MARLI LCIA TONATTO ZIBETTI

ANALISANDO A PRTICA PEDAGGICA

Uma experincia de formao de professores na educao infantil













Dissertao apresentada ao Instituto de
Psicologia da Universidade de So
Paulo, como parte dos requisitos para
obteno do ttulo de Mestre em
Psicologia.







So Paulo
1999

MARLI LCIA TONATTO ZIBETTI










ANALISANDO A PRTICA PEDAGGICA
Uma experincia de formao de professores na educao infantil









Dissertao apresentada ao Instituto de
Psicologia da Universidade de So
Paulo, como parte dos requisitos para
obteno do ttulo de Mestre em
Psicologia

rea de concentrao: Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento humano

Orientador: Prof. Dr. Lino de Macedo



So Paulo
1999
ANALISANDO A PRTICA PEDAGGICA
Uma experincia de formao de professores na educao infantil



Marli Lcia Tonatto Zibetti




BANCA EXAMINADORA


_____________________________________
(Nome e Assinatura)


______________________________________
(Nome e Assinatura)


______________________________________
(Nome e Assinatura)




Dissertao defendida e aprovada em: _____/_____/____




















Dedicatria

minha querida Ana Gabriela que com sua alegre
curiosidade e sede de aprender me faz lutar para que
todas as crianas tenham respeitado seu direito ao
saber.
Ao meu esposo, que assumiu tambm o papel de me
em minhas ausncias.
Aos meus pais, exemplo de fora e determinao que
marcaram meu jeito de ser.

AGRADECIMENTOS


s professoras que participaram deste trabalho, sem as quais nada disso
teria sido possvel.
Ao professor Lino de Macedo, pela orientao segura, pacincia com meu
no-saber, exemplo de coerncia entre a teoria defendida e a prtica vivenciada.
Aos colegas de Mestrado, amigos que contriburam para que esta caminhada
fosse tambm uma lio de vida.
Aos Colegas orientandos do Professor Lino de Macedo, pela leitura do
texto, pelo apoio e sugestes.
amiga Elizabeth Martines e a toda a sua famlia por serem as pessoas to
especiais que so.
s amigas de uma vida: Ana Lcia Espndola, Snia Maria Ribeiro de
Souza, Mnica Schart Fo Ribeiro, Norma Dilma dos Reis Almeida e Patrcia de
Oliveira Guimares por estarem sempre presentes, mesmo longe...
mestra que fez diferena em minha vida: La de Lourdes Calvo da Silva.
Aos colegas da Universidade Federal de Rondnia pelo incentivo e apoio,
especialmente para Arlene Mariani Fujihara e Ins Fontanella Fachinello.
Aos meus alunos com quem aprendi e continuo aprendendo todos os dias.
s professoras Telma Weisz e Marilene Proena Rebello de Souza pelas
contribuies durante a qualificao e por serem as profissionais que so.
Aos professores Gilmar e Ensia pela leitura atenta das verses deste
trabalho.
Aos funcionrios da Diretoria do Instituto de Psicologia/USP: Ins, Islaine,
Maurcio e Gerson, pelo socorro em todas as dificuldades.


SUMRIO

LISTA DE TABELAS .............................................................................................i
RESUMO................................................................................................................ii
ABSTRACT.......................................................................................................... iii
1 INTRODUO ................................................................................................1
1.1 - FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES....................................4
1.1.1- Aspectos conceituais ...............................................................................5
1.1.2 - Aspectos histricos.................................................................................7
1.1.3 - Pressupostos ........................................................................................ 12
1.1.4 - A formao continuada e o professor de educao infantil................... 16
1.2. UMA LEITURA PIAGETIANA DA CONSTRUO DO
CONHECIMENTO DO PROFESSOR SOBRE O ENSINO............................... 21
1.2.1 - Dilemas: situaes-problema na prtica pedaggica........................... 21
1.2.2 - A teoria da equilibrao das estruturas cognitivas............................... 23
1.2.3 - Os observveis e as coordenaes........................................................ 28
1.3. - AS PRTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES............................ 32
1.3.1 - A anlise das prticas pedaggicas em contextos de formao de
professores...................................................................................................... 32
1.3.2 - O dirio de aula como instrumento de formao.................................. 38
1.4 OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA.............................................................. 44
1.4.1 Objetivo geral ..................................................................................... 44
1.4.2 Objetivos Especficos .......................................................................... 44
1.4.3 Justificativa......................................................................................... 44
2 - METODOLOGIA ........................................................................................... 46
2.1 SUJEITOS ................................................................................................. 47
2.2 INSTRUMENTOS..................................................................................... 48
2.3 LOCAIS DE REALIZAO DA PESQUISA........................................... 49
2.4 PROCEDIMENTOS .................................................................................. 49
2.4.1 Primeira fase....................................................................................... 49
2.4.2 Segunda fase ....................................................................................... 50
2.4.3 Terceira fase ....................................................................................... 52
3 RESULTADOS............................................................................................... 53
3.1. ENTREVISTAS INICIAIS: ....................................................................... 55
3.2 OS DIRIOS DAS PROFESSORAS......................................................... 63
3.2.1-Metodologia de anlise.......................................................................... 64
3.2.2- Caracterizao geral dos dirios .......................................................... 65
3.2.3- A anlise do projeto de formao por meio dos dirios......................... 75
3.3- AS REUNIES PARA TEMATIZAO DAS PRTICAS..................... 103
3.4 - OS SEMINRIOS.................................................................................... 111
3.5 - AS ENTREVISTAS FINAIS.................................................................... 115
4- DISCUSSO................................................................................................... 125
4.1- O CONTEXTO DA FORMAO: OS SUJEITOS E SUA REALIDADE 126
4.2- AS ESTRATGIAS FORMATIVAS ........................................................ 132
4.3- UNIVERSIDADE, FORMAO DE PROFESSORES E DE
FORMADORES. .............................................................................................. 137
5- CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 143
ANEXOS............................................................................................................. 147
ANEXO I - ROTEIRO PARA ENTREVISTA INICIAL .................................. 148
ANEXO II - ROTEIRO PARA ENTREVISTA FINAL.................................... 149
ANEXO III - DIRIOS DE AULA .................................................................. 150
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................... 153






LISTA DE TABELAS.


Tabela 1: Caracterizao dos sujeitos...................................................................... 47


Tabela 2: Dirios das professoras............................................................................ 66


Tabela 3: Principais atividades propostas pela Prof. Ana..........................................78


Tabela 4: Principais atividades propostas pela Prof. Beatriz................................... 89


Tabela 5: Principais atividades propostas pela Prof. Giulia. ................................... 98


Tabela 6: Participao em reunies para tematizao das prticas......................... 103


Tabela 7: Exemplos de situaes-problema analisadas durante as reunies para
tematizao das prticas. ............................................................................... 106


Tabela 8: Exemplos de ampliao de proposta de trabalho. ................................... 110





ZIBETTI, Marli Lcia Tonatto. Analisando a prtica pedaggica. Uma
experincia de formao de professores na educao infantil. So Paulo, 1999.
160 p. Dissertao (Mestrado). IP USP.


RESUMO


No trabalho analisa-se um projeto de formao continuada de professores na
educao infantil do ponto de vista das estratgias utilizadas, verificando sua
contribuio ao processo de reflexo das professoras sobre sua prtica pedaggica.
Partindo de um referencial terico piagetiano, procura-se identificar nas
prticas das professoras, situaes-problema que geram desequilbrios obrigando a
construo de novas respostas e, conseqentemente, novas aprendizagens.
Participaram do projeto oito professoras de pr-escolar com idades entre 22 e
29 anos e com experincias profissionais de dois a sete anos de trabalho em educao
no municpio de Rolim de Moura, RO. As referidas professoras foram entrevistadas
no incio e ao final do projeto, alm de registrarem seu trabalho em dirios de aula
que serviram de base para a tematizao das prticas pedaggicas em reunies com a
formadora. Tambm foram realizados seminrios tericos nos quais o grupo discutia
textos previamente lidos, relacionando-os aos problemas prticos identificados.
A anlise dos dados evidencia os problemas enfrentados pelas professoras em
sua formao inicial, ingresso na profisso e nas prticas pedaggicas desenvolvidas,
identificando suas dificuldades e necessidades no exerccio das funes docentes.
Permite constatar ainda, a importncia da escrita reflexiva para o incremento da
capacidade de observao das professoras favorecendo a identificao de situaes-
problema na prtica pedaggica. Por outro lado, demonstra que a reflexo sobre a
prtica e a introduo de inovaes no fazer docente, esto diretamente relacionadas
s trocas entre as professoras, destas com a formadora e com a teoria.
Aponta para a necessidade de que os projetos de formao continuada partam
dos saberes, dificuldades e necessidades dos sujeitos envolvidos, considerando a
etapa de desenvolvimento profissional em que se encontram. Para isso, h que se
preparar melhor os formadores e investir em uma poltica de formao articulada
com a carreira docente e com os conhecimentos cientficos existentes nesta rea
ZIBETTI, Marli Lcia Tonatto. Analyzing the educational practice. An experience in
training teachers to the education of children. So Paulo, 1999. 160p. Master
Thesis. IP - USP.

ABSTRACT

In the present work, we have analyzed a project of continual training of
teachers regarding the education of children. The strategies employed, as well as
their contribution to help teachers reflect on their educational practice have been
considered. According to Piaget's theory, we have tried to identify in these teachers'
practice some problem-situations that do provoke some difficulties, thus requiring
new answers and subsequently, new learning techniques.
Eight kindergarten teachers took part in the project. They were all between 22
and 29 years old and had between two to seven years of professional experience in
educating children in the town of Rolim de Moura, RO (state of Rondnia, north of
Brazil). These teachers were interviewed at the beginning and at the end of the
project and they also described their work in school reports on which the meetings to
discuss the many educational practices were based. Also, there have been some
theoretical seminars during which the group used to discuss some texts that had been
previously read and that were then related to the practical problems faced by the
group.
The analysis of the results shows clearly the problems faced by the teachers
during their former training, their entrance to the profession and the educational
practices developped, thus identifying their difficulties and needs when performing
their teaching functions. It also enables to verify the importance of reflexive writing
in order to improve teachers' capacity to observe the facts, thus favouring the
identification of problem-situations in the educational practice. On the other hand, it
demonstrates that both the fact of thinking about this practice and the fact of
introducing innovations in the teaching activity are directly related to the exchanges
among teachers, between teachers and their training teacher and their relation with
the theory.
It points out the necessity that the projects of continual training contemplate
knowledge, difficulties and needs of those who are involved, considering their stage
of professional development. To do so, we have to better prepare the training
teachers as well as to invest on a training policy which is in connection with the
teaching career and the scientific knowledge in this area.


