggica de Tolstoi, para quien la libertad era el "nico criterio de la educacin". Se le compar as con Jean-Jacques Rousseau y con los representantes ulteriores de los movimientos de la "educacin libre" y de la "nueva educacin". E n efecto, Tolstoi deca, c o m o Rousseau, que el nio es por naturaleza una criatura pura y perfecta cuyo desarrollo libre n o hay que perturbar. Pero esta concepcin de Tolstoi sobre la libertad de la educacin tena m u y poco que ver con la doctrina de Rousseau y m e n o s an con la pedagoga paidocentrista que eriga c o m o u n absoluto la idea de libertad y la llevaba al absurdo. (Los partidarios m s celosos de esta teora en Rusia deseaban, por ejemplo, que el nio gozara de u n grado tal de libertad, que pudiera incluso elegir a sus padres.) Segn la doctrina de Tolstoi, el desarrollo de los nios es u n proceso de desarrollo espontneo de sus cualidades, y la influencia del maestro debe ser mnima. El maestro deber limitarse a actuar c o m o guia, pues no tiene el derecho de influir "coercitivamente" en la formacin de las opiniones de sus alumnos. Sin embargo, en su prctica pedaggica, Tolstoi se apart frecuentemente de la teora. C o m o ejemplo, basta referirse a los recuerdos de uno de sus hijos. Ilia Lvovich Tolstoi escribi: "Crecimos rodeados por una slida muralla de mujeres inglesas, nurses y preceptores; en tales condiciones para nuestros padres era fcil observar cada u n o de nuestros pasos y dirigir nuestra vida a su m o d o , sobre todo porque a m b o s tenan ideas idnticas acerca de nuestra educacin."7 H a y muchas contradicciones semejantes en las teoras pedaggicas de Tolstoi as c o m o en todas sus obras deficcin,pero ello n o menoscaba de ningn m o d o su valor ideolgico humanitario. "Las contradicciones en las teoras de Tolstoi escribi Lenin en 1910 n o son slo contradicciones inherentes a su pensamiento personal, sino que constituyen u n reflejo de una serie de condiciones, influencias sociales y tradiciones histricas extremadamente complejas y contradictorias que determinaron la psicologa de las distintas clases y de los diferentes estratos de la sociedad rusa."8 Para Tolstoi, la libertad en la educacin es u n principio gnoseolgico y moral que se realiza en la prctica de la enseanza; es la antitesis de la pedagoga autoritaria, pues exige una relacin h u m a n a con el alumno, u n respeto de su dignidad personal. L a libertad en la educacin es u n principio que emana de las leyes internas de la actividad cognoscitiva. El proceso cognoscitivo tiene que ser libre. D e no ser as, la actividad, la iniciativa personal, la coherencia, la sistematizacin y todas las otras reglas
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de la pedagoga clsica tradicional sern intiles y perdern su sentido y su razn de ser. L a enseanza ser tanto m s eficaz cuanto m s se fundamente en esa ley. El conocimiento que se ha asimilado no podr simplemente transmitirse, y de ningn m o d o ser impuesto al alumno contra su voluntad. El alumno debe hacer su propio esfuerzo y realizar una actividad cognoscitiva independiente. Y podr hacerlo mejor cuando no se sienta obligado a hacerlo por el maestro, es decir cuando se gue por su propia voluntad. Otro aspecto importante del principio de la libertad en la educacin es el social. Tolstoi opuso una educacin popular que emanara de la sociedad misma a la burocracia y las complejidades de la administracin. Sus esfuerzos reflejan una tendencia que se acentu cada vez m s en la Rusia del siglo XIX, una de cuyas formas caractersticas era precisamente la idea que tena Tolstoi de la libertad en la educacin. E n nombre de esta libertad, Tolstoi reclamaba el derecho de conceder al pueblo la libertad de crear escuelas para sus hijos, de conformidad con la voluntad de los padres y de la sociedad, es decir, escuelas cuyas actividades estuvieran determinadas por el propio pueblo. Pero mientras los poderes siguieranfijandoel contenido y los mtodos de la enseanza, sta no podra contribuir al desarrollo de una cultura autntica en el pueblo. Esta idea de Tolstoi coincida enteramente con las exigencias formuladas poco despus por otro importante pedagogo ruso, contemporneo de Tolstoi, Konstantin D . Ushinski, quien escribi: "El que conoce bien la historia de Rusia no vacilar u n solo instante en dejar la educacin en manos del pueblo."9 Tolstoi, al defender y desarrollar los ideales de la educacin humanista abog tambin por la necesidad de dar una base cientfica a la actividad educativa. Cada ciencia tiene objetos y mtodos de investigacin que le son propios. El objeto de la educacin es el nio y la infinita variedad de las manifestaciones de la individualidad. A diferencia de la psicologa y de la paidologa, ciencia que surgi ulteriormente, en la concepcin de Tolstoi el estudio del nio es inseparable de las tareas prcticas de la educacin. Esa es la caracterstica principal de su enfoque metodolgico. Los mtodos para estudiar a los nios que l propuso y aplic tambin se diferencian m u c h o de los de la psicologa. A mediados del siglo xix los psiclogos comenzaron a utilizar cada vez m s la experimentacin en sus investigaciones. S u mtodo consista en aislar una funcin psquica para obtener resultados objetivos. Tolstoi no negaba que era importante para el profesor conocer las particularidades psquicas del nio, y realiz l m i s m o experimentos para comparar la eficacia de los diferentes mtodos de enseanza de la lectura y la escritura. Sin embargo, en su actividad prctica, el profesor no trata con una funcin aislada sino con una personalidad en formacin: el alumno. Es nece-
sario que el maestro y el educador tengan una visin holstica de l. Por esta razn el principal mtodo para Tolstoi era el anlisis multifactico, que abarca los aspectos sociolgicos y psicolgicos, y que conduce a la conclusin lgica y a una visin general n o menos valiosa para el pedagogo que se manifiesta en forma de imagen. Esta es una de las particularidades n o tables del estudio de Tolstoi del nio c o m o sujeto de la educacin. C u a n d o se leen las obras pedaggicas de Tolstoi se siente casi fsicamente la presencia del nio vivo, no c o m o una fotografa esttica, sino en la manifestacin y el desarrollo de sus caractersticas individuales, en el proceso de formacin de su personalidad y en los estados mentales que varan en funcin de las muchas y variadas influencias que se ejercen sobre l. L a labor pedaggica de Tolstoi mostr que los nios piensan m s en trminos de imgenes, colores y sonidos, y que en las primeras etapas del aprendizaje el pensamiento en imgenes predomina en su actividad cognoscitiva sobre el pensamiento lgico. Para u n nio, en la primera fase de su educacin, la imagen utilizada por el profesor conlleva u n volumen de informacin m u c h o mayor que u n razonamiento lgico. El pensamiento en imgenes persiste en la etapa siguiente de la educacin e incluso en las investigaciones, ya que, a diferencia del pensamiento lgico, revela no una o varias partes del fenmeno, sino su totalidad. Al abordar el problema del objeto y de los mtodos de la pedagoga, Tolstoi present su propia concepcin de muchas nociones generales (la alfabetizacin, la educacin, la instruccin cvica, etc.) que constituyen el aparato conceptual de esa esfera relativamente independiente del conocimiento cientfico que es la ciencia de la educacin. Segn Tolstoi, la alfabetizacin consista en saber leer y escribir, y la educacin en el conocimiento del m u n d o circundante, incluyendo las relaciones sociales y los vnculos entre los hechos: " L a alfabetizacin es el arte de formar palabras a partir de signos conocidos y de pronunciarlas y a partir de esos mismos signos, de componer palabras y representarlas. Q u tienen en c o m n la alfabetizacin y la educacin? L a alfabetizacin es u n arte {Fertigkeit) mientras que la educacin es el conocimiento de los hechos y de sus relaciones."10 D e ello se deduce que la alfabetizacin slo tendr valor si se la utiliza c o m o medio para lograr la educacin. Este ideal humanista y los principios de universalidad, democratizacin y libertad de enseanza no eran para Len Tolstoi simples declaraciones o nociones abstractas: propuso mtodos para resolver ciertos problemas pedaggicos y ejerci una actividad prctica c o m o maestro, organizador de escuelas, redactor de una revista pedaggica y autor de m a nuales para escuelas del pueblo.
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IASNAIA P O L I A N A :
LA ESCUELA Y LA REVISTA A d e m s de las escuelas que dependan del Ministerio de Educacin Pblica, habla en Rusia otras escuelas que deban su existencia a la iniciativa pblica o privada. Entre ellas, la m s conocido fue la de Iasnaia Poliana, fundada por Tolstoi en su propiedad familiar, cerca de Tula. Al principio, la intencin de Tolstoi de organizar en su dominio una escuela gratuita fue acogida por los campesinos con desconfianza y recelo. El primer da tan slo veintids jvenes atravesaron tmidamente el umbral de la escuela de Iasnaia Poliana. Pero transcurridas cinco o seis semanas, el nmero de alumnos aument a m s del triple. L a organizacin de la enseanza en esa escuela se diferenciaba notablemente de la de las escuelas corrientes, sin embargo, el nmero de alumnos nios y nias de 7 a 13 aos sigui aumentando constantemente. L a enseanza comenzaba entre las 8 y las 9 de la maana. Al medioda se interrumpan las clases para comer y descansar. Luego, la enseanza se prolongaba durante tres o cuatro horas ms. Cada maestro dictaba diariamente cinco o seis horas de clase. Segn la edad, el grado de preparacin y los progresos de los alumnos, se crearon tres grupos de nios: el inferior, el medio y el superior. N o haba lugares fijos para los alumnos; cada u n o se sentaba donde m s le agradaba. N o se daban deberes para la casa. L a forma predominante del trabajo escolar no eran los ejercicios en el sentido corriente, sino una conversacin libre con los alumnos en el curso de la cual los nios aprendan la lectura, escritura, aritmtica, religin y asimilaban las reglas gramaticales y las nociones de historia, geografa y ciencias naturales accesibles para su edad. Tambin aprendan a dibujar y a cantar. L a estructura y el contenido de la educacin no eran constantes; variaban de acuerdo con el desarrollo de los nios, con las posibilidades de la escuela y de los maestros y con la voluntad de los padres. El propio Tolstoi enseaba al grupo superior m a t e m ticas, fsica, historia y algunas otras materias. M u y a m e n u d o , Tolstoi enseaba los rudimentos de las ciencias en forma de cuento. Los nios no eran castigados ni por su conducta ni por resultados poco satisfactorios en sus estudios. L a exigencia de que se tratase con respeto la personalidad de los alumnos presupona que stos, sin castigo ni coaccin por parte de los adultos, deban convencerse paulatinamente de la necesidad de someterse al orden del que dependa el xito de su aprendizaje. " L o s alumnos, deca Tolstoi, son personas a pesar de que son pequeos. Son personas que tienen las mismas necesidades que nosotros y que piensan c o m o nosotros; a todos ellos les gusta aprender; por eso van a la
escuela y por eso llegarn m u y fcilmente a la conclusin de que deben someterse a ciertas condiciones para aprender."11 Len Tolstoi y los maestros de su escuela estimularon la independencia de los alumnos, desarrollaron su capacidad creativa y lograron que los nios asimilaran consciente y activamente los conocimientos. Esto sola ponerse en prctica en composiciones, a veces de tema libre, que los nios redactaban con agrado. L a escuela de Tolstoi consider que este recurso era una de las maneras de desarrollar la personalidad creativa, la capacidad de crear en el futuro nuevas formas de relaciones sociales dignas de una persona civilizada. Pero lo que distingua particularmente a la escuela de Iasnaia Poliana fue era la actitud con respecto a los conocimientos, las habilidades y las aptitudes que los nios adquiran fuera de la escuela. A diferencia de lo que se haca en las otras escuelas, no se negaba el valor instructivo que tenan para los alumnos esas experiencias, al contrario, se consideraba que ello era la condicin necesaria del xito de la actividad escolar. E n el m u n d o circundante hay una cantidad inagotable de fuentes de informacin, pero los nios no siempre saben interpretarlas. Por consiguiente, la tarea de la escuela consiste en elevar las informaciones que recogen los alumnos en el m u n d o circundante a la esfera consciente. (Ulteriormente, tambin se aplic u n principio semejante en el sistema del pedagogo norteamericano John D e w e y . ) Las tareas de los profesores en Iasnaia Poliana eran m u c h o m s complejas que las de las escuelas con horarios fijos, clases, disciplina severa, que utilizan los mtodos del estmulo y el castigo y que imparten u n volumen de conocimientos rigurosamente establecidos y organizados previamente. E n Iasnaia Poliana se exiga del maestro u n constante esfuerzo moral e intelectual, as c o m o la aptitud para captar en cualquier m o m e n t o la situacin y las posibilidades de cada u n o de los alumnos. Se exiga del maestro lo que hoy se denomina la creatividad pedaggica. Pero tambin los resultados de estas actividades eran diferentes de los que se lograban en las dems escuelas. Evgueni Markov, u n o de los maestros de Iasnaia Poliana, escribi: "Observbamos los xitos notables de los alumnos de Tolstoi, entre los cuales haba pequeos que venan del c a m p o o de cuidar rebaos de ovejas y que en pocos meses de estudio ya podan escribir composiciones sin muchos errores de ortografa."12 L a actividad y la influencia pedaggica de Tolstoi no se limitaron al mbito de la escuela de Iasnaia Poliana. Gracias a su iniciativa y colaboracin espontnea, en el distrito de Krapivna, provincia de Tula, funcionaron simultneamente n o menos de veinte escuelas populares. Sus experimentos eran para esa poca tan inslitos que atrajeron la atencin de la opinin pblica rusa y extranjera, y favorecieron el
