2009 PDF

Lenguaje y Nuevas tecnologas para aprender co-construyendo en educacin.
MARCELA PATRICIA DEVIA ZAMBRANO

Cd. 04868011
Tesis de grado
Maestra en Educacin
Lnea de Investigacin Comunicacin y Educacin

Directora: RITA FLREZ ROMERO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Instituto de investigacin en Educacin
Facultad de Ciencias Humanas
Departamento de la Comunicacin Humana
Facultad de Medicina

Bogot D.C. Agosto de 2009

Tesis de maestra en educacin: LENGUAJE Y NUEVAS TECNOLOGAS PARA APRENDER CO-CONSTRUYENDO EN EDUCACIN.
Devia Zambrano, Marcela Patricia. (2009).
marceladz@gmail.com & marceladz@yahoo.com
www.newgeneration27.blogspot.com

2
Agradecimientos

To die, to sleep, perchance to dream.
Shakespeare, W. (1989)
Como primera medida, dedico esta tesis a dos personas que parecieran diluirse en los recuerdos,
pero que estn embebidas en la palabra y en su desarrollo: una de ellas es mi Padre Jernimo Devia
Martnez, quien falleci, pero perdura en m como creativo orden que se conjuga con la
determinacin de seguir por ms sombro que se vea el horizonte. Y la segunda persona, es una
amiga muy especial llamada Paola quien me mostr que los sueos, aunque sean sombros y
tienden a parecer pesadillas, siempre encuentran la luz.
Especialmente, me gustara honrar y agradecer la culminacin/ apertura de esta tesis a mi
Madre Zita Zambrano Meja, por su soporte emocional, igualmente econmico y moral, porque en un
pas que devasta los sueos se necesita valor y un apoyo grandioso para poder seguir.
A todas las personas que me acompaaron y/o aportaron diversos elementos en la concrecin/
inicio de este trabajo:
A Pablo Salazar, rector del Colegio Distrital donde se llev a cabo el proceso investigativo, por
creer en mi obra y abrir las puertas del colegio cuando nadie me asisti. A los estudiantes del grupo
Nueva Generacin 27, que actualmente cursan el ltimo ao de bachillerato, ya que sin ellos esta
tesis no coexistira. Igualmente a los profesores Uriel Bonilla y Armando Mora por su apoyo
constante y aportes a la investigacin.
Al seor Alfonso Pinzn, quien con sus nmeros y amor por la vida entrega su conocimiento
incondicionalmente y anhela el cambio de una sociedad desmoronada, creyendo en el otro.
A Carlos Fernando Rodrguez R., por su paciencia y amor. l, en una constante reflexin me
mostr el sentido profundo del lenguaje. Su esfuerzo lingstico interpretativo de observacin, a
travs del ojo que ve ms all de lo creble devel una nueva perspectiva en esta investigacin.
Agradecimientos a Narda y Juana Valentina Rosejevriz por su consagracin (amor sin medida)
y narracin de mundos de personajes increbles, colmando a los jvenes y sus filmaciones de magia.
A Mauricio Muoz, lingista y discpulo de la bsqueda de sentido, quien con paciencia y
dedicacin me mostr la importancia de la semitica.
Por ltimo, a la profesora Rita Flrez Romero y su equipo de trabajo de la lnea de
comunicacin de Maestra en Educacin, por sus aportes finales en cuanto a la organizacin del
documento.


3
Prlogo

Con respecto a esta tesis y las dems que he realizado surgen del gran esfuerzo por darle
sentido al ejercicio de investigacin como una accin propia del investigador; en la medida
en que la autora entra en un constante dilogo con diversos sujetos en contextos
biopsicosociales particulares, como el educativo. Este enfoque permitir alcanzar una
constante reflexin investigacin pedaggica a travs del diseo y aplicacin de un
aproximacin del texto narrativo para cine y la incorporacin de las nuevas tecnologas a
dicho proceso. ste, articulado en la construccin esttica y el arte, en la produccin de
cine y el desarrollo a travs de los usos del lenguaje entre estudiantes/ investigador &
profesores /investigador. En una dinmica que conlleva el aprendizaje/ emocin, como lo
explica Maturana (2001) con el concepto de emocionar al considerar que sin emocin no
existe el aprendizaje.
No obstante, la vivencia de un proceso pedaggico de tipo metacognitivo se interesa
por el desarrollo constante de estrategias que van cambiando de acuerdo a las necesidades
de los jvenes, facilitando el aprendizaje en la consecucin colectiva y particular de metas
sucesivas. En este proyecto la realizacin de una pelcula, por grupos, que integra
macrorelatos y microrelatos, la cual se desarrolla con base en un curso de comunicacin
oral y escrita orientado por la investigadora en interactividad con los distintos sujetos que
aprenden en el contexto educativo y enmarcado en contextos socio culturales especficos.

Adems, esta tesis intenta dar cuenta de los genuinos resultados o mejor an, las
mltiples significaciones ocultas tras los escritos de los jvenes; develando as imaginarios
sociales llamados tambin por Moscovici (1979), Jodelet (2000), Abric (1994), como:
representaciones sociales que emergen en el contenido de los textos que construyen los
sujetos; y que muchas veces, pasan desapercibidos en la sofisticada maraa de

4
estadsticas que finalmente no precisan el fenmeno.
En bsqueda de dar cuenta de esos resultados, nos apoyamos en la semitica
greimasiana entendida como la exploracin del sentido en la investigacin a travs del
anlisis de la estructura del relato en los jvenes y en la averiguacin de esas
representaciones sociales que subyacen a stos.
Por esta razn, es importante sugerir a la Maestra en Educacin, la cual tiene
diversos objetivos acadmicos, que contemple la inclusin de una ctedra y/o seminario en
torno a un mtodo y episteme que permita reconocer nuevas formas de interpretar y
conjugar realidades. En otras palabras, la cuestin interpretativa de la investigacin es
fundamental y correlativa a la investigacin cualitativa.
En cuanto al texto de tesis se puede decir que las categoras empleadas, tales como:
investigacin/accin, metodologa/pedagoga, aprendizaje/enseanza intentan dar cuenta
de procesos ms complejos que implican lo uno y lo otro en el intento de una interpretacin
interdisciplinar del fenmeno que se pretende describir. Por lo tanto, aqu no hablaremos de
opuestos, si no de complementariedades; sin embargo, para comprender la diferencia de
estos binomios y de los conceptos en la perspectiva de la metodologa narratolgica de
Greimas se requiere que el lector examine en un primer momento la teora semitica
greimasiana ubicada en la sistematizacin y anlisis de resultados del diseo metodolgico
para luego comprender la complejidad metodolgica y los resultados del componente
semitico de esta tesis.


5
ndice General
RESUMEN 12
ABSTRACT 13
INTRODUCCIN 14
CAPTULO I: COMPONENTES BSICOS DE INVESTIGACIN 18
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 18
Principales Interrogantes de Investigacin 19
OBJETIVO GENERAL 20
Objetivos Especficos 20
JUSTIFICACIN 21
CAPTULO II: PERSPECTIVA INVESTIGATIVA Y CONSTRUCCIN CONCEPTUAL 27
HORIZONTE TERICO: Antecedentes tericos e investigativos 27
CAPTULO III: DISEO METODOLGICO 45
CAPTULO IV: RESULTADOS 88
CAPTULO V: DISCUSIN 243
CAPTULO VI. Curso de Oralidad y escritura: NUEVA GENERACIN 27 265
CAPTULO VII. ALCANCES EDUCATIVOS & LMITES DE LA INVESTIGACIN 270
RECOMENDACIONES 268
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 277
Anexos 284


6
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN 12
ABSTRACT 13
1. INTRODUCCIN 14
2. CAPTULO I: COMPONENTES BSICOS DE INVESTIGACIN 18
2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 18
2.1.1. Pregunta de Investigacin 19
2.1.1.1. Subpreguntas de investigacin 19
2.2. OBJETIVO GENERAL 20
2.2.1. Objetivos Especficos 20
2.3. JUSTIFICACIN 21
2.3.1. La importancia de la perspectiva terica de la semitica en la investigacin 26
3. CAPTULO II: PERSPECTIVA INVESTIGATIVA Y CONSTRUCCIN CONCEPTUAL 27
3.1. HORIZONTE TERICO: Antecedentes tericos e investigativos 27
3.1.1. Constructivismo social 27
3.1.2. Lenguaje para aprender 31
3.1.3. La educacin virtual 38
3.1.4. El cine, instrumento de co-construccin educativa 39
3.1.4.1. Narrativa no lineal 41
3.5. Software educativo y TICs 43
4. CAPTULO III: DISEO METODOLGICO 45
4.1. Tipo de investigacin 45
4.2. Participantes 49
4.2.1. Actividades y participacin de los estudiantes 49
4.2.2. Caracterizacin de los estudiantes 50
4.2.3. Caracterizacin de los profesores 51
4.3. Procedimiento de la investigacin 53

7
4.3.1. Fases de la Investigacin 59
4.3.1.1. Fase I: Identificacin de problemas y caracterizacin de la poblacin 60
4.3.1.2. Fase II: Curso de oralidad y escritura Nueva Generacin 27 60
4.3.2. Estructura de la Investigacin 60
4.3.2.1. Fase I: Identificacin de problemas y caracterizacin de la poblacin 61
4.3.2.2. Fase II: Curso de oralidad y escritura Nueva Generacin 27 61
4.4. Estrategia e instrumentos de investigacin 61
4.4.1. Instrumentos de Investigacin 63
4.5. Sistematizacin y anlisis de resultados 66
4.5.1. Perspectiva semitica de Greimas 67
4.5.1.1. El Recorrido Generativo 67
4.5.1.2. Antecedentes tericos: Reflexiones en torno a Propp 69
4.5.1.3. Las estructuras narrativas despus de Propp 71
4.5.1.4. Generalidades sobre los niveles 72
4.5.1.5. Estructuras semionarrativas 72
4.5.1.6. El cuadrado semitico 73
4.5.1.6.1. Caractersticas formales del cuadrado 75
4.5.1.7. Nivel superficial 76
4.5.1.7.1. El programa narrativo 76
4.5.1.7.2. Los enunciados de estados 77
4.5.1.7.3. Los enunciados del hacer 78
4.5.1.8. Una semitica de la accin 79
4.5.1.9. Competencia Modal 82
4.5.1.9.1. Modalidades veredictivas 83
4.5.2. Programas de Narrativa no Lineal (PNNL) 84
4.5.3. Representaciones sociales y la aproximacin narratolgica 86
5. CAPTULO IV: RESULTADOS 88
5.1. Fase I : Identificacin de problemas y caracterizacin 89
5.1.1. Encuesta preliminar de los estudiantes 89
5.1.1.1. Socioestructura informacional 90
5.1.1.2. Autoimagen como comunicador 94
5.1.1.3. Infraestructura informacional 102
5.1.1.4. Infoestructura Informacional 103
5.2. Metacognicin 106
5.3. Resultados de instrumentos aplicados a docentes de Artes y Espaol 112
5.3.1. Entrevista semiestructurada 113
5.3.2. Tabulacin de encuesta estructurada 118

8
5.4. Fase II: Curso de oralidad y escritura Nueva Generacin 27 127
5.4.1. Cuadro para analizar guiones no lineales 127
5.4.2. Autoevaluacin del desempeo de los estudiantes en los encuentros 131
5.4.3. Autoevaluacin de la oralidad y la escritura en la filmacin de las pelculas por
grupos 133
5.4.4. Heteroevaluacin de la oralidad y la escritura en la filmacin de las pelculas 138
5.5. Modelos, revisiones y valoraciones 142
5.5.1. Revisin los cuadernos de grupo Nueva Generacin 27 143
5.5.2. Revisin de historia corta 153
5.5.2.1. Aspectos generales de la historia corta 154
5.5.2.2. Valoracin de la oralidad en la historia corta 158
5.5.3. Modelo de expresin oral 160
5.5.4. Valoracin de la lengua oral 166
5.5.5. Inventario de observacin de clase de Espaol y Artes 177
5.5.6. Evaluacin retroalimentacin final de profesores 183
5.6. Aproximacin al anlisis narratolgico de algunos relatos de las pelculas de los estudiantes 185
5.6.1. Segmentacin del texto 186
5.6.2. Enunciados de estado 208
5.6.3. Programas Narrativos 213
5.6.4. Estructura contractual de la Manipulacin 218
5.6.5. Algunas relaciones del cuadrado semitico 220
5.6.6. Programas narrativos de las representaciones sociales en los relatos de
algunos jvenes 221
5.6.6.1. Funciones de la representacin social de violencia 223
5.6.6.1.1. Funciones de saber 223
5.6.6.1.2. Funciones Identificatorias 229
5.6.6.1.3. Funciones orientadoras 234
5.6.6.1.4. Funciones justificadoras 234
5.6.6.2. Identificacin del ncleo central 235
5.6.7. Aproximacin al Programa Narrativo no Lineal (PNnL) 238
5.6.7.1. Storyboard 238
5.6.7.2. Organizacin hipertextual de una pelcula 240

6. CAPITULO V: DISCUSIN 243

9
6.1. Proceso pedaggico y didctico co- constructivista 244
6.1.1. Pensamiento narrativo 251
6.1.1.1. Texto narrativo no lineal 251
6.1.2. Oralidad en el texto narrativo 252
6.1.2.1. Valoracin de la oralidad 252
6.1.3. Escritura del texto narrativo 254
6.1.3.1. Valoracin de la escritura 254
6.1.4. Texto narrativo, anlisis narratolgico y representaciones sociales 255
6.1.4.1. Violencia social y jvenes 257
6.2. Conclusiones 260
7. CAPTULO VI. Curso de Oralidad y escritura: NUEVA GENERACIN 27 265
8. CAPTULO VII. ALCANCES EDUCATIVOS & LMITES DE LA INVESTIGACIN 270
8.1. Alcances educativos 270
8.2. Lmites y fortalezas de la Investigacin 272
9. RECOMENDACIONES 273
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 277
Anexos 284
Anexo 1. Instrumentos 284
Anexo 2. Evaluacin/ retroalimentacin del proceso 298
Anexo 3. Entrevista semiestructurada 301
Anexo 4. Ejercicio colectivo de escritura 314
Anexo 5. Fotografas de encuentros 317
Anexo 6. Apartes de cuadernos N.G.27 319
Anexo 7. Algunas portadas y contenidos de cuadernos N.G.27 326
Anexo 8. Fotografa de las portadas de algunas pelculas de los jvenes 327
LISTA DE GRAFICOS
Grfica 1. Promedio de gnero 90
Grfica 2. Promedio de edad 90

10
Grfica 3. Convivencia familiar 91
Grficas 4. Estrato econmico 92
Grfica 5. Nivel de estudios de los parientes 93
Grfica 6. Dificultades de aprendizaje 94
Grfica 7. Autopercepcin como comunicador 95
Grfica 8. Expresin oral 95
Grfica 9. Expresin escrita 96
Grfica 10. Planeacin de la oralidad 96
Grfica 11. Planeacin de la escritura 97
Grfica 12. Elementos para evaluar las intervenciones orales 97
Grfica 13. Criterios de buena escritura 98
Grfica 14. Problemas en la lectura 99
Grfica 15. Problemas en la escucha 99
Grfica 16. Avances en la escritura 100
Grfica 17. Avances en la oralidad 101
Grfica 18. Computador de su propiedad 102
Grfica 19. Acceso a Internet en otros computadores 102
Grfica 20. Uso de Internet 103
Grfica 21. Nivel de ayuda de Internet 103
Grfica 22. Motivo de uso de Internet 104
Grfica 23. Pertenece a una comunidad virtual 104
Grfica 24. Comunidades virtuales a las que pertenecen los jvenes 105
Grfica 25. Dificultades en el uso de Internet 105
Grfica 26. Ventaja del uso de Internet 106
Grfica 27. Respuesta Inventario Metacognitiva 107
Grfica 28. Habilidades de Metacognicin 107
Grfica 29. Conocimiento declarativo 108
Grfica 30. Conocimiento procedimental 109
Grfica 31. Conocimiento condicional 109
Grfica 32. Planeacin 110
Grfica 33. Estrategias de manejo de informacin 110
Grfica 34. Estrategias de observacin 111
Grfica 35. Monitoreo de la conciencia 111
Grfica 36. Evaluacin 112
Grfica 37. Anisocronas 128
Grfica 38. Anacronas 128
Grfica 39. Espacio 129
Grfica 40. Personajes 129
Grfica 41. Sociedad 130
Grfica 42. Accin 130
Grfica 43. Tonalidad 131
Grfica 44. Autoevaluacin desempeo 132
Grfica 45. Aprendizajes 132
Grfica 46. Aporte de los estudiantes en los encuentros 133
Grfica 47. Manejo de voz 134
Grfica 48. Postura del cuerpo 134
Grfica 49. Presentacin en pblico 135
Grfica 50. Escritura de la historia 135
Grfica 51. Estructura del texto narrativo 136
Grfica 52. Preparacin del personaje 136
Grfica 53. Elaboracin del guin 137
Grfica 54. Uso de figuras literarias y cambios temporales 137
Grfica 55. Heteroevaluacin de aspectos verbales 138
Grfica 56. Heteroevaluacin del manejo del cuerpo 138
Grfica 57. Heteroevaluacin presentacin en pblico 139
Grfica 58. Heteroevaluacin escritura de la historia 139
Grfica 59. Heteroevaluacin estructura del relato 140
Grfica 60. Heteroevaluacin preparacin del personaje 140
Grfica 61. Heteroevaluacin elaboracin del guin 141
Grfica 62. Heteroevaluacin Uso de figuras literarias y cambios temporales 141
Grfica 63. Uso de cuaderno 144
Grfica 64. Temas trabajados 145

11
Grfica 65. Dificultades presentes en los cuadernos 146
Grfica 66. Ambiente 154
Grfica 67. Estilo 155
Grfica 68. Argumento/ trama 155
Grfica 69. Manejo del espacio 156
Grfica 70. Presentacin personal 157
Grfica 71. Recursos escnicos 157
Grfica 72. Fluidez e interpretacin 158
Grfica 73. Pronunciacin 159
Grfica 74. Aspectos extralingsticos 159
Grfica 75. Coherencia/ cohesin 160
Grfica 76. Conocimiento de rutinas 161
Grfica 77. Planificacin del mensaje 161
Grfica 78. Habilidades de conduccin 162
Grfica 79. Lxico 162
Grfica 80. Caractersticas de las frases usadas 163
Grfica 81. Recursos gramaticales 163
Grfica 82. Idea central 164
Grfica 83. Mecanismos de produccin 164
Grfica 84. Reglas gramaticales 165
Grfica 85. Uso del lenguaje 165
Grfica 86. Autocorreccin 166
Grfica 87. Interactividad en la investigacin 245
Grfica 88.Componentes del lenguaje oralidad 252
Grfica 89. Componentes del lenguaje escritura 254
LISTA FIGURAS
Figura 1. Interactividad 28
Figura 2. Dinmica de proceso de investigacin accin 45
Figura 3. Proceso de investigacin-accin 46
Figura 4. Diagrama de flujo de las fases de investigacin 59
Figura 5. Diagrama de sistematizacin y manejo de resultados 62
Figura 6. Diagrama del Recorrido Generativo 68
Figura 7. Programa narrativo 76
Figura 8. Enunciado de estado 77
Figura 9. Enunciado de hacer 77
Figura 10. Sintaxis actancial 78
Figura 11. Sujeto semitico 81
Figura 12. Estilo Hipertexto 85
Figura 13. Estilo secuencial 85
Figura 14. Diagrama de flujo del anlisis de resultado 88
Figura 15. Aproximacin al anlisis Narratolgico de Greimas 185
Figura 16. Ncleo central de la violencia como representacin 235
Figura 17. Movimiento de la representacin 237
Figura 18. El texto narrativo y representaciones sociales 256
Figura 19. Diagrama de las representacin social de la violencia en contexto 258
LISTA DE ESQUEMAS

Esquema 1. Cuadrado semitico 74
Esquema 2. De la Manifestacin y la Inmanencia 83
Esquema 3. Programas Narrativos 213
Esquema 4. Tarea global de filmacin 267
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Tabulacin de encuesta estructurada 124
MAPAS CONCEPTUALES
Mapa 1. Organizacin hipertextual de la pelcula 241


12
RESUMEN

Esta investigacin accin cooperativa de tipo cualitativo se inscribe en el marco de la
Maestra en Educacin en la lnea de nfasis de Educacin y Comunicacin y en el
grupo
1
de investigacin Oralidad, Escritura y otros Lenguajes. Para su realizacin se
desarroll una metodologa desde la perspectiva del constructivismo social, su
aplicacin consisti en la elaboracin de un curso de Comunicacin oral y escrita
con nfasis en narrativa no lineal, a travs del tpico generador del cine, con apoyo
de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), el arte y el lenguaje
para aprender. Este curso propici el desarrollo de habilidades comunicativas en
estudiantes de Dcimo grado de un Colegio Distrital de la localidad de Usme en la
ciudad de Bogot.
Finalmente, esta investigacin intent develar representaciones sociales a travs
de la semitica greimasiana, en un anlisis a profundidad de programas narrativos
de algunos relatos de las pelculas hechas por los jvenes.

Palabras claves: Procesos comunicativos, mejoramiento de la oralidad y la
escritura, Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs) en educacin,
Narrativa no lineal, Morfosintxis greimasiana y Representaciones Sociales.

1
Reconocido por COLCIENCIAS, categora A, lnea de investigacin de Lenguaje en la Educacin.

13
ABSTRACT

This qualitative Collaborative Research is inscribe in the theory line of
investigation: Education and Communication, of the Master in Education, of
the group of Investigation: Orality, Writing and other languages.
Developed a methodology with a social constructivist perspective, in the
elaboration of a pedagogic process during a course of orality and writing.
Emphasize in narrative text through the generator topic of Film, with the
support of the Information and Communication Technologies (ICT), art and
language to learn. Improving the development of communicative abilities in
students of ten grade of secondary of a District School.
Finally, I tried to discover Social Representations through the semiotics of
Greimas in a profound compression of narrative programs in some tales of the
films wrote by the young students.


14

1. INTRODUCCIN
Las palabras nos dan la
posibilidad de expresar lo que
pensamos y sentimos. Encierran
realidades, abren caminos de
encuentro, descubren y
encubren, describen y connotan.
Las palabras crean hechos,
situaciones, visiones que slo
adquieren sentido a partir de un
posicionamiento, de comprender
y conocer el contexto en que
fueron dichas.
Arias, M., (2002)

Esta investigacin se titula Lenguaje y nuevas tecnologas para aprender co-
construyendo
2
y se enmarca en la lnea de Educacin-Comunicacin de la Maestra en
Educacin de la Universidad Nacional de Colombia (UNAL).
Ms all de la propuesta pedaggica, esta investigacin intenta abrir nuevos espacios
de comunicacin a travs del texto narrativo, el arte, las TICs y el cine, para que los jvenes
se expresen, vivencien y se enriquezcan en la interaccin con los otros en un emocionar.
Es decir, su pretensin no era la mejora de las habilidades comunicativas de oralidad y
escritura (por limitaciones como tiempo y recursos locales), sino por el contrario, su inters
fue comprender esas expresiones, ya que stas slo tienen sentido si se comprenden en el
contexto que se emitieron, siguiendo a Maturana:
"(...) Una cultura es una red de coordinaciones de emociones y acciones en el lenguaje
que configura un modo particular de entrelazamiento del actuar y el emocionar de las
personas que la viven. Yo llamo conversar, aprovechando la etimologa latina de esta
palabra que significa dar vueltas juntos, al entrelazamiento del lenguajear y el emocionar
que ocurre en el vivir humano en el lenguaje. Ms an, mantengo que todo quehacer
humano ocurre en el conversar, y que todas las actitudes humanas se dan como
distintos sistemas de conversaciones () (Maturana, 1992, p. 134).

2
Co-construccin: Por un lado significa un trabajo conjunto y colaborativo de los estudiantes, profesores (Artes y Espaol) e investigador. Y por otro lado
implica la recurrencia de conceptos cmo: enseanza- aprendizaje, estudiantes- profesor, entre otros conceptos complejos, que se implican unos a otros a
travs de la lgica de este texto de tesis.

15

En otras palabras, las culturas son redes de conversaciones en convivencias de lo
humano, entrelazados en el lenguajear y el emocionar. Estas redes de conversaciones son
finalmente lo que se consigui mediante la co-construccin, a travs de la escritura, la
oralidad y el arte, con jvenes de Dcimo grado de un colegio Distrital en la produccin de
pelculas por parte de stos.
Las habilidades comunicativas como la oralidad y escritura, y por consiguiente, la
lectura y la escucha, son fundamentales en el mundo actual donde las personas y las
instituciones usan variados tipos de discursos y textos con objetivos diversos pero
inherentes a la vida social. Ya no basta con tener algunos conocimientos en torno a la
gramtica, actualmente, es necesario comprender que la oralidad, la lectura, la escucha y la
escritura constituyen prcticas culturales, y que los estudiantes pueden aprender sus usos,
funciones y significados a travs de los diversos contextos de interaccin como la escuela y
la familia, entre otros. En otras palabras, se participa no slo de contenidos, sino tambin
en lo que se hace con ellos, en un ejercicio metacognitivo de aprendizaje donde se
reconoce qu, cmo y por qu se utiliza el lenguaje en situaciones reales, en este caso la
construccin de sus propias pelculas.
Actualmente y gracias a los descubrimientos de la Biologa, la Psicologa, la
Neurociencia, la Teora de la Complejidad y los avances tecnolgicos, entre otras reas de
la ciencia, la visin de la educacin y la pedagoga se ha transformado, surgiendo as,
nuevas comprensiones y estrategias pedaggicas y didcticas, englobadas en un concepto
dinmico que involucra al sujeto que aprende como elemento activo en los procesos de
aprendizaje a travs de la metacognicin.
En este proceso se debe recalcar la importancia del papel del instructor y el
contenido a aprender, en ese sentido, es posible vislumbrar un tringulo de relaciones que
implican la interactividad de esos elementos de manera presencial o virtual.

16
La metodologa de una investigacin-pedagoga debe contemplar la inclusin de
esta visin sistmica de la educacin presencial o virtual como el ecosistema comunicativo
(Flrez & Moreno, 2006). La investigacin accin de tipo cooperativo es acertada para
emprender un mtodo que involucra al docente, el investigador, los estudiantes y el
contenido, as como la estrategia pedaggica para facilitar la comunicacin oral y escrita de
textos narrativos no lineales.
Finalmente, el lenguaje definido como prctica cultural, como lo indica la
introduccin, no slo hace parte del discurso pedaggico que subyace a esta tesis sino que
comprende un eje fundamental metodolgico en el anlisis de los relatos construidos por
parte de los jvenes, entendidos stos como fuente en la bsqueda de sentido. Es por esto,
que la perspectiva del anlisis del discurso y especficamente la semitica que propone
Greimas es de gran importancia para este trabajo, pues se basa en un anlisis semitico
narratolgico que da cuenta de las diversas partes que conforman la estructura de los
relatos producidos por los jvenes, descubriendo el sentido y el significado que stos
adquieren al poner al signo en relacin con el objeto exterior que representa. Estos
contenidos explicitados a travs de los relatos reflejan signos literarios de una sociedad
concreta en un tiempo y espacio determinado, a travs de elementos simblicos y series de
acontecimientos, sucesos y personajes, entre otros, que facilitan la identificacin de
representaciones sociales.
Entonces, el arte para sta tesis, desde el punto de vista semitico, ser asumido
como un lenguaje secundario
3
y un sistema modelizante secundario. En resumen, el
interlocutor de todo fenmeno artstico da un mensaje a travs de ciertos elementos que
indican un carcter connotativo y siempre comunicativo. Es en la proximidad entre
comunicacin y significacin (mundo de las significaciones) en donde los autores buscan en

3
Lenguaje secundario: son estructuras de comunicacin que se superponen al nivel de la lengua natural, como
el arte, el mito y la religin. Talens (1988), p.p. 32

17
cuanto al propio texto, su desarrollo y su sentido aadido.
A travs de esta propuesta se desarrollaron diversos tipos de textos, de los cuales no
todos pudieron ser analizados a profundidad. No obstante, la edificacin de relatos
propuestos por los jvenes para la filmacin de cortos dan cuenta del sentido y de la
construccin de significaciones de donde emergen las representaciones sociales ya
mencionadas.
El informe de investigacin se organiza en VII captulos. El primer captulo contiene
los componentes bsicos de la investigacin; el segundo, desarrolla la perspectiva
investigativa y construccin conceptual; el tercero aborda la metodologa; el cuarto devela
los resultados; el quinto desarrolla la discusin de esos resultados; el sexto es el curso de
oralidad y escritura, y finalmente, el sptimo captulo evidencia los alcances educativos y
los lmites de la investigacin.


18
2. CAPTULO I: COMPONENTES BSICOS DE INVESTIGACIN

2.1. Planteamiento del Problema
La emergencia del constructivismo socio-cultural como paradigma articulador de una
propuesta investigativa, el lenguaje para aprender, el uso reorganizado de las (TICs) y el
texto narrativo no lineal, se han articulado para plantear un curso de comunicacin humana.
Cabe mencionar que el incentivo del desarrollo de las habilidades comunicativas de la
oralidad y escritura se hallan insertas en una complejidad ascendente de relaciones
conceptuales y pragmticas que hacen parte de la comprensin del sujeto que aprende
inmerso en un ecosistema comunicativo, donde la co-construccin del aprendizaje a travs
de la emocin es el eje cardinal en el abordaje de la pregunta que subyace a esta tesis.
Estas herramientas y estrategias de la educacin en la era de la sociedad de
conocimiento e informacin son vitales para resignificar la episteme en la construccin de
nuevas formas de articular las tecnologas (TICs) con la co-construccin del aprendizaje-
enseanza. Adems, la ineludible interaccin del entorno comunicativo, el sujeto que
aprende y las habilidades comunicativas, revelan al mismo tiempo, la relacin emergente de
lo cognoscitivo del sujeto y la construccin social en la interaccin con el otro.
Adicionalmente, a tal estado hay que aadir, tal como se mencion, que todo texto es
portador de ciertas intencionalidades por parte del autor. Estas representaciones sociales
son fundamentales al momento de identificar no slo la articulacin de los textos en un nivel
formal, sino tambin las significaciones subyacentes a la construccin de la realidad social
por parte de los sujetos.
Aportar una perspectiva de anlisis de los resultados que ahonde en la integracin de
los elementos mencionados anteriormente, constituye una necesidad para la investigacin
en la educacin. Al confrontar nuestros resultados con las muestras construidas por los
jvenes podemos afirmar de forma categrica que trabajos de tesis como ste no buscan

19
comparar, ni generalizar, por el contrario se atreven a indagar con mayor profundidad
sobre el contenido de lo que quieren comunicar los jvenes, implicando tanto el contexto
local y la realidad social de estos sujetos que aprenden, como el desarrollo de un mtodo
que permita dar cuenta del sentido del texto narrativo en el incentivo y el desarrollo de su
expresin, a travs de el arte, la escritura y la oralidad en la construccin de pelculas por
grupos de estudiantes.
En una aproximacin hacia ese inters investigativo se intentaron descubrir, tanto los
antecedentes conceptuales, como los antecedentes de investigacin, a nivel nacional e
internacional, estableciendo el estado del arte del uso del lenguaje para aprender, el
anlisis narratolgico y el uso pertinente de las TICs (grupo de Google y blog) en la co-
construccin de pelculas con jvenes en contextos vulnerables con las caractersticas
particulares de los estudiantes de un colegio, inmersos en una compleja relacin de micro y
macro sistemas socio-cuturales, que finalmente guan el camino investigativo a travs de la
siguiente pregunta problema:
2.1.1. Pregunta de investigacin
Qu procesos pedaggicos, didcticos
4
y representaciones sociales subyacen en la co-
construccin de un curso de comunicacin oral y escrita con jvenes de Dcimo grado de
un colegio Distrital?,
2.1.1.1. Subpreguntas de Investigacin
Cmo se dio el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes del curso presencial
de comunicacin oral y escrita con apoyo de las TICs?; en un segundo momento, Qu
elementos del diseo pedaggico y didctico se pueden mejorar en un ambiente presencial
que fortalezcan los procesos orales y escritos de tipo narrativo de estudiantes de un curso
de Dcimo grado de un colegio Distrital?; finalmente, Qu tipo de representaciones

4
Para efectos teoricos y pragmticos de esta tesis se concibe la pedagoga como el enfoque de constructivismo social y la
didctica como las diversas herramientas educativas articulado a la pedagoga (dentro de esas herramientas se encuentran:
cuaderno, TICs entre otras).

20
sociales emergen en el anlisis del contenido de algunos relatos de los jvenes a travs de
la aproximacin de semitica greimasiana?
Para responder a estos interrogantes se formularon los siguientes objetivos generales
y especficos:
2.2. Objetivo General
Identificar procesos pedaggicos, didcticos y representaciones sociales que subyacen a la
construccin conjunta de un curso de comunicacin oral y escrita del texto narrativo no
lineal usando las nuevas tecnologas (TICs), el arte y el lenguaje para aprender articulados
al cine.

2.2.1. Objetivos Especficos
-Describir el proceso de construccin del curso presencial, con apoyo de TICs, con
estudiantes de Dcimo grado a travs del tpico generador del cine.
-Analizar el proceso y desarrollo de las habilidades comunicativas en los jvenes a travs
de los diversos instrumentos cuantitativos y cualitativos aplicados en la metodologa-
pedagoga del constructivismo social y cultural.
-Dar cuenta del uso pedaggico y didctico de las nuevas tecnologas, el arte (cine) y el
lenguaje promoviendo la comunicacin y los procesos de enseanza-aprendizaje de las
habilidades comunicativas de oralidad y escritura.
-Develar las representaciones sociales que emergen del anlisis del contenido de algunos
relatos de los jvenes a travs de la aproximacin de semitica greimasiana.


21

2.3. Justificacin

El desarrollo de esta tesis se preocupa por plantear una comprensin ms compleja, ms
all de la sola construccin de un curso de oralidad y escritura como elementos para la
expresin de los sujetos que aprenden, porque se reconocen las nuevas tecnologas y el
arte como nuevas formas de expresin en redes de conversaciones en el emocionar,
alcanzando un nivel ms profundo de anlisis, gracias a la semitica greimasiana y la
identificacin de representaciones sociales.
Es decir, que tanto los estudiantes como los docentes que participan en la
investigacin, son interlocutores que proponen y actan activamente dentro del proceso
investigativo, articulados por la propuesta del investigador a travs de una aproximacin a
la investigacin-accin cooperativa en la co-construccin del proceso del curso. Por lo
tanto, la investigacin tuvo presente las habilidades de oralidad y escritura dentro de un
contexto transdisciplinario del lenguaje y el arte, a travs del currculo del colegio,
enmarcados as, dentro de un contexto biopsicosocial particular.
En este sentido, cabe recalcar la preocupacin en torno a la escritura desde diversos
mbitos, en donde el acadmico es el ms afectado. Es comn ver que los estudiantes de
primer semestre que entran a la universidad presentan dificultades al realizar sus primeros
trabajos de investigacin, artculos, ensayos y escritos de diversos tipos (narrativo,
argumentativo, expositivo) tanto en la forma escrita (ortografa y gramtica, entre otros)
como en el contenido (redaccin, coherencia y cohesin). Cabe sealar que en este
contexto lo ms importante sigue siendo la produccin oral.
Muchos docentes preocupados por esta situacin dedican gran parte de su tiempo a
llenar estos vacos, tratando de realizar actividades en produccin de textos que les
permitan a sus estudiantes mejorar sus habilidades comunicativas de escritura. Otros

22
estudiantes terminan ingresando a cursos electivos en produccin de textos, as como otros
que desertan o egresan con vacos (lagunas) dependiendo del uso y frecuencia de esas
habilidades en el mbito profesional y laboral.
El peridico El Tiempo, en la seccin de Informacin General del Lunes 26 de Enero
de 2009, desarroll un apartado con relacin a la investigacin del grupo DiLeMa (Didctica
de la Lengua Materna y la Literatura) de la Universidad del Quindo. Dicho grupo analiz
una muestra representativa de los relatos presentados al concurso Nacional de Cuento
Gabriel Garca Mrquez (2007), donde nios de primaria, adolescentes de los grados 8 a
11 y jvenes universitarios, realizaron 3.200 cuentos presentados en el 2007. De dicho
anlisis se concluy que los nios y jvenes tienen buenas ideas pero les cuesta
expresarlas.
Entre los temas de los relatos que ms inquietan a los jvenes estn: el conflicto
armado, el amor adolescente y la forma como debera ser la sociedad. Del total de los
relatos analizados, 1.037 de stos tenan intencin moralizante y el segundo lugar lo ocup
la visin de la realidad en 931 relatos, adems de lo fantstico y lo maravilloso en unos 551
textos.
Entre las dificultades encontradas en la escritura se encuentran: el uso de puntuacin
y conectores, segmentacin en prrafos, desarrollo de ideas compuestas. De esto se puede
concluir que los jvenes no elaboran prrafos con cohesin, ni unidad de sentido. Adems,
tienden a olvidar al lector o audiencia para quien escriben, y aunque hay definicin de los
personajes, se les dificulta ponerlos a interactuar.
El grupo de investigacin DILEMA tambin detect errores en la transcripcin y la
ortografa. Los investigadores relacionaron estos ltimos con el uso del computador, y
frente a este fenmeno, se propuso al Ministerio de Educacin la capacitacin de docentes
en el desarrollo de una competencia ligada al manejo crtico del medio digital y de sus
herramientas.

23
Entre las bases de datos revisadas se encuentran: Academia Search Complete,
EBSCO, OXFORD SCHOLARSHIP ONLINE, JSTOR, Project MUSE, PsycARTICLES,
PsycINFO and ScienceDirect. Las investigaciones o publicaciones encontradas son
especficas y abordan diversas problemticas, sin embargo, no se encontr ninguna
investigacin con la especificidad del anlisis semitico de relatos de jvenes estudiantes, o
una propuesta constructivista social en la improvisacin de la oralidad y la escritura a travs
del arte. Se seleccionaron entonces investigaciones que aportaran en diversos aspectos al
anlisis propuesto, como lo veremos en el marco terico.
Tambin, diversas universidades han abordado la problemtica de la escritura y la
oralidad como herramientas acadmicas, mediante la creacin de laboratorios que
desarrollen estas habilidades comunicativas.
La mayora de estos laboratorios son creados por las universidades en bsqueda de
un apoyo, tanto de estudiantes como de docentes, para que accedan a diversas
herramientas tericas y prcticas, mejorando sobre todo, sus habilidades escriturales. En el
laboratorio del MIT (Massachussets Institute of Techonology) la escritura se aborda como
un proceso, al igual que en propuestas desarrolladas por investigadores como Rita Flrez y
Clemencia Cuervo (2003,2004,2005,2006). Sin embargo, la mayora de estos laboratorios
estn orientados a la produccin escritural como objeto en s misma, no como poltica
cultural de posibilidades de comunicacin con el mundo. En la revisin se encontraron
pocas investigaciones que desarrollaran propuestas investigativas metodolgicas que
intenten profundizar en los resultados a nivel semitico, sin embargo, actualmente diversas
universidades internacionales y nacionales vienen desarrollando laboratorios de escritura y
en menor medida herramientas para desarrollar la oralidad. Dentro de estos laboratorios se
encuentran:
- Escritura:
MIT (Massachussets Institute of Techonology)

24
http://humanistic.mit.edu/wcc/resources
UNIVERSITY OF FLORIDA
http://web.cwoc.ufl.edu/owl/
ROANE STATE COMMUNITY COLLEGE
http://www.rscc.cc.tn.us/owl&writingcenter/OWL/owl.html
- Oralidad:
Making presentations for Scientist (University of Kansas)
Making Effective Oral Presentations (Dr. Ron Rogers, San Jose State University)
A Resource for speech and debate assignments- source: (University of North
Carolina)
http://humanistic.mit.edu/wcc/resources/teachers/oralcomponent
PRINCENTON UNIVERSITY
http://web.princeton.edu/sites/mcgraw/mcgraw_minigraphs_04.html
Con respecto a la problemtica social, segn el Informe Panorama social de Amrica
Latina: Captulo IV Violencia juvenil y familiar en Amrica latina: agenda social y enfoques
desde la inclusin, CEPAL (2008), el debilitamiento de los mecanismos formales e
informales de proteccin social (familia, comunidad, espacios de trabajo y vivienda, entre
otros) conlleva a que los jvenes sean ms vulnerables que en el pasado:
La violencia desde y hacia los jvenes tiene mltiples formas de expresin, que incluyen la violencia autoinfligida, la
violencia interpersonal y la violencia colectiva. Tal violencia se nutre, a su vez, de diversas formas de exclusin
social y simblica en la juventud, como la desigualdad de oportunidades, la falta de acceso al empleo, la
desafiliacin institucional, las brechas entre el consumo simblico y el consumo material, la segregacin territorial, la
ausencia de espacios pblicos de participacin social y poltica y el aumento de la informalidad (CEPAL 2008, pp.
2).

La violencia tambin se expresa en el plano simblico por medio de distintas
manifestaciones del lenguaje y de representaciones culturales que la sociedad impone
a individuos y grupos en sus procesos cognitivos de aprehensin de la realidad.
La violencia simblica es una violencia amortiguada, insensible e invisible para sus propias vctimas, que se

25
ejerce esencialmente a travs de los caminos puramente simblicos de la comunicacin y del conocimiento
() del reconocimiento o en ltimo trmino, del seguimiento (Bourdieu, 2000 retomado por CEPAL (2008)).
En ese orden de ideas, la UNESCO (2005) en su informe mundial titulado Hacia las
sociedades del conocimiento plantea que referirse a una sociedad de la informacin y el
conocimiento, debe implicar la existencia de la libertad de expresin, la cual implica la
libertad de opinar, expresarse y escribir, as como la libertad de prensa, el libre acceso a la
informacin a travs de intercambios, las discusiones, las actividades cientficas o creativas
y hacer que la informacin se convierta en conocimiento.
Otro de los puntos abordados por el informe es la educacin a lo largo de toda la vida,
aquello que trasciende ampliamente el tiempo dedicado a la actividad profesional y se
extiende antes, durante y despus de la vida activa de las personas. Los nuevos medios
como la Internet son herramientas que facilitan la educacin para todos y la diversidad
cultural y lingstica al promover nuevos vnculos a travs de redes sociales, sin embargo,
el acceso y las mejoras tecnolgicas no son las ms adecuadas en contextos como en el
que se desarroll la investigacin.
Algunas investigaciones, tanto locales como globales, se encuentran proyectadas
hacia el desarrollo de las habilidades comunicativas, sin embargo, son pocas las que
intentan proponer tanto una co-construccin de procesos pedaggicos-investigativos, as
como nuevas formas de expresin y reconocimiento de los participantes en la investigacin
como actores activos de sus propias transformaciones y procesos de aprendizaje en el
continuo emocionar.
As pues, vemos el valor y la urgencia de desarrollar nuevas pedagogas y didcticas
para la motivacin de los jvenes y la optimizacin de sus habilidades comunicativas con el
objetivo de expresarlas de diversas formas escritas, orales y artsticas, sin olvidar dentro de
dicho proceso, el manejo crtico de las nuevas tecnologas como medios y no como fin.


26
2.3.1. La importancia de la perspectiva terica de la semitica en la investigacin
Es de vital importancia asumir una postura reflexiva y crtica dentro de la investigacin en el
campo educativo que lleve a la interrogacin sobre las condiciones de produccin de ese
conocimiento y el anlisis de los contextos sociales donde tienen lugar los procesos
psicosociales. Estos contextos se encuentran al interior de un espacio sociocultural que es
siempre un espacio simbolizado, as, las representaciones sociales identificadas en los
programas narrativos constituyen un aparato terico heurstico para identificar las creencias
y los valores que se construyen en la escuela en un contexto especfico influenciado por un
medio violento cotidiano y que subyacen en las prcticas educativas vivenciadas por los
profesores y estudiantes. Es por esto, que adems de desarrollar el proceso pedaggico es
importante interpretar el contenido de esas producciones sociales, que en ste caso son
los relatos que construyeron los jvenes en grupos y que luego filmaron.
Es decir, la perspectiva semitica intenta formalizar la bsqueda y creacin de un
modelo constitutivo de sentido que se anteponga a las estructuras narrativas de los relatos
producidos por los jvenes. A.J. Greimas plantea un modelo basado en Propp desde una
perspectiva ms general, lo cual permite interpretar el texto narrativo del relato. Siguiendo
la perspectiva de Greimas se develan las representaciones sociales surgidas a partir del
contexto.
Dentro de las investigaciones locales se encuentra la monografa titulada PALOMAR:
Programa Narrativo del Detalle y Fragmento elaborada por Mauricio Muoz Mora (2008)
del Departamento de Lingstica de la Universidad Nacional de Colombia, estudio que
aporta un conjunto de elementos tericos importantes en la aproximacin a la perspectiva
semitica greimasiana al identificar las estrategias narrativas de la novela de ingeniera y
cultura de masas, en este caso la obra literaria PALOMAR de Italo Calvino.


27
3. CAPTULO 2: CONSTRUCCIN CONCEPTUAL E INVESTIGATIVA

3.1. HORIZONTE TERICO: Antecedentes Tericos e Investigativos

Dentro de los antecedentes tericos e investigativos que constituyen el marco conceptual
de este proyecto, tanto a nivel local como global, se encuentran campos tericos como la
metacognicin, la perspectiva semitica para el anlisis e interpretacin del contenido, el
lenguaje para aprender en jvenes, las TICs y el cine interactivo en educacin. Cada campo
ha desarrollado nuevas relaciones conceptuales y tericas en torno a la investigacin en el
mbito de la educacin y la comunicacin, recibiendo nuevos aportes en estos ltimos aos
de la investigacin en disciplinas como la lingstica y las neurociencias. As mismo, estos
antecedentes han evolucionado gracias a los avances tecnolgicos, los descubrimientos de
la microbiologa, la qumica, la biofsica del cerebro, la fsica contempornea, la
nanotecnologa, la inteligencia artificial, la realidad virtual y la pedagoga, entre otros.

3.1.1. Constructivismo social (perspectiva epistemolgica)
El constructivismo social es el mediador paradigmtico para esta tesis, ya que determina un
ambiente de aprendizaje ms propicio y significativo en donde existe una interaccin
dinmica con el lenguaje, a travs del desarrollo de las habilidades comunicativas orales,
escritas y artsticas, entre el investigador, los estudiantes y los docentes, a partir de
actividades en las que los jvenes crean oportunidades para facilitar su propio conocimiento
gracias a la interaccin con los otros. Esta teora, por lo tanto, enfatiza la importancia de la
cultura y el contexto para el entendimiento de la sociedad, de ah, que la tcnica se enfoca
en la construccin del conocimiento basado en este entendimiento.
Los dispositivos del constructivismo social pueden ser aplicados a partir de
herramientas de colaboracin como el blog y el grupo de Google (herramientas de tipo E-
Learning online) y la co-construccin de una pelcula con guin interactivo multimedia.

28
Estas herramientas se usaron en procesos de perfeccionamiento de habilidades
comunicativas orales y escritas con jvenes de Dcimo grado para la construccin
colaborativa del conocimiento a travs de la enseanza-aprendizaje, produciendo sentido a
travs de la construccin de textos narrativos (relatos subyacentes del guin de la pelcula
creados por cada grupo de jvenes). Estos textos narran vivencias en un contexto
psicobiosocial influenciado principalmente por los mass-media y las nuevas tecnologas
permitiendo develar cierto tipo de representaciones sociales. Dichas herramientas crean
otros tipos de comunicacin y de relaciones sociales de forma virtual, es otra forma de
acceso y apropiacin de los conocimientos que devela ciertas necesidades de los jvenes
en el planteamiento de estrategias pedaggicas que se pueden articular en dispositivos
conceptuales del constructivismo social.
La perspectiva del constructivismo social permite reconocer los conceptos bsicos
coherentes con la perspectiva pedaggica de la propuesta, a travs de instrumentos
significativos para el aprendizaje-enseaza y la recoleccin de la informacin en pro de la
comprensin de la prctica pedaggica del sujeto que aprende, el proceso participante del
investigador y la comunidad educativa.

Figura1. Interactividad
Coincidiendo con esta tesis en una constante reflexin del constructivismo social
sobre la investigacin-metodologa, Coll, C., Colomina, R. Onrubia, J. (1995), Coll, C.
(1991), proponen ciertos dispositivos conceptuales:

29
El conocimiento y su recepcin-produccin es un proceso activo del sujeto cognitivo-
social que se desarrolla a travs de sus habilidades comunicativas en procesos y
actividades educativas tanto constructiva como autoestructurante.
El proceso pedaggico se produce en la interaccin de docentes, estudiantes,
investigador-tutor y el contenido de aprendizaje.
La comprensin parcial de los procesos de enseanza y evaluacin permiten dar
continuidad al aprendizaje con sentido y coherencia a las necesidades de los sujetos en
cuanto su interaccin.
El desarrollo de actividades de tipo experimental o ayudas pedaggicas (conceptos,
procedimientos, actitudes y valores) tienen un componente de continuidad e interconexin
para colaborar en la mejora del proceso de aprendizaje y tambin en la transformacin de
esas ayudas en funcin de las necesidades de los participantes.
El constructivismo social es la reflexin de la prctica pedaggica-investigativa de los
procesos de los sujetos que aprenden y de la informacin que comparten con los otros.

As, tanto el marco metodolgico como el marco pedaggico se articulan en el
proceso de co-construccin en una constante reflexin de accin-investigacin. Como
plantea y cuestiona Maturana (1997): Para qu educar y aprender?, cul es la misin de
la escuela?, la educacin no se limita a la simple instruccin del conocimiento o
productividad de los individuos, sino que se concibe como un proceso de transformacin
en la convivencia, ya que desde la perspectiva de la biologa del amor el ser vivo es una
dinmica del SER y el HACER/NO HACER. Dicho autor llega a esa conclusin
apoyndose en la comunicacin como un proceso de intercambios ms amplios que
involucran otro tipo de saberes y lenguajes desarrollados en ecosistemas comunicativos
cotidianos de amor, comprensin, cultura y convivencia. Es decir, en la adaptacin de los
entornos para las personas vulnerables, como lo plantea el modelo de Cuervo, Prez y

30
Trujillo (2007), la comunicacin en s misma es generadora de receptividad y bienestar en la
convivencia y desarrollo como organismo biopsicosocial, dinmico e integral.
Como marco de esta tesis el constructivismo social permiti no slo la articulacin
conceptual y metodolgica, sino la reflexin de la praxis investigativa donde el conocimiento
se construye en la interaccin con el otro. Para este fin se propone una investigacin
accin-cooperativa desde la perspectiva del constructivismo social que de cuenta de un
proceso metodolgico-pedaggico que se facilite a travs de diversas herramientas en
constante metacognicin (lenguaje para aprender, TICs, pelculas, arte) y hacer un
seguimiento de las habilidades cognitivo-comunicativas en la oralidad y escritura en jvenes
de Dcimo grado.
En ese orden de ideas, Colomina, Onrubia y Rochera (2001) plantean que este tipo
de proceso investigativo debe dar cuenta del anlisis de las caractersticas especficas, en
las distintas prcticas educativas de los tres vrtices de la triada conformada por el
estudiante, el agente educativo y el espacio de la cultura como objeto de enseanza y
aprendizaje, as como las caractersticas especificas de las interacciones que se establecen
entre estos tres elementos.
As, esta investigacin pretende enriquecerse del bagaje terico desarrollado por
Cuervo y Flrez y la postura del constructivismo social, en torno a la escritura y el lenguaje
como marco de construccin de un proceso educativo en el diseo de pelculas. Tal
proceso estimulan las habilidades metacognitivas de los procesos cognitivo-comunicativos
de oralidad y escritura que a su vez incentivan el desarrollo del lenguaje como forma de
expresin en jvenes de Dcimo grado.
De otra parte, la semitica se convierte en el mtodo que aporta un anlisis profundo
del sentido de los textos narrativos o relatos de las pelculas construidas por los jvenes en
un contexto especfico con ciertas representaciones sociales que se construyen en diversos
entornos sociales como la familia y el colegio como segunda instancia de alfabetizacin, as

31
como tambin, el momento histrico y biopsicosocial en que nos hallamos inmersos.

3.1.2. Lenguaje para aprender

El lenguaje para aprender dentro de esta propuesta investigativa requiere un breve
recorrido de las experiencias y las investigaciones de las fonoaudilogas colombianas Rita
Flrez y Clemencia Cuervo, las cuales se desarrollan en torno al lenguaje para aprender y
las habilidades comunicativas en el aprendizaje escolar. Estas autoras han dedicado
muchos aos en comprender el valor del lenguaje en la educacin y el lenguaje para
aprender, a travs de construcciones sucesivas de versiones en lenguaje, que son al mismo
tiempo, concepto y prctica (estrategia pedaggica) en la construccin de conocimiento y
en la interaccin comunicativa en reflexin con el lenguaje, permitiendo as, transformar
versiones exploratorias que se aproximen a versiones finales de precisin de significado, es
decir, de sentido.
Partiendo de la afirmacin trascendental del lenguaje como medio y constructor del
aprendizaje en todas las reas humanas, Rita Flrez y Clemencia Cuervo disearon
material educativo para el mejoramiento de la competencia comunicativa en la escritura,
como apoyo en los Institutos de Escritura de la Universidad Nacional de Colombia durante
la dcada de los 90`s. Este material fue usado en diferentes escenarios con diversas
audiencias, los resultados fueron sometidos a varias revisiones, modificaciones y
adaptaciones para ciertas necesidades, produciendo finalmente el libro El Regalo de la
Escritura. Parte de la firmeza de las autoras de trabajar con la escritura desde la
perspectiva cognitiva, inici con la investigacin de M. A. de Clemencia Cuervo Cognitive
theory and its application to british educational matters in the area of writting, elaborada en
la Universidad de Southampton en el ao de 1989. Esta investigacin se ubica en el marco
de aportes e investigaciones de los modelos cognitivos en escritura acadmica y en el

32
desarrollo de procesos escriturales aplicados a la educacin britnica.
Bajo esta lnea, las autoras han realizado diversos artculos sobre escritura como: La
escritura como proceso (revista Educacin y Cultura de 1992), La escritura como prctica
comunicativa adulta: La experiencia de los Institutos de Escritura (revista Arte y
Conocimiento de 1993), El Lenguaje en la Educacin (revista Enfoques Pedaggicos de
1993) y La emergencia de un sentido de la escritura en la educacin (revista de la
Universidad de Valle de 1998), entre otros. Las mismas, han desarrollado libros como
Aprender y ensear a escribir de 1998, fruto de la investigacin realizada con docentes y
de la cual emerge el concepto de escritura como proceso. Posteriormente, junto a su equipo
de trabajo desarrollaron el libro: Lenguaje en la educacin en el ao 2004, donde
consolidan conceptos como el lenguaje a travs del currculo y el lenguaje para aprender.
Es en tal sentido, que esta investigacin pretende enriquecerse del gran abordaje
terico desarrollado por las autoras en torno a la escritura y el lenguaje como marco de
construccin de un proceso educativo en el diseo de cortos flmicos, junto con aportes
desde una perspectiva del constructivismo social, para facilitar e incentivar el desarrollo de
estas habilidades comunicativas.
La influencia de las neurociencias, el constructivismo social y la transdisciplinariedad
del lenguaje a travs del currculo advierte el desarrollo de la panormica en procesos de
aprendizaje-enseanza en la educacin. Esta lgica guarda relacin con los planteamientos
del constructivismo social, donde la investigacin es la base de la enseanza-aprendizaje.
Como afirma Porln (1997), epistemolgicamente la enseanza a travs de la exploracin
de la naturaleza del conocimiento (ontologa del conocimiento) analiza cmo se construye el
conocimiento didctico y la concrecin del currculo en accin. Del mismo modo, el
psiclogo Larreamendy-Joerns (2003) propone un trabajo conjunto entre maestros y
expertos para el diseo de ambientes de aprendizaje tanto en lo pedaggico como en lo
conceptual.