1 INTRODUO
Quando trabalhamos com formao de professores, trs questes bsicas so
motivo de preocupao. A primeira delas diz respeito nfase reiterada na literatura
educacional, importncia dos investimentos em formao de professores, quando
h a pretenso de afetar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Torna-se
necessrio criar oportunidades para os docentes refletirem sobre sua prtica e
adquirirem subsdios que os levem a reconstru-la em direo ao sucesso escolar de
todos os alunos. (Andr, 1996, p.99).
Neste sentido, desafia-nos tambm a distncia existente entre o que
recomenda a teoria e a realidade das prticas. Ou como afirma Nvoa, (1999)
1
o
excesso dos discursos e a pobreza das prticas formativas, indicando que preciso
um esforo por parte dos formadores e novas diretrizes nas polticas pblicas de
formao, para a superao deste contraste.
A segunda questo diz respeito pesquisa na formao de professores.
Concordamos com Andr (op.cit.) quando afirma que a pesquisa em educao
precisa assumir tambm um carter didtico que, alm de levantar dados sobre a
situao em que se d o ensino na escola ou regio pesquisada, possa gerar
conhecimentos teis para a prtica educativa dos professores envolvidos, permitindo-
lhes beneficiarem-se destes conhecimentos construdos em parceria.
A dicotomia constatada nos projetos formativos entre a teoria utilizada para
explicar a aprendizagem dos alunos e a teoria aplicada para a formao dos
professores, constitui-se na terceira questo que nos preocupa e que demanda
maiores estudos e pesquisas, uma vez que ainda no foi superada. Enquanto
utilizamos um discurso de que o aluno constri conhecimentos e, portanto, o
processo de ensino deve ser organizado no sentido de defront-lo com situaes que
promovam esta construo, para os professores o processo adotado tem sido a
transmisso de teorias e mtodos construdos e sistematizados por outros.
O foco deste estudo est na anlise de um projeto de formao continuada
de professores de educao infantil onde, articulando pesquisa e formao, buscamos

1 Palestra realizada em 20/05/99 na Faculdade de Educao. USP.

2
a superao das dicotomias explicitadas acima. Projeto este, com o qual trabalhamos
a partir das prticas pedaggicas das docentes envolvidas, atravs da discusso de
seus prprios registros escritos. Buscou-se neste processo, discutir os problemas
emergentes no cotidiano da sala de aula com vistas a sua superao, atravs das
trocas entre as professoras e entre estas e a formadora, intermediada pelos textos
tericos estudados.
A contribuio deste trabalho consiste em apontar para algo que possvel e
necessrio dentro de projetos de formao mas que, por inmeras razes, acaba
sendo considerado impossvel. Ou seja, realizar uma experincia de formao de
professores em que as prticas das professoras e da formadora sejam o ponto de
partida e de chegada para novas aprendizagens e no para a crtica que imobiliza.
Aponta ainda para a possibilidade de uma pesquisa que seja ao mesmo
tempo, prtica, registro e reflexo sobre o trabalho realizado, apontando para novos
possveis; mostrando-se relevante para a pesquisa educacional por experimentar em
um contexto especfico, estratgias de formao que buscam a articulao entre
teoria-prtica, utilizando diferentes formas de registro, anlise e apresentao dos
dados coletados durante esta experincia.
Teoricamente, o estudo sustenta-se em trs eixos: a formao continuada
enquanto direito e necessidade do professor; a teoria de Piaget enquanto
possibilidade de compreenso das estruturas mentais acionadas no enfrentamento dos
dilemas prticos vividos pelos professores; e um terceiro eixo que nos remete para a
questo metodolgica dos projetos de formao que tenham como princpio um
professor construtor de conhecimentos.
O projeto que objeto de anlise nesta dissertao foi desenvolvido com
oito professoras de educao pr-escolar que registraram em dirios de aula o
trabalho realizado com seus alunos no perodo de agosto a dezembro de 1998.
A anlise deste projeto foi feita considerando-se o processo vivido pelas
professoras e pela formadora. Ao evidenciar as concepes das professoras
envolvidas e as alteraes inseridas por elas em suas prticas pedaggicas, estvamos
tambm desvelando o trabalho formativo realizado pela formadora, constatando-se
suas contribuies ao crescimento das professoras e tambm os aspectos que
deveriam ter sido melhor trabalhados.

3
De um lado, buscamos identificar nos registros das professoras os aspectos
da prtica pedaggica que receberam prioridade em seus relatos e quais os dilemas
prticos que foram expressos por elas. Por outro lado, procuramos nos relatrios da
formadora, identificar os dilemas que foram objeto de discusso durante a formao,
o modo como foram encaminhados e a que teorias nos remeteram durante os estudos
com as professoras.
Este relatrio est organizado em cinco partes: a primeira rene os estudos
tericos que sustentaram a formulao da pesquisa e a anlise de dados. Esta parte
encontra-se dividida em trs textos que representam os eixos explicitados
anteriormente: A formao continuada de professores, Uma leitura piagetiana da
construo do conhecimento pelo professor sobre o ensino, e As prticas de
formao de professores.
Na segunda parte, apresentamos a metodologia desenvolvida no trabalho de
pesquisa-formao descrevendo os sujeitos, os instrumentos, os locais em que a
pesquisa foi feita bem como os procedimentos utilizados nas trs fases do projeto.
Na terceira parte, so apresentados os resultados da anlise de dados,
divididos em quatro momentos: no primeiro, analisamos as entrevistas iniciais
realizadas com as professoras selecionadas; no segundo, os dirios escritos pelas
participantes do projeto. No terceiro momento, encontram-se os dados relativos s
reunies de discusso e aos seminrios realizados durante o projeto, analisados a
partir dos relatrios de pesquisa da formadora. Finalmente, no ltimo momento,
encontram-se os dados coletados por meio das entrevistas finais com as professoras.
A discusso dos dados da pesquisa apresentada na quarta parte do trabalho
e significou a busca de articulao entre os dados sistematizados e a teoria que
orientou toda a trajetria.
Nas consideraes finais ltima parte do trabalho, destacamos brevemente
as questes fundamentais que emergiram da pesquisa.
Esperamos que as limitaes deste trabalho no invalidem sua contribuio,
principalmente enquanto experincia de formao que aponta para a possibilidade do
uso de estratgias inovadoras nesta rea.

4

1.1 - FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
As rpidas transformaes presentes na sociedade atual esto a requerer dos
profissionais que nela atuam novas competncias para atender s exigncias, no s
do mercado de trabalho, mas da prpria sobrevivncia numa comunidade onde
conhecimentos cada vez mais diversificados passam a ser necessrios.
As escolas como responsveis pela formao dos sujeitos que atuam nesta
sociedade, precisam modificar-se para poder contribuir com a formao de cidados
capazes de se informar, de ampliar esta informao, de situar-se e mover-se no
mundo do trabalho dentro de um viver tico, com responsabilidades partilhadas.
(Gatti,1997, p.90)
Neste sentido, pesquisas, estudos e trabalhos na rea de formao dos
profissionais da educao, num tempo de tantas transformaes e novas exigncias,
continuam sendo necessrias, principalmente considerando-se as mudanas que esto
sendo implantadas no sistema educacional brasileiro com a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (Lei n. 9394/96). E esta necessidade no se restringe
formao inicial, mas envolve tambm a formao continuada.
Na formao inicial dos professores polivalentes (sries iniciais do ensino
fundamental e educao infantil) os problemas, segundo Gatti (op. cit.) comeam
com a desmontagem crescente dos cursos de 2 grau que tm se caracterizado pela
fragmentao e desarticulao entre as disciplinas de contedos bsicos e de
contedos pedaggicos e conseqentemente entre teoria e prtica, culminando com a
realizao de estgios que no representam situaes efetivas de aprendizagem.
Na habilitao magistrio de 1 grau nos cursos de pedagogia, os problemas
enfrentados so semelhantes aos da formao inicial em nvel mdio: falta
instrumentao pedaggica especfica para as primeiras sries, desenvolve-se um
tratamento superficial e desarticulado dos contedos; h um distanciamento entre os
centros de formao e as escolas de 1 a 4 sries e, conseqentemente, com os
problemas concretos da rede escolar; a maior parte dos cursos tem durao reduzida
(trs anos) funcionando no perodo noturno, em escolas de baixa qualidade; os
estgios no so integrados ao restante do curso e nem sempre so acompanhados
devidamente.

5
Quanto formao continuada, que nosso campo de estudo, preciso
partir da prpria idia que sustenta este tipo de projeto, pois segundo Rodrigues e
Esteves (1993) no existe unidade de concepo nem de organizao da formao
contnua ao nvel de cada pas, diferentemente do que acontece com a formao
inicial.(p.47).
Optar pela formao continuada como campo de estudo e pesquisa no
significa ignorar os investimentos necessrios na formao inicial, apenas representa
uma oportunidade de investigar determinadas situaes que podem contribuir com os
conhecimentos sobre a aprendizagem do professor. Neste primeiro texto estamos
analisando o conceito de formao continuada, sua histria e as diferentes
concepes que sustentam cada iniciativa nesta rea. Alm disso procuramos definir,
fundamentando-nos em alguns estudiosos, quais os pressupostos que devem sustentar
projetos de formao continuada, relacionando-os formao do professor de
educao infantil.
1.1.1- Aspectos conceituais
Atualmente, h uma necessidade, decorrente do prprio contexto histrico e
social, em conceber-se a formao de professores como um processo de educao
permanente que no se esgote com a freqncia a cursos de habilitao formal, ao
contrrio, estenda-se ao longo da carreira, atendendo s necessidades sentidas pelo
prprio professor ou apresentadas pelas situaes de ensino, pois impossvel
conceber-se uma formao inicial, por melhor que esta seja, capaz de atender todas
as necessidades do formando ao longo da profisso.
s atividades de formao que ocorrem aps a concluso do curso de
habilitao inicial, ao longo da carreira profissional, atribui-se a denominao,
formao contnua. Atividades que visam principal ou exclusivamente melhorar os
conhecimentos, as habilidades prticas e as atitudes dos professores na busca de
maior eficcia na educao dos alunos.(Rodrigues e Esteves, 1993, p.44).
Nesta concepo, no se trata de acreditar que a formao contnua, sozinha,
seja capaz de resolver o problema da aquisio insuficiente de conhecimentos pelos
professores durante a formao inicial, sendo necessrio para isso, investir na
melhoria destes cursos. Mas, acredita-se que a formao contnua pode ser
instrumento de mudana das qualificaes dos professores contribuindo inclusive,