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desarrollo de la educacin primaria. A Iasnaia Poliana llegaban maestros de muchas ciudades de Rusia y de varios pases del m u n d o , interesados por la aplicacin de las ideas humanistas en la prctica escolar. Las frecuentes visitas a las clases terminaron por perturbar el curso normal del proceso pedaggico, pero Tolstoi, que comprenda la situacin, no rechaz a los visitantes, pues conversando con ellos pudo verificar sus tenas y compararlas con otros mtodos conocidos de educacin. C o n esa idea, Tolstoi comenz a publicar una revista pedaggica especializada, Iasnaia Poliana, cuya finalidad era describir los nuevos mtodos de enseanza y principios de administracin de la instruccin pblica, presentar nuevas formas de organizacin del proceso educativo y experiencias de educacin extraescolar y de distribucin de libros a la poblacin, as c o m o monografas sobre las escuelas que surgan en forma independiente con objeto de analizar sus cualidades y defectos. Segn Tolstoi, una de las tareas m s importantes de la revista era la investigacin de la experiencia de la actividad educacional libre y la identificacin de los elementos esenciales del proceso de enseanza, conocimientos que representan u n valor permanente tanto para la pedagoga c o m o ciencia, c o m o para la enseanza c o m o prctica. Por eso solicit muchas colaboraciones para la revista, pero estipul que los colaboradores deban ser "nicamente docentes que consideraran su ocupacin no slo c o m o u n medio de vida o c o m o una obligacin, sino tambin c o m o u n experimento en beneficio de la ciencia de la educacin."13
de Iasnaia Poliana a principios de la dcada de 1870, y nuevamente ayud a organizar escuelas en todo su distrito y se esforz "por rescatar de las aguas a los pequeos Pushkin, Ostrogradski, Filareto y L o m o nosov que abundan en cada escuela".15 Precisamente para ellos, los "pequeos mujiks", pues as llamaba a los hijos de los campesinos, Tolstoi crea su Abecedario, en el que trabaja con entusiasmo en 1871 y 1872, y el Nuevo Abecedario, a causa del cual interrumpe, en 1875, la redaccin de Ana Karenina.
EL "ABECEDARIO" Y EL " N U E V O ABECEDARIO" Durante m u c h o tiempo Tolstoi reflexion sobre u n proyecto de manual de lectura para los nios m s pequeos, el Abecedario, que n o deba parecerse a los dems manuales. S u plan general, su contenido as c o m o su estructura lgica fueron elaborados a lo largo de m u c h o tiempo. Sola hablar de su trabajo con entusiasmo: " N o s cul ser el resultado, pero m e he dedicaco a su redaccin con toda m i alma." 18 Tolstoi cifraba grandes esperanzas en el Abecedario, pues pensaba que varias generaciones de nios rusos, desde los hijos de los mujiks hasta los de los zares, aprenderan en ese libro y encontraran en l sus primeras emociones poticas. Incluso lleg a decir: "Despus de escribir este manual, podr morir tranquilo."17 El Abecedario del Conde Tolstoi, que se public a fines de 1872, fue en efecto u n hito para las escuelas y la pedagoga. Justific en gran medida las esperanzas de su autor, puesto que encarnaba sus principios pedaggicos humanistas. N o obstante, muchos consideraron que el estudio de los problemas de la primera educacin de los nios era u n trabajo indigno del talento de ese gran escritor ruso que comenzaba a ser famoso en todo el m u n d o . El carcter innovador de la nueva obra pedaggica n o fue comprendido ni valorado inmediatamente por los contemporneos. Tolstoi no hall la comprensin y la simpata, ni siquiera de su familia, incluyendo su esposa. Estaba convencido sin embargo de que la educacin primaria determina en gran medida todo el desarrollo intelectual y moral del nio y, tal vez, incluso la felicidad o la desdicha de toda la vida del individuo.
El propio Tolstoi public artculos fundamentales tales c o m o "Acerca de la instruccin pblica", "Acerca de los mtodos de enseanza de las primeras letras", "Proyecto de plan general de organizacin de las escuelas pblicas", "Quin ensea a escribir a quin?", "Progreso y definicin de la educacin", en los cuales critic los vicios de la vieja escuela, difundi las ideas de la nueva escuela popular y examin las formas de desarrollo de las fuerzas creativas de los nios y muchas otras cuestiones. L a actividad pedaggica de Tolstoi continu con xito y le produjo satisfacciones, pero despert las sospechas del poder zarista. Tolstoi fue sometido a juicio, y las ideas de la revista fueron calificadas de "peligrosas para los principios bsicos de la religin Si los nios sienten o no placer en el aprendizaje, y la moral". El nmero 12, que apareci en diciemsi nace o no en ellos una curiosidad desinteresada por bre de 1862, fue el ltimo. la actividad cognoscitiva, si han de dar ms imporA partir de entonces, Tolstoi comenz a trabajar en tancia a los valores espirituales que a los materiales, su novela Guerra y paz, pero no dej de reflexionar todo ello dependen de la manera en que el nio ha dado sus primeros pasos en el m u n d o del saber. sobre sus experiencias pedaggicas. Lleg a la conclusin de que ellas aportaban algo nuevo a la pedagoga " C u a n d o entro en la escuela", deca Tolstoi, "y veo esa multitud de niosflacos,sucios, harapientos, con de su poca. "Pienso m u c h o y constantemente en la educacin, m e preparo a escribir todo lo que s sobre sus ojos claros, y a veces con una expresin anglica, la educacin y lo que nadie sabe o aquello con lo que m e siento alarmado, espantado, siento la sensacin que se experimenta cuando vemos a alguien que se nadie est de acuerdo."14 Tolstoi reabri la escuela
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Las investigaciones pedaggicas ulteriores de Tolstoi se relacionan en mayor medida con su doctrina tico-moral, que expuso en artculos, cartas, charlas y notas, por ejemplo: "Ideas sobre la educaEl Abecedario del Conde Tolstoi provoc acalorados cin", "Acerca del trabajo fsico", "Charlas con los nios sobre problemas morales". " L a principal tarea debates entre los especialistas en metodologa. E n la enseanza de las primeras letras predominaba en del maestro", etc. Tras romper con la religin del aquel tiempo el mtodo fontico: se presentaba a los Estado (Tolstoi fue excomulgado por el Snodo), estudiantes u n sonido con la correspondiente letra difundi las ideas de lo que l llamaba "cristianismo que era su smbolo; luego se haca la fusin fonema- autntico" y del rechazo de la violencia, y destac letra en slabas y palabras. El mtodo fontico difera la funcin excepcional de la educacin en el mejoradel mtodo ortogrfico tradicional que haca hincapi miento de las relaciones humanas y en el logro del bienestar social. en la presentacin de la letra c o m o smbolo del sonido y en la combinacin de letras que represenDurante los ltimos aos de la vida de Tolstoi, sus taban sonidos. Tolstoi puso en tela de juicio la ideas sobre la educacin fueron adoptadas no slo oposicin de esos dos mtodos por excluirse mutuaen Rusia sino tambin en otros pases, donde sus mente y demostr que el mtodo fontico contiene ideas tambin suscitaron reacciones diversas. Algunos elementos del ortogrfico, y que negarlo equivala a consideraban que su enfoque de la enseanza y la ignorar una experiencia pedaggica secular. Se pro- educacin n o era prctico, y que tena poco que ver cedi a u n control experimental del mtodo procon las necesidades de la escuela; otros consideraron puesto por Tolstoi quien, por otra parte, present que tena aspectos positivos. Por ejemplo, el educador una serie de teoras originales sobre la organizacin japons Sekiji Nishyama consider "el sutil acerde los experimentos pedaggicos. Algunos aos camiento al nio c o m o una nueva etapa de la pedadespus, diversos pedagogos de Rusia y del extranjero goga" y estim que los mtodos de Tolstoi para (Sikorski, A . L a y , E . M e u m a n n ) utilizaron amplia- desarrollar las capacidades creativas del nio constimente la experimentacin para evaluar diversas tuan " u n gran descubrimiento pedaggico".20 El formas y mtodos de la educacin. gran escritor japons Nakasato Kaizan, que fund la El Nuevo Abecedario que se public en 1875 fue llamada "literatura para el pueblo", incluso transconcebido c o m o una nueva serie de materiales didc- form su propiedad en una "Iasnaia Poliana" ticos. Era ms universal que el primero y haba sido miniatura, fund una escuela dominical e imparti perfeccionado tras la polmica con los adversarios de enseanza a los hijos de los campesinos a quienes Tolstoi. Recibi una acogida positiva en la prensa lea cuentos rusos adaptados por l m i s m o . El general y pedaggica, y el Ministerio de Educacin pedagogo espaol Angel Bueno, el escritor francs Fernn Aubier, la maestra inglesa Fanny Franks y la permiti incluso su utilizacin en las escuelas p educadora argentina Clotilde Gonzlez escribieron a blicas. E n vida de Tolstoi, hubo m s de treinta edi-
ahoga... Y lo que se est ahogando all es lo m s valioso, precisamente esa conciencia espiritual que se percibe ntidamente en los ojos de los nios."18 Sin la escuela, no es posible desarrollar los elementos espirituales de los cuales la joven generacin debe ser depositada. Tal es la tarea prioritaria de la escuela, ms importante que transmitir a los alumnos u n conjunto determinado de conocimientos. Esa es la tarea que Tolstoi decidi emprender a partir de la redaccin de su Abecedario, es decir, desde el m o mento en que el nio ingresa en la escuela. El Abecedario del Conde Tolstoi consisti en u n conjunto de materiales didcticos distribuidos en cuatro libros: el alfabeto o abecedario propiamente dicho; textos para la primera enseanza; textos eslavos; elementos para el aprendizaje de la aritmtica. E n este conjunto, el abecedario se consideraba c o m o u n medio elemental pero necesario para adquirir conocimientos y nociones morales. E n realidad, se trataba de una especie de enciclopedia para los nios m s pequeos, en la que se les explicaba el m u n d o que ellos perciban de forma inmediata. Inclua explicaciones de los conceptos bsicos de fsica, qumica, botnica, zoologa, y describa las plantas, las sensaciones externas del hombre y los animales, los fenmenos del magnetismo, la electricidad y muchas otras cosas.
ciones con tiradas m u y grandes para la poca. " M o d e l o de simplicidad ideal y verdad prctica", "la m x i m a perfeccin en su enfoque psicolgico y artstico" tal era la opinin de los pedagogos autorizados. U n o de ellos, el profesor universitario S. A . Ratchinski, se entusiasm por la idea de servir a la instruccin pblica y abandon su ctedra universitaria para ensear a los hijos de los campesinos en las escuelas rurales. S u opinin fue categrica: " E s necesario que todos los rusos cultos conozcan los libros para nios del Conde L . N . Tolstoi."18 C o n los cuentos que escribi especialmente para el Abecedario, Tolstoi cre una verdadera literatura para nios. Incluso hoy, nuestro conocimiento del creador de Guerra y paz, Resurreccin y Ana Karenina comienza en nuestra infancia con algunos de sus cuentos, por ejemplo "El Tiburn", "Filipok", "El len y el perrito", "El salto", " L o s tres osos", "El prisionero del Cucaso", etc. A d e m s , los principios de escritura elaborados para los cuentos del Abecedario todo deba ser "bello, breve, simple y, sobre todo, claro" fueron una caracterstica esencial del estilo de Tolstoi en los aos ulteriores.
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Tolstoi para pedirle consejos. El socilogo norteamericano Ernest Crosby escribi u n libro, Len Tolstoi maestro, sobre la actividad docente en la escuela de Iasnaia Foliana. Al retornar de Rusia a los Estados U n i d o s , Crosby habl a m e n u d o a sus colegas norteamericanos de la escuela de Tolstoi y de u n episodio caracterstico del que fue testigo cuando se hallaba en Iasnaia Poliana. Mientras jugaba con Sacha, la pequea hija de Tolstoi, u n nio campesino la golpe con u n palo en la m a n o izquierda. C o n lgrimas en los ojos, la nia corri hacia su padre pidiendo proteccin y exigiendo que el culpable fuera castigado. Tolstoi sent a la nia en sus rodillas, la consol, le habl y le propuso que se dirigiera al nio y le obsequiara dulce de frambuesas (no era habitual que los nios de la aldea comiesen mermelada). Preparado para todo, m e n o s para esta circunstancia inesperada, el nio qued sumido en el asombro. Crosby concluy que el nio n o volvera repetir su mala accin. Sin embargo, u n o de los maestros norteamericanos replic: " Y o creo q u e al da siguiente ese nio golpe a Sacha en la otra m a n o . " Esta vez fue Crosby el que se asombr. Al reflexionar sobre la inesperada hiptesis de su colega, lleg a la conclusin de que haba dos maneras de reaccionar u n a rusa y una norteamericana frente a la manifestacin de la violencia o de la buena voluntad. Crosby reconoca que en el enfoque ruso haba una verdad profunda y por eso dijo: "Si hay una verdad en este enfoque ruso de las cosas, por qu n o aplicar m s a m e n u d o esa verdad en nuestra vida?... T o d o s los maestros deberan reflexionar sobre eso."21 Poco despus de la muerte de Tolstoi, Lenin, al referirse a su contribucin al desarrollo de la cultura mundial, seal que la herencia de Tolstoi encierra "lo que, sin apartarse del pasado, pertenece al futuro".22 Por eso, despus de la victoria de la revolucin socialista, la herencia pedaggica y literaria de Tolstoi se ha convertido en patrimonio nacional. Sus obras se publican frecuentemente, y en enormes tiradas, en todos los idiomas de los pueblos de la U R S S . S u obra literaria se incluye en los programas de las escuelas de enseanza general, y el estudio de su obra pedaggica figura en los programas de los centros de formacin de educadores de nios de edad preescolar, maestros, profesores de enseanza media y superior. E s m u y significativo el hecho de que en este aniversario (1987) la Asociacin de Autores de Obras Literarias y Artsticas para Nios y Jvenes, perteneciente al Consejo de Sociedades Soviticas de Relaciones Amistosas y Culturales con los Pases Extranjeros, haya creado la Medalla de O r o Internacional L e n Tolstoi que se otorgar a los eminentes humanistas y q u e se h a n consagrado a los nios. Entre los primeros galardonados figuran Albert Sabin (miembro de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos), Astrid Lindgren