33
De modo que, en educacin, el ecosistema comunicativo de la escuela y la familia
media procesos de desarrollo de la oralidad y la escritura, y se ve afectado por las
dificultades psicolgicas y emocionales que interfieren en la atencin de los jvenes. Es
precisamente a travs del proceso pedaggico de diseo con nuevas tecnologas que se
proporciona el desarrollo y mejora de las funciones comunicativas de los sujetos que
aprenden (investigador, docente, comunidad educativa) que involucra la utilizacin de las
habilidades cognitivas que desarrolla el estudiante en la actualidad y el aprendizaje de otras
que necesitar a lo largo de su vida.
Segn Zuluaga (2001), el desarrollo de la corteza cerebral ha sido fundamental para
la evolucin de acciones voluntarias como el lenguaje abstracto, el habla y otras funciones
superiores como la memoria. Las habilidades humanas como el habla, la escucha, la
escritura y la lectura, hacen parte de un proceso ms amplio de comunicacin, es decir:
La comunicacin es el proceso mediante el cual los interlocutores intercambian
informacin e ideas, necesidades y deseos, ya sea de forma oral, escrita o grfica. Se trata
de un proceso activo que supone codificar (a travs de la escucha), transmitir (oral, escrito o
grfico) y decodificar un mensaje (interlocucin). Es por esto que el lenguaje es una
herramienta que elaboramos para ser usada socialmente, en pro de la comunicacin eficaz
con los otros (Owens, 2006).
En esta misma lnea, Flrez y Cuervo (2004) afirman que el lenguaje se inicia con la
comunicacin oral desde la cuna, o sea las habilidades para escuchar y hablar; luego en el
colegio evoluciona hacia el alfabetismo y las modalidades de lectura y escritura,
constituyndose as, como medio y constructor del aprendizaje en todas las reas
curriculares. Para hablar de lenguaje en un escenario escolar con jvenes de dcimo grado
de secundaria, tenemos que remitirnos a la metacognicin como elemento fundamental
para el desarrollo del lenguaje, teniendo en cuenta que la actividad de reflexionar sobre la
cognicin se llama metacognicin o actividad metacognitiva.

34
Esa capacidad para reflexionar en lenguaje, segn Bruer (1995), hace la diferencia
entre sujetos expertos y novatos, en lo que se refiere a resolver problemas, supervisar y
controlar procesos mentales a partir de las habilidades comunicativas orales y escritas. Es
decir, como plantea Flrez (2006), los procesos como la escritura conllevan conocimiento
declarativo (saber que o saber acerca de), procedimental (saber cmo) y condicional
(saber cundo), en otras palabras, operan eficientemente mecanismos cognoscitivos.
La metacognicin es esencial para un aprendizaje exitoso, ya que permite a las
personas administrar mejor sus capacidades cognitivas y determinar las deficiencias que
pueden corregirse mediante la construccin de nuevas competencias cognitivas. Casi
cualquier persona que pueda realizar una habilidad desarrolla la metacognicin cuando
piensa en cmo realizar esa habilidad.
La promocin de la metacognicin se inicia con la comprensin de los estudiantes
sobre la existencia y conciencia de sta, aumentando as, el xito acadmico que tal
conocimiento conlleva. Posteriormente, habr que ensear las estrategias y la importancia
de construir conocimiento explcito sobre cundo y dnde se usan esas estrategias. Una
estrategia de repertorio flexible se puede utilizar en la toma de decisiones reguladoras para
permitir a las personas planificar, supervisar y evaluar su aprendizaje.
La investigacin reciente en educacin indica que los estudiantes que son
conscientes de una metacognicin estratgica tienen mejor desempeo que los educandos
que lo ignoran. El conocimiento de la metacognicin permite a los individuos planificar,
secuenciar y supervisar su aprendizaje de una manera directa en la mejora del rendimiento.
La metacognicin es independiente de otras condiciones cognitivas en el aprendizaje, tales
como aptitudes y conocimientos de dominio. Hay un fuerte apoyo hacia el modelo de dos
componentes de la metacognicin que incluyen el conocimiento y la regulacin de la
cognicin. Dichos componentes son:


35
Aspecto reflexivo de la enseanza. El conocimiento declarativo, procedimental y
condicional puede ser pensado como la construccin de bloques de
conocimiento conceptual. Precisamente, el conocimiento sobre la cognicin
corresponde al saber que los estudiantes tienen acerca de ellos mismos, y las
condiciones en que las estrategias son ms tiles.
Control de los aspectos del aprendizaje. Corresponde al conocimiento de
planificar, implementar estrategias, vigilar, corregir errores de comprensin y
evaluar su aprendizaje. Existe una fuerte correlacin entre estos factores, lo cual
sugiere que el conocimiento y la regulacin pueden trabajar al unsono para
ayudar a los estudiantes a convertirse en aprendices auto-regulados.
Si a los estudiantes se les ensea procesos metacognitivos de sensibilizacin sobre
el objetivo y la utilidad de una estrategia es ms probable que dicho conocimiento, se
generalice en nuevas situaciones, dada la importancia de la evaluacin y el uso de normas
imprescindibles para ensear habilidades metacognitivas en el aula.

Conocimiento acerca de la cognicin
Conocimiento declarativo
-Conocimiento factual que el aprendiz necesita antes de ser capaz de procesar y usar el
pensamiento relacionado el tema.
-El conocimiento de las propias estrategias, recursos intelectuales y habilidades como
aprendiz.
-Las estudiantes pueden obtener conocimiento a travs de presentaciones, demostraciones
y discusiones.
Conocimiento procedimiental
-Aplicacin del conocimiento con propsitos de complementar un proceso o procedimiento
previo.

36
-Conocimiento acerca de cmo implementar procesos o estrategias de aprendizaje.
-Los estudiantes requieren conocer el proceso tan bien como para aplicar el procedimiento
en varias situaciones.
-Los estudiantes pueden obtener conocimiento a travs del descubrimiento, aprendizaje
cooperativo y resolucin de problemas.
Conocimiento condicional
-La determinacin bajo las circunstancias especficas de procesos y habilidades que deben
transferirse.
-El conocimiento de cundo y por qu usar procedimientos de aprendizaje .
-Aplicacin de conocimiento declarativo y procedimiental con ciertas condiciones
presentadas.
-Los estudiantes pueden obtener conocimiento a travs de la simulacin.
Regulacin de la cognicin
Planeacin:
Planeacin, fijar metas y asignar recursos que prioricen el aprendizaje.
Estrategias de gestin de informacin:
Habilidades y estrategia de secuencias utilizadas para procesar la informacin de manera
ms eficiente (por ejemplo: organizar, elaborar, resumir, seleccionamiento orientado).
Monitoreo de la Comprensin:
Evaluacin de una estrategia de aprendizaje o de uso.
Estrategias de observacin (Debuggin):
Estrategias utilizadas para corregir la comprensin y los errores que inciden en el
rendimiento.
Evaluacin:
Anlisis del rendimiento y revisin de la eficacia de una estrategia posterior a un proceso de
aprendizaje.

37
Flrez y Cuervo (2004) plantean que el habla, la escritura y el pensamiento reflexivo
adquieren sentido con respecto al significado de reflexin que quiere decir volver sobre....
El sujeto aprende construyendo el mundo a travs del lenguaje, mientras que el tutor/
investigador confirma o rechaza sus hiptesis acerca de su interpretacin articular de la
realidad. Es decir, a travs del dilogo se clarifica, re-elabora y apoya el pensamiento en
construccin colaborativa del conocimiento; esto facilita, por un lado, reformular el propio
pensamiento usando el lenguaje y por el otro, desarrollar las habilidades metacognitivas
como: la conciencia del propio proceso, la planificacin y el conocimiento sobre el
conocimiento que se requiere para procesos complejos comunicativos cognitivos como son
la oralidad y la escritura. Dentro de las estrategias que facilitan esta internacionalizacin de
los procesos comunicativos cognitivos se encuentran el monitoreo de la comprensin y
verificacin de la escucha que permite regular los actos a travs de la conciencia dentro del
proceso de aprendizaje/enseanza.
El lenguaje como herramienta de interaccin a travs de las habilidades
comunicativas de los sujetos que aprenden y las diversas herramientas tecnolgicas /
comunicativas anteriormente nombradas, constituyen el epicentro del
aprendizaje/enseanza, la transversalidad y la interdisiplinariedad que atraviesa la prctica
educativa/investigativa, curricular y social de la comunidad educativa.

3.1.3. La educacin virtual
Una vez abordado lo referido al lenguaje para aprender y la metacognicin, es momento de
mencionar lo concerniente a la educacin virtual como experiencia reciente y su expansin
vertiginosa en el mundo entero, as como las transiciones en el diseo y comprensin de las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs) en la educacin y el cine interactivo
como herramienta educativa. Finalizaremos esta reflexin sobre la virtualidad reseando las
investigaciones actuales sobre el software educativo enfocado al desarrollo de habilidades

38
comunicativas como la lectura y escritura y su desarrollo tanto conceptual como tcnico.
Existen dos periodos claves si nos remontamos al origen de la Mquina de pensar
como nos dice Rejane Cantoni (2001) al surgir el dispositivo mecnico y luego el dispositivo
electrnico. Esto ha generado diversas rupturas en el pensamiento generando nuevas
formas de entender y relacionarse con el mundo.
Aos atrs, muchas ideas, teoras y propuestas de desarrollo maqunico han surgido,
sin embargo los limitantes estructurales socio-culturales no han permitido que muchos de
estos proyectos se lleven a cabo, como sucedi con el proyecto Memex" de Bush en 1945,
o el proyecto de Babbage Analitical Engine el cual fue desarrollado medio siglo despus
de la creacin de Memex, en 1985 por Allan G. Bromley. El ordenador posterior o
computadora digital electrnica posee el proceso de la informacin a travs de la
conversin de estmulos o seales on u off (bits) en smbolos complejos. La mejora de las
nuevas mquinas a travs de las ciencias como la biologa, la qumica, entre otras, favorece
la Ley de Moore que plantea dispositivos ms pequeos con ms capacidad y velocidad,
sustitutos del silicio por molculas, partculas atmicas, qubits y hasta ADN.
Las caractersticas de la virtualidad (desmaterializacin, hipertextualidad,
destemporalizacin y simultaneidad) permitieron que las nuevas tecnologas se convirtieran
en una herramienta de comunicacin e interaccin eficaz, suministrando al maestro nuevas
formas para comunicarse con los estudiantes.
En el Massachusetts Institute of Technology (MIT) han desarrollado herramientas
online para trabajar la escritura cientfica, que tambin ha sido denominada escritura a
travs del currculo, permitiendo a los estudiantes del Instituto mejorar las habilidades
escritoras de sus trabajos de tesis y dems textos universitarios (essay, paper, entre otros).
En el contexto nacional, sobre educacin virtual, Francisco Javier Surez Valencia
(2006) afirma que hay dos vertientes de la virtualidad. La primera, el E-learning privilegio de
las tecnologas de comunicacin como medios de entrega de contenidos y de la ampliacin

39
de la cobertura a distancia en varios niveles de virtualidad. Y una segunda, la Informtica
educativa, privilegio de la informtica en el desarrollo de software y ambientes virtuales, el
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y de la presencialidad (en muchos casos).
Segn Barroso (2006): Actualmente, el diseo de entornos educativos bajo
plataformas virtuales pretende la construccin de escenarios educativos centrados en el
estudiante que promuevan el estudio independiente y fortalezcan el pensamiento crtico e
innovador, mediante el trabajo colaborativo y aprovechando tanto los medios tradicionales
como las TICs.
Esto ha permitido la formulacin de nuevos interrogantes en otras reas donde se
estn abriendo investigaciones sobre el papel de la percepcin y la cognicin humana, as
como las nuevas posibilidades en las interfaces que complejicen la interaccin y el trabajo
cooperativo va ordenador.

3.1.4. El cine como instrumento de co-construccin educativa
El cine interactivo, segn Jimnez (2003), es una disciplina que est en proceso de
desarrollo desde diversos mbitos tecnolgicos y artsticos, puesto que continuamente se
estn desplegando propuestas para un nuevo avance en el cine y su concepcin inicial,
aun cuando es complicado definir los conceptos que conlleva esta disciplina.
El autor pretende, en el marco del Festival Audiovisual Zemos 98.5 celebrado en la
Universidad Internacional de Andaluca (Sevilla) en enero de 2003, develar algunas
definiciones y marcos tericos para el desarrollo y el estudio de las posibles aplicaciones de
la materia denominada Narrativa Digital. En ese orden de ideas, una Narrativa Digital es
una materia en formacin que surge de la necesidad de estudio de las formas de contar
historias y realidades que surgen a travs del uso de los medios considerados digitales
(desde la Web hasta el videojuego, pasando por el cine, la literatura, etc.). Es decir, el cine
interactivo, al igual que el lenguaje, es un elemento transversal del currculo que integra

40
diversas reas del conocimiento e interaccin social.
Las filmaciones con los jvenes no intentan ser pretenciosas, con respecto al vasto
mundo del cine que exige bases de datos extensas o soportes artificiales de inteligencia
especializados. Para nuestros objetivos, usamos la pelcula de guin interactivo como una
herramienta transversal y dinamizadora que aporta un aprendizaje significativo basado en el
dilogo, la reflexin en voz alta del estudiantado, la escritura con las TICs, la caligrafa y el
arte como esttica de la expresin, logrando as, la incentivacin en el desarrollo de
diversos niveles de la comunicacin oral y escrita. Dicho de otra manera, el intento de
construccin de una pelcula es la puesta en escena artstica dentro de un proceso de
reflexin con los jvenes de grado Dcimo (usuarios finales) que tuvieron un incentivo
previo de las habilidades metacognitivas en la comunicacin.
Propuestas como sta exaltan la realizacin de pelculas artsticas, donde un guin
cinematogrfico presenta argumentos en el desarrollo de unas acciones especificas.
Podemos entonces instruir a los jvenes en el descubrimiento de la fuerza interior que rige
el desarrollo de las acciones argumentadas, para que las asimilen a travs de las
consecuencias inexorables de adoptar ciertas actitudes de los personajes que encarnan.
Por el contrario, si no los apoyamos en la profundizacin del contenido humano en el
relato de la pelcula, quedara reducida, en el mejor de los casos, a mero entretenimiento.
Ensearle al estudiante a caracterizar una historia dentro de un programa narrativo, que se
desarrolle en la pelcula, es instruirlo a interpretar la vida y a conocer hondamente al ser
humano para hacerlos capaces de prever las consecuencias de nuestras propias actitudes
y decisiones.
Este inters investigativo por temas tecnolgicos, cinematogrficos y pedaggicos
surge de mi recorrido acadmico en la especializacin en Creacin Multimedia de la
Universidad de los Andes, que comenz en el ao 2005 y culmin en el ao 2006 con la
realizacin del proyecto de investigacin titulado: El Mito de Ssifo: Aproximacin al cine

41
interactivo como escenario de procesos cognitivos superiores de abstraccin, pensamiento
narrativo en Bruner y el aporte estructural del relato en Greimas. Dicho proyecto abord
elaboraciones conceptuales que en la prctica generaron muchas preguntas en torno al uso
de tecnologas en el desarrollo de procesos superiores de pensamiento, que hacen parte
del inters investigativo actual.

3.1. 4.1. Narrativa No lineal

En la actualidad la tecnologa abre vertientes en la narrativa a travs de imgenes de
sntesis, realidades virtuales, hipernovelas, videojuegos y juegos de rol, los cuales se
suman a otras formas tradicionales como la narracin oral escnica, la novela, el cuento y
el cine, entre otros.
La narrativa no lineal ser entendida como un tipo de texto narrativo, es decir, como
hipermedia literario, dada la posibilidad de la narrativa hipertextual-digital de comprender,
describir y analizar la narrativa interactiva en el aprovechamiento de las nuevas tecnologas
y el uso del hipertexto, tal como lo dice Xavier Berenguer. En este tipo particular de
narrativa, una textualidad digital de vnculos electrnicos como lexias o fragmentos de
textos, pueden adoptar forma de imagen, palabras, sonidos y video, entre otros. El
comportamiento hipertextual tambin lo podemos encontrar en textos de autores como
Borges, Calvino, Joyce, Proust y Cortazar, donde a travs de la palabra recrean laberintos y
giros narrativos en los relatos.
Este tipo de narrativa promueve una lectura multilineal, multisecuencial o no lineal que
otorga el poder a los autores-lectores de decidir de diversos desenlaces y desarrollos de la
trama. La narrativa hipertextual proporciona posibilidades como la narracin (contar), la
poesa (cantar) y el teatro (representar), en pro de la experiencia de los estudiantes, en
diversas expresiones artsticas del lenguaje y otros sistemas semiolgicos (cuerpo, ropa,

42
etc.).
La narrativa no lineal brinda un escenario amplio donde los limites entre la narracin
cotidiana y la narracin de ficcin se desdibujan. Mientras el primer tipo de narracin se
vincula al hacer-saber, el segundo incorpora estrategias de tipo simblico-esttico que
conllevan al saber- decir, el hacer-hacer y el hacer-ser.
Por consiguiente, el paradigma discursivo de los medios digitales y las organizaciones
no lineales se denomina hipertexto
5
(red de nodos y enlaces)
6
. Segn Steven Holtzman, la
esttica digital de este tipo de narrativa se caracteriza por propiedades como la
discontinuidad, la interactividad, el dinamismo y mundos etreos o digitales que no
sustentan ninguna materialidad, es decir, la creacin de mundos efmeros y el fomento de
comunidades virtuales. De la misma forma, Janet Murray (1997) define las caractersticas
de este nuevo medio, como son: la sucesividad, la participacin, la especialidad y el
enciclopedismo, as como los elementos de la esttica digital como la inmersin, la
actuacin y la transformacin. Finalmente, Salgar, D. (2000) propone cuatro
condicionamientos estticos de los entornos digitales: brevedad, articulacin palabra e
imagen, no linealidad y el diseo.
Los tres autores coinciden en ciertas tesis que no brindan elementos pedaggicos en
beneficio de los nuevos medios de comunicacin e informacin, entendidos stos, como
herramientas didcticas no slo para aprender sino tambin para crear y expresarse a
travs de las nuevas estticas, as como tampoco conjugan el medio digital con la escritura,
diseo y uso de otras habilidades comunicativas y cognitivas.

5
Ver captulo del diseo metodolgico, Programas Narrativos No Lineales.
6
Se denomina nodo a cada unidad de informacin en un hipertexto (por ejemplo una pgina, una pantalla o una escena), y
enlace o link a la conexin entre esos nodos. Orichuela, J.L. (1999).


43
3.1.5. Software educativo y TICs

Paula Tallal, Ph.D. experta reconocida en dificultades de aprendizaje en lenguaje, junto con
Michael Merzenich, Ph.D. quien es reconocido por sus estudios en plasticidad cerebral,
mecanismos cerebrales y neurociencia integrativa, co-fundaron con la ayuda de otros
cientficos la Scientific Learning Corp (SCIL) en 1996. Esta corporacin desarroll una lnea
de productos llamada Fast ForWord, productos que tienen su origen en los avances
neurocientficos y tecnolgicos patentados en los ltimos treinta aos y que han
aumentando el aprendizaje y las habilidades de comunicacin como la lectura y la escritura.
Desde marzo de 1997 se han estudiado el impacto de los productos Fast ForWord en
ms de 500 nios y nias en 35 sitios. En pruebas realizadas ese mismo ao con 500
estudiantes en 19 colegios de Estados Unidos permitieron unificar los resultados iniciales,
revelando as, grandes beneficios con el uso del software en corto tiempo. Numerosos
estudios independientes, as como investigaciones detalladas con resultados sistemticos
de datos, confirman continuamente la eficacia de estos productos. Las publicaciones en
The New York Times, Angeles Times, Philadelphia Inquirer, Newsweek y otros, han
informado sobre la aplicacin de la ciencia en los productos de la compaa, as como el
xito experimentado por estudiantes de Estados Unidos.
Los productos de Fast ForWord tienen las caractersticas de desarrollar y fortalecer
habilidades cognitivas llamadas Learning MAPS (memory, attention, processing, and
sequencing) esenciales para el aprendizaje acadmico y el xito en la lectura.
Otro trabajo de investigacin que enriquece el marco terico de esta propuesta es el
proyecto Thales desarrollado por Quero R., S. & Madueo, L. (2002) de la Universidad de
Zulia en Venezuela , y tiene como propsito el desarrollo de software educativo que
estimule la lectura y la escritura del wayuunaiki, lengua de la etnia Wayuu. El diseo se
apoya en los resultados de la investigacin etnogrfica, en la metodologa de diseos de

44
prototipos y la base psicopedaggica del cuento como juego instruccional.
En el caso de Colombia, Rodrguez, J. (1999) sugiere la necesidad de evaluar las
formas en que las polticas, experiencias o esfuerzos del uso de la tecnologa de la
informacin y la comunicacin (TICs) tienen lugar en el escenario escolar. En sus hallazgos
investigativos muestra la importancia del uso de tecnologa de informacin y comunicacin
con una perspectiva crtica, ms all de lo instrumental y de la sistematizacin de las
tecnologas. En resumen, se refiere a la construccin de proyectos en participacin
democrtica, currculos, investigacin, nuevos saberes y/o cdigos que se reconstruyen
colectivamente en la prctica pedaggica.


45
4. CAPTULO III: DISEO METODOLGICO

4.1. Tipo de investigacin
Este trabajo es una propuesta de investigacin accin cooperativa
7
de un curso de
comunicacin oral y escrita con apoyo de las TICs. Esta propuesta de investigacin es de
corte cualitativo y tiene un enfoque metodolgico basado en <<Collaborative Research>>
(Investigacin cooperativa), la cual es una modalidad de la <<investigacin accin>>. La
presente investigacin se plante desde la lnea de oralidad, escritura y otros lenguajes, de
la Maestra en Educacin de la Universidad Nacional de Colombia y tiene como fin, as
como lo plantea Pina (1989), potenciar el cambio educativo y social a travs de la
investigacin.

Figura 2. Dinmica del proceso de Investigacin accin

7
Ver esquema a. para comprender la dinmica de la investigacin articulada al proceso de co-construccin de un curso presencial de
comunicacin oral y escrita con apoyo de las TICs.

46
El problema de investigacin fue definido a travs de las preguntas propuestas en el
apartado 2.1 de este trabajo, tal como lo propone la investigacin cooperativa (Pina, 1986),
es decir, la prctica educativa entre el investigador y los profesores (en este caso de las
reas de Artes y Espaol). Sin embargo, es importante aclarar que la tercera pregunta hace
parte de una perspectiva de anlisis necesaria donde la semitica, como se mencion,
aporta la exploracin a profundidad de los relatos construidos por los jvenes.

Figura 3. Proceso de Investigacin-accin

Todo lo anterior, con el objetivo de describir, comprender-interpretar y resolver-
transformar, cuestiones educativas en el desarrollo de los procesos comunicativos a travs
de un curso presencial con apoyo de las TICs para jvenes de un curso de Dcimo grado
en un Colegio Distrital de la localidad de Usme, articulado con el diseo, el desarrollo
terico y la prctica del curso con las clases de Espaol y Artes, al igual que con sus
respectivos docentes. De esta forma, la metodologa contempla dos aspectos
fundamentales para este tipo de investigacin:

47
1) la prctica educativa a travs del cambio constante y la mediacin de las
prcticas pedaggicas y didcticas en un constante intercambio con los docentes (Espaol
y Artes) y los estudiantes, que son quienes conocen los verdaderos problemas al interior de
la actividad educativa cotidiana.
2) El aspecto desde la investigacin cientfica, es decir:
a) la investigacin orientada a decisiones para el desarrollo de la ciencia
pedaggica.
b) el inters sobre cuestiones del currculo o en este caso del diseo del contenido
conceptual y visual, pero utilizando el modelo ecolgico de investigacin de los
procesos de enseanza-aprendizaje frente al modelo ecolgico de investigacin.
c) estrategias de investigacin educativa desde la prctica de los problemas en el
contexto de los actores que participan en el proceso de aprendizaje y la complejidad
de las situaciones que han de abordarse con diversos mtodos que permitan
aproximarse a la realidad.
d) las reflexiones epistemolgicas sobre el conocimiento cientfico en las ciencias
humanas como un intento del mtodo interactivo y naturalstico. En resumen, como
afirma Pina (1986), la investigacin cooperativa se presenta como un modo
alternativo, integrador y complejo para investigar los problemas en la educacin.

Teniendo en cuenta los dos aspectos anteriormente mencionados (1 y 2), la
investigacin accin cooperativa conlleva cinco procesos de base recurrentes durante el
transcurso de la investigacin-accin. En este sentido, Taba & Noe (1957 p. 13-27),
proponen:
a) identificar problemas, doble diagnosis: de los estudiantes y los profesores.
b) anlisis del problema y determinacin factores casuales (+ buscar el foco real; + cambiar
actitudes errneas).

48
c) formulacin de hiptesis (+ formulacin de ideas tentativas acerca de los factores
cruciales; + acumular e interpretar datos para afinar las ideas y formular las hiptesis-
accin).
d) experimentacin y accin (+ etapas previstas; + control).
e) evaluacin (+ de los cambios; + de los instrumentos y procedimientos).
Aunque la investigacin es descriptiva e interpretativa, no pretende ser una
etnografa, pero s usa algunas de sus herramientas y tcnicas para la recoleccin de datos
e informacin de los estudiantes. Dichas herramientas son la observacin participante, las
notas de campo, la encuesta y la entrevista, entre otros, ya que su enfoque es
eminentemente cualitativo.
Con respecto al anlisis textual, uno de los aportes que brinda este trabajo de tesis
es la profundizacin analtica de los relatos de los jvenes por parte de la semitica
greimasiana, en bsqueda de una etapa ordenada de los resultados como elementos
vitales de un proceso investigativo cualitativo.
La interrelacin de varios elementos en este corpus terico e investigativo ser
fundamental para comprender la emergencia del constructivismo social como articulador de
la propuesta del lenguaje para aprender y el uso reorganizado de las TICs. El desarrollo de
pelculas por grupos de estudiantes con herramientas y estrategias de la educacin en la
era de la sociedad de conocimiento e informacin, son vitales para resignificar la episteme
en la construccin de nuevas formas de articular las tecnologas (TICs) a la co-construccin
del aprendizaje-enseanza, lo que implica, la interaccin en el entorno comunicativo- sujeto
que aprende- y el desarrollo de las habilidades comunicativas. La relacin emergente de lo
cognoscitivo del sujeto revela la construccin social del mismo en la interaccin con el otro.
Para analizar esto, se dise un proceso que se divide en dos grandes fases con sus
momentos correspondientes (ver Fases de la Investigacin).


49
4.2. Participantes

Los talleres fueron realizados por 42 estudiantes del curso 1001, de un colegio Distrital en
la localidad de Usme de la ciudad de Bogot con el fin de mejorar sus habilidades
metacognitivas en los procesos comunicativos de oralidad y escritura a travs del tpico
generador del cine. Paralelamente se trabaj con 2 docentes del mismo colegio, uno del
rea de Espaol y otro del rea de Artes.
La participacin de los estudiantes en la realizacin de las actividades fue fluctuante,
puesto que al no ser una obligacin acadmica, cada estudiante se involucr de acuerdo a
sus intereses y a las posibles contribuciones que quisiera hacer al trabajo.

4.2.1. Actividades y participacin de los estudiantes

- El primer ejercicio de escritura colectiva fue desarrollado el 23 de Mayo de 2008. En esta
fecha, diecisiete (17) estudiantes entregaron la encuesta preliminar; veintisiete (27)
estudiantes escribieron y firmaron los acuerdos con respecto al desarrollo de la
construccin cooperativa de la pelcula (habilidades escritas y orales) y se aplicaron dos (2)
encuestas a los docentes de Artes y Espaol junto con un (1) inventario de observacin.
En esta fase se retomaron los conceptos bsicos en torno a la comunicacin, a
travs de una presentacion en el programa PowerPoint, y posteriormente se aplicaron 25
inventarios de metacognicin.
En el tercer encuentro, se proyect primero una pelcula de tipo no lineal Corre Lola
Corre (1998) y una pelcula interactiva La Torre de los sueos (2006), donde se revisaron
conceptos caractersticos de la narracin no lineal a travs de la comprensin de los
cuadros de anlisis de pelcula de guin interactivo. Posteriormente, se complet el cuadro

50
de anlisis para pelculas de guiones no lineales en grupos (Ver resultados e instrumentos
anexos).
El 4 de Junio se realiz una evaluacin de cierre en el colegio con la participacin de
28 estudiantes que plantearon lo aprendido y lo aportado en cada uno de los encuentros,
tambin se llev a cabo la filmacin del grupo de John. El 5 de Junio se realiz el taller de
oralidad con el grupo en general; el 23 de Junio se film la microhistoria del grupo de Hugo;
el 24 de Junio se film el grupo de Lorena; el 25 de Junio se film el grupo de Wendy; el 31
de Junio, el 1 y 2 de Julio se film el monlogo de Jeisson debido a que su trabajo fue el
ms elaborado dedicando mayor cantidad de tiempo. En Agosto 23 se film la historia del
grupo de Steven.
Hasta el 26 de Agosto se obtuvieron diecinueve (19) evaluaciones analizadas por
los compaeros y dieciocho (18) autoevaluaciones del trabajo escrito y oral en la filmacin
de las microhistorias.

4.2.2. Caracterizacin de los estudiantes

-Diecisiete (17) estudiantes de un total de cuarenta y dos (42), que comprenden el total del
curso del grado 1001, diligenciaron el formulario de la encuesta. De ellos, cinco (5)
correspondieron al gnero masculino con un promedio de edad de 15.4 aos, y doce (12) al
gnero femenino, con un promedio de edad de 15 aos.
Los cinco (5) hombres manifestaron vivir con su pap, mam y hermanos; 6 de las
mujeres manifestaron convivir con sus padres y hermanos, 5 de ellas lo hacen con mam y
hermanos, y slo una (1) con tas y abuelos.
En referencia al estrato socio econmico al que pertencen, siete (7) lo hacen en
estrato 1 y diez (10) en el estrato 2. Estos resultados corresponden a la ubicacin del
colegio en el sector de Usme, lugar donde se encuentran diversos contextos vulnerables

51
(familiares, sociales y econmicos, entre otros).

4.2.3. Caracterizacin de los docentes de Artes y Espaol

En la caracterizacin de los docentes se aplic una encuesta y una entrevista
semiestructurada (ver instrumentos) que permitiera abordar todo tipo de aspectos para
tener en cuenta en el desarrollo de los encuentros y/o talleres con los jvenes. Se les
entreg el formato de observacin (inventario para evaluar la oralidad y la escritura en los
jvenes), pero fue aplicado una nica vez por el docente de Espaol. En la fase final del
proceso se aplic una ltima encuesta de pregunta abierta a manera de retroalimentacin
final. En todo el proceso los dos docentes participaron activamente de manera cooperativa
en la integracin de diversas temticas.
Ninguno de los docentes haba trabajado desde la investigacin accin cooperativa
en proyectos de investigacin y ambos conocen el concepto de interdisciplinariedad. Ambos
profesores tienen diferentes trayectorias como profesionales y docentes, por un lado el
docente de Artes Armando Mora es un profesional en diseo industrial que se inici en la
docencia por un concurso distrital y lleva tres aos ejerciendo la docencia. Su enfoque
pedaggico, como l lo denomina, es el de la formacin en valores y su objetivo
fundamental con este enfoque es: hacer que los chicos adquieran un elemento ms para
comunicarse, que es la parte grfica, que es otro elemento de comunicacin (Ver anexo
entrevista semiestructurada).
Por otro lado, el docente de Espaol Uriel Mauricio Bonilla es egresado de la
Universidad Distrital y lleva 9 aos como docente, de los cuales siete (7) han sido
trabajando en el colegio Distrital en cuestin. Este docente maneja un enfoque pedaggico
enmarcado dentro del materialismo dialctico que es, en palabras del docente: Partir de
un conocimiento previo () siempre tenemos el conocimiento que viene de la familia y el

52
contexto cotidiano y contextualizacin para desarrollar los temas (). En ste concepto se
involucra el contexto histrico en torno a la articulacin de las nuevas temticas, tanto en
Espaol como en Literatura, y a travs de diversas actividades grupales, individuales,
preguntas, problemas, conversatorios, cine foros y dems actividades.
El profesor de Artes usa las nuevas tecnologas (como el tablero electrnico) y est
inscrito en comunidades virtuales como Facebook y Hi5. Sin embargo, el profesor de
Espaol no maneja mucho las tecnologas en el aula, aunque tiene correo electrnico con el
que se comunica en ocasiones con los estudiantes.
Ambos docentes concuerdan con diversas problemticas sociofamiliares que
experimentan los jvenes por el contexto social, cultural y familiar violento y que influyen en
el aprendizaje y las dinmicas relacionales dentro de la institucin. El profesor de Artes
inform que: La primer problemtica es su entorno social y familiar. Precisamente la
comunicacin parte de la capacidad de comunicacin en la familia, a nosotros nos llegan ya
contaminados. A los cuatro aos, donde ms de la mitad de su formacin ya est
construida, es muy difcil volver a deconstruir o volver a armar, porque sigue el mismo
estmulo, es una lucha constante porque lo que logramos crear aqu no lo retoman all ()
El profesor de Espaol seala en la entrevista que: () la baja autoestima (), no desean
participar por temor a la burla, se les dificulta participar con cuestiones escritas. Es un
problema de autoestima de todos.
Finalmente, ambos tratan de trabajar la oralidad y la escritura, pero admiten que los
jvenes tienen varios problemas relacionados con las problemticas anteriormente
mencionadas y especialmente en el contexto sociofamiliar. En este sentido, el profesor de
Espaol afirma: () el oral viene en un proceso muy lento, lenguaje muy defensivo,
lenguaje muy pesado, el contexto en el que se maneja es muy difcil y que ellos trabajen un
lenguaje estndar que lo puedan usar en cualquier contexto. Y en cuanto a lo escrito

53
cometen errores por doquier es muy complicado con el contexto porque influye
directamente sobre esa forma de comunicarse.
Por su lado, el docente de Artes se refiere a este mismo hecho de la siguiente
manera: () dentro de la expresin oral, siempre busco que los chicos sean claros frente a
lo que creen expresar y dentro de esa oralidad tambin incluyo la expresin gestual donde
elementos como la mirada son importantes () En cuanto a la escritura estoy trabajando un
ejercicio con los sextos; estoy trabajando un ejercicio donde si ustedes no aprenden a
dibujar su propio nombre no van a aprender a dibujar nada. El poder ver ellos su nombre
escrito muy bien y en letra cursiva () cuando ustedes se apropian de su nombre se
apropian de si mismos.

4.3. Procedimiento de la investigacin

Uno de los objetivos especficos trazados es la descripcin del proceso investigativo, ya que
el tipo de investigacin requiere profundizar varios elementos de tipo cualitativo que
permitan comprender su articulacin y contraste con los elementos cuantitativos, con el fin
de presentar algunas categoras de discusin, posibles limitaciones, necesidades de la
poblacin y aportes de los sujetos en constante interactividad, los cuales proporcionan el
paradigma de la co-construccin y la investigacin accin cooperativa.
Esta descripcin del proceso se realiz a travs de diversas herramientas
investigativas cualitativas como: el diario de campo, la observacin en el aula, documentos
institucionales (PEI), las entrevistas semiestructuradas, la cmara de video y las diversas
actividades que conforman la tarea de filmacin y que articulan este proceso de co-
construccin con docentes, estudiantes e investigador la cual abordaremos ms adelante.
En un primer acercamiento a la institucin se obtuvo el documento institucional
(PEI), creado en el ao 2002, donde se puede advertir no slo la misin y visin del colegio,

54
sino al mismo tiempo, el contexto socioeconmico a travs de la familia en una encuesta
masiva aplicada. Este documento fue redactado por el rector Pablo Salazar, quien fue un
actor clave para que el proceso se pudiera llevar acabo en las instalaciones del colegio. l,
bajo algunas de sus apreciaciones plante la importancia del trabajo con los docentes del
rea de Espaol y Artes en el desarrollo de un trabajo transdisciplinar del lenguaje y el cine
dentro del currculo.
Inmediatamente se avanz en la entrevista semiestructurada con los dos docentes
de Artes y Espaol, tambin se entreg las dos encuestas y el contino, los dos
instrumentos de recoleccin de categoras en torno a la pedagoga, enfoques didcticos de
la comunicacin oral y escrita, el uso de TICs, problemticas del contexto, percepciones y
significados de ser docente, entre otros. El continuo tiene como fin permitir evaluar (bajo los
criterios del ministerio de educacin) las competencias esperadas en el nivel de Dcimo
grado de secundaria en oralidad y escritura. Este formato, aunque haba sido usado con
anterioridad, se descart al no ser entendido por el docente de Artes puesto que abordaba
categoras que daban lugar a dudas en su observacin.
Con el material anteriormente mencionado se desarrollaron las hiptesis de trabajo con
las que se dio inicio al proceso pedaggico-investigativo de tipo cooperativo y/o co-
constructivo.
El planteamiento de la hiptesis es fundamental en este tipo de investigacin de accin
cooperativa y hace parte de los pasos recurrentes propuestos por Taba & Noe (1957 p. 13-
27) junto a diversos aspectos que surgen en el desarrollo de la investigacin, permitiendo la
transformacin de los encuentros y la adaptacin a las necesidades de los estudiantes junto
con la resolucin de problemas que afectan la investigacin y adems, teniendo en cuenta
las observaciones y aportes de los docentes de Artes y Espaol.


55
Hiptesis central:
Existen problemticas relacionales familiares y contextuales, tanto sociales como
econmicas, que influyen en el contexto educativo y sobre el desarrollo de las
habilidades comunicativas de oralidad y escritura.

Hiptesis de trabajo:
El proceso pedaggico-investigativo tuvo una dinmica que se adapt (transform) a las
necesidades de los estudiantes:
-Se descartaron instrumentos que no facilitaran la compresin de nuevos
conceptos o que dificultaran el proceso de co-construccin.
-Se disearon sesiones que aportaron a la construccin cooperativa,
facilitando el proceso de co-construccin y respondiendo a necesidades
especficas de los jvenes.
Permiti la descripcin y la expresin de temticas y vivencias a travs del texto
narrativo, dado que otros tipos de textos no las facilitan.
Algunos de los jvenes tienen problemticas particulares ms complejas, por ejemplo, el
embarazo de dos jvenes y algunos con problemas de conducta, entre otros, que
requieren otro tipo de espacios.
Luego de la enunciacin de las hiptesis se formul un proceso de co-construccin,
articulado al desarrollo de la tarea de filmacin que gener espacios de tipo ldico y que
ligados al desarrollo de conceptos, orientaron la produccin conjunta de la pelcula por
grupos. Cabe anotar que aunque se plantearon en este proceso unos objetivos de
aprendizaje encuentro por encuentro, se adecu a las necesidades particulares de los
estudiantes y a las herramientas que dispona la institucin (espacio fsico, video beam y
computador, entre otros).

56
Previamente a la presentacin del proyecto por parte de la investigadora, los docentes
informaron a los jvenes del grado 1001 el sentido de ste y su motivacin en la
participacin del mismo.
La co-construccin de nuevos escenarios de aprendizaje facilit una estrategia
pedaggica y didctica presencial con apoyo de las TICs, para trabajar la comprensin de
la comunicacin oral y escrita del texto narrativo, la cual consisti en desarrollar una
pelcula por grupos de estudiantes .
El proceso de construccin de la pelcula inici con el reconocimiento de
conocimientos previos y datos generales de los estudiantes con respecto a su propias
habilidades comunicativas, dificultades de aprendizaje y habilidades metacognitivas.
Posteriormente, se desarroll a travs del trabajo en equipo, el reconocimiento de
conceptos de comunicacin oral y escrita, metacognicin, narracin no lineal (dimensiones
temporales, tramas, accin, personajes, espacio), texto narrativo (estructura, tipo de acto
discursivo) y finalmente, los relacionados con el cine (concepto, gneros, planos, manejo de
cmara, guin y escaleta).
El primer ejercicio que se realiz fue un ejercicio de escritura colectiva, en el
desarrollo de acuerdos grupales, y un ejercicio de escritura colectiva a travs de una
tcnica surrealista (produciendo textos en conjunto y teniendo en cuenta tcnicas narrativas
de escritores como: Artaud y Rimbaud, entre otros). Adems, se abri una pgina virtual de
discusin y un blog con el nombre del grupo Nueva Generacin 27. Esto con el fin de crear
un espacio comn para compartir los adelantos, la informacin y los ejercicios con el grupo,
sin embargo, se presentaron problemas para trabajar con la Internet, dentro del colegio y
fuera de ste, debido a la condicin econmica de los jvenes, ya que muy pocos de ellos
pueden acceder a este medio informacin-comunicacin. En consecuencia, la tecnologa
con la que se trabaj ms con los estudiantes fueron la cmara de video y el retroproyector.

57
En el segundo encuentro se complementaron los conceptos bsicos sobre
comunicacin trabajados en la primera sesin y se aplic el inventario de metacognicin.
En un tercer momento, luego de haber analizado una pelcula de guin interactivo y
comprendido el concepto de narracin no lineal, se inici con la escritura de las historias
cortas por grupos para su posterior filmacin, y la construccin del personaje por cada
miembro del grupo.
En un cuarto encuentro se intent trabajar el desarrollo de los personajes aplicando
el formato de construccin de novela corta. La tarea consista en trabajar por grupos con un
slo personaje siguiendo el esquema del formato, sin embargo, ese da afloraron
problemticas internas entre algunas estudiantes y la actividad tuvo que acabar
abruptamente.
(Descripcin de lo sucedido) Las jvenes que iniciaron la disputa estn
embarazadas y las otras jvenes, con las que pelearon, no soportaron ms la
situacin. Al parecer el mal comportamiento de las jvenes embarazadas es
reiterativo en varias clases como la de Ciencias Sociales (segn comenta el
profesor).
Hiptesis: la joven que tiene el embarazo ms adelantado es agresiva y no le
importa exponer su integridad agrediendo a otros. Parece tener un serio conflicto, no
slo con su embarazo, sino tambin indicador de una baja autoestima.
Reflexin: Es importante abrir un espacio para reflexionar con los estudiantes de lo
sucedido y tambin una actividad de relajacin que les permita visualizar e imaginar nuevos
escenarios de dialogo.
En el quinto encuentro se intent abordar lo sucedido, exponiendo la vulnerabilidad
a la cual estn expuestas las compaeras y lo importante de una actitud comprensiva del
grupo hacia ellas. Por otro lado, se reflexion en torno al embarazo a tan corta edad y las
consecuencias que ste acarrea, as como el papel y responsabilidad de los jvenes en

58
este sentido. Se realiz a continuacin una evaluacin general de los encuentros y
posteriormente una actividad de relajacin y visualizacin.
En el sexto encuentro se intent trabajar el uso de las nuevas tecnologas como el
blog y el grupo de Google, pero fue muy difcil ya que haba pocos computadores y el
espacio era muy estrecho.
En el sptimo encuentro se trabajaron los conceptos de cine a travs de un
programa PowerPoint y se intentaron abrir los usuarios o password en grupos pequeos de
jvenes, pero no se alcanz a trabajar con todos los estudiantes.
En el octavo encuentro se trabaj el relato de las pelculas por grupos y la
construccin de personajes en el cuaderno del grupo de estudiantes Nueva Generacin 27.
En el noveno encuentro se trabaj el guin para la filmacin de la historia, trabajo
que fue desarrollado por algunos grupos del curso.
En el dcimo encuentro se revis lo elaborado hasta el momento por los jvenes y
slo algunos grupos desarrollaron las historias o relatos, ms no el guin de la pelcula.
En el dcimo primer encuentro se trabaj la oralidad a travs de un taller de
caracterizacin de los personajes y se dio inicio al macrorelato de la pelcula interactiva,
que integra los otros relatos. Al finalizar ese encuentro se evaluaron los aportes individuales
y los aprendizajes de manera general.
En el dcimo segundo encuentro se dio inicio a la filmacin de las pelculas por
grupos. El primer da de filmacin se realiz en un espacio inadecuado (oscuro y con eco) y
el primer grupo tuvo la oportunidad de filmar con pblico (sus compaeros). Pero en
consecuencia, al ver que este espacio no era adecuado, se film con el siguiente grupo en
otros espacios de la institucin.
Finalmente, se realiz un ltimo encuentro en el parque Simn Bolvar de la ciudad
de Bogot, para abordar mejor la temtica de la caracterizacin de los personajes y para
sensibilizarlos con respecto a la dinmica de filmacin. Se decidi que las siguientes

59
filmaciones se realizaran grupo por grupo dedicando un espacio a cada estudiante. Al
finalizar cada filmacin se aplic un formato de evaluacin de la escritura y la oralidad
hetero y autoevaluativo (ver resultados).
Hiptesis final: los espacios al aire libre en grupos pequeos facilitaron la solucin
de dudas y permitieron estrechar los lazos relacionales entre los compaeros y el
investigador. Este ambiente dispuesto fuera del aula contribuy al enriquecimiento en la
construccin de personajes y al mejor desenvolvimiento de su expresin oral. Al mismo
tiempo, la hetero y autoevaluacin admiti un traspaso progresivo del control en un
ejercicio metacognitivo y reflexivo que posicion al estudiante en una autogestin de sus
propios procesos de aprendizaje, de este modo, se avanz en el criterio de sus
conocimientos declarativos y procedimentales en cuanto a la oralidad y la escritura.
Reflexin: Se logr realizar un buen cierre retomando los conceptos de escritura y
oralidad del texto narrativo de manera general y aplicados a travs de la filmacin. Se
comprob adems, la necesidad de abrir espacios ms cercanos que permitan
establecer seguimientos particulares.
4.3.1. Fases de la Investigacin

Figura 4. Diagrama de flujo de las fases de investigacin


60
4.3.1.1. Primera Fase Identificacin de problemas y caracterizacin

En estos primeros encuentros con los estudiantes y los docentes de Artes y Espaol
se intent analizar los problemas para determinar qu factores a futuro podran incidir en la
segunda fase de la investigacin y en el aprendizaje en general. En este punto se
retomaron todos los elementos recolectados en la construccin del curso de comunicacin
oral y escrita.
Como parte del proceso de investigacin accin cooperativa y de acuerdo con Taba &
Noe (1957; 13-27), se plantearon hiptesis que van transformando el proceso pedaggico,
as como el recurso de la evaluacin que sirve para evidenciar los cambios de los
instrumentos y procedimientos.

4.3.1.2. Segunda Fase Curso de oralidad y escritura Nueva Generacin 27

El desarrollo del curso de oralidad y escritura, el trabajo de campo y los talleres,
propendieron a la optimizacin, tanto de las habilidades metacognitivas, en el proceso de
oralidad y escritura, como del desarrollo del relato, guin y dems elementos para el film,
dando como resultado, la filmacin y el montaje de las pelculas artsticas de los estudiantes
en grupos. Todos los instrumentos, las evaluaciones y la dinmica del proceso no pretendi
perder de vista las necesidades y las dificultades de los estudiantes, ya que todo ello se dio
en un proceso articulado y flexible en la co-construccin de los encuentros.

4.3.2. Estructura de la Investigacin

Dentro de la primera fase hay un momento: (a.) Identificacin de problemas y
caracterizacin; la segunda fase se co-construy en dos momentos: (b.) Realizacin de

61
talleres y (c.) Filmacin de cortos por grupos.

4.3.2.1. Primera Fase Identificacin de problemas y caracterizacin

Se trabaj con varios miembros de la comunidad educativa (jvenes, profesores e
investigador) en la caracterizacin de los procesos comunicativos de oralidad y escritura y
de las habilidades metacognitivas de la poblacin de jvenes de Dcimo grado.

4.3.2.2. Segunda Fase Curso de oralidad y escritura Nueva Generacin 27: Co-
construyendo la realizacin de la pelculas

En la segunda fase se trabaj con los jvenes de Dcimo grado en los encuentros y
talleres del curso de comunicacin oral y escrita para el desarrollo del relato de las
pelculas. Como ltimo proceso, se trabaj con un equipo de filmacin (investigador,
jvenes y narradora) para el desarrollo de la caracterizacin de los personajes y la
produccin oral en la filmacin de las pelculas.

4.4. Estrategia e instrumentos de recoleccin de la informacin

El uso y la multiplicidad de los instrumentos dispuestos en la investigacin tuvieron dos
objetivos bsicos: el de registrar la informacin para dar cuenta de los procesos de
aprendizaje y caractersticas de los participantes, y la retroalimentacin de la poblacin
sobre sus propios avances a travs de la comprensin-acercamiento a los nuevos
conceptos, y/o interrelacin con los conocimientos previos.

62

Figura 5. Diagramacin de la sistematizacin y manejo de resultados

La metodologa de esta tesis contempl dos fases: primero, la indagacin sobre las
necesidades y las dificultades de los estudiantes y profesores para consolidar as la doble
caracterizacin. Segundo, el despliegue de un proceso pedaggico-metodolgico
(aplicacin del curso) para el desarrollo de las pelculas.
Finalmente, se dispuso de un informe final en donde se llev a cabo el anlisis de
los resultados y la construccin del documento de tesis, ste cuenta con diversos niveles de
anlisis cuantitativo y cualitativo que contrastados con la triangulacin de resultados,
permitieron extraer la discusin final con sus respectivas conclusiones, limitaciones y
recomendaciones.


63
4.4.1. Instrumentos de Investigacin

Son procesos de descripcin e interpretacin que permiten la transformacin de acciones a
travs de la elaboracin de datos que conducen a la generacin de procesos sucesivos y
circulares, en distintos momentos y niveles de abstraccin.
La tarea de una descripcin densa es perseguir estructuras de significacin e
irregularidades que el investigador debe relacionar de alguna manera.
Interpretar es adems captar la variedad de significados y hacerlos comprensibles al
situarlos desde el punto de vista de los actores. El modo de tratar los sistemas simblicos
consiste en aislar sus elementos, puntualizar las relaciones internas entre ellos y
finalmente, caracterizar el sistema de acuerdo a la identificacin del ncleo de smbolos en
torno al cual estn organizadas sus estructuras subyacentes.
Las tcnicas de investigacin de campo, dirigidas al recogimiento de informacin
primaria, se caracterizan porque el propio investigador observa y recoge los datos mediante
el contacto directo con los participantes de la investigacin, tal como lo afirma Velazco, H. &
Daz de Rada, (1997).

La observacin

Es una cuestin vital en la investigacin, la observacin cientfica consiste en la percepcin
sistemtica y esta dirigido a captar los aspectos ms significativos de los objetos, hechos,
realidades sociales y personas en el contexto donde se desarrollan normalmente,
proporcionando as, informacin emprica necesaria para plantear nuevos problemas,
formular hiptesis, comprobaciones y replantear las acciones de un contexto. Existen
diversas herramientas que permiten guiar la observacin o simplemente su recopilacin
(diarios de campo, formatos de observacin, grabadoras y video, entre otros).

64
La observacin participante

En la investigacin accin cooperativa, el investigador no slo accede a la informacin, sino
que tambin la interpreta y la transforma con sus acciones en contacto con los dems
participantes de la investigacin. En este caso, la experiencia de un conflicto es expresado
tanto en el lenguaje de las relaciones educativas, como en el lenguaje de la interaccin
ordinaria en el desarrollo co-constructivo de un curso de oralidad y escritura con nfasis en
el texto narrativo.

Diario de campo

El diario de campo es el instrumento fundamental de inscripcin de observaciones (no es el
nico) en el que queda grabado el discurso social. Constituye el espacio de observacin
detallada de descripciones, y la pantalla de reflexin y autocrtica para el proceso
investigador albergando las inscripciones temporales y la continuidad del proceso de
investigacin.
Existen muchas clases de notas de campo que se pueden continuar reelaborando a
travs de la descripcin ms puntual de las primeras notas, en el diario de campo el
investigador anota comentarios de los participantes, las preguntas que surgen, los
espacios, la interaccin de los estudiantes y profesores, sus acciones y nimos. Entre los
tipos de notas, encontramos los borradores (tomados al instante), las notas (que son ms
descriptivas, donde no slo se escribe que se dijo, sino el cmo), el diario (da a da) donde
a travs de las fechas podemos retomar notas contextuales y el proceso de investigacin
as no est todo en el diario. En fichas se pueden tambin tomar notas (por temas), a travs
de entrevistas, cartas o e-mail, fotos, videos, documentos recolectados.


65
Entrevista semi-estructurada

La entrevista es un dilogo intencional donde se intenta indagar por ciertas
cuestiones relacionadas a la investigacin estructurada, semiestructurada o abierta.
Para nuestro caso se us la entrevista semiestructurada, la cual fue uno de los
primeros instrumentos que se dirigi a los docentes de Espaol y Artes (ver anexos) con el
fin de comprender las perspectivas pedaggicas y conceptuales en torno a la investigacin
accin cooperativa, la oralidad y la escritura, el uso de tecnologas en el aula y diversas
percepciones sobre los estudiantes y dificultades que inciden en su aprendizaje,
accediendo, de este modo, en un primer acercamiento a la caracterizacin de los
participantes.
Esta estrategia, definida mediante un cuestionario orientador se caracteriz por
desarrollar con antelacin los diferentes focos que permitiran el desarrollo posterior en la
interaccin con los docentes y estudiantes. McCracken, (1988 citado en Sandoval, 1996),
plantea que el papel del cuestionario consiste en dar una estructura coherente a la
entrevista y preservar su objetivo, sin detrimento de la posibilidad de ampliar las preguntas
o enriquecerlas a partir de las respuestas obtenidas en el curso de la misma.

La encuesta

Las encuestas, tanto a los estudiantes como a los profesores, intentan contrastar y
corroborar los diferentes datos obtenidos en otro tipo de formatos.
La encuesta es una tcnica que al igual que la observacin est destinada a
recopilar informacin, de ah, que no debamos considerarlas como tcnicas competidoras,
sino ms bien como complementarias, ya que el investigador las combinar en funcin del
tipo de estudio que se propone realizar.

66
Otros formatos

Como se mencion anteriormente los instrumentos tienen dos objetivos muy claros:
uno es el seguimiento del proceso y otro la retroalimentacin y comprensin de nuevos
conceptos.
El Inventario de Metacognicin (MAI), story board, los videos, el multimedia, el blog y
el formato de observacin de pelculas de guiones no lineales fueron adaptados para
facilitar estos procesos de reconocimiento y comprensin de conceptos, donde el conjunto
de preguntas preparado cuidadosamente sobre los hechos y aspectos que conciernen a la
investigacin, fue contestado por la poblacin para posteriormente elaborarlo en nuevas
secciones.
4.5. Sistematizacin y anlisis de resultados

Se elabor el informe considerando los resultados a profundidad, y a travs de un proceso
no lineal y variable en el transcurso de la investigacin accin, afectado por diversas
variables que se contrastan y se triangulan
8
en la discusin. Adems de acceder a la
validez y la consistencia de la investigacin a travs de la triangulacin nos acercamos
tambin a espacios culturales a travs de una multiplicidad de perspectivas.
El anlisis de los resultados es multirreferencial e intertextual
9
. La Perspectiva
cualitativa de los resultados del proceso advirti bsicamente tres momentos circulares:
a) Los datos cuantitativos y los cualitativos.
b) Semitica de Greimas.
c) Contraste y discusin.

8
Triangulacin: () triangular la informacin obtenida, constrastandola y localizndola en diversas Fuentes. Y eso contribuye
tambin notablemente la realizacin de la descripcin densa Velazco & Daz (1997), pp. 222- 223.
9
Multirreferencial e Intertextual: dos operaciones fundamentales, cuando la descripcin es base fundamental de la
investigacin, presentando datos con diversos matices o facetas, remitiendo a una multiplicidadde niveles o aspectos de la
realidad. Identificando puentes de sentido en la comprensin de acontencimientos e instituciones afectadas por un contexto
Ibd pp. 223- 226.

67
Dentro del anlisis de resultados se contempl el anlisis de contenido a algunos de los
relatos construidos para la filmacin por grupos de jvenes de Dcimo grado a travs de la
semitica de Greimas, buscando as, datos cualitativos y cuantitativos que ofrezcan
interpretaciones del proceso y de la cultura en la que se desenvuelven los participantes.
La sistematizacin de los datos fue desarrollada en diferentes niveles, por un lado, a
travs del proceso pedaggico, se recogieron datos cuantitativos y cualitativos en los
diversos formatos aplicados. Por el otro, se observaron diferentes documentos (PEI,
entrevistas, cuadernos, videos de clase de Espaol y arte y las pelculas filmadas con los
jvenes) con el objetivo de evaluar las habilidades comunicativas de oralidad y escritura.
As mismo, se profundiz en el anlisis de contenido de algunos relatos de las pelculas
realizadas por los jvenes, a travs de la semitica de Greimas como estrategia analtica
del mtodo, develando las representaciones sociales que yacen inmersas en estos relatos.