6
quando devidamente acompanhada e avaliada, com o fornecimento de dados para a
modificao e o ajustamento dos currculos de formao inicial. (op. cit., p.48).
Alm disso, independentemente de como este professor foi formado, precisa
continuar estudando no s para atualizar-se quanto aos novos conhecimentos
produzidos, mas principalmente, porque h uma razo muito mais premente e mais
profunda, que se refere prpria natureza do fazer pedaggico. Esse fazer que do
domnio da prxis e, portanto, histrico e inacabado (Barbieri, Carvalho e Uhle,
1995, p.32) que se constri como qualquer fazer humano, na relao entre o que se
faz e o que se pensa sobre aquilo que se faz.
Outra razo para que a educao continuada seja considerada fundamental
no processo de construo da competncia pedaggica do professor que h,
segundo Barbieri, Carvalho e Uhle, uma prtica pretendida que foi pensada e
trabalhada durante a formao e que se realiza numa escola concreta com condies
reais para que ocorra uma prtica consentida dentro dos limites dados pela
instituio. Limites estes, condicionados s regras do sistema scio-poltico e
econmico em que est inserida.
A partir do momento em que o professor comea a perceber a relao entre sua
formao acadmica e sua prtica, os descompassos, as imposies, a no-avaliao
sistemtica do seu trabalho, a desvalorizao do seu salrio, pode efetuar rupturas,
assumindo a coordenao do processo de ensino-aprendizagem seu e de seus
alunos, recorrendo ao extra-classe, ao no-previsto, como elemento indispensvel
para a construo da sua autonomia e da de seus alunos. (id. ibid. p.34).
Por outro lado, se a insero deste professor no processo de trabalho escolar
se der em ambiente em que somente o saber cristalizado nos programas e livros
didticos for valorizado, em uma escola alienada no domnio da tcnica, no haver
possibilidades de crescimento e inovao a partir do saber trazido da formao
inicial. O envolvimento do coletivo escolar em processos de formao continuada
pode garantir a construo de um saber prtico-refletido, em sintonia com as
descobertas mais recentes da cincia e com as necessidades do mundo em constante
mudana. Mundo este, para o qual esto sendo educados os adolescentes e as
crianas que hoje freqentam esta instituio.
Pode-se entender ainda por formao continuada, o processo de
desenvolvimento da competncia dos educadores (Fusari e Rios, 1995, p.38

7
grifo dos autores) compreendendo-se o duplo carter dessa competncia: o tcnico e
o poltico.
A dimenso tcnica da competncia diz respeito ao conjunto organizado e
sistematizado dos conhecimentos e aos meios e estratgias para socializ-los. Na
dimenso poltica, referimo-nos ao compromisso assumido pelo educador,
compromisso que indica a escolha, a definio do direcionamento da prtica.
(Fusari e Rios, 1995,p.40).
Os autores afirmam ainda que um projeto de formao continuada deve
prestar ateno a tudo o que envolve a qualificao dos educadores, buscando de
maneira prtica, as melhores formas de fornecer-lhes condies para que exeram
com competncia sua profisso.
Perrenoud (1993) alerta para a necessidade de redimensionar o conceito de
competncia, uma vez que as questes com as quais o professor se depara no
exerccio de suas funes colocam-no diante de situaes que exigem solues
rpidas, para as quais nem sempre h tempo disponvel para pesar os prs e os
contras de cada deciso. Neste sentido, o autor define competncia da seguinte
forma:
Uma competncia um saber-mobilizar. Trata-se no de uma tcnica ou de mais
um saber, mas de uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos
conhecimentos, know-how, esquemas de avaliao, ferramentas, atitudes a fim
de enfrentar com eficcia situaes complexas e inditas. (Perrenoud, 1998,
p.208)
Para o autor, a nica maneira de formar os professores para que consigam
atuar de maneira mais eficiente diante das circunstncias imprevisveis do dia-a-dia,
proporcionar-lhes a vivncia regular deste tipo de experincia durante a formao
levando-os a analisar suas reaes: o que pensaram, sentiram e fizeram. Desta
maneira seria possvel chegar-se a um consenso do que teria sido necessrio fazer,
auxiliando os profissionais a dominarem melhor suas aes.
Nem sempre as concepes de educao continuada foram estas que
acabamos de expressar. Uma reviso histrica dos termos e caractersticas dos
projetos desenvolvidos pode elucidar aspectos importantes na trajetria deste tipo de
formao docente.
1.1.2 - Aspectos histricos
De acordo com estudos de Silva e Frade (1997), os programas de formao
continuada sofreram influncia dos trs grandes momentos polticos vividos no

8
Brasil nas ltimas dcadas: ditadura militar, movimento de democratizao da
sociedade e os movimentos de globalizao da cultura e da economia.
Durante a ditadura militar, principalmente na dcada de 70, o que
caracterizou a formao docente, segundo as autoras, foi o princpio da
racionalidade tcnica, da hierarquizao de funes, da burocratizao da escola
(id.. ibid. p.33), reforando a separao j existente entre os que pensam e planejam o
trabalho pedaggico e entre os que o realizam. So exemplos de modalidades de
formao desenvolvidas neste perodo, as reciclagens e os treinamentos.
Segundo Nvoa (1994) este tipo de iniciativa corresponde ao processo de
racionalizao do ensino que desde os anos setenta busca o controle do ato educativo
eliminando todos os fatores externos e imprevisveis que possam atrapalhar o
processo educacional. Os professores so vistos como tcnicos cuja tarefa consiste,
essencialmente, na aplicao rigorosa de idias e procedimentos elaborados por
outros grupos sociais ou profissionais.(p. 24)
Este processo estimulou o crescimento do nmero de especialistas
pedaggicos, contribuindo para a proletarizao do professorado ao mesmo tempo
em que aumentou o trabalho burocrtico destes, com a introduo do controle
administrativo via formulrios de avaliao. O professor passou a ser um mero
executor das tarefas planejadas por outros, seu saber prtico foi desvalorizado e sua
estima profissional diminuda.
Racionalizao, proletarizao e privatizao do ensino so aspectos diferentes
de uma mesma agenda poltica que tende a olhar para a educao segundo uma
lgica economicista e a definir a profisso docente segundo critrios
essencialmente tcnicos. Segundo esta tendncia, a sada da crise de identidade
dos professores far-se-ia atravs de uma espcie de nivelamento por baixo, de
um esvaziamento das aspiraes tericas e intelectuais do professor, de um
controlo mais apertado da profisso docente. (Nvoa, 1994, p.25)
Na dcada de 80, o pas vivia um momento de luta pela redemocratizao
que influenciou tambm o processo educacional, dando origem a movimentos de
renovao pedaggica que passaram a exigir um novo perfil para o professor mais
voltado para a dimenso poltica da prtica docente. (Silva e Frade, 1997, p.33).
neste perodo que se multiplicam as lutas sindicais por melhores condies salariais e
de trabalho, levando os cursos de formao a investir na preparao destes
profissionais para uma maior participao poltica, tanto em sala de aula, como nos
movimentos trabalhistas ou comisses e rgos colegiados da escola.

9
Este processo ocorre sob a influncia das teorias Crtico-Reprodutivistas
2

que, ao apontarem a escola como aparelho ideolgico do estado, portanto,
reprodutora da ideologia dominante, indicam a necessidade de atuao do professor
em outros espaos como os sindicatos ou partidos polticos para lutar pela
transformao social.
Em um estudo realizado sobre os programas de formao continuada
oferecidos pela Secretaria de Educao no Estado de So Paulo, Barbieri, Carvalho e
Uhle (1995) afirmam que na dcada de 80 a nfase dada foi para os cursos de
atualizao. A restrio que se faz que em geral o termo atualizar se refere mais a
pr em dia contedos (grifo das autoras), tarefa que um curso de 30 horas no
consegue fazer. (p.32).
A dcada de 90, caracteriza-se pela globalizao da cultura e da economia,
pelo desenvolvimento tecnolgico e pela rapidez com que se sucedem as mudanas
nas diferentes reas da vida humana. Andr (1997), em artigo denominado
Perspectivas atuais da pesquisa sobre docncia, aponta alguns aspectos dos
programas de formao contnua desenvolvidos na Amrica Latina que necessitam
ser revistos luz de estudos recentes que permitem uma leitura mais crtica desta
problemtica.
Para a autora que cita palestra realizada por Rosa Maria Torres (PUC,
1996), tem havido uma nfase nos ltimos anos na formao de professores em
servio. Isto estaria ocorrendo devido ao incentivo de organismos internacionais
como o Banco Mundial que justifica esta escolha afirmando que os investimentos
feitos at aqui na formao inicial no trouxeram os resultados esperados, levando-os
a dar prioridade neste momento, formao em servio.
Andr adverte para as possveis conseqncias de aes como estas,
alertando que as pesquisas na rea de formao em servio ainda so poucas e no
permitem qualquer concluso sobre sua ineficcia; alm disso, precisamos considerar
que, enquanto na maior parte dos pases a formao docente para o ensino
fundamental realizada em instituies de ensino superior (Barreto, 1996), no Brasil,
isto ainda uma meta, havendo um consenso nacional de que h uma necessidade

2 Segundo Saviani (1997), as teorias Crtico-reprodutivistas caracterizam-se por atriburem
educao a funo de reproduzir a sociedade na qual est inserida.(p.27)

10
emergente de que a formao cientfica e cultural dos professores brasileiros seja
progressivamente elevada. (Pimenta, 1996,p.348).
Neste sentido os investimentos em projetos de formao distncia, como
uma forma de realizao da formao continuada, tambm precisam ser repensados.
Apontados como tendncia nas polticas de educao dos pases do Terceiro Mundo,
estes projetos visam minimizar ou suprir a formao precria do professor, porm,
no tm atingido os resultados esperados conforme comprovam os resultados de
pesquisas sobre o tema:
...as avaliaes que vm sendo feitas do potencial ou do impacto desses
processos distncia tem levantado srias dvidas sobre a sua eficcia,
chamando a ateno para o importante papel das interaes dos monitores com
os cursistas no sucesso desse tipo de estratgia. Evidenciam que no possvel
prescindir da mediao humana para que os resultados possam ser realmente
efetivos. (Andr,1997,p.66).
Outro aspecto apontado pelo texto de Andr (op. cit.) a preocupao ainda
presente nos projetos de formao continuada com a atualizao de contedos. Este
tipo de iniciativa que parte da premissa que os professores apresentam lacunas em
sua formao, levam ao planejamento de cursos (em geral de curta durao) cuja
nfase repassar os conhecimentos mais recentes sobre a rea de atuao do
professor e sobrevivem apesar das crticas feitas pelos estudiosos. Cursos realizados
com este propsito no consideram questes fundamentais
como o processo de construo da identidade pessoal do professor, a sua (des)
valorizao social, o peso das condies de trabalho na sua prtica e outras que o
auxiliariam a tomar conscincia das eventuais lacunas existentes na sua formao
e a assumir-se como sujeito do processo de auto formao.(Andr, 1997, p.66).
Um equvoco que ocorre quando so planejados projetos de formao
continuada a desarticulao com programas mais amplos de reforma educacional.
Isto , a formao dos professores s pensada a posteriori, aps terem sido
implantadas as reformas pretendidas pelos dirigentes, caracterizando-se muitas vezes
em planos de persuaso docente, gastando-se boa parte do tempo e dos recursos
destinados formao para convencer os docentes da importncia das medidas
adotadas.
A ausncia de participao dos professores no planejamento e elaborao de
programas destinados a sua prpria formao outro aspecto apontado pelas
pesquisas como caracterstica bsica dos projetos atuais nesta rea. Segundo Andr

