‫‪1‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬

‫تقديــــــم‬
‫لقحد وضعحت وزارة التربيحة الوطنيحة برنامجحا اسحتعجاليا طموححا ومحددا‬
‫يروم إعطاء الصحححلح نفسحححا جديدا معتمدا فحححي مرجعيتحححه على توجيهات‬
‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪.‬‬
‫فحي هذا الطار‪ ،‬وسحعيا محن الوزارة إلى إرسحاء مرجعيحة وطنيحة للجودة‬
‫تهدف إلى تحقيحق فعاليحة قصحوى للصحلح محن خلل تبنحي منهجيحة جديدة‬
‫تعتمد شعار الرتقاء بجودة التعليم ودعم الخدمات المقدمة من لدن المؤسسة‬
‫التعليميحة وتحسحين جودتهحا‪ ،‬وتحقيحق ملءمحة التعلمات لمتطلبات الحياة عحن‬
‫طريححححق تنميححححة الكفايات والمؤهلت‪ ،‬والتطححححبيق الفعلي لمحتويات التعلم‬
‫المدرسي في الحياة العامحة‪ ،‬يروم هذه الوثيقة بسحط مفاهيم الجودة محن خلل‬
‫المحاور التالية‪:‬‬
‫‪‬الجودة في التربية والتكوين؛‬
‫‪‬المرجعية الوطنية للجودة في المنظومة التربوية؛‬
‫‪‬ميثلق الجودة؛‬
‫‪‬الجائزة الوطنية للجودة بالمؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫كمححا تتوخححى المنهجيححة الجديدة للوزارة إلى تجويححد مكتسححبات التلميححذ‬
‫والرتقاء بهحم إلى مسحتوى يليحق بتطلعاتهحم محع انفتاح المؤسحسات التعليميحة‬
‫على الحالت الجتماعيحححة والثقافيحححة والقتصحححادية‪ .‬وترسحححيخ قيحححم المبادرة‬
‫والبداع والمسؤولية‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬
 ‫‪I‬‬
‫الجودة في التربية‬
‫والتكوين‬

‫الجودة في التربية والتكوين‬

‫‪3‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬
 ‫وضوح المفهوم ونجاعة المنهجيات‬
‫توطئة‬
‫يمكننا بدون مبالغة أن نجزم بأن التعليم هو العامل الساسي داخل معادلة التنمية‪ .‬إن الدول التي‬
‫استوعبت هذا المعنى هي التي تحكم العالم اليوم أما تلك التي لم تستسغه بعد فما زالت تقبع في مؤخرة‬
‫الركب الحضاري وتجر أذيال التخلف‪.‬‬
‫يكفسي هذا للدللة على أهميسة قطاع التربيسة والهتمام الذي يجسب أن يحظسى بسه فسي كسل سسياسة‬
‫تنموية‪ .‬فبوصفه المنتج الوحيد للموارد البشرية المؤهلة وتفاعله وتقاطعه مع جميع القطاعات فإنه يؤثر‬
‫تأثيرات خطيرة ول رجعة فيها على كل مجالت الحياة‪.‬‬
‫لهذا فإن أهميته ما فتئت تزداد خاصة في عصر المعلومات ومجتمع المعرفة الذي أصبحت فيه‬
‫الموارد البشر ية العن صر الوح يد الحا سم في تقدم ال مم‪ .‬ف من الن ف صاعدا أ صبح الخلق والبداع هو‬
‫العن صر المحدد لتحق يق التنم ية وبالتالي فالن سان الذي يمتل كه هو الذي بات المجت مع بحا جة ما سة إل يه‬
‫وهو ما يعني أن كل نظام تربوي ل يستطيع تلبية هذه الحاجة فهو نظام فاشل‪ .‬وكل نظام تربوي يروم‬
‫الفعالية والنجاعة فلبد له أن يسعى إلى توفير منتج قادر على تلبية متطلبات التنمية بكل تجلياتها‪.‬‬
‫لكن السؤال المحير هو كيف السبيل لتحقيق ذلك؟‬
‫إنه السؤال الذي تحاول هذه الورقة الجابة عنه وذلك بعرض منهجية واضحة تعتمد الجودة ليس‬
‫ف قط كمبدأ مو جه ول كن كهدف وكمنهج ية وكو سيلة‪ .‬فإذا كان الداء ال ساسي لنظام نا التربوي يتجلى في‬
‫عجزه عن توف ير منتجات تل بي حاجات المجت مع فيك في لمعالج ته تب ني منهج ية الجودة ال تي تعت مد أ ساسا‬
‫على تحديد الحاجات ووضع البنية المناسبة لترجمة هذه الحاجات إلى نتائج ملموسة تبرهن على النجاح‬
‫في إرساء تعليم جيد‪ .‬المبدأ بسيط والجراءات العملية لتطبيقه أقل سهولة ولكن يمكن القول بأن منهجية‬
‫الجودة تشكل أحد الحلول الممكنة لشكالية الجودة في التربية‪.‬‬

‫ماهيــة الجــــودة‬
‫جيّد‪ :‬نقيض الرديء‪ ،‬والجمع جِياد‪ ،‬وجيادات جمع الجمع؛‬ ‫من الناحية اللغوية فإن ال َ‬
‫ج ّيدٌ َبيّن‬
‫وجاد الشيءُ جُودة وجَوْدة أَي صار جيّدا‪ ،‬وأَجدت الشيءَ فجاد‪ ،‬والتّجويد مثله‪ .‬ويقال‪ :‬هذا شيء َ‬
‫جوْدة‪.‬‬ ‫الجُودة وال َ‬
‫جيّدس مسن القول أَو الفعسل‪ .‬ويقال‪ :‬أَجاد فلن فسي عمله وَأجْوَد وجاد عمله‬ ‫وقسد جاد جَوْدة وأَجاد‪ :‬أَتسى بال َ‬
‫جدْت له بالمال جُودا‪.‬‬ ‫جوْدة‪ ،‬و ُ‬ ‫يَجود َ‬
‫جدْته النقد‪ :‬أَعطيته جيادا‪ .‬واستجدت الشيء‪:‬‬ ‫ورجل ِمجْوا ٌد ُمجِيد وشاعر ِمجْواد أَي مُجيد يُجيد كثيرا‪ .‬وَأ َ‬
‫جيّدا أَو طل به جيدا‪ .‬ور جل جَواد‪ :‬سخيّ‪ ،‬وجاد الر جل بماله يجُود‬ ‫أَعدد ته جيدا‪ .‬وا ستَجاد الشيءَ‪ :‬وجَده َ‬
‫جُودا‪ ،‬بالضم‪ ،‬فهو جواد‪.‬‬
‫وجاد الفرس أَي صسار رائعا يجود جُودة‪ ،‬بالضسم‪ ،‬فهسو جواد للذكسر والُنثسى مسن خيسل جياد وأَجياد‬
‫وأَجاويسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسسد‪.‬‬
‫صحْب‪ ،‬وجاد هم الم طر َيجُود هم جَوْدا‪.‬‬‫ل ف هو جائد‪ ،‬والج مع جَوْد م ثل صاحب و َ‬ ‫وجاد الم طر جَوْدا‪ :‬وبَ َ‬
‫جوْد غزيز‪،‬‬ ‫ومطر جَوْد‪َ :‬بيّنُ ال َ‬
‫صنْعَ ال الذي‬ ‫حكَمَه‪ ،‬وإتْقانُه ِإحْكامُه‪ .‬والتْقا نُ‪ :‬الحكا مُ للَشياء‪ .‬وفي التنز يل العز يز‪ُ :‬‬ ‫وَأتْ َق نَ الشيءَ‪َ :‬أ ْ‬
‫ن كلّ ش يء‪ .‬ور جل تِ ْق نٌ وتَقِن‪ُ :‬متْ ِق نٌ للَشياء حاذِ قٌ‪ .‬ور جل تِقْ نٌ‪ :‬و هو الحاضرُ ال َمنْطِق والجواب‪.‬‬ ‫َأتْقَ َ‬
‫ح َكمَه؛‬
‫ن فلنٌ عمَله إذا َأ ْ‬ ‫ومنه يقال‪َ :‬أتْقَ َ‬

‫ل تساعد هذه التعريفات اللغوية كثيرا على الحاطة بمفهوم الجودة لنها من جهة ل تعطي معنى واحدا‬
‫للجودة و من ج هة أخرى تح يل على ح كم قي مة أك ثر من إحالت ها على م صطلح عل مي قا بل للقياس‪ .‬ل كن‬

‫‪4‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬

‫توجسد محاولت لصسياغة هذا المصسطلح وخاصسة تلك التسي قامست بهسا منظمات دوليسة مثسل اليونيسسيف‬
‫واليونسكو أو تلك التي أقدمت عليها المعايير الدولية لتدبير الجودة التي صاغتها اليزو‪.‬‬
‫ل قد عر فت هذه الخيرة الجودة بأن ها قدرة مجموع الخ صائص الذات ية على إرضاء المتطلبات ال تي تم ثل‬
‫الحاجات أو التوقعات المعبر عنها أو الضمنية‪.‬‬
‫إن هذا التعريف يتسم بالوضوح والدقة لكن كونه نبع من ثقافة المقاولة واستمد قوته من تطبيقاته الناجحة‬
‫داخلها يجعل من الواجب علينا‪ ،‬إن أردنا استثماره في مجال التربية والتكوين‪ ،‬تحليل المفهوم على ضوء‬
‫خصوصيات هذا الخير لنتمكن من الوقوف على محددات الجودة في التربية والعوامل المؤثرة فيها‪.‬‬

‫التطور التاريخي لتطبيقات مفهوم الجودة‬

‫لقد مرت المقاولة بعدة مراحل تاريخية في استدماج مفهوم الجودة وتطبيقه على عمليات النتاج للحصول‬
‫على منتسج فسي مسستوى تطلعات الزبناء‪ .‬ورغسم وضوح المفهوم ودقسة التعريسف فإن المنهجيات التسي‬
‫اعتمدت في تجسيده على أرض الواقع خضعت لعدة تطورات يمكن إيجاز أهم محطاتها في ما يلي‪:‬‬
‫‪0‬المحطـة الولى‪ :‬العتماد على المراقبـة كمدخـل للجودة والكتفاء بمراقبـة المنتـج عنـد‬
‫نها ية عمليات النتاج وذلك بانتقاء الج يد وإعادة الرد يء إلى دورة النتاج ل صلح ما يم كن‬
‫إ صلحه أو التخلص م نه‪ .‬وأ هم ما يم يز هذه المح طة هو عدم م ساهمة عمليات النتاج في‬
‫بناء الجودة وتحميل كل أوزار هذه الخيرة لعملية المراقبة والحال أنها لن تستطيع إل رصد‬
‫حضور الجودة في المن تج أو غياب ها ع نه دون أن تغ ير من الو ضع شيئا‪ .‬إ نه العلج بال كي‬
‫الذي يستأصل الورام الخبيثة لكنه ل يعالج أصل الداء‪،‬‬
‫‪0‬المحطة الثانية‪ :‬النتقال بالمراقبة من عملية قياس لحالة المنتج بعد إنتاجه إلى عملية‬
‫تقويـم تواكـب النتاج عـبر جميـع مراحله لرصـد الختللت لحظـة وقوعهـا وضبـط وسـائل‬
‫النتاج على اليقاع السليم الذي يضمن المساهمة الفاعلة في بناء الجودة‪ .‬إنها المحطة التي‬
‫تعتمـد التشخيـص المبكـر لمكامـن الخلل قصـد اتخاذ التدابيـر اللزمـة لتداركهـا فـي الوقـت‬
‫المناسب‪،‬‬
‫‪0‬المحطـة الثالثـة‪ :‬اعتبار عمل ية النتاج مرحلة أسـاسية في تحقيـق الجودة لكن ها لي ست‬
‫الوحيدة بـل هناك عمليات قبـل النتاج لبـد مـن اعتبارهـا فـي بناء الجودة ومـن بينهـا‬
‫مرحلة وضع التصورات‪ .‬وتعتمد هذه المحطة على مبدأ هام مفاده أن الجودة يجب أن تواكب‬
‫المنتج منذ أن كان حاجة يستشعرها الزبون إلى أن يصبح منتجا يستفيد منه وهو ما يتطلب‬
‫اتخاذ الحتياطات اللزمـة لضبـط تصـاميم المنتـج على إيقاع حاجات الزبون وتنفيـذ عمليات‬
‫النتاج بتطابق تام مع التصميم تجسيدا لمبدأ الوقاية أفضل من العلج‪،‬‬
‫‪0‬المحطة الرابعة‪ :‬اتخاذ جميع الحتياطات الكفيلة بتحقيق الجودة عبر جميع مراحل حياة‬
‫المنتـج ليـس لرضاء حاجات الزبون فحسـب ولكـن مـع الحرص الشديـد على إشراك جميـع‬
‫الطراف المعنية في تحقيق الجودة والعمل على نيل رضاها ورضا المجتمع بما يضمن بيئة‬
‫سليمة وتنمية مستدامة‪.‬‬