(escritora sueca) y Antonina Khlebushkina (directora del H o g a r para Nios N . 1 de Tashkent, U R S S ) . Semion Filippovich E G O R O V Colaborador cientfico principal del Instituto de Investigaciones Cientficas sobre Pedagoga General, perteneciente a la Academia de Ciencias Pedaggicas de la U R S S
Notas
1. V . I. Lenin, "Lon Tostoi", Obras completas, vol. 20, p. 19; vase tambin "Lon Tolstoi, espejo de la revolucin rusa", vol. 17, p. 206-213. 2. L . N . Tolstoi, " L a maana del terrateniente", Obras completas, vol. 4, p. 165. 3. L . N . Tolstoi, Obras completas, vol. 60, p. 325 (en ruso). 4. L . N . Tolstoi, Obras pedaggicas, p. 55, Mosc, 1951 (en ruso). 5. Ibid., p. 56-57. 6. L . N . Tolstoi, Obras completas, op. cit., vol. 38, p. 141-142. 7. L . N . Tolstoi, Mis recuerdos, p. 178-181, Mosc, 1914 (en ruso). 8. V . I. Lenin, Obras completas, vol. 20, p. 22. 9. K . D . Ushinski, Obras completas, vol. 3, p. 622 Mosc/Leningrado, 1948 (en ruso). 10. L . N . Tolstoi, Obras pedaggicas, p. 88 (en ruso). 11. Ibid., p. 157-158. 12. Vestnik Evropy [El boletn europeo], vol. II, 1900, p. 582 (en ruso). 13. L . N . Tolstoi, Obras pedaggicas, op. cit., p. 61. 14. N . N . Gusiev, Vida de Lon Tolstoi, vol. 2, p. 129 (en ruso). 15. Ibid., p. 131. 16. L . K . Tolstoi, Obras completas, op. cit., vol. 62, p. 130. 17. Ibid., vol. 61, p. 269. 18. N . A . Konstantinov y otros, Historia de la pedagoga, p. 237, Mosc, 1982 (en ruso). 19. Alfabeto y Nuevo Alfabeto, p. 191, Mosc, 1978 (en ruso). 20. Vase A . I. Shifman, Len Tolstoi y Oriente, p. 286, Mosc, 1971 (en ruso). 21. E . Crosby, Tolstoi maestro, p. 60 y ss., Mosc, 1906, (en ruso, traducido del ingls). 22. V . I. Lenin, Obras completas, vol. 20, p. 23.
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Reseas
Diccionarios enciclopdicos para nios y jvenes en la U R S S
Medios de informacin de masas, libros de texto, maestros, padres, amigos y conocidos, todos aportan su grano de arena para satisfacer los intereses de los jvenes suministrndoles informaciones sobre ciencia, cultura, arte y diversos tipos de actividades prcticas. Las enciclopedias elaboradas especialmente para la joven generacin desempean u n papel primordial en la educacin y la instruccin. Renen conocimientos, sintetizan las informaciones m s importantes y las ordenan en las formas m s adecuadas para su utilizacin. Los artculos de las enciclopedias de esa indole n o contienen informaciones lacnicas y aburridas; se trata de autnticas pequeas obras de divulgacin e investigacin de gran valor cientfico y normativo. Estas consideraciones pueden aplicarse plenamente a una coleccin de diccionarios enciclopdicos para alumnos de la escuela primaria y secundaria, que comenz a publicarse en la U R S S en 1979.
de la Academia de Ciencias de la U R S S , 38 miembros de diversas academias (de medicina, pedagoga, agricultura, de la Academia de Bellas Artes), 238 doctores en ciencias y profesores, y u n centenar de candidatos al doctorado en ciencias, periodistas, escritores, pedagogos, pintores y compositores. PRINCIPIOS BSICOS PARA LA ELABORACIN DE ENCICLOPEDIAS
L a nueva estructura de la coleccin de enciclopedias se elabor sobre la base de la rica experiencia atesorada en el trabajo de las enciclopedias para nios y en su evaluacin crtica. U n a de las innovaciones, que consisti en abandonar el principio de la disposicin sistemtica de los artculos, se introdujo ante todo para fortalecer la funcin de informacin cientfica de la obra y para facilitar la bsqueda de informacin sobre temas especficos. M u c h o s de los que participaron en su m o m e n t o en la evaluacin de la Enciclopedia para nios sealaron justamente las dificultades que planteaba una disposicin sistemtica de los artculos. Sin embargo, tambin se seal que la distribucin de los artculos por orden alfabtico tenia sus inconvenientes; a pesar de que permita encontrar ms rpidamente ciertos temas, al estudiante-lector n o le resultaba fcil tener una visin general de todos los artculos del diccionario sobre el tema que le interesaba. Este grave problema se ANTECEDENTES solucion mediante ndices detallados de nombres y L a publicacin de diccionarios enciclopdicos tiene materias que constituan una especie de vasto glosario una larga y gloriosa historia cuyo origen se remonta que permita orientarse en la estructura temtica a la segunda mitad del siglo x v n , cuando varios del libro. L a elaboracin de la coleccin de enciclopedias jvenes rusos comenzaron a elaborar enciclopedias concebidas en funcin de los intereses de los para estudiantes tambin persegua otros objetivos nios. Esas obras n o slo deban constituir u n ele- que, de lograrse, aumentaran considerablemente la mento auxiliar de la enseanza, sino servir tambin de utilizacin de las obras enciclopdicas por los jvenes lectura amena en la casa y, a m e n u d o , de manuales lectores. Por ejemplo, la Enciclopedia universal para para asimilar lenguas extranjeras (sus textos solan nios en varios volmenes haba sido planificada desde su origen c o m o una biblioteca sistemticaestar traducidos a varios idiomas). E n u n siglo y medio, se recorri u n largo camino desde El mundo mente constituida: todos los libros llegaban a las de las cosas asombrosas en dibujos del gran pedagogo y m a n o s del alumno-suscriptor independientemente de pensador checo Jan A m o s Comenius (1768), publi- su mayor o menor entusiasmo por uno y otro tema; cado por la Universidad de M o s c por iniciativa de en su conjunto se proponan despertar inters por M . V . Lomonosov, hasta la conocida Enciclopedia todas las esperas del saber. A d e m s , el joven lector infantil editada por I. D . Cytin (1913-1914) en diez utilizaba a m e n u d o tan slo uno o dos volmenes de tomos. Durante ese periodo se publicaron casi cien la enciclopedia, los que versaban sobre sus temas enciclopedias para nios y jvenes, cada una de las preferidos, sin abrir durante m u c h o tiempo los vocuales era nica en su gnero, ya sea por la extensin, lmenes restantes. L a nueva coleccin de enciclopedias parti de u n la estructura, el contenido o las ilustraciones. E n el periodo 1958-1978, se publicaron tres edi- nuevo enfoque. Cada volumen de la coleccin se ciones de la Enciclopedia universal para nios destinada caracteriza por la uniformidad de su presentacin a los estudiantes soviticos, en diez y doce volmenes, interior, tipogrfica y exterior: en la cubierta de cada en cuya elaboracin participaron famosos eruditos uno de ellos hay u n dibujo estilizado del disco solar, que simboliza la luz de la sabidura. E n el centro de del pals. Por ejemplo, slo para la preparacin de la ltima edicin de la Enciclopedia Universal se requiri dicho disco hay u n signo que indica el tema del la colaboracin de ms de 900 autores, entre ellos, libro, c o m o por ejemplo, u n camin volcador y una 57 miembros de nmero y miembros corresponsales rueda dentada (la tcnica), u n telescopio (la astro-
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noma), u n matraz (la qumica), una clave de sol (la msica), etc. Sin embargo, cada diccionario es autn o m o y est destinado a los alumnos que se interesan por el tema indicado en el ttulo. Los autores de los artculos tienen en cuenta este inters natural, no por el saber en general, sino por u n tema determinado. L a temtica de la coleccin es amplia. Abarca una vasta serie de ciencias naturales y humanas que se ensean actualmente en la escuela, incluidas la cultura y el arte. As, a partir de 1979 se publicaron diccionarios enciclopdicos destinados a jvenes deportistas, astrnomos, tcnicos, gegrafos, eclogos, naturalistas, qumicos, agricultores, pintores, fillogos, fsicos, matemticos, msicos, bilogos. Se estn preparando diccionarios para jvenes interesados por la literatura (1987), la historia (1988-1989), y las artes del espectculo, de teatro, cine, televisin, variedades, circo (1988). E n cada enciclopedia hay u n artculo introductorio redactado por una conocida personalidad, ya sea u n erudito (por ejemplo, el acadmico V . E . Sokolov), u n cosmonauta (A. A . Leonov) o u n compositor (T. N . Khrennikov). S u objetivo es preparar al lector a la consulta del diccionario y de su vasta documentacin fctica y mostrar el alcance de algunos aspectos concretos del conocimiento. A d e m s del artculo introductorio, hay por regla general u n artculo que explica c m o utilizar el diccionario, cules han sido los principios utilizados para seleccionar los materiales y cules son los trminos que aparecen en caracteres especiales (por ejemplo, las palabras en bastardilla remiten al lector a artculos especficos del diccionario).
por figuras destacadas de la cultura y las artes. L a publicacin est dirigida por u n redactor-jefe. Esta funcin ha sido desempeada por personalidades eminentes c o m o T . S . Khachatarov, A . B . Migdal y G . V . Stepanov, miembros de la Academia de Ciencias de la U R S S ; G . P . Berdnikov, miembro correspondiente de la Academia de Ciencias; el compositor T . N . Khrenikov; M . I. Kondakov, presidente de la Academia de Ciencias Pedaggicas, y otros. E n la preparacin de las enciclopedias participaron destacadas figuras de la ciencia, la cultura y el arte soviticos, lo cual es una garanta de la alta calidad de estas publicaciones. E n cada consejo de redaccin hay siempre u n maestro y, por supuesto, los propios alumnos que participan en las discusiones con los autores de los diccionarios sobre los artculos, una vez que se han redactado. Ello contribuye a mejorar el contenido y su accesibilidad, as c o m o el inters de los temas expuestos. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE LOS MATERIALES
E n la fase de la concepcin se estipul que los artculos no deban repetir el contenido de la enseanza escolar que se expone de manera pormenorizada en los libros de texto. El objetivo principal era presentar a los lectores materiales que sirvieran de vnculo entre la escuela primaria y la enseanza superior, es decir, que contribuyeran a ampliar los horizontes de los estudiantes de una manera que n o fuera demasiado compleja. El alto nivel defiabilidadcientfica y el carcter Todos los volmenes de la coleccin presentan ameno de la obra, la atencin acordada a la actual revolucin cientfico-tcnica, la coherencia de los tres tipos de artculos: bsicos, auxiliares y biogrficos. Los primeros se presentan c o m o textos de base textos, el recurso a autores procedentes de medios y contienen informaciones por temas. L o s segundos lingsticos diferentes, la naturalidad con que se cumplen una funcin auxiliar con respecto a los trata al lector, son las principales caractersticas de los artculos de base de las enciclopedias, que logran primeros; proporcionan al lector el material para realizar trabajos prcticos en la casa o en grupo as despertar el inters de los estudiantes. Se puede (consejos, tareas, experimentos y otros materiales de citar c o m o ejemplo el Diccionario enciclopdico para aplicacin). Las informaciones biogrficas se refieren el joven qumico, que bati el rcord de ventas: 1.300.000 ejemplares. a las grandes figuras mundiales, a los representantes de campos especficos de una materia sobre la que se El objetivo de esta enciclopedia es ayudar a los han proporcionado informaciones en los artculos de alumnos a estudiar esa difcil pero importante ciencia. base. Esta combinacin de artculos, cada uno de los Abarca todos los campos bsicos de la qumica cuales cumple una funcin especfica, permite a los (general, orgnica, inorgnica, fsica) as c o m o la autores presentar mejor los materiales y a los estu- bioqumica y la tecnologa qumica. E n m s de diantes utilizar los conocimientos de manera ade300 artculos se proporcionan amplias informaciones cuada: n o slo aporta conocimientos tericos de tericas y se explican muchas nociones qumicas manera clara sino que permite emprender u n trabajo bsicas, acompaadas de u n importante material prctico individual. Al final del volumen hay una factual sobre el tema. Se indican los procesos que los bibliografa complementaria sobre determinados alumnos debern estudiar u n a vez finalizados los temas. estudios y el papel que desempearon famosos cienU n a de las caractersticas de la coleccin es que n o tficos del m u n d o en la evolucin de la qumica y en hay u n consejo nico de redaccin. Cada enciclopedia las ciencias nacionales en su conjunto. Por ltimo, cuenta con su propio consejo de redaccin, integrado se proporciona una serie de consejos prcticos de por los eruditos y especialistas m s representativos y variada ndole. Por ejemplo, en el artculo "Galvano-