11
(1997), estes projetos feitos para os docentes, deveriam ser concebidos com eles e
questiona: quando eles vo comear a ser ouvidos na definio das propostas que
lhe dizem respeito? (p.66).
A identificao dos desafios que se colocam aos formadores neste campo
constitui-se no primeiro passo para enfrent-los. Os instrumentos que podero
contribuir para isto podem ser encontrados nos conhecimentos acumulados atravs
das pesquisas j desenvolvidas onde possvel perceber em que caminho devero ser
construdas novas investigaes.
O enfoque prtico reflexivo na formao docente tem recebido uma nfase
bastante grande nas publicaes atuais e a origem de seus fundamentos foi buscada
em Dewey e em seu princpio pedaggico da aprendizagem pela ao. Porm, foram
os trabalhos de Donald Schn os responsveis pela aplicao recente deste conceito
que assim definido por Alarco:
...a reflexo (...) uma forma especializada de pensar. Implica uma prescrutao
ativa, voluntria, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou
daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as
nossas aes ou convices e ilumina as conseqncias a que elas
conduzem.(1996, p.175).
Ao criticar o paradigma racionalista tcnico de formao Schn (1992)
defende que seja includo o componente de reflexo a partir de situaes reais de
prtica, na formao dos futuros profissionais. Para ele a atuao do educador
implica o conhecimento prtico (conhecimento na ao, saber-fazer); a reflexo na
ao (a transformao do conhecimento prtico em ao); e, uma reflexo sobre a
ao e sobre a reflexo na ao (que o nvel reflexivo).
O processo de reflexo-na-ao (...) pode ser desenvolvido numa srie de
momentos. (...) primeiramente um momento de surpresa: um professor
reflexivo permite-se ser surpreendido pelo aluno (...) segundo momento (...)
pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez, e, simultaneamente, procura
compreender a razo por que foi surpreendido. (...) Num terceiro momento,
reformula o problema suscitado pela situao (...) num quarto momento, efetua
uma experincia para testar a sua nova hiptese.(Schn, 1992, p.83).
O que se espera com um trabalho de formao voltado para o
desenvolvimento da capacidade reflexiva que o professor seja capaz de atuar de
uma forma mais autnoma, menos dependente de manuais ou de planejadores
externos ao processo de seus alunos. Construindo formas de atuao com base em
teorias que se tornam aes de acordo com as solicitaes do meio. Em outras

12
palavras, que seja um profissional no sentido explicitado por Zabalza: Profissional
aquele que sabe o que faz e por que o faz e, alm disso, est empenhado em faz-
lo da melhor maneira possvel.(1994, p.3l Grifo do autor).
A busca de um profissional assim, talvez justifique o grande interesse
despertado pelos trabalhos de Schn, pois nas palavras de Alarco, por trs da
epistemologia da prtica que Schn defende est uma perspectiva do conhecimento,
construtiva e situada, e no uma viso objetiva e objetivante como a que subjaz ao
racionalismo tcnico.(1996, p.17). E a autora acrescenta ainda, que se acreditarmos
que a prtica um elemento formativo importante, preciso averiguar de que
maneira possvel inclu-la em projetos de formao de professores.
A participao dos professores em processos de investigao sobre o
desenvolvimento curricular, sobre seu prprio crescimento profissional e prtico,
contribui para que seja superada a histrica separao entre os que pensam e os que
executam, pois permite aos professores colocarem-se tambm na posio de
produtores de conhecimentos, utilizando-os na melhoria da prtica pedaggica.
Acreditamos conforme Macedo (1994) que, para que haja uma mudana nas
prticas dos professores, preciso criar espaos nas escolas para que eles conversem
sobre seu fazer, que troquem idias, e tenham a oportunidade de criar e experimentar
novas formas de trabalhar, criticando e aperfeioando sua prtica em um trabalho em
que o erro seja encarado construtivamente, como o professor faz com seus alunos.
1.1.3 - Pressupostos
Autores como Fusari e Rios (1995), Candau (1996), Nvoa (1992), e
Zeichner (1993) enfatizam a necessidade de que os projetos de formao continuada
de professores sejam pensados e realizados a partir de alguns pressupostos que
considerem o professor como sujeito de seu processo de construo do saber,
valorizando-se neste sentido, alguns conhecimentos j construdos neste caminho de
democratizao e renovao da educao.
Fusari e Rios (1995) destacam alguns aspectos que devem pautar uma
poltica para a educao do educador em servio que resumiremos abaixo:
1. preciso considerar que o educador brasileiro um sujeito concreto e
determinado pelas condies de vida e de trabalho a que est submetido. Assim,
sempre se dever considerar o conjunto de fatores condicionantes estruturais e

13
conjunturais que agem sobre sua prtica, delimitando seu espao real de
possibilidades. (p. 38).
2. Reconhecer as deficincias da formao inicial do educador preciso para que se
possa identificar as necessidades de interveno, porm no se pode pretender
que a educao em servio seja capaz de sanar todas as lacunas.
3. A educao continuada deve ser pensada e realizada como um processo,
articulado em diferentes fases que representem a continuidade do trabalho,
sempre procurando-se relacionar o contexto de trabalho intra-escolar com a
conscincia em relao realidade social mais ampla. (p.38).
4. O levantamento das necessidades de formao deve ser realizado com a
participao dos educadores, discutindo os problemas encontrados de forma que
esta fase j faa parte do projeto de formao e no seja apenas um relato (oral ou
escrito) das dificuldades enfrentadas pelos professores.
5. A prtica pedaggica deve ser o ponto de partida e o ponto de chegada do
processo de formao, estimulando-se uma reflexo com auxlio da teoria que
amplie a conscincia do educador em relao aos problemas e que aponte
caminhos para uma atuao competente.(p.39).
Nvoa ao propor a formao do professor para a autonomia e conseqente
auto-formao aponta trs aspectos neste processo: produzir a vida do professor
(desenvolvimento pessoal), produzir a profisso docente (desenvolvimento
profissional) e produzir a escola (desenvolvimento organizacional).
Produzir a vida do professor implica valorizar, como contedos de sua
formao, seu trabalho crtico-reflexivo sobre as prticas que realiza e sobre suas
experincias compartilhadas. (Pimenta, 1996, p.85). Nvoa entende que a teoria
fornece alguns instrumentos ao professor mas o adulto acaba retendo apenas o que
est ligado a sua experincia. E neste sentido a formao deve passar sempre pela
mobilizao de vrios tipos de saber: saberes de uma prtica reflexiva; saberes de
uma teoria especializada; saberes de uma militncia pedaggica. (Nvoa, 1992, p.28).
Produzir a profisso docente significa valorizar e identificar no s os
conhecimentos cientficos que embasam o trabalho docente, mas tambm considerar
que os saberes da experincia constituem instrumentos importantes para o

14
enfrentamento das situaes-problema especficas e altamente complexas que
precisam ser resolvidas pelos professores em sua prtica diria.
Produzir a escola consiste em transform-la em espao de trabalho e
formao, o que implica consider-la como local privilegiado para os projetos
formativos, atravs da construo coletiva das propostas pedaggicas das escolas por
meio das quais a formao dar-se-ia em situaes reais de aprendizagem.
Zeichner (1993) tem procurado apontar alguns aspectos fundamentais que
devem ser observados no desenvolvimento de projetos de formao baseados na
reflexo para que no se incorra em erros que, segundo ele, tomem o ato reflexivo
como um fim em si mesmo. Destacaremos aqui, as trs caractersticas principais da
abordagem deste autor sobre a formao do professor como prtico-reflexivo.
A primeira recomendao para que a prtica de ensino reflexivo preocupe-
se em voltar a ateno do professor tanto para dentro (sua prpria prtica) quanto
para fora (condies sociais nas quais ocorre a prtica). A no considerao dos
aspectos sociais, polticos e econmicos que envolvem a prtica pedaggica pode
levar os profissionais a uma viso distorcida do processo de ensino e de seu prprio
papel enquanto sujeitos.
A segunda caracterstica que deve ser considerada em processos reflexivos
diz respeito s decises dos professores quanto s questes que envolvem direitos e
situaes de desigualdade e injustia dentro das salas de aula.
Reconhecendo o carcter fundamentalmente poltico de tudo o que os
professores fazem, a reflexo dos professores no pode ignorar questes como a
natureza da escolaridade e do trabalho docente ou as relaes entre raa e classe
social por um lado e o acesso ao saber escolar e o sucesso escolar por outro.
(Zeichner, 1993, p. 26).
Outro aspecto destacado por Zeichner a necessidade de que a reflexo seja
considerada uma prtica social, de tal forma que os professores auxiliem-se
mutuamente e na troca entre iguais, construam seus conhecimentos. Este
compromisso tem um valor estratgico importante para a criao de condies
visando a mudana institucional e social. No basta atribuir-se individualmente poder
aos professores, que precisam de ver a sua situao ligada dos seus colegas. (Id.
ibid. p.26)

15
Os Referenciais para Formao de Professores Polivalentes partem do
pressuposto que o conhecimento profissional do professor a ser construdo em
projetos de formao,
no apenas acadmico, racional, feito de fatos e teorias, nem simplesmente um
conhecimento prtico. um saber que consiste em gerir a informao disponvel
e adequ-la estrategicamente ao contexto de situao educacional que, a cada
momento se situa, sem perder de vista os objetivos traados. um saber agir em
situao. (Brasil, 1998a, p.73-74).
Por este motivo, definem cinco mbitos de conhecimento que devem ser
trabalhados em programas de formao profissional do professor: Conhecimento
sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos; Conhecimento para atuao
pedaggica; Conhecimento sobre a dimenso cultural, social e poltica da
educao; Cultura geral e profissional e Conhecimentos experienciais
contextualizados.
Em relao aos conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e
adultos, a proposta do MEC afirma que os programas de formao devem garantir a
aquisio de saberes necessrios para uma atuao adequada s caractersticas de
desenvolvimento e aprendizagem de cada faixa etria, atentando para a importncia
das experincias anteriores dos sujeitos, sua origem social e cultural e a preocupao
que o professor deve ter em conhecer as formas de vida em que esto inseridos seus
alunos, procurando estar em sintonia com o que desperta seus interesses e atenes.
Conhecimento para atuao pedaggica envolve diferentes dimenses do
processo de ensino: currculo escolar, didtica e reas de conhecimento.
Consideramos que este tipo de conhecimento tem sido o que recebeu maior nfase
nos programas de formao. preciso, no entanto, direcion-lo para um trabalho
relacionado com os demais tipos de conhecimento e num enfoque que priorize a
articulao destes saberes com sua manifestao na prtica escolar.
Para contemplar na formao de professores conhecimentos sobre a
dimenso cultural, social e poltica da educao preciso incluir contedos
vinculados ao contexto em que se d a ao educativa. Para isso so necessrias
anlises da realidade social e poltica, e sua repercusso na educao, as expresses
culturais, os conhecimentos sobre o sistema educativo e as dimenses social e
poltica do papel do professor.