4.5.1. Perspectiva semitica de Greimas
La aproximacin a la perspectiva semitica de Greimas hace parte de la estrategia analtica
del mtodo para profundizar en el anlisis de contenido de cuatro (4) relatos de cuatro (4)
grupos de jvenes, convertidos en guiones. A travs de una semitica greimasiana se
extrajeron las estructuras narrativas y sus semas, para finalmente dar cuenta de algunas

4.5.1.1. El Recorrido Generativo

La semitica greimasiana intenta describir el proceso de produccin de un objeto cultural
(literario, mtico, pictrico, etc.) y al mismo tiempo definirlo, a travs de una organizacin
general y configurativa en el recorrido narrativo que emerge como una construccin
abstracta e hipottica que da cuenta de hechos semiticos.

68
Para efectos de este mtodo, que busca particularmente dar cuenta de ciertos
elementos del contenido de los textos de los jvenes, se trabajar con los componentes
sintcticos y semnticos de las estructuras semio-narrativas. No se abordar las estructuras
discursivas del recorrido.
Figura 6. Diagrama del Recorrido Generativo

Con la inclusin de este apartado se quiere llegar a un anlisis de contenido o
comprensin del sentido que hace parte de la episteme de un mtodo que reflexiona a
travs de varios niveles analticos. ste involucra la variable ms importante, es decir, el
aspecto del anlisis de contenido en un contexto social a travs del anlisis de la narracin,
donde los relatos de jvenes de Dcimo grado generan estructuras profundas en relacin a
un primer momento de tipo cuantitativo del mtodo, develando, al mismo tiempo,
estructuras superficiales o textos- ocurrencia. El resultado de dicho proceso es un aporte a
la comprensin de lo poltico y social pertenecientes a sujetos que aprenden en un contexto
educativo curso de dcimo grado de un colegio Distrital.

69
Para lograr una aproximacin desde la semitica discursiva a los relatos construidos
por el grupo de jvenes de Dcimo grado, es necesario su despliegue en dos partes: una
terica y otra prctica,.
Para dar inicio a la reflexin terica abordaremos aspectos generales de la
semitica en torno a la narratologa. En este punto retomaremos el captulo I llamado Las
Adquisiciones y Los Proyectos, del libro Introduccin a la Semitica Narrativa y Discursiva,
Estudio preliminar de A. J. Greimas por Joseph Courtes (1980), donde se plantea que la
narrativa y su investigacin desde el campo semitico se ha venido desplegando con gran
inters sobre todo en el anlisis narrativo del discurso.
En los comienzos Propp explor la Morfologa del cuento, orientada a la
construccin de gramticas y lgicas narrativas. En otras palabras, una morfologa donde
se aplicaban mecnicamente modelos Proppeanos.
Courtes (1980) al respecto, plantea dos puntos importantes a tener en cuenta en
este modelo de anlisis. Por un lado, debemos reconocer y tener en cuenta los problemas
del lenguaje descriptivo y por el otro, el reconocimiento de sus regularidades.

4.5.1.2. Antecedentes tericos: Reflexiones en torno a Propp
1. Los problemas del lenguaje descriptivo

Adems del gran aporte terico de Propp, si desconocer su falta de rigor en el anlisis y la
sombra de algunos vacos tericos, estudiosos como Greimas reformularan, a travs de
una lectura analtica, una consistente teora narratolgica. Tengamos en cuenta que:
a) Una de las categoras problemticas en Propp son las funciones que recubren
las esferas de accin y son consideradas para diversas variables generalizando as su
significacin. La forma cannica de la funcin proppeana es un enunciado narrativo:
EN=F (A1, A2)1

70
Sin deformar la propuesta de Propp, segn Courtes (1980), esta formulacin
homognea constituye ya un precedente terico para una reflexin en torno a cuestiones
como el desplazamiento de la funcin, as como los actantes implicados en diversos
lugares del texto como invariantes al igual que la funcin, esto facilita que estas funciones
constituyan su esfera de accin.
b) Estos planteamientos que intentan informar la comprensin de las estructuras
profundas subyacentes en la narracin, han dejado tambin vacos y ambigedades de la
presentacin proppeana.

2. El reconocimiento de las regularidades

Las funciones proppeanas formuladas como enunciados narrativos permiten dar cuenta
de cierto nmero de regularidades de la sucesin de un cuento en tanto relato. Segn
Propp:
a) En el desarrollo sintagmtico encontramos, por un lado, proyecciones
paradigmticas, y por el otro, la compresin de funciones a travs de la creacin
de parejas. Un ejemplo de estos opuestos seran: /partida/ vs /retorno/,
/constitucin de lo prohibido/ vs. /ruptura de lo prohibido/, etc. Este esquema
sintagmtico y las unidades paradigmticas constituyen la funcin organizadora del
relato.
b) Las funciones Proppeanas develan unidades sintagmticas de mayor dimensin
que los enunciados narrativos, en el caso de las pruebas stas se presentan de
manera recurrente. Existen dos tipos de recurrencia: duplicaciones (una prueba
que fracasa es seguida de otra que se cumple) y triplicaciones (tres pruebas
apuntan a un mismo objeto de valor). Esas unidades recurrentes permiten

71
reconocer caractersticas invariantes y formales de la pruebas, distinguindolas de
los investimientos semnticos y figurativos variables.

4.5.1.3. Las estructuras narrativas despus de Propp

1. El esquema narrativo

Propp avanz en varios puntos, como vimos anteriormente, sustituyendo la nocin vaga
de funcin, la frmula cannica de enunciado narrativo y el reconocimiento de
unidades narrativas de carcter paradigmticas, articuladas otras veces en relaciones
sintagmticas de enunciados narrativos. Es decir, el relato se presenta como estructura
narrativa o red de relaciones subyacentes al discurso de la superficie.
Por otro lado, en el anlisis de Greimas a la teora de Propp, el autor da cuenta de la
recurrencia de tres pruebas que articulan el conjunto del relato, estas pruebas son:

La prueba cualificante: la cualificacin del sujeto se manifiesta en diversas formas (ritual
de iniciacin, concursos, diplomas, etc.).
La prueba decisiva: en la que el sujeto obtiene el objeto de valor.
La prueba glorificante: cuando el sujeto es reconocido por sus hazaas y obtencin de
la meta deseada.

Estas tres pruebas articulan los tres episodios fundamentales del conjunto del relato, ya
que, al hroe le es asignado una misin en la cual deber pasar ciertos retos que
posteriormente lo cualificarn para poder conseguir el objeto de valor y finalmente, en el
compromiso decisivo alcanzar o no el objeto de valor, as y de acuerdo con esta ltima, la
prueba ser glorificada o no.

72
Una sucesin de pruebas

La confrontacin

Al comprobar la existencia no slo del hroe o sujeto, sino a su vez de un traidor o
antisujeto, se obliga a considerar el esquema narrativo en dos itinerarios narrativos: uno
correspondiente al sujeto y el otro al antihroe. Cuando estos itinerarios narrativos se
encuentran o superponen, dan lugar a lo que llamaremos confrontacin de los sujetos, bien
sea de tipo polmico como transaccional. Esto devela dos tipos de concepciones en las
relaciones humanas.

4.5.1.4. Generalidades sobre los niveles

El anlisis de tipo narratolgico que propone Greimas utiliza la gramtica narrativa, y
formula un anlisis que usa el componente semntico para dar cuenta de trminos y
relaciones a travs de los componentes morfolgicos y sintcticos , permitiendo de
este modo, la exploracin de la manifestacin del contenido como elemento vital de la
metodologa. Es decir, por un lado, la estructura elemental de la significacin (organizacin
smica), y por el otro, las relaciones en el plano de la manifestacin del contenido.

4.5.1.5. Estructuras semionarrativas

Estas estructuras estn constituidas por dos niveles superpuestos: el nivel profundo de
naturaleza lgico semntica y el nivel narrativo de naturaleza antropomorfa. Estas
estructuras presiden la generacin del sentido e incluyen las formas generales de la
organizacin del discurso.

73
Nivel profundo.

Este nivel est compuesto de dos niveles: uno sintctico y otro semntico. Este ltimo se
define por su carcter abstracto, pues corresponde, junto con la sintaxis fundamental, a la
instancia ad quo del recorrido generativo del discurso. ste se presenta como un conjunto
de categoras smicas o sistemas axiolgicos virtuales susceptibles de ser actualizados
como valores por la semntica narrativa en el momento de su funcin con el sujeto-
(Latella, 24-25).
El sema es la unidad mnima de significacin que corresponde a los rasgos distintivos
del plano de la expresin (femas) articulados en un universo semntico. La divisin del
sema se da en nucleares y contextuales. Los primeros definen la percepcin del mundo
exterior por parte del hombre y los segundos dan cuenta de los cambios de efectos de
sentido que pueden registrarse, constituyendo as, la organizacin categorial -clases
conceptuales- o no figurativas abstractas-.
Ahora bien, los discursos son la produccin, el funcionamiento y la aprehensin de la
estructura elemental de la significacin, stos pueden ser considerados como un modelo
sintctico u operativo modelo de produccin- y como modelo de aspecto semntico o
taxonmico. Esta estructura la representaremos visualmente con la ayuda del cuadrado
semitico.

4.5.1.6. El cuadrado semitico

El cuadrado semitico, llamado tambin modelo constitucional, organiza la estructura
elemental de significacin situada en el nivel profundo y de carcter lgico- semntico.


74
Estructura del cuadrado

Lo constituyen ejes semnticos de dos semas contrarios:
s1-----------------------------------s2,
Esos dos semas tomados separadamente, indican la existencia de sus trminos
contradictorios:

s1-----------------------------------s2.
Es importante comprender que a lo largo del relato, (S) se puede volver a definir
luego de establecer articulaciones smicas como un sema completo, donde s1 y s2 a travs
de una doble relacin de disyuncin y conjuncin representan la estructura elemental del
cuadrado semitico de la siguiente manera:

Esquema 1. Cuadrado semitico
------------- : Relaciones entre contrarios
: Relaciones entre contradictorios
------------------- : relacin de implicacin
a) Los conceptos de conjuncin y disyuncin, necesarios en la interpretacin de la
relacin estructural.
b) Dos tipos de disyuncin, la disyuncin de los contrarios y la disyuncin de los
contradictorios.

75
c) En cuanto al contenido se pueden distinguir entonces dos planos: el nivel inmanente
o profundo y el de la manifestacin o superficial. stos dan cuenta de la
organizacin fundamental y de la organizacin superficial.
d) La relacin entre semas es antinmica diferencial, por ejemplo, en Feminidad vs.
Masculinidad existe disyuncin y conjuncin, ambos semas pertenecen a una
categora smica que engloba a ambos, definiendo as, una estructura elemental de
la significacin.
e) La estructura elemental categricamente articulada: S vs no S.
f) Definida por la relacin de contradiccin, sustituimos otra ms general: S1 vs S2 o
relacin de contrariedad.
Por otra parte, esta descripcin sinttica de la estructura elemental de significacin (o
del cuadrado semitico) permite dar cuenta de los universos semnticos en su conjunto.

4.5.1.6.1. Caractersticas formales del cuadrado
A.J. Greimas propone unas relaciones que hacen parte de las propiedades formales
correspondientes :
a. Jerrquicas
_ _ _
- una relacin hiponmica entre s1, s2 y S; y entre s1, s2 y S.

b. Categoriales
- una primera relacin de contradiccin, se establece entre S y S en el nivel jerrquico
inferior
_ _
entre s1 y s1. Entre s2 y s2;
_ _
- una relacin de contrariedad que articula por un lado a s1 y s2, por el otro a s1 y s2 .
Las dimensiones: se refieren a los trminos smicos que se agrupan, por sus
definiciones relacionales, de a dos, de acuerdo a seis dimensiones sistemticas. Sin
embargo, para nuestros objetivos usaremos las relaciones que nos permitirn develar las

76
implicaciones.

4.5.1.7. Nivel superficial

El nivel superficial (narrativo) de carcter antropomorfo representa el hacer, es decir, la
nocin de operacin del nivel anterior se interpreta en trminos de hacer, pues implica una
actividad de un sujeto humano o antropomorfizado, como por ejemplo, el lpiz escribe es
decir, la circulacin de objetos y la comunicacin entre sujetos.
Este hacer es un objeto de comunicacin que circula entre un destinador y un
destinatario, dice Greimas: el hacer es, por lo tanto, una operacin doblemente
antropomorfa, como actividad presupone un sujeto, como mensaje, es objetivada e implica
el eje de la transmisin entre destinador y destinatario (Latella, 30).

4.5.1.7.1. El programa narrativo

El programa narrativo, representado por la sigla (PN), son unidades narrativas que
dependen de una sintaxis actancial que evidencia diferentes segmentos del esquema
narrativo.

Figura 7. Programa Narrativo

77
Las configuraciones discursivas gramaticales implican una condicin de cobertura
figurativa de operaciones lgicas, reconociendo y distinguiendo dos clases de sujetos:
los sujetos de estado y los sujetos de hacer. Los primeros en razn de sus funciones
(conjuncin y disyuncin) con los objetos de valor y los segundos como actantes
(destinador, sujeto, antisujeto, etc.) que al desarrollar las acciones transforman esas
funciones.
Al orientarse el sujeto en relacin con el objeto en diversos universos axiolgicos se
lo representa (al sujeto) en forma de enunciado de estado, y su funcin se construye de
acuerdo con la relacin entre sujeto y objeto: SO o SO.
El objeto de valor reconoce al sujeto en relacin con el objeto que participa en
diversos universos axiolgicos.
Tanto los enunciados de hacer como los de estado son representaciones lgico
semnticas de los actos y de los estados.

4.5.1.7.2. Los enunciados de estados

Figura 8. Enunciado de Estado


78
Esta manera de plantear el enunciado de estado (ver figura 8) permite definir a cada
actante del esquema narrativo y en ese orden de ideas, el conjunto de enunciados de
estado que constituye la narracin.

4.5.1.7.3. Los enunciados del hacer

Figura 9. Enunciado de Hacer
Los enuciados de hacer son representaciones de un acto productor de estado.
El sujeto de hacer ejecuta transformaciones situadas entre los estados:
SO SO
Su lectura es la representacin de estados sucesivos de un sujeto, donde la accin
determina el cambio en relacin con ese objeto de valor.
La existencia del hacer transformador por parte del sujeto de hacer sigue, a travs
del enunciado de hacer, el enunciado de estado que lo constituye:
f. Trans. [S1(S2O)] o f. Trans.[S1(S2O)]


79
La sintaxis actancial

Una de las preguntas por parte de los semilogos ha sido Cmo se define el relato
mnimo?; si se concibe el relato como algo que ocurre, el acto como produccin de un
estado nuevo sirve para definir ese relato mnimo. Definamos entonces este relato mnimo
como un nuevo relato que se integra con otros micro relatos a travs de procesos de
integracin, entrecruzamiento y encajes sucesivos.

Figura 10. Sintaxis actancial
4.5.1.8. Una semitica de la accin

1. La ejecucin (performance) del sujeto

Como primera medida consideraremos el esquema no en su conjunto, sino como cada
uno de los itinerarios narrativos que le corresponde en el modelo provecho: la prueba
decisiva (misin, PN, acto ejecutante).
Las caractersticas del acto, en virtud de la funcin especfica, lo diferenciarn de
otras manifestaciones del PN con las siguientes restricciones:

80
a) En primer lugar, la relacin entre el sujeto de hacer y el sujeto de estado se articula
en un slo actante narrativo.
b) El sujeto debe apuntar al objeto investido de un valor descriptivo definido en valores
pragmticos (dependientes de todos los enunciados axiolgicos) y valores cognitivos
(apuntan al saber de ese objeto).
2. La competencia del sujeto

Para que el sujeto ejecutante realice la accin debe poseer la competencia necesaria,
es decir, la presuposicin lgica, base del componente del itinerario narrativo, que
precede a la ejecucin. La condicin necesaria del acto es aquello que hace ser y el
concepto de competencia pertenece entonces al orden del ser y no al del hacer.
Las definiciones del sujeto competente, a travs de las cualidades y restricciones
que le son propios, lo especifican como sujeto de estado:
a) Al sujeto competente le debe corresponder un PN que deber realizar. Este PN
tendr el estatuto de PN actualizado y no realizado: SPN (a)
b) El sujeto competente debe poseer un conjunto de modalidades de querer y/o deber
y de poder y/o deber y de poder y/o saber hacer. Es decir, es la conjuncin con el
objeto inherente de un complejo de valores modales (no descriptivos).
S O u (q/ d + p/s)
Finalmente, aparece la figura del destinador, donde bajo la mscara del adversario
se deja entrever a ese verdadero valor de la competencia.
3. La concepcin dinmica de las estructuras actanciales

En la revisin del itinerario narrativo, el cual acabamos de deslindar, vemos como las
instancias de la competencia y la ejecucin estn lgicamente ligadas.

81
El sujeto semitico se basa en conceptos de individuacin y de permanencia del
ser con una posicin sintagmtica (situacin del estado del sujeto en relacin al
conjunto itinerario)
10
y el estatuto modal
11
, que lo caracteriza en cada etapa del itinerario
narrativo.
Esa concepcin dinmica de las estructuras actanciales contempla diversas
dificultades. El slo hecho de precisar la concepcin misma de la dinmica del actante
semitico presenta en s una dificultad inicial.
Aunque la meta del hroe es el momento glorioso, se debe tener en cuenta su
pasado y sus vivencias en la infancia, porque es a travs de las pruebas de ese
pasado, las que le proporcionan las competencias pertinentes para realizar la misin.

Figura 11. Sujeto semitico

4. Los modos de existencia semitica

El sujeto semitico en tanto sujeto de hacer, en una instancia generadora de sus actos,
pasa sucesivamente por tres modos de existencia semitica:
Sujeto virtual Sujeto actualizado Sujeto realizado;

10
Itinerario narrativo: se descompone en una sucesin de estados narrativos.
11
Estatuto modal: el estatuto modal es definido como modos de existncia semitica.

82
De estos estados narrativos, el primero es el estado anterior a la competencia, en el
segundo adquiri la competencia, y finalmente, en el tercero se da la realizacin del PN.
Entonces, ese sujeto semitico es un sujeto de estado que se define en relacin a su objeto
de valor. Esta relacin es intervenida y sometida a variaciones a lo largo del itinerario
narrativo.
Este objeto de valor, entonces, pasa por tres modos de existencia:
Objeto virtualobjeto actualizadoobjeto realizado
Los objetos de valor corresponden al itinerario general del sujeto y lo definen en
cuanto a su estado y a nuevos desarrollos posibles de acuerdo a las acciones. Renunciar a
estos objetos crea nuevas posibilidades del esquema narrativo, como veremos en este tipo
de narrativa no lineal, transformndose en pretextos y generando nuevos itinerarios.
El Itinerario de los Destinadores se sita en una dimensin cognitiva inicial y final-
mientras que la dimensin del sujeto es pragmtica de su itinerario. La relacin, entonces,
entre el sujeto y el destinador es un intercambio doble de compromisos y luego del
programa de ejecuciones. Entre los tipos de actantes entendidos como el Destinador o
sujeto manifiesto, encontramos: estados, sociedades, grupos sociales o individuos.

4.5.1.9. Competencia modal

En relacin con la competencia, diremos que sta y la performance poseen una
estructura modal, esto es, la competencia comprendida en todos los presupuestos y
condiciones previas que hacen posibles la accin y la actuacin, permitiendo una
formulacin de programas narrativos destinados a adquirir la competencia: -hacer que
modaliza al ser y ser que modaliza al hacer.


83
4.5.1.9.1. Modalidades veredictivas

Se debe entender la veridiccin como una operacin cognitiva donde:
sta es construida y aparece como efecto de un proceso semitico que el anlisis
describe por la combinacin de los planos de la manifestacin y de la inmanencia
() y que permitir () observar recorridos sintcticos de las distintas
combinaciones (Lozano, 1989: 79).

Donde la manifestacin es el esquema parecer/ no parecer y el de ser/ no-ser corresponde
a la inmanencia.

Recorridos ESQUEMA DE LA
MANIFESTACIN
(parecer/no parecer)
Parecer Ser
Parecer No-ser
No parecer Ser
No parecer No-
ser
ESQUEMA DE LA
INMANENCIA
(ser/no ser)

Esquema 2. De la Manifestacin y la Inmanencia

La relacin factitiva comprende la accin del hombre sobre el hombre, es decir, la
manipulacin hacer/hacer-. Esta comunicacin contractual se denomina contrato fiduciario
que presupone en la transformacin narrativa una operacin cognitiva al trmino de la cual
un valor es propuesto y reconocido a los objetos (Lozano, 1989: 81). En otras palabras, el
destinador y destinatario negocian sobre el valor de los objetos intercambiados.
Esta comunicacin contractual relacin factitiva- constituye una comunicacin
eficaz que involucra un hacer persuasivo y un hacer interpretativo.
El hacer persuasivo es una expansin de la modalidad factitiva, de ah que se pueda
enfocar bajo dos aspectos, ya sea como un hacer-creer o como un hacer-hacer. En el

84
primer caso corresponde a una factitividad concerniente al ser del sujeto a modalizar y en el
segundo, pertenece al hacer del sujeto.
La modalidad del poder, destinador-manipulador, ofrece a los destinatarios-
manipulados, dones negativos o positivos, con el fin de que realicen el programa narrativo
que l quiere. En la modalidad del saber, el destinador elaborar juicios positivos o
negativos sobre la competencia modal del destinatario-manipulado, con el fin de que ste
realice el programa narrativo deseado.

4.5.2. Programas de Narrativa no lineal (PNNL)

Podemos aportar, a partir de este tipo de investigacin, que los programas narrativos (PN)
son unidades simples pero susceptibles de expansin y complejizacin. En este caso, esta
complejizacin emerge en la comprensin de la narrativa no lineal, en la cual el
comportamiento sintctico es ms irregular en cuanto a la estructura del relato en general.
Su macrorelato y los microrelatos que a su vez lo conforman se comportan como hipertexto,
donde el inicio puede encontrarse al final y el final o desenlace puede tener diversas
posibilidades, entre otros. Ese comportamiento hipertextual se definir retomando la
definicin de Ted Nelson (1981) en su obra Literary Machines como:
"Con 'hipertexto' me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que
permite que el lector elija ().
Lo importante aqu es que los relatos construidos por los jvenes tienen estas
caractersticas funcionales donde la narrativa no lineal admite y puede ser pensada para un
formato hipermedial o hipertextual. Segn Voullimoz (2000), las teoras literarias
postmodernas son susceptibles de apreciarse, a la luz de los avances tecnolgicos, como
contribuciones a una reflexin terica asociada con el paradigma hipermedia. En tanto, las
prcticas posmodernas son los antecedentes ms claros de la expresin hipermedial, en la

85
que el discurso se percibe como materia expandible, abierta e intertextual rescatando al
lector como agente activo en la interactividad comunicativa.
Los modelos hipermedia se definen en tres componentes: funcionando sobre
hipertexto (lectura no lineal del discurso), integrando multimedia (utilizan diferentes
morfologas de la comunicacin) y como requerimiento de una interactividad (capacidad del
usuario para ejecutar el sistema a travs de sus acciones). La presencia de estos tres
componentes en la literatura dan lugar al trmino literatura electrnica o literatura
hipermedia.
Es decir, los espacios, tiempos y estados de los actantes pueden variar a travs de
bifurcaciones en el relato.

Figura 12. Estilo Hipertexto

Figura 13. Estilo Secuencial


86
4.5.3. Representaciones sociales y la aproximacin narratolgica

Luego de develar las estructuras narrativas de los relatos de los jvenes, se esclarecen las
representaciones sociales, que emergen de este proceso heurstico y donde a travs de la
construccin de relatos se interpreta y reelabora lo real en lo cotidiano y/o fantstico.
Para Moscovici (1976: 27) las representaciones sociales son teoras que interpretan
y elaboran lo real, es decir, son producciones colectivas elaboradas por sujetos que
comparten un grupo social. Igualmente, Abric (1996) las define como: conjunto organizado
y jerarquizado de juicios, de actitudes y de informaciones que determinado grupo elabora
sobre un objeto (pp. 12). Para Jodelet (1989: 36) las representaciones son: formas de
conocimiento socialmente elaborado y compartido que tienen una visin prctica y que
concurren como elementos de construccin comunes al conjunto social.
La nocin de <<representacin social>> a la que se refiere Abric (2001: 12) retoma
el concepto de S. Moscovici desarrollado en su teora de 1961. La Teora de las
Representaciones sociales plantea una hiptesis en la cual la realidad objetiva no existe,
sino que toda realidad es representada y apropiada por el individuo o el grupo,
reconstruyndose en su sistema cognitivo e integrndose a su sistema de valores,
dependiendo de la historia y el contexto social e ideolgico que le envuelve.
El componente de significacin de la representacin est determinado por dos
efectos del contexto que incluyen el contenido y la dinmica de la representacin. Por un
lado, el contexto discursivo, y por el otro, el contexto social. El primer efecto corresponde a
las condiciones de produccin del discurso que permiten formular o descubrir una
representacin, teniendo en cuenta la situacin en la que se produce, el auditorio y el
objetivo del texto. El segundo efecto de contexto depende del lugar que ese individuo o
grupo ocupa en el sistema social (Abric, 2001: 14).

87
Adems de ser un sistema contextualizado, las representaciones cumplen cuatro
funciones esenciales que justifican, adaptan y permiten diferenciar socialmente individuos y
grupos. Estas funciones son: de saber, identitarias, de orientacin y justificadoras. Las
primeras hacen referencia al saber prctico que permite entender y explicar la realidad. Las
segundas definen la identidad y salvaguardan la especificidad de los grupos dando lugar a
procesos de comparacin social. Las terceras contemplan tres factores fundamentales, que
definen a la finalidad de la situacin, un sistema de anticipaciones y expectativas y
finalmente es prescriptiva de comportamientos o prcticas obligadas que dirigen las
acciones. La cuarta funcin permite justificar a posteriori comportamientos y posturas.
La representacin tiende a organizarse alrededor de un ncleo central constituido
por uno o varios elementos que dan su significacin a la representacin.


88
5. CAPTULO IV: RESULTADOS
Los resultados que se obtuvieron en el proceso fueron variados con respecto a las
categoras tericas, metodolgicas en el desarrollo de las habilidades comunicativas de
oralidad, escritura y arte. La Figura 14 diagrama el flujo del anlisis de esos resultados a
travs de las fases de la investigacin, es decir, debemos comprender los resultados como
la reflexin de la prctica investigativa donde a travs de la interpretacin de los resultados
el proceso pedaggico- investigativo vara y se adapta a las necesidades de los sujetos
participantes.

Figura 14. Diagrama de flujo del anlisis de resultados


89
5.1. Fase I: Identificacin de problemas y caracterizacin
A continuacin se presentarn los resultados en relacin con las diversas categoras
asociadas al proceso de investigacin de acuerdo a la primera fase de investigacin, sea,
a travs de la observacin y los instrumentos como: entrevistas, encuestas a los docentes,
documento PEI, encuesta inicial e inventario de metacognicin, los cuales buscaron una
caracterizacin de los estudiantes, que paralelamente a los planteamientos de un
constructivismo social y a la investigacin accin cooperativa facilit los momentos
desarrollados del curso de oralidad y escritura con nfasis en el texto narrativo y el apoyo
de las TICs.

5.1.1. Encuesta preliminar a los estudiantes

Esta encuesta preliminar a los estudiantes
12
se entreg a 34 de los cuales respondieron 17.
sta intent recoger las particularidades para la caracterizacin de los estudiantes a travs
de las categoras: socioestructurales generales, su percepcin como comunicadores en
oralidad y escritura, elementos de metacognicin en la comunicacin y tambin
infraestructructura e infoestructura informacional. Dicha encuesta permiti develar
caractersticas generales como el gnero, el promedio de la edad, personas con las cuales
convive, el estrato socioeconmico, los estudios de sus acudientes o parientes con quienes
cohabitan, dificultades en el aprendizaje, autoconcepto como comunicadores, oradores,
escritores, elementos metacognitivos en la oralidad y la escritura (saberes declarativo,
procedimental y condicional), as como tambin la Infraestructura e infoestructura
informacional en su acceso a los computadores, grupos virtuales, Internet y sus principales
ventajas y desventajas.

12
Encuesta preliminar a los estudiantes (ver instrumentos).

90
5.1.1.1. Socioestructura informacional
Datos Generales
Pregunta 1: Gnero
0
2
4
6
8
10
12
Gnero
no.
%
no. 5 12
% 29.40% 70.60%
masculino femenino

Grfica 1. Promedio de gnero
La encuesta fue desarrollada por un porcentaje muy bajo de hombres (5) del curso Dcimo
grado de secundara. Dentro de los tems de la encuesta se evidencia que a los estudiantes
no les gusta leer, ni tampoco escribir. En ese orden de ideas, existe un bajo ndice de
participacin en ciertas actividades que requieren de estas habilidades comunicativas como
la escritura o la lectura.
Pregunta 2: Promedio de Edad.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Promedio de Edad
Hombres 15.4 aos
Mujeres 15.5 aos
Hombres 15.4
aos
50%
Mujeres 15.5
aos
50%
%

Grfica 2. Promedio de edad

91
El promedio de edad de 15. 4 aos ubica a los estudiantes del curso de Dcimo grado en lo
que conocemos como pubertad, periodo donde se gestan diversidad de cambios o
transiciones tanto psquicos como fsicos. En esta etapa los jvenes estn expuestos a
diversos conflictos que se exhiben dentro y fuera del colegio.

Pregunta 3: Con quin convive?
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00%
40.00%
Conviven
hombres
mujeres
hombres 29.40% 0% 0% 0%
mujeres 0% 29.40% 5.90% 35.29%
pap,
mam &
hermanos
mam &
hermanos
Tia &
abuelos
No
responde

Grfica 3. Convivencia familiar
Un porcentaje de 29.40 % de los hombres del curso conviven con el padre y la madre,
mientras que un porcentaje significativo de las mujeres no responden, es decir el 35.29%.
Otro 29% de mujeres viven con sus madres solteras y hermanos. Este porcentaje se
convierte en una cuestin de gran importancia, que como ya se haba descrito al interior del
curso, existen ciertos conflictos como la gravidez temprana presentada en dos estudiantes
del curso.


92
Pregunta 4: Estrato socioeconmico en el que viven
0
2
4
6
8
10
Estrato econmico
Estrato econmico
No.
%
Estrato
econmico
1 2
No. 7 10
% 41.20% 58.80%
1 2

Grfica 4. Estrato socioeconmico
El 59% de los estudiantes se puede ubicar en el estrato 2, mientras que el 41% est en el
estrato 1. La realidad econmica de los estratos 1 y 2 de los estudiantes es una variable
importante, no slo por la adaptacin de los encuentros y acceso a las nuevas tecnologas
como la Internet, sino tambin por las condiciones de vida, las cuales en la mayora de los
casos no son las mejores. Del mismo modo, este hecho nos sita en un contexto especfico
sociocultural de ciertas prcticas, costumbres, rituales, hbitos y relaciones interpersonales
e intrapersonales, los que ms adelante articularemos en al anlisis de las


93
Pregunta 5: Nivel mximo de estudio hasta el que ha llegado algn miembro de la familia
con la cul creci.
Nivel de estudios
0%
24%
52%
18%
6%
0%
Ninguno
Primaria
Bachillerato
Pregrado
Especializacin
Doctorado

Grfica 5. Nivel de estudios de parientes
El 52% de parientes o acompaantes de los estudiantes llegaron a concluir el bachillerato o
estudios secundarios, mientras que el 18% han realizado pregrado y solamente un 6 %
obtuvo una especializacin. Sin embargo, el 24% curs bsica primaria y ninguno carece de
algn tipo de formacin. Estas cifras se relacionan con el alto porcentaje de bajos recursos
econmicos por parte de las familias, donde un 41 % pertenece al estrato econmico 1 y el
59% restante al estrato socioeconmico 2.


94
Pregunta 6: Tiene alguna dificultad que afecta su aprendizaje?
Dificultades de aprendizaje
70%
12%
6%
6%
6%
Ninguna
Pereza
Memoria
Tiempo
No inform

Grfica 6. Dificultades de aprendizaje

Tal como muestra la grfica un 70% de estudiantes afirma no tener ninguna dificultad de
aprendizaje y un 12% atribuye las dificultades a la desidia evidenciada en la baja
participacin en actividades de la investigacin y dems actividades de tipo acadmico.
Sin embargo, en el apartado dedicado a la discusin de los resultados, ampliaremos
ms estos elementos que inciden en el proceso de aprendizaje.
5.1.1.2. Autoimagen como comunicador

Estas preguntas de la encuesta inicial a los estudiantes buscan conocer las percepciones
que tienen de s mismos acerca de la comunicacin, la oralidad, la escritura y algunas
estrategias metacognitivas como la planeacin, la evaluacin de producciones orales y
escritas, entre otros tems que giran en torno a la comunicacin.


95
Pregunta 7: Soy comunicador?
Auto percepcin comunicador
18%
46%
24%
12%
Muy bueno
Bueno
Regular
No tan bueno

Grfica 7. Autopercepcin como comunicador

En la escala tipo likert, el 46% de estudiantes se consideran buenos comunicadores, el 24%
consideran que no son muy buenos comunicando y un 12% se consideran comunicadores
no muy buenos. A diferencia del alto porcentaje de buena comunicacin, los profesores se
refieren a las dificultades que tienen los estudiantes de expresar sus ideas, la timidez y la
baja autoestima que no les permiten alcanzar una participacin activa en la vida acadmica.
Pregunta 8: Considera que es bueno expresndose oralmente?
Buena expresin oral
70%
24%
6%
si
no
no inform

Grfica 8. Expresin oral

96
El 70% de quienes expresaron tener una buena expresin oral argumentaron que factores
como la experiencia, la expresin de lo que se siente, la fluidez de palabra y la participacin
en eventos culturales los define como buenos comunicadores.
El 24% respondi no tener malas experiencias por el nerviosismo escnico o la distraccin.
Pregunta 9: Considera que sus escritos son buenos?
Buena escritura
61%
33%
6%
si
no
no inform

Grfica 9. Expresin escrita
El 61% opin que tiene una buena escritura, con caractersticas como la buena redaccin y
la ortografa. Mientras que el 33% de los estudiantes manifiestan: falta de expresin, falta
de creatividad o en el peor de los casos no les gusta escribir.
Pregunta 10: Cmo enfrenta la tarea de hablar en pblico?, qu hace primero?
1era. Tarea al hablar en pblic
23%
23%
18%
12%
12%
12%
Saludar
Relajarse
Enfocar un punto
fijo para hablar en
pblico
Preparar bien el
tema
Tener confianza
"Salgo a hablar y
ya"

Grfica 10. Planeacin de la oralidad

97
El 23% expresa el saludo y la relajacin como actividades iniciales de la oralidad, el 18% de
estudiantes sugieren enfocarse en un punto que les permita concentrarse. Slo un 12%
sugiere la preparacin del tema y otro 12% simplemente no se prepara y sale a hablar.
Pregunta 11: Cmo enfrenta la tarea de escribir?, qu hace primero?
Tarea antes de escribir
23%
17%
12%
12%
12%
12%
6%
6%
Tener una buena
informacin
Pensar la idea
Hacer un borrador
Pensar y luego
escribir
Inspirarse
Corregir
Concentracin
"Me da pereza
escribir"

Grfica 11. Planeacin de la escritura
Un 23% busca fuentes antes de su escritura (es una de las actividades importantes en la
escritura, aunque no necesariamente la primera), el 17% piensa la idea o el tema central de
la escritura y un 12% hace borradores como proceso previo a la escritura.
Pregunta 12: Qu indica que alguien ha intervenido bien en pblico?
Qu indica una buena intervencin?
25%
26%
11%
11%
11%
11%
5%
El inters que se presta
Impresin de que el
tema se entendi
Se habl con buena
informacin
Inters por el tema
expuesto
Buena vocalizacin
Seguridad al hablar
Expositor conocido

Grfica 12. Elementos para evaluar intervenciones orales

98
Uno de los elementos con un alto porcentaje para evaluar las intervenciones (26%) es la
comprensin del tema, as, el 25% le da importancia al inters de la audiencia o a la
intervencin del auditorio y el 11% considera ms importante el manejo y calidad de la
informacin, as como la buena vocalizacin.
Pregunta 13: Qu le indica que un escrito es bueno?
Qu indica un escrito bueno?
41%
16%
16%
16%
11%
Coherencia en el
texto
El inters que
despierta
La ortografa
Que guste
Que ensee

Grfica 13. Criterios de buena escritura
Un 41% da prelacin a la coherencia en el texto y un 16% a la ortografa. La ortografa y el
enlace de ideas son parte de las dificultades ms frecuentes en la escritura, pero aceptan
que se pueden mejorar con la prctica. Hay que destacar que la creatividad y la
imaginacin son elementos fundamentales que los estudiantes manifiestan en la
construccin de sus escritos.


99
Pregunta 14: Qu problemas encuentra para leer lo escrito por otros?
Problemas para leer a otros
33%
28%
11%
6%
11%
11%
La letra
Que no expresa
una idea clara
La terminologa
usada
Redaccin confusa
"No me gusta leer"
Ninguno

Grfica 14. Problemas en la lectura
Los problemas en la lectura de los escritos de los estudiantes plantean la importancia por la
caligrafa en un 33%; el 28% expres que los problemas del tema central, muchas veces
son expresados de manera difusa, y un 11% de nuevo alega insatisfaccin frente al
ejercicio de lectura.
Pregunta 15: Qu problemas encuentra al escuchar cuando intervienen otros en pblico?
Problemas al escuchar
intervenciones en pblico
31%
31%
15%
8%
15%
Falta de atencin
Tema confuso
Ruido
Exposicin muy
larga
Ninguno

Grfica 15. Problemas en la escucha

100
El 31% concibe al tema confuso como la principal dificultad en la escucha y otro 31% culpa
la atencin dispersa. Por otro lado, un 15% considera que el ruido en el saln por parte de
los compaeros no les permite una buena escucha. Este ltimo problema es una constante
que tambin se convierte en uno de los distractores principales que guardan relacin con
los espacios y los conflictos en las relaciones entre grupos de compaeros.

Pregunta 16: Qu le gustara mejorar cuando escribe?
Qu mejorara cuando escribe?
32%
16%
16%
11%
5%
5%
5%
5%
5%
La ortografa
Los trminos
utilizados
Las ideas
La letra
La creatividad
La redaccin
La concentracin
"De todo un poco"
Nada

Grfica 16. Avances en la escritura

Un 32% desea mejorar su ortografa, un 16% quiere ampliar su vocabulario para improvisar
mejores ideas, a un 11% le gustara avanzar en la caligrafa. La ortografa, aunque parece
ser una de las cuestiones que se percibe por los estudiantes como foco para mejorar,
conlleva ms tiempo y requiere de diferentes estrategias, entre ellas la revisin y la edicin
que son importantes seguir practicando a travs de la lectura, re-lectura y la motivacin
para desarrollar la escritura y la caligrafa, tal como ellos tambin plantean.


101
Pregunta 17: Qu le gustara mejorar cuando habla en pblico?
Mejoras para hablar en pblico
43%
21%
16%
5%
5%
5%
5%
Evitar el
nerviosismo
Vocalizar mejor
Regular la
velocidad
La actitud
El conocimiento
"Evitar ayudas"
No aburrir al
pblico

Grfica 17. Avances en la oralidad

Al 43% le gustara superar el nerviosismo de la intervencin, el 21% desea superar los
problemas en la pronunciacin, y a un 16% le gustara regular la velocidad en los tiempos
de intervencin. Una de las barreras que tienen los estudiantes para intervenir es el temor a
los comentarios de los otros y su descalificacin, sin embargo, cuando se desarrolla la
planeacin de la oralidad a travs de la escritura, como se hizo con los relatos, los
estudiantes sienten ms confianza en los dilogos creados y practicados. Para orientarse
en las escenas de la filmacin la disposicin de los estudiantes no slo es verbal, sino que
dependi tambin de su postura corporal.


102
5.1.1.3. Infraestructura informacional
a. Tiene un computador de su propiedad?
Tiene computador de su propiedad
24%
70%
6%
si
no
no inform

Grfica 18. Computador de su propiedad
El 70% de los estudiantes no tiene acceso al ordenador en casa. Esto dificulta el acceso a
tecnologas, razn por la cual, se plante el cuaderno de Nueva Generacin 27 como una
herramienta-soporte para que los estudiantes puedan acceder en cualquier momento que
requieran o deseen escribir.
b. Tiene acceso frecuente a un computador que no sea de su propiedad?
Acceso al computador
41%
53%
6%
si
no
no inform

Grfica 19. Acceso a Internet en otros computadores

103
Del total encuestado, un 41% busca acceso a Internet y un 53% alega no tener acceso
frecuente a un computador con Internet.
c. Usa Internet?
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Usa Internet?
Serie1
Serie2
Serie1 13 3 1
Serie2 76.5 17.6 5.9
si no no inform
%
No.

Grfica 20. Uso de Internet
Sin embargo el 76% de estudiantes usan Internet y el 18% dicen no acceder a este servicio.
5.1.1.4. Infoestructura Informacional
d. En qu grado puede Internet ayudar a mejorar la calidad de vida?
Nivel de ayuda de internet
23%
39%
38%
0%
0%
Muy alto
Alto
Medio
Bajo
Muy bajo

Grfica 21. Nivel de ayuda de Internet

104
Un 39% de los estudiantes percibe que la Internet ayuda a mejorar la calidad de vida, tanto
al interior como fuera del colegio.
e. Cul es el motivo principal de utilizacin de Internet?
Motivo de uso de Internet
33%
37%
0%
4%
26%
Acadmico
Investigativo
Comercial
Cultural
Entretenimiento

Grfica 22. Motivo de uso de Internet
Un 37% del total usa la Internet con una motivacin investigativa y el 33% restringe su uso
a actividades de tipo acadmicas.
f. Cules de estas herramientas tecnolgicas y de Internet conoce y con qu
frecuencia las utiliza?
(No se incluir este cuadro debido a su extensin, basta saber que la frecuencia del uso de
tecnologas e Internet es baja y no es diaria, a menos que sea un requisito acadmico).
g. Est suscrito a una comunidad virtual?
Pertenece a una comunidad virtual
29%
29%
42%
S
No
No inform

Grfica 23. Pertenece a una comunidad virtual

105
Un 42% no inform si perteneca o no a una comunidad virtual y el 29% acept pertenecer
a una comunidad virtual.
h. A cules?
A cules?
40%
20%
20%
20%
Facebook
Messenger
Hotmail
Hi 5

Grfica 24. Comunidades virtuales a las que pertenecen los jvenes
Las comunidades virtuales ms frecuentes a las que acceden los estudiantes son Facebook
con un 40%, y utilizan esta comunidad virtual de tipo social y de intercambio de informacin
de diversos tipos pero con un fin puramente relacional. Es por ello, que tambin consideran
al correo electrnico como otro tipo de comunidad virtual que frecuentan.
i. Cules son las dificultades para utilizar Internet?
Dificultades uso Internet
18%
26%
3% 5%
11%
8%
8%
21%
Dificultad acceso
computador
Dificultad tiempo de acceso
computador
Dificultad costo de acceso
computador
No ubicar facimente info.
Necesaria
Mucha informacin o
mensajes ha anlizar
Dificultades de compresin
por el idioma
Prdida de info. Enviada
Demoras y dificultades
tcnicas en conexin

Grfica 25. Dificultades en el uso de Internet

106
Ventaja de utilizar Internet
30%
22%
16%
13%
13%
6%
Acceso datos e info.
Nuevos
conocimientos e info.
Comunicacin fcil
Difundir info.
Ahorro de tiempo y
costos
Agilidad en
realizacin de
tramites
La principal dificultad en el uso de Internet, un 26%, es la limitada cantidad de tiempo de
acceso al computador. En muchos casos el tiempo de servicio significa pagar los altos
costos de acceso en un caf Internet, debido a este factor los jvenes no pueden frecuentar
por mucho tiempo esta tecnologa.

j. Cul es la principal ventaja de utilizar Internet?

Grfica 26. Ventaja del uso de Internet
El 30% de los estudiantes accede a Internet por datos e informacin para cuestiones
acadmicas e investigativas como se observ anteriormente.
5.2. Metacognicin
Inventario Metacognitivo de conciencia (MAI)
El 4 de Junio de 2008 el MAI fue elaborado por 34 estudiantes de un total de 42 formatos
entregados. El Inventario metacognitivo de conciencia (MAI) intent autoevaluar por parte
de los estudiantes el conocimiento declarativo, procedimental y condicional, as como las

107
estrategias de regulacin de la cognicin: planeacin, manejo de la informacin, estrategias
de observacin (debuggin), monitoreo de la conciencia y evaluacin.
tems del Inventario de metacognicin
Respuestas (MAI)
Respuestas Inventario de
Metacognicin
79%
21%
si
no

Grfica 27. Respuestas Inventario de Metacognicin
Metacognicin
13%
13%
13%
12%
12%
13%
12%
12%
Conocimiento
Declarativo
Conocimiento
Procedimental
Conocimiento
Condicional
Planeacin
Estrategias de
manejo de info.
"Debuggin"
estrategias
Monitoreo de
Conciencia
Evauacin

Grfica 28. Habilidades de Metacognicin
Las grfica 27 nos muestra un 79% de la afirmacin en el autoreconocimiento de
habilidades metacognitivas, sin embargo, tal porcentaje se contrasta con el comportamiento

108
interno en los encuentros donde muchas veces no se puede escuchar al otro o se agraden
unos a otros, como se coment en la descripcin del proceso investigativo. La grfica 28
nos muestra que un 13% de los estudiantes evala de forma positiva el conocimiento
declarativo, procedimental, condicional y las estrategias de observacin.
Estas habilidades metacognitivas bsicamente se manifestaron en el ejercicio oral
ms que en el escrito, de ello que se requiera ms tiempo para desarrollar la revisin y
edicin de los escritos.
Conocimiento Declarativo
Conocimiento Declarativo
14%
13%
12%
10% 11%
12%
13%
15%
5. Conozco
fortalezas y
debilidades
10. Se Informacin
importante para
aprender
12. Soy bueno
organizando info.
16. Se que se
espera aprend.
17. Soy bueno
recordando info.
20. Controlo un
buen aprendizaje
32. Soy buen juez
cuando comprendo
46. Aprendo ms
con inters

Grfica 29. Conocimiento Declarativo
La motivacin es un elemento importante para el aprendizaje de nuevos conocimientos en
los estudiantes, de ah que un 15% del porcentaje total haya seleccionado esta alternativa.
Un 14% reconoce fortalezas y debilidades en general.


109
Conocimiento Procedimental
Conocimiento Procedimental
27%
27%
27%
19%
3. Uso de estrat.
del pasado
14. Propsito para
cada estrat.
27. Conciente
estrat. En estudio
33. Uso estrat.
Automticamente

Grfica 30. Conocimiento Procedimental
En cuanto al conocimiento procedimental la conciencia, el uso y el propsito de una
estrategia metacognitiva es importante para un 27% al momento de resolver una tarea y/o
problema.
Conocimiento Condicional
Conocimiento Condicional
24%
18%
21%
21%
16%
15. Aprendo +
cuando se del
tema
18. Uso diferentes
estrat. Situacin
26. Puedo
motivarme a
aprender
29. Uso fortalezas
- debilidades
35. Se cuando
cada estrat. +
efectiva

Grfica 31. Conocimiento Condicional

110
Los estudiantes aprenden ms cuando saben del tema en un 24%, ya que complementan y
articulan nuevas conexiones entre conceptos aprendidos con anterioridad permitiendo
desarrollar nuevas tareas.
REGULACIN DE LA COGNICIN
Planeacin
Planeacin
15%
12%
12%
15%
15%
15%
16%
4. Me organizo+
tiempo
6. Pienso
aprendizaje de
tarea antes
8. Objetivos
especificos antes
de tarea
22. Preguntas
sobre material
antes
23. Varios
procedimientos y
el mejor
42. Leo
instrucciones
antes de tarea
45. Organizo mi
tiempo metas

Grfica 32. Planeacin
En un 16% los estudiantes organizan sus metas en relacin al tiempo para conseguirlas.
Estrategias del manejo de informacin
Estrategias de manejo de info.
11%
10%
9%
11%
9%
14%
10%
10%
9%
7%
9. Menos vecidad
info. Import.
13. Conciente info.
Import.
30. Foco sign. y
nueva info.
31. Ejem. Info.
Import.
37. Dibu. X
compren. Sign.
39. Trato de
comprender info.
propias palab.
41. Uso estruct.
Org. Del texto
facilitar aprend.
43. Pregunto si
lectura relacin
conoc. que ya se
47. Dividir estudio
varias tareas
48. Enfoco sign.
Global

Grfica 33. Estrategias de manejo de Informacin

111
Un 14% de los estudiantes hacen el ejercicio de explicarse a s mismos un tema usando
sus propias palabras, para as llegar a una aprehensin exitosa de los contenidos.
Estrategias de Observacin Debugging
Estrategias "Debuggin"
22%
23%
17%
14%
24%
25. Pregunto
cuando no
entiendo
40. Cambio estrat.
No logro
comprend.
44. Re-evaluo mis
conclusiones
cuando confundo
51. Devuelvo
busqueda si no es
clara
52. Re-leo cuando
confundo

Grfica 34. Estrategias de observacin Debuggin
Para un 24% la estrategia de observacin o seguimiento ms usada es la re-lectura de las
conclusiones que va obteniendo. El 23% considera mejora alternativa el cambio de
estrategias que no funcionan.
Monitoreo de la conciencia
Monitoreo de Conciencia
19%
15%
9%
12%
13%
13%
19%
1. Me Pregunto si
consigo metas
2. Considero varias
alternativas
resolver tarea antes
11. Reflex.
Considerar opciones
resol. Tarea
21. Reviso
relaciones
importantes
28. Analizo el uso
de estrategias
34. Hago pausas
con regularidad
chequo compren.
49. Hago preguntas
de lo que estoy
aprend.

Grfica 35. Monitoreo de Conciencia

112
El 19% se pregunta por la obtencin de metas o por los aprendizajes a lo largo del
proceso educativo.
Evaluacin
Evaluacin
17%
17%
14% 18%
17%
17%
7. Conozco cmo
me va en pruebas
19. Me Pregunto
formas fciles de
hacer tareas
24. Resumo lo
aprendido antes
de terminar
36. Me pregunto
los logros de
objetivos
terminando
38. Me pregunto
opciones
consideradas
solucin problem.
50. Me pregunto
sobre el aprend.
Terminar tarea

Grfica 36. Evaluacin
El 18% de estudiantes se pregunta por los logros y objetivos cumplidos luego de
finalizada una tarea y/o problema. El proceso de investigacin se dise para que la
evaluacin se convirtiera en esa retroalimentacin de aprendizaje y como desarrollo de
habilidades metacognitivas en el proceso de construccin de la pelcula por grupos.
5.3. Resultados de instrumentos aplicados a docentes de Artes y Espaol
Se aplic una entrevista semiestructurada para evidenciar conceptos, enfoques
pedaggicos, percepciones acerca de su trabajo como docentes, opiniones acerca de sus
estudiantes, problemticas que afectan el aprendizaje y uso de las tecnologas. As pues,
de la encuesta estructurada se obtuvo informacin como: datos generales de los docentes,

113
el manejo comunicativo dentro del aula, el manejo de oralidad en el aula y el manejo de la
escritura en el aula.