‫الطريق إلى الجودة‬

‫الجودة واحدة وكسل ل يتجزأ لكسن إدراكهسا ممكسن عسبر طرق عديدة ومتنوعسة‪ .‬فالجودة يمكسن تدبيرهسا‬
‫وتخطيطها والتحكم فيها وضمانها وتحسينها لكن يمكن أن تكون كذلك ثمرة لجهود غير منظمة ل تعتمد‬
‫على أية منهجية‪ .‬ويمكن الحديث عن ثلث مسارات قد تبلغ سالكها إلى الجودة‪:‬‬
‫‪.1‬مسار ملءمة المنتج‪ :‬ويرى سالكوه أن العبرة بالنتائج ول تهمهم الوسائل المستعملة ما دام‬
‫الزبون يتوصل بمنتج يلبي رغباته‪ .‬إنها الجودة بأي ثمن التي قد يستعمل مدعيها منهجيات‬
‫وأدوات الجودة ويمكن حتى أن يضع نظاما للجودة لكن دون أن يكون لهذا أي أثر إيجابي ل‬
‫على العمليات ول على العن صر البشري‪ .‬ويعت مد أ صحاب هذا التو جه على المراق بة البعد ية‬
‫‪5‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬
 ‫للمن تج وعلى حلقات الجودة المنزو عة القرار وعلى ال ستعمال الفردي لب عض أدوات الجودة‬
‫بل وأحيانا على التطبيق المستعجل لمخططات الجودة أو التطبيق العوج لمعايير الجودة‪،‬‬
‫‪.2‬م سار نجا عة العمليات‪ :‬ويحرص سالكوه على إيلء أهم ية واض حة للو سائل مع ترشيد ها‬
‫لتحقيسق الجودة المرجوة‪ .‬ويتميسز هذا المسسار على الخصسوص بإرسساء نظام لتدبيسر الجودة‬
‫ينضاف إلى اسستعمال منهجيات وأدوات الجودة ويعتمسد على التطسبيق الدقيسق لمعيار إيزو‬
‫‪ 9001‬بهدف ملء مة المن تج للمتطلبات بطبي عة الحال ل كن مع مراعاة إرضاء الزبون عبر‬
‫النجاز الفعال للعمليات والبحث عن التطوير المستمر‪،‬‬
‫‪.3‬مسسار الجودة الحقيقيسة‪ :‬ويعتسبر سسالكو هذا المسسار بأن الجودة ل تعنسي فقسط السستجابة‬
‫لمتطلبات الزبون ونجاعة العمليات ولكنها تعني كذلك إرضاء الطراف المعنية بما في ذلك‬
‫المجت مع والن سانية‪ .‬وب ما أن الجودة تتح قق بف ضل العن صر البشري فإن ها ل يم كن أن تكون‬
‫إذا لم ت كن البن ية العقل ية للن سان معدة لذلك و هو ما يتطلب ت طبيق سيرورة ثقاف ية تج سد‬
‫الهمية الحيوية للجودة وترفعها إلى مقام أفضل القيم المجتمعية‪ .‬ويعتمد أنصار هذا التوجه‬
‫لتطسبيقه على أرض الواقسع معيار إيزو ‪ 9004‬ونماذج التقويسم الذاتسي مثسل جائزة ديمينسغ‬
‫وجائزة بالدرايج‪.‬‬

‫الجودة كثقافة‬
‫الشسراك‬
‫والتحسسيسن‬
‫سق‬
‫الج‬

‫المسسستسمسسر‬
‫كن‬
‫ودة‬

‫ة‬‫ود‬
‫ك‬

‫الج‬

‫فعساليسة العمليسات‬
‫طرا‬
‫ئق‬
‫وأ‬
‫دو‬

‫مسلءسمسة السمسنستسسج‬
‫ات‬

‫منهجـيـــات الجـــودة‬
‫يم كن تعر يف منهج ية الجودة الشاملة (‪ )TQM‬بأن ها "طري قة في تدب ير المؤ سسة محور ها الجودة‪،‬‬
‫وأساسها مشاركة جميع الطراف وهدفها النجاح على المدى البعيد من خلل إرضاء الزبون وتحقيق‬
‫المنفعة لجميع أعضاء المؤسسة والمجتمع "‪.‬‬
‫أما تدبير الجودة فهو مجموع النشطة المنسقة التي تمكن من توجيه وضبط الجودة داخل المؤسسة‪.‬‬
‫ول قد أثبتت منهجيات الجودة على اختلف أنواعها جدارتها دا خل المقاولت سواء من ها النتاج ية أو‬
‫الخدمات ية و ساهمت بق سط وا فر في إحداث تغيرات مه مة في آليات الع مل نتيجت ها ال ساسية التطور‬
‫الم ستمر في الداء و في النتائج المح صل علي ها‪ .‬وهذا ما ح مل مؤ سسات الترب ية والتكو ين في بقاع‬

‫‪6‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬

‫كثيرة من العالم على التفكير في استثمار هذا النجاح الباهر لصالحها باعتبارها ل تختلف في شيء‬
‫عن المقاولة إل في كونها أدوات لصناعة المستقبل وهو ما يكرس خطورة الدور الذي تلعبه ويحتم‬
‫عليها أكثر من غيرها التفكير في أنجع الطرق لتجويده وإتقانه لن كل عطب يلحق هذه الدوات فهو‬
‫يهدد ليس ف قط مستقبل هذه المؤسسات بل مستقبل ال مم التي تمثلها‪ .‬ل كن هناك من ل يزال يماري‬
‫في قدرة مفهوم الجودة على الهجرة الناجحة من المقاولة –موطنه الصلي‪ -‬إلى المؤسسة التربوية –‬
‫موطنه الجديد‪ -‬ويتساءل هل يستطيع أن يندمج كما هو داخل بيئته الجديدة أم لبد من إعادة صياغته‬
‫من جديد حتى ننجح في إدماجه ونقتل فيه كل حنين إلى الماضي قد يهدد بنسف الجهود المبذولة‪.‬‬
‫ما هي إذن الفروق بين المؤسسة التربوية والمقاولة؟ وكيف تؤثر هذه الفروق في إعادة تشكيل مفهوم‬
‫الجودة حتى يلئم خصوصيات المؤسسة التربوية؟ وهل المنهجيات التي أثبتت نجاحها داخل المقاولة‬
‫يم كن تطبيق ها بن فس الفعال ية في المجال التربوي؟ و ما هي الشروط الوا جب توفير ها لضمان ذلك‬
‫النجاح؟‬

‫المساطر الجبارية‬
‫يعتحبر اعتماد المسحاطر إحدى المنهجيات المعروفحة فحي مجال تدبيحر الجودة التحي تجسحدها على الخصحوص‬
‫المواصحفات الدوليحة إيزو ‪ 9001‬لسحنة ‪ ،2000‬التحي ألزمحت محن يطبقهحا على اتباع سحت مسحاطر اعتبرتهحا‬
‫إجبارية وهي‪:‬‬
‫‪0‬التحكم في الوثائق الضرورية لتدبير الجودة وذلك عبر اتخاذ التدابير التالية‪ :‬التأكد من ملءمة‬
‫الوثائق قبسل نشرهسا والحرص على مراجعتهسا وتحيينهسا والتأكسد مسن توفرهسا فسي المكان والزمان‬
‫المناسبين وضمان عدم استعمال الوثائق التي انتهت صلحيتها‪،‬‬
‫‪0‬التح كم في التدوينات ال تي ي جب الحتفاظ ب ها لتقد يم الدل يل على احترام المتطلبات وعلى فعال ية‬
‫نظام تدبير الجودة وذلك عبر الحرص على تخزينها والمحافظة عليها وسهولة الولوج إليها‪،‬‬
‫‪0‬إجراء افتحاص داخلي في فترات دور ية للتأ كد من أن نظام تدب ير الجودة ملئم للمتطلبات ال تي‬
‫تحددها المواصفات ومطبق بطريقة فعالة‪،‬‬
‫‪0‬التحكم في المنتجات غير الملئمة وذلك باتخاذ التدابير اللزمة من أجل التخلص منها والحيلولة‬
‫دون استعمالها‪،‬‬
‫‪0‬القيام بالجراءات الت صحيحية المتمثلة في اقتلع ال سباب ال تي أدت إلى عدم الملء مة لتج نب‬
‫عدم حدوثها مرة أخرى ‪،‬‬
‫‪‬القيام بالجراءات الوقائية المتمثلة في تحديد ما يجب القيام به من أجل تجنب السباب المؤدية إلى‬
‫عدم الملءمة المحتملة لتجنب حدوثها‪.‬‬

‫المبادئ الثمانية لتدبير الجودة‬

‫تعتمد مواصفات إيزو ‪ 9000‬على ثمانية مبادئ أساسية‪:‬‬
‫‪0‬المبدأ الول‪ :‬النصات إلى الزبون لمعرفة حاجاته النية والمستقبلية قصد إرضائها والعمل على‬
‫تجاوز توقعاته‪،‬‬
‫‪0‬المبدأ الثاني‪:‬التحلي بروح القيادة التي تؤدي إلى خلق بيئة داخل المؤسسة تمكن العاملين فيها من‬
‫النخراط الكامل في تحقيق أهدافها‪،‬‬
‫‪0‬المبدأ الثالث‪ :‬الع مل على إشراك جم يع المنتم ين للمؤ سسة وعلى جم يع الم ستويات في تحق يق‬
‫الجودة المنشودة‪،‬‬
‫‪0‬المبدأ الرا بع‪ :‬اعتماد المقار بة بال صيرورة ال تي ته ني تجم يع كل العمليات والموارد ال تي تخدم‬
‫نفس الغاية‪،‬‬
‫‪0‬المبدأ الخامس‪ :‬نهج التدبير بالمقاربة النسقية وذلك باعتبار العمليات المترابطة كنسق متكامل‪،‬‬
‫‪ 0‬المبدأ السادس‪:‬العمل على التطوير المستمر لنجازات المؤسسة‪،‬‬

‫‪7‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬

 ‫‪0‬المبدأ السسابع‪ :‬المقاربسة الوقائعيسة فسي اتخاذ القرارات وذلك بالعتماد على تحليسل المعطيات‬
‫والمعلومات‪،‬‬
‫‪0‬المبدأ الثامن‪ :‬العلقات اليجابية مع الشركاء والتعاون البناء لما فيه مصلحة الزبون‪.‬‬
‫ويعتمد نموذج المواصفات إيزو ‪ 9000‬على العناصر التالية‪:‬‬
‫تحديد المتطلبات و إرضائها‪،‬‬
‫اعتبار العمليات كقيمة مضافة‪،‬‬
‫قياس إنجاز وفعالية العمليات‪،‬‬
‫التطوير المستمر للعمليات اعتمادا على قياسات موضوعية‪.‬‬