16
Um profissional da educao precisa dispor de um repertrio cultural amplo
como elemento bsico para a realizao de um trabalho criativo e estimulador dos
progressos dos alunos nesta rea. A formao deste profissional deve ter como uma
de suas metas a ampliao do universo cultural do professor, e para isso a
organizao do ambiente educacional como um espao de acesso a este saber,
permitindo-se o intercmbio com outras instituies, fundamental.
O tipo de conhecimento denominado de experiencial contextualizado
aquele produzido pelo professor a partir da anlise e discusso das prticas
pedaggicas, sua ou de seus colegas. Valorizar este tipo de conhecimento, significa
considerar que tornar-se professor um processo que se desenvolve com o tempo
(Brasil, 1998a, p.83) atravs de estudos, experincias prticas, reflexes sobre estas
experincias, em um contexto que permita a investigao e as trocas entre os
parceiros.
Os Referenciais apresentam ainda uma srie de critrios que devem ser
observados na organizao de programas de educao continuada. Uma anlise
destes critrios permite-nos perceber que so coerentes com os pressupostos
explicitados neste texto com base nas idias de Fusari e Rios, Nvoa e Zeichner,
principalmente quanto :
Continuidade dos projetos;
Concepo de formao como prtica coletiva;
Definio de objetivos a partir do levantamento das necessidades dos
professores;
Articulao entre teoria e prtica com base em anlise e resoluo de
situaes-problema;
Utilizao de recursos que contribuam para a tematizao da prtica real:
dirios, vdeos, observaes produes dos alunos, etc.;
Incluso, nos projetos de formao, de oportunidades de acesso cultura e
ao saber que ampliem o universo cultural do professor.
1.1.4 - A formao continuada e o professor de educao infantil
Nas ltimas dcadas, as iniciativas de atendimento em educao infantil
apresentaram um significativo aumento, no s a nvel nacional mas internacional
tambm. Dentre as causas apontadas por Barreto (1998) para este crescimento,

17
podemos citar: os movimentos de urbanizao e industrializao; o crescimento da
participao da mulher no mercado de trabalho; a modificao na organizao e
estrutura da famlia contempornea o que tem solicitado novos espaos institucionais
para o cuidado e a educao das crianas; o reconhecimento social da importncia
das experincias da infncia para o desenvolvimento das crianas e, principalmente,
as conquistas sociais dos movimentos pelos direitos das crianas.
No Brasil, a constituinte que culminou com a promulgao da Constituio de
1988, assegurou atravs do artigo 208 da Constituio (Inciso IV) o direito educao
infantil: O dever do Estado com a educao ser efetivado (...) mediante garantia de
atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos. (Brasil, 1988, p.38).
Outro avano significativo foi obtido atravs da insero na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96), do termo educao
infantil para designar o atendimento s crianas de zero a seis anos. Definida como
primeira etapa da educao bsica, deve ser oferecida em creches para crianas de
zero a trs anos e em pr-escolas para as crianas de quatro a seis anos, sem
diferenas no entanto, quanto ao carter que em ambos os casos deve ser educativo.
A Educao Infantil oferecida para, em complementao ao da famlia,
proporcionar condies adequadas de desenvolvimento fsico, emocional,
cognitivo e social da criana e promover a ampliao das suas experincias e
conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformao da
natureza e pela convivncia em sociedade. (Brasil, 1994a, p.15).
Devido forma como se deu a expanso do atendimento a esta faixa etria
no Brasil, sem os investimentos tcnicos e financeiros necessrios, a qualidade
encontra-se ainda bastante comprometida, especialmente nas creches que atendem
crianas de baixa renda, por terem surgido a partir da idia de apenas servir como
abrigo s crianas enquanto os pais trabalham.
Alm de uma poltica de investimentos que assegure a efetivao, na
prtica, dos direitos garantidos em lei de acesso educao infantil para todos os que
dela necessitarem, um dos maiores desafios para um atendimento de qualidade o da
formao e valorizao dos profissionais que atuam na rea. Autores como Barreto
(1998) e Campos (1997) afirmam, com base em reviso de pesquisas, que um dos
fatores mais relevantes para o xito dos programas de educao infantil no
desenvolvimento posterior das crianas a formao especfica dos profissionais que
nela atuam.

18
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, o professor de educao infantil
deve ter formao em nvel superior, admitindo-se como formao mnima a
modalidade normal. Ocorre que esta meta ainda est longe de ser atingida pois
conforme dados do MEC de 1996 (apresentados por Barreto, 1998), 61,4% dos
professores que atuam na pr-escola possuem a habilitao Magistrio de segundo
grau e apenas 18,2 tm curso superior, no havendo dados que permitam analisar
quantos destes possuem habilitao especfica para atuar na pr-escola. Mas a mesma
autora afirma que o nmero reduzido de oferta desta habilitao no pas, permite
concluir que a quantidade de professores habilitados tambm pequena. preciso
considerar ainda a presena de professores que no concluram o ensino fundamental
atuando tanto na educao infantil quanto nas sries iniciais.
3

Outro agravante neste quadro a no-incluso das questes relativas
educao infantil na formao dos professores tanto a nvel mdio, quanto superior.
...os cursos de magistrio existentes atualmente no contemplam no seu currculo
a faixa de 0 a 4 anos; quando tratam das crianas pequenas, geralmente enfocam
a faixa de 4 a 6 anos, que vem sendo atendida pela pr-escola e, prioritariamente,
detm-se no seu desenvolvimento cognitivo. Tambm no nvel do 3 grau quase
no h possibilidades de se realizar a formao necessria para o trabalho com
essa faixa etria.(Cruz, 1996, p.82).
Neste contexto, alm dos investimentos necessrios e urgentes em cursos de
formao inicial, os projetos de formao continuada podem desenvolver um
trabalho importante junto aos profissionais que, do ponto de vista legal possuem
habilitao (cursos de 2 ou 3 grau), porm em termos de conhecimentos especficos
sobre a educao infantil, carecem de uma formao slida. A superao dos mitos
4

correntes nesta rea de que basta ser mulher para possuir as habilidades necessrias
para cuidar de crianas, s ser obtida atravs da profissionalizao desta funo
docente, com a adequada formao de seu quadro de educadores.
Segundo recomendaes do I Simpsio Nacional de Educao Infantil
(Brasil, 1994b) a formao deste profissional deve pautar-se pela preocupao de que
o atendimento nesta faixa etria deve estar alicerado no binmio educao e
cuidado, implicando uma reviso no atendimento que at hoje tem sido feito: nas

3 Dados do MEC de 1996 afirmam que 1.071.603 funes docentes de pr-escolar at a 4 srie so
ocupadas por professores que no concluram o ensino fundamental (Brasil,1998a).
4 Em recente trabalhado denominado Jardineira, tia e professorinha: a realidade dos mitos, Arce
(1997) afirma que a no valorizao salarial, a inferioridade perante os demais docentes, a

19
creches a nfase ao cuidado, na pr-escola, uma excessiva preocupao com a
escolarizao imitando a escola fundamental.
Outra recomendao presente nos documentos produzidos durante o
Simpsio de que a formao precisa ser entendida como um direito do profissional
e deve respeitar a necessidade de que se trabalhe conjuntamente com a formao e a
profissionalizao atravs de propostas prprias para atender as diferentes situaes
existentes em cada rede e em cada regio. Entendendo-se como parte da
profissionalizao o acesso a cursos de habilitao, mesmo em servio, para os
profissionais que a eles no tiveram acesso, tanto em nvel de 1 ou 2 grau.
Kramer (1994) alerta para a inferiorizao existente em relao aos
profissionais de creche e pr-escola e afirma que uma formao de nvel menor,
implica em remunerao inferior sendo necessrio articular formao continuada e
habilitao. Neste sentido afirma a necessidade de:
Uma diretriz poltica que tenha seu eixo calcado na formao permanente para os
profissionais que j esto em servio, aliada a uma poltica que articule, a mdio
prazo, a formao com a carreira, e que seja desenvolvida atravs de atividades
que tenham uma periodicidade e que esto organizadas num projeto mais amplo
de qualificao, com avano progressivo na escolaridade para aqueles que dela
necessitam. (p.23)
Neste sentido, Cruz (1996) prope que haja programas de formao
(inclusive em nvel de cursos supletivos para os professores que no possuem 1
Grau) tomando-se o cuidado para no cair na superficialidade da formao, atravs
de projetos bem elaborados com a preocupao de garantir aos professores tanto as
informaes, quanto as habilidades necessrias ao exerccio da profisso.
A autora aponta para a importncia de trabalhar com dois grandes conjuntos
de informaes que estariam intimamente relacionados: as informaes sobre as
crianas e suas famlias (desenvolvimento infantil e condies scio-econmicas,
valores da famlia, etc.); informaes relacionadas creche/pr-escola e ao trabalho
que deve desenvolver junto s crianas (histrico, e situao das crianas com viso
crtica de programas, contedos relacionados s diferentes reas do conhecimento,
informaes sobre necessidades fsicas das crianas, legislao, tica, etc.).
Penso que as informaes tm por objetivo permitir repensar, sistematizar, situar
em contextos mais abrangentes, ampliar e enriquecer os conhecimentos que a

vinculao do seu trabalho com o domstico, o privado e a deficincia na formao aparecem
como resultado desta imagem. (p.119).