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se han olvidado los rompecabezas matemticos u otras distracciones, entre ellas, el famoso " r o m p e cabezas de Rubik". Estas informaciones superan ampliamente los lmites del programa escolar y, en cierta forma, fortalecen la opinin de los que sostienen que las aptitudes matemticas son m s comunes de lo que suele pensarse. Los autores del libro afirman que, por regla general, los fracasos en los cursos de matemticas, sea a nivel de la escuela o de la universidad, no se deben a la falta de aptitudes, sino a la falta de hbitos de trabajo sistemtico, lo cual impide elaborar cognoscitivamente la materia hasta lograr su comprensin (a diferencia de las nociones que se aprenden de memoria de manera mecnica). L o s artculos del diccionario permiten compenetrarse con El grupo de autores del Diccionario enciclopdicola esencia de los conceptos fundamentales de esta para el joven fsico tambin se entrent con problemas ciencia. Exponen sus ideas fundamentales y permiten semejantes. Esta enciclopedia contiene informaciones orientarse individualmente en los problemas que se sobre nociones bsicas de fsica, asi c o m o sobre los presentan en la clase y superar los obstculos que surgen. Serla difcil sobreestimar la importancia de fenmenos, las leyes y teoras con las que los estuesta obra para los alumnos de la era de la mquinas diantes ya se han familiarizado en los libros de texto. electrnicas y las computadoras. Las matemticas n o Pero el contenido de los artculos es m s amplio y detallado; se evalan las diversas leyes y fenmenos slo son u n instrumento de clculo cuantitativo para fsicos desde el punto de vista del fsico contempo- muchas ramas del saber, sino tambin u n mtodo de rneo; se exponen las relaciones entre la fsica y las investigacin y u n instrumento para formular ideas y otras ciencias naturales; y se proporcionan materiales problemas de u n m o d o sumamente preciso. Desde u n sobre investigaciones especializadas. El diccionario principio, los autores percibieron con m u c h a claridad cul sera su propsito: si n o se despierta en el es til a la vez para el estudio de la fsica en la escuela y c o m o lectura de artculos y textos de divul- alumno el amor por las matemticas, es intil gacin cientfica. Contribuye a reafirmar la decisin esperar una futura informatizacin o el surgimiento del estudiante que ha elegido la fsica c o m o profesin de nuevos descubrimientos en fsica, ingeniera o en y le ayuda a dar los primeros pasos por ese camino. la organizacin de la produccin. El Diccionario enciclopdico para el joven mate- El Diccionario enciclopdico para el joven artista mtico est consagrado a la ciencia que "pone en ocupa u n lugar importante por el hecho inaugurar orden la mente". S u redactor-jefe, B . V . Gnedenko, una serie de la coleccin destinada a la educacin miembro de la Academia de Ciencias de la U R S S , artstica y esttica de la joven generacin y a familiaafirma en el artculo introductorio: "Estamos seguros rizar al estudiante con el m u n d o de la belleza y con de que muchos lectores de este libro habrn de los grandes tesoros de la cultura y del arte nacional y participar por s solos en la solucin de los problemas extranjero. Los autores se propusieron acopiar inforque plantea el progreso cientfico-tcnico; que cons- maciones sobre todos los gneros, tendencias y estilos truirn nuevos aviones y cohetes espaciales, crearn histricos, los diversos periodos de desarrollo del redes de comunicaciones, investigarn las leyes de la arte figurativo, los m s famosos museos del m u n d o y naturaleza y las utilizarn en funcin de las necesi- los maestros m s destacados de la cultura artstica, dades prcticas. Cuanto m s profundamente logren y al m i s m o tiempo, estimular la participacin de los asimilar nuestros lectores el espritu de la matemtica alumnos en el proceso creativo. Durante la elaboray aprendan a utilizar sus mtodos incluso en las cin del glosario se plantearon varios problemas. situaciones m s simples, tanto m s rpido y m s lejos Result difcil elegir los trminos que se trataran. llegarn cuando utilicen el instrumento matemtico Habida cuenta de su enorme nmero se escogieron, en las actividades a que se dediquen una vez finali- los m s tiles para describir el arte de todos los zados sus estudios." H a y que recalcar el hecho de que continentes, el arte ruso y extranjero de los siglos x v n muchos artculos del diccionario familiarizan a los y xvill, las obras de los pintores, escultores y artistas jvenes lectores con los nuevos campos de esta grficos soviticos, las m s importantes galeras de ciencia, que se han desarrollado con una velocidad diversos pases y muchos otros temas. C m o intesin precedentes en los ltimos aos: "los conjuntos", grar tan variada informacin en artculos breves? Los "las transformaciones geomtricas", "la topologa". autores llegaron a la conclusin de que resultaba Tambin hay informaciones biogrficas sobre desta- imposible proporcionar informaciones detalladas en cados matemticos de todas las pocas y pases, y n o u n solo volumen y que lo importante era interesar al
tcnica";, donde se explica este campo de aplicacin de la electricidad, los nios tambin disponen de una guia para su utilizacin prctica. Se propone al nio reproducir por s solo el proceso electrnico que se utiliza tanto en la industria (para ello se da una lista de los materiales necesarios); adems, se le aconseja realizar experiencias con gelatina y verificar la exactitud de la ley del movimiento de la masa. Los autores del diccionario n o se atuvieron al criterio tradicional, segn el cual la obra debe ser una guia en la que se expone el material escolar por orden alfabtico; fueron m s lejos, ampliando el horizonte de los lectores apasionados por la qumica, ayudndoles a comprender el ritmo del desarrollo actual de esa ciencia y familiarizndoles con las nuevas tendencias.
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lector, despertar en l el deseo de continuar sus interesados en los misterios de la lengua, en la vida estudios e investigaciones. E n los artculos se dieron de las palabras, los autores describen las mltiples informaciones concisas pero bastante completas sin actividades de u nfillogo,desde las investigaciones recurrir a una terminologa especializada. Sin e m - puramente tericas hasta la creacin de alfabetos y bargo, la "concisin" n o afect el nivel de la infor- escrituras de pueblos enteros, desde la bsqueda de macin ni su inters. E n slo algunas pginas, los una respuesta a preguntas fundamentales de la autores lograron abordar muchos temas. Por ejemplo, lingstica c o m o " c m o se ha formado u n idioma"?, en el artculo "Arte africano", el estudiante encuentra hasta el anlisis minucioso de las cuestiones relativas informaciones interesantes sobre los m s importantes a la enseanza de u n idioma, desde profundas invescentros culturales de ese continente, las etapas bsicas tigaciones monogrficas sobre problemas concretos de su desarrollo, el arte rupestre y los petroglifos del de la lengua hasta la introduccin de los resultados de Sahara, la evolucin de las formas artsticas desde el las investigaciones en las funciones de la articulacin. neoltico hasta la actualidad, etc. T a m b i n se hizo El glosario contiene artculos sin los cuales resultara hincapi en las colecciones de famosos centros cultu- imposible exponer las bases de la lingstica contemrales c o m o el M u s e o de Historia del Arte de Viena, pornea: "Leyes internas de u n idioma", "Unidad el M u s e o del Louvre, el M u s e o Metropolitano de del idioma", "El lxico c o m o sistema", "Lengua Neuva York, la Galera de Pintura de Dresde, etc. literaria", etc. L o s artculos estn consagrados a los Conviene sealar una vez ms la particularidad de problemas m s importantes de la lingstica y a las las enciclopedias soviticas para nios y jvenes: nociones clave de esta ciencia. nuestros autores familiarizan a los alumnos con las A juicio de los especialistas el libro familiariza al realizaciones mundiales y con los pensadores pro- lector, n o con la lingstica en general, sino con la gresistas de distintos pases y pueblos, contribuyendo ciencia actual del idioma, con sus logros y resultados as a la educacin dentro de u n espritu de paz y de m s recientes, situando al lector profano en el centro comprensin mutua. L o s editores soviticos tienen de los problemas actuales de la lingstica y explipresente la necesidad de ofrecer a los jvenes lectores cndole por qu es necesario estudiar tales problemas. u n cuadro objetivo del m u n d o contemporneo y de su Los autores se esforzaron por presentar los fenhistoria, vinculndolo con las investigaciones cien- menos lingsticos de manera amena e ingeniosa. tficas o con los valores culturales. Slo si se utiliza Segn la opinin de algunos alumnos, entre los u n enfoque semejante, se lograr que la enseanza artculos m s acertados figuran: "Vocabulario activo que se imparte a los alumnos contribuya a la forma- y pasivo", " L a analoga en gramtica", "Lexicogracin de una concepcin del m u n d o verdaderamente fa", "El estilo", "Terminologa" y "Puntuacin". cientfica. Otros mencionaron la importancia de la comparacin, El carcter especfico de los diccionarios enciclo- la metfora y la analoga, y de los ejemplos de la pdicos para estudiantes reside en el hecho de que vida cotidiana que hacen accesible el complejo mateen los artculos raramente hay definiciones breves de rial cientfico. trminos cientficos. A d e m s , al redactar los artculos, los autores no se plantearon el problema de SELECCIN DE LAS ILUSTRACIONES respetar los esquemas tradicionales para la exposicin de las materias, ni utilizaron las abreviaturas tan Las ilustraciones ocupan casi el 30% del volumen difundidas en libros de ese tipo para adultos con total de cada enciclopedia y permiten estimular "la miras a ahorrar espacio tipogrfico. E n lugar de comprensin visual" de los alumnos. Las ilustradefiniciones lacnicas, los autores recurren con ciones n o slo explican el texto, sino que tambin frecuencia a soluciones metafricas, que son m u c h o cumplen u n a funcin semntica similar a la del m s difciles de lograr que las definiciones del tipo: texto. L o s dibujos en color, las diapositivas, las "Bicicleta: se trata de...". El estilo libre de la redac- fotografas, los planos, los esquemas y los croquis cin, segn el enfoque elegido por el autor, aligera contienen una vasta informacin y atraen la atencin considerablemente la tarea de asimilar el texto, al del lector. A fin de que ste se "identifique" mejor y hacerlo m s a m e n o y accesible. Los artculos presen- comprenda a quines estn destinadas las enciclopetan a m e n u d o dilogos, formas coloquiales, sintaxis dias, se publicaron muchsimas ilustraciones que sencilla, metforas, comparaciones e hiprboles. Si representan a alumnos trabajando en los campos, bien se mantiene el contenido dentro de lmites haciendo observaciones en el observatorio astroaccesibles para los alumnos de las escuelas primarias nmico, realizando maquetas de aviones y de autos, y secundarias, el estilo libre de la redaccin n o o examinando la estructura de los suelos, protegiendo significa que el autor descuide la informacin factual la naturaleza, etc. que el artculo debe proporcionar. A d e m s , casi todos los diccionarios se diferencian E n el ciclo humanstico de la coleccin tambin de sus predecesores en el plano ilustrativo. Por regla figura el Diccionario enciclopdico para el joven fillogo, general, la elaboracin y la seleccin del material consagrado a la lingistica. Para los estudiantes ilustrativo es el resultado de una intensa bsqueda
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y de discusiones sobre su presentacin grfica y sobre el nmero y tamao de las ilustraciones. A veces, la originalidad de tal o cual diccionario depende del tema y del enfoque particular de los que han participado en su preparacin. E s dudoso que en la enciclopedia para jvenesfillogosconviniera incluir fotografas c o m o en los diccionarios para los jvenes artistas; tampoco eran tiles los desplegables ilustrados que se incluyen en los diccionarios para los jvenes qumicos y fsicos. Por esa razn, el dibujante I. M . Aratovski y el redactor del diccionario M . V . Panov aadieron historietas humorsticas que no slo cumplen una funcin de entretenimiento, sino que son tambin instructivas. El tema de cada dibujo fue objeto de cuidadosas reflexiones por parte de los autores del artculo y de discusiones en las reuniones del consejo de redaccin. E n resumen, la enciclopedia para los jvenes fillogos presenta m s de 150 historietas que facilitan la comprensin del texto. A fin de equilibrar en cierta medida el carcter "singular" de esta enciclopedia, en relacin con los otros volmenes de la coleccin, se incluyeron ilustraciones del pintor V . P . Bukharev, cuyas imgenes reflejan el espritu de una poca dada. Por su parte, el pintor lu. I. Seliverstov imprimi su estilo al Diccionario enciclopdico para el joven msico, cuyo objetivo es la educacin esttica de los estudiantes. Seliverstov propuso una serie de hojas desplegables, cada una de las cuales presentara una poca histrica determinada; " L a msica antigua", "El Renacimiento", " L a msica medieval en Europa Occidental", etc. A d e m s , en todos estos desplegables se conserv u n nico trasfondo que los estudiantes soviticos conocen m u y bien: el rgano de la Sala M a y o r del Conservatorio de M o s c . Cambian los temas y las pocas, y al m i s m o tiempo cambian tambin los personajes, los instrumentos musicales, la vestimenta de los cantantes y los ejecutantes. Las ilustraciones y los casi 200 artculos del diccionario permiten a los estudiantes profundizar su percepcin y su comprensin de la msica: folklrica, clsica, de variedades, conjunto instrumental vocal, etc. L o s artculos dan a conocer los gneros de la msica popular y profesional: canciones, sinfonas, peras y sus medios expresivos: la meloda, la armona, el ritmo. Son m u y interesantes los artculos "Msica para nios", "Creatividad musical de los nios", "Instruccin y educacin musical". T a m b i n se incluyen consejos prcticos, por ejemplo, acerca de c m o organizar u n concurso de msica, los rudimentos de la guitarra, etc. L a tirada de cada enciclopedia es de 500.000 ejemplares; casi la mitad de cada tirada se enva a las bibliotecas escolares donde los libros se consultan con m u c h a m s frecuencia que en las casas. N o obstante, estas tiradas no llegan a satisfacer la demanda cada vez mayor de los estudiantes, que utilizan estos libros, tan apreciados por ellos, para preparar las lecciones,
para sus ponencias en las sociedades o crculos de aficionados o para los trabajos en grupo. As, las enciclopedias ensean a los alumnos a realizar una actividad cognoscitiva independiente y al tiempo les inculcan u n hbito esencial, el de aprender, porque hay que aprender durante toda la vida. Las enciclopedias constituyen tambin u n auxiliar insustituible para los maestros, que n o slo utilizan los textos de sus artculos, sino que muestran sus ilustraciones. V . Y . KlRIANOV Jefe de redaccin Consejo de redaccin de los diccionarios enciclopdicos y guas para nios y jvenes Editorial Pedagogika (Mosc)
Agentes de venta de las publicaciones de la Unesco