‫التطوير المستمر‬

‫مسؤولية الدسارة‬

‫إرضساء الزبسسون‬
‫متطلبسات الزبسون‬

‫القياس والتحليل‬
‫تدبير الموارد‬
‫والتحسين‬

‫إنجاز المنتج‬
‫المنتج‬

‫الحلقات الثلث للتطوير المستمر‬

‫يع تبر التطو ير الم ستمر أ هم آل ية من آليات تحق يق الجودة‪ ،‬غ ير أن تفعيل ها الج يد ره ين بإشراك جم يع‬
‫الفاعل ين ح سب الم ستوى التدبيري الذي يحتلو نه‪ .‬فعلى الم ستوى ال ستراتيجي والذي ي هم التدب ير على‬
‫المدى الطو يل ي جب على من ت قع علي هم هذه الم سؤولية أن يمتلكوا رؤ ية وإ ستراتيجية يعتمدون علي ها‬
‫لوضسع التنظيسم الملئم وتحديسد الموارد الضروريسة ويقومون بالمراجعات التقويميسة اللزمسة باعتماد‬
‫مؤشرات وافتحاصات‪ .‬وعلى المستوى الجرائي والذي يهم التدبير على المدى المتوسط يجب على من‬
‫ت قع عليهم هذه المسؤولية أن يدبروا العمليات ويشرفوا على إنجازها مع العمل على تطويرها المستمر‪.‬‬
‫أما على المستوى اليومي والذي يهم التدبير على المدى القصير يجب على من تقع عليهم هذه المسؤولية‬
‫أن ينجزوا الع مل المطلوب ويقيموا النتائج المح صلة بهدف ت صحيح ما ي جب ت صحيحه‪ .‬ويع تبر م ستوى‬
‫التدب ير الجرائي الحل قة الض عف ض من حلقات التدب ير الثلث لهذا و جب تأطير ها من طرف الدارة‬
‫والتدبير المتوسط على حد سواء مع وضع آليات للتنسيق بين الطرفين‪.‬‬

‫‪8‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬

 ‫رؤية وإستراتيجية‬
‫المستوى السـتراتيجي‬
‫المدى الطويل‬
‫مراجعات الدـارة‬ ‫تنظيم وموارد و‪...‬‬

‫مؤشرات وافتحاصات‬ ‫عمليات‬

‫مستوى التدبير‬
‫مجال تدخل‬ ‫تطوير‬ ‫إنجاز‬
‫الجـرائي‬
‫المدى المتوسط‬
‫الدـارة‬
‫إشراف‬
‫العمل المطلوب‬
‫مجال تدخل‬
‫التدبير المتوسط‬ ‫التصحيح‬ ‫النتائج‬
‫مستوى التدبير اليومي‬
‫التقويم‬

‫الختلفات بين المؤسسة التربوية والمقاولة‬

‫تن تج المقاولة أشياء ماد ية بين ما المؤ سسة التربو ية تن تج إن سانا مؤهل‪ ،‬لذلك ف من ال طبيعي أن يختلف‬
‫تطبيق منهجية الجودة في المؤسسة التربوية عنه في المقاولة‪ ،‬لكن ما الفرق بين المؤسسة التربوية و‬
‫المقاولة؟‬

‫يمكن تحديد الفروق الممكنة بين المؤسسة التربوية والمقاولة إذا قارنا بينهما اعتمادا على أربعة معايير‬
‫هي الهداف والمدخلت والعمليات والمخرجات‪.‬‬
‫فقيا سا إلى الهداف يم كن القول بأن هدف المقاولة هو الر بح المادي ال صرف على المدى القر يب الذي‬
‫يم كن التو صل إل يه بالر فع من النتاج ية مع تقل يص الكل فة وي سهل قياس تح قق هذا الهدف ما دام الر بح‬
‫المادي عبارة عن أرقام تك في عمليات ح سابية ب سيطة للحا طة ب ها‪ .‬بين ما هدف المؤ سسة التربو ية هو‬
‫تكوين إنسان مؤهل للنخرط الفاعل واليجابي في المجتمع وقادر على رفع تحديات المستقبل وهو هدف‬
‫علوة على أ نه ل يتح قق إل في المدى البع يد فإ نه تشترك في إنجازه عدة أطراف م ما يطرح صعوبة‬
‫التحقيق وصعوبة القياس‪.‬‬
‫أمسا قياسسا إلى المدخلت فالمقاولة تحدد مواصسفاتها مسسبقا وتسستطيع أن تتحكسم فسي جودتهسا إمسا بتشديسد‬
‫المراقبة عليها في بداية دورة النتاج أو بالتعاون مع المزودين للعمل سوية على تحسين جودتها‪ .‬بينما‬
‫بالنسبة للمؤسسة التربوية فصعوبة التعامل مع المدخلت لها وجهان‪ :‬فمن جهة ليس من السهل التحديد‬
‫الدقيسق لمواصسفات المتعلميسن الوارديسن على سسلك معيسن مسن التعليسم نظرا لصسعوبة تحديسد مواصسفات‬
‫الخريج ين ال تي تب قى مرتب طة بالتوقعات الم ستقبلية إذ أن الترب ية هي صناعة الم ستقبل بامتياز ونظرا‬
‫كذلك ل صعوبة قياس هذه الموا صفات سواء ع ند خروج المتعلم من ال سلك ال سابق أو ع ند دخوله لل سلك‬
‫‪9‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬
‫الموالي‪ .‬و من ج هة أخرى ح تى ولو تغلب نا على عق بة تحد يد الموا صفات فإن التح كم في المدخلت لن‬
‫يكون بالمر السهل بالنظر إلى عدم تطابق مستويات المتعلمين ول خصائصهم‪.‬‬
‫أما العمليات اللزمة لتوفير المنتج في صيغته النهائية المرضية لحاجات الزبناء فإن المقاولة تتحكم فيها‬
‫جيدا نظرا لنها تتعامل مع مادة صماء يسهل التنبؤ باستجاباتها إذا تم تحديد خصائصها وهو أمر أصبح‬
‫مسن البديهيات كمسا أن المقاولة أصسبحت تتحكسم فسي تقنيات النتاج وأدواتسه‪ .‬أمسا فسي المؤسسسة التربويسة‬
‫فالمنتج –المتعلم‪ -‬إنسان تدب فيه الحياة وليس من السهل التنبؤ بردود أفعاله التي تظل محكومة بالحالة‬
‫التفاعل ية ال تي تخلق ها العمل ية التعليم ية التعلم ية بي نه وب ين المدرس وبالتالي فموا صفات العمليات المنجزة‬
‫تتغير بتغير خصائص المتعلمين وتغير نوعية استجاباتهم وهو ما يجعل مسألة التحكم في هذه العمليات‬
‫معقدة بعض الشيء‪.‬‬
‫أمسا المخرجات فواضحسة بالنسسبة للمقاولة لن الزبون معروف وحاجاتسه محددة ومسن خلل حكمسه على‬
‫المن تج ت ستطيع أن تعرف مقدار الجودة الذي حقق ته‪ .‬بين ما ي صعب على المؤ سسة التربو ية التعا مل مع‬
‫المخرجات نظرا لتعدد الزبائن "الطلبسة – أولياء المور – إدارة المدرسسة – سسوق العمسل – المجتمسع ‪-‬‬
‫النسانية "وتعدد الحاجات واختلفها من زبون إلى آخر حد التعارض في بعض الحيان وهو ما يجعل‬
‫عملية الحكم على جودة المخرجات غير مأمونة إذا لم يتم التوفيق بين مختلف وجهات النظر‪.‬‬
‫ويوجز الجدول التالي أهم الفروق بين المؤسسة التربوية والمقاولة‪.‬‬

‫المؤسسة التربوية‬ ‫المقاولة‬

‫ماديححة ذات فاعليححة موقوتححة يسححهلتكويححن إنسححان متميححز – فاعليححة ممتدة يصححعب‬
‫الهداف‬
‫قياسها‬ ‫قياسها‬
‫معروفة وذات مواصفات محددة ذات مواصفات متباينة في أحسن الحالت‬ ‫المدخلت‬
‫فححي اتجاه واحححد ويمكححن تحديدهححاتفاعليحححة بيحححن المعلم والمتعلم ول يمكحححن تحديحححد‬
‫مسحححبقا بالدقححححة الكافيحححة بناء علىإجراءاتهححا مسححبقا بشكححل نهائي أمححا المواصححفات‬ ‫العمليات‬
‫فمتغيرة حسب الشخاص‬ ‫مواصفات موحدة‬
‫يمكحححن التحكحححم فحححي جودتهحححا لنيصعب التحكم في جودتها نظرا لتعدد الزبائن بما‬
‫المخرجات‬
‫في ذلك المتعلم‬ ‫الزبون محدد‬

‫إن مفهوم الجودة في المقاولة يعت مد على ثلث مدا خل ل بد من ها و هي المتطلبات والمن تج والزبون غ ير‬
‫أن تحديد هذا الخير يكفي لتحديد العنصرين الخرين فهو الذي يعتمد على وجهة نظره وميولته لتحديد‬
‫المتطلبات وهذه المتطلبات هي التي تعتمد لتحديد مواصفات المنتج‪ .‬وبهذا المعنى يبدو أن المفهوم بسيط‬
‫وقابل للتطبيق كما هو على المؤسسة التربوية غير أنه عند تحليل العملية التربوية على ضوء المداخل‬
‫الثلثة تبدو صعوبة المهمة والناتجة أساسا عن عاملين اثنين‪:‬‬
‫العمسل الول هسو تعدد زبائن المؤسسسة التربويسة كمسا رأينسا عنسد تحليلنسا للختلفات بيسن هذه الخيرة‬
‫والمقاولة‪ ،‬والعمل الثاني هو الدوار المتعددة التي يلعبها المتعلم داخل المؤسسة التربوية فهو في نفس‬
‫الوقت يلعب دور المنتج ودور الزبون ودور العامل‪.‬‬

‫المتعلم كمنتج‬
‫إذا استعرنا مصطلحات المقاولة يمكن اعتبار المتعلم كمنتج قيد الصنع يصبح منتجا نهائيا مؤهل لتلبية‬
‫حاجات الزبناء عندما ينهي دراسته‪ .‬وأثناء مساره التعليمي ينتقل من مؤسسة ممونة إلى مؤسسة زبونة‬
‫تعامل الوافدين عليها كمواد للعمل تشكلها باستعمال المناهج الدراسية كطرائق للنتاج والوسائل التعليمية‬
‫كأدوات للنتاج وذلك بالعتماد على المدرس الذي يقوم فسي الن نفسسه بدور المهندس والعامسل‪ .‬وبهذا‬
‫المنطق يمكن اعتبار الخريجين المدمجين في سوق الشغل وفي المجتمع ككل كمبيعات وغير القادرين‬
‫على الندماج إما كمخزون ينتظر فرصة بيعه أو كبضاعة فاسدة يجب التخلص منها‪.‬‬

‫‪10‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬

 ‫المتعلم كزبون‬

‫يم كن اعتبار المتعلم زبونا للمؤ سسة التربوية ككل وللمدرس على الوجه الخصوص‪ .‬فالمؤسسة تقدم‬
‫خدمات للمتعلم م ثل المقا صف والمكتبات والتجهيزات والقاعات الرياض ية ت ساهم في تحفيزه ودف عه‬
‫إلى النخراط بإيجابية في العملية التعليمية التعلمية‪ .‬أما المدرس فبوصفه الفاعل الساسي في العملية‬
‫فت قع عل يه م سؤولية تقد يم بضا عة تربو ية تر ضي حاجات المتعلم‪ .‬وت عد در جة تحق يق هذا الرضاء‬
‫مؤشرا على جودة التدر يس م ما يع طي أهم ية ل ي ستهان ب ها لعمل ية تقي يم أداء المدر سين من طرف‬
‫المتعلم ين ل كن في حدود معي نة ل تتعدى الجوا نب البيداغوج ية المح ضة لن المتعلم غ ير قادر على‬
‫الحكم على مدى وجاهة المعارف التي يتعلمها والكفايات التي يكتسبها خاصة وأن أغلبها ليس له آثارا‬
‫آنية بل مستقبلية‪.‬‬