5.3.1. Entrevista semiestructurada
13

La entrevista semiestructurada realizada a los docentes intenta conocer ciertos elementos
como el reconocimiento de algunos conceptos relacionados con la investigacin,
imaginarios, enfoques pedaggicos, manejo de tecnologas, problemas que afectan el
aprendizaje de los estudiantes en su produccin oral y escrita, entre otros.
I IN NV VE ES ST TI IG GA AC CI I N N A AC CC CI I N N C CO OO OP PE ER RA AT TI IV VA A
C Co on no oc ce e o o h ha a d de es sa ar rr ro ol ll la ad do o i in nv ve es st ti ig ga ac ci i n n a ac cc ci i n n d de e t ti ip po o c co oo op pe er ra at ti iv va a? ?
Mtodos pedaggicos cooperativos, tiene que ver con el concepto de
cooperativismo donde no hay una jerarqua lineal u horizontal donde nadie est arriba o
abajo, yo enseo y de paso yo aprendo, es un feedback Profesor de Artes.
El nombre lo indica, el comn, el trabajo de aportes individuales para un trabajo
comn o trabajo colectivo Profesor de Espaol.
I IN NT TE ER RD DI IS SC CI IP PL LI IN NA AR RI IE ED DA AD D
C C m mo o d de ef fi in ne e u us st te ed d i in nt te er rd di is sc ci ip pl li in na ar ri ie ed da ad d? ?
Ese es mi sueo, es precisamente manejar diferentes saberes y formas de ver el
mundo para concebir un objetivo comn. Es la unin de varias personas con diferentes
tipos de conocimiento Profesor de Artes.
El conocimiento es eso uno nunca termina de ser un gur de cierta materia, se
conforma de tomar un poquito de todo un poco Profesor de Espaol.
D De e q qu u m ma an ne er ra a c cr re ee e q qu ue e p po od dr r a a g ge es st ti io on na ar r u un n t tr ra ab ba aj jo o i in nt te er rd di is sc ci ip pl li in na ar ri io o? ?
Pues, en el colegio ya se han intentado aproximaciones interdisciplinarias ese es el
objetivo de las electivas donde la Interdisciplinariedad se toma como un trabajo ldico

13
Ver la entrevista completa en anexos. Aqu se presenta una versin modificada para facilitar la
lectura.

114
diferente a lo acadmico, a travs del cine arte, la importancia de la imagen y la cultura
profesor de Artes.
L LE EN NG GU UA AJ JE E O OR RA AL L Y Y E ES SC CR RI IT TO O
D De es sc cr ri ib ba a q qu u e es st tr ra at te eg gi ia as s h ha a d de es sa ar rr ro ol ll la ad do o p pa ar ra a m me ej jo or ra ar r l la as s h ha ab bi il li id da ad de es s c co om mu un ni ic ca at ti iv va as s o or ra al le es s y y e es sc cr ri it ta as s d de e l lo os s
e es st tu ud di ia an nt te es s? ?
() Dentro de la expresin oral siempre busco que los chicos sean claros frente a
lo que creen expresar y dentro de esa oralidad tambin incluyo la expresin gestual donde
elementos como la mirada son importantes ya que a estos jvenes se les dificulta sostener
la mirada por sentirse agredidos o agresores y yo he tratado de cambiar esa perspectiva
diciendo que me miren a los ojos. La mirada en ellos es clave ()
En cuanto a la escritura, el profesor de Artes argumenta trabajar en un ejercicio con
los sextos donde s ustedes no aprenden a dibujar su propio nombre no van a aprender a
dibujar nada; el poder ver ellos su nombre escrito muy bien y en letra cursiva. Eso es otro
tipo de estratificacin porque mientras en los colegios del norte s aprenden letra cursiva, en
los colegios ms deprimidos usan letra despegada. Y yo quiero que ellos desarrollen la
escritura, algunos me han desarrollado unas letras divinas, otros no ().
Pues es el trabajo ms complicado y ms difcil, por ejemplo el oral viene en un
proceso muy lento, lenguaje muy defensivo, lenguaje muy pesado, el contexto en el que se
maneja es muy difcil y que ellos trabajen un lenguaje estndar que lo puedan usar en
cualquier contexto. Y en cuanto a lo escrito cometen errores por doquier es muy complicado
con el contexto porque influye directamente sobre esa forma de comunicarse Profesor de
Espaol.
Q Qu u s si ig gn ni if fi ic ca a p pa ar ra a u us st te ed d e el l l le en ng gu ua aj je e o or ra al l y y e es sc cr ri it to o? ?
Cdigos comunes de comunicacin y cdigos que ellos crean. La expresin oral es
la manifestacin de la personalidad frente a un interlocutor y la escritura es la manifestacin

115
del interior del yo. Otra de mis aficiones es la grafologa y trabajo con los jvenes para tratar
y trabajar los pensamientos a travs de la escritura Profesor de Artes.
El lenguaje oral, lo cotidiano, lo de todos los das, nuestra primera escuela es la
familia con pap y mam; es una herramienta fundamental para comunicarnos con todo el
mundo en general. Y lo escrito es la parte ya ms formal que tiene un poquitn ms de
intencionalidad, en eso estamos fallando bastante, pobres y desordenados, se maltrata
mucho el lenguaje. El lenguaje corporal tambin manejan cdigos privados que dicen
mucho, pero que no es entendido por nosotros los docentes Profesor de Espaol.
C Cu u l le es s s so on n l la as s m ma ay yo or re es s d di if fi ic cu ul lt ta ad de es s q qu ue e p pe er rc ci ib be e e en n l lo os s j j v ve en ne es s e en n c cu ua an nt to o a a l la a p pr ro od du uc cc ci i n n o or ra al l y y/ /o o e es sc cr ri it ta a? ?, ,
p pe er rc ci ib be e o o c co on no oc ce e o ot tr ra as s d di if fi ic cu ul lt ta ad de es s q qu ue e l le es s a af fe ec ct ta a e en n e el l p pr ro oc ce es so o d de e a ap pr re en nd di iz za aj je e? ?
La primera problemtica es su entorno social y familiar, precisamente la
comunicacin parte de la capacidad de comunicacin en la familia y a nosotros nos llegan
ya contaminados. A los cuatro aos donde ms de la mitad de su formacin ya est
construida y es muy difcil volver a deconstruir o volver a armar. Porque sigue el mismo
estmulo es una lucha constante porque lo que logramos crear aqu no lo retoman all. Eso
es una gran dificultad, los paps son reacios a esta vaina y la escuela no tiene
mecanismos para convocarlos. Y s la escuela en verdad quiere afectar necesita tener un
contacto directo con esos actores determinantes de la conformacin de un ser humano que
es su ncleo familiar Profesor de Artes.
La baja autoestima, no desean participar por temor a la burla, se les dificulta
participar con cuestiones escritas. Es un problema de autoestima de todos.
Bajar un poco la guardia y hacer un llamado de atencin ms suave. Tratar en lo posible
de mostrar esos trabajos que ellos hacen. Mi trabajo en la oralidad ha sido precisamente
romper esos temores a travs de la preparacin de cada joven en cinco minutos de un tema
que les guste con su lenguaje cotidiano y as se van rompiendo esos temores poco a poco,
que los estudiantes vean que sus compaeros tienen ciertos gustos o manejan ciertos

116
temas. Por eso considero que estoy en ese primer paso. Sobre sus temas, sus cosas, con
su lenguaje y empezar a escucharnos poco a poco.
Yo soy muy idealista, pero en realidad si es difcil cambiar las cosas. He tratado de
generar temas de discusin, pero los jvenes van directamente al insulto y no son capaces
de defender sus opiniones en un discusin, no he podido llegar all.
Por ejemplo, a veces les envo textos por correo electrnico y ellos a veces envan
correos pero es aterrador y me da pena que digan que soy el profesor de Espaol porque
las tecnologas en este caso parece que causan ms problema de lo que ayudan,
entorpeciendo esos escritos.
En Espaol sufro mucho con eso, yo estoy trabajando con la filosofa aqu se arm
una discusin con el trmino pereza mental porque les pareca muy ofensivo, pero es eso.
Y yo trabaj con ellos un texto de Kant escrito por Heidegger donde l trabaja acerca de la
mayora de edad, donde hablan de la pereza de pensar; es una revista muy vieja, tratando
de leer esos textos con ellos a ver que sale para que reflexionen. No los pongo a escribir
porque no lo hacen, pero les dejo de dos a cuatro preguntas como para explorar. Leer texto
de Estanislao Zuleta el de Elogio a la dificultad, Fernando Savater donde cuestiona
muchos elementos en educacin Profesor de Espaol.
P PE ED DA AG GO OG G A A
C Cu u l l e es s e el l e en nf fo oq qu ue e p pe ed da ag g g gi ic co o q qu ue e u ut ti il li iz za a? ?
Enfoque en la formacin de valores, la misma del colegio, formador de seres
transformador de vidas Profesor de Artes.
Enfoque histrico/ cultural me fascina pienso que la dialctica materialista ()
Profesor de Espaol.
C C m mo o p pu ue ed de e e ev vi id de en nc ci ia ar r e es st te e e en nf fo oq qu ue e e en n e el l p pr ro oc ce es so o q qu ue e g ge es st ti io on na a e en n e el l a au ul la a? ?
Esto es clase de tica o de Artes, todos tenemos la obligacin de trabajar la tica.
Yo hago trabajo de autoestima en ejercicios con la grafologa, motivar ciertas

117
caractersticas que se quiere motivar en ellos como: la voluntad y la capacidad de
decisin Profesor de Artes.
Partir de un conocimiento previo, nunca parto de cero, es imposible, porque
siempre tenemos el conocimiento que viene de la familia, el contexto cotidiano y
contextualizacin para desarrollar los temas; no hay un fin en s, sino un proceso. Que al
final logro llegar o nos quedamos en el camino, pero de acuerdo a ese proceso.
Por ejemplo, el concepto de emancipacin/ independencia para que ellos se siten.
Si no tenemos ese concepto no sabemos a donde seguir o como situarlo con la literatura.
Tengo una ancdota donde surgi el trmino, seudo intelectual y los jvenes lo
usaron en diferentes momentos de la clase, pero cuando pregunt por su significado
ninguno entenda realmente que era seudointelectual, al final les dije que era mentiroso,
farsante, aquel que aparenta saber pero no sabe Profesor de Espaol.
C Cu u l l e es s e el l o ob bj je et ti iv vo o d de e e es st te e e en nf fo oq qu ue e? ?
D De e q qu u m ma an ne er ra a i in nf fl lu uy ye e e es st te e e en nf fo oq qu ue e e en n l la a e en ns se e a an nz za a/ / a ap pr re en nd di iz za aj je e d de e l lo os s j j v ve en ne es s? ?
Hacer que los chicos adquieran un elemento ms para comunicarse que es la parte
grfica, es otro elemento de comunicacin. Crearles un nuevo lenguaje, unos de los
problemas de los humanos es no poderse comunicar, todo cambia si les permitimos alguna
forma de comunicacin Profesor de Artes.
() saber interpretar el mundo que nos rodea y asimismo, criticarlo, manejarlo y
cambiarlo que es la meta final. Entonces analizar entonces analizar en el contexto lo que
nos dicen Profesor de Espaol.
D DI ID D C CT TI IC CA A
Q Qu u m ma at te er ri ia al l d di id d c ct ti ic co o u us sa a e en n e el l a au ul la a? ?
El tablero inteligente. Le meten video y estamos haciendo exposiciones en
Powerpoint para exponer sobre culturas urbanas. Esta restringido al uso por los tiempos
Profesor de Artes.

118
De todo un poco, utilizo hasta el cine para mostrarles como influyen los contextos
sobre el lenguaje, por ejemplo, pelculas costumbristas. Lectura y trascripcin, todos los
trabajos son escritos a mano y no a computador Profesor de Espaol.
C Cu u l l e es s e el l t te ex xt to o g gu u a a d de e s su u r re ea a? ?
Mi conocimiento y mi capacidad de improvisacin, no tengo tampoco texto guas,
retomo lo que necesito dependiendo del tema Profesor de Artes.
No hay texto gua como tal retomo varios textos, como: Espaol sin fronteras,
Manual de literatura hispanoamericana que es de un profesor de la pedaggica que es
Manuel Marroqun, hay varios. Autores como: Nietzsche, Shaskespeare, Estanislao, Gabriel
Garca Mrquez, Lus Buuel El perro andaluz, Rayuela lo intent trabajar dos veces con
ellos pero no fue posible Profesor de Espaol.
Q Qu u p pi ie en ns sa a s so ob br re e e el l u us so o d di id d c ct ti ic co o d de e l la as s t te ec cn no ol lo og g a as s e en n e el l a au ul la a? ?
() a veces les envo textos por correo electrnico y ellos a veces envan correos
pero es aterrador y me da pena que digan que soy el profesor de Espaol porque las
tecnologas en este caso parece que causan ms problema de lo que ayudan,
entorpeciendo esos escritos Profesor de Espaol.
T TE EC CN NO OL LO OG G A AS S Y Y E ED DU UC CA AC CI I N N
U Us sa a I In nt te er rn ne et t? ?
Muy poco, () Profesor de Espaol.
Yo todos los das lo estoy consultando, () Profesor de Artes.
E En n q qu u c ca as so os s? ?
() para el correo y algunas investigaciones que hago Profesor de Espaol.
U Us sa a h he er rr ra am mi ie en nt ta as s t te ec cn no ol l g gi ic ca as s o on nl li in ne e? ?
El tablero inteligente, le meten video y estamos haciendo exposiciones en
Powerpoint para exponer sobre culturas urbanas Profesor de Artes.
U Us sa a s so of ft tw wa ar re e e ed du uc ca at ti iv vo o o o m mu ul lt ti im me ed di ia a? ?
s, video y video beam Profesor de Espaol.

119
P Pe er rt te en ne ec ce e a a u un na a c co om mu un ni id da ad d v vi ir rt tu ua al l? ?, , C Cu u l l? ?
() tengo Facebook y Hi5 Profesor de Artes.
A AM MB BI IE EN NT TE E D DE E A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE E
D De es sc cr ri ib ba a c c m mo o e es s u us su ua al lm me en nt te e e el l a am mb bi ie en nt te e d de e s su u c cl la as se e? ?
Es variado, porque hay cursos de cursos. A primera hora son muy buenos, pero los
cursos del viernes en las ltimas horas son caticos. Es muy difcil trabajar y toca cambiar
las dinmicas Profesor de Artes.
Depende, porque vara mucho, que sea diferente todos los das Profesor de
Espaol.
Q Qu u f fa ac ci il li it ta a a am mb bi ie en nt te es s p po os si it ti iv vo os s y y e es st ti im mu ul la an nt te es s d de e a ap pr re en nd di iz za aj je e? ?
Trabajan mucho con el humor negro, ya no con la grosera Profesor de Espaol.
C CO ON NC CE EP PT TO O D DE E E ES ST TU UD DI IA AN NT TE E
Q Qu u s si ig gn ni if fi ic ca a s se er r e es st tu ud di ia an nt te e p pa ar ra a u us st te ed d? ?
Es un estado de conciencia que va evolucionando gracias al aprendizaje Profesor
de Artes.
() Yo tengo un lema, ser estudiante es la manera ms disimulada para mamar
gallo, es donde uno la pasa ms vacano, donde se divierte ms y donde aprende ms, de
todo se ve Profesor de Espaol.
Q Qu u s si ig gn ni if fi ic ca an n s su us s e es st tu ud di ia an nt te es s p pa ar ra a u us st te ed d? ?, , c c m mo o e es s s su u r re el la ac ci i n n c co on n e el ll lo os s? ?
Son el resultado de mi bsqueda por muchos aos, por encima de la instruccin, yo
soy profesional e hice muchas cosas. Apareci un concurso y me present y que iba a ser
profesor. Reconocer que es vocacin, es placer es sentirlo, la capacidad de comunicar algo.
Ellos son el resultado de una gran bsqueda Profesor de Artes.
() siento que tengo muchos hijos, yo hay veces entiendo muchas cosas. Son mi
inspiracin, son mi motivacin a trabajar y de guardar el lazo con ellos, son mi alegra, son
mis dolores de cabeza, son mis mal genios y mis canas que no tena. Mis estudiantes son
mi esencia () Profesor de Espaol.

120
C C m mo o d de es sc cr ri ib be e l lo os s a am mb bi ie en nt te es s f fa am mi il li ia ar re es s y y c cu ul lt tu ur ra al le es s d de e l lo os s j j v ve en ne es s? ?
El contexto es faltos de afecto, porque ellos vienen de una resistencia, de
desconfianza, si le dan papaya aproveche. Generalmente, ellos te abrazan, a travs de
afecto uno puede entonces manejarlos. Mi genio lo controlo mejor, ahora los enfrento y
hablamos. Le doy ese afecto Profesor de Artes.
El contexto bien complicado, difcil, como es la falta de afecto.
Son contextos producto de la violencia que viven afuera, es un contexto de
resentimiento violento, de resentimiento social, algunos rechazan el estrato un poco ms
alto que ellos Profesor de Espaol.
C CO ON NC CE EP PT TO O D DE EL L R RE EA A
Q Qu u s si ig gn ni if fi ic ca an n l la as s A Ar rt te es s/ / e el l E Es sp pa a o ol l p pa ar ra a u us st te ed d? ?
Una locura. El arte es un mundo diferente de expresarse, es una oportunidad
diferente de expresarse. El arte es todo. El arte es la capacidad de expresarse de alguna
manera Profesor de Artes.
Una riqueza absoluta. Es el idioma ms bonito que hay. Hablo el ingls, italiano y el
francs, pero el Espaol es nico e irrepetible Profesor de Espaol.
H HI IS ST TO OR R A A L LA AB BO OR RA AL L Y Y C CA AR RR RE ER RA A
Q Qu u o ot tr ro os s c co on no oc ci im mi ie en nt to os s e en n o ot tr ra as s r re ea as s p po os se ee e? ?
Yo soy diseador industrial () neurolingstica () Profesor de Artes.
() la literatura y la historia () Profesor de Espaol.
C C m mo o i in ni ic ci io o s su u c ca ar rr re er ra a c co om mo o p pe ed da ag go og go o? ?
() yo vengo a concretar mi vocacin en esto, es lo que me llena, me hace muy
feliz. Antes eran un micro empresario y ganaba mucho ms, pero yo prefiero esto. Por
encima de ser profesor de Artes busco ser un formador y la posibilidad de transformar vidas
() Profesor de Artes.
Por dos accidentes de la vida. Cuando estaba en once y me toc ir a alfabetizar a
dictar geografa e historia a unos ancianos y me pareci interesante. Y el segundo, cuando

121
fui a la universidad a inscribir topografa, resulta que ese da los lugares de topografa ya los
haban llevado y estaba lenguaje y lenguas modernas y me qued me gusto Profesor de
Espaol.
P Po or r q qu u e el li ig gi i e es st ta a l la ab bo or r y y n no o o ot tr ra a? ?
() yo vengo a concretar mi vocacin en esto, es lo que me llena, me hace muy
feliz. Antes eran un micro empresario y ganaba mucho ms, pero yo prefiero esto. Por
encima de ser profesor de Artes busco ser un formador y la posibilidad de transformar vidas
() Profesor de Artes.
Los primeros aos como docente fueron muy difciles para m porque una cosa es
el conocimiento y otra tratar con los estudiantes. Con el tiempo uno se va habituando y
cada vez me gusta ms Profesor de Espaol.
Q Qu u h ha a a ap pr re en nd di id do o o o d de es sa ar rr ro ol ll la ad do o e en n e es st ta a l la ab bo or r? ?
Gozarme la vida, cada vez valoro ms lo que tengo, lo que soy, el 90% de dar
gracias Profesor de Artes.
He aprendido a ser ms humano. Soy ms tolerante y soy muy pacifico, he
aprendido mucho de los muchachos Profesor de Espaol.
T Ti ie en ne e a al lg gu un na a s su ug ge er re en nc ci ia a p pa ar ra a e el l m me ej jo or ra am mi ie en nt to o d de e l la a a ac ct ti iv vi id da ad d d do oc ce en nt te e? ?
() si la escuela en verdad quiere afectar necesita tener un contacto directo con
esos actores, determinantes de la conformacin de un ser humano, que son su ncleo
familiar Profesor de Artes.
La tecnologa como un medio y no como un fin Profesor de Espaol.

5.3.2. Tabulacin de encuesta estructurada

Datos Generales
Profesor de Artes Profesor de Espaol
Edad: 48 aos Edad: 35 aos

122
Estado civil: divorciado
Labor docente: 3 aos
Carrera: Diseo industrial

Estado civil: casado
Labor docente: 9 aos
Carrera: Lenguas Modernas

A. Manejo comunicativo dentro del aula
1. Permite que los estudiantes expongan sus necesidades, solicitudes y deseos
oralmente o por escrito?
S (necesidades, solicitudes y deseos) S (deseos)
2. Est constantemente haciendo preguntas a los estudiantes sobre el tema tratado?
S S
3. implementa estrategias de aprendizaje, dilogo y discusin en parejas?
S (aprendizaje y dilogo) S (dilogo y discusin en parejas)
4. Motiva a los estudiantes a participar en clase extendiendo, modificando y explicando
sus intervenciones?
S (extiende, modifica y explica) S (extiende y modifica)
5. Usa tecnologas con los estudiantes para facilitar el aprendizaje y la comunicacin de
su rea?
S (video, computador, tablero inteligente,
en introduccin de tema y exposiciones de
estudiantes)
S (audiovisuales y correo electrnico, no
es frecuente)
B. Manejo de la Oralidad en el aula
1. Explique que enfoque pedaggico utiliza usted dentro del aula, para acercar a los
estudiantes al desarrollo de la oralidad?
El PEI del colegio esta orientado al enfoque
histrico cultural. Yo oriento mis clases
dando mayor nfasis en el fortalecimiento
de valores humanos.
En realidad uso varios, aprendizaje
cooperativo, talleres de expresin.
2. Explique qu tipo de estrategia provee usted, para que los estudiantes se aproximen
a la oralidad?
Expresin plstica sobre sus proyectos de
vida, interpretacin de un concepto,
primero oralmente y luego llevan un trabajo
El trabajo primero consiste en abrir
espacios de expresin para cada
estudiante, el cual inicia rompiendo el

123
escrito, para finalmente hacer una
propuesta plstica.
temor de hablar en pblico.
3. Qu herramientas didcticas utiliza usted dentro del aula, para fomentar en los
estudiantes la oralidad?
Videos, Internet, libros, ejemplos. Desarrollar momentos de expresin de
forma individual, la presentacin de videos,
lecturas y representaciones.
4. De qu modo fomenta usted la oralidad en los estudiantes en espacios
extraescolares?
En mi aula predomina la expresin artstica
como otra herramienta de comunicacin.
No responde
C. Manejo de la escritura dentro del aula
1. Explique qu enfoque pedaggico utiliza usted en el aula, para acercar a los
estudiantes a la escritura?
Histrico cultural manejando temas que
acercan al estudiante a los valores de su
comunidad, resaltando aspectos
tradicionales de la localidad de Usme.
El trabajo se realiza de forma individual y
grupal a travs de talleres (aprendizaje
cooperativo y constructivismo).
2. Explique qu tipo de estrategia provee usted, para que los estudiantes se aproximen
a la escritura?
Prctico la escritura mediante el ejercicio
de elaboracin de diferentes tipos de letras
para que el alumno invente el tipo de letra
que ms le favorece.
La presentacin de escritos personales de
temas cotidianos o literarios.
3. Qu tipo de demandas escriturales solicita usted a los estudiantes?
Todos los trabajos deben ser elaborados a
mano.
En un primer momento la coherencia y la
cohesin sin olvidar las normas
gramaticales y la ortografa.
4. Qu herramientas didcticas utiliza usted dentro del aula, para fomentar en los
estudiantes la escritura?
Tablero, colores, papel, vinilos, tmperas. Presentacin de artculos de diarios y
revistas que despierte inters de los
estudiantes y la realizacin de un boletn

124
escolar.
5. De qu modo fomenta usted la escritura en los estudiantes de textos escolares?
Pienso que cuando un individuo fortalece
su autoestima y la seguridad en s mismo
reflejado en su escritura, se va a sentir
estimulado a escribir.
Con la presentacin y seguimiento de un
diario que elabora el estudiante de forma
libre y espontnea.

Tabla 1. Tabulacin de encuesta estructurada

Entrevista semiestructurada y encuesta estructurada

Tanto en la entrevista como en la encuesta ambos profesores son consistentes con sus
respuestas sustentando sus posiciones conceptuales y prcticas educativas. Tambin se
puede visualizar un manejo complementario de los enfoques pedaggicos entre los
docentes, el histrico cultural (materialismo dialctico) por parte del docente de Espaol y el
enfoque en valores por parte del profesor de Artes; ste ltimo involucra diversos saberes
en las clases y procura otra forma de expresin a travs del arte. El profesor de arte utiliza
herramientas referentes a los temas de la cotidianidad para trabajar la oralidad y la
escritura. El docente de Espaol es categrico al usar la escritura en la comprensin de la
literatura ligada a la historia que permite la contextualizacin de las obras. Adems, recurre
a espacios de intervencin oral en cuestiones que les sean cercanas al estudiante.
La diferencia entre ambos docentes se encuentra un poco en el manejo de los
tiempos efectivos de clase; en donde el docente de Artes tiene que establecer el ambiente
comunicacional por ms tiempo para iniciar las secciones de clase. Sin embargo, brinda a
los jvenes apoyo emocional y reconoce la importancia de la expresin oral, escrita y
artstica como sujetos particulares y sociales.

125
El docente de Espaol, por su cuenta, tiene un manejo ms amplio de esos tiempos
efectivos de clase, gracias a su experiencia y manejo de la dinmica de clase que ha
logrado.
Sin embargo, las propuestas de ambos docentes han sido enriquecedoras en cuanto
a la comprensin de la educacin en este contexto especfico. Adems, de las
recomendaciones que se deben tener en cuenta en el proceso mismo del investigador
como tutor, involucrando nuevas dinmicas, complementariedades y espacios pedaggicos,
que permitan un conocimiento ms cercano a la interdisciplinariedad y transdisiplinariedad
del lenguaje y el arte como materias del currculo acadmico.
Las problemticas que los docentes manifestaron en la entrevista y en la encuesta
son similares a las expresadas a travs de la produccin de textos narrativos por parte de
los jvenes, los cuales recurren a tramas dramticas en torno a la violencia y hacen parte
de un contexto vulnerable econmico, sociocultural y familiar, asociado a otros tipos de
manifestaciones socio comunicativas como los mass media que nutren los discursos y las
representaciones sociales que comparten.
Son contextos producto de la violencia que viven afuera, es un contexto de resentimiento
violento, de resentimiento social, algunos rechazan el estrato un poco ms alto que ellos
Profesor de Espaol (2008).
El problema ms comn en los hogares tiene que ver dificultades econmicas en un 84%
() PEI Programa de Educacin Institucional (2007), del colegio.
El documento institucional (PEI) se cre con el objetivo de construir nuevos espacios
y acuerdos con la vida de los estudiantes. En la construccin del documento institucional se
hizo un gran reconocimiento al contexto local y familiar. Prueba de ello, uno de los
instrumentos aplicados para su desarrollo fue la encuesta realizada en el ao (2007) a los
acudientes de los estudiantes del colegio en el cual se desarrollo la investigacin. Alrededor
de 2200 encuestas fueron procesadas para tabular y analizar la situacin real econmica y

126
social de los estudiantes y sus familias. En esta encuesta tambin podemos ver un bajo
porcentaje, tan solo 6.5%, de familias que tienen acceso a la Internet, en contraste con la
alta aficin a ver televisin (58.2%), lo que corrobora la incidencia del mass media televisivo
en la cotidianidad de estas familias.
De igual modo, los docentes hacen evidente que las habilidades comunicativas
como la expresin oral, escrita y artstica en los jvenes se ven empobrecidas debido a una
baja autoestima:
La baja autoestima, no desean participar por temor a la burla, se les dificulta participar en
cuestiones escritas. Es un problema de autoestima de todos Entrevista semiestructurada
docentes de Artes y Espaol (2008).

Ambos docentes intentan acercamientos en sus clases para generar la discusin de
diversas temticas como la Literatura, el Arte, la Filosofa, la Historia, a travs del dilogo y
el trabajo en equipo. Juntos llevaron a cabo una actividad conjunta con el mismo curso que
involucrara el arte y el Espaol a travs de tteres. Fue una actividad muy interesante,
puesto que, dej abierto el camino para futuros trabajos pedaggicos /investigativos de tipo
interdisciplinario, tales como las electivas que intentan la apertura de nuevos espacios para
el reencuentro.
5.4. Fase II: Desarrollo del curso de comunicacin oral y escrita: Nueva Generacin 27
14

A lo largo del desarrollo del curso de oralidad y escritura: Nueva Generacin 27 se aplicaron
diversos formatos, los que aportaron a la comprensin de conceptos fundamentales como:
narrativa no lineal, comunicacin oral, escrita y artstica; as como en la obtencin de
resultados con respecto a: evaluacin/ retroalimentacin de encuentros y los aprendizajes

14
Nueva Generacin 27: fue el nombre del curso de oralidad y escritura que se eligi con los
estudiantes, debido a la identificacin con el nombre del colegio, que recuerda uno de los grandes
escritores Espaoles pertenecientes al movimiento literario Generacin 27.

127
de los estudiantes tanto al final del proceso, como posterior al adelanto del mismo. Dichos
formatos nos permitieron dar cuenta de una posible articulacin de las actividades hacia la
consecucin de una meta o tarea general de filmacin. En efecto, las necesidades que los
estudiantes manifestaban en los encuentros, ms que paralizar, generaban transformacin
y/o adaptaciones en el uso de herramientas didcticas como las nuevas tecnologas, el
cuaderno, as como el proceso de filmacin en el aprendizaje/ emocin.
Paralelamente, los docentes de Artes y Espaol hicieron valiosos aportes, a travs
del constante dialogo y apoyo en el avance del curso.

5.4.1. Cuadro para analizar guiones no lineales

El 30 de Mayo de 2008 fue aplicado este cuadro, el cual fue trabajado y desarrollado por 20
estudiantes divididos en 8 grupos. En este ejercicio, se propona un anlisis de la pelcula
interactiva La Torre de los Sueos Devia Z., M (2006).
Dentro de los elementos propuestos para el anlisis estn: el inicio, el nudo y el
desenlace, las dimensiones temporales, el espacio, los personajes, el tipo de sociedad, la
accin y la tonalidad.

Dimensiones temporales

128
Anisocronas
17%
13%
35%
26%
9%
adecuacin
distensin
condensacin
simultaneidad
continuidad

Grfica 37. Anisocronas
Anacronas
35%
65%
Analepsis
prolepsis

Grfica 38. Anacronas
Las grficas 37 y 38 muestran las diferentes rupturas temporales del texto narrativo no
lineal, que se presentan en la pelcula multimedial analizada. Por parte de la anisocrona, el
35% confiere ms importancia a la condensacin (mucha informacin se muestra en corto
tiempo), mientras que el 65% considera ms importante a la prolepsis en el caso de las
anacronas.

129
Espacio
Espacio
0%
0%
47%
24%
0%
0%
0%
29%
En la tierra
En la vida ordinaria
En un pas
escondido
En una regin poco
conocida
En otra parte
Otra planeta
Nave espacial
Otro

Grfica 39. Espacio

El 47% de los grupos de estudiantes ubican un espacio escondido como el lugar donde se
desenvuelve la pelcula y el 29% de los grupos escogi otro espacio diferente, que no
encuentran dentro de las opciones.

Personajes
Personajes
0%
39%
38%
23%
0%
0%
0%
0%
Hombres
Como nosotros
Super-hombres
Monstruos
Otros
Animales
Vegetales
Extraterrestres

Grfica 40. Personajes


130
Se identifican en un 39% con la categora Como nosotros, para indicar que los personajes
son percibidos dentro de una perspectiva cotidiana. Un 38% los considera como super
hombres con poderes especiales capaces de destruir seres fantsticos y el 23% restante
de grupos identific monstruos que participan en la narracin.
Sociedad
Sociedad y/o Jerarqua
0%
17%
53%
13%
17%
0%
feudalismo
imperio
reinado
otra
sociedad de
iguales
otra

Grfica 41. Sociedad
El 53% plantea una organizacin social de reinado en el desarrollo de la pelcula. Otro
porcentaje de 17% consider los imperios, mientras que una cifra igual cree que se trata de
sociedad de iguales.

Accin
Accin
11%
52%
37%
Conquista
Descubrimiento
Encuentro

Grfica 42. Accin

Un 52% plantea acciones que conllevan descubrimientos, los encuentros son contemplados
por un 37%.

131
Tonalidad
Tonalidad
43%
0%
57%
Cmica
Triste
Otra

Grfica 43. Tonalidad

Aunque el 43% identifica una tonalidad cmica de la trama, el 57% no identifica la tonalidad
dentro de las opciones propuestas. Sin embargo, en la retroalimentacin posterior a la
aplicacin de los formatos de anlisis, se insino a los estudiantes que s podra ser cmica,
pero de tipo irnico en bsqueda de una reflexin, hacia las pelculas de Hollywood, la
crtica de los medios y la situacin social econmica global.

5.4.2. Autoevaluacin del desempeo de los estudiantes en los encuentros
Esta evaluacin fue aplicada en el colegio el 4 de Junio de 2008 para recoger
cuantitativamente a travs de una escala psicomtrica likert que indica el nivel de acuerdo o
desacuerdo frente a una declaracin, tem, o reactivo; en este caso, se hizo teniendo en
cuenta sus desempeos y cualitativamente sus aprendizajes y aportes en los encuentros.


132
Autoevaluacin desempeo
43%
46%
11%
0%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien

Grfica 44. Autoevaluacin desempeo
La autoevaluacin del desempeo de los estudiantes en el proceso fue buena en un 46% y
excelente en el 43%.
Qu aprend?
18%
33%
11%
16%
5%
11%
3%
3%
Trabajo grupo
Elementos desa. Pel.
Compartir opiniones
creatividad
respeto
conceptos
herramientas tecno.
responsabilidad

Grfica 45. Aprendizajes
Dentro de los aprendizajes ms sobresalientes se encuentran los elementos concernientes
al desarrollo de una pelcula (oralidad, escritura, arte) con un 33%; un 18% consider haber
a prendido sobre el trabajo en equipo y 16% restante consider ms importante la
creatividad. Estos elementos, articulados a una visin interdisiplinar coinciden con la tarea

133
global propuesta en el desarrollo de diversas tareas consecutivas y articuladas en la
realizacin de las pelculas grupales.
Qu aporte en los encuentros?
2%
12%
22%
4%
8%
4%
2%
22%
8%
8%
6%
2%
Presencia
atencin
empeo
convivencia
Creatividad
responsabilidad
liderazgo
inters
respeto
opinin
nada
otro

Grfica 46. Aporte de los estudiantes en los encuentros
El inters, en un 22%, fue el aporte que consideraron los estudiantes ms importante por
parte de ellos en los encuentros. Un 22% plante el empeo en la elaboracin de las
diferentes actividades como la escritura de los relatos y la descripcin de los personajes.
5.4.3. Autoevaluacin de la oralidad y la escritura en la filmacin de las pelculas por grupos
Se formul una evaluacin final que permitiera usar la retroalimentacin, uno de los
procesos metacognitivos propuestos desde un principio. Razn por la cual, la regulacin de
los procesos cognitivos (autoevaluacin y evaluacin interpersonal, tanto en oralidad como
en escritura) se hizo teniendo en cuenta los diferentes participantes involucrados en el
proceso pedaggico/ investigativo.
Oralidad
Las siguientes grficas hacen parte de la evaluacin final general de los aspectos orales y
escritos. En cuanto a la oralidad se autoevaluaron algunos aspectos verbales como el

134
manejo de la voz, aspectos no verbales como la postura del cuerpo y la presentacin en
pblico.
Aspectos verbales:
Manejo de voz
Excelente
39%
Bueno
39%
Regular
22%
No muy bien
0%
Sin
informacin
0%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien
Sin informacin

Grfica 47. Manejo de Voz

En los aspectos verbales como el manejo de la voz en un 39% fue excelente y un 22%
regular. Un 39% evalu que hubo un buen manejo de la voz, de acuerdo a la
caracterizacin exigida por los personajes; en general, hubo un gran esfuerzo por evaluar
aspectos verbales.

Aspectos no verbales:

Postura cuerpo
Excelente
39%
Bueno
39%
Regular
22%
No muy
bien
0%
Sin
informaci
n
0%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien
Sin informacin

Grfica 48. Postura del cuerpo

135
En cuanto a los aspectos no verbales, como la postura del cuerpo, se evalu de manera
excelente en un 39%. Al experimentar diversas formas de manejar su cuerpo en la
caracterizacin de personajes, en general se present buena disposicin para los ejercicios
interpretativos sobre los cuales se trabaj en los encuentros de prctica de las pelculas.
Presentacin en pblico:
Presentacin en pblico
Excelente
27%
Bueno
55%
Regular
6%
No muy
bien
6%
Sin
informaci
n
6%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien
Sin informacin

Grfica 49. Presentacin en pblico
Un 55% de los estudiantes evalu como buena la presentacin en pblico que realiz.
Autoevaluacin del ejercicio de la escritura:
Construccin de Relatos /guiones
Escritura de la historia a narrar:
Escritura de la historia
Excelente
39%
Bueno
55%
Regular
6%
No muy bien
0%
Sin informacin
0%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien
Sin informacin

Grfica 50. Escritura de la historia

136
El 55% se evala como buenos escritores, pero saben que falt ms tiempo para corregir y
complementar los escritos.
Estructura del texto narrativo (inicio, nudo y desenlace):
Estructura texto narrativo
Excelente
66%
Bueno
28%
Regular
0%
No muy bien
0%
Sin informacin
6%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien
Sin informacin

Grfica 51. Estructura del texto narrativo
El 66% de relatos cumplen con la estructura narrativa requerida de manera excelente, ya
que se apropiaron de las diversas formas de escrituras no lineales que incluyen las
metforas y otras figuras narrativas; as como tambin el uso temporal de anacronas y
anisocronas. Dentro de los relatos, de tipo real, construidos por los estudiantes tambin se
encuentran elementos fantsticos y viceversa.
Preparacin de la interpretacin (caracterizacin):
Preparacin del personaje
Excelente
50%
Bueno
44%
Regular
6%
No muy bien
0%
Sin informacin
0%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien
Sin informacin

Grfica 52. Preparacin del personaje

137
El 50% de los estudiantes consider que existi una buena preparacin del personaje y una
buena performance en la filmacin. Hecho que se corrobora en la grfica de postura del
cuerpo, donde se muestra el tiempo que se dedic a la interpretacin del relato.

Tratamiento del texto a interpretar (elaboracin del guin):
Elaboracin del guin
Excelente
44%
Bueno
56%
Regular
0%
No muy bien
0%
Sin informacin
0%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien
Sin informacin

Grfica 53. Elaboracin del guin
La fase de transcripcin del escrito de la historia, que da paso al guin fue en un 56%
buena. Sin embargo, se requerira de ms tiempo para continuar elaborando los relatos y
los dilogos para su posterior interpretacin.
Uso de figuras literarias y cambios temporales:
Uso de figuras literarias y cambios temporales
Excelente
33%
Bueno
55%
Regular
6%
No muy bien
0%
Sin informacin
6%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien
Sin informacin

Grfica 54. Uso de figuras literarias y cambios temporales
Ejemplos:"flashback", metfora, smil, elipsis, personificacin y anfora.


138
El 55% de los estudiantes reconocen un bueno uso de los cambios temporales, como
flashback y figuras literarias como metforas, smil, elipsis, personificacin y anfora entre
otros.
5.4.4. Heteroevaluacin de la oralidad y la escritura en la filmacin de las pelculas por
grupos
Aspectos verbales:
1. Heteroevaluacin- Manejo de voz
48%
47%
5% 0% 0%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien
Sin informacin

Grfica 55. Heteroevaluacin de aspectos verbales

La percepcin de los estudiantes al evaluar a sus compaeros en el manejo de la voz es
excelente en un 48%, lo que nos indica una percepcin positiva, no slo de las otras
intervenciones, sino tambin un reconocimiento en el trabajo de sus compaeros del equipo
de filmacin.
Aspectos no verbales:
2. Heteroevaluacin- Manejo del cuerpo
53%
37%
5%
0%
5%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien
Sin informacin

Grfica 56. Heteroevaluacin del manejo del cuerpo

139
El 53% de los estudiantes muestran que ms de la mitad logr un excelente manejo de
aspectos no verbales de la oralidad a travs del manejo del cuerpo.
Presentacin frente al pblico:
3. Heteroeva.-Presentacin frente al p blico
42%
37%
16%
0% 5%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien
Sin informacin

Grfica 57. Heteroevaluacin de la presentacin en pblico

La presentacin en pblico o performance es percibida como excelente por un 42% de los
estudiantes.
Heteroevaluacin de la escritura de historia:
4. Heteroeva.-Escritura Historia
42%
53%
0%
5%
0%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien
Sin informacin

Grfica 58. Heteroevaluacin de la escritura de la historia
El 53% evalu la escritura de las historias como buena, pero con posibilidades de mejora y
complemento en la revisin y edicin de los relatos.


140
Estructura del texto narrativo (inicio, nudo y desenlace):
5. Heteroeva.-Estructura de la historia
69%
26%
5%
0%
0%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien
Sin informacin

Grfica 59. Heteroevaluacin de la estructura del relato
En un 69% los estudiantes coincidieron en que los relatos cumplen con las estructuras
bsicas del texto narrativo no lineal, rupturas temporales y elementos reales y fantsticos
dentro de los cuales se enmarcan los cuentos convertidos en cortos flmicos.

Preparacin de la interpretacin del personaje:
6. Heteroeva. Preparacin personaje
58%
37%
5%
0%
0%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien
Sin informacin

Grfica 60. Heteroevaluacin en la preparacin del personaje
La preparacin de los personajes es evaluada como excelente en un 58%, debido a las
aproximaciones a travs del ensayo y los talleres de caracterizacin que permitieron
mejorar sus intervenciones.


141

Elaboracin del guin:
7. Heteroeva.-Elaboracin del guin
69%
26%
5%
0%
0%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien
Sin informacin

Grfica 61. Heteroevaluacin de la elaboracin del guin

El ejercicio de transcripcin del relato al formato del guin fue evaluado de manera
excelente en un 69%, porcentaje que encontr cierto grado de elaboracin en los dilogos o
monlogos.
Uso de las figuras literarias y cambios temporales:
8. Heteroeva.-Uso de figuras literarias
48%
47%
0%
0%
5%
Excelente
Bueno
Regular
No muy bien
Sin informacin

Grfica 62. Heteroevaluacin del uso de figuras literarias

Un 48% de los estudiantes creen que el uso de figuras literarias y cambios temporales fue
excelente. Dentro de las figuras literarias que los estudiantes identificaron estn: Metfora,
smil, anfora, exageracin, personificacin e irona. Identifican, el uso de anacronas y

142
anisocronas como: cambios temporales, saltos y usos de tiempo, elipsis, dos finales,
detener el tiempo y revive en otro papel.
5.5. Modelos, revisiones y valoraciones
El proceso de aprendizaje de la oralidad y la escritura del texto narrativo, en los relatos de
los jvenes, se refleja en las pelculas que se filmaron. stas se evaluaron de acuerdo al
marco terico donde tanto la escritura como la oralidad se abordan como: a) procesos de
aprendizaje co-constructivo y b) la interaccin de sus diversos componentes desde el
modelo funcionalista y comunicativo del lenguaje. Esto significa que el lenguaje, en ste
caso, no implica el aprendizaje de unas reglas gramaticales aisladas, sino por el contrario,
unos procesos escritos y orales contextualizados en la produccin de la pelcula por grupos.
Donde tales procesos permiten negociar procedimientos y significados aprendiendo los
caminos de la cultura y tambin del uso de textos como el narrativo. La evaluacin fue parte
del proceso de aprendizaje que comporta la recogida sistemtica, organizada de
informacin y su interpretacin, donde se reflexion sobre qu se evala, cundo se evala
y cmo se evala. En esta etapa final se realiz una lectura general del proceso de oralidad
y escritura del texto de tipo narrativo, en el desarrollo de cuentos cortos de manera no lineal
es su estructura narrativa, es decir proyectando un comportamiento de tipo hipertextual.
La escritura como proceso (Cuervo & Flrez, 2004, 2005, 2006) tiene diversos
momentos que en la prctica se expresan de manera circular y que contemplan: la
planeacin de los escritos, la transcripcin, la revisin y la edicin. En este caso la
planeacin del texto contempla la adquisicin de nuevos conceptos, la prctica y
comprensin del texto narrativo. La transcripcin se realiza al formato de guin que dispone
el texto para la filmacin. Los momentos de revisin y edicin no fueron suficientes debido
al corto tiempo que se dispona para tal actividad (es por esto que la mayora de textos

143
tienen diversos errores gramaticales y ortogrficos, sin embargo a travs de cada cuaderno
se pudo retroalimentar a todo estudiante para la mejora de estos aspectos).
La oralidad como proceso (Cassany, 2005) tambin contempla estas fases de
planificacin, seleccin y produccin. En nuestro caso se inician con la escritura del relato y
su posterior transcripcin al formato de guin para la filmacin. Para la preparacin de la
interpretacin oral de los guiones se realizaron talleres de sensibilizacin y caracterizacin
de los personajes segn la tonalidad y la trama elaborada por los estudiantes.
Posteriormente, se realizaron ensayos para revisar y mejorar las producciones orales de las
pelculas (cortos).
Finalmente, en este proceso de anlisis es significativo dar cuenta del sentido en
las construcciones de los jvenes; en cuanto al contenido, a travs de la semitica de
Greimas (o por lo menos su aproximacin), se pretendi dar cuenta de las representaciones
sociales que subyacen a los textos y que nos ubican en el contexto generador del proceso,
es decir, lo que los estudiantes quieren comunicar a manera de descripcin en los relatos.
5.5.1. Revisin de los cuadernos de grupo Nueva Generacin 27
Uso del cuaderno del Grupo Nueva Generacin 27

Se analizaron 27 cuadernos proporcionados por la investigadora, en los cuales los
estudiantes realizaban las actividades. Este cuaderno no fue un artefacto slo para escribir
tareas o requerimientos de la escuela, fue un instrumento para comunicarse y socializar con
su entorno. Este cuaderno fue una herramienta para la prctica de la escritura en las
diversas actividades del curso. Al dificultarse el acceso a la Internet, evidenciado en la
encuesta preliminar, ste facilit un espacio accesible para el ejercicio de la escritura. En

144
los cuadernos se pueden ver diversidad de textos narrativos, pero predominan los
descriptivos.
La tarea inicial en el cuaderno fue crear un personaje con sus diversas caractersticas
(fsicas, psicolgicas, ambientales, entre otras); posteriormente, en grupos, se desarroll la
historia o relato a interpretar seguido de la transcripcin de ste al formato de guin.
Los estudiantes de Nueva Generacin 27 dieron uso particular del cuaderno, es
posible determinar los siguientes aspectos:
16 estudiantes (37%) utilizan el cuaderno para realizar la actividad de descripcin del
personaje.
3 estudiantes (7%) lo utilizan para dibujar.
6 estudiantes (14%) escriben en l pensamientos cortos y poemas.
10 estudiantes (23%) realizan la historia en el cuaderno.
4 estudiantes (9%) lo usan para realizar guiones de las pelculas.
2 estudiantes (5%) lo utilizan para recibir mensajes de sus amigos.
En total son 27 estudiantes, y se puede observar que utilizan el cuaderno para diversas
actividades.
Uso del Cuaderno N.G. 27
38%
7%
14%
24%
2%
10%
5%
Descripcin del
personaje
Dibujar
Pensamientos
cortos
Realizacin de la
historia
Diario
Realizacin de
guiones
Mensajes de amigos

Grfica 63. Uso del cuaderno Nueva Generacin 27

145
Temas trabajados en los cuadernos N.G.27
13%
13%
39%
10%
6%
3%
16%
Cotidianidad
Sentimientos
Descripcin de
personajes
Temas familiares
Fantasa
Msica
Experiencias

Grfica 64. Temas trabajados en los cuadernos

Los temas que sobresalieron en los cuadernos de los estudiantes fueron:
Cotidianidad. 4 estudiantes (13%).
Sentimientos. 4 estudiantes (13%).
Tema de descripcin del personaje. 12 estudiantes (39%).
Temas familiares. 3 estudiantes (10%).
La fantasa. 2 estudiantes (6%).
La msica.1 estudiante (3%).
Registro de experiencias. 5 estudiantes (16%).

En algunos estudiantes se pudo observar la mezcla de dos o ms temas dependiendo
del propsito que queran transmitir.


146
Dificultades presentes en los cuadernos
24%
13%
13%
5%
16%
18%
3%
8%
Ortografa
Signos de puntuacin
Mala caligrafa
Omisin de letras
Mal uso de maysculas
& minsculas
Omisin o mal uso de
tildes
Mal uso de aspectos
gramaticales
Dificultad en formacin
sintctica

Grfica 65. La dificultades presentes en los cuadernos

Entre las mltiples y variadas dificultades que se presentaron a la hora de la produccin
de los diferentes textos, las que se destacan son:
24% dificultades de ortografa (9 estudiantes).
13% omisin de signos de puntuacin (5 estudiantes).
13% mala caligrafa (5 estudiantes).
5% omisin de letras (2 estudiantes).
16 % Mal uso de maysculas y minsculas (6 estudiantes).
18% omisin o mal uso de tildes (7 estudiantes).
3% Mal uso de aspectos gramaticales con un (1 estudiante).
8% Dificultad en la formacin sintctica (3 estudiantes).
Todos los textos son de corta extensin y por tanto el anlisis se hiz en relacin a
aspectos de propsito, contenido, coherencia, cohesin, entre otros.
Anlisis particulares de los cuadernos (retroalimentacin)
Heidy NG27

147
Su propsito en cuanto a la exposicin del tema hace referencia a la descripcin de un
personaje, actividad propuesta por la tutora. Presenta claramente los personajes que
participan en la historia.
La extensin del texto es corta. Presenta coherencia entre las ideas de su escrito y
algunas veces cohesin entre prrafos, aunque vara de tpico muy rpido, sabiendo que
cada aspecto tiene su correlacin.
Debera enlazar ms las ideas y trabajar ms en la extensin, ya que el escrito es de
calidad y en l se ve una historia interesante.
Maneja vocabulario y lxico adecuadamente. La sintaxis de la oracin se forma
apropiadamente. El conocimiento del mundo se aproxima a los contextos en que se
desenvuelve o que conoce con mayor claridad.
Aunque no se termina la historia, se puede vislumbrar una enseanza; las
situaciones entre los personajes y el rol que cumple cada uno dentro de la historia estn
bien definidos.
Sandra NG27
Refleja en el contenido intereses particulares de ella con respecto a la cultura (grupo) al que
pertenece. Realiza la actividad propuesta por la instructora acerca de su personaje. Hay
poca composicin de texto (composicin de oraciones que llevan a una idea pero sin
cohesionarlas).
Robinsn NG27
El propsito del autor es claro al describir su personaje central. Corresponde a la actividad
propuesta por la instructora. Su texto se enfoca en la caracterizacin, ste no utiliza
vocabulario elaborado. Su personaje presenta rasgos de una persona comn.
Existe un buen enlace entre las ideas, mostrando en su texto coherencia y cohesin
en lo que quiere expresar, a pesar de la corta extensin del mismo.


148
Marcela NG27
Su texto abarca la caracterizacin del personaje. Su propsito no es claro ya que no
termina de realizar, en su mayora, las preguntas propuestas. En las cinco preguntas
resueltas no enlaza acordemente unas ideas con otras, ya que cambia abruptamente de un
tema a otro. No le da profundidad al contenido del texto.
Viviana NG27
Aunque no termina la descripcin de su personaje y por ende no termina la historia
propuesta, muestra desde un comienzo la clara intencin de lo que escribe. Existe
coherencia y cohesin en su escrito; enlaza muy bien sus oraciones, las cuales le dan un
hilo conductor a la historia.
Sera bueno que, como con el resto de los grupos, se profundice en el final.
Alejandro NG27
Se desarrolla muy bien la descripcin del personaje, asume punto por punto la tarea
propuesta. Es importante que revise algunos elementos lxicos como el vocabulario y la
estructura gramatical ya que presenta dificultades en cuanto a estos aspectos.

Jennifer NG27
Tiene la habilidad para describir un personaje. Mientras ste se describe, salen a relucir
otros personajes que le dan sentido a la historia propuesta ms adelante. Existe un claro
enlace de ideas, as como de los personajes al interior de la historia.
En cuanto a la historia se ve claramente el propsito, sin embargo, se debe dar ms
profundidad a la trama que desarrolla. Las estructuras gramaticales y recursos gramaticales
son usados correctamente.
El tema central de la historia no se limita al contexto en donde se desarrolla el autor,
sino que es ms elaborado, presentando as una historia prometedora.

149
No obstante, debe tratar de complementar esta parte de la historia y dotarla de un
sentido ms profundo. En la historia de un secuestro se percibe la continuacin de la
historia con su respectivo desenlace. Es un buen comienzo de historia.

Jazmn NG27.
Ms que analizar este texto de forma literaria, el cuaderno en este caso fue utilizado como
diario personal. En ste se expresan sentimientos y el contexto en donde se desenvuelve la
autora.
Las ideas se enlazan correctamente, y ms importante, existe un propsito del texto.
Se debe tener presente el uso de lxico y de palabras correctas, ya que algunas veces
presenta dificultades.

Camilo NG27.
Es una historia bien elaborada, llena de imaginacin y creatividad, muestra elementos de la
vida cotidiana y de lo mgico. En sta se da una continuidad apropiada y se diferencian
claramente los personajes que intervienen.
El propsito del texto se observa en la existencia de una planeacin previa, que se
ve reflejada en los guiones de cada personaje.
El lxico es el propio de la situacin que se describe. El conocimiento del mundo
permite recrear una historia fuera de lo comn.
Los recursos gramaticales son utilizados correctamente. Se presenta una historia
cuya trama est llena de suspenso y propone el sentir de diferentes cosas.
La longitud del texto es muy bien pensada, sobre todo para cada personaje. El
tpico se enlaza escena por escena.
Mirando la historia realizada por este grupo se visualiza una cohesin estructural.


150
Lorena NG27
Cumple las expectativas de la tarea propuesta. Al inicio de su cuaderno elabor una
propuesta del logo para el grupo Nueva Generacin 27, dando muestra de indentificacin
con el proyecto. En gran medida, usa el cuaderno para desarrollar la caracterizacin del
personaje. Adicionalmente escribe textos cortos como pensamientos y poesa.

Cyndy NG27
Su texto es la continuacin o la transcripcin de la historia de un secuestro, realizada con
sus compaeros. Utiliza el cuaderno con varias funciones, entre estas la visualizacin de
las escenas de la historia.
Utiliza apropiadamente los recursos cohesivos y los recursos gramaticales. El
propsito del texto es claro.
El conocimiento del mundo se aproxima al contexto en donde se desenvuelve, pero
la historia propuesta envuelve fantasa con realidad.

Diego NG27
Su texto, en relacin con los dems presenta una longitud larga en cuanto a la historia.
Utiliza el cuaderno para desarrollar sus pasatiempos como canciones, frases,
pensamientos y en la construccin de la historia.
Este texto presenta una coherencia y cohesin acordes. Usa recursos gramaticales
adecuados. El propsito del texto es claro. Se debe profundizar ms en su contenido, as
como en la finalizacin de la historia.


151
Paola NG27
Utiliza el cuaderno para plasmar sentimientos, algunos no son de autora propia. La
longitud del texto es corta. Utiliza muchos dibujos como forma de expresin. Existe una
coherencia y una cohesin acorde a lo que quiere plasmar en sus escritos.

Gisell NG27
Cumple con los requisitos de la actividad de caracterizacin del personaje. Sus ideas son
claras y existe un hilo conductor entre ellas. Contina con la historia de un secuestro y en
su escrito se puede ver una continuacin del propsito inicial de los autores. La longitud del
texto es la adecuada.
Los recursos gramaticales son utilizados apropiadamente.
Lina NG27
Slo presenta la caracterizacin del personaje. Sus ideas estn enlazadas de forma
coherente. El vocabulario es apropiado. En cuanto al conocimiento del mundo se aproxima
a su contexto, dando rienda suelta a la caracterizacin del personaje.
Gustavo y Adriana NG27
Presentan la historia de Palvicio. En este texto se desarrolla la historia casi de manera
completa; en el se da a conocer los personajes, la trama y el propsito de los autores. Se
debe dar un buen uso del lxico y moderar el utilizado. Se presentan dificultades en cuanto
a la ortografa y la estructura gramatical.
Se debe tener en cuenta el buen enlace de las ideas ya que algunas veces se
presenta incoherencia.
La historia es muy interesante pero debe dar ms profundidad al contenido.


152
Karen NG27
Se da una introduccin de la historia y una aparente finalizacin de la misma, pero sta
presenta una longitud muy corta lo que no permite detallar el propsito general de la trama
propuesta por la autora. No se ve el empleo de los recursos gramaticales ni cohesivos. El
texto que presenta es muy corto.
Lina NG27
Es una historia repetida. Presenta el mismo contenido que la realizada por una de sus
compaeras. Se sugiere en este caso la realizacin de producciones escritas individuales
que ejerciten la creatividad.
Wendy NG27
Su texto es una continuacin de la historia ngeles del inframundo, pero el texto
est personalizado de acuerdo a un tema particular de inters. Presenta coherencia entre
ideas.
El vocabulario empleado es el apropiado, en cuanto a la historia en desarrollo.
Hugo NG27
Desarrolla la historia Filantropa. Para sta se debe tener en cuenta la coherencia y
cohesin entre ideas, ya que presenta dificultades en este sentido. La ortografa se debe
revisar, el propsito de los autores es muy claro. Se desarrollo una composicin original,
mezcla de la imaginacin con la realidad. Los recursos gramaticales se utilizan
medianamente y se deben seguir trabajando.
Jeisson NG27
La longitud del texto es larga y corresponde a la construccin de un monlogo, presentando
buena coherencia y cohesin entre ideas. El texto recrea apropiadamente los contenidos de
la historia para los espectadores. Se debe prestar atencin al lxico utilizado y a los
recursos gramaticales. Se presentan dificultades ortogrficas. Para el caso de Jeisson se
propone la realizacin de tareas de escritura de bajo nivel.

153
El tema es atractivo y su inters por la creacin de la historia muestra motivacin en
la actividad escritora, pero se debe enfocar a algo ms interactivo que proporcione gusto al
espectador.
Steven NG27
Utiliza el cuaderno para asuntos personales (agenda de apuntes) y para referenciar gustos
personales. En virtual de estos desempeos, no se vislumbran claramente las categoras de
anlisis de escritura. La construccin de la historia se dispus en el cuaderno de su
compaero de filmacin.
David NG27
Slo presenta la caracterizacin del personaje.
Wilmar NG27
Presenta la caracterizacin inicial del personaje, dando coherencia entre lo que se plantea y
el propsito de la caracterizacin en s.

A modo de conclusin, cabe decir que, aunque existen dificultades relacionadas con
el conocimiento condicional y procedimental de la escritura (ortografa y gramtica), en los
cuadernos se consignaron buenas ideas y se pueden evidenciar, tambin, nuevas formas
de expresin, como el diario y las interacciones con otros compaeros en donde podemos
ver una resignificacin de la escritura en un espacio ms cercano y propio. Espacio del cual
se apropiaron a travs del diseo particular que realiz cada estudiante en sus portadas,
caligrafas y distribucin de los escritos; en resumen, la manera especifica en que cada uno
us el cuaderno.
5.5.2. Revisin de la historia corta
Para la revisin de la historia corta se analizaron 7 relatos filmados en grupos por los
estudiantes, se tuvo en cuenta el formato incluido en el libro El Regalo de la Escritura

154
(2005), donde se evalan aspectos generales como: ambiente, estilos, el argumento /
trama, manejo del espacio, presentacin personal, caractersticas de los recursos escnicos
y fluidez de la interpretacin. Luego, se apreci la intervencin verbal y los aspectos
lingsticos y extralingsticos de las interpretaciones en las pelculas filmadas por los
estudiantes.

5.5.2.1. Aspectos generales de la historia corta
Ambiente
Qu escenarios fueron utilizados en el desarrollo de las historias?

0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
Escenarios
fantsticos
Escenarios
cotidianos
Ambiente
No. Historias

Grfica 66. Ambiente

Cinco de las siete historias usaron ambientes cotidianos, incluso las historias
fantsticas tambin recurran a bosques, callejones, iglesias y otros espacios
habituales. Tres de los relatos prefirieron introducir espacios especiales como grutas o
ambientes particulares de acuerdo a los personajes propuestos por la historia, por
ejemplo: vampiros, hadas y magos que habitan espacios ocultos o particulares como
el olimpo.


155
Estilo

Qu estilos predominan en las historias?

0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
Fantstico Gtico Cotidiano
Estilo
No. Historias

Grfica 67. Estilo
El estilo discursivo que predomina en cuatro de las siete historias es de tipo cotidiano,
mientras que en tres de ellas es el fantstico, en donde a su vez, dos historias usan
elementos gticos.

Argumento/ trama

Cules son los temas centrales de las historias?

0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
Reales Fantsticos Mixto
Argumento/ Trama
No.