20
profissional j acumulou, dando-lhe elementos para terem compromisso maior
com o seu trabalho e atuar de forma mais adequada, consistente e proveitosa.
(Cruz, 1996, p.84).
Quanto s habilidades e competncias que precisam ser desenvolvidas Cruz
(1996) destaca a observao (das crianas e de si mesma) como a principal, uma vez
que permite ao professor modificar um pouco o foco do trabalho, que normalmente
centrado nele mesmo, para tentar compreender o ponto de vista da criana. Para isso
preciso que ele, a partir da observao, se disponha a questionar o pensamento das
crianas procurando entend-lo, question-lo e instig-lo.(p.84).
Mas como desenvolver estas capacidades nos professores? De que forma as
situaes que o professor enfrenta em seu dia-a-dia podem significar momentos de
aprendizagem?
Consideramos que a teoria Piagetiana pode contribuir para uma leitura do
processo de aprendizagem do professor e conseqentemente fornecer indicaes para
o trabalho dos formadores.

21

1.2. UMA LEITURA PIAGETIANA DA CONSTRUO DO
CONHECIMENTO DO PROFESSOR SOBRE O ENSINO
1.2.1 - Dilemas: situaes-problema na prtica pedaggica
Autores como Nvoa (1992, 1995), Schn (1992), Zeichner(1993), Prez
Gmes (1998) apontam para a importncia de considerar-se as aprendizagens
oriundas das prticas pedaggicas dos professores, como um tipo de conhecimento
prtico que define suas aes no cotidiano escolar. Zabalza (1994) esclarece em que
consiste este conhecimento:
Quando se fala de conhecimento prtico para referir o tipo particular de
informao e aprendizagens que a prtica proporciona e que se vo consolidando
como um autntico corpo de conhecimentos a partir do qual os professores
descrevem e justificam a sua aco. (p. 51)
Ainda segundo o autor, comum contrapor-se este tipo de conhecimento do
professor s teorias adquiridas em cursos de formao, livros etc., quando na verdade
preciso considerar que ele resultado das diversas situaes vividas desde sua
experincia enquanto aluno, as teorias estudadas e seu trabalho profissional. Estes
saberes construdos a partir das diferentes situaes de formao ou da experincia
profissional consolidam-se em princpios que so acionados no momento da ao.
Os princpios constituem os suportes lgicos que os professores constroem para
explicar e justificar a sua actuao na aula. Como todo conhecimento prtico precede
a aco e serve-lhe de guia, mas por sua vez surge da prpria aco e recria-se nela.
(Zabalza, 1994, p. 56).
Estas situaes de confronto dos princpios construdos pelo professor com
as situaes reais constituem o que Zabalza (op. cit.) denomina dilemas conjunto de
situaes bipolares ou multipolares que se apresentam ao professor no
desenvolvimento da sua atividade profissional (p.61), o que implica entender-se a
atuao do professor como um dilogo constante entre o que ele sabe, o que sabe
fazer, o que parece adequado ser feito, o que est disposto a fazer e o que a situao
concreta permite que seja feito.
Nem sempre os processos de conhecimento e de resoluo do dilema so
conscientes para o professor ou ento no o so em todos os casos com a mesma
intensidade, tornando necessrio um trabalho de formao voltado para a anlise e

22
discusso das prticas que permita a identificao dos dilemas, as diferentes
possibilidades de resoluo dentro das alternativas mais adequadas que se colocam
em cada situao.
Segundo Zabalza (1994)) h dois aspectos no conceito de dilema que so
particularmente importantes:
a) Os dilemas so construtos descritivos (isto identificam situaes dialcticas
e/ou conflituais que se produzem nas situaes didcticas) e esto prximos da
realidade: referem-se no a grandes esquemas conceituais mas antes a actuaes
concretas relativas a situaes problemticas no decorrer da aula.
b) Rompem um pouco com a idia de linearidade da conexo pensamento-aco.
Nos dilemas, o pensamento-desejo pode estar claro sem que o pensamento-aco
o esteja.(...). A nvel de aco, as contradies no so algo de excessivamente
estranho ou incongruente: fazem parte do desenvolvimento da aco, da
dialctica entre o desejvel e o possvel, e exprimem a participao na aco de
componentes no-lgicas (situacionais, pessoais, simblicas, etc.). (p.62).
Podemos aproximar a idia de dilema, conforme explicitada acima, com a
caracterizao de situao problema feita por Macedo (1999a) com base na obra A
equilibrao das estruturas cognitivas (Piaget, 1977a). Para ele, uma situao
problema pode ser caracterizada como uma alterao ou modificao de uma dada
situao que desencadeia uma perturbao, conflito ou problema podendo levar a
construo de regulaes e compensaes (p.2).
O esclarecimento das afirmaes acima depende da compreenso do sistema
cognitivo piagetiano como um sistema ao mesmo tempo aberto e fechado. Aberto nas
trocas (interaes) com o meio e fechado enquanto ciclos que compem o sistema e
que buscam um constante equilbrio. Desta forma, quando ocorre uma alterao ou
modificao, o sujeito pode agir de diferentes formas: usar uma resposta pronta
negando a alterao; aceitar a alterao como conflito ou problema e
conseqentemente investir no trabalho de construo de respostas que pedem
regulaes ou compensaes.
Isso ocorre porque, segundo Piaget (1977a), no sistema cognitivo h um
estgio de equilbrio virtual, hipottico que quando alterado por intervenes de
diversas ordens busca, a todo custo, o retorno ao equilbrio. Em decorrncia disto,
Macedo (1999b) afirma que uma situao-problema mais do que uma estratgia
de pesquisa, um modo de conceber os processos de desenvolvimento e

23
conhecimento (...). um modo de aprendizagem que evoca no a repetio do
padro, mas de um novo jeito de ver o mundo. (p.9)
A partir destas consideraes, a pergunta que nos colocamos : como a
teoria da equilibrao das estruturas cognitivas explica o trabalho de equilibrao do
sujeito nas diferentes formas de interao com o meio?
Buscaremos em Piaget subsdios para compreender o processo cognitivo
vivido pelo professor para construir respostas s perturbaes surgidas durante as
interaes professor-aluno, professor-professor, professor-teoria, etc., ocasionadas
pela sua atuao pedaggica.
1.2.2 - A teoria da equilibrao das estruturas cognitivas
A teoria de Piaget parte da idia central que os conhecimentos no so
originados apenas atravs das experincias do sujeito com os objetos, nem somente
de sua herana gentica, mas so fruto de construes contnuas e elaborao de
novas estruturas que ocorrem atravs de um processo central de equilibrao,
entendido como processo que leva de certos estados de equilbrio aproximado para
outros, qualitativamente diferentes, passando por muitos desequilbrios e
reequilibraes. (Piaget, 1977a, p.13).
O equilbrio cognitivo depende dos processos de assimilao e acomodao,
por meio dos quais o sujeito interage com o mundo. Atravs da assimilao ocorre a
incorporao de um elemento exterior aos esquemas conceituais do sujeito. A
acomodao consiste no segundo processo e ocorre a partir da necessidade sentida
via assimilao, de considerar as caractersticas prprias do elemento a assimilar,
levando o sujeito a alterar seus esquemas em funo desta acomodao.
As interaes estabelecidas nos processos de assimilao e acomodao so
necessrias ao ser humano devido sua incompletude de sistema aberto. Quanto
mais aberto um sistema, mais incompleto ele e mais interativo ele tem que ser. H
uma parte de mim que s o outro dispe e por isso eu estou fadado a esse outro como
complementao. (Macedo, 1999d

, p.12)
Piaget (1977a) considera que existem trs formas de equilibrao derivadas
dos tipos de interao que o sujeito estabelece com o mundo: interao fundamental
inicial entre o sujeito e os objetos (...). Interaes entre os subsistemas (...) e relaes
que unem subsistemas a uma totalidade que os engloba. (p.20).

24
Conforme Macedo (1994), a primeira forma de equilibrao decorrente da
interao entre o sujeito e os objetos implica numa assimilao dos objetos aos
esquemas de ao do sujeito e a acomodao destes aos objetos. (p. 147). o que
ele denomina relao de um todo com outro todo e os desafios que se colocam ao
sistema so os de fechamento e abertura em uma relao em que ocorre,
simultaneamente, transformao e conservao. O sujeito transforma-se para
incorporar o novo em sua estrutura que, ao mesmo tempo, conserva-se enquanto
totalidade saindo realimentada da relao. Ou seja, cada nova aprendizagem ou
desafio desencadeia um trabalho construtivo de reorganizao.
Nas interaes entre os subsistemas denominadas por Macedo (id. ibid.) de
relao entre as partes de um mesmo todo, o desafio a assimilao recproca que
permite a conservao mtua dos sistemas implicando em trocas no plano horizontal.
A terceira forma de interao, entre os subsistemas e a totalidade que os
engloba (relao das partes com o todo) ocorre uma relao vertical que implica
integrao (assimilao) e diferenciao (acomodao). Interagir uma coisa
revolucionria, radical e por isso, construtiva. (...) o destino das trocas a
transformao. (Macedo, 1999d, p.10).
Para Macedo (id. ibid.) as trocas que se estabelecem entre os sujeitos s
interessam quando possuem um valor construtivo para o sistema enquanto totalidade.
Se, em um contexto de trocas apenas uma das partes se beneficia, cedo ou tarde o
equilbrio se rompe e isto pode significar a morte do sistema.
No trabalho do professor vrias so as oportunidades em que ele vivencia
situaes de troca: com a teoria, com os colegas, com os alunos, etc.. Tomemos
como exemplo a relao professor-aluno. Se ambos falam ao mesmo tempo, ou se no
momento em que o professor est falando o aluno est pensando em outras coisas, a
troca do aluno est sendo estabelecida com outros contedos e no com o professor.
Se, na relao professor-aluno, apenas uma das partes se beneficia, no esto
ocorrendo trocas construtivas e cedo ou tarde, esta relao tende a fracassar.
Na relao do professor com sua turma de alunos, as trocas que so
estabelecidas implicam que o docente saiba trabalhar num contexto de integrao e
diferenciao. Integrao quando pensa na turma como um todo sendo composta por
vrios alunos e que, em algumas situaes, precisam ser considerados enquanto
turma, com idades semelhantes, num mesmo ciclo de escolaridade. Por outro lado, h

25
momentos em que preciso fazer diferenciao entre os alunos de uma mesma turma
quanto compreenso de determinados contedos ou nvel de desenvolvimento.
Na escola, o professor pode estabelecer trocas, ainda, com os colegas de
trabalho num nvel de horizontalidade em que a interao entre as partes de um
mesmo todo (grupo de professores da escola) pode levar construo de
conhecimentos a partir do enfrentamento de problemas comuns e concretos no
cotidiano escolar.
No jogo das trocas descrito acima, os sujeitos deparam-se com situaes-
problema que podem causar desequilbrios momentneos, sem os quais no haveria
desenvolvimento dos sistemas cognitivos uma vez que s os desequilbrios obrigam
um sujeito a ultrapassar o seu estado actual e procurar seja o que for em direes
novas. (Piaget, 1977a ,p.23).
Qualquer transformao ou alterao no complexo sistema de interaes
pode causar desequilbrios de diversas ordens. Mas o que interessa ao sistema
como ele reage s alteraes ou perturbaes enfrentadas.
...os desequilbrios desempenham apenas um papel de arranque, porque a sua
fecundidade se mede pela possibilidade de os ultrapassar (...) a fonte real do
progresso tem de ser procurada na reequilibrao, no no sentido (...) de um
regresso forma de equilbrio anterior (...) mas sim no sentido de um
aperfeioamento desta forma precedente. (Piaget, 1977a , p. 24-25).
o que Piaget denomina equilibrao majorante. Termo utilizado para
expressar uma troca ou transformao qualitativamente melhor.
Nem sempre, no entanto, as perturbaes levam a equilibraes majorantes,
pois de acordo com Piaget (op. cit.) existem duas grandes classes de modificaes
que provocam perturbaes. A primeira compreende as perturbaes que se opem
s acomodaes (p.32). So as aes que pedem correo por terem sido
insuficientes para alcanar o objetivo proposto e por isso causam perturbao,
desencadeando regulaes por feedback negativo.
Uma segunda classe de perturbaes caracterizada por lacunas que
deixam as necessidades insatisfeitas. (Piaget, 1977a, p.32). So situaes que pedem
o aprofundamento de um esquema de assimilao j ativado que no foi suficiente
para a resoluo do problema. O tipo de regulao desencadeado corresponde a um
feedback positivo.