‫المتعلم زبون أم منتج أم‪...‬‬

‫هذه الدوار‪ ،‬المتناقضسة ولو ظاهريسا‪ ،‬التسي يلعبهسا المتعلم داخسل المؤسسسة التربويسة يعطسي النطباع‬
‫باستحالة تطبيق مفهوم الجودة كما هو في المقاولة على المؤسسة التربوية بما أن الشرط الساسي لذلك‬
‫والمتم ثل في و ضع حدود واض حة ب ين الزبون والمن تج منت في تما ما في حالة هذه الخيرة‪ .‬ل كن الحقي قة‬
‫غير ذلك تماما لسبب بسيط هو أن الحدود بين زبون المؤسسة التربوية ومنتجها مرسومة بكل وضوح‪.‬‬
‫فإذا نظرنا إلى المؤسسة التربوية كنسق متكامل له مخرجات تشكل المنتجات التي ينتجها هذا النظام سهل‬
‫علي نا القول بأن المتعلم هو بالذات هذا المن تج‪ .‬ل كن هذا المتعلم ل يس شيئا جامدا ولك نه ذا تا فاعلة يب ني‬
‫تعل مه بنف سه بتفا عل مع بيئ ته الجتماع ية والقت صادية والتربو ية م ما يح تم على مخط طي الترب ية أ خذ‬
‫حاجات المتعلمين بعين العتبار عند وضع السياسات التربوية وتصميم المناهج التعليمية‪ .‬أما الزبون فهو‬
‫المجتمع بصفة عامة وسوق العمل بصفة خاصة لكونهم المستفيدين من المنتج المقدم من طرف المؤسسة‬
‫التربو ية‪ .‬ول يم كن اعتبار المتعلم زبونسا كامل ولو دا خل حدود علقتسه بالمعلم‪ ،‬لن للزبون ال حق فسي‬
‫الحكم على المعلم ومكافأته وإذا أعطينا الحرية للمتعلم لستعمال هذا الحق فإننا سننقل عالم التربية من‬
‫منطق التوكيل المحكوم بالعلقات غير المتكافئة والمبني على الثقة إلى منطق السوق الذي قد يفضي إلى‬
‫التفاق على الحد الدنى من المجهود بسبب لعبة الضغط والمساومات‪.‬‬
‫إذن يم كن اعتبار الفرد النا تج عن العمل ية التعليم ية ك“من تج فا عل“ ينب غي أن يل بي ل يس ف قط الحاجات‬
‫الخارجية المنبثقة عن الطراف المهتمة بهذا ”المنتج“ بل أيضا الحاجات الداخلية النابعة من الفرد نفسه‪.‬‬

‫محاولة للنمذجة‬
‫ببساطة يمكن القول بأن كل نظام للتربية والتكوين يستهدف إجمال إعداد الفرد للندماج الفاعل في الحياة‬
‫عبر اليفاء بمجموعة من المتطلبات الثقافية والجتماعية والقتصادية والسيكولوجية والدينية و‪...‬‬
‫هذه المتطلبات يمكن أن تكون‪:‬‬
‫‪.1‬إما حاجات ضمنية يشعر بها الزبون ولكنه ل يعبر عنها لنها تشكل غالبا حقوقا معترف له‬
‫بها‪،‬‬
‫‪.2‬أو حاجات صريحة يعبر عنها الزبون بوضوح بواسطة دفتر التحملت‪،‬‬
‫‪.3‬أو حاجات كامنة لم يتم بعد رصدها ولم نجد بعد لها جوابا‪.‬‬
‫وإذا كان إرضاء الحاجات الصريحة والضمنية يعد شرطا ضروريا لبناء نظام تربوي يتسم بالجودة فإن‬
‫ذلك ل يكفسي إذا لم نسف بشرط احترام الحاجات الكامنسة‪ .‬وهسو مسا ل يمكسن تحقيقسه إذا لم نتسسلح بروح‬
‫المبادرة واستباق الحداث والرؤية البعيدة لستيعاب توجهات التاريخ والتعرف على ملمح المستقبل مع‬
‫العتماد على قراءة نقدية للحداث تمكن من توقع انعكاساتها المستقبلية وتحث على الفعل فيها من أجل‬
‫تغيير مجرياتها كلما تطلب المر ذلك‪ .‬فعندما يتحدث إنياسيو راموني مثل عن التحولت الثلثة الكبرى‬
‫في العالم المعاصر‪:‬‬
‫‪11‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬
 ‫التكنولوجية‪ :‬أذكأة أدوات النتاج‪،‬‬
‫القتصادية‪ :‬العولمة وتبعية السياسة للقتصاد‪،‬‬
‫الجتماعية‪ :‬القصاء الجماعي و أزمات الهوية‪.‬‬
‫فليس بهدف تكريسها كيفما كان الثمن بل من أجل أخذ الحتياطات اللزمة لمواجهة هذه التحديات قصد‬
‫تكريس ما هو إيجابي وتقليص ما هو سلبي‪ .‬وهو المعنى الذي يشير إليه إدغار موران حينما يقول ل‬
‫ين كر أ حد أن التنم ية تقود إلى التقدم العل مي والتكنولو جي وال طبي والجتما عي لكن ها تقود أي ضا إلى‬
‫الدمار البيئي والثقافي وإلى أنواع جديدة من العبودية‪.‬‬

‫مقاربة اليونسكو للجودة في التربية‬

‫يع تبر تقر ير ‪ 2005‬حول الر صد العال مي للترب ية للجم يع أ هم وثي قة حول الجودة في الترب ية تنشر ها‬
‫اليون سكو‪ .‬ل قد ر صدت مختلف التيارات الدول ية في مجال الجودة التربو ية وأكدت على ضرورة الحوار‬
‫الهادف إلى‪:‬‬
‫‪.4‬تحقيق التوافق الواسع حول غايات وأهداف التربية‪،‬‬
‫‪.5‬خلق إطار يمكن من تحديد مختلف أبعاد الجودة في التربية‪،‬‬
‫‪.6‬نهج مقاربة للقياس تسمح بتحديد وتقويم أهم المتغيرات‪،‬‬
‫‪.7‬و ضع إطار للتطو ير يغ طي جم يع العنا صر المتدخلة في النظام التربوي ويم كن من تحد يد‬
‫إمكانات التغيير والصلح‪.‬‬
‫ويعترف التقرير بإمكانية التوافق حول غايات التربية والعمليات الواجب تنميتها لتحقيقها ولكنه يرى بأن‬
‫تعدد العوامل المؤثرة في النتائج التربوية ل تجعل من اليسير تحديد علقات بسيطة بين شروط التربية‬
‫ومنتجاتها‪ .‬لكنه يوصي بضرورة التفكير في العناصر الساسية للنظام التربوي وتداخلتها ويقترح في‬
‫هذا الصدد تصنيف البعاد المركزية التي تؤثر على العمليات الساسية للتعليم والتعلم في‪:‬‬
‫‪.8‬خصائص المتعلمين‪،‬‬
‫‪.9‬السياق الجتماعي والقتصادي؛‬
‫‪.10‬الوسائل الميسرة المتمثلة في الوسائل التعليمية والموارد البشرية والبنيات التحتية؛‬
‫‪.11‬عمليات التعليم والتعلم المؤطرة بزمن التعلم والطرائق البيداغوجية والتقويم؛‬
‫‪.12‬ثم النتائج والتي تتمثل في الكفايات والقيم والمزايا الجتماعية‪.‬‬
‫وتوضح الخطاطة التالية هذه البعاد وعلقاتها‪.‬‬

‫‪12‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬

‫كما أن نتائج المباريات الدولية من قبيل ‪TIMSS‬و ‪PIRLS‬و ‪ PISA‬والتي شارك المغرب في بعضها‬
‫وح صد نتائج هزيلة ت ستلزم الدرا سة والتحل يل لمعر فة أ سبابها‪-‬تؤ كد أن تخ صيص الو قت الكا في للتعلم‬
‫وتو فر الو سائل التعليم ية الضرور ية ي ساعد على تحق يق الجودة التربو ية‪ .‬من ج هة أخرى أثب تت درا سة‬
‫أجريت على النظمة التربوية الكثر فعالية في العالم ككندا وكوريا وفنلندا وكوبا أن أهم عوامل نجاحها‬
‫تك من في هيئة التدر يس ال تي تتم تع بتقد ير كبير وتكو ين أ ساسي مت ين وتكو ين م ستمر إجباري يش كل‬
‫معيارا أساسيا للترقي بالضافة لسياسة تربوية قارة ل تخضع لهواء السياسة من جهة وتحظى باهتمام‬
‫الدولة كقطاع يمثل أولوية كبرى‪.‬‬

‫خلصات الدراسات الدولية‬

‫لقسد أثبتست عدة دراسسات دوليسة أنجزت مسن طرف علماء القتصساد التربوي غياب روابسط إيجابيسة بيسن‬
‫الموارد المادية المخصصة للتربية والنجاح المدرسي‪ ،‬وأن هناك عوامل أخرى تؤثر في النتائج الدراسية‬
‫وبالخصوص ما تعلق منها بالتدبير المدرسي وخصائص المتعلمين‪ .‬كما أن هذه الدراسات بدأت توصي‬
‫بضرورة تب ني مقار بة جديدة في و ضع ال سياسات التربو ية تعت مد تقو يم جودة المدر سة من خلل نتائج‬
‫التحصسيل لدى المتعلميسن فسي القراءة والكتابسة والرياضيات والعلوم والتكنولوجيسا وحسل المشكلت التسي‬
‫تع تبر أدوات رئي سة في التعلم‪ .‬وتؤ كد هذه الدرا سات أن التح كم في هذه الدوات يش هد بجودة التعلمات‪.‬‬
‫وهناك مباريات دوليسة لقياس هذا التحكسم نذكسر مسن بينهسا‪PISA, TIMSS, PIRLS, MLA, :‬‬
‫‪. … ,PASEC‬‬

‫الجودة هي إرضاء متطلبات الزبون لكن كيف؟‬

‫ل يمكسن تحقيسق الجودة فسي التربيسة دون الرضاء الكامسل لمتطلبات جميسع أطراف النظام التربوي مسن‬
‫متعلمين وآباء و مدرسين وسوق العمل و مجتمع بصفة عامة‪ .‬ولبلوغ هذا الهدف لبد من‪:‬‬
‫‪‬بناء المناهسج القادرة على تنميسة الكفايات التسي تمكسن الفرد مسن أن يكون عضوا فاعل فسي‬
‫المجتمع‪،‬‬
‫‪13‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬
 ‫‪‬إتقان العمليات التي تمكن من تطبيق هذه المناهج على الوجه المطلوب‪،‬‬
‫‪‬توفير الوسائل المادية والمالية و بيئة العمل الملئمة‪،‬‬
‫‪‬تكوين الموارد البشرية وإشراكها في المسؤولية‪،‬‬
‫‪‬قياس النجازات والعمليات من أجل تصحيحها وتحسينها‪،‬‬
‫‪‬امتلك الرؤية البعيدة والتعريف بها‪.‬‬

‫دورة الجودة التربوية‬

‫ل يمكن لنظام التربية والتكوين أن يلبي الحاجات المنتظرة إذا لم نضمن تغذيته الراجعة عبر دورة تمكن‬
‫من المقارنة المستمرة للنجازات والنتائج المحصلة مع حاجات الطراف المعنية بهدف القيام بالتحسينات‬
‫اللزمسة‪ .‬وهذا يؤدي إلى ضبسط النظام التربوي ورهنسه بتلبيسة حاجات الطراف المعنيسة التسي تتغيسر‬
‫باستمرار وتلزم بالتالي نظام التربية والتكوين على رفع وتيرة إصلحه‪.‬‬

‫عمليات التدبير‬

‫إنجسازات ونتائسج‬
‫حاجات الطسراف‬

‫تسطسويسسر‬
‫مقسارنسة‬
‫المعنية‬

‫عمليات النـجاز‬

‫عمليات السـناد‬

‫قياس ومؤشرات‬

‫الخطار الناجمة عن نقص في الجودة‬

‫إذا سلمنا بأن غاية نظام التربية والتكوين هي إعداد الفرد لخوض غمار الحياة من خلل إرضاء حاجات‬
‫الفرد الناب عة من ذا ته وحاجات المجت مع ال صغير وال كبير يم كن التأك يد بأن الجودة في الترب ية رهي نة‬
‫بتحق يق هذا المرام و هو ما يم كن تج سيده بفضاء التقا طع ب ين الدوائر الثلث –الحاجات والنظام التربوي‬
‫والحياة‪ -‬وإل وجدنا أنفسنا أمام الحالت التالية –انظر الشكل أسفله‪:-‬‬
‫‪.1‬جنوح الترب ية أو انحراف ها‪ :‬تج سد هذه الحالة أنظ مة الترب ية والتكو ين ال تي تح سب أن ها ت عد‬
‫الفرد للحياة لكن ها في الوا قع صممت دون أن تأ خذ بع ين العتبار أي حا جة من الحاجات‬
‫فكو نت على سبيل المثال أفرادا غ ير مؤهل ين للنخراط في سوق الع مل ل كن لح سن ال حظ‬
‫يستطيع هؤلء الحصول على منصب شغل لكنه ل يطابق كفاءاتهم‪،‬‬