Grfica 68. Argumento/ trama

156
El argumento o trama para tres de las historias filmadas gira en torno a las
situaciones reales y personajes de la cotidianidad; dos de ellas prefieren lo fantstico
y los restantes combinan ingredientes tanto reales como fantsticos. Lo anterior,
como evidencia la mixtura que se da en las narrativas no lineales y en estilos como el
realismo mgico de Mrquez, Cortazar, Borges, entre otros literatos.

Manejo del espacio

Es adecuado el manejo del espacio?

0
10
20
30
40
50
60
70
80
Si No NS/ NR
Manejo del Espacio
%

Grfica 69. Manejo del Espacio
En un 70% de las historias existi un buen manejo de espacio, el 20% de las historias
que no lo lograron fueron los cortos filmados al interior del colegio, en parte debido a
las limitaciones del espacio y de los recursos escnicos que facilitan la performance.

Presentacin personal

Corresponde la presentacin personal de los personajes a las historias en
desarrollo?


157
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si No NS/ NR
Presentacin Personal
%

Grfica 70. Presentacin personal
El 100% de las historias lograron presentaciones personales acorde a las necesidades
escnicas de los personajes. En este sentido, se usaron diversos recursos para caracterizar
determinados estados o rasgos de los personajes como dientes, tipo de cabellos,
maquillajes especiales, entre otros.

Recursos escnicos

Qu caractersticas tienen los recursos utilizados en las historias?

0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
Necesarios Regulares Escasos
Recursos Escnicos
No. Historias

Grfica 71. Recursos Escnicos
Cinco de las historias tuvieron la posibilidad de filmar con los recursos escnicos
necesarios, pero para dos de las historias fueron escasos debido a lo que
anteriormente se sealaba con respecto a las dificultades en la filmacin dentro del

158
colegio. Debido a esto, y a las peticiones de los dems grupos de filmar en otros
espacios se abri la posibilidad de filmar donde as lo requeran las historias.

Fluidez

Se presenta fluidez verbal en el discurso realizado por los personajes?

0
10
20
30
40
50
60
Si No NS/NR
Fluidez
%

Grfica 72. Fluidez en la interpretacin
Alrededor del 60% de los estudiantes presentan fluidez en la interpretacin, sin
embargo dentro del mismo equipo de estudiantes hay caractersticas particulares, en
donde algunos de los personajes parecan dominar mejor los dilogos.

5.5.2.2. Valoracin de la oralidad en la historia corta

Correccin Lingstica


159
La pronunciacin es la adecuada?

0
10
20
30
40
50
60
70
80
Si No NS/NR
Pronunciacin
%

Grfica 73. Pronunciacin
El 70% de estudiantes logran una buena pronunciacin, slo en el 20% de los casos
se pueden percibir algunas dificultades en la pronunciacin de cierto tipo de
discursos. En estos ltimos casos incide el nerviosismo y la presin ejercida por el
equipo para mejorar.

Fuerza expresiva
Los aspectos extralingsticos juegan un papel fundamental en la historia?

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si No NS/NR
Aspectos Extralingsticos
%

Grfica 74. Aspectos Extralingsticos

160
En un 100% los estudiantes hicieron buen uso de los aspectos extralingsticos,
como los accesorios usados y dems elementos necesarios para lograr la buena
caracterizacin de los personajes.

Coherencia/ cohesin

Existe coherencia/cohesin en la historia?

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Si No NS/NR
Coherencia/cohesin
%

Grfica 75. Coherencia / cohesin
La coherencia y cohesin de los escritos se logr en un 90%, donde se presenta la
estructura bsica de la narracin, as como la identificacin de tramas que atraviesan
los diferentes relatos.
5.5.3. Modelo de expresin oral
(Anlisis estadstico de la observacin estructurada de la filmacin de las pelculas por parte
de grupos de jvenes).

PLANIFICAR.


161
Existe conocimiento de rutinas?

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si No NS/NR
Conocimiento de Rutinas
%

Grfica 76. Conocimiento de Rutinas
Se reconoce en un 100% el uso de rutinas comunicacionales como el dilogo entre los
personajes, los turnos para hablar, entre otros.
Existe planificacin del mensaje?

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Si No NS/NR
Planificacin del Mensaje
%

Grfica 77. Planificacin del mensaje
En el 90% de las pelculas existi planificacin del mensaje y diversos ensayos de
caracterizacin para realizar la performance, slo el 10% no realiz esta planificacin.


162
Qu habilidades de conduccin existen?

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Toma de
turnos
Inicio y
finalizacin de
tpico
Enlace de
Ideas
Habilidades de Conduccin
%

Grfica 78. Habilidades de Conduccin
En el 100% de las pelculas los jvenes toman turnos para realizar las intervenciones y
proponen inicio y finalizacin del tpico; mientras que, en un 70% existe enlace de las
ideas.
Seleccionar

Qu clase de lxico se utiliza?

0
1
2
3
4
5
Cotidiano Elaborado
Lxico
No.

Grfica 79. Lxico

163
El lxico que utilizan los jvenes en la construccin de sus historias es cotidiano en
cinco historias; en dos de ellas es elaborado en donde se trata de improvisar en la
construccin de los dilogos.

Qu caractersticas tienen las frases utilizadas?

0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
Largas y elaboradas Comunes
Frases
No.

Grfica 80. Caractersticas de la frases usadas

Cuatro de las historias utilizan caractersticas comunes en la elaboracin de sus
frases, tres de ellas prefieren las construcciones largas y elaboradas.

Se utilizan adecuadamente los recursos gramaticales?

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si No NS/NR
Recursos Gramaticale
%

Grfica 81. Recursos Gramaticales


164
Las siete historias usan adecuadamente los recursos gramaticales. En un 100% de
los casos se introducen en las historias las figuras literarias y dems recursos
gramaticales del texto de tipo narrativo que ellos mismos autoevaluaron.

Se expresa claramente la idea de la historia?

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si No NS/NR
Idea Central
%

Grfica 82. Idea Central

Las siete historias expresan claramente la idea central o trama del relato.

Producir
Qu mecanismos de produccin se presentan en las historias?
0
1
2
3
4
5
6
7
Fluidez verbal Producciones
orales
Velocidad del
Habla
Mecanismos de Produccin
No.

Grfica 83. Mecanismos de produccin


165
Las siete historias realizaron producciones puramente orales. Seis de ellas otorgan
mayor importancia a la fluidez verbal y cinco perciben una buena velocidad del habla
como el mecanismo a tomar en consideracin.

Qu reglas gramaticales se utilizan en las historias?

0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
Simplificacin de
frases
Realizacin de
elipsis
Vocabulario
elaborado
Frases elaboradas
Reglas Gramatical
%

Grfica 84. Reglas Gramaticales

Cinco de las historias usan reglas gramaticales de simplificacin de frases y tambin de
frases elaboradas, dos de los relatos realizaron elipsis y emplearon un vocabulario
elaborado que dio giros interesantes al relato.

Con que finalidad se utiliza el lenguaje?

0
1
2
3
4
5
Narrar Interactuar NS/NR
Uso del Lenguaje
No.

Grfica 85. Uso del Lenguaje

166
Cinco de las historias recurren al uso del lenguaje narrativo con el objetivo de contar
las historias y dos de estas historias permiten la interaccin de personajes e historias.

Existe autocorreccin?

0
1
2
3
4
5
6
7
Si No NS/NR
Autocorrecin
No.

Grfica 86. Autocorrecin
Las siete historias presentan la constante de la autocorrecin en sus producciones
orales. Existe gran inters por mejorar cada vez ms las historias y su performance.

5.5.4. Valoracin de la lengua oral (La manera como se presentan estos resultados
corresponde a la identificacin de microhabilidades de la expresin oral en las filmaciones
de los jvenes (Cassany, 2005, pp. 148-149).
Pelculas de los grupos de estudiantes Nueva Generacin 27.
PALVICIO
Los personajes conocen la temtica y los turnos conversacionales. Las funciones son de
interaccin y de informacin. Se prev lo que va a pasar y se decide entre ellos el modo de
comportarse dentro de las mismas escenas. Se muestra el tema del que hablan como
medio de informacin y se ve una clara interaccin entre los personajes. Se presenta una

167
conduccin apropiada del tema, en donde se inicia, se ampla y finaliza. Se respetan los
turnos y los protagonistas saben donde intervenir, aunque la presentacin final haya sido
espontnea. Se tiene en cuenta la audiencia a la que esta dirigido el texto y por ende, el
lxico utilizado frente a los espectadores es sencillo. Las frases son comunes, poco
elaboradas. Los recursos gramaticales son adecuados para la situacin, pero no se utilizan
mucho en la produccin oral. Se proporcionan ideas claras y se desarrollan de la mejor
manera. Puesto que se conoce a la audiencia, se crean vnculos de significados, stos son
muy cotidianos y su referente est en la realidad. El mecanismo de produccin es asertivo,
ya que los dilogos son rpidos y se dan de manera espontnea entre los protagonistas.
En cuanto a la aplicacin de las reglas gramaticales, se simplifica
considerablemente la estructura de la frase, se realizan numerosas elipsis, como frases
incompletas, informacin implcita y se utilizan muchas expresiones fijadas por la rutina. En
las reglas de pronunciacin se presentan palabras cotidianas, particulares de su jerga. Las
habilidades de produccin son las adecuadas, dado que se transmiten ideas claras haca la
audiencia. La autocorreccin se da a medida que van hablando, repiten los puntos ms
importantes.
Se da una introduccin del proceso de la historia en donde, a grosso modo, se
vislumbra la secuencialidad propia de la historia. 6 personajes, la narradora, el protagonista
(Palvicio), la mam, la ta, chupeta y el primo, que a su vez es el pap. El ambiente no fue
el adecuado para el desarrollo de la historia, este se pudo haber estructurado de mejor
forma. El estilo, muy simple, no colma las expectativas del espectador. El argumento de la
historia es interesante ya que es elaborado segn situaciones de la vida real y la trama nos
conduce a los episodios fuertes de la historia. El tono es propicio en cada protagonista,
aunque algunas veces los personajes se exaltaban y no controlaban su tono de voz. El
manejo de espacio no es el adecuado para el desarrollo de la historia, ya que hubiese sido
posible una adecuacin mucho mejor. La presentacin personal fue normal en cada

168
personaje, aunque en algunos no fue la ms apropiada. El uso de recursos fue escaso,
teniendo en cuenta que para una presentacin como esta el uso de recursos es muy
importante. La fluidez es acertada, ya que la obra se presenta sin previo ensayo. Se
presenta autocorreccin en diferentes niveles.
No se presentan importantes problemas fonolgicos importantes. El lxico es propio
a su jerga y al contexto donde viven. Presentan uso de elipsis, frases cortadas y con poca
profundidad de expresin. Se presenta claridad en el mensaje. Los aspectos
supralingsticos son utilizados conforme a la trama de la historia. Por su contenido, la
historia presenta una muy buena cohesin y un entrelazamiento entre ideas. Finalmente, en
el campo de las representaciones sociales, se vislumbran las situaciones en que los
estudiantes se desenvuelven en su vida diaria, reflejado esto en toda la historia.

HISTORIA DE UN SECUESTRO
Los protagonistas de la historia conocen la temtica, los turnos conversacionales, se
presenta una conduccin optima del tema y se dan funciones de informar y de interactuar.
Es evidente la planificacin, se ve la interaccin oportuna de los personajes. Se ven,
lgicamente, las intervenciones de los personajes en cada escena, respetan turnos y saben
desde el comienzo que hacer en cada escena. Utilizan un lxico cotidiano, las frases son
comunes, propias de la situacin. Existe una claridad del tema expuesto. Los recursos
gramaticales son adecuados para la situacin y se diversifican en los diferentes personajes,
pero en ninguno de los casos se infringen las reglas gramaticales. Los significados
expresados son cotidianos, muy relacionados con la realidad. Se expresan claramente las
ideas.
Se advierte fluidez escnica. Complementan frases adecuadamente, utilizan
expresiones acordes a su entorno y la informacin presentada se da de forma explcita.
Utilizan adecuadamente el lenguaje (claridad y precisin). Las habilidades de conduccin

169
son adecuadas y comunican efectivamente el mensaje a su audiencia. Existe
autocorreccin.
Se suministra una introduccin de la historia a cargo del narrador adems de una
conclusin al terminar la pelcula. 8 personajes en total de los cuales, 2 tuvieron que hacer
doble actuacin. Presenta uno de los mejores ambientes, ya que cuenta con toda lo
logstica y la escenografa propia requerida para la historia. El estilo es sencillo pero a la
vez muestra su toque de particularidad; en resumen, cuentan con los elementos necesarios
para desarrollar cada escena. La trama es bastante interesante, es una historia de la vida
real, entonces no posee mucha imaginacin, pero est bien estructurada y se presenta
claramente. El manejo del espacio es variado, ya que se utilizaron diferentes escenarios. La
presentacin personal fue muy casual, propia de la situacin. En cuanto a los recursos
fueron los necesarios, los materiales empleados ayudaron notablemente al desarrollo de las
diferentes escenas de la pelcula. La fluidez fue la adecuada y se presenta autocorreccin.
La pronunciacin es la adecuada, sin problemas fonolgicos
15
aparentes. El lxico
es propio del contexto. Presentan frases cortas pero elaboradas, dando importancia a lo
que se dice. Se presenta claridad en el mensaje. Los aspectos supralingsticos fueron
utilizados en todo el desarrollo de la historia favoreciendo la ptima continuidad de sta. Se
cohesiona la historia acertadamente dando una secuencia lgica de la misma. Se ve el
inters puesto por parte de los estudiantes en las diferentes actividades. Se debe rescatar
el que trabajaron en diferentes espacios y contaron con ms recursos fsicos que los dems
grupos, lo que les dio cierta ventaja frente al resto.

NGELES DEL INFRAMUNDO
La interaccin de los personajes permite recrear la temtica pertinente de la historia,
informando de manera clara el mensaje propuesto por la historia. Desde un comienzo se ve

15
Es decir, de pronunciacin y diccin.

170
claramente la intencin de los autores y de los personajes. Se respetan los turnos
conversacionales, existe un hilo conductor en la historia. Utilizan un lxico muy elaborado,
con palabras no tan comunes para el contexto en el que se desenvuelven los personajes.
Las frases son elaboradas, utilizan frases largas para complejizar la historia.
Hay un buen uso de los recursos gramaticales en cada discurso de los personajes.
Se da una idea clara de la historia, creando significados no muy comunes pero fciles de
entender. La historia presenta una fluidez adecuada con una velocidad tambin adecuada;
cada escena tiene algo que aportar al espectador. Las oraciones son asertivas, el
vocabulario es elaborado y respeta las reglas gramaticales. Se utiliza el lenguaje de forma
clara y de acuerdo a la historia. Las habilidades de produccin son pertinentes para una
transmisin efectiva del mensaje. Como es una historia bien preparada, se autocorrigen
detrs de escena.
Se da una introduccin asertiva. Tienen 2 personajes base, y 3 personajes
colaboradores. El ambiente es perfecto, el escenario en todas sus caractersticas va de
acuerdo a las escenas desarrolladas, el espacio de desarrollo vara permitiendo dar rienda
suelta a la imaginacin y a la elaboracin de la historia en los espectadores. El estilo es
propio de los personajes, espacios lgubres con estilos muy oscuros y tenebrosos acordes
con las situaciones. La trama es interesante, ya que mezcla el pasado con el presente,
predice el futuro asertivamente combinando historia de magia con elementos realistas. El
tono es el adecuado, aunque en algunas escenas la intensidad de la voz se ve opacada por
elementos del ambiente natural. El manejo del espacio fue muy bueno, se usaron diversos
escenarios los cuales se aprovecharon al mximo. El vestuario muy elaborado sobresale
entre los dems grupos; todos del mismo estilo, ya que los personajes compartan
caractersticas similares. Los recursos fueron los necesarios para cada escena, en
consecuencia no se vieron limitados por ese factor. La fluidez fue adecuada para cada
escena. Se presenta auto correccin.

171
No se presentan dificultades fonolgicas en los personajes. El lxico fue el ms
elaborado, ya que la historia as lo requera. Presenta aspectos gramaticales como
elaboracin de frases con contenido y expresadas correctamente. Son claros en lo que se
quiere expresar. Los aspectos extralingsticos estn presentes en cada escena, juegan un
papel fundamental en la trama y el desarrollo de la historia. Se presenta coherencia y
cohesin entre las ideas que conforman la historia. El escenario y los recursos son los
adecuados, dndose mayor libertad a los personajes para el desarrollo de la historia.
Recibieron colaboracin de (extras) externos al grupo estudiantil.

FILANTROFRIA
Los protagonistas conocen debidamente las secuencias de los parlamentos, ya que
organizaron la historia por guiones en donde se diferenciaban los personajes, los espacios
y las escenas. Se ve claramente la funcin de interaccin e informacin, es decir, se
evidencia apropiadamente la interaccin entre los personajes y la tarea de informar lo que
est pasando. Hay suspenso dentro de la historia, lo que hace que sta se torne interesante
para el espectador.
Claramente se ve el enlace entre una escena y otra, se respetan los turnos y los
espacios de cada protagonista por el mismo hecho de que se prepar previamente el guin.
El lxico es elaborado, se observa un lenguaje sofisticado en cuanto al tema de la historia.
El discurso presenta frases preparadas con anterioridad en donde se ve el uso de un
lenguaje claro y oportuno, donde la sintaxis se ve estructurada de forma adecuada. Los
recursos gramaticales son adecuados para la historia, se presenta un buen uso de la
lengua y de sus reglas. Se crean vnculos de significados entre los protagonistas. Se
desarrolla claramente la historia. La fluidez entre las conversaciones permite un habla
rpida y una agilidad verbal que enlaza la historia sin dejar perder al espectador. Se
presenta informacin explcita, el uso de aspectos gramaticales adecuados es bueno,

172
completan las frases y tratan de no simplificar la idea. El uso de lenguaje claro y conciso
persiste, no se utiliza un lenguaje vulgar, sino un muy acorde al desarrollo de la historia y de
las situaciones. Las habilidades de produccin son las adecuadas y permiten enviar el
mensaje a su audiencia. Los personajes se autocorrigen y no continan la siguiente escena
hasta que no quede bien la anterior.
Siempre se est dando una introduccin en cada episodio y se hace referencia a los
diferentes personajes. La historia presenta 8 personajes, entre los cuales dos de ellos
actan como extras (dos personajes diferentes dentro de la misma historia). Hay dos
narradoras en la historia. El ambiente es adecuado, ya que se cambia el escenario y las
escenas se desarrollan en diversas estancias dependiendo de lo que se quiere mostrar. El
estilo es particular, es un estilo nico en cada personaje, en sus vestuarios y en las
escenografas de la historia. Aunque la historia es bastante cotidiana, los protagonistas se
apropian de cada papel y representan una trama interesante, dndole inters a la historia.
El tono es el adecuado en cada personaje aunque dos de ellos presentan dificultades
comunicativas.
El manejo del espacio es asertivo, ya que era al aire libre, entonces se
proporcionaba libertad para el manejo de ste. La presentacin final es la adecuada para
cada personaje. Cada uno presenta los utensilios correspondientes y el vestuario
adecuado. Se ve inters por conseguir utensilios y objetos que complementan cada escena.
La fluidez est presente en cada escena. Presentan autocorreccin en cada personaje.
La pronunciacin es la propicia, aunque dos protagonistas presentaban dificultades
comunicativas. El lxico es el adecuado para la historia. Presentan frases elaboradas,
compuestas y expresadas adecuadamente. Se presenta claridad de la idea y del mensaje.
Los aspectos supralingsticos son fundamentales en esta historia, cada personaje adems
del discurso oral utiliza aspectos no verbales que complementan cada escena. La
coherencia se presenta en todas las escenas llevando al enlace global de la historia. Se

173
cambia el escenario en donde se recrea la historia, dando ms libertad al desarrollo y a los
personajes. De igual forma el uso de recursos est presente, sin olvidar la ventaja previa de
prelacin del guin.

HISTORIA DE CARLITOS
Saben acerca del tema a trabajar, existe una interaccin constante y tienen conocimiento
del discurso que van produciendo. La funcin del narrador es la de informar. No se presenta
una planificacin explcita en la transcripcin del relato al guin, algunos dilogos entonces
surgen espontneamente. Existi una conduccin del tema y se respet los turnos
conversacionales. El lxico es el propio de la historia. Muy cotidiano. Las frases son
adecuadas para la audiencia, de fcil comprensin y muy cotidianas para estos sectores de
la poblacin. Los recursos gramaticales son adecuados para la situacin a desarrollar. La
historia pretende dar una idea y la desarrolla adecuadamente para hacerla entendible al
espectador. Se comprende el mensaje y lo que quieren transmitir los protagonistas. Se
presenta agilidad verbal entre cada turno conversacional. Presentan reglas gramaticales
propias del Espaol en sus diferentes conversaciones e interacciones. Las reglas de
pronunciacin son las adecuadas, aunque se presentan errores en los procesos fonolgicos
de los participantes. Los participantes tienen dificultades en cuanto a su fluidez en el
momento de la produccin espontnea. Existe autocorreccin ya que se realiza una
preparacin previa, y en consecuencia, la produccin oral mejora.
La introduccin se presenta al comienzo de la historia donde se introduce el tema a
trabajar. Contempla 5 personajes, el narrador, Carlitos, el pap y los personajes
secundarios o extras. El ambiente fue propicio para el desarrollo de la historia, sabiendo
que son espacios que se imaginan dentro de la historia. El estilo fue muy sencillo y no
present mayor profundidad. En cuanto a la trama, aunque no es la historia ms elaborada,
se presenta apropiadamente y deja en el espectador un mensaje especificado. El tono fue

174
el propicio de cada personaje. El manejo del espacio fue el adecuado en los escenarios en
los que se desarrolla la historia. La presentacin personal fue casual dependiendo del
personaje y los recursos, en general, fueron escasos. La fluidez se presenta cuando se
elabora un parlamento, antes no.
La pronunciacin es la adecuada y el lxico es propio del contexto donde se
desenvuelve la historia. La composicin de oraciones es la correcta, las inflexiones
gramaticales son las adecuadas y los aspectos gramaticales del discurso estn presentes
en lo que se quiere expresar. Los aspectos paralingsticos del lenguaje se presentan en
toda la historia y en cada personaje. La historia es coherente y presenta un contenido bien
definido en cada escena de la historia, la cual se enlaza con la siguiente. Se presenta en
este grupo dos finales para la misma historia, que dejan enseanzas concretas en cada una
de ellos.
BLACK PENTA
La interaccin de los personajes permite recrear la temtica pertinente de la historia,
informando el mensaje propuesto por sta. Existe planificacin, se ve la interaccin de los
personajes oportunamente. Hay una claridad del tema expuesto. Se presenta una
conduccin del tema, en donde ste inicia, amplia y finaliza. Se respetan los turnos y los
protagonistas saben en que momento hablar, aunque la presentacin final tuvo elementos
espontneos que enriquecieron la performance. El lxico es el propio de la historia, muy
cotidiano. Las frases, sencillas, son propias de la historia. Los recursos gramaticales son
propios de la situacin. Existe una exposicin clara de la historia, fcil de seguir. Se
expresan claramente las ideas. Las producciones orales de la historia son las adecuadas,
se presenta agilidad verbal trasmitiendo el mensaje. El uso de aspectos gramaticales es
bueno, con frases elaboradas, que permiten trasmitir con xito el mensaje. Utilizan el
lenguaje de forma clara y su uso es adecuado de acuerdo a la historia desarrollada. Las

175
habilidades de produccin permiten enviar el mensaje que se quiere trasmitir a la audiencia.
Se autocorrigen en toda la historia.
Se presenta una introduccin al tema central de la historia. Presenta 5 personajes y
una narradora (extra). El ambiente es el adecuado, la diversificacin de los escenarios
enriquece el desarrollo de la historia. El estilo, de cada personaje, es lgubre; stos se
diferencian por medio del vestuario y los accesorios correspondientes. El tema central de la
historia se fundamenta en un relato mgico relacionado con la realidad. La trama es muy
elaborada e interesante dndole magia a la historia, generando inters por parte del
espectador. El tono es el propicio de cada personaje. El manejo del espacio es el
adecuado, al desarrollarse al aire libre, aprovechan al mximo todos los espacios. La
presentacin personal es la propia para cada personaje. Utilizan el vestuario
correspondiente a la situacin. Se utilizan los recursos necesarios para el desarrollo de
cada escena. Todos los personajes presentan una fluidez adecuada en cada discurso
producido. Se presenta autocorreccin.
No presentan dificultades en su pronunciacin. Los aspectos fonolgicos son los
adecuados en cada personaje. El lxico, aunque no es lo suficientemente elaborado para la
situacin, se presenta oportuno para la historia. Presentan inflexiones gramaticales
correctamente, la gramtica y las reglas de la lengua son usadas correctamente. Son claros
en lo que se quiere expresar. Los aspectos extralingsticos son los ms impactantes, en
cuanto a todas las historias, complementan lo que se quiere expresar verbalmente. Se
presenta una coherencia entre las ideas y entre las secuencias de la historia. Finalmente,
se resalta la escenografa de este grupo y los efectos dados por los personajes. El
ambiente fue propicio para el desarrollo de la historia.


176
MEDIO SIGLO DE VENGANZA.
Este caso es el caso de un monlogo o produccin oral autogestionada, en donde el
personaje conoce perfectamente el tema a tratar.
La funcin de l es la de informar presentando una interaccin no directa entre el
protagonista y el espectador. Se despliega una planificacin en cuanto al tema a trabajar.
Se presentan diversas emociones dentro de la historia contada por parte del protagonista.
Existe una conduccin del tema, en donde se inicia, amplia y finaliza. Se enlazan las
ideas y se ve una preparacin previa del guin. Utiliza un lxico muy propio del contexto. No
utiliza vocabulario elaborado. Es una conversacin muy fresca y fcil de seguir. Las frases
son las adecuadas, aunque algunas veces se usa jerga propia del contexto del
protagonista. Los recursos son adecuados, las reglas del Espaol se utilizan
apropiadamente. Se da desde el comienzo una idea clara de la historia creando vnculos de
significados en la misma. Se procura una fluidez clara en el discurso propiciado por el
protagonista. Presenta agilidad verbal, enlazando toda la historia. En algunas ocasiones
presenta simplificaciones en la expresin y utiliza trminos acordes con el entorno
permitiendo trasmitir con xito el mensaje. Las reglas de pronunciacin son las adecuadas y
se utiliza el lenguaje de forma clara y precisa. Las habilidades de produccin son ajustadas,
permiten enviar el mensaje a su audiencia. Se autocorrige.
Presenta una introduccin de la historia. El ambiente es casual y pertinente para el
desarrollo de un monlogo. El estilo no presenta profundidad y no exhibe un estilo nico. El
tema es interesante, es acorde al contexto en el que se desenvuelve el protagonista. El
tono es el adecuado, aunque algunas veces presenta dificultad en la intensidad de la voz.
En cuanto al manejo del espacio se centra en un slo escenario con elementos fotogrficos
propios de la performance. Su presentacin personal es la adecuada, personifica y se
apropia del personaje trasferido en el tiempo. Los recursos son los necesarios dado el tipo
de discurso oral que se pretende representar. El protagonista posee cualidades en cuanto a

177
su fluidez verbal. Se recomienda control de la voz y moderar sus expresiones teniendo en
cuenta al pblico que va dirigido. Se presenta autocorreccin.
No presenta dificultades comunicativas aparentes. Se ve marcadamente el contexto
donde se desenvuelve, diferenciando el lxico que utiliza segn la situacin. Presenta en su
discurso frases simples pero con contenido propio de la historia. Las inflexiones
gramaticales son las correctas y el uso de reglas gramaticales se presenta en su discurso.
Se demuestra claridad en el mensaje, aunque la idea se podra simplificar disminuyendo la
monotona de lo expresado por el protagonista. Los aspectos paralingsticos ayudan a la
construccin de la historia. Se presenta coherencia y cohesin en todo el monlogo. Se ve
claramente el inters y la actitud creativa por parte del protagonista en todos los aspectos.
Prepar la historia y se vislumbra el dominio del tema.
5.5.5. Inventario de observacin de clase de Espaol y Artes
El inventario de observacin se desarroll bajo los criterios del modelo de interactividad que
tiene en cuenta el tringulo de relaciones entre los estudiantes, los profesores y el
contenido a aprender. Tambin tiene en cuenta los aspectos fsicos del entorno que afectan
los procesos pedaggicos.
Prcticas en el aula
REGISTRO DE OBSERVACIN EN EL AULA
16
.
Clase de Espaol
Tiempo de observacin:
2 horas.
Contexto fsico:

16
Registro de Observacin en el aula, tomado del Florez, R. (2004: 329)

178
Se puede observar que las instalaciones donde se desenvuelve la clase son pequeas,
presentando incomodidades para el desplazamiento. Igualmente se percibe una deficiente
disposicin fsica del espacio.
Presenta afiches y grficos que hacen alusin al tema de inters trabajado por los
estudiantes. La posicin del tablero es adecuada, ya que es visible para todos los alumnos.
El espacio cuenta con buena iluminacin y ventilacin para el desarrollo de las clases.
Espacio para dibujar el aula de clase:

Contexto ambiental:
Se trabaja en un espacio en donde los parmetros de enseanza no son impuestos, sino
desarrollados por los propios estudiantes. stos a su vez socializan entre pares y se
observa la presencia de diferentes grupos dentro del mismo saln. Adems de las
caractersticas propias de cada estudiante y los referentes por parte de sus compaeros, la
interaccin con el maestro no se ve en esta ocasin; algunas veces, aparece para dar
indicaciones o para promover el orden entre los estudiantes.

Maestro

179
Descripcin de la situacin:
La situacin que se observa es una clase de Espaol en donde cada estudiante presenta
una exposicin oral de cinco minutos, sobre el tema favorito, hacia sus compaeros. Estn
sujetos a la contestacin de preguntas y a debates frente al tema. Las temticas de las
exposiciones varan en cuanto a su investigacin y dominio del tema, por ende unas se
hacan ms llamativas que otras. Uno de los temas ms interesantes para ellos fue acerca
del gnero musical rap, su historia y experiencias comunes como peleas entre gneros.
Materiales:
Cuaderno, lpices y tablero. Adems del discurso oral y aspectos supralingsticos.
ASPECTOS POR OBSERVAR. SI NO
1 En el saln de clase se encuentran carteleras y otros objetos
decorativos que promuevan el aprendizaje.
X
2 Los estudiantes tienen acceso a los elementos que estn en
el aula de clase.
X
3 Se utilizan diferentes espacios fsicos del aula, o de la
institucin para desarrollar estrategias que promuevan el
aprendizaje.
X
4 Se presentan dilogos entre estudiantes y docentes que
promueven el vnculo relacional.
X
5 Se apoyan las producciones orales de los estudiantes. X
6 Se apoyan las producciones escritas de los estudiantes. X
7 Se utilizan momentos fuera de clase para hablar con los
estudiantes.
X
8 Los estudiantes tienen acceso a Internet. X
9 Usan herramientas tecnolgicas online dentro o fuera del X

180
aula.
10 Usan herramientas multimedia y/o software. X
11 Los estudiantes pertenecen a la comunidad virtual. X
12 El maestro utiliza estrategias pedaggicas para mejorar
habilidades orales y escritas de los estudiantes.
X
13 Se perciben dificultades en la produccin oral y escrita dentro
del aula por parte de los estudiantes.
X
14 Por parte del maestro se utiliza un modelo pedaggico. X
15 Influye el modelo pedaggico en la enseanza/aprendizaje de
los estudiantes.
X
16 Se utiliza material didctico. X
17 Existen facilitadores para el acceso al aprendizaje. X
18 Se diferencia el rol del maestro y el estudiante. X

Observaciones:
El uso de las tecnologas por parte de los estudiantes es muy limitado, ya que ellos usan la
Internet exclusivamente en la ctedra de informtica. Pueden utilizar estos recursos fuera
del aula de clase como pasatiempo teniendo en cuenta las limitantes econmicas que ellos
poseen.


181
OBSERVACIN EN EL AULA.
Clase de Artes (11 grado).
Tiempo de observacin: 2 horas.
Contexto fsico:
El saln era un bao que fue adaptado como aula. Debido a esta situacin se presenta
una acstica e iluminacin muy desfavorable que poco ayuda al buen desarrollo de las
clases. La distribucin de los pupitres y de los estudiantes no es la adecuada, ya que
hay rincones que se pierden y los estudiantes se distraen con facilidad. Presenta
decoracin propia de los estudiantes como afiches, carteleras, etc.

Contexto ambiental:
Las relaciones interpersonales en este curso, a diferencia del grupo 1001, estn ms
marcadas ya que el grupo se ve ms unido y no presentan muchas rivalidades entre ellos.
La relacin entre el maestro y los estudiantes es la adecuada y se interacta par-par. Se
notan las diferencias entre gneros y el saln se divide entre grupos de hombres y mujeres.
maestro

182
A partir de exposiciones planteadas por el profesor de Artes acerca de tribus urbanas,
se crea un debate frente a este tema. Cada estudiante ofrece su opinin e interactan
entre ellos mismos.
Posteriormente en el desarrollo de la actividad propuesta se escoge un estudiante
para describir a sus compaeros enunciando las caractersticas ms relevantes en
cuanto a la academia o a lo personal.
Materiales: Discurso oral.
X
2 Los estudiantes tienen acceso a los elementos que estn en
el aula de clase.
X
3 Se utilizan diferentes espacios fsicos del aula, o de la
institucin para desarrollar estrategias que promuevan el
aprendizaje.
X
4 Se presentan dilogos entre estudiantes y docentes que
promueven el vnculo relacional.
X
5 Se apoyan las producciones orales de los estudiantes. X
6 Se apoyan las producciones escritas de los estudiantes. X
7 Se utilizan momentos fuera de clase para hablar con los
estudiantes.
X
8 Los estudiantes tienen acceso a la Internet. X
9 Usan herramientas tecnolgicas online dentro o fuera del
aula.
X
10 Usan herramientas multimedia y/o software. X

183
11 Los estudiantes pertenecen a la comunidad virtual. X
12 El maestro utiliza estrategias pedaggicas para mejorar
habilidades orales y escritas de los estudiantes.
X
13 Se perciben dificultades en la produccin oral y escrita dentro
del aula por parte de los estudiantes.
X
14 Por parte del maestro se utiliza un modelo pedaggico. X
15 Influye el modelo pedaggico en la enseanza/aprendizaje de
los estudiantes.
X
16 Se utiliza material didctico. X
17 Existen facilitadores para el acceso al aprendizaje. X
18 Se diferencia el rol del maestro y el estudiante. X

Observaciones:
La clase de Artes enfatiza en dinmicas ms vivnciales, de acuerdo a la filosofa del
maestro, enfocada a trabajar valores e interactuar con los estudiantes, para ser ms que un
profesor, un par comunicativo. Las relaciones de afecto son reciprocas y la colaboracin del
maestro es fundamental.

5.5.6. Evaluacin retroalimentacin final del proceso profesores

1. En sus propias palabras, cmo podra dar cuenta de ese proceso de investigacin
accin a travs del cine dentro de la comunidad educativa?
El acercamiento que tienen los estudiantes al cine ha sido, por lo general, como
consumidores de historias y de imgenes de manera pasiva. Al adentrarlos en el lenguaje
del cine, darles una introduccin sobre el sptimo arte en cuanto a tcnicas, formatos,

184
estrategias, etc. y, adems, la oportunidad de recrear una historia a travs de una cmara
de video, la sorpresa es muy grata al ver la capacidad creativa que hemos percibido en este
ejercicio Profesor de Artes.
A la primera pregunta puedo decir que: es a travs del inters y dedicacin por parte de
cada uno de los estudiantes; por otro lado la novedad ante la forma de apropiarse, asimilar
y crear a partir de la combinacin del las temticas con sus propias experiencias Profesor
de Espaol.
2. Qu enseanza le dej el proceso de investigacin?
Realmente he podido sentir que las manifestaciones de violencia e intolerancia en algunos
de nuestros estudiantes, se han debido a las carencias comunicativas que sufren estos
chicos. Al permitirles herramientas comunicativas diferentes a las orales y escritas estos
muchachos me han sorprendido profundamente con el liderazgo y creatividad que han
manifestado frente al trabajo propuesto Profesor de Artes.
La necesidad urgente de apropiarse de las nuevas herramientas tecnolgicas para
motivar el inters y la capacidad creadora de cada estudiante, salir del aula, de la rutina
Profesor de Espaol.
3. Cmo y qu herramientas retomara para continuar el proceso con el otro dcimo?
Creo que permitirles a los estudiantes que argumenten y recreen una historia a travs de
una cmara de video les abre otras posibilidades de comunicacin estupendas, as que
tratara de retomar la mayora de los elementos del proyecto y adems les dedicara ms
tiempo acadmico para poder profundizar ms Profesor de Artes.
Incluir en la realizacin de historias la utilizacin de otras herramientas como las
cmaras digitales, celulares y mp 4 para la representacin de sus historias, la colaboracin
para la inclusin de otras asignaturas como tecnologa y metodologa de la investigacin
para poder trabajar en un mismo camino con la actividad Profesor de Espaol.
4. Qu herramientas, caractersticas, metodologa piensa que pueden mejorar el proceso?

185
Creo que, como lo dije en la anterior respuesta, le dedicara ms tiempo y le dara mucha
importancia a la creatividad a la hora de representar una idea. De cmo hacer que los
estudiantes logren transmitir a travs de una imagen lo que el argumento plantea Profesor
de Artes.
Tal vez ampliar los tiempos para la realizacin del guin y la liberacin dentro del
campo de acciones para aplicar en la reflexin y mejoramiento de muchas problemticas
propias de los jvenes de la institucin Profesor de Espaol.
5.6. Aproximacin al anlisis narratolgico de Greimas

Figura 15. Aproximacin al Anlisis Narratolgico de Greimas
La aproximacin Narratolgica de Greimas intenta dar cuenta de la configuracin interna del
Recorrido Generativo, a travs del anlisis de sus estructuras semionarrativas (algunas) y
finalmente la descripcin del objeto cultural cinematogrfico que subyace a (4) relatos de
grupos de jvenes 1001, en un desdoblamiento de la semitica en sujetos virtualizados,
actualizados y realizados.

186
5.6.1. Segmentacin del texto
En un primer momento se seleccionaron los textos a revisar. Dentro del total de los relatos
escritos por los estudiantes se eligieron slo cuatro (4) guiones/ relatos, debido a su
organizacin, para la profundizacin del anlisis narratolgico en bsqueda de
representaciones sociales. Inmediatamente, se estableci la organizacin de cada relato
para luego ser segmentados teniendo en cuenta las estructuras narrativas de la
enunciacin que propone Greimas. Es importante aclarar que para efectos del anlisis
narratolgico no se alteraron o corrigieron los textos de los estudiantes.

Palvicio.
1. [ltimamente Maria estaba muy enferma ya que tenia cncer esta enfermedad no le
duro bastante al poco tiempo muri, pero antes de esto le confes a su hijo Palvicio
que su padre era salvador (cabra) y que fue concebido por una violacin.]
2. [Palvicio lleno de dolor se dejo convencer de su amigo el Bareta a asesinar a su
padre y primo el Cabra,]
3. [Palvicio luego de esto quiso vengar el dolor de su madre hacindole dao al resto
de la gente junto a su amigo el Bareto se encaminaron por el vicariato.]
4. [Luego de un tiempo y de tantos negocios ya hechos se congratularon con chupeta
uno de los ms grandes narcotraficantes del pas.]
5. [Este trabajo era el ltimo para Palvicio ya que estaba aburrido de llevar esa vida
llena de peligros.]
6. [La misin encomendada por el chupeta era de matar a un sopln llamado Francisco
Casto, por este trabajo es van a pagar muy bien,]

187
7. [luego de cumplir su misin Palvicio decide traicionar o Bareto dndole menos dinero
para que a su ta Isabel le quedara ms dinero, Bareto al darse cuenta decide matar
a Palvicio para recuperar su dinero]
8. [pero ya tarde Palvicio se lo haba dado todo a su ta Isabel.]
9. [Una mujer llamada Mara es violada por un sobrino en el cual le da el nacimiento a
Palvicio, el naci el 7 de enero de 1990.]
10. [El sobrino de Maria llamado Salvador Gutirrez alias el Cabra lleno de miedo al
pensar que algn da le podra pasar algo le rog a Mara su ta que nunca llegara a
decir lo que ocurri entre ellos dos, Maria con gran tristeza acepto.]
11. [Palvicio desde el momento que naci y en toda su niez fue un ser humano lleno de
amor y comprensin para todo el mundo ayudaba a las personas mientras poda,
era de verdad un excelente nio su padre, primo segn Palvicio estuvo con el
durante su niez siendo su mejor amigo ya que Palvicio no sabia la realidad.]
12. [Bareto ensaado que Palvicio todava tenia el dinero lo mat pero al requisarlo se
llevo una gran sorpresa Palvicio no tenia el dinero.]
13. [Isabel con el dinero que le da Palvicio se va para New Cork a disfrutar su dinero all
y empezar una nueva vida.]
Filantrofria.
1. [Sailor Pretty: Esta historia se quedara en tu memoria, por q en ella el amor fue
algo q los personajes no desarrollaron por algo q el hombre creo las armas y con
ella la guerra q nos trae un nico resultado la muerte de los dems por causas
como el dinero o adems por q los hombres buscan su propia muerte.]
2. [Sailor jy: pero esto es tan solo el comienzo , empecemos con Rancel el naci en
una humilde ciudad ,sus padres fueron ladrones ,el no heredo este oficio pero la

188
sociedad lo llevo a un mundo mejor al sicariato ,gracias a las malas amistades a los
13 aos ya haba Asesinado a 2 personas se cri en esa sociedad y ese fue su
destino .] (mostrando fotografas de Rancel solo narracin )
3. [Sailor Pretty: Ahora vamos con David, el no tuvo mejor suerte sus padres lo
abandonaron con tan solo 1 semana de nacido en una estacin de tren se cri en la
calle viviendo en los fros pisos q produce la ciudad y sin algo valioso el calor de
hogar, un DIA conoci a martn con el cual se hicieron amigos a los 15 aos ya q el
padre de martn pensaba q el era un bueno para nada los enlisto en el ejercito y
todava estn sirvindole a la patria] (muestra de martn y David luchando en la
guerra )
4. [Alexis: Esta empresa ha presentado un buen crecimiento desde el ao 2000, ya su
productividad as como su capacidad de empleo ha subido de una manera
extraordinaria ( narrando SJY)]
5. [Sailor jy: El es Alexis un hombre exitoso estudio en las mejores universidades
siempre quiso ser el mejor y lo haba logrado haba posicionado a la empresa como
una de las mejores, tenia su esposa y dos hijos, pero cometi un error haber tenido
una relacin con la esposa de un narcotraficante lo q lo llevo a su muerte.]
6. [Rancel: al parecer te metiste con la persona equivocada, no crees amigo aunque
yo no he venido a reprocharte nada solo vengo a hacer mi trabajo (Apuntando)]
7. [Alexis: no entiendo de q me habla q persona ,cual trabajo quieres dinero ,si quieres
dinero te lo dare te parece ,te parece]
8. [Rancel: No ,no traiciono a mis colegas a ti te toco hoy asi q (dispara )]
9. [Alexis:(cae y muere )]
10. [Rancel: carajo tengo q escapar de aqu]
11. [Martin: cubra la salida de ventilacin]

189
12. [David baitown: bien la cubrir ,esta vez no se nos escapa tres meses de
operaciones en esta seguro q cae vamos OH ah esta vamos martn por el otro lado
esta bien este quiere huir ,vamos no corras tanto]
13. [Rancel: idiotas ,no me atraparan ( escapa)]
14. [Coronel: como la operacin Rancel ha fallado gracias a su incompetencia y su
ineptitud hemos designado la operacin a otros mas y mejor preparados q ustedes,
en cuanto a ustedes Irn a la operacin philantrophy]
15. [Martin: esto es injusto nosotros hacemos tres meses de seguimiento y otros van a
ganar los crditos por nada valla ejercito]
16. [David baitown: y cuanto va a durar la operacin de reemplazo por la de Rancel ,tres
aos viviendo como animales en el monte ehhhh]
17. [Coronel: ese no es mi problema el lunes parten hacia la operacin fox hound]
18. [Martin: y despus q otra operacin barata no hemos pensado en retirarlos esta es
su ultima misin]
19. [David baitown: daamos nuestras vidas para nada]
20. [Martin: con razn nadie se enlista en esto]
21. [Coronel: cllense y vyanse ( Martin Y David baitown salen de la oficina del
coronel)]
22. [Martin: cubra la derecha yo ire por la izquierda nos tiene preparado un ataque
sorpresa]
23. [David baitown: esta bien esta operacin es un asco muero de hambre]
24. [Martin: no hay casi municiones ,cuidado vienen por la espalda si]
25. [David baitown: vamos a acabar con ellos carajo me han disparado (cae y muere )]
26. [Martin: (escapa ) retirada han herido a David no se su estado parece gravemente
herido]
27. [Martin: ( Vuelvan a la zona del ataque )]

190
28. [Martin: esta muerto reporto a la base David esta muerto ,repito David esta muerto
anuncio retirada]
29. [Coronel: (narrado ) vuelva a la base lo recogeremos]
30. [Martin: llevo tres meses aqu sin comer sin beber al parecer morir en menos de lo
pensado, me han abandonado.]
31. [Rancel: hola coronel gracias a una llamada de tu colega martn recuerdas el q
dejaste abandonado en la selva te mando esto (dispara ) (cae y muere )]
32. [Sailor Pretty: para ellos su destino fue morir, Rancel al final fue apresado la
llamada de martn fue falsa fue solo para atraparlo pero lo atraparon el cual era el
objetivo de operacin Rancel.]
Medio siglo de venganzas.
1. [El nio de 15 aos esta en la correccional de menores de Bogot causante de un
homicidio el da 18 de Agosto a las 12:00 am de la madrugada da el cual propino 15
pualadas a un joven de 20 aos lider de una banda de delincuentes armados del
lucero.]
2. [El nio llamado Camilo Daz nacido el 30 de Enero de 1970 en el CAI de su barrio
Lucero a las 4:30 am con ojos marones, pelo castao oscuro 50 cm de largo y 250
gramos]
3. [pero adems traia ya en sus espaldas una historia que guia comenzando en el ao
1948 cuando su padre y la familia Diaz que era muy distinguida en el barrio Lucero
se entero que su ms amado caudillo Jorge Elicer Gaitan la habian asesinado]
4. [la familia Diaz salio de su casa apenas se enteraron dejaron a el padre solo en un
armario oscuro como lo que se viene en el mundo actualmente oscuridad y
tinieblas.]

191
5. [Es la familia en su barrio ese dia hicieron estragos y mataron a muchos
conservadores pero lo que se dieron cuenta es que habian alimentado la sed de
venganza de los nios que vieran esa matanza de ese 9 de abril de 1948.]
6. [Transcurrido 10 aos de aquel suceso esta familia era irrespetada por todos en el
barrio.]
7. [El padre habia salido a la universidad que era su primer da a las 12:30 am y su
familia se quedo almorzando gracias a]
8. [la familia Diaz pedia clemencia pero esta pandilla dispararon hasta saciar su sed y
acabarse las balas la counidad llamo a la policia pero nadie sabia quienes eran los
asesinos,]
9. [a las 7:00 pm al padre llega y ve una multitud de gente que miraba su casa y carros
de forenses y motos de polica]
10. [esta hombre tubo que gestar todos los ahorros familiares para un velorio digno y en
cada lagrima que derramada se iban sus ilusiones y cada persona que le decia
sentido pesame alimentaba ira rabia de encontrar a los que mataron a su familia]
11. [como el no tenia ninguna pista de quien lo habia hecho estas asesinatos se salio de
estudiar y empeso a comerciar mariguana y el gibaro del barrio cada da ms malo y
respetado se volvia y cada da se le perdia se miedo para apualar y el gatillo halar,]
12. [el jefe de la banda que habia matado a su familia le dijo que se integrara al parche y
como el sospechaba, de ellos con muchas ancias de encontrar la verdad empezo
desde abajo y poco a poco se enteraba de todas las cosas inhumanas que habian
hecho violaciones asesinatos, torturas que tenian cada uno en sus espaldas,]
13. [ todos los das tenian que ir a los expendedores de vicio de la zona por la cuota por
vender y cada persona se iban de fiesta hasta que el empezo a averiguar de la
muerte de los diaz y ellos borrachos cantaron la verdad y el humillado de cmo

192
mataron su familia la venganza empezaba y poco a poco iba matando y torturando a
las familias de los que habian matado a su familia,]
14. [esta operacin duro varios aos y despues de ello empezo con los del parche sin
dejar rastro los que iban quedando siempre andaban prevenidos pero aun asi
siempre mataba y esta hombre ya no tenia piedad de nada,]
15. [ y los del parche lo habia puesto como el lider y el seguia con la serie de asesinatos
como]
16. [el se creia muy malo creo que nuevo parche]
17. [y el ultimo de la banda anterior antes de morir le dijo a aquel hombre que ellos
habian matado a la familia Diaz porque ellos en 1948 habian hecho lo mismo y cayo
en la acera y aquel hombre como no tenia piedad sintio dolor y satisfizon de cumplir
su venganza y sigui en el negocio con los nuevos chicos de la banda y el hombre
sigui con la rutina.]
18. [Pero cuando cumplia sus 30 aos de vida los celebro en el barrio con un asado en
el salon comunal de la cuadra.]
19. [Cerrada para empezar el baile y el festejando conocio a la chica nueva del barrio
que era muy bella su pelo tenia aroma de mujer, sus ojos llenos de deseo y su rostro
con una pureza de nia de 18 aos y como el no le temia a nada fue y el hablo]
20. [despues de un rato Mariana dijo estoy cansada y el caballeroso le dijo te acompao
y ella sonrojada acepto]
21. [Mariana muy lanzada cuando llegaron a la casa antes de abrir Mariana le da un
beso el cual despierta todas las pasiones de aquel hombre y ella lo suelta y empieza
abrir la puerta]
22. [y el como estaba exitado la forso a Mariana y la tiro al anden del frente y el cerro la
puerta muy fuerte]

193
23. [y desperto al hermano menor de Mariana que tenia 4 aos su cama quedaba al
lado de la ventana]
24. [y se levanto a mirar que pasaba y vio algo que lo iba a marcar por toda su vida, veia
como un hombre desconocido le pegaba a su hermana y abusaba de su alma y
cuerpo]
25. [como ella vivia muy lejos de la fiesta nadie escucho los gritos de piedad,]
26. [el apretaba sus senos y le pegaba en su cara cuando abuso de ella le cogio el pelo
y lo jalaba tanto que Mariana se le caia y su cuerpo perfecto y puro quedo en
tinieblas que solo llegaba a un sitio oscuro tan profundo que daba miedo]
27. [y todo eso lo vio su hermano que le cambio su vida.]
28. [Ella entra corriendo a baarse y el nio va a buscarla ella agachada y llorando el
nio llega la abraza y ayuda a baarla desde ese da David era callado y Mariana
vivia sola en su mente y los padres no sabian que pasaba.]
29. [Mariana poco a poco iba sintiendo desprecio y a su vez como crecia su barriga de
una bebe que venia en camino y aquel hombre sigui su vida normal.]
30. [Pasados 9 meses el se entero y fue el parto de Camilo y como Mariana no resistio
murio apenas tuvo a Camilo]
31. [y aquel hombre llamado Cristian habia olvidado que era ser responsable]
32. [Camilo le hizo sentir que era ser responsable Camilo le hizo sentir que era ser un
Pap y una responsabilidad de un hijo por Camilo el dejo todo lo que conoci]
33. [y Cristian ya no se sentia feliz vendiendo droga ni matando solo se sentia feliz al
lado de su hijo Camilo]
34. [como no conocio a su madre se apego mucho a su padre Cristian]
35. [pero un da Camilo iba al colegio con su padre y un chico de 17 aos de pelo largo
pantaln y buso ancho con una pistola mato a Cristian y se desplomaba Cristian el
la acera del colegio de Camilo]

194
36. [y el con tan solo 12 aos vio como su padre sangraba por los errores del pasado y
aquel muchacho corria desvaneciendose en la calle]
37. [y Camilo por un rincn de la calle y Camilo por un rincn de la calle callado y con
las manos en el bolcillo se fue a la casa dejando a su padre en la acera cuando llego
a su casa empezo a llorar]
38. [despues de 1 mes sus penas se calmaron y sigui su vida en la casa solo y salia a
comer comida para el]
39. [y por un hueco miraba quien se asomaba a ver si alguno era que habia matado a su
padre y asi duro 3 aos]
40. [cuando David el hermano de Marina iba pasando cerca de la casa de Camilo.]
41. [Camilo impactado por ver al asesino coje el arma de su padre y la deja repleta de
balas]
42. [cuando Camilo vuelve a ver a David le dispara y este chico cae al piso Camilo se
acerca lo mira y queda de balasos tan lento como pasaba los dias sin su padre y asi
hasta que llega la polica]
43. [y se lo lleva a la correccional de menores a cumplir su condena de 45 aos por
asesinato de mano armada y quema ropa y aquel muchacho ahora paga su
condena en la modelo de Bogot]
44. [y Camilo con 38 aos y no a ver conocido nada de la vida]
45. [pero a sus 50 aos de vida y ya muy poco para salir decide una noche en un tubo
de gas que pasaba por su celda amarar una sabana y ahorcarse porque no
aguantaba ms el ver familias unidas todos los domingos y el no poder sentir que es
amar, trabajar, bailar y no conocer todo lo bello pero insignificante que piensa la
gente de la libertad.]
ngeles del inframundo.
18 de septiembre de 1428

195
1. [Toma Helen! -Rasiell entrega el pequeo frasco con una preciada sustancia a una
hermosa mujer, acto seguido Rasiell recibe una pualada mortal en su espalda.]
2. [Miro hacia atrs y vio que era un personaje que no poda distinguir en medio de su
desesperacin y estado de shock, el hombre se diriga con una mirada fra y con
instinto asesino hacia la bella mujer.]
3. [-No lo hagas!- Grit Rasiell.]
4. [Pero el hombre no hizo caso y sigui.]
5. [Alz su brazo el cual sostena un cuchillo, avanz cautelosamente algunos pasos, y
justo antes de que asesinara a la hermosa Helen el asesino muere extraamente.]

19 Agosto de 1406
6. [-Ta, ta, ta, ta, ta... Pero! Qu es esto? ser un bebe?- Zell camino a casa
reflexiona y medita del porque un bebe estara abandonado en el medio de la nada y
ms aun cubierto de sangre.]
7. [Despus de meditar se da cuenta de que el bebe lleva un collar poco comn y que
en su interior habilitaba una criatura extraa con alas.]
8. [Entonces se dio cuenta de que este extrao debe provena de descendencia
vamprica. El ms grande terror de la poca.]
9. [-No llores ms- Deca Zell- desde hoy sers mi hijo, te enseare todo lo que s.]

3 de abril de 1412
10. [-Luminus Octamus-Dijo Rasiell desfalleciendo del cansancio por la larga prctica
hechizos que le hay enseado su padre.]
11. [-Qu pasa Rasiell?]
12. [-No me molestes ms tengo que practicar- Rasiell sigui practicando hasta la
maana siguiente.]

196
13. [-Ven... vamos al pueblo a comprar vveres para este mes que viene- dijo Zell con
una voz alegre.]
14. [-No quiero pap, tu sabes que todos me desprecian sin razn alguna.]
15. [-Salir de vez en cuando no te har dao.]
16. [-Est bien pero...]
17. [-nada! Dijo Zell con un poco de enfado.]
18. [sa misma tarde en el olor ftido de la plaza parisina, se escuchaban los susurros
de las personas hablando mal y insultando al nio Rasiell.]
19. [-Oh, Dios mo gruo un infeliz campesino -aquellos apavorables insultos han
despertado su verdadera identidad desconoca hasta ahora. -Y en efecto el joven
nio con su peor lado por fuera comenz asesinara las personas, de la plaza, los
hombres se le abalanzaron pero este demonio era demasiado fuerte, entre tanta
sangre Rasiell tambin asesin a Zell. Era de ms decir que ste no era el nio sino
otra distinta, al despertar de su trance baado sangre y una docena de cuerpos sin
vida a su alrededor y ms an el de Zell comienza gritar.]
20. [-No, maldicin padre juro que te vengare! Acto seguido el nio sale a correr,
como si un gato persiguiera a un ratn.]