26
As regulaes podem ser tambm ativas ou automticas. Na regulao ativa
intervm uma necessidade de fazer escolhas mudando os meios selecionados para
determinada ao. Este tipo de regulao provoca uma tomada de conscincia. A
regulao automtica ou passiva, origina-se de uma regulao ativa que se tornou
automtica, no levando por si s tomada de conscincia. um tipo de regulao
em que no h a necessidade de pensar ou tomar decises pois caracteriza-se pela
repetio de um padro.
Na teoria de Piaget, o sistema cognitivo regulado por um regulador interno
que o prprio todo. a conservao da totalidade como totalidade que conserva a
sua estrutura durante a assimilao em vez de ser modificada pelos elementos
assimilados.(Piaget, 1977a, p.37).
preciso considerar, no entanto, que nem todas as situaes de alterao
implicam em um trabalho de regulao, conforme alerta-nos Macedo (1994), uma
vez que so necessrias algumas condies inerentes ao prprio sistema para que as
influncias externas tenham alguma repercusso a nvel interno, nos sujeitos.
...h modificaes no ambiente ou no prprio organismo que no perturbam o
sujeito. No perturbam porque ele no possui um sistema cognitivo
suficientemente desenvolvido ou porque, simplesmente, essas modificaes no
constituem perturbaes para ele. (Macedo, 1994, p. 149).
Para o desenvolvimento interessam as alteraes ou perturbaes que
desencadeiam um trabalho construtivo de superao o que significa que o sujeito
aceitou a perturbao e assumiu-a como pergunta para a qual buscar uma resposta.
No processo de formao interessa investigar como possvel colocar
questionamentos aos professores de maneira que sejam aceitos como perguntas
perturbadoras capazes de desencadear um trabalho de construo de respostas. A
interpretao dos acontecimentos escolares como situaes problemticas possveis de
ser enfrentadas coletivamente pelos educadores por meio da construo de projetos que
visem suprir a falta , a incompletude que caracteriza os seres humanos, o desafio que
se coloca aos formadores pois s assim haver construo de novos conhecimentos.
Se eu aceito algo como pergunta, a resposta o que completa esse todo que agora
pede outra parte. (...) o conhecimento a resposta. (Macedo, 1999d, p. 23).
Portanto, trabalhar com dilemas, com identificao e soluo de problemas
na formao docente mais do que uma estratgia formativa. uma necessidade
imposta pelas condies singulares em que se d a prtica educativa: condies

27
determinadas pelo grupo-classe, pelo contexto em que realizada e pelos recursos
materiais e humanos envolvidos.
Segundo Macedo (1994), podemos afirmar que se existem modificaes que
perturbam o sujeito, implicando em regulaes, da mesma forma, algumas
regulaes implicam compensaes. Uma compensao uma ao de sentido
contrrio a determinado efeito que tende a anul-lo ou neutraliz-lo. (p. 150).
Graas s compensaes, os sujeitos podem lidar com as transformaes ocasionadas
pelas perturbaes reagindo ou antecipando-se a elas, consistindo estes processos de
regulao e compensao em construes novas.
A constncia com que este ciclo repete-se a partir do levantamento de novos
problemas medida que os anteriores so resolvidos, levou Piaget (1977a ) a afirmar
que a equilibrao cognitiva nunca tem um ponto de paragem, a no ser
provisoriamente. (p. 45). Porm como j o fizemos anteriormente, trata-se de
destacar que esta equilibrao tem uma direo positiva, consistindo na construo
de estruturas orientadas para um equilbrio melhor e que denominado equilibrao
majorante.
Esta majorao traduz-se de duas maneiras, conforme as melhorias resultam
apenas do xito das regulaes compensadoras, e, portanto, do equilbrio
momentneo atingido, ou as novidades ressaltam (por abstraes reflectivas) do
prprio mecanismo destas regulaes. (Piaget, 1977a, p. 47)
A continuidade do processo modificao-perturbao-regulao-
compensao-equilibrao, garante uma melhoria sucessiva das estruturas do sujeito
que a cada reequilibrao incorporaria as construes precedentes garantindo que
cada novo equilbrio seja sempre majorante. Este novo equilbrio d-se por abstrao
reflexiva que consiste em tomar ao nvel precedente elementos que podem permitir
uma reconstruo ou reorganizao cognitiva num nvel superior.
As regulaes evoluem em dois sentidos: um que se alimenta das
construes anteriores e outro que antecipa as necessidades do momento seguinte,
dando origem a novas equilibraes atravs da abstrao reflexiva. ...o sistema
superior constitui ento um regulador que exerce a sua orientao sobre as
regulaes do patamar inferior. (Piaget, 1977a , p. 52).
Considerando-se os aspectos da teoria piagetiana explicitados at aqui,
convm refletirmos se os processos de formao de professores tm atuado em
direo ao favorecimento das construes de novas estruturas pelos sujeitos

28
envolvidos. Ser que, sem envolver os formandos num processo de tomada de
conscincia das suas limitaes ou dificuldades possvel abrir novas possibilidades
de aprendizagem? E enquanto os processos formativos no estimularem as interaes
entre o professor-teoria, professor-professor, professor-formador, haver a
possibilidade de construo de novos conhecimentos no lugar da atual transmisso?
1.2.3 - Os observveis e as coordenaes
De acordo com Macedo (1999e), os observveis e as coordenaes seriam
como duas grandes tecnologias que utilizamos para nos relacionarmos com o mundo.
So como dois grandes instrumentos cognitivos de acesso ao conhecimento.
Piaget (1977a) define observveis e coordenaes da seguinte forma: Um
observvel o que a experincia permite notar por uma leitura imediata dos prprios
factos dados, ao passo que uma coordenao compreende inferncias necessrias e
ultrapassa assim a fronteira dos observveis. (p. 62).
O observvel o que pode ser observado por uma leitura imediata dos fatos
em si mesmo. o que eu penso ler no mundo, enquanto que a coordenao implica
uma relao, uma inferncia, uma interpretao daquilo que visto. A coordenao
relacional. (...) h uma articulao de duas coisas ou mais (...) vendo algo entre
elas, mas no nelas. (Macedo, 1999e, p.4).
Os observveis do sujeito dependem das coordenaes do sujeito que lhe
permitem notar aquilo que observa. As coordenaes do objeto dependem das
coordenaes do sujeito que quem atribui ao objeto suas propriedades, que no se
expressam por si mesmas.
Utilizemos o professor e sua prtica pedaggica como exemplo. Um
professor enquanto sujeito teria sua prtica pedaggica como objeto. Esta prtica tem
caractersticas prprias, uma estrutura e uma dinmica funcional que a definem e que
demonstram sua regularidade. As coordenaes do objeto so, ento, a estrutura que
define a prtica pedaggica como ela . Um professor convidado a explicar sua
prtica, pode no express-la da mesma forma que outro observador o faria,
principalmente se este observador for, por exemplo um formador de professores.
Por isso a afirmao de Piaget (op. cit.) de que os observveis do objeto
dependem dos observveis do sujeito e de suas coordenaes. Observveis, temos
de defini-los (...) por meio daquilo que o sujeito cr notar e no apenas daquilo que

29
pode ser notado. Isto significa que uma observao nunca independente dos
instrumentos de registro (...) de que o sujeito dispe. (p.63).
Observveis so condicionados por coordenaes de grau precedente, que se
sucedem incorporando as anteriores e subdividem-se em observveis notados pelo
sujeito sobre suas prprias aes e observveis registrados sobre o objeto. (Macedo,
1999c).
Quanto s coordenaes, implicam em inferncias necessrias e consistem
em construo de relaes novas que vo alm do observvel. H coordenaes que
por centrarem-se em aspectos muito delimitados levam a observaes incorretas,
bem como coordenaes lacunares ou muito globais que resultam em observaes
falsas.
As coordenaes podem ser subdivididas em coordenaes entre aes,
coordenaes entre objetos e coordenaes que incidem em propriedades
momentneas dos objetos.
Macedo (1999e) esclarece que os observveis e as coordenaes expressam
o real sob perspectivas diferentes: a perspectiva do objeto e a perspectiva do sujeito.
A perspectiva do objeto est relacionada com a objetividade do conceito, a lgica
da cincia que importante porm insuficiente e incompleta.
Na perspectiva do sujeito, a lgica est calcada na interpretao, na certeza
subjetiva que tambm lacunar e insuficiente. preciso haver um equilbrio entre as
duas lgicas, construindo-se conhecimento a partir da interdependncia entre ambas.
O exemplo citado por Macedo (id. ibid.), adequa-se ao campo de
investigao deste trabalho e consiste em analisar dentro da primeira perspectiva a
didtica como uma cincia que do ponto de vista conceitual possui um campo de
conhecimentos bem delimitado sobre o objeto que o ensino (princpios
metodolgicos sobre planejamento e prtica de ensino). Na segunda perspectiva,
preciso considerar o ponto de vista do professor enquanto sujeito: o que ele pensa
sobre sua prtica, que estratgias utiliza ao ensinar, como se relaciona com as
cincias da educao.
Um trabalho de formao precisa articular estas duas perspectivas atuando
ao mesmo tempo no sentido de tornar o objeto (neste exemplo, a didtica) menos
formal e levar o sujeito (professor) a refletir tanto sobre os estudos tericos quanto
sobre suas aes. Neste contexto a reflexo assume um duplo sentido: retirar algo de