‫‪14‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬

 ‫‪.2‬التبذيسر الفاحسش‪ :‬تشيسر هذه الحالة إلى نظام تربوي ل يهيسئ فقسط لدوار ل تلئم الحاجات‬
‫ولكسن أسسوأ مسن ذلك فإن ضحاياه ل يتمكنون مسن تجاوز إعاقاتهسم ويعيشون على هامسش‬
‫الحياة‪،‬‬
‫‪.3‬الغ بن ال كبير‪ :‬و هي حالة تع كس أز مة مجت مع بأكمله ل يم كن للنظام التربوي لوحده أن ي جد‬
‫ل ها حل ح تى ولو ا ستطاع حل معادلة إرضاء الحاجات‪ .‬فالمش كل يك من ه نا في اختللت‬
‫بنيويسة تطال آليات اشتغال المجتمسع نفسسه وتمنعسه مسن إنتاج بنيات عمليسة لدماج الكفاءات‬
‫البشرية وتمكينها من التفتح والنتاج‪ .‬وتظهر هذه الحالة بجلء في المجال القتصادي عندما‬
‫ل تستطيع الدولة التوفيق بين سياستها القتصادية ومؤهلتها الحقيقية‪،‬‬
‫‪.4‬الخ سارة القابلة للتدارك‪ :‬و هي الحالة ال تي تث ير النتباه إلى ال كم الهائل من الحاجات ال تي ل‬
‫تجد النظام التربوي الذي يلتفت إليها‪،‬‬
‫‪.5‬على هامسش النظام‪ :‬وهسي حالة الموارد البشريسة التسي اسستطاعت أن تنجسح فسي الحياة دون‬
‫المرور عبر أي نظام للتربية والتكوين‪،‬‬
‫‪.6‬الخ طر الع ظم‪ :‬إن ها الحالة المأ ساوية للفراد الذي حرموا من الترب ية والتكو ين ولم يجدوا‬
‫لهم مكانا في المجتمع فانزووا على الهامش يرقبون الخرين بعيون التهام والتهديد‪.‬‬
‫‪.7‬‬

‫الـغـبــن‬ ‫التبـذيــر‬
‫الكبيــــر‬ ‫التكسويسسن‬
‫التكسويسسن‬ ‫الفــاحش‬
‫التربسيسسة‬
‫التربسيسسة‬
‫جنـــوح‬
‫التـربـيـة‬
‫خـســارة‬
‫للـتــدارك‬ ‫جــــودة‬
‫التـربـيـة‬

‫ا االحساجسسات‬
‫الحساجسسات‬
‫الـبـيـداغـوجـيــة‬
‫لقـــتـصـاديـــة‬
‫الـثـقـافــيـــة‬
‫الـجـمـاعـيـــة‬
‫لجــتـمـاعـيــة‬
‫الحــاجـــات‬ ‫السحسيسساة‬
‫السحسيسساة‬
‫لجــتمـاعـيـة‬
‫لقــتـصــاديـة‬
‫لقــيـة‬‫لخــــ‬
‫الـحـيـاة‬ ‫ا اا‬
‫مـجـالتـ‬

‫على هـامش‬ ‫الـخـطــر‬

‫الـنـظــام‬ ‫العــظــم‬

‫مبررات تطبيق منهجية الجودة في التربية‬

‫ويمكن إيجاز أهم السباب التي تشفع لتطبيق منهجية الجودة في التربية فيما يلي‪:‬‬
‫‪0‬ارتباط منهج ية الجودة بالفعال ية والنجا عة نظرا ل ما تحق قه من حرص شد يد على اتخاذ جم يع‬
‫الجراءات الضرور ية من أ جل تلب ية متطلبات جم يع الطراف المعن ية م ما يحفز هم على الع مل‬
‫الجدي ويدفسع الزبناء إلى الثقسة فسي المنتسج المقدم ويؤدي بالتالي إلى طفرات نوعيسة فسي البذل‬
‫والعطاء‪،‬‬
‫‪‬ارتباط منهجيسة الجودة بالتحسسين المسستمر لطرائق العمسل نظرا لعتمادهسا على تطسبيق مفهوم‬

‫‪15‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬

 ‫عجلة ديمي نغ الذي ي نص على أن كل ع مل ي جب أن ي مر عبر أرب عة مرا حل‪ :‬التخط يط والتنف يذ‬
‫والتقييم والتصحيح وهو ما يفضي إلى المراجعة الدائمة لساليب العمل‪،‬‬
‫‪‬ارتباط نظام الجودة بالشمول ية في كا فة المجالت وذلك باعتماده المقار بة الن سقية في تدب ير أ ية‬
‫مؤسسة وإشراكه لجميع الطراف في إرساء أسس الجودة‪،‬‬
‫‪‬نجاح تطبيق نظام الجودة الشاملة في العديد من المؤسسات التعليمية سواء في القطاع الحكومي‬
‫أو القطاع الخاص في معظم دول العالم‪،‬‬
‫‪‬ارتباط نظام الجودة الشاملة مسع التقييسم الشامسل ليسس فقسط للمؤسسسات التعليميسة ولكسن لجميسع‬
‫مكونات النظام التربوي نظرا للتفاعلت الموجودة بين ها والتأثيرات القو ية ال تي يؤ ثر بعض ها على‬
‫بعض ‪.‬‬

‫للجودة مظاهر أخرى‪ ...‬رديئة‬

‫ل يس كل من يد عي الجودة صادق بالضرورة في ادعائه ول يس كل من يل بس لبو سها يتش بع بالضرورة‬
‫بمبادئها ويتحلى بخصالها‪ .‬إنها ككل جميل في كون ال الفسيح هناك من يستعيره كماكياج لخفاء عيوبه‬
‫وهناك من يتقم صه ليظ هر للخر ين أ نه ا بن ع صره وهناك من ي ستعمله في غ ير ما خلق لجله‪ .‬إن ها‬
‫التجليات الرديئة للجودة التي يمكن إجمالها في المظاهر الثلث التالية‪:‬‬
‫‪0‬الجودة المخاد عة والترب ية على المراو غة‪ :‬ا ستعمال الم ساحيق البرا قة لخفاء العيوب وتب ني‬
‫القوالب الجاهزة دون إدراك للخلفيات لتزيين البضاعة من أجل اليقاع بالزبون‪،‬‬
‫‪0‬جودة الخطيئة والتربيـة القصـائية‪ :‬اسستعمال القواعسد الصسارمة والمراقبسة التهاميسة لضبسط‬
‫الخارجين عن قوانين الجودة ومحاكمتهم‪،‬‬
‫‪‬جودة الواج هة وترب ية التقليعات أو المو ضة‪ :‬اعتماد كل ما يث ير وال ستجابة لمتطلبات الع صر‬
‫واعتماد أحدث النماذج وعرض البضاعة في أجمل شكل دون أدنى اهتمام بالموضوع‪.‬‬

‫‪16‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬

 ‫‪II‬‬
‫المرجعية الوطنية‬
‫للجودة في‬
‫المنظومة التربوية‬

‫‪17‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬

 ‫المرجعية الوطنية للجودة‬
‫في المنظومة التربوية‬

‫لقد أضحى تحقيق الجودة في مجال التربية والتكوين من أهم الرهانات التي تعلق عليها المم طموحاتها‬
‫لتحقيسق التنميسة الشاملة وذلك باعتبار التربيسة والتكويسن يشكلن رافعسة أسساسية للتنميسة وإحدى شروط‬
‫وضمانات التنم ية الم ستدامة‪ .‬و قد اه تم الميثاق الوط ني للترب ية والتكو ين بالجودة كأ حد الدعائم ال ساسية‬
‫للصلح إلى درجة إفراد أحد مجالته الست للحديث عن الرفع من جودة التربية والتكوين واشتمال هذا‬
‫المجال على سست دعامات‪ ،‬وهسو مسا يمثسل ثلث دعامات الميثاق مركزا على "دور المحتوى والمناهسج‬
‫والمكونات البيداغوج ية والديداكتيك ية ل سيرورات الترب ية والتكو ين في تحق يق (هذه) الجودة"‪ .‬ور غم أ نه‬
‫أشار إلى دور باقسي دعاماتسه فسي بلوغ جودة المنظومسة التربويسة‪ ،‬فإنسه لم يقترح منهجيسة مضبوطسة‬
‫وواضحة المعالم لتحقيق ذلك‪ ،‬وترك المر للقطاعات المعنية بأجرأته للقيام بذلك‪ .‬لكنه نص صراحة في‬
‫مادتسه ‪ 13‬على "التزام الدولة بالعمسل على وضسع معاييسر وأنماط للجودة فسي جميسع مسستويات التربيسة‬
‫والتكوين وبتشجيع كل الفعاليات المسهمة في مجهود التربية والتكوين على الرفع من جودته ونجاعته"‪.‬‬

‫من هذا المنطلق‪ ،‬تتوخى هذه المرجعية إعطاء النطلقة لصيرورة عمل غايتها إرساء ثقافة الجودة عبر‬
‫تطبيق منهجية الجودة وتدبيرها بمؤسسات التربية والتكوين‪.‬‬
‫وترت كز هذه المرجع ية على تعر يف الجودة وتدبير ها‪ ،‬الذي ت مت صياغته با ستحضار التعريفات ال تي‬
‫حددتهسا منظمات دوليسة مثسل اليونيسسيف واليونسسكو وباعتماد المعاييسر الدوليسة لتدبيسر الجودة (اليزو)‪،1‬‬
‫والذي يف يد أن الجودة الشاملة‪" 2‬طري قة في تدب ير المؤ سسة محور ها الجودة‪ ،‬وأ ساسها مشار كة جم يع‬
‫الطراف وهدف ها النجاح على المدى البع يد من خلل إرضاء جم يع الطراف المعن ية وتحق يق المنف عة‬
‫لجميع أعضاء المؤسسة والمجتمع "‪ .‬أما تدبير الجودة‪ 3‬فهو "مجموع النشطة المنسقة التي تمكن من‬
‫توجيه وضبط الجودة داخل المؤسسة"‪ .‬وإذا كان هذا التعريف المشتق من مجال المقاولة قد استمد قوته‬
‫من تطبيقاته الناجحة داخله‪ ،‬فإن نقله لمجال الترب ية والتكو ين وتطبيقه به‪ ،‬استوجب تحليل المفهوم على‬
‫ضوء خ صوصيات هذا الخ ير من أ جل ح صر محددات الجودة في مجال الترب ية والتكو ين والعوا مل‬
‫المؤثرة فيه وبالتالي ضبط معايير تتوافق وتتلءم مع تلك الخصوصيات‪ .‬و في هذا الصدد‪ ،‬كان لبد من‬
‫اعتماد تعر يف يم نح للمفهوم مع نى موحدا وقابل ية للقياس من خلل معاي ير محددة ودقي قة تغ طي مختلف‬
‫مناحي المجال وتأخذ بعين العتبار كل الخصوصيات الدالة‪.‬‬

‫ويعتبر التقويم الذاتي من وسائل التقويم التي تمكن المؤسسة من قياس إنجازاتها وإدخال التعديلت اللزمة‬
‫عليها من أجل تحسينها‪ .‬وفي مجال تدبير الجودة‪ ،‬يهدف تنظيم ما يصطلح عليه بجوائز الجودة إلى تكريس‬
‫هذه الممارسحة ليحس فقحط فحي مجال المقاولت ولكحن أيضحا فحي مجال التربيحة والتكويحن‪ .‬وكحل جائزة محن هذه‬
‫الجوائز يمكحن اعتبارهحا نموذجاً قائم الذات‪ ،‬له بنيتحه الخاصحة التحي تسحتمد مبادئهحا محن المؤسحسين الوائل لهذا‬
‫المفهوم بدءًا باليابان التحي أحدثحت أول جائزة محن هذا القبيحل وهحي جائزة ديمينغ‪ ،4‬ومروراً بالوليات المتحدة‬