18 de septiembre de 1427
21. [El joven Adramelesh ha estado pensando en esto desde hace tiempo.]
22. [-Amo, quisiera proponerle un trato- dijo el fatigado Adramelesh despus de tanto
trabajo.]
23. [-Que trat?]
24. [-el del ao y el da.]
25. [-Ja no seras capaz de sobrevivir ni un solo da mucho menos un ao y un da
pero te voy a dejar para probar.]

197
26. [Adramelesh parte para tierra desconocida, durante unos meses camina y no se
preocupa por ms. Pero a los dos meses de haber partido slo se sientan las calles
con un vago.]

30 de noviembre de 1427
27. [En este ltimo da del mes de noviembre un desconocido y misterioso sujeto se le
acerca y pregunta su nombre.]
28. [-ven ac, maldito deudor! -Grit enfadado el famoso caza recompensas Rasiell.
Despus de completar su misin se dirige a su casa y se encuentra un vagn joven
de unos 18 aos, no muy bien precio que le llama la atencin.]
29. [-Cmo es tu nombre?]
30. [-Adramelesh mi seor.]
31. [-Quieres tener poder para sobrevivir?]
32. [-si mi seor pero qu debo hacer?]
33. [-slo debes seguirme y obedecerme. Dijo Rasiell con un tono un poco ambicioso.]
34. [Los dos hombres se conocen y llegan a ser buenos amigos.]
35. [Adramelesh le comenta a Rasiell del que sufre una enfermedad degenerativa en los
huesos y que pronto va a morir.]
36. [-Yo te podra preparar una cura pero tendras que hacer algo por m.]
37. [-De que se trata]
38. [-te enseare a ser asesino para qu hagas una misiones por mi.]
39. [-Podra serlo pero no me gustara asesinaran a nadie- dijo Adramelesh con un poco
de temor.
40. [Rasiell convence a Adramelesh de ser un asesino a sueldo y le ensea todas sus
tcnicas de asesinato y escapismo.]


198
24 de Enero de 1428
41. [Rasiell se encuentra en una importante misin para asesinar a una mujer llamada
Helen. Pero, justo antes de asesinarla Rasiell se dio cuenta de que esta mujer era
muy hermosa y no pareca mala as que decidi dejarla con vida. Rasiell decide
conocer a la hermosa Helen hasta el punto que se enamoran.]
42. [Helen le decide contar a Rasiell de que se de la misma enfermedad de
Adramelesh.]
43. [Rasiell decide mantener en secreto la relacin con Helen.]
44. [Para luego traicionar a Adramelesh.]
45. [Pasados los meses el joven que le quedan dos das para ser libre su amo. Pero
este Adramelesh se entera de la tradicin planeada por Rasiell y decide matarlo.]
46. [Al da siguiente el 18 septiembre de 1428 Rasiell se rene con Helen para
entregarle la cura de la enfermedad.]
47. [-Toma Helen!-]
48. [-Ah!...-como puede ser?]
49. [-consume la medicina Helen se libre de tu enfermedad- dijo Rasiell agonizando.]
50. [-No mueras, no mueras- dijo Helen.]
51. [-No pudiste soportar las ganas de traicionarme, verdad mi seor- dijo Adramelesh
con un tono vengativo.]
52. [- y ahora para que sufras ms antes de tu muerte asesinare a tu amada frente a ti.]
53. [El joven moribundo se acercaba paso a paso hacia la hermosa Helen para
asesinarla. Pero justo antes de poderle clavar el pual Adramelesh muere de su
enfermedad.]
54. [Sola desconsolada Helen se da cuenta de que por amor que muri Rasiell su gran
amor.]


199
El texto se presenta al lector como un mecanismo impenetrable de significacin, por ello
es necesario una fragmentacin de ste, es decir, descomponer el texto en unidades
textuales ms maleables denominadas secuencias. Desde la perspectiva semitica la
segmentacin se establece en el reconocimiento de disjunciones a fin de permitir oponer las
secuencias entre s, dice Greimas y Courts, el procedimiento ms eficaz para
segmentar un texto parece ser el reconocimiento de las disjunciones categoriales: uno de
los trminos caracteriza la secuencia que precede y el otro a la que sigue, se marca lmites
entre secuencias.
As, se reconocen las disjunciones espaciales (aqu/all), temporales
(antes/despus), tmicas (euforia/disforia), tpicas (lo mismo/lo otro), actorales (yo/l)
(Tomo 1, 348). De igual manera, el proceso de segmentacin puede establecer
disjunciones contrastivas, las cuales constituyen una tipologa de las unidades discursivas
para reconocer propiedades formales como, por ejemplo, secuencias descriptivas,
narrativa, constantes temticas, entre otras.
Ahora bien, en los diversos textos Palvicio, Filantrofria, Medio siglo de venganzas,
ngeles del inframundo- las disjunciones contrastivas de mayor recurrencia son las
constantes temticas. Se presentan con voz narrante, voz protagonista-narrador y
temporales, as tenemos:
Violacin:
Palvicio.
Voz narrante:
9. *[Una mujer llamada Mara es violada por un sobrino en el cual le da el nacimiento a
Medio siglo de venganza.
Voz narrante: 22, 25, 26.

200
puerta muy fuerte]
26. [el apretaba sus senos y le pegaba en su cara cuando abuso de ella le cogio el pelo y lo
jalaba tanto que Mariana se le caia y su cuerpo perfecto y puro quedo en tinieblas que solo
llegaba a un sitio oscuro tan profundo que daba miedo]
Asesinato:
Palvicio.
Voz narrante:
9. [La misin encomendada por el chupeta era de matar a un sopln llamado Francisco
Casto, por este trabajo es van a pagar muy bien,]
12. *[Bareto ensaado que Palvicio todava tenia el dinero lo mat pero al requisarlo se
llevo una gran sorpresa Palvicio no tenia el dinero.]
Filantrofria.
Voz narrador-protagonista: 2, 8, 9, 31.
2. [a los 13 aos ya haba Asesinado a 2 personas se cri en esa sociedad y ese fue su
destino.]
8. [Rancel: No ,no traiciono a mis colegas a ti te toco hoy asi q (dispara )]
31. [Rancel: hola coronel gracias a una llamada de tu colega martn recuerdas el q dejaste
abandonado en la selva te mando esto (dispara ) (cae y muere )]
Voz narrante: 1, 5, 8, 13, 14, 35,42
1.[El nio de 15 aos esta en la correccional de menores de Bogot causante de un
homicidio el da 18 de Agosto a las 12:00 am de la madrugada da el cual propino 15
pualadas a un joven de 20 aos lider de una banda de delincuentes armados del lucero.]

201
5. [Es la familia en su barrio ese dia hicieron estragos y mataron a muchos conservadores
pero lo que se dieron cuenta es que habian alimentado la sed de venganza de los nios que
vieran esa matanza de ese 9 de abril de 1948.]
asesinos,]
13. [y poco a poco iba matando y torturando a las familias de los que habian matado a su
familia,]
14. [esta operacin duro varios aos y despues de ello empezo con los del parche sin dejar
rastro los que iban quedando siempre andaban prevenidos pero aun asi siempre mataba y
esta hombre ya no tenia piedad de nada,]
pantaln y buso ancho con una pistola mato a Cristian y se desplomaba Cristian el la acera
del colegio de Camilo]
42. [cuando Camilo vuelve a ver a David le dispara y este chico cae al piso Camilo se
acerca lo mira y queda de balasos tan lento como pasaba los dias sin su padre y asi hasta
que llega la polica]
Voz narrante:
despertado su verdadera identidad desconoca hasta ahora. -Y en efecto el joven nio con
su peor lado por fuera comenz asesinara las personas, de la plaza, los hombres se le
abalanzaron pero este demonio era demasiado fuerte, entre tanta sangre Rasiell tambin
asesin a Zell. Era de ms decir que ste no era el nio sino otra distinta, al despertar de su

202
trance baado sangre y una docena de cuerpos sin vida a su alrededor y ms an el de Zell
comienza gritar.]
45. [Pasados los meses el joven que le quedan dos das para ser libre su amo. Pero este
Adramelesh se entera de la tradicin planeada por Rasiell y decide matarlo.]
Confesin:
Palvicio.
Voz narrante:
1. [ltimamente Maria estaba muy enferma ya que tenia cncer esta enfermedad no le duro
bastante al poco tiempo muri, pero antes de esto le confes a su hijo Palvicio que su padre
era salvador (cabra) y que fue concebido por una violacin.]
Voz narrante:
13. [el empezo a averiguar de la muerte de los diaz y ellos borrachos cantaron la verdad y
el humillado de cmo mataron su familia]
17. [y el ultimo de la banda anterior antes de morir le dijo a aquel hombre que ellos habian
matado a la familia Diaz porque ellos en 1948 habian hecho lo mismo]
Voz narrante:
42. [Helen le decide contar a Rasiell de que se de la misma enfermedad de Adramelesh.]

203
Venganza:
Palvicio.
Voz narrante:
3. [Palvicio luego de esto quiso vengar el dolor de su madre hacindole dao al resto de la
gente junto a su amigo el Bareto se encaminaron por el vicariato.]
Voz narrante:
5. [Es la familia en su barrio ese dia hicieron estragos y mataron a muchos conservadores
pero lo que se dieron cuenta es que habian alimentado la sed de venganza de los nios que
vieran esa matanza de ese 9 de abril de 1948.]
11. [como el no tenia ninguna pista de quien lo habia hecho estas asesinatos se salio de
estudiar y empeso a comerciar mariguana y el gibaro del barrio cada da ms malo y
respetado se volvia y cada da se le perdia se miedo para apualar y el gatillo halar,]
13. [ la venganza empezaba y poco a poco iba matando y torturando a las familias de los
que habian matado a su familia,]
Voz narrador-protagonista:
20. [-No, maldicin padre juro que te vengare! Acto seguido el nio sale a correr, como si
un gato persiguiera a un ratn.]
Encubrimiento:
Palvicio.
Voz narrante:

204
10. *[El sobrino de Maria llamado Salvador Gutirrez alias el Cabra lleno de miedo al pensar
que algn da le podra pasar algo le rog a Mara su ta que nunca llegara a decir lo que
ocurri entre ellos dos, Maria con gran tristeza acepto.]
Voz narrante:
24. [y se levanto a mirar que pasaba y vio algo que lo iba a marcar por toda su vida, veia
como un hombre desconocido le pegaba a su hermana y abusaba de su alma y cuerpo]
27. [y todo eso lo vio su hermano que le cambio su vida.]
28. [Ella entra corriendo a baarse y el nio va a buscarla ella agachada y llorando el nio
llega la abraza y ayuda a baarla desde ese da David era callado y Mariana vivia sola en
su mente y los padres no sabian que pasaba.]
Voz narrante:
41. [Rasiell se encuentra en una importante misin para asesinar a una mujer llamada
Helen. Pero, justo antes de asesinarla Rasiell se dio cuenta de que esta mujer era muy
hermosa y no pareca mala as que decidi dejarla con vida. Rasiell decide conocer a la
hermosa Helen hasta el punto que se enamoran.]
42. [Helen le decide contar a Rasiell de que se de la misma enfermedad de Adramelesh.]
Inocencia:
Palvicio.
Voz narrante:
11. *[Palvicio desde el momento que naci y en toda su niez fue un ser humano lleno de
amor y comprensin para todo el mundo ayudaba a las personas mientras poda, era de

205
verdad un excelente nio su padre, primo segn Palvicio estuvo con el durante su niez
siendo su mejor amigo ya que Palvicio no sabia la realidad.]
Filantrofria.
Voz narrante:
2. [Sailor jy: pero esto es tan solo el comienzo , empecemos con Rancel el naci en una
humilde ciudad ,sus padres fueron ladrones ,el no heredo este oficio pero la sociedad lo
llevo a un mundo mejor al sicariato ,gracias a las malas amistades a los 13 aos ya haba
Asesinado a 2 personas se cri en esa sociedad y ese fue su destino .]
3. [Sailor Pretty: Ahora vamos con David ,el no tuvo mejor suerte sus padres lo
abandonaron con tan solo 1 semana de nacido en una estacin de tren se cri en la calle
viviendo en los fros pisos q produce la ciudad y sin algo valioso el calor de hogar ,un DIA
conoci a martn con el cual se hicieron amigos a los 15 aos ya q el padre de martn
pensaba q el era un bueno para nada los enlisto en el ejercito y todava estn sirvindole
a la patria]
Voz narrante: 6, 8, 9, 10-17, 21-26 voz narrador-protagonista-
6. [-Ta, ta, ta, ta, ta... Pero! Qu es esto? ser un bebe?- Zell camino a casa reflexiona y
medita del porque un bebe estara abandonado en el medio de la nada y ms aun cubierto
de sangre.]
8. [Entonces se dio cuenta de que este extrao debe provena de descendencia vamprica.
El ms grande terror de la poca.]
9. [-No llores ms- Deca Zell- desde hoy sers mi hijo, te enseare todo lo que s.]
14. [-No quiero pap, tu sabes que todos me desprecian sin razn alguna.]

206
21. [El joven Adramelesh ha estado pensando en esto desde hace tiempo.]
22. [-Amo, quisiera proponerle un trato- dijo el fatigado Adramelesh despus de tanto
trabajo.]
23. [-Que trat?]
25. [-Ja no seras capaz de sobrevivir ni un solo da mucho menos un ao y un da pero
te voy a dejar para probar.]
26. [Adramelesh parte para tierra desconocida, durante unos meses camina y no se
preocupa por ms. Pero a los dos meses de haber partido slo se sientan las calles con un
vago.]
Muerte:
Palvicio.
Voz narrante:
1. [ltimamente Maria estaba muy enferma ya que tenia cncer esta enfermedad no le duro
bastante al poco tiempo muri]
Filantrofria.
Voz protagonista-narrador:
25. [David baitown: vamos a acabar con ellos carajo me han disparado (cae y muere )]
Voz narrante:
32. [Sailor Pretty: para ellos su destino fue morir]
Voz narrante:
30. [Pasados 9 meses el se entero y fue el parto de Camilo y como Mariana no resistio
murio apenas tuvo a Camilo]

207
Voz narrante:
5. [Alz su brazo el cual sostena un cuchillo, avanz cautelosamente algunos pasos, y
justo antes de que asesinara a la hermosa Helen el asesino muere extraamente.]
53. [El joven moribundo se acercaba paso a paso hacia la hermosa Helen para asesinarla.
Pero justo antes de poderle clavar el pual Adramelesh muere de su enfermedad.]
Natalicio:
Palvicio.
Voz narrante:
9. [da el nacimiento a Palvicio, el naci el 7 de enero de 1990.]
Voz narrante:
2. [El nio llamado Camilo Diaz nacido el 30 de Enero de 1970 en el CAI de su barrio
Lucero a las 4:30 am con ojos marones, pelo castao oscuro 50 cm de largo y 250
gramos]
30. [Pasados 9 meses el se entero y fue el parto de Camilo]
Traicin:
Palvicio.
Voz narrante.
7. [luego de cumplir su misin Palvicio decide traicionar o Bareto dndole menos dinero
para que a su ta Isabel le quedara ms dinero, Bareto al darse cuenta decide matar a
Palvicio para recuperar su dinero]
Voz narrante:

208
51. [-No pudiste soportar las ganas de traicionarme, verdad mi seor- dijo Adramelesh con
un tono vengativo.]

5.6.2. Enunciados de estado
Teniendo en cuenta las anteriores secuencias podemos representar los enunciados de
estado en los diferentes relatos; recordemos que estos enunciados representan la funcin
juncin, stos toman dos formas de relacin objeto-sujeto: conjuncin o disjuncin. La
representacin de los enunciados de estado se toma como signo de conjuncin y como
signo de disjuncin.
Palvicio.
S O S O
Sujeto
Palvicio
1. vengar el
dolor de su
madre

2. matar a un
sopln
3. aburrido de
llevar esa
vida
Sujeto
Palvicio
1. confesin
su padre
fue
concebido
por una
violacin

S O S O
Sujeto
Maria
1. es violada
2. da el
nacimiento
a
3. confes a
su hijo
Sujeto
Maria


209
Filantrofria.
S O S O
Sujeto
Rancel
1. lo llevo a
un mundo
mejor
2. al final fue
apresado
Sujeto
Rancel

S O S O
Sujeto
David y Martin
1. operacin
Rancel

Sujeto
David y Martin
1. Rancel
escapa

S O S O
Sujeto
Cristian
1. el empezo
a averiguar
de la muerte
de los diaz
2. la
venganza
empezaba y
poco a poco
iba matando
y
torturando
3. el se entero
y fue el
parto de
Sujeto
Cristian
1. el no tenia
ninguna
pista de
quien lo
habia hecho
estas
asesinatos

S O S O
Sujeto
Mariana
1. es violada
2. su cuerpo
perfecto y
puro quedo
Sujeto
Mariana


210
en tinieblas
3. Mariana
vivia sola en
su mente
iba
sintiendo
desprecio

S O S O
Sujeto
David
Sujeto
David
1. vio algo
que lo iba a
marcar por
toda su
vida

S O S O
Sujeto
Camilo
Sujeto
Camilo
1. no conocio
a su madre
2. en sus
espaldas
los errores
del pasado
3. no poder
sentir que
es amar,
trabajar,
bailar

S O S O
Sujeto
Rasiell
1. todos me
desprecian
sin razn
alguna
2. decide
Sujeto
Rasiell
1. este
extrao
debe
provena de
descendenc

211
mantener
en secreto
la relacin
con
ia
vamprica

S O S O
Sujeto
Adramelesh
1. sufre una
enfermedad
degenerativ
a
2. decide
matarlo
Sujeto
Adramelesh
1. te enseare
a ser
asesino
para qu
hagas una
misiones
por mi
2. se entera
de la
tradicin

S O S O
Sujeto
Helen
1. le decide
contar a
2. se da
cuenta
de
Sujeto
Helen

Los anteriores cuadros representan los enunciados de estado que configuran las diversas
actividades de los protagonistas. Los enunciados de estado se definen a partir de
secuencias de constantes temticas: venganza, asesinato, confesin, violacin y
encubrimiento -recurrentes en todos los relatos- permitiendo definir los diferentes actantes
del esquema narrativo y en ese orden el conjunto de enunciados de hacer que modifican o
transforman los estados de los actantes participes en las narraciones.

212
En la columna de la izquierda encontramos la relacin de conjuncin de los
diferentes protagonistas Palvicio, Maria, Rancel, Cristian, Mariana, Rasiell y Adramelesh-,
esto es, el sujeto posee el objeto; mientras que en la columna de la derecha encontramos la
relacin de disjuncin de los diferentes protagonistas, esto es, el sujeto est privado del
objeto.
Los enunciados de estado se presentan en la mayora de los textos bajo la forma de
voz narrante; sin embargo, la voz protagonista-narrador y la temporalidad tambin
configuran parte de varios enunciados de estado.
Es decir, el acto comunicativo en el que un actante en conjuncin con un saber lo
transmite a otro actante que se encuentra desprovisto de l. As tenemos que:

Palvicio O = confesin su padre fue concebido por una violacin
Adramelesh O = se entera de la tradicin

Estos hechos ya constituyen un programa narrativo (PN). Pues, el hacer del sujeto
performaces- se presenta como una transformacin que produce un estado diferente al
anterior. Para Palvicio y Adramelesh la performance consiste en pasar de un primer estado
en el que se encuentran en disjuncin con un objeto de valor a un segundo estado de
naturaleza opuesta; de la misma forma, encontramos actantes en conjuncin con un saber,
sin ser este transmitido por otro actante, sino como resultado de una expansin y
complejidad de los roles de los sujetos del relato. As tenemos que:
Cristian O = el no tenia ninguna pista de quien lo habia hecho estas asesinatos
David O = vio algo que lo iba a marcar por toda su vida
Camilo O = en sus espaldas los errores del pasado
Rasiell O = este extrao debe provena de descendencia vamprica

En conjunto, diremos que los diferentes actantes estn en conjuncin () con el objeto de
valor cognoscitivo O a saber, confesin su padre fue concebido por una violacin, se
entera de la tradicin, el no tenia ninguna pista de quien lo habia hecho estas asesinatos,
etctera- el que se constituye en saber y anuncia el nuevo objeto del protagonista:

213
Palvicio O = vengar el dolor de su madre
Cristian O = el empezo a averiguar de la muerte de los diaz
Rasiell O = todos me desprecian sin razn alguna

Que se encuentra en estado de conjuncin () con el nuevo saber transformado en un
hacer.

5.6.3. Programas Narrativos
Los programas narrativos caracterizan la accin humana y aparecen como una
transformacin que crea un nuevo estado de cosas:
Relato Palvicio

Programa Sujeto agente Sujeto de estado Objeto valor
PN1 = F [S1 (S2 O)]
Palvicio Palvicio Confesin
1. Revelacin: 1.su padre es y fue concebido por una violacin
2. Decisin: 3. vengar el dolor de su madre
3. Ejecucin: 3-6. se encaminaron por el vicariato matar a un sopln
4. Tmico: 2. lleno de dolor
Transformaciones:
5. Decisin: 5. Este trabajo era el ltimo
6. Tmico: 5. estaba aburrido de llevar esa vida
7. Reconocimiento: 12. la muerte: Bareto ensaado que Palvicio todava
tenia el dinero lo mat
Esquema 3. Programa Narrativo

Relato Filantrofria

PN1 = F [S1 (S2 O)]

214
Rancel Rancel Asesinato
1. Ejecucin: 8. No ,no traiciono a mis colegas a ti te toco hoy asi q
(dispara ); 13.idiotas ,no me atraparan ( escapa)
Transformaciones:
2. Ejecucin: 31. hola coronel te mando esto (dispara ) (cae y muere)
3. Reconocimiento: 32. al final fue apresado
PN2 = F [S1 (S2 O)]
Martin y David Martin y David Op. Rancel
1. Decisin: 12. esta vez no se nos escapa tres meses de operaciones
en esta seguro q cae; 15. esto es injusto nosotros hacemos tres
meses de seguimiento y otros van a ganar los crditos por nada
2. Ejecucin: 11. cubra la salida de ventilacin; 12. la cubrir
Transformaciones:
3. Decisin: 17. ese no es mi problema el lunes parten hacia la operacin
fox hound;
4. Ejecucin: 22. cubra la derecha yo ire por la izquierda nos tiene
preparado un ataque sorpresa; 26. retirada han herido a David
5. Tmico: 23. esta operacin es un asco muero de hambre
6. Reconocimiento: 14. la operacin Rancel ha fallado gracias a su
incompetencia y su ineptitud hemos designado la operacin a otros
mas y mejor preparados q ustedes; 25. carajo me han disparado (cae
y muere); 28.repito David esta muerto; 30. al parecer morir en
menos de lo pensado; 32. para ellos su destino fue morir; 32. lo
atraparon el cual era el objetivo de operacin Rancel.

Relato Medio Siglo de Venganza

PN1 = F [S1 (S2 O)]

215
Cristian Cristian Venganza
1. Decisin: 13. averiguar de la muerte de los diaz
2. Ejecucin: 13. la venganza empezaba y poco a poco iba matando y
torturando; 22. el como estaba exitado la forso y la tiro al anden del
frente y el cerro la puerta muy fuerte; 29. aquel hombre sigui su vida
normal.
3. Tmico: 10. alimentaba ira rabia de encontrar a los que mataron a su
familia; 14. esta hombre ya no tenia piedad de nada;
4. Revelacin: 17. le dijo a aquel hombre que ellos habian matado a la
familia Diaz;
Transformaciones:
5. Ejecucin: 30. Pasados 9 meses el se entero y fue el parto de
6. Decisin: 32. dejo todo lo que conoci
7. Tmico: le hizo sentir que era ser un Pap y una responsabilidad de un
hijo; 33. se sentia feliz al lado de su hijo...
8. Reconocimiento: 35. con una pistola mato a Cristian y se desplomaba
Cristian el la acera
PN2 = F [S1 (S2 O)]
Mariana Mariana Violacin
1. Ejecucin: 20. dijo estoy cansada; 21. lanzada cuando llegaron a
la casa antes de abrir Mariana le da un beso; 28. Ella entra
corriendo a baarse
2. Tmico: 26. su cuerpo perfecto y puro quedo en tinieblas que solo
llegaba a un sitio oscuro tan profundo que daba miedo
Transformaciones:
3. Ejecucin: 28. vivia sola en su mente
4. Tmico: 29. poco iba sintiendo desprecio
5. Reconocimiento: 29. crecia su barriga; 30. Pasados 9 meses fue

216
el parto no resistio murio apenas tuvo a
PN3 = F [S1 (S2 O)]
David David Venganza
1. Ejecucin: 28. el nio va a buscarla llorando el nio llega la abraza y
ayuda a baarla desde ese da David era callado
Transformaciones:
2. Ejecucin: 35. chico de 17 aos de pelo largo pantaln y buso ancho
con una pistola mato a Cristian
3. Reconocimiento: 42. cuando Camilo vuelve a ver a David le dispara y
este chico cae al piso
PN4 = F [S1 (S2 O)]
Camilo Camilo Venganza
1. Ejecucin: 37. callado y con las manos en el bolcillo se fue a la casa
llego a su casa empezo a llorar
Transformaciones:
2. Ejecucin: 38. sigui su vida en la casa solo; 42. cuando Camilo
vuelve a ver a David le dispara y este chico cae al piso Camilo se
acerca lo mira
3. Tmico: 45. no aguantaba ms el ver
4. Reconocimiento: 44. no a ver conocido nada de la vida; 45. amarar
una sabana y ahorcarse

Relato ngeles del Inframundo

PN1 = F [S1 (S2 O)]
Rasiell Rasiell Traicin

217
1. Decisin: 41. asesinar a una mujer llamadase dio cuenta de que
esta mujer era muy hermosa y no pareca mala as que decidi dejarla
con vida conocer a la hermosa Helen hasta el punto que se
enamoran.;
Transformaciones:
2. Decisin: 43. decide mantener en secreto la relacin con Helen
3. Ejecucin: 44. traicionar a
4. Reconocimiento: 1. recibe una pualada mortal en su espalda.
PN2 = F [S1 (S2 O)]
Adramelesh Adramelesh Venganza
1. Decisin: 39. Podra serlo pero no me gustara asesinaran a nadie
2. Tmico: 39. con un poco de temor
3. Revelacin: 45. se entera de la tradicin planeada por
Transformaciones:
4. Decisin: 45. decide matarlo; 52. asesinare a tu amada frente a ti
5. Ejecucin: 51. No pudiste soportar las ganas de traicionarme; 5.
Alz su brazo el cual sostena un cuchillo, avanz cautelosamente
algunos pasos
6. Reconocimiento: 53. muere de su enfermedad
PN3 = F [S1 (S2 O)]
Helen Helen Confesin
1. Revelacin: 42. decide contar ade que se de la misma enfermedad
de
2. Ejecucin: 49. consume la medicinase libre de tu enfermedad
Transformaciones:
3. Reconocimiento: 54. Sola desconsolada Helen se da cuenta de que

218
por amor que murisu gran amor.

Los anteriores cuadros representan los diferentes programas narrativos presentes
en los relatos, en los cuales encontramos enunciados que transforman el saber, el querer y
el poder de las diversas acciones de los protagonistas.

5.6.4. Estructura contractual de la Manipulacin

La distincin entre la modalidad del poder y la modalidad del saber del hacer
persuasivo genera una tipologa de la manipulacin.
La estructura contractual de la manipulacin se representa:
S1 [S2 O1 (O2 [O3])]
S1 = destinador-manipulador
S2 = destinatario-manipulado
O1 = /saber/
O2 = /querer/
O3 = realizacin del PN de S2
En otras palabras siguiendo a Latella:
() es una proposicin de contrato efectuada por el destinador-manipulador (S1)
en la que el saber tiene por objeto el propio querer del destinador; querer que, a su
vez, rige el programa narrativo que el destinatario-manipulado deber realizar
(Latella, 46)

Relato Palvicio

PN = F S1 [S2 O1 (O2 [O3])]
Cabra Maria
O1: 10. lo que ocurri entre ellos dos (violacin)
O2: 10. Que nunca llegara a decir lo que ocurri
O3: 10.lleno de miedo al pensar que algn da le podra pasar algo (muerte)
Hacer persuasivo:
1.Intimidacin: 10.le rog a Mara su ta que nunca llegara a decir lo

219
que ocurri entre ellos dos.
2.Confesin: 1.le confes a su hijo Palvicio que su padre era salvador
(cabra) y que fue concebido por una violacin.
Transformacin:
3. La muerte de Cabra.
PN = F S1 [S2 O1 (O2 [O3])]
Bareto Palvicio
O1: 1.le confes a su hijo Palvicio que su padre era salvador (cabra) y que fue
concebido por una violacin.
O2: Asesinar a Cabra
O3: 2. lleno de dolor se dejo convencer de su amigo
Hacer persuasivo:
1.Intimidacin: 2. lleno de dolor se dejo convencer de su amigo a
asesinar a su padre y primo el Cabra
2.Tmico: lleno de dolor


PN = F S1 [S2 O1 (O2 [O3])]
Cristian Mariana
O1: Cristina sabe que van estar solos.
O2: Deseo 21.despierta todas las pasiones
O3: Violacin 22.la forso a Mariana y la tiro al anden del frente
Hacer persuasivo:
1.Seduccin: 20.Mariana dijo estoy cansada y el caballeroso le dijo te
acompao y ella sonrojada acepto
2.Indiferencia: 29.aquel hombre sigui su vida normal

PN = F S1 [S2 O1 (O2 [O3])]
Rasiell Adramelesh
O1: 35. que sufre una enfermedad degenerativa; 36.Yo te podra preparar una

220
cura
O2: 36. tendras que hacer algo por m.; 38. ser asesino
O3: 40.convence a Adramelesh de ser un asesino a sueldo
Hacer persuasivo:
1.Promesa: 40.convence a Adramelesh de ser un asesino a sueldo
2.Traicin: 51.No pudiste soportar las ganas de traicionarme

5.6.5. Algunas relaciones del cuadrado semitico

En este caso nos referimos a las parejas de opuestos o sistemas axiolgicos virtuales
presentes en el discurso de los diferentes protagonistas de las narraciones, as tenemos:
_ _
La inmanencia, ser o no ser (S y S): su relacin de contradiccin [S S] se
denomina esquema negativo.
S Inmanencia
_
S
Vida

Muerte

Amistad

Rivalidad
Alegra

Tristeza
Conocimiento

Ignorancia

_
La manifestacin, parecer y no parecer (P y P): su relacin de contradiccin
_
[P P] se denomina esquema negativo.


221
P
_
P Manifestacin
Paz

Violencia

Respeto

Violacin

Salvar/ natalicio

Asesinar
Perdn

Venganza

Vida

Muerte
Lealtad

Traicin

Salud

Enfermedad

Los anteriores esquemas representan las parejas de opuestos o sistemas
axiolgicos virtuales que configuran la relacin sujeto-objeto en los diferentes discursos,
tanto en los planos de la manifestacin, como del contenido. As mismo, la transmisin del
saber se establece en un nivel de secreto, es decir, es conocida por el destinador Mara y
desconocida por el otro Palvicio-.
saber vs no saber
Maria vs Palvicio

Estableciendo un secreto entre los dos sujetos que ms tarde sern confrontados
por la confesin y generando la ltima transformacin: la muerte.
Maria Cabra
Embarazo Violacin
No Violacin No embarazo
Maria Palvicio
Confesin Humillacin
No humillacin No confesin

222
Palvicio Bareto
Desinters Avaricia
No avaricia No desinters

5.6.6. Programas narrativos de las representaciones sociales en los relatos de
algunos jvenes

En conjunto, se presentan las relaciones de los diversos enunciados de estado que generan
transformaciones en un hacer; esto permite localizar los diversos sistemas axiolgicos que
se articulan en el cuadrado semitico, de ah que se generen unos sistemas en el plano de
la manifestacin y en el plano de la inmanencia.
Con relacin a los anteriores sistemas axiolgicos (valores, ideas y prcticas) que en
ellos se presentan podemos decir que conforman el orden que permite a los diferentes
protagonistas orientarse en su mundo social y material para dominarlo; asimismo, establece
la comunicacin entre ellos, dndoles un cdigo para el intercambio social, la clasificacin
y el ordenamiento de su entorno.
Con lo anterior queremos enmarcar el discurso de los protagonistas como
representaciones sociales de los autores de los diversos textos jvenes de grado 10 de un
Colegio Distrital-; es decir, el contenido y la dinmica de la representacin entendida en un
marco discursivo y social. En el primero, encontramos toda la produccin discursiva
desarrollada por los autores de los textos permitiendo el reconocimiento de las estructuras
narrativas y generadoras de sentido de la representacin social, esto nos permite identificar
su produccin, recepcin y objetivo del discurso. En el segundo marco, es decir, el social
permite identificar el rol social que ocupa el individuo en el sistema social donde se
desenvuelve.

223
Adems de ser un sistema contextualizado las representaciones cumplen cuatro
funciones esenciales que justifican, adaptan y permiten diferenciar socialmente. Estas
funciones son: de saber, identitarias, de orientacin y justificadoras.

5.6.6.1. Funciones de la representacin social de violencia
5.6.6.1.1. Funciones de saber

Las primeras funciones hacen referencia al saber prctico.

Relato Palvicio

Programa Funciones de
representacin
social
Sujeto agente Sujeto de
estado
Objeto de valor
PN1 = F repre.soc [S1 (S2 O)]
Saber Palvicio Mara Violacin
14. [ () le confes a su hijo Palvicio que su padre era salvador (cabra) y que fue
concebido por una violacin.]

representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber Palvicio Bareto Dinero
12. [Bareto ensaado (conociendo) que Palvicio todava tenia el dinero lo mat
pero al requisarlo se llevo una gran sorpresa Palvicio no tenia el dinero.]

representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber/prctico Palvicio Palvicio Vicariato
3. [() hacindole dao al resto de la gente junto a su amigo el Bareto se
encaminaron por el vicariato.]

224

representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber/prctico Palvicio Chupeta Francisco
(asesinar)
6. [La misin encomendada por el chupeta era de matar a un sopln llamado
Francisco Casto, por este trabajo es van a pagar muy bien,]

Relato Filantrofria
representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber/prctico Rancel Rancel Vicariato

2. [() la sociedad lo llevo a un mundo mejor al sicariato, gracias a las malas
amistades a los 13 aos ya haba Asesinado a 2 personas se cri en esa sociedad y
ese fue su destino .]

representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber/prctico David David Abandonado

3. [() se cri en la calle viviendo en los fros pisos q produce la ciudad y sin algo
valioso el calor de hogar ()]

representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber/prctico Martin/David Padre Enlistamiento

3. [() el padre de martn pensaba q el era un bueno para nada los enlisto en el
ejercito y todava estn sirvindole a la patria ()]

representacin
social
estado
Objeto de valor

225
Saber/prctico Alex Alex Estudi

5. [Sailor jy: El es Alexis un hombre exitoso estudio en las mejores universidades
siempre quiso ser el mejor y lo haba logrado haba posicionado a la empresa
como una de las mejores, tenia su esposa y dos hijos, pero cometi un error
haber tenido una relacin con la esposa de un narcotraficante lo q lo llevo a su
muerte.]

representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber Martn/David Coronel Fracazo
Saber Martn/David Ejercito Desilusin
ineptitud hemos designado la operacin a otros mas y mejor preparados q
ustedes, en cuanto a ustedes Irn a la operacin philantrophy]
15. [David baitown: daamos nuestras vidas para nada]
16. [Martin: con razn nadie se enlista en esto]

representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber Sailor Pretty Personajes Muerte
32. [Sailor Pretty: para ellos su destino fue morir, () el cual era el objetivo de
operacin Rancel.]


representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber/ prctico Familia Daz nios Venganza
5. [() alimentado la sed de venganza de los nios que vieran esa matanza de
ese 9 de abril de 1948.]

226

representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber/ prctico Barrio Familia Daz Irrespeto
6. [Transcurrido 10 aos de aquel suceso esta familia era irrespetada por todos
en el barrio.]

representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber/ prctico Cristian Cristian Venganza
11. [como el no tenia ninguna pista de quien lo habia hecho estas asesinatos se
salio de estudiar y empeso a comerciar mariguana y el gibaro del barrio cada
da ms malo y respetado se volvia y cada da se le perdia se miedo para
apualar y el gatillo halar.]

representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber/ prctico Cristian Familias Asesinar
Saber/ prctico Cristian Pandillas Asesinar
13. [ () averiguar de la muerte de los diaz y ellos borrachos cantaron la verdad y
el humillado de cmo mataron su familia la venganza empezaba y poco a poco
iba matando y torturando a las familias de los que habian matado a su familia,]
14. [esta operacin duro varios aos y despues de ello empezo con los del parche
sin dejar rastro los que iban quedando siempre andaban prevenidos pero aun
asi siempre mataba y esta hombre ya no tenia piedad de nada,]
17. [y el ultimo de la banda anterior antes de morir le dijo a aquel hombre que ellos
habian matado a la familia Diaz porque ellos en 1948 habian hecho lo mismo y
cayo en la acera y aquel hombre como no tenia piedad sintio dolor y satisfizon
de cumplir su venganza y sigui en el negocio con los nuevos chicos de la
banda y el hombre sigui con la rutina.]

representacin
estado
Objeto de valor

227
social
Saber/ prctico David David Venganza
24. [y se levanto a mirar que pasaba y vio algo que lo iba a marcar por toda su
vida, veia como un hombre desconocido le pegaba a su hermana y abusaba de
su alma y cuerpo] () 27. [() Desde ese da David era callado.]

representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber/ prctico Cristian Camilo Nacimiento
30. [Pasados 9 meses el se entero y fue el parto de Camilo ()]
31. [y aquel hombre llamado Cristian habia olvidado que era ser responsable]
32. [Camilo le hizo sentir que era ser responsable Camilo le hizo sentir que era ser
un Pap y una responsabilidad de un hijo por Camilo el dejo todo lo que
conoci]
33. [y Cristian ya no se sentia feliz vendiendo droga ni matando solo se sentia feliz
al lado de su hijo Camilo]

representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber Camilo Camilo Frustracin
(carcel)
45. [ () el ver familias unidas todos los domingos y el no poder sentir que es
amar, trabajar, bailar y no conocer todo lo bello pero insignificante que piensa
la gente de la libertad.]


representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber Raciell Zell Conocimiento de magia
10. [-Luminus Octamus-Dijo Rasiell desfalleciendo del cansancio por la larga
prctica hechizos que le hay enseado su padre.]

228

representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber Adramelesh Amo Prueba de supervivencia
21. [-Amo, quisiera proponerle un trato- dijo el fatigado Adramelesh despus de
tanto trabajo.]
22. [-Que trat?]
24. [-Ja no seras capaz de sobrevivir ni un solo da mucho menos un ao y un
da pero te voy a dejar para probar.]
25. [Adramelesh parte para tierra desconocida, durante unos meses camina y no
se preocupa por ms. Pero a los dos meses de haber partido slo se sientan
las calles con un vago.]

representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber Raciell Adramelesh Asesino
40. [Rasiell convence a Adramelesh de ser un asesino a sueldo y le ensea todas
sus tcnicas de asesinato y escapismo.]

representacin
social
estado
Objeto de valor
Saber Raciell Adramelesh Asesino

representacin
social
estado
Objeto de valor

229
Saber Raciell Adramelesh Traicin
Saber Adramelesh Helen Muerte

45. [Pasados los meses el joven que le quedan dos das para ser libre su amo.
Pero este Adramelesh se entera de la tradicin planeada por Rasiell y decide
matarlo.]

5.6.6.1.2. Funciones Identificatorias

Las segundas, son funciones que definen la identidad de los personajes otorgndoles unas
caractersticas especificas que los diferencian y los definen socialmente. Entre stas
encontramos:

Sicario
Relato Palvicio
3. [Palvicio luego de esto quiso vengar el dolor de su madre hacindole dao al resto
de la gente junto a su amigo el Bareto se encaminaron por el vicariato.]
Relato Filantrofria
Rancell
2. [Sailor jy: pero esto es tan solo el comienzo, empecemos con Rancel el naci en
una humilde ciudad, sus padres fueron ladrones, el no heredo este oficio pero la sociedad lo
llevo a un mundo mejor al sicariato, gracias a las malas amistades a los 13 aos ya haba
Asesinado a 2 personas se cri en esa sociedad y ese fue su destino.]
Cristian.
11. [como el no tenia ninguna pista de quien lo habia hecho estas asesinatos se
salio de estudiar y empeso a comerciar mariguana y el gibaro del barrio cada da ms malo
y respetado se volvia y cada da se le perdia se miedo para apualar y el gatillo halar].


230
Relato ngeles del Inframundo -Raciell
28. [-ven ac, maldito deudor! -Grit enfadado el famoso caza recompensas Rasiell.
Despus de completar su misin se dirige a su casa y se encuentra un vagn joven de unos
18 aos, no muy bien precio que le llama la atencin.]
41. [Rasiell se encuentra en una importante misin para asesinar a una mujer
llamada Helen. ().]

Adramelesh
Narcotraficante
Relato Palvicio:
2. [Luego de un tiempo y de tantos negocios ya hechos se congratularon con chupeta
uno de los ms grandes narcotraficantes del pas.]
Relato Filantrofria:
5. [Sailor jy: () (Alex ) cometi un error haber tenido una relacin con la esposa de
un narcotraficante lo q lo llevo a su muerte.]
6. [Rancel: al parecer te metiste con la persona equivocada, no crees amigo aunque
yo no he venido a reprocharte nada solo vengo a hacer mi trabajo (Apuntando)]
11. [() empeso a comerciar mariguana y el gibaro del barrio cada da ms malo y
respetado se volvia ()]
Violador
Palvicio
9. [Una mujer llamada Mara es violada por un sobrino en el cual le da el nacimiento a
puerta muy fuerte]

231
Victimas
Relato Palvicio
9. [Una mujer llamada Mara es violada ().]
1. [ () (Maria) le confes a su hijo Palvicio que su padre era salvador (cabra) y que
fue concebido por una violacin.]
Relato Filantrofra
3. [ () David, el no tuvo mejor suerte sus padres lo abandonaron con tan solo 1 semana
de nacido en una estacin de tren se cri en la calle viviendo en los fros pisos q produce la
ciudad.]
5. [Sailor jy: () (Alex )cometi un error haber tenido una relacin con la esposa de un
narcotraficante lo q lo llevo a su muerte.]
6. [Rancel: al parecer te metiste con la persona equivocada, no crees amigo aunque yo no
he venido a reprocharte nada solo vengo a hacer mi trabajo (Apuntando)]
31. [Rancel: hola coronel gracias a una llamada de tu colega martn recuerdas el q dejaste
abandonado en la selva te mando esto (dispara ) (cae y muere )]

5. [Es la familia (Diaz) en su barrio ese dia hicieron estragos y mataron a muchos
conservadores pero lo que se dieron cuenta es que habian alimentado la sed de
venganza de los nios que vieran esa matanza de ese 9 de abril de 1948.]
asesinos,]
10. (Cristian) [() en cada lagrima que derramada se iban sus ilusiones y cada persona
que le decia sentido pesame alimentaba ira rabia de encontrar a los que mataron a
su familia]
13. (Cristian) poco a poco iba matando y torturando a las familias de los que habian
matado a su familia,] 14. [esta operacin duro varios aos y despues de ello empezo
con los del parche().]
puerta muy fuerte]

232
24. [() (David) vio algo que lo iba a marcar por toda su vida, veia como un hombre
desconocido le pegaba a su hermana y abusaba de su alma y cuerpo]
pantaln y buso ancho con una pistola mato a Cristian y se desplomaba Cristian el la
acera del colegio de Camilo] 36. [y el con tan solo 12 aos vio como su padre sangraba
por los errores del pasado y aquel muchacho corria desvaneciendose en la calle]
44. [() decide una noche en un tubo de gas que pasaba por su celda amarar una
sabana y ahorcarse ().]
despertado su verdadera identidad desconoca hasta ahora. -Y en efecto el joven nio
con su peor lado por fuera comenz asesinara las personas, de la plaza, los hombres se
le abalanzaron pero este demonio era demasiado fuerte, entre tanta sangre Rasiell
tambin asesin a Zell.]
51. [-No pudiste soportar las ganas de traicionarme, verdad mi seor- dijo Adramelesh

Enfermo
Relato Palvicio
1. [ltimamente Maria estaba muy enferma ya que tenia cncer esta enfermedad no le
duro bastante al poco tiempo muri, ().]
Relato ngeles del inframundo
42. [Helen le decide contar a Rasiell de que se de la misma enfermedad de
Adramelesh.]

Militares
Relato Filantrofria
3. [ () un DIA conoci a martn con el cual se hicieron amigos a los 15 aos ya q el
padre de martn pensaba q el era un bueno para nada los enlisto en el ejercito y todava
estn sirvindole a la patria]

233
ineptitud hemos designado la operacin a otros mas y mejor preparados q ustedes,
en cuanto a ustedes Irn a la operacin philantrophy]

Estudiantes
Relato Filantrofria
5. [Sailor jy: El es Alexis un hombre exitoso estudio en las mejores universidades siempre
quiso ser el mejor y lo haba logrado haba posicionado a la empresa como una de las
mejores, ().]

Relato Medio siglo de venganza
7. [El padre habia salido a la universidad que era su primer da a las 12:30 am y su familia
se quedo almorzando ().]

Orculos
Relato Filantrofria
33. [Sailor Pretty: Esta historia se quedara en tu memoria, por q en ella el amor fue
algo q los personajes no desarrollaron por algo q el hombre creo las armas y con
ella la guerra q nos trae un nico resultado la muerte de los dems por causas
como el dinero o adems por q los hombres buscan su propia muerte.]
34. [Sailor jy: pero esto es tan solo el comienzo, empecemos con Rancel el naci en
una humilde ciudad ,sus padres fueron ladrones, el no heredo este oficio pero la
sociedad lo llevo a un mundo mejor al sicariato, gracias a las malas amistades a los
13 aos ya haba Asesinado a 2 personas se cri en esa sociedad y ese fue su
destino .]

Hechicero


234
5.6.6.1.3. Funciones de orientacin

Estas funciones guas para la accin, resultan de la comunin de tres factores esenciales:
-Finalidad de la situacin
La finalidad de Palvicio es vengar el abuso del cual fue objeto su madre por parte de Cabra.
-Anticipaciones y/o expectativas
Lo anterior manifiesta la expectativa central de Palvicio de vengarse y para ello se convierte
en Sicario.
-La prctica obligatoria
En el caso del Palvicio es la de asesinar.

En conjunto, podemos observar teniendo en cuenta las regularidades temticas
presentes en los diversos relatos, una canonizacin de la funcin de orientacin y sus tres
elementos constitutivos. En Medio Siglo de Venganza, ngeles del Inframundo y
Filantrofria, la funcin de orientacin siempre enmarca la venganza, la traicin y el
asesinato, lo que genera la ltima transformacin de todos los personajes presentes en las
narraciones, es decir, la muerte.

5.6.6.1.4. Funciones Justificadoras

La justificacin de todo asesinato conlleva a la muerte, evidenciada de antemano por
unas prcticas obligatorias de traicin y/o venganza. En el caso de una traicin observamos
una manipulacin por parte de un personaje hacia otro, en el caso de: Mara y Cabra y en el
caso de Adramelesh y Raciell. En ambas situaciones varias prcticas violentas se observan
como manifestaciones de la estructura vengativa (violacin, asesinato, tortura, entre otras).


235
5.6.6.2. Identificacin del Ncleo Central

La representacin tiende a organizarse alrededor de un ncleo central que en este
caso es la violencia que genera el marco de las dems representaciones identificadas; ste
a su vez engloba su significado desde el plano de la manifestacin hasta el plano de la
inmanencia. Es decir, las representaciones ms visibles y reguladas por la prctica de los
personajes hasta las que no se visualizan de manera concreta en los relatos y personajes
(son latentes o su temporalidad es corta, ejemplo: inocencia), siendo estas ltimas las
presentes en la periferia; y las primeras las ms cercanas al ncleo que configuran la
representacin social general (Violencia).

Figura 16. Ncleo central de la violencia como representacin

La anterior figura representa el ncleo central y los diversos elementos que
estructuran la representacin y permiten dar cuenta del significado de sta. La
representacin social de violencia cumple una funcin generadora y organizadora. La
primera la podemos identificar como el elemento mediante el cual se origina y se modifica,
la significacin de los otros elementos constitutivos, permitiendo que stos generen un

236
sentido o valor. La segunda determina el elemento estabilizador y organizador de la
representacin. En resumen, son ellos los que dan significacin a la representacin.
Los elementos perifricos (en nuestro caso la venganza, la traicin, el asesinato y la
violacin) cumplen tres funciones: concrecin, regulacin y defensa. Donde las dos
primeras revisten la realidad de la representacin en trminos concretos, comprensibles y
transmisibles de inmediato, haciendo parte de la situacin en la que se genera la
representacin y dando cuenta de lo presente y vivido por el sujeto, por ejemplo, en los
casos de violacin que conllevan al dolor, la venganza y la muerte.
Especficamente, hablando de las segundas, afirmamos que son ms flexibles pues
cumplen un papel adaptativo de las representaciones a las evoluciones del contexto, como
en el caso de la venganza, la cual soporta una variedad de acciones de acuerdo al contexto
y saberes del sujeto.
Finalmente, las terceras representan las resistencia a la variacin por medio del
cambio de ponderacin, interpretaciones nuevas, deformaciones funcionales defensivas e
integracin condicional de elementos contradictorios, como el caso de Cristian en Medio
siglo de venganza, quien transforma todo su accionar negativo, debido al nacimiento de su
hijo, por un accionar positivo.


237

Figura 17. Movimiento de la representacin

Recordemos que las representaciones proyectan y se manifiestan en eventos y
procesos colectivos; asimismo, son configuraciones estructurales que se jerarquizan en
elementos perifricos alrededor de un ncleo articulado, que permite inferir las relaciones
sociales de legitimacin de estructuras escolares, mediticas, familiares, interpersonales y
culturales. El ncleo articula elementos perifricos, que condensan un conocimiento social
cultura popular- como esquemas cognitivos socialmente caracterizados e
instrumentalizados, con dos fines: la regulacin de identidades y posiciones sociales y la
definicin de programas conductuales o concomitantes. Es decir, una construccin social de
la realidad. En el ncleo central, la objetivizacin, traduce las estructuras conceptuales que
definen lo representado y lo naturalizan dotndolo de realidad perceptiva.
La funcin de anclaje permite instrumentalizar el saber con el fin de configurar
sistemas de interpretacin del mundo social y marcos e instrumentos de conducta o
programas narrativos, en otra palabras, contribuye a la construccin de la representacin.

238
Este sistema de representacin tiene una funcin de mediacin entre el sujeto y su medio,
en nuestro caso, esta dimensin de la representacin, como reguladora de conductas o
programas narrativos, se observa en los diferentes relatos y en su estructura narrativa que
presenta ciertas regularidades temticas que resuelven y expresan problemas comunes:
violacin, traicin, venganza, asesinato, entre otros.
La funcin de anclaje transforma estos elementos en un cdigo o lenguaje comn
que sirve para clasificar a los sujetos y los acontecimientos para constituir prcticas y
transformaciones, las cuales modificarn y evaluarn a los otros sujetos y a los otros
grupos. Es decir, se convierten en instrumentos de referencia identitaria, simblica, prctica
y comunicativa usando el mismo lenguaje con el fin de influenciar en los otros y
diferenciarse de estos.

5.6.7. Aproximacin al Programa Narrativo no Lineal (PNnL)

5.6.7.1. Storyboard
Pelcula: ngeles del Inframundo

Descripcin Imagen Audio

Nace Raciell y
mata a todos los
suyos,
incluyendo un
pueblo entero.

Aparece el nio en el bosque
luego de haber sucedido
toda la masacre (sin
parlamento).

Raciell conoce a
Helen cuando
son nios.

Los nios juegan (sin
parlamento).

239
El mago Zell
educa a Raciell y
le ensea todo lo
que sabe.

El mago dice algunos
conjuros y Raciell los
aprende.
Raciell conoce a
Adramelesh y lo
invita a ser su
subdito, le
promete la cura
a su
enfermedad.

Dialogo entre Raciell y
Adramelesh:
Raciell: [-Yo te podra
preparar una cura pero
tendras que hacer algo
por m.]
Adramelesh: [-De que se
trata]
Raciell: [-te enseare a
ser asesino para qu
hagas una misiones por
mi.]

Raciell
reencuentra a
Helen quien
tiene la misma
enfermedad que
Adramelesh y
quiere salvarla.

Reencuentro de Helen y
Raciell.
Helen: [Raciell tengo una
enfermedad rara en los
huesos.]
Raciell: [Te salvare
amor.]

Primer final:
Adramelesh se
da cuenta de la
traicin y mata a
Raciell.

Adramelesh descubre a
Helen y Raciell, y mata al
ltimo.
Adramelesh: [-No pudiste
soportar las ganas de
traicionarme, verdad mi
seor- dijo Adramelesh

240

Segundo final:
En otro final
luego de beber
la medicina,
Helen, realiza un
ritual y le
devuelve la vida
a Raciell, luego
de ser atacado
por el agonizante
Adramelesh.

Helen realiza el ritual, se
hace un pentagrama que
revive a Raciell.
Helen: No mueras (recita
conjuro).

5.6.7.2. Organizacin hipertextual de la pelcula

La pelcula da inicio con el final, pero con un Adramelesh oculto que slo se ver hasta el
final de la filmacin. En la filmacin de la pelcula se dio otro final, el de la resucitacin de
Raciell gracias a los conocimientos mgicos de Helen.

241

Mapa 1. Organizacin hipertextual de una pelcula

El anterior mapa hipertextual de la pelcula, escrita por uno de los grupos de
estudiantes titulada: ngeles del inframundo, se define como un desarrollo secuencial de
escenas que configuran una estructura coherente de fragmentos, es decir, unidad de
escenas en un conjunto unitario y compacto de hipertexto, en el cual, bajo una forma
narrativa no lineal se configuran las prcticas, normas, saberes, etc., de los personajes
involucrados en dicha pelcula. Asimismo, se observa con relacin a la estructura de
narrativa lineal (sta entendida como un conjunto cerrado de secuencias que se van
insertando en el tiempo y no posibilitan la modificacin de las escenas) un cambio en el
conjunto cerrado del desarrollo de la narracin. El cual, varia la dinmica temporal la
ubicacin del inicio y final-. De ah que, se presenten al espectador la posibilidad de
eleccin y ubicacin de los finales, esto es, en el final de la estructura narrativa lineal
relato- el personaje principal muere y encontramos en el mismo relato dos posibles finales:

242
uno al inicio y otro al final. En el primero, los autores pretenden desarrollar la historia a
travs del ocultamiento del asesino; en el segundo, presentar la identidad de ste. Sin
embargo, en la versin flmica los autores presentan un tercer final, en el cual uno de los
personajes salva a uno de los protagonistas. As, podemos observar que en el hipertexto de
ngeles del inframundo el lector o espectador es libre de elegir el final. Con esto
queremos resaltar la importancia de la hipertextualidad como herramienta creativa,
dinmica y transformadora al momento de componer un texto narrativo lineal, con
posibilidades de una organizacin hipertextual donde las nuevas tecnologas se convierten
en las nuevas herramientas de soporte que trascienden los formatos clsicos papel, lpiz y
pelcula fotogrfica-.


243
6. CAPITULO V: DISCUSIN
Para dar inicio al captulo de discusin retomaremos las preguntas investigativas: Cmo
se dio el proceso de enseanza/aprendizaje de los estudiantes del curso presencial de
comunicacin oral y escrita con apoyo de las TICs?, Qu elementos de diseo pedaggico
y didctico se pueden mejorar en un ambiente presencial que fortalezcan los procesos
orales y escritos de tipo narrativo de estudiantes de un curso de dcimo grado del Colegio
Distrital? y finalmente, Qu tipo de representaciones sociales emergen en el anlisis del
contenido de algunos relatos de los jvenes a travs de la aproximacin de la semitica
greimasiana?.
Para poder hablar de habilidades comunicativas como la oralidad y la escritura del texto
narrativo en jvenes de dcimo grado, debemos contemplar diversas cuestiones
particulares como son: el proceso pedaggico y didctico co-constructivista, el pensamiento
narrativo, el texto narrativo no lineal, la oralidad en el texto narrativo, la escritura del texto
narrativo, tas representaciones sociales y por ltimo, la violencia social. Es decir, su
interrelacin componecial sociocultural: la estrategia pedaggica/ investigativa, el papel de
la familia, las condiciones de vida y el contexto educativo y econmico que los rodea.
Adems, la comprensin de esos textos producidos por los jvenes a travs del anlisis
narratolgico de Greimas dan cuenta del sentido y significados que se construyen y
comparten a travs de representaciones sociales. En suma, hablar de las competencias
comunicativas exige el abordaje de niveles complejos de elementos para comprender los
resultados que se obtuvieron en la investigacin y no caer en conclusiones absolutistas y
generalizadas.