A L B A N I A : "Ndermarrja e perhapjes se librit", T I R A N A .
ALEMANIA (Rep. Fed.): UNO-VERLAG, Simrock-
B U L G A R I A : H e m u s , Kantora Literatura, bd. Rousky 6, SOFIJA.
strasse 23, D-53000 B O N N I; S. Karger G m b H , B U R K I N A F A S O : Librairie Attie, B . P . 64, O U A G A D O U G O U ; Librairie Catholique "Jeunesse d'Afrique", Karger Verlag, Angerhofstr. 9, Postfach 2, D-8034 G E R M E R I N G / M N C H E N . "El Correo" (ediciones ale- O U A G A D O U G O U . mana, inglesa, espaola y francesa): M . HerbertC A B O VERDE: Instituto Coboverdiano de Libro, B a u m , Deutscher Unesco-Kurier Vertrieb, BesaitCaixa postal 158, PRAIA. strasse, 57, 5300 B O N N . Para los mapas cient- C A M E R N : Librairie des ditions Cl, B.P. 1501, ficos: Geo Center, Postfach 800830, 7000 S T U T T Y A O U N D E ; Librairie Saint-Paul, B.P. 763, Y A O U N D E ; G A R T 80. Commission nationale de la Rpublique du Cameroun pour PUnesco, B.P. 1600, Y A O U N D E ; Buma A N G O L A : Distribuidora Libros e Publicaoes, Caixa Kor and Co., Bilingual Bookshop, Mvog-Ada, postal 2848, L U A N D A . B.P. 727, Y A O U N D E ; Librairie Herms Memento, A N T I L L A S N E E R L A N D E S A S : Van Dorp Eddine N . V . , Face C H U Melen, B.P. 2537 Y A O U N D E ; Centre de P . O . Box 200, W I L L E M S T A D (Curaao, N . A . ) . diffusion du livre camerounais, B.P. 338, D O U A L A . A R A B I A S A U D I T A : Dar Al-Watan for Publishing and C A N A D : Renouf Publishing Company Ltd/ditions Information, Olaya Main Street, Ibrahim Bin SuRenouf Lte, 1294 Algoma Road, O T T A W A , Ont. Iaym Building, P . O . Box 3310, R Y A D . KiB 3W8. Libreras: 61, rue Sparks, O T T A W A et A R G E L I A : E N A L , 3 boulevard Zirout Youcef, A R G E L . 211, rue Yonge, T O R O N T O . Oficina de ventas: Para las revistas solamente: E N A M E P , 20 rue de 7575 Trans Canada H w y . Ste. 305, St. Laurent,
la Libert, A R G E L .
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AIRES.
COLOMBIA: Instituto Colombiano de Cultura, Carrera 3A, n. 18-24, B O G O T . C O M O R A S : Librairie Masiwa, 4, rue Ahmed-Djoumoi,
AUSTRALIA: Libros: Educational Supplies Pty., Ltd., B.P. 124, M O R O N I . P . O . Box 33, B R O O K V A L E 2100, N . S . W . ; Dominie C O N G O : Commission nationale congolaise pour Pty., Ltd., Subscriptions Dept., P . O . Box 33> l'Unesco, B.P. 493, BRAZZAVILLE; Librairie Maison B R O O K V A L E 2100, N . S . W . Subdepsito: United de l a Presse, B.P. 2150, BRAZZAVILLE; Librairie Nations Association of Australia, Victorian DivPopulaire, B.P. 577, BRAZZAVILLE; Librairie Raoul, ision, 328 Flinders Street, M E L B O U R N E 3000; B.P. 100, BRAZZAVILLE. Hunter Publications, 58A Gripps Street, Col- COSTA RICA: Cooperativa del Libro, Universidad de lingwood, V I C T O R I A 3066. Costa Rica, Ciudad Universitaria "Rodrigo FaAUSTRIA: Gerold and C o . , Graben 31, A - i o n W I E N . ci", San Pedro Montes de Oca, S A N JOS. B A H R E I N : T h e Arabian Agencies and Distributing C O T E d'IvorRE: Librairie des Presses de l'Unesco, Commission nationale ivoirienne pour l'Unesco, C o . , Al Mutanabi St., P . O . Box 156, M A N A M A ; United School International, P . O . B o x 726, oi B.P. V 297, ABTDJAN 01; Centre d'dition et de diffusion africaines, B.P. 541, ABIDJAN 04 BAHREIN. Plateau. B A N G L A D E S H : Karim International, G . P . O . Box 2141, C U B A : Ediciones Cubanas, O'Reilly n. 407, L A H A 64/1 Manipuri Para, Tejgaon, Farmgate, D A C C A . BANA. B A R B A D O S : University of the West Indies Bookshop, Cave Hill Campus, P . O . Box 64, B R I D G E T O W N . C H A D : Librairie Abssounout, 24 Avenue Charlesde-Gaulle, B.P. 388, N'DJAMENA. BLGICA: Jean D e Lannoy, 202, avenue du Roi, 1060 B R U X E L L E S . CHECOSLOVAQUIA: S N T L , Spalena 51, 113-02, P R A H A I; Artia, Ve Smeckach 30, P.O. Box 790, B E N I N : Librairie Nationale, B . P . 294, P O R T O N O V O ; 111-27, P R A H A I. nicamente para Eslovaquia: Ets. Koudjo Joseph, B.P. 1530, COTONOU; LibraiAlfa Verlag, Hurbanovo nam 6,893-31 BRATISLAVA. rie Notre D a m e , B.P. 307, C O T O N O U . C H I L E : Editorial Universitaria S . A . , Departamento B I R M A N I A : Trade Corporation n. (9), 550-552 M e r de Importaciones, M . Luisa Santander 0447, chant-Street, R A N G O O N . Casilla 10220, S A N T I A G O . Editorial "Andrs Bello", BOLIVIA: Los Amigos del Libro, Casilla postal 4415, Av. R . Lyon 946, Casilla 4256, S A N T I A G O . D I P U L A P A Z ; Av. de las Heronas 3712, Casilla postal 450, B L I C , Antonio Varas 671,2. 0 piso, Casilla 14364, COCHABAMBA. Correo 21, S A N T I A G O . BOTSWANA: Botswana Book Centre, P.O. Box 91, GABORONE. C H I N A : China National Publications Import Corporation, P . O . Box 88, BEIJING. BRASIL: Fundao Getlio Vargas, Servio de Publicaes, Caixa postal 9.052-ZC-05, Praia de Bota- C H I P R E : " M A M " , Archbishop Makarios 3rd Avenue. fogo 188, Ro D E JANEIRO (RJ) 2000; Imagem, P . O . Box 1722, N I C O S I A . Latino-americana, A v . Paulista 750, Io andar, D I N A M A R C A : Munksgaard Book and Subscription Caixa postal 30455, So P A U L O , C E P 01051. Service, 35 N0rre S0gade, D K 1 3 7 0 K O B E N H A V N K .
E C U A D O R : Revistas: D I N A C U R Cia. Ltda., Santa Prisca n. 296 y Pasaje San Luis, Ofic. 101-102, Casilla 112-B, QUITO; Nueva Imagen, 12 de Octubre 959 y Roca, Edificio Mariano de Jess,
QUITO.
Tokwawan, K O W L O O N ; Swindon Book Co., 13-15, Lock Road, K O W L O O N . Hong Kong Government Information Services, Publication (Sales) Office, Information Services Dept., N . 1, Battery Path,
Central, H O N G K O N G .
EGIPTO: Unesco Publications Centre, 1 Talaat Harb