‫‪ :ISO 1‬المنظمة الدولية للمعايير‬

‫‪ TQM 2‬بالنجليزية ‪Total Quality Management :‬‬
‫‪Quality Management 3‬‬
‫‪Deming 4‬‬
‫‪18‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬
‫عحبر جائزة بالدرايج‪ ،5‬ليبلغ هذا المفهوم أوروبحا محن خلل جائزة المؤسحسة الوروبيحة لتدبيحر الجودة‪ .6‬وقحد‬
‫انخرطحت العديحد محن المؤسحسات الحكوميحة بمحا فيهحا قطاعحي التربيحة والصححة فحي اسحتعمال هذه النماذج‪ ،‬ممحا‬
‫أتاح لها اكتشاف أهمية التحسين المستمر للداء والوقوف على مخاطر اللجودة‪.‬‬

‫وتستند مرجعية الجودة الموجهة لمؤسسات التربية والتكوين على مفهوم التقويم الذاتي‪ ،‬وتهدف إلى‪:‬‬

‫•تمكين مؤسسات التربية والتكوين من القيام بتشخيص دقيق لنقط القوة ومكامن الضعف لديها؛‬
‫•تمكين هذه المؤسسات من تحسين عملياتها ومنجزاتها؛‬
‫•نشر الممارسات الجيدة في مجال التربية والتكوين‪.‬‬

‫وتتكون بنيتها من تسعة محاور تم اعتبارها المحددات الساسية للجودة داخل مؤسسات التربية والتكوين‪.‬وتم‬
‫اختيار المعاييحر التحي تتضمنهحا هذه المرجعيحة بشكحل يمكحن محن مسحاعدة مؤسحسات التربيحة والتكويحن على‬
‫استعمال مقاربة مندمجة لتدبير الجودة تسمح بح‪:‬‬

‫•تحسين إرضاء حاجات الطراف المعنية؛‬

‫•تحسين فعالية ونجاعة صيرورات‪ 7‬المؤسسة؛‬

‫•تحسين الكفايات الفردية والجماعية‪.‬‬

‫وتعتبر مرجعية الجودة هذه إطارا متكاملً وعمليًا للعمل في إطار تحسين نجاعة مؤسسات التربية والتكوين‬
‫بهدف الرضاء المتزايد والمتواصل لمتطلبات الطراف المعنية‪.‬‬

‫ويعتمد نموذج هذه المرجعية على ركيزتين أساسيتين هما ‪:‬‬

‫‪ -‬التصور الذي يقود المؤسسة ويرسم لها طريق المستقبل ؛‬

‫‪ -‬الداة التي تنجز المخططات وتجسد التصورات على أرض الواقع‪.‬‬

‫فالتصححور الذي يقود المؤسححسة يعتمححد مححن جهححة على الرؤيححة التححي تحدد الوجهححة المسححتقبلية للمؤسححسة مححع‬
‫المحافظة على القيم المجتمعية وأخذ القيم النسانية بعين العتبار‪ ،‬ومن جهة أخرى على الستراتيجية التي‬
‫تدعححم الرؤيححة مححن خلل ترجمتهححا إلى أهداف على المدى البعيححد‪ ،‬ومححن خلل اختيار النشطححة والموارد‬
‫الضرورية لبلوغ تلك الهداف وأيضاً من خلل اعتماد قيادة فاعلة وقادرة على التعبئة‪.‬‬

‫أمحا الداة فتتكون محن عمليات التنفيحذ مسحندة بالموارد لتؤدي وظائفهحا وتثمحر نتائج وإنجازات المؤسحسة التحي‬
‫ينبغي لها أن تلبي انتظارات الطراف المعنية‪.‬‬

‫وتشكحل الموارد البشريحة بالنسحبة للمؤسحسة قطحب الرححى الذي ينبغحي تدبيره فحي إطار التصحور المتبحع‪ .‬كمحا‬
‫تعتبر في نفس الن محركاً للداة ومغذيًا للتصور بطاقة العمل الساسية المتمثلة في الفكار المتجددة‪.‬‬

‫وضمحن صحيرورة الشياء‪ ،‬ينتحج عحن التفاعحل الدينامحي بيحن التصحور والداة عنصحرا التنميحط والتجديحد اللذان‬
‫يعتبران منبعاً لمشاريع التحسين وخطط المستقبل‪.‬‬
‫‪Baldrige 5‬‬
‫‪EFQM 6‬‬
‫‪Process 7‬‬
‫‪19‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬
 ‫وقد بنيت مرجعية الجودة بمؤسسات التربية والتكوين اعتمادًا على المبادئ والموجهات التالية‪:‬‬
‫•توفر المؤسسة على قيادة استشرافية قادرة على امتلك رؤية سديدة على المدى البعيد‪،‬‬
‫•جعل الطراف المعنية‪ 8‬وفي مقدمتها المتعلم على رأس اهتمامات المؤسسة‪،‬‬
‫•حرص المؤسسة وأفرادها على التعلم المستمر‪،‬‬
‫•التقويم الذاتي الهادف إلى التحسين المستمر‪،‬‬
‫•اعتماد التدبير المرتكز على الوقائع والهادف إلى التجديد‪،‬‬
‫•تفعيل المسؤولية الجتماعية والخلقية للمؤسسة‪،‬‬
‫•استهداف الفاعلية والنجاعة في جميع العمليات المنجزة‪،‬‬
‫•إشراك جميع الطراف المعنية في تدبير المؤسسة‪،‬‬
‫•اعتماد خطة فعالة للتواصل مع جميع الطراف‪،‬‬
‫•اعتماد الشمولية في مقاربة تدبير شؤون المؤسسة‪.‬‬

‫إن المعاييحر المعتمدة عبارة عحن متطلبات موجهحة نححو النتائج المنتظرة لكنهحا ل تفرض أسحلوبا معينحا لبلوغ‬
‫تلك النتائج وذلك بالخصوص لن‪:‬‬
‫•المرجعية تركز على النتائج وليس على المساطر والدوات والبنيات التنظيمية وذلك قصد تشجيع‬
‫المؤسسات على إبداع مقاربات جديدة قادرة على التكيف مع الشروط المطلوبة؛‬
‫•تبني الدوات والتقنيات والبنيات الملئمة حسب خصوصية كل مؤسسة؛‬
‫•تركيحز الهتمام على المتطلبات المشتركحة بدل المسحاطر المشتركحة يشجحع وينمحي التفاهحم والتشارك‬
‫والتواصل مع دعم الختلف في المقاربات وإبداع مقاربات جديدة‪.‬‬

‫وتشكل هذه الوثيقة مرجعية الجودة لمؤسسات التربية والتكوين حيث تحدد المقتضيات الواجب احترامها‬
‫لتلبية حاجات الطراف المعنية‪.‬‬
‫ويب قى بالغ الهم ية الت نبيه إلى أن هذه المقتضيات تتكا مل مع المقتضيات التعاقد ية القانون ية والتنظيم ية‬
‫الجاري بها العمل ودون أن تعوضها‪.‬‬

‫ويع نى ب س "مؤ سسات الترب ية والتكو ين" كل الم صالح الدار ية المركز ية والجهو ية والقليم ية‪ ،‬ومرا كز‬
‫تكويسن الطسر التعليميسة‪ ،‬والثانويات العداديسة والتأهيليسة‪ ،‬ومدارس التعليسم الولي والبتدائي ورياض‬
‫الطفال‪ ،‬سواء كانت عمومية أو خصوصية‪ ،‬حيث تطبق جميع مقتضيات الجودة المتضمنة لهذه الوثيقة‬
‫على كل أو جزء من هذه المؤسسات‪ .‬وفي حالة ما إذا كان أحد مقتضيات مرجعية الجودة هذه أو أكثر‬
‫ل ي هم المؤ سسة المعن ية بت طبيق المرجع ية‪ ،‬ف من المم كن عدم اعتباره شرط تبرير ذلك‪ .‬وتجدر الشارة‬
‫إلى أن هذه المرجعية تبقى صالحة وملئمة لجميع مؤسسات التربية والتكوين غير التابعة لقطاع التربية‬
‫الوطنية‪ ،‬سواء منها التابعة لقطاع التعليم العالي أو المختصة في التكوين المهني‪.‬‬

‫إن إعمال المفاه يم المرتب طة بمنهج ية الجودة وبتدبير ها في مؤ سسات الترب ية والتكو ين يتطلب من هذه‬
‫الخيرة اعتماد مجموعسة مسن المقتضيات فسي مجال تدبيسر الشؤون التربويسة والداريسة‪ .‬وتغطسي هذه‬
‫المقتضيات مجالت تحد يد اللتزامات‪ ،‬وو ضع الت صورات والخ طط‪ ،‬وبرا مج النجاز‪ ،‬وتنف يذ البرا مج‪،‬‬
‫وتدبير الموارد البشرية والمادية‪ ،‬واستثمار نتائج التقويم في تحسين الجودة‪ .‬ولن يتأتى القيام بهذا التدبير‬
‫و فق ما تقتض يه ال ستراتيجية الم سطرة دون احترام تنظيمات إجرائ ية تخ ضع هي نف سها لم ساطر تأ خذ‬
‫بعين العتبار مختلف أبعاد مفهوم الجودة‪.‬‬

‫‪(Stakeholders (parties intéressées 8‬‬

‫‪20‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬
‫وقد تم تبويب هذه المرجعية في تسع محاور تغطي مجتمعة مفهوم تدبير الجودة‪ ،‬وتساعد المؤسسة التي‬
‫تعتمدها على تحقيق الجودة الشاملة‪.‬‬

‫المحاور التسعة‪:‬‬

‫‪ -1‬بناء اللتزامات على رؤية وقيم‬

‫يه تم هذا المحور بالمقتضيات الواجب احترامها من طرف الدارة المسؤولة عن المؤ سسة للبره نة على‬
‫قدرتها في بناء التزاماتها انطلقا من رؤية واضحة وقيم محددة‪ ،‬وتقاسمها هذه الرؤية والقيم مع جميع‬
‫الطراف المعنية‪ .‬ويتأتى احترام مضمون هذا المحور من خلل الوفاء بالمعايير التالية‪:‬‬
‫•اعتبار حاجات الطراف المعن ية في بلورة رؤ ية المؤسسسة‪ ،‬و في تحد يد الق يم‬
‫الواجب دعمها؛‬
‫•اعتبار جميع حاجات الطراف المعنية سواء كانت دينية أو ثقافية أو اجتماعية‬
‫أو اقتصادية أو نفسية أو تربوية أو معرفية‪...‬؛‬
‫•اعتبار الحاجات الكامنة فضلً عن الحاجات المعلنة والضمنية؛‬
‫•اعتبار الحا جة إلى الندماج في المجت مع العال مي و في ن فس الو قت الحا جة إلى‬
‫المحافظة على الهوية الوطنية‪ ،‬عند صياغة قيم المؤسسة؛‬
‫•إشراك الطراف المعنية في بلورة الرؤية واختيار القيم؛‬
‫•اندراج رؤية المؤسسة ضمن الرؤية المجتمعية؛‬
‫•التزام "رواد التدبير"‪ 9‬الموثق تجاه الطراف المعنية من أجل ترجمة رؤية وقيم‬
‫المؤسسة على أرض الواقع؛‬
‫•اعتماد مؤشرات لقياس مدى الوفاء باللتزامات من طرف "رواد التدبير"؛‬
‫•اعتبار مصالح ومؤهلت المؤسسة في تحديد الرؤية؛‬
‫•اعتبار المعلومات حول مؤ سسات مثيلة في الدا خل ك ما في الخارج في تحد يد‬
‫الرؤية‪.‬‬