244
6.1. Proceso pedaggico y didctico co- constructivista
Podemos decir que la primera pregunta investigativa Qu procesos sociales, pedaggicos
y didcticos subyacen en la co-construccin de un curso presencial de comunicacin oral y
escrita con jvenes de dcimo grado de un colegio Distrital? delibera por la co-construccin
particular del proceso investigativo que se desarrollo en diversos niveles y en el que
participan diversos actores. A lo largo del documento se ha venido desarrollando esta
descripcin, donde se pueden ver los diversos conceptos tericos y metodolgicos puestos
en prctica (Interactividad, metacognicin, investigacin accin de tipo cooperativo, TICs,
lenguaje para aprender, cine y arte como reas interdisiplinares y trandisiplinares de
aprendizaje de habilidades comunicativas).

Como todo proceso de investigacin accin, no se puede concebir como una
constante lineal, es ms bien una curva como la de los procesos de aprendizaje donde a
veces se avanza en ciertos aspectos y en otros no. Esto sucedi en torno a la oralidad,
donde en un inicio los jvenes se mostraban reacios a la participacin pero en el momento
de desarrollar la filmacin se desinhibieron y en general hicieron grandes interpretaciones
performativas de sus propios relatos.
En cuanto a la escritura, podemos decir que las dificultades como la ortografa y
otras cuestiones relacionadas con la gramtica, deben seguir profundizndose y trabajando
en diversos espacios. Sin embargo, varios de los dilogos y la calidad de los relatos de los
jvenes tienen un nivel importante de creatividad, en donde pudieron percibir la escritura
como otra herramienta de expresin en el sptimo arte. Asimismo, profundizaron de manera
ldica sobre temas como la narrativa no lineal, al reconocer tiempos particulares, manejo de
personajes, espacios, acciones, tonalidad y dems elementos narrativos.


245

Grfica 87. Interactividad en la investigacin
Dentro del proceso pedaggico/investigativo con una perspectiva desde el
constructivismo social, como parte de una investigacin accin cooperativa, se involucr la
interactividad entre los docentes de Arte y Espaol, los estudiantes, el investigador y el
contenido, en un ambiente significativo y con la tarea comn en la elaboracin de cortos a
travs de grupos, permitiendo as, la articulacin de habilidades comunicativas orales y
escritas como parte del proceso de construccin en el incentivo de su propio desarrollo.
La metacognicin y el lenguaje para aprender hacen parte de las estrategias
pedaggicas que regularon la pedagoga y la didctica que facilitan el aprendizaje no slo
de conceptos sobre diversas reas como la comunicacin, el cine, las narrativas digitales, el
texto narrativo, entre otros, sino tambin de sus propios procesos socio-cognitivos a travs
de la evaluacin, el dilogo y la constante retroalimentacin del proceso.
En otras palabras, la interactividad como anlisis de la actividad conjunta intenta
desarrollar procesos que se co-construyen en situaciones de aprendizaje en el aula y en la
construccin progresiva de sistemas de significacin, pretendiendo as, el traspaso
progresivo del control de manera gradual para que el estudiante, el docente y el
investigador avancen hacia un consensuacin de acciones que les permita evaluar sus
potencialidades y limitaciones a travs de ese constante anlisis.

246
Dentro de esa constante negociacin de significados tambin se involucra la
comprensin por parte de investigador, como las necesidades de los estudiantes y
docentes, transformando as, las dinmicas y los sistemas de significacin en el proceso
investigativo. Esta negociacin se evidencia en algunos ejercicios donde participaron y se
retroalimentaron: la seleccin del nombre del grupo, la co-construccin de sus propias
metas, la formulacin de preguntas de aprendizaje, el uso de instrumentos como los
diseados para comprender categoras del la narrativa no lineal. La constante evaluacin
como medio de reflexin articulada a una tarea general, permitieron esa construccin
progresiva de sistemas de significacin, al tener presente una meta comn, los dems
elementos se constituyen como parte del medio incentivando el desarrollo de diversas
habilidades artsticas, creativas y comunicativas.
El traspaso progresivo del control implica que las nuevas conductas generadas a
travs del proceso de los estudiantes y los docentes, continen tiempo despus de la
investigacin, siendo ste, el verdadero impacto de una investigacin, en este caso, en el
campo de educacin. Por dems, algunas de esas conductas se les puede hacer
seguimiento, gracias al aumento de estudiantes que pertenecen a una comunidad virtual y
el uso de TICs. Otro de estos comportamientos, es el caso de un estudiante que
actualmente esta escribiendo con vocacin y que manifiesta querer ser escritor en el futuro.
Los docentes por su parte, pretenden dar continuidad al proceso en el segundo
Dcimo, al ver la importancia y la conexin de diversos temas y habilidades, no slo
declarativas sino tambin condicionales y procedimentales. Dentro de este traspaso
progresivo de control podemos retomar apartes de la evaluacin/ retroalimentacin final del
proceso del docente de Espaol: () la novedad ante la forma de apropiarse, asimilar y
crear a partir de la combinacin del las temticas con sus propias experiencias.
Ese traspaso progresivo de control tambin lo podemos ver en los mismos docentes,
quienes se apropiaron de los conocimientos:

247
Incluir en la realizacin de historias la utilizacin de otras herramientas como la
cmaras digitales, celulares y mp 4 para la representacin de sus historias, la colaboracin
para la inclusin de otra asignaturas como tecnologa y metodologa de la investigacin
para poder trabajar en un mismo camino con la actividad (Apartes de la evaluacin/
retroalimentacin final del proceso por parte del Profesor del Espaol).
El proceso se convirti en una recurrencia que permita conectar lo desarrollado por
los docentes con las actividades, en la medida que los enfoques y las posturas pedaggicas
se articulaban en una danza del emocionar atravesando el currculo, donde el enfoque
pedaggico del materialismo dialctico (profesor de Espaol) y la formacin en valores
(profesor de Artes) se complementan en un discurrir en la co-construccin de la
investigacin.
El enfoque del docente de Espaol concuerda con la observacin y los cuadernos
de los estudiantes en donde se conservan rastros del enfoque materialista dialctico, como
lo vemos en estos ejemplos:
() Las figuras literarias

Figuras: es un recurso fnico si se repiten sonidos cmo en la rima pero es un recurso
morfolgico sintctico o semntico cuando se repite palabras frases o ideas la repeticin se dan
en formas principales.
1. Anfora: repeticin de la palabra o comienzos de verbos las formas de combinar.
2. La reduplicacin: consiste en la repeticin de una palabra sucesivamente.
3. Epteto: recurso morfolgico usa el objetivo en forma explicativa para darle viveza la
expresin.
4. Hiprbaton: recurso sintctico que altera el orden lgico de la oracin.
5. Comparacin o smil: establece una comparacin de un objeto hecho o cualidad con otros
seres muy conocidos.
6. Metfora: forma especial de comparacin audaz o imaginativa consiste en identificar dos
cosas que aparecen en algo.
7. Hiprbole: consiste en exagerar cualidades situaciones hechos en fin con el fin de
impresionar al lector.

248
8. Personificacin: atribuye a los animales o seres inanimados caractersticas propias del
hombre
9. Paradoja o antitesis: afirma cindy aparece absurda y contradictoria y sin embargo puede ser
verdadera.
10. () : no se presenta idea directamente sino dando un rodeo.
11. Imagen : consiste utilizar palabras tan expresivas que parece el autor pinta con palabras
para que el autor pueda imaginarse las cosas como si las viera y las sintiera y oyera a travs
de los sentidos.
12. Juego de palabras: da significados especiales a palabras que tiene igual sonido que se une a
la cadena nacida.

Ejemplos:
1. de lamos vengo madre de ver como los menea el aire de los lamos de Sevilla.
2. De ver a mi linda amiga de ver los menea al aire.
3. Volvern las oscuras golondrinas.
4. Como Minaya llegan a Venecia doa Ximena y sus hijas.
5. Tenia el gaznate largo como un avestruz.
6. Maravillas azules alas de frica van y vienen.
7. Cada zapato poda ser la tumba de filisteo.
8. La ciudad era rosa y so la dulcemente.
9. Vivi sin vivir en mi y tan ata vida espero que muera porque no muero ().

() Lo que es hasta despertar suea rey que es rey y vive con este engao mandado
disponiendo y gobernando; y este aplauso que resive prestado, en el viento escribe; y en cenizas
el convierte la muerte (desdicha muerte!) quin hay? Quien intente reinar viendo que hay que
despertar en el sueo de la muerte? Suea el rico en su riqueza que ms cuidado le tiene suea
el pobre que padece su miseria y su pobreza; suea que el amedrar empieza suea el que afana
y aprende suea el que agobia ofende y en e mundo, en conclusin todos suean lo que son, lo
que ninguno entiende. Yo sueo que estoy aqu desde estas prisiones cargado y so que otro
estad ms liso ligero me vi. qu es la vida? Un frenes, qu es la vida? Una ilusin, una
sombra, una ficcin, y el mayor bien es pequeo, que toda suea lo que es suea y los sueos,
sueos son
1. qu figuras literarias aparecen hay?
2. cmo se establece el fugaz y el timero de la vida?
3. cul es el papel de la muerte?
4. qu establece el fragmento entre la vida y el sueo?
5. Diga 2 caractersticas del barroco.

249
6. cul es el tema? (). Apartes tomados del cuaderno de Espaol, estudiante de 15
aos de edad, grado dcimo.

Para responder al segundo interrogante investigativo, Qu elementos del diseo
pedaggico y didctico se pueden mejorar en un ambiente presencial, que fortalezcan
los procesos orales y escritos de tipo narrativo de estudiantes de un curso de dcimo
grado de un colegio Distrital? seguiremos describiendo el proceso pedaggico /
investigativo que se desarroll.
Dentro de los elementos del diseo pedaggico y didctico podemos ver fortalezas
pero tambin debilidades que pueden ser mejoradas recurriendo a las voces de los
propios participantes. Podemos decir entonces, que la introduccin de la produccin de
la pelcula, el uso de herramientas tecnolgicas y dems elementos didcticos
despiertan gran inters en los jvenes para desarrollar nuevos espacios donde se
trabaja las habilidades comunicativas orales y escritas de otros modos. No obstante, es
importante dar inicio al acercamiento del investigador y los jvenes en la oralidad, a
travs de los ejercicios de caracterizacin y sensibilizacin de la interpretacin. Es
fundamental que paralelamente se desplieguen los relatos para que se sientan ms
desinhibidos y motivados desde el inicio del proceso.
Los docentes tambin tienen sus propias percepciones y a travs de la evaluacin
final del proceso aportaron valiosas apreciaciones sobre las cuales discurriremos:
Incluir en la realizacin de historias la utilizacin de otras herramientas como la cmaras
digitales, celulares y mp 4 para la representacin de sus historias, la colaboracin para la
inclusin de otra asignaturas como tecnologa y metodologa de la investigacin para poder
trabajar en un mismo camino con la actividad. Apartes de la Evaluacin/ retroalimentacin final
del proceso, Profesor de Espaol (2009).

250
La comprensin y apropiacin de los conceptos por parte de los docentes es
fundamental para dar continuidad a los procesos pedaggicos donde la
interdisciplinariedad, la transdisiplinariedad y la inclusin de nuevas tecnologas se
abren como nuevos medios para apoyar los procesos de comunicacin oral, escrita y
artstica en los estudiantes.
El profesor de Artes propone tambin el trabajo con otros participantes importantes
que no se incluyeron en esta co-construccin investigativa por cuestiones de tiempo y
espacio en el trabajo; lo cual, es importante dentro de este proceso de mejora y
motivacin del desarrollo de las habilidades comunicativas, como lo es, el espacio
familiar de los estudiantes:
La primer problemtica es su entorno social y familiar, precisamente la comunicacin parte
de la capacidad de comunicacin en la familia, a nosotros nos llegan ya contaminados, a los
cuatro aos donde ms de la mitad de su formacin ya esta construida y es muy difcil volver
deconstruir o volver a armar. Porque sigue el mismo estimulo, es una lucha constante por que
logramos crear aqu no lo retoman all. Eso es una gran dificultad, los papas so reacios a esta
vaina y la escuela no tiene mecanismos para convocarlos. Y si la escuela en verdad quiere
afectar, necesita tener un contacto directo con esos actores determinantes de la conformacin de
un ser humano que es su ncleo familiar Apartes de la entrevista semiestructurada inicial del
Profesor de Artes.
Otros de los elementos importantes dentro del diseo pedaggico y didctico es la
comprensin del pensamiento narrativo, la narrativa no lineal, la oralidad y la escritura del
texto narrativo, como parte de la propuesta de nuevas posibilidades y articulaciones inter y
transdisiplinarios del conocimiento y del desarrollo de competencias orales, escritas y
artsticas.


251
6.1.1. Pensamiento narrativo

Segn Bruner (1998) muchos autores del mbito literario, lingstico y psicolgico han
intentando develar los mundos simblicos que crea el escritor. Roman Jakobson retomado
por Bruner plantea que todo significado es una forma de traduccin, y que la traduccin
mltiple (polisemia) es la regla y no la excepcin: un enunciado puede ser considerado
referencial, expresivo, conativo (en el sentido de un acto de habla) potico, fctico
(mantenimiento del contacto) y metalingstico, es decir, del lado del lector podramos
hablar de mltiples significados. Adems, podemos retomar estos textos creados por los
jvenes de Dcimo grado y tratar de develar a travs del anlisis del relato de Greimas, las
estructuras profundas y superficiales semiticas que dan cuenta finalmente de
significaciones que vehiculizan representaciones sociales, ya que como dice Ricoeur
(1994), los relatos son modelos para volver a describir el mundo. Esto nos permite
analizar, qu tipo de mundo describen estos jvenes, es decir, qu representaciones de
modelos de mundo tienen en su mente desde su propio contexto.
6.1.1.1. Texto narrativo no lineal
Con sus elementos de texto tipo hipertextual, la narrativa no lineal permite generar una
ruptura simblica y cognitiva en los jvenes. Actualmente, en la Internet la redes de
axiomas se amplan dando cabida a nuevos finales, inicios y vertientes entre los nudos de
la estructura narrativa. La diferencia entre el catlogo y el risosoma es su comportamiento,
por un lado, dual y por el otro, ramificado, dan cabida a los intermedios y a las nuevas
elecciones en las acciones que los personajes pueden asumir. Esta posibilidad es vital en
un discurso social mediado por la violencia, en donde se tiende a fatalizar el final del relato
con la muerte, ya sea por asesinato o enfermedad. Los diferentes tipos de acciones
desencadenan consecuencias que a su vez liberan nuevas peripecias (cambiar su rol

252
actancial), es decir que trabajar con el texto narrativo no lineal busca el pensamiento
divergente ms que la convergencia que reduce las opciones de eleccin a una sola
posibilidad. Este tipo de resolucin es vital en un mundo que requiere resoluciones de
problemticas de maneras cada vez ms creativas y centradas en la comunicacin.
6.1.2. Oralidad en el texto narrativo
La caracterizacin como manera de planeacin en la oralidad es importante, en la medida
en que se preparan no slo los parlamentos (plurigestionados) o monlogos
(monogestionados), sino tambin las interacciones, personificaciones y dems elementos
para la interpretacin de los personajes. En ese sentido, la oralidad no se reduce a la
memorizacin de un discurso, sino que facilita la expresin no verbal y el uso de aspectos
extralingsticos entre otros. Esto lo podemos ver en los resultados del anlisis de la
oralidad, en donde los estudiantes con la interpretacin de los relatos de sus filmaciones
fluyeron ms que en la produccin escrita, en donde se requera tal vez ms tiempo para la
revisin y edicin de los textos. La dialctica entre el relato y la imaginacin crtica e
indagadora proporciona a la historia oral su dimensin real.
6.1.2.1. Valoracin de la oralidad

Grfica 88. Componentes del lenguaje oralidad
FORMA
CONTENIDO
USO

253
Tanto la forma como el contenido y el uso de la oralidad en el relato narrativo, y luego en el
guin, fueron acorde a un proceso gradual y articulado a una meta comn como lo fue la
filmacin de pelculas. Podemos observar en las diversas evaluaciones, el progreso de los
jvenes y sus percepciones con respecto a sus avances, desde la escritura hasta la
performance en la filmacin.
En cuanto al uso observamos que algunas de las microhabilidades de la expresin
oral como la planificacin del discurso, la conduccin del discurso, la interaccin, la
produccin de texto y los aspectos no verbales fueron sorprendentes. A medida que se
realizaban encuentros de sensibilizacin, negociacin de significados y de caracterizacin,
los estudiantes iban desarrollando las habilidades orales.
En cuanto al contenido del discurso podemos decir que algunos dilogos son
elaborados en prosa e intentan incluir metforas y dems figuras literarias que enriquecen
las tramas y le dan cierto grado de complejidad. Aunque la mayora de las historias son
plurigestionadas tambin surgen intentos monogestionados como la historia Medio siglo de
venganza, escrito por uno de los estudiantes de dcimo grado. El contenido entonces no
se debe evaluar de acuerdo a la extensin sino a su intencin y aportes creativos de los
estudiantes escritores.
La forma como se trabaj la oralidad permiti a los estudiantes preparar sus
intervenciones y elegir los diversos elementos escnicos (vestuario, maquillaje, espacios,
etc.) para llevar a cabo sus pelculas; muchos optaron por espacios urbanos para filmar sus
historias como: el colegio, el parque Simn Bolivar, el parque Nacional, el centro de la
ciudad e interiores, entre otros escenarios para la puesta en escena de su pelcula y la
filmacin de sus historias.


254
6.1.3. Escritura del texto narrativo
Tanto la escritura como la oralidad son procesos anudados a una tarea general
como es la filmacin, es decir que la escritura hace parte de un proceso metacognitivo en el
cual se es consciente que se requiere la construccin de un relato, personajes, contextos,
tiempos y espacios entre otros (planeacin), para luego convertirse en transcripciones, a
travs de guiones que pueden ser luego corregidos, mejorados y llevados a escena
(performance, uso de la oralidad) para ser filmados.
Una actividad requiere de la otra, la no escritura del relato conlleva a la no
produccin oral afectando finalmente la performance en la filmacin, en donde
constantemente se legitima al joven como un productor de textos, tanto orales como
escritos, pero tambin artsticos/ performativos.
6.1.3.1. Valoracin de la escritura

Grfica 89. Componentes del lenguaje escritura
Los diversos textos y las muestras escritas de los jvenes Nueva Generacin 27,
mostraron similitud al escribirse y al proponer estilos de escritura entre ellos. Segn los
componentes del lenguaje: forma, contenido y uso, la mayor dificultad para los estudiantes
es en cuanto a la forma, ya que se perciben errores ortogrficos y algunas construcciones

FORMA
CONTENIDO
USO

255
gramaticales deficientes. Sin embargo, en cuanto al contenido se identifica el uso de figuras
literarias y recursos estilsticos. Adems, se pueden observar en sus relatos, las
circunstancias y el ambiente en el que se desenvuelven: amor, odio, crisis econmica,
violencia y gustos personales, entre otros, dando cuenta de su experiencia cognoscitiva con
la realidad.
En todos los textos hay planteamiento de tesis o tema central, se da el punto de
vista del autor, la audiencia se define pero no con exactitud, porque son escritos muy
propios y no se utilizan o por lo menos no se referencia fuentes de informacin, ya que son
textos de autora propia. No obstante, en la historia Medio siglo de venganza asistimos a
la coyuntura entre hechos histricos y la realidad del contexto.
No se presenta una planeacin del escrito que incluye lluvia de ideas, y/o
realizacin de esquemas, sin embargo, el uso del borrador se refleja en la construccin del
relato, generando textos de tipo narrativo y descriptivo.
En cuanto a la transcripcin en la mayora de los textos se manifiestan un tipo de
prrafo corto y predominan las oraciones y frases que caracterizan a cada escritor. Existen
elementos cohesivos en los prrafos y entre ideas. Pasando a la revisin, hay lgica entre
las ideas pero los elementos como mecnica y foco, no se evidencian. En este apartado
entrara elementos como los personajes, el ambiente, el estilo, el argumento y el tono que
no son evidenciados en todos los escritos, sino slo en los cuadernos utilizados para
organizar el proyecto final.
En la edicin se evidencia la mayor dificultad, ya que se presenta problemas de
ortografa, caligrafa, el uso de la puntuacin y elementos de cohesin son limitados.


256
6.1.4. Texto narrativo y representaciones sociales

Figura 18. El texto narrativo y representaciones sociales

La realidad como bien lo plantea Bruner (1998), no reside en la cosa, ni en la
cabeza, sino ms bien en la discusin y la negociacin sobre el significado de estos
conceptos. Es decir, las realidades sociales son significados que conseguimos
compartiendo las cogniciones humanas. Las culturas se recrean y se interpretan,
renegocindose los significados por sus integrantes, elaborando y reelaborando las
culturas. La educacin es entonces uno de los foros ms importantes donde se negocian e
interpretan significados, es por eso que la pedagoga que subyace a esta tesis intent
volver a las funciones vitales del lenguaje que plantea Bruner (1998) retomando a Michael
Halliday, con respecto a la pragmtica y la mattica. Donde por un lado, la pragmtica
cumple la funcin instrumental, reguladora, interaccional y personal, mientras que por el
otro, se complementa con la mattica que le asigna los elementos heursticos, imaginativos
e informativos del lenguaje, es decir, que la concepcin de culturas como foros donde se
negocian y recrean los significados, no puede concebir la pedagoga del proceso educativo

257
como una transmisin de conocimientos en una dinmica de valores lineal, sino por el
contrario, concibe a los estudiantes como sujetos activos en esa construccin.
La funcin pragmtica se refieren a nuestra orientacin hacia los dems y el uso del
lenguaje para lograr fines, incluyendo actitudes y acciones de los dems hacia nosotros y
hacia el mundo. El conjunto de funciones matticas como la heurstica y el medio, a travs
de los cuales los otros nos informan y corrigen, as como, la funcin imaginativa es el medio
donde se crean mundos posibles extendiendo el sentido referencial, en otras palabras, la
funcin informativa se construye en el dilogo. Al interior de estas funciones se encuentra la
metalingstica encargada de inspeccionar los usos del lenguaje.
6.1.4.1. Violencia social y jvenes
Esta historia se quedar en tu memoria, porque en ella el amor fue algo que los personajes no
desarrollaron, () el hombre creo las armas y con ella la guerra que nos trae un nico resultado
la muerte de los dems, () porque los hombres buscan su propia muerte.
Filantrofria, Tomado del relato de estudiantes de dcimo grado.

A travs de los textos narrativos construidos por los jvenes, se abre un posibilidad
a travs de la comunicacin escrita, oral y artstica de expresar sus sentimientos,
pensamientos y temores que en este caso giran en torno a la violencia y sus posibles
voces. Qu nos queran comunicar los jvenes a travs de estos relatos?, Qu significa
la violencia en los relatos de los estudiantes?.

258

Figura 19. Diagrama de la representacin social de la violencia en contexto

Ante la falta de palabras para sealar el sufrimiento que vive el joven, el texto
narrativo de tipo fantstico abre la posibilidad de aunarlo con la realidad, facilitando las
relaciones de violencia social en el marco histrico cultural colombiano de la localidad de
Usme, vinculada a los procesos de significacin propios de la pubertad en la expresin
simblica; porque, s un joven ni siquiera tiene la libertad de pensar en algo que le guste y
que le genere satisfaccin, la vida se torna sumamente displacentera y difcil, y en el mejor
de los casos inhibida. No slo manifiestan conductas represivas como la dificultad en la
concentracin, motivacin y atencin, o falta de agrado por las tareas escolares, sino
tambin, incapacidad de abstraccin, porque sta es producto de la actividad del fantaseo
de la cual carece la accin institucional actual.
En la transicin que viven los jvenes de la infancia a la adultez se articulan los
siguientes elementos: el espacio psquico, el cuerpo adolescente, la problemtica familiar

259
enlazada a la transgeneracional, los mass media, el ambiente y el espacio social. Desde la
vertiente social, donde se constituye guerra a muerte (o yo o el otro), esto tiende a
tornarse inevitable, trayendo a escena la imperiosa necesidad de supresin del extrao, del
diferente, del otro.

(...) Si los chicos estn excluidos de todo derecho a ser mirados y escuchados con respeto, es
porque tambin los padres han perdido ese derecho o no saban que lo tenan. (...) Si alguien no se
siente con derecho a imaginar puede creer que el mundo es as porque no hay otra manera, que es
as de hecho y de derecho, entonces su vida y la de sus hijos pierden sentido.
Wagner, (2005).


260
6.2. Conclusiones
Se desarroll una co-construccin de un curso de oralidad y escritura articulado con una
tarea global, que a travs de tareas sucesivas permitieron alcanzar metas grupales
como la filmacin.
En el proceso pedaggico de co-construccin se compartieron significados en torno a
las diversas formas orales, escritas y artsticas de expresin comunicativa donde se
realiz un traspaso progresivo del control, tanto por parte de los estudiantes como de
los profesores de Artes y Espaol, que actualmente usan herramientas pedaggicas y
didcticas aportadas por la investigacin.
El Lenguaje para aprender conlleva una interactividad de relaciones consensuadas en el
emocionar entre los diversos participantes de la investigacin y los contenidos a
aprender inmersos en contextos diversos y particulares: educativos, familiares y
sociales.
Actualmente tanto los docentes como los estudiantes se han apropiado de herramientas
tecnolgicas virtuales como las comunidades sociales y los blogs, donde participan
activamente en una constante comunicacin e intercambio de conocimiento. Los
docentes, como sujetos que interactan con los jvenes, son elementos fundamentales
en la investigacin que tiende a moverse fuera y dentro del currculo. Los docentes
entonces constituyen la continuidad de los procesos pedaggicos y didcticos y de la
adaptacin e inclusin de nuevos elementos y reas del conocimiento en la dinmica
inter y transdisciplinar del lenguaje y el arte.
El desarrollo de la oralidad, la escritura y las diversas formas de expresin como el arte,
tienen la capacidad de permitir un acercamiento a un proceso de aprendizaje de
comunicacin oral y escrita, en el cual, el emocionar debe ser parte de una convivencia
y donde la escritura de sus propios relatos grupales y la descripcin de personajes

261
particulares descubrieron la organizacin de las tramas. Adems, en un segundo
momento, la caracterizacin de los personajes permiti una movilizacin del cuerpo (su
aceptacin como parte de un grupo, pero tambin como sujeto que se expresa y
comunica) y un acercamiento ms directo con cada estudiante, que permiti, gracias a
grupos ms pequeos, una mayor apertura y seguridad en su participacin
comunicativa.
Con respecto a la escritura, se debe re-significar el cuaderno como un elemento que
acerque al joven a la escritura por el gozo de explorar nuevos medios de expresin y no
slo como el requisito acadmico del cuaderno de tareas de una materia.
El anlisis de tarea de filmacin permiti un desarrollo metacognitivo del proceso
pedaggico en la secuenciacin y supervisin del aprendizaje de los estudiantes en
torno a contenidos y ejecucin (qu, cmo y por qu) donde a travs de la escritura se
planea, se transcribe, se edita y se produce la oralidad.
La pereza o desidia de algunos jvenes por la escucha, la oralidad, la lectura y la
escritura no son formas aisladas ni parte de ciertos comportamientos de una
generacin, son muestras de cuestiones simblicas y profundas que indican
problemticas sociales, econmicas y familiares que envuelven a la institucin. Por
consiguiente, los jvenes se saturan de tal forma, que existe un bloqueo en la
comunicacin, un repudio por la expresin y la comprensin del otro y de s mismo.
El planteamiento de estrategias pedaggicas que respondan a poblaciones especificas
permiten develar elementos importantes que rescaten las resiliencias, ya que a travs
de diferentes tipos de textos, sobre todo de tipo narrativo (en este caso), se reconoce al
estudiante como un interlocutor vlido, que por medio de la creatividad y la imaginera
cuente el relato que necesita o desea contar. Esto implica abrir espacios de
comprensin y discusin de problemticas cotidianas y fantsticas que envuelvan al
estudiante en nuevos medios de expresin y particularidades.

262
Despertar el hambre por la escritura
17
y nuevas formas de expresin hacen parte del
reconocimiento de los sujetos particulares que requieren mayor nmero de espacios y
de propuestas que se co-construyan, en contraste a la imposicin de interpretaciones de
textos ajenos y obligatorios que bloqueen aun ms esa necesidad de participacin y
expresin.
La semitica de Greimas, como un proceso heurstico para leer los resultados, nos
invita a contemplar el anlisis estructural como una herramienta fundamental que devela
las estructuras profundas y superficiales del texto narrativo (de los jvenes), en donde
emergen las diversas funciones y el ncleo central de la representacin social que se
articulan a contextos sociales particulares en donde se investiga y se desarrolla la
comunicacin oral y escrita.
Pensar de forma narrativa presupone una transformacin, lo cual implica una constante
operacin cognitiva, en donde la metacognicin no slo se da en torno a los contenidos
que se aprenden sino que tambin facilita la reflexin sobre las variaciones del relato no
lineal, posibles desenlaces, toma de desiciones y diversas transiciones de los sujetos
virtualizantes, actualizados y realizados.
Se aport a la aplicacin del anlisis narratolgico que se aplic a los textos narrativos
en bsqueda de representaciones sociales, proponiendo un programa narrativo que
contemple la funcin de saber en el anlisis de la representacin social.
Dentro del anlisis narratalgico de los relatos de los jvenes se encontraron
representaciones sociales que se graficaron a travs de la figura del comportamiento del
ncleo central de la representacin social plasmada en el campo de la violencia y su
interrelacin con las representaciones perifricas de venganza, traicin, violacin y
muerte.

17
Tomado de conversacin con un estudiante (Abril 30 de 2009) luego de desarrollado el proceso y que
continua escribiendo por s mismo.

263
La narrativa no lineal permite interrelacionar diversos elementos tericos: el lenguaje, el
texto narrativo, la co-construccin, el historiar, el hipertexto, la Internet, el pensamiento
divergente, las habilidades comunicativas, el arte y las nuevas tecnologas en pro del
aprendizaje de la oralidad y la escritura en los jvenes.
La inclusin del anlisis del programa narrativo no lineal y el reconocimiento de
funciones en las representaciones sociales, aportan una visin compleja de la sociedad
de informacin y del conocimiento en el comportamiento hipertextual de las narrativas
que nos envuelven, adems de su particularizacin en un contexto social y local.
En las representaciones sociales analizadas, en donde la violencia se presenta como
ncleo central, se traduce que las estructuras conceptuales definen lo representado y lo
naturalizan dotndolo de realidad perceptiva. As mismo, la funcin de anclaje permite
instrumentalizar el saber, con el fin de configurar sistemas de interpretacin del mundo
social y marcos e instrumentos de conducta o programas narrativos, que en otras
palabras, contribuyen a la construccin de la representacin. As mismo, los elementos
perifricos facilitaron el anclaje: la venganza y la traicin (funcin de concrecin, lo
presente y vivido por un sujeto); el asesinato (funcin de concrecin, lo presente y lo
vivido por el sujeto y la funcin de regulacin relacionada con acciones de acuerdo al
contexto y saberes del sujeto) y la violacin (funcin de defensa, integracin condicional
de elementos contradictorios como el caso de Cristian que en medio siglo de venganza
transforma todo su accionar negativo, debido al nacimiento de su hijo por un accionar
positivo). Este movimiento se grafica en la figura 17 de la representacin social de la
violencia elaborada para la investigacin que representa esta transformacin a travs
del aparato discursivo y social.
La investigacin no slo aport el planteamiento de una estrategia pedaggica de co-
construccin de la oralidad y la escritura, sino que tambin, reconoci la importancia de

264
los datos cualitativos a travs de anlisis ms complejos y profundos que permiten
develar nuevos aportes acadmicos y pragmticos en la educacin.
La muestra de la violencia como fin eminente (muerte) que los jvenes evidencian en
sus relatos, es la voz de auxilio que se desangra entre las pginas y que nos indica
fines tempranos, abusos, sucesos desafortunados y venganzas que no permiten
vislumbrar nuevas posibilidades de resolucin. Sin embargo, gracias a la flexibilidad del
texto narrativo no lineal se da la opcin al joven para contemplar otras salidas y
encuentre otros desenlaces. Finalmente, se apropie de diversas decisiones, que lo
conduzcan por diferentes caminos y que no necesariamente conlleven la muerte, es
decir, la construccin del historiar nos enfrenta con el problema del otro como diferencia
y espejo.


265
7. CAPTULO VI. Curso de Oralidad y escritura: NUEVA GENERACIN 27

CURSO DE COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA DEL TEXTO NARRATIVO CON APOYO
DE LAS TICS
Co-construyendo la Realizacin de la Pelcula con guin interactivo

El curso que sigue a continuacin hace parte de un proceso co-constructivo investigativo
que se llev a cabo durante los meses de Mayo a Junio
18
de 2008, con jvenes de Dcimo
grado uno, y los docentes de Artes y Espaol de un colegio Distrital, en el desarrollo de las
habilidades metacognitivas de los procesos de comunicacin oral y escrita, a travs del arte
como otro lenguaje de expresin, en este caso, a travs de la transversalidad del sptimo
arte: cine. As que, la comunicacin como medio de expresin encuentra diversas formas

18
El tiempo de los encuentros se prolong hasta despus de vacaciones de Junio de 2008, para dar continuacin a la investigacin y
hacer retroalimentacin del proceso.

266
como: la escritura, la oralidad, el arte para aprender diversos elementos que convergen en
la tarea de produccin de historias cortas o cuentos que finalmente se filmaron.

Objetivo General del Proceso pedaggico/ Investigativo

Construir conjuntamente un curso de comunicacin oral y escrita con apoyo de TICs
19
en un
entorno significativo de aprendizaje con jvenes de Dcimo grado, profesores (Arte y
Espaol) y el investigador, usando las nuevas tecnologas (TICs), el arte y el lenguaje para
aprender que faciliten el desarrollo de habilidades comunicativas de oralidad y escritura a
travs del tpico generador
20
del cine.

Perspectiva pedaggica y conceptual

La perspectiva pedaggica y conceptual del curso de oralidad y escritura, se
fundamenta en el constructivismo social, el lenguaje para aprender, las TICs y el
arte, permitiendo desarrollar espacios colaborativos donde los jvenes aprehenden y
vivencian las experiencias de expresin comunicativa (ver captulo, horizonte
terico).

19
TICs: Sigla que significa Tecnologas de la Informacin y de la comunicacin.
20
Tpico generador: se refiere a aquellas ideas y preguntas centrales, que establecen mltiples relaciones entre estos temas y la vida
de los estudiantes, por lo cual generan un autntico inters por conocer acerca de ellos.

267

Esquema 4.Tarea global de filmacin
La pregunta por la pedagoga es la respuesta hacia la comprensin del conocimiento
que implica tres dimensiones: el saber saber, el saber hacer y el saber decir (evaluar) en
una relacin de interactividad entre los docentes de Artes y Espaol, el investigador, los
estudiantes y el contenido propuesto como oportunidad de prctica de la comunicacin oral
y escrita del texto narrativo no lineal.


268
Encuentros con los jvenes de dcimo grado

Primer encuentro Introduccin a la investigacin y co-construccin de acuerdos
Preguntas para el aprendizaje: Qu son las habilidades comunicativas de oralidad
y escritura?, Qu es el texto narrativo?, A qu me comprometo en este proceso?,
Qu es el cadver exquisito y que relacin tiene con la escritura colaborativa?
Segundo encuentro Narrativa no lineal y co- construccin de la planeacin de las
pelculas
Preguntas para el aprendizaje: Qu es la narrativa no lineal?,Cmo planeamos
las pelculas?
Tercer encuentro Tipos de guiones y co-construccin de la expresin oral
Preguntas para el aprendizaje: Qu tipos de guiones existen?, Anlisis de la
estructura de este texto no lineal?, Cmo podemos co-construir la expresin oral?
Cuarto encuentro Comprensin de la narrativa no lineal y co-construccin de
narrativas no lineales
Preguntas para el aprendizaje: Los ejemplos me pueden ayudar a comprender
cmo funciona la narrativa no lineal?, Qu ejercicios nos pueden facilitar la co-
construccin de narrativas no lineales?
Quinto encuentro Transcripcin de los escritos, co-construccin del Story board y la
escaleta
Preguntas para el aprendizaje: El story board, la escaleta u otros instrumentos nos
pueden facilitar la transcripcin?
Sexto encuentro Revisin de los escritos y co-construccin de ensayos de los
guiones
Preguntas para el aprendizaje: Qu le falta a mi guin?, Cmo podemos co-
construir la expresin oral a travs de los ensayos?

269
Sptimo encuentro Edicin de los escritos y co-construccin de la filmacin de las
pelculas
Preguntas para el aprendizaje: Qu se puede corregir en la versin final de mi
guin?, Cmo construir la filmacin de las pelculas?
Octavo encuentro Co-construccin de la filmacin de las pelculas
Preguntas para el aprendizaje: Cmo construir la filmacin de las pelculas?
Noveno encuentro Cierre y retroalimentacin del proceso de co-construccin
Preguntas para el aprendizaje: Qu logramos co-construir juntos?, Cmo me siento y
qu aprend despus de este proceso?.
(Se desarrollaron ms encuentros con los estudiantes porque as lo requeran, para
la filmacin de los grupos que quisieron desarrollar mejores producciones flmicas y
profundizar en la caracterizacin de los personajes).


270
8. CAPTULO VII. ALCANCES EDUCATIVOS & LMITES DE LA INVESTIGACIN
8.1. Alcances educativos
En cuanto a los alcances educativos debemos plantear diversas cuestiones, por un lado,
todo lo que est en torno a lo pedaggico y la continuidad de los procesos de aprendizaje,
los diversos aprendizajes, y por el otro, los usos de las nuevas tecnologas.
En cuanto a lo pedaggico se dispuso una estrategia pedaggica que se articula al
currculo a travs de las reas de Espaol y Artes, as como los procesos semestralizados
del colegio. Es decir, la investigacin accin cooperativa facilita no slo el planteamiento
interdisciplinario y/o transdisiplinario del lenguaje y el arte, sino a la vez, el trabajo
mancomunado con los docentes que brinda continuidad a estos procesos una vez
terminada la investigacin, desarrollando nuevas aplicaciones o involucrando nuevos
docentes (reas del conocimiento) en el proceso de aprendizaje. De la misma forma, los
jvenes se benefician de las actividades cooperativas entre pares, facilitando la
aprehensin de conceptos a travs de la prctica. En otras palabras, las estrategias
pedaggicas brindan la oportunidad a la comunidad educativa gestionar a travs de los
docentes y los estudiantes sus propios aprendizajes en pro de su avance en torno a la
comunicacin.
Los diversos aprendizajes a niveles heterogneos y a travs de los diversos actores
que participaron en el proceso investigativo/ pedaggico siguen produciendo resultados: por
parte del investigador, debido a que en la interactividad dentro del proceso tambin deba
improvisar sus propias habilidades y conocimientos orales y escritos, y adems, evaluarse a
travs del dilogo con los docentes y con las evaluaciones/ retroalimentaciones que le
permitan reestructurar, avanzar y/o modificar el proceso investigativo; por parte de los
docentes, observando y mediando los aprendizajes en sus clases, pero tambin

271
comprendiendo nuevas formas de hacer/ saber como el uso de las nuevas tecnologas, el
cine, los talleres de sensibilizacin y dems encuentros que dieron uso a nuevos recursos
en pro del aprendizaje y la mejora de la oralidad, la escritura y el arte; finalmente, por parte
de los estudiantes, vivenciando un proceso interdisciplinario, plurigestionado e interpersonal
que requiere diversos conocimientos (comunicacin oral, escrita y artstica) que en el
currculo se ven fragmentados, pero que a travs de este proceso se les da un uso prctico
en pro de la concrecin de una meta comn.
Al comprobar por sus propios medios que las tecnologas facilitan el aprendizaje, los
docentes y los estudiantes se encuentran ms receptivos de usarlas en pro de procesos de
aprendizaje y socializacin. Podemos decir que mientras el profesor de arte manejaba las
tecnologas antes de iniciar la investigacin, el docente de Espaol se encontraba resistente
al uso de las mismas. Sin embargo, ambos comprendieron que las herramientas
tecnolgicas no slo sirven para la investigacin y recopilacin de nuevos datos, sino
tambin para el desarrollo de nuevos espacios de interaccin y el uso de nuevas
herramientas que faciliten los aprendizajes. Respecto a los estudiantes, se ven ms
interesados en pertenecer y participar activamente en comunidades virtuales como:
Facebook, MSN, Blogs, entre otros, con el fin de socializar y compartir de nuevos espacios
de interaccin comunicativa. Algunos estudiantes continan improvisando sus habilidades
escritas y se publican sus escritos en el blog dispuesto para ellos: La necesidad urgente de
apropiarse de las nuevas herramientas tecnolgicas para motivar el inters y la capacidad
creadora de cada estudiante, salir de aula, de la rutina aparte de encuesta final (Profesor
de Espaol, apartes de evaluacin/ retroalimentacin final con docentes).


272
8.2. Lmites y fortalezas de la Investigacin
Definitivamente debemos hablar de los lmites que dificultaron o incidieron de alguna
manera en el desarrollo de la investigacin. Al igual que los alcances y avances, los lmites
se dieron en diversos niveles, vamos a usar un anlisis DOFA (Dificultades, Oportunidades,
Fortalezas y Amenazas), para establecer un balance tanto de los factores externos como
internos que modificaron o aportaron al proceso de investigacin.
En cuanto a las Dificultades, podemos decir que la falta de financiacin de la tesis
restringi el uso de ciertas herramientas y elementos necesarios para su aplicacin,
incluyendo la edicin de las pelculas. Otra de las Dificultades que afect directamente el
proceso, fue el acceso a los recursos tecnolgicos del colegio debido al escaso tiempo, los
escasos computadores y la demora en la conexin de Internet retrazaron el proceso.
Dentro de las Fortalezas podemos afirmar que el recurso humano tanto de docentes
como de estudiantes, aportaron directa e indirectamente con su creatividad y
particularidades en el surgimiento de un proceso de co-construccin, en donde cada uno
jug un rol importante que contrastaba y daba matices al proceso de aprendizaje del curso.
Otra de las Fortalezas fue el planteamiento de la investigacin desde las perspectiva del
constructivismo social y la investigacin accin cooperativa que consiente en adaptaciones
y transformaciones a las necesidades especificas de la poblacin a la cual va dirigida, ya
que la interaccin humana est en constante cambio. La investigacin entonces se
convierte en un dispositivo de sensibilizacin:
La oportunidad de recrear una historia a travs de una cmara de video, la
sorpresa es muy grata al ver la capacidad creativa que hemos percibido en este ejercicio
(Profesor de Arte, apartes de evaluacin/ retroalimentacin final a docentes).

273
Otra Fortaleza de la investigacin, se encuentra en los diversos instrumentos que se
usaron en los distintos momentos del proceso investigativo que enriquecieron y facilitaron
una lectura reflexiva, es as como el anlisis regula una y otra vez la estrategia pedaggica.
En ese orden de ideas, el diseo de investigacin es otra de las Fortalezas que brind
diversos aportes tanto tericos como pedaggicos al espacio acadmico interdisciplinario
de la educacin y la comunicacin.
Entre las Oportunidades est la disposicin del colegio a experimentar nuevas
propuestas pedaggicas que adems facilitaron prcticas interdisciplinarias y
transdisiplinarias a travs del lenguaje y el arte. Otra de las Oportunidades fue la
accesibilidad de los docentes de Artes y Espaol para hacer parte activa del proceso de
investigacin.
Entre las Amenazas, se encontraron problemas interpersonales que algunos jvenes
tenan tiempo atrs y que inciden en el aprendizaje (gravidez temprana, discusiones
intergrupales, problemas intrafamiliares, entre otros). Otra de las Amenazas fueron el corto
tiempo de realizacin de la tesis, tanto los espacios, como en los tiempos para desarrollar
los encuentros, dificultando as, la mejora de habilidades en la escritura, como la ortografa
y otras aspectos que dentro de la edicin y revisin de textos, requieren una duracin ms
extensa de los procesos pedaggicos.
Realmente he podido sentir que las manifestaciones de violencia e intolerancia en
algunos de nuestros estudiantes, se ha debido a las carencias comunicativas que sufren
estos chicos (Profesor de Artes en la evaluacin/retroalimentacin del proceso final).


274
9. RECOMENDACIONES
El encuentro con el pasado` nos lanza a la tensin entre lo familiar y lo extrao, entre los
sentimientos de proximidad y los sentimientos de distancia respecto a las personas que
procuramos comprender (Wineburg, S. 2001, p.3).

Los resultados de la investigacin requieren diferentes tipos de anlisis, en diversos
niveles, que faciliten contrastes y aportes investigativos. As mismo, la continuidad de la
retroalimentacin de la poblacin de investigacin debe ser parte de la co-construccin
y la investigacin accin cooperativa, para dar continuidad a los procesos pedaggicos
dentro las instituciones escolares.
La comunicacin oral y escrita son habilidades cognitivo-comunicativas que requieren
ser parte de procesos ms complejos e integrales, que contemplen procesos
particulares de la poblacin a estudiar, as como, la introduccin de otros elementos
(herramientas didcticas y pedaggicas, reas de conocimiento) y actores (docentes,
familiares, entre otros) que hacen parte del proceso de aprendizaje de estas
habilidades.
La comprensin histrica que permite la construccin y anlisis de los textos narrativos
elaborados, contribuye, no slo a una educacin para la tolerancia y el reconocimiento
de los estudiantes como interlocutores vlidos, sino tambin a una educacin que
promueve el pensamiento histrico como condicin para una tolerancia poltica efectiva.
Cuando los jvenes cuentan historias, se les permite pasar de ser victimas a ser
productores de la historia en un ejercicio catrtico, donde se produce escrita y
oralmente de manera artstica (perfomance, ver perspectiva semitica) lo que quera
decir, el sentido. Adems, cuando cuentan la historia, toman posicin frente a esa
realidad y se abre una nueva vertiente dentro de las posibles acciones, al hacerlo,
tambin se desplazan a una toma crtica de decisiones en la divergencia del

275
planteamiento y replanteamiento de algo sucedido, y tal vez, de su liberacin
simbolizada en los textos narrativos no lineales.
La importancia y el diseo de estrategias pedaggicas que respondan a necesidades
especficas para la poblacin en la investigacin accin para la enseanza de
habilidades comunicativas orales, escritas y artsticas, deben incorporar elementos
como el texto narrativo en el reconocimiento de la historia. Ese historiar, que incorpora
el debate y la argumentacin como actividades esenciales en el aula de clase,
establece puentes para la comprensin de procesos histricos globales y la
construccin de narrativas histricas de eventos cotidianos que permiten un
acercamiento a la historia a travs de la literatura, ya que uno de los aspectos
importantes al introducir el valor de la historia en el currculo, son las preguntas que
subyacen: Cul ser el personaje que quiero representar?, qu historia contar? y
para qu la historia?. Cuando el estudiante se pregunta por sus propias historias
puede comprender no slo la estructura bsica de un texto narrativo y su elaboracin,
sino a la vez, comprender que el personaje que l interpreta tiene ciertas caractersticas,
as como rasgos de personalidad, donde los desenlaces se deben a la eleccin de los
personajes y a los diversos caminos que se asumen a lo largo del relato. Cabe aclarar
que la historia y la literatura manifiestan la realidad, partiendo del supuesto que cada
una ejemplifica una forma especfica de realidad/fantasa y narraciones de mundos
posibles.
Esta investigacin muestra como desde una experiencia local sometida a un rigor desde
la investigacin se podra derivar nuevas estrategias pedaggicas en el desarrollo de
habilidades comunicativas desde la creatividad que se han sobre diagnosticado en
nuestro pas requiere a travs de procesos investigativos que construyan y aporten a la
comunidad cientfica en dilogo constante con el aula.

276
La tesis se aproxima a partir de diversos de anlisis y ciertos objetivos a continuar
indagando tanto por procesos pedaggicos articulados a la investigacin como por la
importancia de la estrategia metodolgica e invitando a indagar en esos campos a
prximas investigaciones.
Para retomar la relevancia de la investigacin en Maestra se requiere un autntico
apoyo, no slo financiero sino a la vez asesor, donde el director de tesis debe
proporcionar retroalimentacin efectiva que permita facilitar el proceso de investigacin.
En este caso, la investigadora es la autora nica de la tesis tanto en el desarrollo de la
propuesta pedaggica, terica y analtica, como en la gestin de recursos de diversos
tipos.


277
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284
Anexos

A An ne ex xo o 1 1. . I IN NS ST TR RU UM ME EN NT TO OS S D DE E I IN NV VE ES ST TI IG GA AC CI I N N

C Co o- -c co on ns st tr ru uc cc ci i n n d de e u un n C Cu ur rs so o d de e C Co om mu un ni ic ca ac ci i n n O Or ra al l y y E Es sc cr ri it ta a c co on n a ap po oy yo o d de e l la as s T TI IC Cs s
2 21 1

E En nt tr re ev vi is st ta a p pr re el li im mi in na ar r s se em mi ie es st tr ru uc ct tu ur ra ad da a p pa ar ra a l lo os s p pr ro of fe es so or re es s d de el l r re ea a d de e A Ar rt te es s y y E Es sp pa a o ol l

I IN NV VE ES ST TI IG GA AC CI I N N A AC CC CI I N N C CO OO OP PE ER RA AT TI IV VA A
C Co on no oc ce e o o h ha a d de es sa ar rr ro ol ll la ad do o i in nv ve es st ti ig ga ac ci i n n a ac cc ci i n n d de e t ti ip po o c co oo op pe er ra at ti iv va a? ?

I IN NT TE ER RD DI IS SI IP PL LI IN NA AR RI IE ED DA AD D
C C m mo o d de ef fi in ne e u us st te ed d i in nt te er rd di is sc ci ip pl li in na ar ri ie ed da ad d? ?
D De e q qu u m ma an ne er ra a c cr re ee e q qu ue e p po od dr r a a g ge es st ti io on na ar r u un n t tr ra ab ba aj jo o i in nt te er rd di is sc ci ip pl li in na ar ri io o? ?

L LE EN NG GU UA AJ J E E O OR RA AL L Y Y E ES SC CR RI IT TO O
D De es sc cr ri ib ba a q qu u e es st tr ra at te eg gi ia as s h ha a d de es sa ar rr ro ol ll la ad do o p pa ar ra a m me ej jo or ra ar r l la as s h ha ab bi il li id da ad de es s c co om mu un ni ic ca at ti iv va as s o or ra al le es s y y e es sc cr ri it ta as s d de e l lo os s
e es st tu ud di ia an nt te es s? ?
Q Qu u s si ig gn ni if fi ic ca a p pa ar ra a u us st te ed d e el l l le en ng gu ua aj je e o or ra al l y y e es sc cr ri it to o? ?
C Cu u l le es s s so on n l la as s m ma ay yo or re es s d di if fi ic cu ul lt ta ad de es s q qu ue e p pe er rc ci ib be e e en n l lo os s j j v ve en ne es s e en n c cu ua an nt to o a a l la a p pr ro od du uc cc ci i n n o or ra al l y y/ /o o e es sc cr ri it ta a? ?, ,
p pe er rc ci ib be e o o c co on no oc ce e o ot tr ra as s d di if fi ic cu ul lt ta ad de es s q qu ue e l le es s a af fe ec ct ta a e en n e el l p pr ro oc ce es so o d de e a ap pr re en nd di iz za aj je e? ?

P PE ED DA AG GO OG G A A
C Cu u l l e es s e el l e en nf fo oq qu ue e p pe ed da ag g g gi ic co o q qu ue e u ut ti il li iz za a? ?
C C m mo o p pu ue ed de e e ev vi id de en nc ci ia ar r e es st te e e en nf fo oq qu ue e e en n e el l p pr ro oc ce es so o q qu ue e g ge es st ti io on na a e en n e el l a au ul la a? ?
C Cu u l l e es s e el l o ob bj je et ti iv vo o d de e e es st te e e en nf fo oq qu ue e? ?
D De e q qu u m ma an ne er ra a i in nf fl lu uy ye e e es st te e e en nf fo oq qu ue e e en n l la a e en ns se e a an nz za a/ / a ap pr re en nd di iz za aj je e d de e l lo os s j j v ve en ne es s? ?

D DI ID D C CT TI IC CA A
Q Qu u m ma at te er ri ia al l d di id d c ct ti ic co o u us sa a e en n e el l a au ul la a? ?
C Cu u l l e es s e el l t te ex xt to o g gu u a a d de e s su u r re ea a? ?
Q Qu u p pi ie en ns sa a s so ob br re e e el l u us so o d di id d c ct ti ic co o d de e l la as s t te ec cn no ol lo og g a as s e en n e el l a au ul la a? ?

T TE EC CN NO OL LO OG G A AS S Y Y E ED DU UC CA AC CI I N N
U Us sa a I In nt te er rn ne et t? ?
E En n q qu u c ca as so os s? ?
U Us sa a h he er rr ra am mi ie en nt ta as s t te ec cn no ol l g gi ic ca as s o on nl li in ne e? ?
U Us sa a s so of ft tw wa ar re e e ed du uc ca at ti iv vo o o o m mu ul lt ti im me ed di ia a? ?
P Pe er rt te en ne ec ce e a a u un na a c co om mu un ni id da ad d v vi ir rt tu ua al l? ?, , C Cu u l l? ?

A AM MB BI IE EN NT TE E D DE E A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ J E E
D De es sc cr ri ib ba a c c m mo o e es s u us su ua al lm me en nt te e e el l a am mb bi ie en nt te e d de e s su u c cl la as se e? ?
Q Qu u f fa ac ci il li it ta a a am mb bi ie en nt te es s p po os si it ti iv vo os s y y e es st ti im mu ul la an nt te es s d de e a ap pr re en nd di iz za aj je e? ?

C CO ON NC CE EP PT TO O D DE E E ES ST TU UD DI IA AN NT TE E
Q Qu u s si ig gn ni if fi ic ca a s se er r e es st tu ud di ia an nt te e p pa ar ra a u us st te ed d? ?
Q Qu u s si ig gn ni if fi ic ca an n s su us s e es st tu ud di ia an nt te es s p pa ar ra a u us st te ed d? ?, , c c m mo o e es s s su u r re el la ac ci i n n c co on n e el ll lo os s? ?

21
TICs: Tecnologas de la Informacin y de la comunicacin.

285
C C m mo o d de es sc cr ri ib be e l lo os s a am mb bi ie en nt te es s f fa am mi il li ia ar re es s y y c cu ul lt tu ur ra al le es s d de e l lo os s j j v ve en ne es s? ?

C CO ON NC CE EP PT TO O D DE EL L R RE EA A
Q Qu u s si ig gn ni if fi ic ca an n l la as s a ar rt te es s/ / e el l e es sp pa a o ol l p pa ar ra a u us st te ed d? ?
Q Qu u s si ig gn ni if fi ic ca a l la a e ed du uc ca ac ci i n n p pa ar ra a u us st te ed d? ?

H HI IS ST TO OR R A A L LA AB BO OR RA AL L Y Y C CA AR RR RE ER RA A
Q Qu u o ot tr ro os s c co on no oc ci im mi ie en nt to os s e en n o ot tr ra as s r re ea as s p po os se ee e? ?
C C m mo o i in ni ic ci io o s su u c ca ar rr re er ra a c co om mo o p pe ed da ag go og go o? ?
P Po or r q qu u e el li ig gi i e es st ta a l la ab bo or r y y n no o o ot tr ra a? ?
Q Qu u h ha a a ap pr re en nd di id do o o o d de es sa ar rr ro ol ll la ad do o e en n e es st ta a l la ab bo or r? ?
T Ti ie en ne e a al lg gu un na a s su ug ge er re en nc ci ia a p pa ar ra a e el l m me ej jo or ra am mi ie en nt to o d de e l la a a ac ct ti iv vi id da ad d d do oc ce en nt te e? ?