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Kultura-Buchimport-Abt, P . O . B . 149,
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ESPAA: Ediciones Lber, apartado 17, Magdalena, 8, O N D A R R O A (Vizcaya); Donaire, Ronda de Outeiro 20, Apartado de correos 341, L A C O R U A ; Mundi Prensa Libros, S. A . , Castell, 37, Apartado 1223, M A D R I D - 1 ; Librera de la Generalitt, Palau Moja, Rambla de los Estudios 118, 08002
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INDIA: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Ballard Estate, B O M B A Y 400038; 17 Chittarajan Avenue, CALCUTTA 13; 36a Anna Salai, Mount Road, M A D R A S 2; 5-9-41/1 Bashir Bagh, H Y D E R A BAD 50001 (AP); 8o/i Mahatma Gandhi Road, BANGALORE 56001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E RABAD 500001. Subdepsitos: Oxford Book and Stationery Co., 17 Park Street, CALCUTTA 700016
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INDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers,

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sembly Drive, L A N H A M , M D 20706-4391; United Nations Bookshop, N E W Y O R K , N . Y . 10017. ETIOPA: Ethiopian National Agency for Unesco,
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FILIPINAS: National Book Store Inc., 701 Rizal

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IRN (Repblica Islmica del): Commission nationale iranienne pour l'Unesco, 1188 Enghalab Avenue, Rostam Give Building, P . O . Box 11365-4498,
T E H E R A N 13158. FINLANDIA: Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1, 00100 HELSINKI 10. Suomalainen Kirjakauppa Oy, IRLANDA: T D C Publishers, 12 North Frederick Street, D U B L I N I; Educational Co. of Ireland, Koivuvaarankuja 2, 01640 V A N T A A 64. P . O . Box 43A, Walkinstown, D U B L I N 12. FRANCIA: Librairie de l'Unesco, 7, place de Fontenoy, ISLANDIA: Snaebjrn Jonsson & Co., H . F. Hafnar75700 PARIS y grandes libreras universitarias.
GABON: Librairie Sogalivre, LIBREVILLE, PORT-
s t r a e t i 9, REYKJAVIK.
G E N T I L y FRANCEVILLE; Librera Hachette, B.P. 3923, LIBREVILLE.
G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd., P.O. Box 195, A C C R A ; Ghana Book Suppliers Ltd., P . O . Box 7869, ACCRA; The University Bookshop of Ghana, A C C R A ; The University Bookshop of Cape Coast; The University Bookshop of Legon,
P.O. Box 1, L E G O N .
ISRAEL: Steimatzky Ltd., Citrus House, 22 Harakeret St., P . O . Box 628, T E L Aviv 61006. ITALIA: L I C O S A (Librera Commissionaria Sansoni S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552,
50121 FIRENZE; y via Bartolini 29, 20155 M I L A N O ;
F A O Bookshop, Via dlie Terme di Caracalla, 00100 R O M A ; I L O Bookshop, Corso d'Unit