‫‪ -2‬القيادة والتخطيط الستراتيجي‬

‫يحدد هذا المحور المقتضيات الوا جب احترام ها من طرف إدارة المؤ سسة لبراز قدرت ها على النخراط‬
‫في عمليات أجرأة رؤية وقيم المؤسسة وإعطاء المثل لباقي الطراف المعنية في هذا الشأن‪ .‬الشيء الذي‬
‫يتطلب إرساء نسق للحكامة قادر على خلق المناخ المناسب لجرأة رؤية المؤسسة ودعم القيم من طرف‬
‫جم يع أعضائ ها‪ .‬وي ضم هذا المحور الجراءات الوا جب اتخاذ ها من طرف الدارة ليت سنى ل ها و ضع‬
‫التخطيط الستراتيجي المناسب‪ .‬ويتطلب احترام مضمون هذا المحور الوفاء بالمعايير التالية‪:‬‬
‫•ترجمة رؤية وقيم المؤسسة إلى أهداف واضحة؛‬
‫•إشراك الطراف المعنية في صياغة الهداف؛‬
‫•وضسع خطسة للتواصسل مسن أجسل إخبار جميسع الطراف المعنيسة بالهداف‬
‫المسطرة؛‬
‫•إنجازية الهداف المحتفظ بها؛‬
‫•توافر المعلومات لضمان اتخاذ القرار بناء على معطيات ملموسة؛‬
‫•أجرأة الهداف دون نقص أو تشويه بجميع المستويات؛‬
‫‪Top management 9‬‬
‫‪21‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬
 ‫•اعتماد مؤشرات تمَكّن من قياس فعال ية المخ طط ال ستراتيجي‪ ،‬ومدى ا ستيعابه‬
‫من لدن جم يع الطراف المعن ية‪ ،‬ومدى توظي فه بجم يع الم ستويات والنخراط‬
‫الفعلي لس "رواد التدبير" في إعداده وتنفيذه؛‬
‫•اعتبار نتائج القياس فسي تصسحيح الهفوات المسسجلة وضمان تحسسين مسستمر‬
‫لصيرورات المؤسسة بما فيها "ريادة التدبير"؛‬
‫•ا ستثمار خل صات عمل ية تقي يم النجازات في مراج عة المخ طط ال ستراتيجي‬
‫وفي إعادة ترتيب الولويات؛‬
‫•تشجيع العمل الجماعي وانفتاح المصالح على بعضها؛‬
‫•العتراف بالعمال الجيدة والتحفيز عليها؛‬
‫•تحديد الختصاصات والمسؤوليات على جميع مستويات المؤسسة؛‬
‫•إعداد المخ طط ال ستراتيجي على ش كل نتائج عن كل هدف‪ ،‬والنش طة الكفيلة‬
‫ببلورة كسل نتيجسة‪ ،‬والموارد الضروريسة لنجاز كسل نشاط وكذا المدة الزمنيسة‬
‫المخصصة لكل نشاط؛‬
‫•تحديد صيرورات القياس والتتبع المواكبة لتنفيذ المخطط الستراتيجي؛‬
‫•استعمال هذه الصيرورة لتقييم نجاح المؤسسة‪ ،‬وإنجازاتها مقارنة مع مؤسسات‬
‫مثيلة‪ ،‬والتطور المرتبسط بالهداف على المدييسن القريسب والبعيسد مسع اعتبار‬
‫الهداف المرتبطة بنجاح المتعلمين؛‬
‫•تقليص مخاطر ووقع أنشطة المؤسسة على البيئة المحيطة؛‬
‫•إنجاز التعاملت وفق التشريع وأخلقيات المهنة؛‬
‫•تقاسم الجهد مع الشركاء التربويين قبليا وبعديا‪ ،‬وكذلك مع الشركاء الجتماعيين‬
‫والقتصاديين والثقافيين لرساء المخطط الستراتيجي؛‬

‫‪ -3‬تدبير الموارد البشرية‬

‫يحدد هذا المحور المقتضيات الوا جب احترام ها من طرف المؤ سسة من أ جل تخط يط أنش طة موارد ها‬
‫البشرية وتوظيفها وإشراكها والعتراف بها‪ ،‬الشيء الذي يستوجب تحقيق المعايير التالية‪:‬‬
‫•تعريف مواصفات الموارد البشرية بعلقة مع المخطط الستراتيجي؛‬
‫•تحد يد الحاجات إلى التكو ين لل ستجابة لمتطلبات أجرأة المخ طط ال ستراتيجي‬
‫ومخططات التحسين؛‬
‫•توظيف عمليات القياس لتقويم فعالية هذه التكوينات؛‬
‫•استعمال نظم التشجيع للحث على تطوير الكفايات والعتراف لها بذلك؛‬
‫•تأسيس عمليات انتقاء وإدماج وتوزيع الموظفين على المردودية؛‬
‫•التزام العاملين بالمؤسسة بمخططها الستراتيجي ومخططات التنفيذ الملحقة به؛‬
‫•إشراك العاملين بالمؤسسة في اتخاذ القرارات؛‬
‫•ضمان شروط الراحة الصحية والوقائية للموارد البشرية؛‬
‫•تقييم مدى رضا الموارد البشرية مقارنة مع حاجاتها للتكوين والعتراف بالجهد‬
‫واعتبار شخصية الفرد؛‬
‫•تقييسم فعاليسة العامليسن بتنسسيق مسع المصسالح ذات الختصساص‪ ،‬واعتبار نتائج‬
‫التقويم في إعادة انتشار الموارد البشرية؛‬
‫•اتخاذ الجراءات لتسهيل تعويض المدرسين؛‬
‫‪22‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬
 ‫•اعتماد مساطر العمل في تنظيم الجتماعات؛‬
‫•اعتماد مساطر لستقبال الملتحقين الجدد بالمؤسسة‪.‬‬

‫‪ -4‬تخصيص وتوزيع الموارد‬

‫يحدد هذا المحور المقتضيات الواجسب احترامهسا مسن طرف المؤسسسة مسن أجسل تخصسيص مواردهسا‬
‫وتوزيع ها وفقا لمتطلبات خطت ها ال ستراتيجية وخ طط إنجاز ها‪ ،‬الش يء الذي ي ستوجب تحق يق المعاي ير‬
‫التالية‪:‬‬
‫•التخطيط لتوفير الموارد الضرورية في حينها لتنفيذ كل نشاط مبرمج؛‬
‫•استعمال البنيات التحتية الملئمة لنجاز النشطة؛‬
‫•تنظيم وتوزيع وتهيئ الفضاءات؛‬
‫•اعتبار الجوانب البيئية المرتبطة بالبنيات التحتية؛‬
‫•إشراك الممونين والطراف المعنية في تحديد الحاجة لقتناء مختلف الموارد؛‬
‫•التعاون مع الممونين الرئيسيين لمساعدتهم على تحسين خدماتهم؛‬
‫•استعمال إجراءات لتقويم وانتقاء الممونين في مجال الموارد المادية؛‬
‫•توفر المؤسسة على جرد للممونين ولئحة بالممونين المعتمدين؛‬
‫•مراقبة مدى تلؤم المعطيات المضمنة لوثائق الشراء قبل بعثها للممونين؛‬
‫•التحقق من خاصيات وسلمة الدوات والجهزة المقتناة وفقا للمساطر المعمول‬
‫بها؛‬
‫•تحليل المعطيات بواسطة تقنيات أُعدت قبليا؛‬
‫•ضمان سهولة وعدالة بلوغ الموارد‪.‬‬

‫‪ -5‬التنميط والتجديد‬
‫يحدد هذا المحور المقتضيات الوا جب احترام ها من طرف المؤ سسة بهدف تر صيد تجربت ها من خلل‬
‫تنميط الحلول الناجعة وإبراز قيمة القدرة البداعية لدى جميع الطراف المعنية‪ ،‬الشيء الذي يتحقق من‬
‫خلل المعايير التالية‪:‬‬
‫•توفر نسق ضابط يصف المنهجية المستعملة في تنميط الحلول والنجازات؛‬
‫•توفر مساطر وضع ومراجعة وسحب معايير تنميطية؛‬
‫•استعمال المعايير الدولية لمقارنة النجازات الفعلية للمؤسسة؛‬
‫•تطبيق المعايير الجاري بها العمل في المجال التربوي؛‬
‫•إشراك جميع الطراف المعنية في هذا العمل؛‬
‫•تشجيسع التجديسد على جميسع المسستويات مسن أجسل تطويسر المعاييسر المعتمدة‪،‬‬
‫ومواجهة التغيرات السريعة التي تطرأ على الحاجات‪ ،‬والتطورات الكبيرة التي‬
‫يعرفها العالم؛‬
‫•تواجد إطار هيكلي مخصص للبحث والتطوير لدعم التجديد؛‬
‫•استغلل التقنيات التوقعية وطرائق البحث لوضع سيناريوهات معقولة للمستقبل؛‬
‫•إدراج نسبة التجديد كمؤشر خلل تقويم الموارد البشرية‪.‬‬

‫‪ -6‬تطوير فعالية الداء‬

‫‪23‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬
‫يحدد هذا المحور المقتضيات الوا جب احترام ها من طرف المؤ سسة من أ جل تعرف وتخط يط وإعمال‬
‫صيروراتها وقياسها‪ ،‬الشيء الذي يستوجب تحقيق المعايير التالية‪:‬‬
‫•تحديد الصيرورات الساسية التي تنتج مختلف الخدمات‪ ،‬والقيمة المنت جة على‬
‫إثر كل عملية لصالح المؤسسة والطراف المعنية؛‬
‫•تعريف متطلبات كل عملية وما تضفيه من فعالية ونجاعة على سير المؤسسة؛‬
‫•إعداد جميع الطراف المعنية لتنفيذ هذه العمليات؛‬
‫•اعتبار الروابط والتفاعلت بين العمليات؛‬
‫•استعمال مؤشرات لمراقبة وتحسين العمليات؛‬
‫•تحميل مسؤولية القيادة عن كل عملية؛‬
‫•تحميل جميع المسؤوليات في تنفيذ العمليات؛‬
‫•ضمان تتبع تنفيذ العمليات؛‬
‫•تح سين العمليات لتطو ير البرا مج التربو ية والخدمات المقد مة‪ ،‬من أ جل الحفاظ‬
‫على العملية محينة مقارنة مع الحاجات والتوجهات التربوية؛‬
‫•إدماج هذه التحسينات في النظام الشامل لتدبير المؤسسة؛‬
‫•ضمان التناسق بين مختلف النشطة التعليمية؛‬
‫•ضمان تلؤم وفعالية الدوات الديداكتيكية الموظفة من طرف المدرسين؛‬
‫•تشجيسع اسستعمال الموارد والدوات السسمعية البصسرية وتطويسر سسبل التدريسس‬
‫بمساعدة الحاسوب؛‬
‫•الستعمال المتردد لعمليات التقويم التكويني؛‬
‫•ضمان التناسق في الجراءات المرتبطة بالتقويم الجمالي؛‬
‫•تشجيع تمرس المتعلمين على التقويم الذاتي؛‬
‫•اللجوء باستمرار لطر التوجيه التربوي؛‬
‫•تقليص التكاليف المرتبطة بعمليات المساعدة والدعم؛‬
‫•تكثيف النشطة التحضيرية للدخول المدرسي؛‬
‫•تنظيم أنشطة موازية خاصة بالمتعلمين؛‬
‫•مشاركسة المتعلميسن فسي مباريات‪ ،‬دوليسة أو وطنيسة أو جهويسة أو محليسة‪ ،‬فسي‬
‫المجال الدراسي‪.‬‬