E En nc cu ue es st ta a p pa ar ra a l lo os s e es st tu ud di ia an nt te es s
2 22 2

Fecha:_______________________________
Dcimo grado: ________

Este cuestionario hace parte de la investigacin del trabajo de grado de la Maestra en Educacin
dentro del Curso semivirtual de comunicacin oral y escrita que busca tener datos confiables sobre
el acceso, conocimiento y uso de la Internet y otras herramientas tecnolgicas en el fortalecimiento
de habilidades comunicativas orales y escritas, para identificar la situacin actual del grado dcimo
del Colegio Federico Garca Lorca en esta rea, y a futuro, segn sus resultados, servir de base para
la toma de decisiones.
Agradecemos por tanto, su colaboracin con la respuesta a todas las preguntas esperando que estos
resultados sean para beneficio de los estudiantes de dcimo y del colegio.

S So oc ci io oe es st tr ru uc ct tu ur ra a i in nf fo or rm ma ac ci io on na al l

D Da at to os s G Ge en ne er ra al le es s

2. Sexo:
a. Masculino ( ) b. Femenino ( ) c. Otro ( )

3. Edad:________

4. Con quin vive? (en esta pregunta puede escoger varias opciones)

a. Padre____ b. Madre______ c. Hermanos_____ d. Ta/o______ e. Abuela/o______ f.
Pareja______ g. Otro ______

5. Estrato socioeconmico en el que vive:
a. Estrato 1 ( ) b. Estrato 2 ( ) c. Estrato 3 ( ) d. Estrato 4 ( ) e. Estrato 5 ( ) d. Estrato 6 ( )

6. Nivel mximo de estudio hasta el que ha llegado algn miembro de la familia con la cual
creci:

22
Encuesta de caracterizacin de los estudiantes de dcimo grado tomado como referencia el instrumento
elaborado en la Universidad de Antioqua por Alejandro Uribe Tirado de la tesis: Acceso, conocimiento y uso de
las herramientas especializadas de Internet entre la comunidad acadmica, cientfica, profesional y cultural de la
Universidad de Antioquia (2004).

286
a. Ninguno ( ) b. Primaria ( ) c. Bachillerato ( ) d. Pregrado ( ) e. Especializacin ( ) f.
Doctorado ( ) g. Posdoctorado ( )

Quin es esa personas o personas?_______________________________________________

A Au ut to oi im ma ag ge en n c co om mo o c co om mu un ni ic ca ad do or r
7 7. . T Ti ie en ne e a al lg gu un na a d di if fi ic cu ul lt ta ad d q qu ue e a af fe ec ct ta a s su u a ap pr re en nd di iz za aj je e? ?
_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _
_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _
_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _

7. Soy un comunicador: (responder slo una opcin)
a. Muy bueno ( ) b. Bueno ( ) c. Regular ( ) d. No tan bueno ( ) e. Tengo muchas dificultades ()

8 8. . C Co on ns si id de er ra a q qu ue e e es s b bu ue en no o e ex xp pr re es s n nd do os se e o or ra al lm me en nt te e? ?
a. Si ( ) b. No ( )
Por qu?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

9 9. . C Co on ns si id de er ra a q qu ue e s su us s e es sc cr ri it to os s s so on n b bu ue en no os s? ?
b. Si ( ) b. No ( )
Por qu?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

10. . C C m mo o e en nf fr re en nt ta a l la a t ta ar re ea a d de e h ha ab bl la ar r e en n p p b bl li ic co o? ? Q Qu u h ha ac ce e p pr ri im me er ro o? ?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______________

1 11 1. . C C m mo o e en nf fr re en nt ta a l la a t ta ar re ea a d de e e es sc cr ri ib bi ir r? ? Q Qu u h ha ac ce e p pr ri im me er ro o? ?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
1 12 2. . Q Qu u l le e i in nd di ic ca a q qu ue e a al lg gu ui ie en n a a i in nt te er rv ve en ni id do o b bi ie en n e en n p p b bl li ic co o? ?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

1 13 3. . Q Qu u l le e i in nd di ic ca a q qu ue e u un n e es sc cr ri it to o e es s b bu ue en no o? ?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
1 14 4. . Q Qu u p pr ro ob bl le em ma as s e en nc cu ue en nt tr ra a p pa ar ra a l le ee er r l lo o e es sc cr ri it to o p po or r o ot tr ro os s? ?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
1 15 5. . Q Qu u p pr ro ob bl le em ma as s e en nc cu ue en nt tr ra a a al l e es sc cu uc ch ha ar r c cu ua an nd do o i in nt te er rv vi ie en ne en n o ot tr ro os s e en n p p b bl li ic co o? ?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
1 16 6. . Q Qu u l le e g gu us st ta ar r a a m me ej jo or ra ar r c cu ua an nd do o e es sc cr ri ib be e? ?
_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _
_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _
1 17 7. . Q Qu u l le e g gu us st ta ar r a a m me ej jo or ra ar r c cu ua an nd do o h ha ab bl la a e en n p pu ub bl li ic co o? ?

287
_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _
_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _

I In nf fr ra ae es st tr ru uc ct tu ur ra a i in nf fo or rm ma ac ci io on na al l

a. Tiene un computador de su propiedad?:
a. S ( ) b. NO ( )

b. Tiene acceso frecuente a un computador que no sea de su propiedad?:
a. S ( ) b. NO ( )

c. Usa Internet?: (Si su respuesta a esta pregunta es NO, no siga respondiendo
las dems)
a. S ( ) b. NO ( )

d. En qu grado puede Internet ayudar a mejorar la calidad de vida?:
a. Muy alto ( ) b. Alto ( ) c. Medio ( ) d. Bajo ( ) e. Muy Bajo ( )

e. Cul es el motivo principal de utilizacin de Internet?: (Es posible varias
opciones)
a. Acadmico ( ) b. Investigativo ( ) c. Comercial ( ) f. Cultural. Entretenimiento ( )

f. Cules de estas herramientas de Internet y tecnolgicas conoce/ con qu
frecuencia las ha utilizado:

R Re es sp po on nd da a c ca ad da a o op pc ci i n n s s l l o o u un na a v ve ez z c co on n u un na a X X d de e a ac cu ue er r d do o a al l u us so o d de e I In nt t e er r n ne et t y y o ot t r r a as s h he er r r r a am mi i e en nt t a as s
t t e ec cn no ol l g gi i c ca as s: :
6 6: : T To od do os s l l o os s d d a as s 5 5: : C Ci i n nc co o o o c cu ua at t r r o o v ve ec ce es s p po or r s se em ma an na a 4 4: : d do os s o o u un na a v ve ez z p po or r s se em ma an na a
3 3: : C Ca ad da a q qu ui i n nc ce e d d a as s 2 2: : U Un na a v ve ez z a al l m me es s 1 1: : D De e v ve ez z e en n c cu ua an nd do o

Frecuencia

Uso

6 6 5 5 4 4 3 3 2 2 1 1
a. Navegacin en
sitios Web

b. Correo
electrnico

c. Listas de
discusin/ grupos
Google y/o Yahoo

d. chat

e. Foros

g. Buscadores

h. Blog

i. Pgina Web
personal

j. CD/ DVD
multimedia /
software educativo


288
k. Cmara de video
l. Grabadora de
audio/ mp3/ mp4

m. Video beam

14. Est suscrito a una comunidad virtual:
a. SI ( ) b. NO ( )
c.Cul/es?___________________________________________________________________

15. Cules son las dificultades para utilizar Internet: (puede seleccionar varias opciones)
a. Dificultad para acceder permanentemente computador ( )
b. Dificultad en el acceso del computador durante tiempo suficiente ( )
c. Dificultad con respecto a sufragar los costos de conexin ( )
d. No ubicar y seleccionar fcilmente la informacin que busco y encuentro ( )
e. Mucha informacin o mensajes para leer y analizar ( )
f. Dificultades para acceder a informacin por el idioma ( )
g. Prdida de informacin enviada ( )
h. Demoras y dificultades tcnicas en la conexin ( )
I. Otro ( )

17. Cul es la principal ventaja de utilizar Internet:
a. Tener acceso a muchos datos e informacin ( )
b. Tener acceso a informacin de calidad y nuevos conocimientos ( )
c. Poderse comunicar fcilmente ( )
d. Posibilidad de difundir informacin ( )
e. Ahorro de tiempo y costos ( )
f. Agilidad en la realizacin de trmites ( )
g. Otro ( )

18. Sugerencias:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN Y APOYO A ESTA INVESTIGACIN


289
INVENTARIO METACOGNITIVO DE CONCIENCIA (MAI)
23

Fecha:_____________________________________
Nombre:__________________________________________________
Gnero: F___ M___ Otro:___ Edad: ______

Instrucciones: Marque verdadero o falso con una X por cada afirmacin que considere que usted
realiza en la siguiente lista.

Verdadero Falso
1. Me pregunto peridicamente si estoy consiguiendo mis metas
2. Considero varias alternativas a un problema antes de contestar
3. Trato de usar estrategias que han funcionado antes
4. Me organizo mientras aprendo en orden de tener suficiente tiempo
5. Conozco mis fortalezas y debilidades intelectuales
6. Pienso acerca de lo que debo aprender antes de comenzar una tarea
7. S cmo me fue cuando termino una prueba
8. Me propongo objetivos especficos antes de comenzar una tarea
9. Disminuyo la velocidad cuando encuentro un informacin importante
10. Conozco qu tipo de informacin es ms importante para aprender
11. Me pregunto si he considerado todas las opciones cuando resuelvo un
problema

12. Soy bueno organizando informacin
13. Conscientemente dirijo mi atencin a informacin importante
14. Tengo un propsito especifico para cada estrategia que uso
15. Aprendo mejor cuando s algo acerca del tema
16. S lo que el profesor espera que aprenda
17. Soy bueno recordando informacin
18. Uso diferentes estrategias de aprendizaje dependiendo de la situacin
19. Me pregunto si hay formas ms fciles de realizar una tarea antes de
terminarla

20. Tengo el control de un buen aprendizaje
21. Peridicamente reviso mis relaciones importantes para ayudarme a
comprenderlas

22. Me hago preguntas sobre el material antes de comenzar
23. Pienso en varios procedimientos para resolver un problema y elijo el
mejor

24. Resumo lo aprendido antes de terminar
25. Pregunto a otros cuando no entiendo algo
26. Puedo automotivarme para aprender cuando lo necesito
27. Soy consciente de las estrategias que uso cuando estudio
28. Me encuentro analizando el uso de estrategias mientras estudio
29. Uso mis fortalezas intelectuales para compensar mis debilidades
30. Enfoco la bsqueda en el significado y el significante de una nueva
informacin

31. Creo mis propios ejemplos para que la informacin sea mas
significativa

32. Soy experto en saber cuando estoy comprendiendo bien algo
33. Me encuentro usando estrategias de aprendizaje automticamente
34. Me encuentro haciendo pausas con regularidad para chequear mi

23
Schraw, G. & Dennison, R.S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, 460-475.
(Traduccin & Adaptacin: Marcela Devia Zambrano)


290
comprensin
35. Conozco cuando cada estrategia funcionar mas eficazmente
36. Me pregunto a m mismo cun bien logro mis objetivos en cuanto estoy
terminado

37. Dibujo pinturas o diagramas que me ayudan a comprender mientras
aprendo

38. Me pregunto si he considerado opciones antes de solucionar un
problema

39. Trato de traducir nueva informacin en mis propias palabras
40. Cambio de estrategias cuando no logro comprender
41. Uso la estructura organizacional del texto para facilitarme el aprendizaje
42. Leo las instrucciones cuidadosamente antes de comenzar una tarea
43. Me pregunto si lo que leo se relaciona con algo que ya s
44. Re-evalu mis conclusiones cuando me confundo
45. Organizo mi tiempo lo mejor que puedo para conseguir mis metas (*)
46. Aprendo ms cuando estoy interesado por un tema
47. Trato de dividir el estudio en varias tareas
48. Enfoco el significado global en vez de especficos
49. Me hago preguntas acerca de lo bien que lo estoy haciendo mientras
aprendo algo nuevo

50. Me pregunto si estoy aprendiendo tanto como puedo despus de
terminar una tarea

51. Me detengo y me devuelvo en bsqueda de informacin nueva que no
es clara

52. Me detengo y re-leo cuando me confundo
* Pregunta que se descart en el proceso de anlisis.

Gracias por su tiempo, contine desarrollando su metacognicin !!!

CUADRO
24
PARA ANALIZAR LA ESTRUCTURA DE LOS GUIONES NO LINEALES

Consigna: En parejas resuman lo visto en la obra multimedial en una o dos frases en cada casilla
Grupo:___________________________________________________
Nombre de la obra multimedial: ___________________________________________________

Frase (s) Propuesta (s)
Estado inicial: inicio

Estado Final: fin

Lo que sucede entre los
dos
Lo que ha cambiado

INSTRUMENTO UTILIZADO DESPUS DE LEER NOVELAS CORTAS DE CF.
25

24
Cuadro desarrollado para analizar la estructura de textos narrativos. Jolibert, J. & Jacob, J. (1985). Interrogar y Producir Textos
Autnticos en el Aula. Chile: Dolmen S.A. p.p 192.
25
Instrumento desarrollado para impregnar a los jvenes en torno a los conceptos de textos narrativos como la novela corta y de la
ciencia- ficcin. Jolibert, J. & Jacob, J. (1985). Interrogar y Producir Textos Autnticos en el Aula. Chile: Dolmen S.A. p.p 193.

291
Espacio = Dnde
En la Tierra En otra parte
En la vida
diaria
ordinaria
En un pas
escondido
En una
regin poco
conocida
Otro planeta Nave
espacial
Otro (precisar)

Tiempo= Cundo
Ahora Maana Ayer

Personajes = Quin /es
Hombres Otros
Como
nosotros
Super-
hombres
monstruos Animales Vegetales Extraterrestres

Sociedad
Jerarqua = poder organizado Sociedad de
iguales
Otra (precisar)
feudalismo Imperio reinado Otra

Accin Tonalidad
Guerra de
conquista
descubrimiento encuentro Cmica Triste Otra (precisar)

Storyboard

PELCULA: Ttulo

Descripcin Imagen Audio
Narracin de lo
que sucede en la
escena (espacio
donde se
desarrolla,
personajes
involucrados,
entre otros).
Dibujo y/o imagen de la escena

Dilogo de los personajes
y/o sonidos ambientales.


292

E EN NC CU UE ES ST TA A A A P PR RO OF FE ES SO OR RE ES S
26

Esta encuesta hace parte del trabajo de investigacin para la Maestra en Educacin de la
Universidad Nacional de Colombia, Titulado: Co-construccin de curso de comunicacin oral y
escrita con apoyo de TICs. Tiene como fin conocer los elementos pedaggicos y didcticos que se
usan en torno a la oralidad y la escritura con los jvenes, para posteriormente obtener informacin
que permita un trabajo cooperativo con el investigador.

Instrucciones: Responda con sinceridad, seleccionado una opcin con una X, y profundice las
preguntas abiertas escribiendo todo lo que considere necesario.

D Da at to os s G Ge en ne er ra al le es s
Edad: ________ Estado civil: ____________________ Tiempo en la labor docente: __________
Carrera: ______________________________________ rea / Materia: _____________________

A. Manejo comunicativo dentro del aula
1. Permite que los estudiantes expongan sus necesidades, solicitudes y deseos oralmente o
por escrito? S____ No_____

a. Cules? (puede responder una o ms): Necesidades ___
Solicitudes ___
Deseos ___

2. Est constantemente haciendo preguntas a los estudiantes sobre el tema tratado?
S _____ No_____

3. Implementa estrategias de aprendizaje, dilogo y discusin en parejas?
S _____ No_____

a. Cules? (puede responder una o ms): Aprendizaje _____
Dilogo _____
Discusin en parejas _____
b. En qu consisten estas estrategias? (Descrbalas):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

4. Motiva a los estudiantes a participar en clase extendiendo, modificando y explicando sus
intervenciones?
S _____ No_____
a. Cules? (puede responder una o ms): Extiende ____
Modifica ____
Explica ____
b. De un ejemplo de la forma de interaccin comunicativa que ms usa:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. Usa tecnologas con los estudiantes para facilitar el aprendizaje y la comunicacin de su
rea?
S ___ No___

26
Instrumento adaptado de la encuesta construida en Octubre 8 de 2002, por las fonoaudilogas Sandra Paola Mondragn & Carolina Prez Vanegas de
la Universidad Nacional de Colombia.

293
a. Cules?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
b. En qu momentos?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
B. Manejo de la oralidad en el aula

1. Explique qu enfoque pedaggico utiliza usted, dentro del aula, para acercar a los
estudiantes al desarrollo de la oralidad?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Explique qu tipo de estrategia provee usted para que los estudiantes se aproximen a la
oralidad?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Qu herramientas didcticas utiliza usted dentro del aula para fomentar en los estudiantes
la oralidad?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

4. De qu modo fomenta usted la oralidad en los estudiantes en espacios extraescolares?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
C. Manejo de la escritura dentro del aula

1. Explique qu enfoque pedaggico utiliza usted dentro del aula para acercar a los
estudiantes a la escritura?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________
2. Explique qu tipo de estrategia provee usted, para que los estudiantes se aproximen a la
escritura?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________
3. Qu tipo de demandas escriturales solicita usted a los estudiantes?
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________
4. Qu herramientas didcticas utiliza usted dentro del aula, para fomentar en los estudiantes
la escritura?
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

294
_____________________________________________________________________________
____________________________________

5. De qu modo fomenta usted la escritura en los estudiantes de textos extraescolares?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________
Observaciones:_______________________________________________________________

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN Y APOYO A ESTA INVESTIGACIN


295
OBSERVACIN ESTRUCTURADA EN EL AULA
Tiempo de observacin:
________________________
Contexto fsico:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Contexto ambiental:

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Materiales:
________________________________________________________________________


296

2 Los alumnos tienen acceso a los elementos que estn en el aula de
clase.

3 Se utilizan diferentes espacios fsicos del aula o de la institucin
para desarrollar estrategias que promuevan el aprendizaje.

4 Se presentan dilogos entre alumnos y docentes que promueven el
vnculo relacional.

5 Se apoyan las producciones orales de los alumnos.
6 Se apoyan las producciones escritas de los alumnos.
7 Se utiliza momentos fuera de clase para hablar con los alumnos.
8 Los alumnos tienen acceso a Internet.
9 Usan herramientas tecnolgicas online dentro o fuera del aula.
10 Usan herramientas multimedia y/o software.
11 Los alumnos pertenecen a la comunidad virtual.
12 El maestro utiliza estrategias pedaggicas para mejorar habilidades
orales y escritas de los estudiantes.

13 Se percibe dificultades en la produccin oral y escrita dentro del
aula por parte de los estudiantes.

14 Por parte del maestro se utiliza un modelo pedaggico.
15 Influye el modelo pedaggico en la enseanza/aprendizaje de los
alumnos.

16 Se utiliza material didctico.
17 Existen facilitadores para el acceso al aprendizaje.
18 Se diferencia el rol del maestro y el estudiante.


297
Observaciones:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

E Ev va al lu ua ac ci i n n o o R Re et tr ro oa al li im me en nt ta ac ci i n n d de el l p pr ro oc ce es so o d de e e en ns se e a an nz za a/ / a ap pr re en nd di iz za aj je e ( (p pr ro of fe es so or re es s) )

1. Cmo podra dar cuenta de ese proceso de investigacin accin a travs del cine
dentro de la comunidad educativa (en sus propias palabras)?
4. Qu herramientas, caractersticas, metodologa piensa que puede mejorar del
proceso?


298
Anexo 2. Evaluacin /Retroalimentacin final del proceso investigativo

Profesor Armando (Artes)
- El acercamiento que tienen los estudiantes al cine ha sido, por lo general, como
consumidores de historias y de imgenes de manera pasiva. Al adentrarlos en el
lenguaje del cine, darles una introduccin sobre el sptimo arte, en cuanto a
tcnicas, formatos, estrategias, etc. y adems, la oportunidad de recrear una
historia a travs de una cmara de video, la sorpresa es muy grata al ver la
capacidad creativa que hemos percibido en este ejercicio.
- Realmente he podido sentir que las manifestaciones de violencia e intolerancia en
algunos de nuestros estudiantes, se han debido a las carencias comunicativas que
sufren estos chicos. Al permitirles herramientas comunicativas diferentes a las
orales y escritas, estos muchachos me han sorprendido profundamente con el
liderazgo y creatividad que han manifestado frente al trabajo propuesto.
- Creo que permitirles a los estudiantes que argumenten y recreen una historia a
travs de una cmara de video les abre otras posibilidades de comunicacin
estupendas, as que tratara de retomar la mayora de los elementos del proyecto y
adems, les dedicara ms tiempo acadmico para poder profundizar ms.
4. Qu herramientas, caractersticas, metodologa piensa que puede mejorar del
proceso?
- Creo que, como lo dije en la anterior respuesta, le dedicara ms tiempo y le dara
mucha importancia a la creatividad a la hora de representar una idea. De cmo

299
hacer que los estudiantes logren transmitir a travs de una imagen lo que el
argumento plantea.

Evaluacin/ Retroalimentacin final del proceso
Profesor Uriel (espaol)
- A la primera pregunta, puedo decir que es a travs del inters y dedicacin por parte
de cada uno de los estudiantes. Por otro lado, la novedad ante la forma de apropiarse,
asimilar y crear a partir de la combinacin del las temticas con sus propias
experiencias.

- La necesidad urgente de apropiarse de las nuevas herramientas tecnolgicas para
motivar el inters y la capacidad creadora de cada estudiante. salir de aula, de la
rutina.

- Incluir en la realizacin de historias la utilizacin de otras herramientas como las
cmaras digitales, celulares y mp4, para la representacin de sus historias, la
colaboracin para la inclusin de otra asignaturas como Tecnologa y Metodologa de
la Investigacin para poder trabajar en un mismo camino con la actividad.

4. Qu herramientas, caractersticas, metodologa piensa que puede mejorar del proceso?

300
- Tal vez ampliar los tiempos para la realizacin del guin y la liberacin dentro del
campo de acciones para aplicar en la reflexin y mejoramiento de muchas
problemticas propias de los jvenes de la institucin.


301
Anexo 3. Entrevista Semiestructurada (Transcripcin)
Fecha: 17 de mayo de 2008.
Lugar: Usme, Colegio Federico Garca Lorca.
Duracin: 2`15 min.
Profesores de Artes y espaol: Armando y Uriel
(1era. Grabacin de 33 min).
- Armando: Apenas t me hablaste de semi-virtual yo lo asoci con Internet de
una.
- Investigadora: S, es que va a ser as porque va a integrar la herramienta del log,
y el grupo de Google, y adems el video de las tecnologas de la informacin y
de la comunicacin. El arte va a ser parte fundamental.
- Armando: Una pregunta, lo virtual, Cul va a tener ms peso, lo presencial o lo
virtual?
- Investigadora: Lo presencial, de hecho porque yo estoy haciendo un curso
virtual.
- Armando: Porque yo lo llamara
- Investigadora: Y me di cuenta que es importante las tecnologas pero no tanto
para ser lo nico.
- Armando: Porque yo le dara como ese nfasis, precisamente en que sentido,
que el curso es un desarrollo presencial con apoyo virtual, porque es que lo
virtual lo apoya. Porque es que tu les estas dando en el ttulo un protagonismo a
algo que , s me hago entender?.
- Investigadora: Si, tiene razn.
- Armando: Entonces replantea el ttulo del proyecto, porque hay veces que uno,
donde uno con el slo ttulo se totea, porque tu le dices semivirtual, yo de una
vez ya me ubico computadores, red, ta, ta,ta,ta y de pronto presencial de vez en

302
cuando como hace la UNAD, o las Universidades a distancia que son de tipo
semivirtual. Pero cuando es ms presencial, con un apoyo virtual y que es ms
importante. Te planteo que lo replantees y lo pienses por donde lo cojes, para
que sea, en el ttulo uno se crea un dibujo, y as la gente asiste y se
complementa con las tecnologas.
- Investigadora: Tiene toda la razn, entonces esos aportes son la co-
construccin, a eso me refiero con la co-construccin que esos aportes que
usted me esta dando yo los voy a modificando, lo van puliendo.
- Armando: Lo van transformando.
- Investigadora: Esa es la palabra, lo van transformando. Entonces, cules seran
los objetivos: 1. describir el proceso de co-construccin. 2. analizar el proceso
del desarrollo de las habilidades comunicativas o por lo menos incentivar esas
habilidades comunicativas, es por eso la importancia de este inventario, para
saber cmo comienzan los jvenes o sea, si hay un cambio, si hay una mejora,
bueno. 3. Tambin vamos a co-construir material didctico, que es lo que les
estaba comentando ahorita que es la filmacin de la pelcula, la construccin del
blog, del grupo de Google. Dando la posibilidad que tanto ellos como ustedes
puedan proponer cosas e ir transformado este proyecto como t lo decas. 4. Y
finalmente, usar pedaggicamente las nuevas tecnologas, el arte y el lenguaje
que faciliten esa comunicacin de esas habilidades orales y escritas.
- Armando: Qu significa la sigla TICs?
- Investigadora: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
- Armando: Me llama la atencin el trmino co-construir?, por qu le das ese
nfasis?
- Investigadora: Porque el co implica al otro, el co est diciendo que hay unos
otros que estn construyendo juntos.

303
- Armando: Yo lo abordara desde este lado, que ninguno est por encima del
otro, el estudiante participa, el profesor no es la ltima palabra.
- Investigadora: Eso es lo que se requiere que ustedes pregunten, participen,
problematicen, para aportar al proyecto. Lo primero en que le pido que me
colabore es en elaborar esta encuesta. Cul es el sentido de sta encuesta? Te
voy a contar, esta encuesta quiere dar cuenta del manejo comunicativo, el
manejo que le dan ustedes como docentes a la oralidad en el aula y el manejo
que le dan a la escritura en el aula, con el fin de seguir transformando y
articulando el manejo de la oralidad y la escritura por parte de ustedes en este
documento. Bsicamente es eso.
- Armando: Dentro del tiempo que llevo como docente he hecho muchas cosas,
completamente diferentes y opuestas, siempre ha sido una vocacin. Yo soy
Diseador Industrial, yo vengo a concretar mi vocacin en esto, es lo que me
llena, me hace muy feliz. Antes eran un microempresario y ganaba mucho ms,
pero yo prefiero esto. Por encima de ser profesor de artes, busco ser un
formador y la posibilidad de transformar vidas. Hace poco tom un seminario de
hipnosis clnica y me ha servido como herramienta para trabajar con los jvenes
en resolucin de problemticas.
- Investigadora: ya que comenzamos a hablar podemos realizar la entrevista y
dejar la encuesta para el final, Le parece?
- Armando: S
- Investigadora: Estamos hablando con Armando, profesor de Artes, y me gustara
conocer varias cuestiones relacionadas con la investigacin.
1. Investigadora: Conoce o ha desarrollado propuestas de investigacin accin
cooperativa?
- Armando: no

304
2. Investigadora: Conoce de qu se trata?
- Armando: Mtodos pedaggicos cooperativos, tiene que ver con el concepto de
cooperativismo donde no hay una jerarqua, lineal o horizontal donde nadie est
arriba o abajo, yo enseo y de paso yo aprendo, es un feedback.
- Investigadora: Cmo define usted interdisciplinariedad?
- Armando: Ese es mi sueo, es precisamente manejar diferentes saber, y formas
de ver el mundo para concebir un objetivo comn. Es la unin de varias
personas con diferentes tipos de conocimiento.
- Investigadora: De qu manera cree Ud. que podemos gestionar el trabajo
interdisciplinario en esta investigacin?
- Armando: Simplemente con ganas de hacerlo.
- Investigadora: Frente al lenguaje oral y escrito me podras decir, qu
estrategias has desarrollado para mejorarlas en los estudiantes?
- Armando: Dentro de la expresin oral, siempre busco que los chicos sean claros
frente a lo que creen expresar, y dentro de esa oralidad tambin incluyo la
expresin gestual donde elementos como la mirada son importantes, ya que a
estos jvenes se les dificulta sostener la mirada por sentirse agredidos o
agresores y yo he tratado de cambiar esa perspectiva diciendo que me miren a
los ojos. La mirada en ellos es clave. La comunicacin clara y directa, si quiero
manejar el dominio de la conversacin, debe ser de frente y poco a poco van
perdiendo el miedo. Les doy credibilidad y confianza en s mismos. En cuanto a
la escritura estoy trabajando un ejercicio con los sextos estoy trabajando un
ejercicio, donde si ustedes no aprenden a dibujar su propio nombre no van a
aprender a dibujar nada, el poder ver ellos su nombre escrito muy bien y en letra
cursiva. Eso es otro tipo de estratificacin, porque mientras en los colegios del
norte s aprenden letra cursiva, en los colegios ms deprimidos usan letra

305
despegada. Y yo quiero que ellos desarrollen la escritura, algunos me han
desarrollado unas letras divinas otros no. Pero la idea es aprender a ver su
nombre perfectamente bien escrito, porque eso es pura neurolingstica donde
yo les digo si ustedes se ven bien, entonces se van a querer ver bien, entonces
ustedes van a querer escribir bien su nombre con gusto, cuando ustedes se
apropian de su nombre se apropian de s mismos.
- Investigadora: Qu significa para Ud. el lenguaje oral y escrito?
- Armando: Cdigos comunes de comunicacin, y cdigos que ellos crean. La
expresin oral es la manifestacin de la personalidad frente a un interlocutor y la
escritura es la manifestacin del interior del yo. Otra de mis aficiones es la
grafologa y trabajo con los jvenes para tratar y trabajar los pensamientos, a
travs de la escritura.
- Investigadora: Cules considera usted, que son las mayores dificultades en la
produccin oral y escrita? y cules otras dificultades, afectan el proceso de
aprendizaje?
- Armando: La primer problemtica es su entorno social y familiar, precisamente la
comunicacin parte de la capacidad de comunicacin en la familia, a nosotros
nos llegan ya contaminados, a los cuatro aos, donde ms de la mitad de su
formacin ya est construida, es muy difcil volver deconstruir o volver a armar,
porque sigue el mismo estmulo, es una lucha constante porque logramos crear
aqu y no lo retoman all. Eso es una gran dificultad, los paps son reacios a
esta vaina y la escuela no tiene mecanismos para convocarlos, y si la escuela en
verdad quiere afectar, necesita tener un contacto directo con esos actores
determinantes de la conformacin de un ser humano que es su ncleo familiar.
- Investigadora: Usted cree que puede ser posible que los padres vinieran a
trabajar con ellos?

306
- Armando: A m me gustara, tocara hablar con Uriel, me gusta el proyecto y yo
s le meto la ficha, si hay que hacerle un domingo, lo hacemos, a mi me fascina
trabajar con ellos.
- Investigadora: Yo creo que es verdad trabajar con el ncleo, que slo con ellos,
se movilizara ms todo que si se trabajar slo con los jvenes.
Siguiente grabacin (1`41)
- Uriel: Mi nombre es Uriel Mauricio Bonilla, egresado de la Universidad Distrital,
nueve aos como docente y siete aos trabajando en este colegio.
- Investigadora: Conoce o ha desarrollado propuestas de investigacin accin
cooperativa?
- Uriel: No mucho, he realizado algunas actividades pero no es mi fuerte.
- Investigadora: Para usted qu sera lo cooperativo?
- Uriel: El nombre lo indica, el comn, el trabajo de aportes individuales para un
trabajo comn o trabajo colectivo.
- Investigadora: Cmo define el concepto de Interdisciplinariedad?
- Uriel: El conocimiento es eso, uno nunca termina de ser un gur de cierta
materia, se conforma de tomar un poquito de todo un poco.
- Investigadora: De qu manera cree usted que se puede gestionar el trabajo
interdisciplinario?
- Uriel: Pues en el colegio ya se han intentado aproximaciones interdisciplinarias,
ese es el objetivo de las electivas donde la interdisciplinariedad se toma como un
trabajo ldico, diferente a lo acadmico, a travs del cine arte, la importancia de
la imagen y la cultura.
- Investigadora: Qu estrategias ha generado para mejorar esas habilidades
orales y escritas?

307
- Uriel: Pues es el trabajo ms complicado y ms difcil, por ejemplo el oral, viene
en un proceso muy lento, lenguaje muy defensivo, lenguaje muy pesado, el
contexto en el que se maneja es muy difcil y que ellos trabajen un lenguaje
estndar que lo puedan usar en cualquier contexto. Y en cuanto a lo escrito
cometen errores por doquier, es muy complicado con el contexto porque influye
directamente sobre esa forma de comunicarse.
- Investigadora: Para usted qu significa el lenguaje oral y escrito?
- Uriel: El lenguaje oral, lo cotidiano, lo de todos los das, nuestra primera escuela
es la familia con pap y mam, es una herramienta fundamental para
comunicarnos con todo el mundo en general. Y lo escrito es la parte si ya ms
formal que tiene un poquitn ms de intencionalidad, que pues en eso estamos
fallando bastante, pobres y desordenados, se maltrata mucho el lenguaje. El
lenguaje corporal tambin maneja cdigos privados que dice mucho pero que no
es entendido por nosotros los docentes.
- Investigadora: Principales dificultades de los jvenes que afectan el
aprendizaje?
- Uriel: la baja autoestima, no desean participar por temor a la burla, se les
dificulta participar con cuestiones escritas. Es un problema de autoestima de
todos. Bajar un poco la guardia y llamado de atencin ms suave. Tratar en lo
posible de mostrar esos trabajos que ellos hacen. Mi trabajo en la oralidad ha
sido precisamente romper esos temores a travs de la preparacin por cada
joven en cinco minutos de un tema que les guste con su lenguaje cotidiano, y as
se van rompiendo esos temores poco a poco, que los estudiantes ven que sus
compaeros tienen ciertos gustos o manejan ciertos temas, y por eso considero
que estoy en ese primer paso, sobre sus temas, sus cosas, con su lenguaje y
empezar a escucharnos poco. Yo soy muy idealista, pero en realidad s es difcil

308
cambiar las cosas, he tratado de generar temas de discusin pero los jvenes
van directamente al insulto y no son capaces de defender sus opiniones en una
discusin, no he podido llegar all. Por ejemplo, a veces les envo textos por
correo electrnico y ellos a veces envan correos pero es aterrador y me da pena
que digan que soy el profesor de espaol porque las tecnologas en este caso
parece que causan ms problema de lo que ayudan, entorpeciendo esos
escritos. En Espaol sufro mucho con eso, yo estoy trabajando con la filosofa,
aqu se arm una discusin con el termin pereza mental porque les pareca
muy ofensivo, pero es eso. Y yo trabaj con ellos un texto de Kant escrito por
Heidegger donde trabaja la mayora de edad, donde hablan de la pereza de
pensar, es una revista muy vieja, tratando de leer esos textos con ellos a ver qu
sale para que reflexionen. No los pongo a escribir porque no lo hacen pero les
dejo de dos a cuatro preguntas como para explorar, leer el texto de Estanislao
Zuleta del Elogio a la Dificultad, Fernando Savater donde cuestiona muchos
elementos en educacin.
- Investigadora: Cul es su enfoque pedaggico?
- Uriel: Enfoque histrico/ cultural me fascina pienso que la Dialctica Materialista
es fundamental, entre otras cosas, como que me case por ese lado, me parece
que es interdisciplinario. La parte histrica en la literatura pienso que es
fundamental, para mi esa parte del maestro dar una clase magistral, no es tan
importante aunque yo las hago, trato tambin de variar la metodologa y trabajar
talleres, preguntas, problemas de razonamiento y segundo mirar mucho la parte
histrica. A veces de sus mismas preguntas me salgo un poco de ese currculo
establecido y tanto ellos como yo aprendemos, por ejemplo un joven me sali un
da que el era apstata y revisamos entre todos que significaba ese trmino y as

309
se van aprendiendo cositas. Me gusta tambin trabajar con el humor negro para
desarrollar esa capacidad de abstraccin.
- Investigadora: Cul es su enfoque pedaggico?
- Armando: Enfoque en la formacin de valores, la misma del colegio, formador de
seres, transformador de vidas. Esto es clase de tica o de Artes, todos tenemos
la obligacin de trabajar la tica. Yo hago trabajo de autoestima, en ejercicios
con la grafologa, motivar ciertas caractersticas que se quiere motivar en ellos
como: la voluntad y la capacidad de decisin.
- Investigadora: Su enfoque del Materialismo Dialctico, Cmo lo enfoca en su
pedagoga?
- Uriel: Partir de un conocimiento previo, nunca parto de cero, es imposible,
porque siempre tenemos el conocimiento que viene de la familia, y el contexto
cotidiano y la contextualizacin para desarrollar los temas, no hay un fin en s,
sino un proceso, que al final logro llegar o nos quedamos en el camino, pero de
acuerdo a ese proceso. Por ejemplo el concepto de emancipacin/
independencia para que ellos se siten, si no tenemos ese concepto no sabemos
a donde seguir o como situarlo con la literatura. Tengo un ancdota donde surgi
el trmino, seudointelectual y los jvenes lo usaron en diferentes momentos de la
clase, pero cuando pregunt por su significado ninguno entenda realmente qu
era seudointelectual, al final les dije que era mentiroso, farsante, que aparenta
saber pero no lo sabe. Es ms, yo llevo mi diccionario siempre conmigo porque
no lo s todo y sobre todo con la ortografa porque uno siempre tiende a imitar lo
que ve, y de tanto ver los errores de los jvenes a veces dudo, uno termina por
convencerse y dejarles un buen hbito, para cuando no est, que tengan ese
recurso e investiguen. Por lo menos en el proyecto de escritura hay que respetar
mucho los estilos, por ejemplo cuando uno lee a Gabriel Garca Mrquez, que l

310
dice que no hay necesidad de signos ortogrficos, porque el defiende esa tesis a
capa y espada, en cien aos de soledad hay partes donde son diez pginas y ni
un punto aparte, eso es de corrido la carreta. Entonces, uno siempre tiende a
imitar lo que lee, estilos originales en este momento no hay, uno es imagen y
semejanza de un estilo que ha ledo y como que le suena la vaina, los mismos
escritores no son originales, por ejemplo leyendo el prlogo del Quijote, por que
de ese escrito. Sobre la lectura de Estanislao Zuleta
- Investigadora: Cul es el objetivo fundamental de su enfoque?
- Uriel: Saber interpretar el mundo que nos rodea, y as mismo, criticarlo,
manejarlo y cambiarlo, que es la meta final, entonces, analizar el contexto de lo
que nos dicen.
- Investigadora: Qu material didctico utiliza en el aula?
- Uriel: De todo un poco, utilizo hasta el cine, para mostrarles cmo influyen los
contextos sobre el lenguaje, por ejemplo, pelculas costumbristas, lectura y
transcripcin, todos los trabajos son escritos a mano y no a computador.
- Investigadora: Cul es el objetivo fundamental de su enfoque?
- Armando: Hacer que los chicos adquieran un elemento ms para comunicarse
que es la parte grfica, es otro elemento de comunicacin. Crearles un nuevo
lenguaje, unos de los problemas de los humanos es no poderse comunicar, si les
permitimos alguna forma de comunicacin.
- Investigadora: Cul es el texto gua o los textos gua que maneja en clase?
- Uriel: No hay texto gua como tal, retomo varios textos, como: Espaol sin
fronteras, Manual de literatura hispanoamericana que es de un profesor de la
Pedaggica que es Manuel Marroqun, hay varios. Autores como: Nietzsche,
Shaskespeare, Estanislao, Gabriel Garca Mrquez, Lus Buuel El perro
andaluz, Rayuela lo intent trabajar dos veces con ellos pero no fue posible.

311
- Armando: Mi conocimiento y mi capacidad de improvisacin, no tengo tampoco
texto guas, retomo lo que necesito dependiendo del tema.
- Investigadora: Ustedes han usado las tecnologas en el aula?
- Uriel: S, video, video bean .
- Armando: El tablero inteligente, le meten video y estamos haciendo exposiciones
en PowerPoint para exponer sobre culturas urbanas. Est restringido al uso por
los tiempos.
- Investigadora: Usan Internet?
- Uriel: Muy poco, para el correo y algunas investigaciones que hago.
- Armando: Yo todos los das lo estoy consultando, y adems tengo Facebook y
Hi5.
- Uriel: Cmo es eso del Facebook?
- Armando: Es una pgina de usted pone un perfil suyo y para sus amigos. Red de
amigos.
- Investigadora: Red social, comunidad virtual de ms boom.
- Investigadora: Describan Cmo es usualmente el ambiente de su clase?
- Uriel: Depende, por que vara mucho, que sea diferente todos los das.
- Armando: Es variado porque hay cursos de cursos. A primera hora son muy
buenos, pero los cursos el viernes en las ltimas horas son caticos. Es muy
difcil trabajar y toca cambiar las dinmicas.
- Investigadora: Y el ambiente de dcimo uno cmo es?
- Armando: dcimo uno es un curso inquieto.
- Uriel: Trabajan mucho con el humor negro, ya no con la grosera.
- Investigadora: Para ustedes que significa ser estudiante?
- Uriel: Huy! esa pregunta es buena, yo tengo un lema, ser estudiante es la
manera ms disimulada para mamar gallo, es donde uno la pasa ms bacano,

312
donde se divierte ms y donde aprende ms, de todo se ve. Recuerdo toda mi
poca de estudiante con una sonrisa en la cara. Ser estudiante es lo mejor que
le puede pasar a uno. Ser estudiante es estar en la mejor poca de la vida.
- Armando: Es un estado de conciencia que va evolucionando, gracias al
aprendizaje.
- Investigadora: Para ustedes qu significan sus estudiantes?
- Uriel: Umm! mucho, de todo un poquito, siento que tengo muchos hijos, yo hay
veces entiendo muchas cosas. Son mi inspiracin, son mi motivacin a trabajar,
y de guardar el lazo con ellos, son mi alegra, son mis dolores de cabeza, son
mis mal genios, y mis canas que no tenia. Mis estudiantes son mi esencia, el da
que diga que no quiero entrar con tal curso, creo que ese da me tendra que
retirar. Los estudiantes son lo fundamental en mi trabajo. De mi vida y mi
profesin son los chinos como les digo yo.
- Armando: Son el resultado de mi bsqueda por muchos aos, por encima de la
instruccin, yo soy profesional e hice muchas cosas. Apareci un concurso y me
presente, y que iba a ser profesor. Reconocer que es vocacin, es placer es
sentirlo, la capacidad de comunicar algo. Ellos son el resultado de una gran
bsqueda.
- Investigadora: Cmo describen los ambientes culturales y familiares de los
jvenes?
- Uriel: El contexto bien complicado, difcil, como es la falta de afecto. Son
contextos producto de la violencia que viven afuera, es un contexto de
resentimiento violento, de resentimiento social, algunos rechazan el estrato un
poco ms alto que ellos. El contexto es faltos de afecto, porque ellos vienen de
una resistencia, de desconfianza, si le dan papaya aproveche. Generalmente,

313
ellos te abrazan, a travs de afecto uno puede entonces manejarlos. Mi genio lo
controlo mejor, ahora los enfrento y hablamos. Le doy ese afecto.
- Investigadora: Qu significa el espaol para usted?
- Uriel: Una riqueza absoluta, es el idioma ms bonito que hay, hablo el ingls,
italiano y el francs, pero el espaol es nico e irrepetible.
- Investigadora: Qu significa las Artes para Usted?
- Armando: Una locura. El Arte es un mundo diferente de expresarse, es una
oportunidad diferente de expresarse. El Arte es todo. El Arte es la capacidad de
expresarse de alguna manera.
- Investigadora: Cmo empezaste en esta carrera?
- Uriel: Por dos accidentes de la vida. Cuando estaba en Once y me toc ir a
alfabetizar, a dictar geografa e historia a unos ancianos y me pareci
interesante. Y el segundo, cuando fui a la Universidad a inscribir a Topografa,
resulta que ese da los lugares de topografa ya los haban llevado y estaba
lenguaje y lenguas modernas, y me qued y me gust, por la Literatura, la
Historia que siempre me han gustado. Los primeros aos como dQWocente
fueron muy difciles para m, porque una cosa es el conocimiento y otra tratar
con los estudiantes. Con el tiempo uno se va habituando y cada vez me gusta
ms.
- Investigadora: Qu has aprendido de la labor como docente?
- Uriel: He aprendido a ser ms humano. Soy ms tolerante y soy muy pacifico, he
aprendido mucho de los muchachos.
- Armando: Gozarme la vida, cada vez valoro ms lo que tengo, lo que soy, el
90% de dar gracias.
- Uriel: La tecnologa como un medio y no como un fin.


314
Anexo 4. Ejercicio colectivo de escritura

Construccin del ejercicio conjunto Nueva Generacin 27
Tcnica surrealista Cadver exquisito
___________________________________________________________

La escuela hace al maestro aplausos, lo que siembras en t vida lo cosechas al final.
La comunicacin hace la convivencia.
Escuchar para que nos escuchen, msica para nuestros odos y nuestra alma.
El ser buen estudiante ayuda a salir al pas de la guerra.
Todos unidos jams seremos vencidos, que bonito es nuestro trabajo cuando lo hacemos
unidos. Soy como todo ser humano con momentos tristes y felices.
&&&
Maicol, Negro y Andrs los quiero mucho y amo a Ariel que en este momento no s
Hay una persona que me gusta pero no me cree.
El ejemplo no es la mejor manera de educar es la nica.
&&&
El tener buenos aprendizajes es tener buena comunicacin.
A mi me agrada estar en el curso 10-01.
Compaeros si todos hacemos todo con cario cada cosa ms saldr como lo esperamos y
de pronto mucho mejor.
El curso debera apreciar lo que nos da la compaa de cada uno de los compaeros.

315
&&&
La vida es una seria de problemas, dificultades y lo duro de vivir es poder solucionarlo.
Me encanta mi vida por que s vivirla sin necesidad de ser libre.
La juventud es la fuerza que nos lleva hacia el futuro.
El compromiso es fortalecer nuestras metas.
&&&
El mundo apesta y todos slo son algo pasajero.
Por qu el amor prohibido es el mejor vivido? Y con esto no s si seguir la razn o le hago
caso al corazn.
Madurar proviene de las experiencias y no de los aos vividos, as que s lograremos el
mejor proyecto.
&&&
Nada es ms lindo que amar y ser amada, OK.
Gracias a Dios conoc a Yilian una chica sper bacana, agradable, sencilla, lo que ms me
agrada de ella es su forma de ser.
Cuida a t amigo como si fuera t propia vida.
Nada es ms lindo que una amistad sincera.
&&&
No me digas que me quieres, demustramelo, mil palabras valen ms que t.
La amistad es el valorar ms importante para la vida y la fase ms importante para el amor.
Cuando el amor existe y est prohibido el amor es triste porque es clandestino.
El amor y el cario son lo ms bonito que Dios nos ha podido regalar y por esta razn hay
que aprovechar y no desperdiciarlo.
Lo que sabemos es una gota de agua, lo que ignoramos es el ocano.
&&&
Un embarazo es mejor sentirlo que fingirlo.

316
Andrs me gustas mucho.
Hoy no siento nada pero lo que s s es que odio el reggeton pero amo el rockcito.
&&&
Leer te hace crecer como un ser humano.
No dejes que el amor muera es lo nico que queda.
Vive la vida de manera que cuando mueras, t ras, pero todos alrededor lloren, al saber
que has cumplido tus metas.
Quin puede ir por la vida sin sentir dolor, no ha nacido.
No me importa lo que pienses porque todos son una cosa surreal que no importa.
Tal vez seamos surreales para el gobierno pero NO para nosotros mismos.
Primer escrito colectivo
Nueva Generacin 27
23 de Mayo de 2008


317
Anexo 5. Fotografas de los encuentros


318


319
Anexo 6. Apartes de Cuadernos NG.27

Camilo
Si el amor existe,
Porqu hay tanta guerra?
Si el amor existe,
Porque hay tanta indiferencia?
Si el amor existe,
Tendremos aunque sea, un minuto de paz?
Si el amor existe,
No nos basta toda la sangre derramada?
Ms an:
El amor no es una ilusin que nos envuelve en un sin fin de sufrimiento que slo nos
produce el destino que todos compartimos: la muerte.
Si el amor existe,
Por qu queremos morir?
GUIN
1. Escena: Callejn oscuro, Raciell, Helen, Adramelesh.
- Raciell: Toma Helen! Bbelo rpido.
(entrega el frasco con suposicin a Helen)
-Helen: (bebe la poison)
-Raciell: Grita horrorizadamente y con dolor.
-Adramelesh: apuala por la espada a Raciell. Luego se dirige hacia Helen intentndola
asesinar y justo antes de matarla muere a causa de su enfermedad.
2. Escena: Bosque oscuro y desolado, Zell, Raciell (bebe) 22 aos atrs.

320
-Zell: Ta-ta-ta-ta-ta-ta (Tarareando o silbando alguna cancin) pero, Qu es esto,
ser un beb? Zell se dirige a observar al misterioso beb que est cubierto de
sangre. !Oh! vaya sorpresa es un beb, pero Por qu estar cubierto de sangre su
manta? !No! su collar, este nio es un demonio de descendencia vamprica.
3. Escena: Patio trasero de la casa de Zell, nio, Raciell (nio), Zell, 6 aos despus.
-Raciell: Luminus Octacmus (fatigado).
-Nio: Oye, Raciell! Vamos a jugar.
-Raciell: No me molestes, vete y djame practicar mis hechizos.
-(El nio se va y Raciell sigue su prctica).
Horas ms tarde.
-Zell: Ven vamos al pueblo a comprar los vveres del mes.
-Raciell: No padre, tu sabes que si voy todos me miraran con desprecio y sin razn
alguna.
-Zell: Salir de vez en cuando no te har dao.
-Raciell: Est bien pero (es interrumpido por Zell).
-Zell: Nada. (Dice con voz de enojo).
4. Escena: Plaza parisina, Zell, Raciell, campesinos y vendedores placeros.
-Se oyen murmullos malos y comentarios molestes acerca de Raciell mientras este y
Zell caminan por la plaza.
-Raciell: Ya basta! (grita desafortunadamente).
-Campesino: Mira lo que has hecho! Despertaron su verdadera identidad. (Grita
asustado).
-Raciell: comienza a asesinar a todas las personas incluyendo a Zell.
-Varios minutos despus Raciell entra en s y se da cuenta de que ha asesinado a su
padre.
5. Escena: Calles Parisinas, Raciell, Deudor, Adramelesh.

321
-Raciell: Ven ac! Maldito deudor. (Grita mientras corre persiguiendo a un deudor para
asesinarlo).
-Despus de asesinar al deudor se va caminando para encontrar un refugio y en el
camino encuentra un joven vago.
-Raciell: Cmo es tu nombre? (despus de darle una limosna).
-Adramelesh: Mi nombre es Adramelesh mi seor.

Cuaderno NG27
Lorena

Adis te deje un da,
Adis te deje para siempre,
Tambin te dir, que en m te llevare por siempre.

Con una mirada primero.
Con una mirada despus.
Con un apretn de manos.
As se empez a querer.

Si tu primer amor que profundo
precisa tambin lo sea el segundo,
lo que el recuerdo inolvidable del primero
amarga la existencia del segundo.
El amor lo invento un nio con los ojos cerrados, por eso son locos, todos los
enamorados.


322
Lorena
Personaje
Nombre: Mara Fernanda Kreutis Loheiyen.
Fecha y lugar de nacimiento: 1993/ 20/ Septiembre
Nombre de sus padres:
-Madre: Sofa Loheiyen Edad: 38
-Padre: Gregorio Kreutis Edad: 40
- Personalidad madre: orgullosa, vanidosa, cariosa, malgeniada y muy creyente.
-personalidad padre: humilde, seria, trabajador, carioso con sus hijas.

Hermanos(as): 4
-1. Yulieth Tatiana: extrovertida, traviesa, a la moda, cariosa, Administradora de
Empresas, responsable con su trabajo.
2. Dani Magdalena: traviesa, cariosa, inteligente, contabilista.
3. juguetona, tierna, cariosa, soltera.
4. Mara Fernanda: creativa, moderna, inteligente, seria y risuea, universitaria.

Vivimos todas juntas, se movieron pap y mam.
Lugar: Bogot.
-En compaa? S, no
-Profesin, oficio, etc.: universitaria, diseo grfico, abogada, profesora de baile.
-descripcin fsica: 1`56, 47 kilos, cabellos castao oscuro, ojos cafs oscuros, delgado,
lunar en el pachn.
Clase social: alta 9.
Enfermedades: faringitis, osteoporosis.
Es diestra.

323
- Cmo suena su voz?: delgada pero fuerte, ni tan aguda ni tan grave.
Frases que usa con frecuencia: excelente, realmente cmo esta?, no te preocupes?,
djeme pensarlo, no sea bobo, chao.
Qu lleva en sus bolsillos?, celular, amuleto, estampillas de la virgen de Santa Marta,
papel higinico.
Caractersticas que lo definan: soy poco vanidosa, no me preocupa mucho que peinado
me hago, o que ropa me pongo, soy recatada.

Steven cuaderno ng27
Portada Dibujos manga
(Publicidad de volante pegado) Tributo a Neurosis- Historia Rebelin- a la venta, precio de
venta 20000. EPICA Uno de mis primero grupos por el cual me induje al gothic.
METAL
(Dibujo manga- Sasori)
Metal Metal Metal
Localidad Quinta Versin I 2008
Concurso de bandas 13 de abril 2008 10 am- 8pm
Tres mejores bandas- premios en efectivo
Parque Aledao a la UPA Marichuela y bomberos usema diagonal 90sur no.44-20 este
(volante publicidad del evento).
concierto super brutal con muchos moretones en la espalda, pero bueno por la noche
estuvo super por una visita que me motivo, cuando hablando con Dios me mando a
alguien????????.
Hasta en lo ms oscuro de nuestras vidas hay algo maravilloso.
Rodolfo

324
Te quiero decir que eres un super amigo y que haz cambiado mucho tu forma de ser
conmigo y con los dems, sigue as de juicioso y amable nunca cambies.
Y que pases un feliz da.
Att; Wendy C.G.R.
Nunca cambies
T.Q.R.
Eres un gran amigo, Feliz cumpleaos
Steven
Tu eres una personita que aunque a veces me sacas la piedra del mismo modo te quiero
mucho, mucho y que te considero mi amigo, ojal que todos tus sueos se hagan realidad y
tu vida s comienza en lo que tu quieres, que Dios te bendiga, que tu relacin con esa nia
sea como una luz, que ha iluminado tu familia y si no funciona que sea como una
experiencia ms en tu vida. Slo te digo que no te aferres tanto a una vida porque de pronto
te puedes desilusionar y sufrir mucho, mucho, mucho. Ojal esto te sirva okis adis.
Y aqu te digo. Bye corazn
Con cario
Paola Emo.
Comunidad Pantocrator
Reunion: Sabados 7pm.
Cr.80 No. 63- 50 sur (bosa centro)
www.myspace.com/comunidadpantokrator
27/jul/2008
una buena comunidad de lo que es el verdadero metal cristiano.
Distingu una gtica super linda.

Lo que ms me gusta el anime, manga, msica y pos chicas.

325
(Tarjeta que dice zoom el aumento de la moda)
Lastima que no sea una tienda gtica.
(Otra tarjeta: Dar kart desiner Jasn Morales)
Una de las mejores tiendas o puestos de metal que all conocido y el viejo Jackson super
parcero. Lastima que quitaron la tienda.
Al pie de su autorretrato escribi: Nuestro amigo el corazn, pero el nico que sufre en
nuestro amor.
(Carta de la ex novia)
Aunque no lo creas no soy una nena comn solo que soy nueva y no puedo ser como
realmente soy: donde me demuestre tal como soy me gano ms enemigas de las que ya
tengo soy demasiado diferente y aun ms CRAZY de lo que crees. Tarde que temprano
te vas a dar cuenta.
No quiero perderte eres lindo y tenemos mucho en comn otra cosa es que no te lo haga
saber.
Att; Geraldn
La que me entiende es bella pero bueno como todo ser humano tiene defectos, pero bueno
me gusta quisiera tantas cosas con ella pero no se puede. Bueno.
Algunos de los mejores momentos los pase con ella no me arrepiento de nada.
Pero bueno tambin me hace sufrir y demasiado.


326
Anexo 7. Algunas portadas y contenidos de cuadernos Nueva Generacin 27 (N.G.27)


327
Anexo 8. Fotografa de las portadas de algunas pelculas de los jvenes

Portada Palvicio

Portada Medio siglo de venganzas


328

Portada Historia de un secuestro

Portada Filantrofria


329

Portada ngeles del Inframundo

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Lenguaje y Nuevas tecnologas para aprender co-construyendo en educacin.

MARCELA PATRICIA DEVIA ZAMBRANO

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