d'Italia, 125, T O R I N O .
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GRECIA: Librairie Kauffmann, 28, rue du Stade, ATENAS; Librairie Eleftheroudakis, Nikkis 4, ATENAS; Greek National Commission for Unesco, 3, Akadimias, ATENAS; John Mihalopoulos and
Son, 75 Hermou, P . O . Box 73, THESSALONTKI.
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Mona, K I N G S T O N 7.
GUADALUPE:
Librairie Carnot,
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G U A T E M A L A : Comisin Guatemalteca de Cooperacin con la Unesco, 3.a avenida 13-30, Zona 1, Apartado
postal 244, G U A T E M A L A .
JAPN: Eastern Book Service, Inc., 37-3 Hongo 3-chome, Bunkyo-ku, T O K Y O 113. JORDANIA: Jordan Distribution Agency, P.O. Box 375,
AMMAN.
GUINEA:
Commission nationale guinenne pour

964, C O N A K R Y .
l'Unesco, B.P.
K E N Y A : East African Publishing House, P . O . Box 30571, NATROBI; Africa Book Service Ltd., Quran House, Mfangano St., P.O. Box 45245,
NAIROBI.
GUINEA-BISSAU: Instituto Nacional do Libro e do Disco, Conselho Nacional da Cultura, Avenida Domingo Ramos N 10-A, B.P. 104, BISSAU. HAIT: Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux,
B.P. in, PORT-AU-PRINCE.
K U W A I T : The Kuwait Bookshop C o . Ltd., P . O .

Box 2942, K U W A I T .
L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P . O . M A Z E N O D . LBANO: Librairies Antoine, A . Naufal et Frres,

B. P. 656, BEIRUT.
H O N D U R A S : Librera Navarro, 2. a avenida, n. 201,

Comayagela, TEGUCIGALPA. H O N G K O N G : Federal Publications (HK)
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LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P . O . Box 286, M O N R O V I A . National Bookstore, Mechlin Ltd., and Carey Streets, P.O. Box 590, M O N R O V I A . Freder Centre, 68 Sung Wong Toi Road,
L U X E M B U R G O : Libros: Librairie Paul Brck, 22, PAses BAJOS: Keesing Boeken B. V . , Hogehilweg 13, Grand-Rue, L U X E M B O U R G . Revistas: Messagerie P . O . B . 1118, 1000 B C A M S T E R D A M . Revistas: Faul Kraus, B.P. 2022, L U X E M B O U R G . Faxon-Europe, Postbus 197,1000 A D A M S T E R D A M . M A D A G A S C A R : Commission nationale de la Rpublique PAKISTAN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaiddmocratique de Madagascar pour l'Unesco, i-Azam, P . O . Box 729, L A H O R E 3; Unesco PubliB.P. 331, A N T A N A N A R I V O . cations Centre, Regional Office for Book Development in Asia and the Pacific, P . O . Box 8950. MALASIA: University of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M P U R 22-11.
K A R A C H I 29.
M A L A W I : Malawi Book Service, Head Office P . O . Box 30044, Chichiri, BLANTYRE 3. M A L D I V A S : Novelty Printers & Publishers, M A L E . M A L : Librairie populaire du Mali,B. P. 28, B A M A K O . M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, VALLETTA. M A R R U E C O S : Librairie "Aux Belles Images", 281, avenue Mohammed-V, R A B A T ; Librairie des coles, 12, avenue Hassan-II, CASABLANCA; Socit chrifienne de distribution et de presse ( S O C H E PRESS), angle rues de Dinant et Saint-Sains,
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P A N A M : Distribuidora Cultura Internacional, Apartado 7571, Zona 5, P A N A M A 5. PER: Librera Studium, Plaza Francia 1164, Apartado 2139, L I M A ; Librera La Familia, Pasaje Pealoza 112, Apartado 4199, L I M A . POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7J 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901 W A R S Z A W A . PORTUGAL: Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70-74, 1117 LISBOA.
R E I N O U N I D O : H M S O , P.O. Box 276, London S W 8 S D T ; Government Bookshops: L O N D O N , BELFAST,
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MAURITANIA: G R A . L I . C O . M A . , I, rue du Souk X , avenue Kennedy, N O U A K C H O T T ; Socit Nouvelle W C I X 9DS. de Diffusion (SONODI), B.P. 55s N O U A K C H O T T . R E P B L I C A R A B E SIRIA: Librairie Sayegh, Immeuble M E X I C O : Librera "El Correo de la Unesco", ActiDiab, rue du Parlement, B . P . 704, D A M A S . pn 66 (Insurgentes/Manacar), Colonia del Valle, Apartado postal 61-164, 06600 Mxico D . F . ; R E P B L I C A D E C O R E A : Korean National Commission for Unesco, P . O . Box Central 64, S E O U L . DILITSA (Distribuidora Literaria S.A.), PomoR E P B L I C A D E M O C R T I C A A L E M A N A : Buchexport, na 30, Apartado postal 24-448, M X I C O D . F . 06700. Leninstrasse 16, 7010 LEIPZIG. M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins, R E P B L I C A D O M I N I C A N A : Librera Blasco, Avenida MONTE-CARLO. Bolvar n. 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco ( I N L D ) , Avenida 24 de Julho 1921, r/c e i. andar,
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Third World Publications, 151 Stratford Road, B I R M I N G H A M B U I R D ; Para los mapas cientficos: McCarta Ltd., 122 King's Cross Road, L O N D O N
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SUIZA: Europa Verlag, Rmistrasse 5, CH-8024