‫‪ -7‬إرضاء الطراف المعنية في حدود انتظاراتها‬

‫يحدد هذا المحور المقتضيات الواجسب احترامهسا مسن طرف المؤسسسة بغرض ضمان إرضاء الطراف‬
‫المعنية في حدود انتظاراتها‪ ،‬وذلك عن طريق تحقيق المعايير التالية‪:‬‬
‫•تحديد جميع الطراف المعنية (متعلمين ومدرسين وآباء وسوق الشغل ومجتمع‬
‫‪)...‬؛‬
‫•تعريف مواصفات المتعلمين عند مداخل أسلك التربية والتكوين؛‬
‫•اعتبار حاجات جميع الطراف المعنية؛‬
‫•تجميع وتحليل وتقييم المعلومة الضرورية؛‬
‫•تحديد حاجات الطراف المعنية المستقبلية بما فيها المتعلمين؛‬
‫•أسس توزيع المتعلمين على المجموعات أو الفصول الدراسية؛‬
‫‪24‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬
 ‫•تصنيف المجموعات حسب حاجاتها بناء على معايير ؛‬
‫•اعتماد مبادئ لعداد مجموعات العمل متعددة التخصصات الدراسية؛‬
‫•ضمان النسجام بين مدد التعلم والمتطلبات التربوية؛‬
‫•استعمال طرائق في توفير النصات المستمر لجميع الطراف المعنية؛‬
‫•استعمال هياكل في إدامة العلقات مع الطراف المعنية؛‬
‫سرعة‬‫سن بسس‬ ‫سي التجاهيس‬ ‫ستغلل هذه العلقات لضمان انتشار المعلومات فس‬ ‫•اسس‬
‫ونجاعة‪ ،‬ولبلوغ رضا الطراف المعنية في حدود انتظاراتها؛‬
‫•وضع صيرورة تضمن المعالجة السريعة للمطالب والتظلمات؛‬
‫•تحليسل هذه المطالب والتظلمات مسن أجسل اسستعمال نتائجسه مسن طرف الشركاء‬
‫والتحسين الشامل للمؤسسة؛‬
‫•استعمال معايير لتحديد مدى رضا أو عدم رضا الطراف المعنية؛‬
‫•توظيف المعلومة المتعلقة برضا الطراف المعنية من عدمه في تحسين صورة‬
‫المؤسسة؛‬
‫•إشراك ممثلي المتعلمين والباء في مختلف مجالس المؤسسة؛‬
‫•فتح أبواب المؤسسة في وجه الزوار؛‬
‫•كثا فة وتردد ح صص التعاون التربوي ب ين المتعلم ين ( من ن فس الق سم أو من‬
‫أقسام مختلفة)؛‬
‫•تردد ومدة النشطة النصحية المنهجية (أو "الوصاية") المخصصة للمتعلمين؛‬
‫•تدابير استقبال الفراد في وضعية صعبة؛‬
‫•أهمية النوادي الدبية والعلمية والتكنولوجية؛‬
‫•كثافة التعاون مع مؤسسات أخرى؛‬
‫•طبيعسة العلقات مسع المفتشيسن والكاديميات والنيابات والمصسالح الداريسة‬
‫الخرى بقطاع التربية؛‬
‫•تردد العلقات مع مراكز التكوين؛‬
‫•العلقات مع الجمعيات ذات الهتمامات التربوية؛‬
‫•تردد رسائل الخبار الموجهة للباء؛‬
‫•العلقة مع المجالس البلدية والجهوية‪ ،‬ومع العالم السوسيو اقتصادي؛‬
‫•استعمال معايير لختيار الكتب المدرسية لفائدة التلميذ؛‬

‫‪ -8‬النتائج والنجازات‬
‫يحدد هذا المحور المقتضيات الوا جب احترام ها من طرف المؤ سسة ح تى تتم كن من تحد يد إنجازات ها‪،‬‬
‫وتلمس التحسينات المحققة‪ ،‬الشيء الذي يستوجب تحقيق المعايير التالية‪:‬‬
‫•نتائج المتعلمين قياسا مع المؤشرات الرئيسة؛‬
‫•درجة نمو التفكير المنطقي لدى التلميذ؛‬
‫•درجة التمكن من التعبيرين الشفهي والكتابي لدى التلميذ؛‬
‫•درجة تطور قدرات التلميذ على إنجاز العمل الشخصي؛‬
‫•نسبة النجاح في المتحانات؛‬
‫•نسبة المتعلمين الذين يتابعون دراستهم في السلك الموالي؛‬
‫•نسبة تقليص التكرار والنقطاع عن الدراسة؛‬
‫‪25‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬
 ‫•قدر تراجع نسبة النحراف؛‬
‫•التحسينات المسجلة مقارنة مع النتائج السابقة؛‬
‫•النتائج مقارنة مع مؤسسات مثيلة؛‬
‫•النتائج مقارنة مع المعايير الدولية؛‬
‫•نتائج قياس رضا الطراف المعنية؛‬
‫•نتائج قياس حالة العلقات مع الطراف المعنية ومناحي هذه النتائج؛‬
‫•نتائج قياس النجاز في ما يتعلق بالميزان ية والجوا نب المال ية ب ما في ها التح كم في‬
‫التكاليف ومناحي هذه النتائج ؛‬
‫•نتائج قياس النجاز وفعال ية ن سق الع مل الذي يم كن أن يش مل جوا نب التنظ يم‬
‫والتنميط والتعاون والعمل الجماعي‪ ،‬وتقاسم المعلومات والكفايات‪ ،‬والمرونة؛‬
‫•نتائج قياس تطور كفايات الموظفيسن والذي يمكسن أن يشمسل نسسبة التجديسد‬
‫والقتراح‪ ،‬ودروس أو برامسج التربيسة المتابعسة‪ ،‬وتحصسيل الكفايات‪ ،‬وتحسسين‬
‫النجازات في المهام؛‬
‫•نتائج القياس المتعلقسة بارتياح ورضسا أو عدم رضسا الموظفيسن ومناحسي هذه‬
‫النتائج ؛‬
‫•نتائج قياس النجاز الجرائي للعمليات مسع اعتبار قدرة المؤسسسة على تحسسين‬
‫إنجاز وتطور المتعلم‪ ،‬والمناخ التربوي‪ ،‬ومؤشرات سسرعة السستجابة لحاجات‬
‫الطراف المعنية‪ ،‬وإنجازات الممونين والشركاء‪ ،‬ومناحي كل هذه العناصر؛‬
‫•نتائج قياس النجاز الجرائي لعمليات الدعسم مسع اعتبار النتاجيسة‪ ،‬وإنجازات‬
‫الممونين والشركاء‪ ،‬ومناحي كل هذه العناصر؛‬
‫•نتائج قياس إتمام تطبيق إستراتيجية المؤسسة وخطط تنفيذها؛‬
‫•نتائج قياس شفافية التدب ير المالي الداخلي والخارجي وأهم التوصيات المقتر حة‬
‫مسن طرف المدققيسن الداخلييسن والخارجييسن‪ ،‬ومدى اسستجابة المؤسسسة لهذه‬
‫التوصيات؛‬
‫•نتائج قياس السلوك من منظور أخلقيات المهنة وثقة الطراف المعنية في إدارة‬
‫المؤسسة؛‬
‫•نتائج قياس مدى الحتكام للمساطر والقوانين؛‬
‫•نتائج القياس والمؤشرات الرئيسسة المتعلقسة بحسس المواطنسة لدى المؤسسسة‪،‬‬
‫وبمسؤوليتها الجتماعية؛‬
‫•نسبة ارتفاع أعداد المتعلمين الذين يلجون المستويات العليا‪.‬‬

‫‪ -9‬التحسين والعداد للمستقبل‬

‫يحدد هذا المحور المقتضيات الواجب احترامها من طرف المؤسسة ليتسنى لها بلورة مشاريعها التحسينية‬
‫والتحضير للمستقبل‪ ،‬وذلك عبر تحقيق المعايير التالية‪:‬‬
‫•استعمال طرائق ومعايير في انتقاء مشاريع التحسين؛‬
‫•استعمال طرائق في تحليل المشكلت التي تواجه المؤسسة بمختلف المستويات‪،‬‬
‫والمنهجية المستعملة في حلها؛‬
‫•تنظيم الموارد البشرية لمعالجة هذه المشكلت؛‬
‫•تدعيم نتائج حل المشكلت من أجل التحسين؛‬
‫•إعمال ومراقبة الحلول المعتمدة؛‬
‫‪26‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬
 ‫•توثيق جميع التغييرات المحصلة؛‬
‫•إشراك الطراف المعنية في أنشطة التحسين المتواصل عبر مساهمتها مثلً في‬
‫حل المشكلت وفي فرق التحسين؛‬
‫•تهيئ مخططات عمل لحل المشكلت؛‬
‫•إعداد التغييرات المستقبلية وفق المحددات الملئمة؛‬
‫•ضمان النسجام بين الرؤية والخطة الستراتيجية والمخططات المستقبلية؛‬
‫•ضمان إنجازية المخططات المستقبلية‪.‬‬

‫‪III‬‬
‫‪27‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬
 ‫الجائزة الوطنية‬
‫للجودة بالمؤسسات‬
‫التعليمية‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ورقة تعريفية‬

‫لماذا جائزة وطنية للجودة‬

‫تعتبر الجودة اليوم مطلبا ملحا لجميع مكونات أنظمة التربية والتكوين وخاصة المؤسسات التعليمية نظرا‬
‫للرهانات الكبيرة التي تنتظرها وعلى رأسها الستجابة لحتياجات المجتمع المغربي وانتظاراته‪ .‬ولعل‬
‫إحداث جائزة من هذا النوع قد يساعد على‪:‬‬
‫•تحفيز المؤسسات التعليمية على تملك منهجيات الجودة واعتمادها في تدبيرها اليومي؛‬

‫•بث روح المنافسة الشريفة بين هذه المؤسسات يكون من ركائزها إتقان العمل والبحث الدائم‬
‫عن التميز؛‬

‫•خلق روح التعاون والتعاضد بين الموارد البشرية من خلل التركيز على هدف مشترك هو‬
‫إحراز جائزة الجودة؛‬

‫•تلميع صورة المؤسسات التعليمية من خلل خلق دينامية للتطوير المستمر للجودة داخلها؛‬

‫‪28‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬

 ‫الهداف‬
‫•تمكين المؤسسات التعليمية من تحديد نقط القوة ونقط الضعف؛‬

‫•إجراء مقارنة بين مختلف المؤسسات التعليمية؛‬

‫•تمكين المؤسسات التعليمية من وضع استراتيجية لتطوير الجودة؛‬

‫•نشر وتعميم أحسن التجارب وأفضل الممارسات؛‬

‫•تحفيز المؤسسات التعليمية لوضع نظام لضمان الجودة؛‬

‫موضوع الجائزة‬
‫تستهدف الجائزة جميع المؤسسات التعليمية العمومية من خلل وضع معايير يتم بواسطتها رصد وتقويم‬
‫الوسائل والليات المعتمدة في هذه المؤسسات لتحقيق الجودة ومدى التحكم في آليات الشتغال وتطويرها‬
‫بما يضمن الرضاء الدائم لحاجات الطراف المعنية‪.‬‬

‫الجهات المشاركة‬
‫تشرف على الجائزة لجنة مشتركة مكونة من ممثلين عن وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين‬
‫الطر والبحث العلمي ومن ممثلين عن الجمعية المغربية لتحسين جودة التعليم ‪.‬‬

‫شروط الترشيح‬
‫الترشيح مفتوح لجميع المؤسسات التعليمية العمومية أنه كتجربة أولى يمكن القتصار على مرحلة واحدة‬
‫من مراحل التعليم (السلك الثانوي التأهيلي مثل) قبل التفكير في تعميمها على جميع المراحل التعليمية‪.‬‬
‫يتم تقويم ملفات الترشيح من طرف لجنة تقنية مختصة في التقويم والفتحاص وذلك وفقا للجراءات التية‪:‬‬
‫•دراسة الملفات المقدمة من طرف المترشحين اعتمادا على المعايير والمؤشرات المحددة في‬
‫المرجعية الوطنية للجودة؛‬

‫•إنجاز عملية انتقاء أولي طبقا للمواصفات الدنيا التي يتم تحديدها مسبقا؛‬

‫•إجراء افتحاص ميداني لمقارنة مضمون الملفات المقدمة مع واقع الممارسة داخل المؤسسات‬
‫المترشحة؛‬

‫•انتقاء المؤسسات التعليمية الفائزة بناء على نتائج الفتحاص؛‬

‫أجندة الجائزة‬
‫•العلن عن تقديم الترشيحات وفق الشروط المتضمنة في دليل الترشيح؛‬

‫•تلقي ملفات الترشيح في الجل المحدد لذلك؛‬

‫•الدراسة الولية للملفات المقدمة اعتماد على المعايير المتضمنة في المرجعية الوطنية للجودة‬
‫("التقويم النظري")؛‬

‫•انتقاء المؤسسات المستوفية للمواصفات الدنيا للخضوع لعملية الفتحاص الميداني؛‬

‫‪29‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬

 ‫•إجراء عملية الفتحاص ("التقويم التطبيقي")من طرف خبراء في المجال (دراسة إمكانية‬
‫مشاركة المؤسسة الدولية المختصة ‪ AFAQ-AFNOR‬في هذه العملية)؛‬

‫•تصنيف المؤسسات حسب الستحقاق اعتمادا على معايير التقويم النظري" و"التقويم‬
‫التطبيقي"؛‬

‫•العلن عن النتائج؛‬

‫•حفل توزيع الجوائز؛‬

‫‪30‬‬ ‫خطة إرساء المرجعية الوطنية للجودة‬