Z U R I C H ; Librairies Payot en G I N E B R A , LAUSANA, BALE, BERNA, VEVEY, M O N T R E U X , NEUCHTEL y
ZURICH; United Nations Bookshop, Palais des Nations, CH-1211 G E N V E . SURINAME: Suriname National Commission for Unesco, P . O . Box 2943, PARAMARIBO. TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P . O . Box 402, B A N G K O K ; Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, B A N G K O K ; R O E A P , P . O . Box 1425,
BANGKOK.
TOGO:
Librairie vanglique, B . P . 378, L O M ;
Librairie du Bon Pasteur, B.P. 1164, L O M ; Librairie universitaire, B . P . 3481, L O M ; Les Nouvelles ditions Africaines, 239 Bd Circulaire,
B.P. 4862, L O M . TRINIDAD Y TABAGO: National Commission for
Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I NIDAD W . I.
T N E Z : Socit tunisienne de diffusion, 5, Avenue de Carthage, TUNIS. TURQUA: Haset Kitapevi A . S., Istikll Caddesi n. 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL.
U G A N D A : Uganda Bookshop, P . O . Box 7145, K A M PALA.
U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, Ul. Dimitrova 39,

M O S K V A 113095.
U R U G U A Y : Todas las publicaciones: Ediciones Trecho S.A., Maldonado 1090, M O N T E V I D E O ; Instituto Nacional del Libro, Ministerio de Educacin y Cultura, San Jos 1116, M O N T E V I D E O ; Libreras del Instituto: Guayabo i860, M O N T E V D D E O ; San Jos 1118, M O N T E V I D E O ; 18 de Julio 1222, PAYSAND; Amorim 37, SALTO. Libros y mapas cientficos solamente: Librera Tcnica Uruguaya, Colonia 1543, Piso 7, Oficina 702, Casilla de
correos 1518, M O N T E V I D E O .
VENEZUELA: Librera del Este, Av. Francisco de M i randa 52, Edif. Galipn, apartado 60337, CARACAS; Oficina de Coordinacin Regional de l a Unesco para Amrica Latina y el Caribe, Quinta "Isa",
Boletines de suscripcin
Para suscribirse a la edicin francesa, inglesa, rabe o espaola de Perspectivas, basta llenar el formulario que se encuentra a continuacin y enviarlo por correo, acompaado de u n cheque o giro postal en su moneda nacional, al agente de venta de su pas cuya direccinfiguraen la lista que se da alfinaldel nmero.
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Tambin puede usted enviar el bono de suscripcin a la Editorial de la Unesco, Servicio de Venta de Revistas ( U P P / V ) , i, rue Miollis, 75015 Pars (Francia), adjuntando la cantidad correspondiente bajo forma de bonos internacionales de libros Unesco, de envo postal internacional o de cheque en una moneda convertible cualquiera.
Al agente de venta de m i pas (o a la Editorial de la Unesco, Servicio de Venta de Revistas ( U P P / V ) , 1, m e Miollis, 75015 Pars, Francia): Deseo suscribirme a Perspectivas (4 nmeros por ao). Edicin rabe 1 ao: ico F
D Edicin espaola O Edicin francesa Edicin inglesa Adjunto la cantidad de .
. (gastos de envo incluidos)
(Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de venta de su pas.) Nombre Direccin .
(Se ruega escribir a maquina o con letras de imprenta)
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E n los nmeros precedentes
perspectivas
Onkar Singh Dezaal Problemas pedaggicos de la enseanza a distancia Anthony B. Zahlan El problema de la calidad y la pertinencia del material pedaggico en la enseanza a distancia France Henri Formacin a distancia y comunicacin mediante computadora Greville Rumble L a economa de la enseanza de masas a distancia TENDENCIAS Y CASOS Carlos rnelas L a descentralizacin de la educacin en Mxico Zellyrme Jennings El programa de educacin rural y agricultura ( R E A P ) de Belize
Vol. X V I I , n. 4, 1987 (64)

POSICIONES/CONTROVERSIAS
George Vaideanu L a interdisciplinariedad en la enseanza: ensayo de sntesis Joo Batista Araujo e Oliveira Adonde va la enseanza superior en el frica occidental francfona? CUADERNO LA INFORMTICA EN LA ENSEANZA (il): EXPERIENCIAS Y PROYECTOS Henri Dieuzeide Informtica y educacin: la experiencia francesa Haruo Nishinosono L a informtica en la enseanza general: el plan japons Fidel Oteiza M. Informtica y educacin: la situacin en Amrica Latina Dragan Vasic L a enseanza de la informtica a nivel de primaria: una experiencia en Serbia Andrei Petrovich Erchov L a informtica: nueva materia de enseanza secundaria en la U R S S Benjamin M. Makau y Brian Wray L a microcomputadora en la educacin: u n experimento realizado en Kenya Kamal Datta L a informtica en los centros de estudios secundarios indios: el proyecto C L A S S Ferenc Papp Las computadoras en la enseanza de idiomas extranjeros: la investigacin en Hungra Mariel Leclerc, Louise Dubuc e Yves Begin Evaluacin de soportes lgicos educativos en el Canad TENDENCIAS Y CASOS Richard Noonan y Jacques Hallak Las unidades de enseanza "multiedades" en los pases en desarrollo
Vol. XVIII, n. 2,1988 (66) POSICIONES/CONTROVERSIAS Francine Best Los avatares de la palabra "pedagoga" Carlos E. Olivera L a educacin comparada: hacia una teora fundamental CUADERNO LA ENSEANZA A DISTANCIA (ll): DEL PROYECTO A LAS REALIZACIONES Setijadi Indonesia: la Universitas Terbuka Richard Ai. C. Siaciwena Zambia: el programa de preparacin por correspondencia para los diplomas universitarios Eugenia Potulicka Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedaggica Zhao Yuhui China: el sistema de enseanza superior a distancia Dominique Lecourt Francia: el Centro Nacional de Enseanza a Distancia Walid Kamhawi El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods Nazira Ismail U n ao en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta britnica TENDENCIAS Y CASOS Philip G. Altbach L a dimensin internacional de las revistas especializadas Julia N. Yunkova y Leonid I. Rubinski L a escuela-laboratorio de formacin precoz de docentes en la U R S S
Vol. XVIII, n. i, 1988 (65) POSICIONES/CONTROVERSIAS Zoltn Bthory y Andrs Jo El problema de la educacin de los alumnos superdotados en Hungra Gordana Zindovi Vukadinovic Formacin para el autoaprendizaje: una experiencia en curso CUADERNO LA ENSEANZA A DISTANCIA (i): TEMAS FUNDAMENTALES Anthony Kaye L a enseanza a distancia: situacin actual Armando Villarroel La planificacin de los proyectos de enseanza a distancia

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perspectivas

Redactor-jefe: Zaghloul M o r s y Redactor-jefe adjunto: Leslie J. Limage

revista trimestral de educacin

Perspectivas se publica tambin en las siguientes lenguas: Ingls:

(ISSN 0254-8682), Beijing

367 381 387 399 409

Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe,

Educacin y dimensin de los pases: el universo de los pequeos estados

Perspectivas, vol. XVIII, n." 3, 1988

Superficie, aislamiento y dependencia

Educacin y dimensin de los pases: el universo de los pequeos estados

Educacin y dimensin de los pases: el universo de los pequeos estados

Educacin y dimensin de los pases: el universo de los pequeos estados

Educacin y dimensin de los pases: el universo de los pequeos estados

Educacin y dimensin de los pases: el universo de los pequeos estados

Educacin y dimensin de los pases: el universo d e los pequeos estados

Perspectivas, vol. XVIII, n. 3,1988

Kenneth N . Ross y T. Neville Postlethwaite

L a informacin destinada a los distintos niveles de planeamiento

Planificar la calidad de la educacin

Kenneth N. Ross y T. Neville Postlethwaite

Planificar la calidad de la educacin

Mecanismos de suministro de informacin

Kenneth N . Ross y T. Neville Postlethwaite

Ejemplos de la informacin que debe suministrarse

Planificar la calidad de la educacin

Kenneth N. Ross y T. Neville Postlethwaite

Planificar la calidad d e la educacin

40,6 41,3 40,7

45,8 33,4 39,5

2,4 2,3 4,4

4,4 4,5 4,5

55,4 53,0 54.2

2,4 2,3 2,4

2,2 2,1 2,2

54.1 51,9 53.1

39,0 38,1 38,5

2,6 2,3 2,7

57,3 56,2 56,7

Kenneth N. Ross y T. Neville Postletkwaite

Planificar la calidad d e la educacin

Lengua materna Desviacin estnMedia

Matemticas Desviacin estnMedia

Ciencias Desviacin estnMedia

40.7 42.3 58,3 58,1

50,3 52,8 22,2 26,3 38,5

2,4 2,5 2,7

59,4 59,2 42,6 44,3 56,7

2,5 2,5 2,3

51,6 51,2 50,9 50,2 50,8

2,6 2,3 2,4

Kenneth N. Ross y T. Neville Postlethwaite

Planificar la calidad de la educacin

Lengua materna Desviacin estndar

Matemticas Desviacin estndar

Ciencia Desviacin estndar

Puntuacin compuesta Desviacin estndar

Provincia 1 Zona urbana Z o n a rural Total

36,7 41.3 39.0

2,5 2,2 2,8

33.3 40,8 37>l

2.4 2.5 2,7

37.4 43.2 40.3