30
um plano terico (livros, aulas, etc.) ou prtico (aes) e projet-lo no plano da
representao, reorganizando este conhecimento em outro nvel.
Segundo Piaget (1978, p. 172),
A ao constitui um conhecimento (um savoir faire) autnomo, cuja
conceituao somente se efetua por tomadas de conscincia posteriores e que
estas procedem de acordo com uma lei de sucesso que conduz da periferia para
o centro, isto , partindo das zonas de adaptao ao objeto para atingir as
coordenaes internas das aes.
Em outra obra, (Piaget, 1977b), o autor esclarece que, quando uma ao
fracassa, necessrio buscar as causas do fracasso e por meio deste processo chega-
se tomada de conscincia: a partir do que observado em relao aos resultados
possvel buscar os pontos em que houve falha na aplicao dos esquemas do sujeito
que frustraram a finalidade ou objetivo da ao. Para superar a falha preciso
concentrar a ateno nos meios empregados e nas possveis correes ou
substituies que se fazem necessrias. O mecanismo de tomada de conscincia
aparece (...) como um processo de conceituao que reconstri e depois ultrapassa no
plano da semiotizao e da representao o que era adquirido no plano dos esquemas
de ao.(Piaget, 1977b, p. 204).
Considerando estes aspectos apontados pela teoria possvel inferir que a
valorizao do saber fazer dos professores um aspecto que precisa ser considerado
durante a formao, sem no entanto, ignorar a necessidade de estimul-los a irem
alm do conhecido, onde a tomada de conscincia sobre o que faz ou sobre o que
pensa sobre aquilo que faz apenas o primeiro ponto desta caminhada longa e
complexa. Ter um melhor conhecimento, tanto dos contedos escolares, quanto das
caractersticas de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, ampliar os
observveis e as coordenaes do professor, permitindo que ele observe e relacione
aspectos do seu trabalho que anteriormente no conseguia faz-lo. (Macedo, 1994).
A articulao entre a teoria e a prtica na formao contribuir para que o
professor atue de forma mais consciente levando-o a perceber os valores culturais de
seu trabalho olhando criticamente para as atividades e procedimentos que utiliza em
sua sala de aula. Adquirindo maior autonomia sobre os aspectos que sustentam e
determinam sua prtica, o professor deixar de ser um transmissor de conhecimentos,
assumindo um papel de pesquisador capaz de recriar o velho e produzir novos
saberes. Ser um profissional que alm de fazer, compreende aquilo que faz.

31
...fazer compreender em ao uma dada situao em grau suficiente para atingir
os fins propostos, e compreender conseguir dominar, em pensamento, as
mesmas situaes at poder resolver os problemas por elas levantados, em
relao ao porqu e ao como das ligaes constatadas e, por outro lado,
utilizadas na ao. (Piaget, 1978, p.176).
deste profissional que a educao atual est necessitando. Algum que
no seja capaz apenas de executar aes automatizadas ou pensadas por outros e sim
um sujeito que se preocupe com o como e o porqu, tendo em vista o carter nico
da prtica pedaggica, uma vez que esta resulta de uma interao professor-aluno,
cuja qualidade e riqueza no podem ser programadas na vspera, nem facilitadas por
um manual.(Macedo, 1994, p.53).


32

1.3. - AS PRTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES
Nesta parte do trabalho mostraremos as contribuies mais recentes sobre as
estratgias que se utilizam da discusso das prticas pedaggicas na formao de
professores, detendo-nos na fundamentao do trabalho com os dirios de aula, por
ter sido o instrumento utilizado em nosso projeto de formao.
1.3.1 - A anlise das prticas pedaggicas em contextos de formao de
professores
O modelo de formao de professores centrado unicamente na transmisso
de conhecimentos, tem recebido muitas crticas e a prtica pedaggica vem sendo
considerada, atualmente o eixo central das novas propostas formativas. Exemplo
disso so os Referenciais para Formao de Professores Polivalentes elaborados pelo
MEC em 1998 (verso preliminar) que defendem uma metodologia de formao que
considere os professores sujeitos de sua prpria aprendizagem recomendando que
essa formao se d atravs da tematizao da prtica num processo que valorize as
aes dos professores, sua capacidade de refletir sobre as mesmas e replanej-las em
outro nvel mais adequado. Os Referenciais apontam para a necessidade de interao
do professor com a realidade na qual atua de forma sistemtica, assumindo uma
postura de investigao, questionamento e anlise da realidade, de preferncia com o
conjunto de trabalhadores da escola, em um projeto de construo coletiva de
competncias profissionais.
A tematizao e anlise da prtica um valioso instrumento metodolgico e um
dos mais importantes procedimentos a ser aprendido pelos professores: deve ser,
portanto, recurso privilegiado para o tratamento dos contedos de todos os
mbitos de conhecimento profissional. (Brasil, 1998a ,p. 106)
Segundo Dias-da-Silva (1994), um professor bem sucedido aquele que
capaz de refletir sobre os fundamentos de sua ao analisando sucessos e fracassos e,
com base nesta anlise, alterar seu ensino. Para a autora, a conexo pensamento-
ao/reflexo-prtica, tem se transformado quase que em um slogan pedaggico e
por isto deve ser estudada com maior profundidade.
Diante da importncia da reflexo sobre a prtica pedaggica em processos
de formao, o trabalho dos formadores tem se voltado para a busca de alternativas
metodolgicas que permitam ao professor tematizar sua prtica, discutir suas

33
dificuldades, tomar conscincia do que vlido em seu trabalho e dos aspectos que
precisam ser melhorados.
Neste contexto, muito importante a descrio, a discusso, os registros, a
interao entre professores. importante que os professores tenham
regularmente um tempo, fora da sala de aula, e em um contexto em que se sintam
bem, para falarem sobre seu trabalho, para darem voz ao seu cotidiano escolar.
Tambm importante que os professores critiquem, para que possam rever suas
prticas, substituindo-as por outras melhor fundamentadas e que resultem mais
eficazes para os fins educacionais a que se propem. (Macedo, 1994, p. 60).
Algumas experincias de formao de professores tm sido conduzidas com
base nestes princpios apontando diferentes possibilidades para os registros das
prticas pedaggicas e anlises posteriores que so realizadas, quase sempre, em
parceria com o formador e/ou com os colegas.
De acordo com a reviso bibliogrfica realizada em relao a esta temtica,
agrupamos as estratgias mais utilizadas em projetos de formao que valorizam a
anlise da prtica pedaggica, em quatro grandes blocos, conforme a metodologia
utilizada: narrativas (orais ou escritas), observao de aulas, tematizao de situaes
prticas e acompanhamento de professores mais experientes.

a) Estratgias formativas baseadas em narrativas
Trabalhar com narrativas orais ou escritas de professores em projetos de
pesquisa ou formao tem sido uma estratgia utilizada com bastante sucesso.
(Cunha,1997). As pessoas tm a oportunidade de reconstruir a trajetria percorrida,
seja na formao, ou no trabalho profissional, revelando suas crenas e expectativas
e ao mesmo tempo, anunciando novas possibilidades, intenes e projetos. (p.188).
Quando a pessoa narra um episdio ou etapa de sua vida, ao destacar,
suprimir ou reforar, esquecer ou lembrar determinadas situaes ou acontecimentos,
estar trazendo importantes informaes a serem exploradas durante a formao,
uma vez que, a narrativa no pode ser encarada como a verdade literal dos fatos, e
sim como a representao que o sujeito faz desta realidade, possuindo um significado
especial para os que a produzem.
A perspectiva de trabalhar com as narrativas tem o propsito de fazer a pessoa
tornar-se visvel para ela mesma. O sistema social conscientemente envolve as
pessoas numa espiral de ao sem reflexo. Fazemos as coisas porque todos
fazem, porque nos disseram que assim que se age, porque a mdia estimula e os
padres sociais aplaudem. Acabamos agindo sob o ponto de vista do outro,
abrindo mo da nossa prpria identidade, da nossa liberdade de ver e agir sobre o

34
mundo, da nossa capacidade de entender e significar para ns mesmos. (Cunha,
1997, p.190).

Segundo a autora, para o educador esta situao ainda mais dramtica
porque envolve tambm seus alunos pois um professor, nestas condies, no
consegue estimular seus alunos a assumirem-se como indivduos.
O uso didtico das narrativas tem sido feito, basicamente, por meio de duas
alternativas metodolgicas: memria pedaggica (autobiografia ou histria de vida) e
dirios.
Segundo Nvoa (1995), as abordagens autobiogrficas comearam a ser
utilizadas na perspectiva das Cincias Sociais em funo da insatisfao sentida com
o tipo de saberes produzidos pelos mtodos tradicionais de construo do
conhecimento cientfico. Na formao de professores, este movimento de renovao
tambm surge inspirado na vontade de produzir conhecimentos mais prximos da
realidade dos professores.
Catani et al. (1997), esclarecem que as narrativas com base na memria
educativa podem ser feitas de forma oral (reconstruindo a percepo das prprias
prticas) ou escrita, feitas a partir da leitura de uma obra memorialstica que estimula
e desencadeia o desejo de escrever sobre si mesmo. No trabalho autobiogrfico
pretende-se criar condies para que o professor compreenda a prpria histria e
tente recri-la na memria individual, relacionando-a histria da profisso.
A proposta de trabalhar na produo/anlise de relatos autobiogrficos da
formao intelectual (ou histria de vida escolar) - textos que os mestres
constituem para dizer de si prprios - antes de mais nada, parece possuir como
recurso metodolgico um potencial de compreenso bastante fecundo. (Catani et
al., 1997, p.18)
Quando esses relatos so trabalhados em experincias de formao,
permitem um outro olhar sobre a trajetria de formao escolar e as prticas
profissionais, favorecendo que, nas prticas atuais sejam inseridas novas formas de
conduzir o ensino.
Os dirios constituem-se, normalmente, em relatos das prticas cotidianas e
tm sido utilizados para que o professor, ao escrever, olhe de forma retrospectiva
para suas aes e posteriormente possa discuti-las, critic-las e reconstru-las numa
direo superior. No nos deteremos, neste momento, em maiores esclarecimentos
sobre esta alternativa de escrita porque o faremos detalhadamente mais adiante.

35

b) Estratgias formativas baseadas na observao de aulas
A observao de aulas constitui-se num recurso capaz de contribuir para a
formao de uma atitude experimental no professor, aproximando sua prtica
pedaggica de um carter cientfico. O professor, para poder intervir no real de
modo fundamentado, ter de saber observar e problematizar (ou seja, interrogar a
realidade e construir hipteses explicativas). (Estrela, 1994, p. 26 Grifos do autor).
Na formao continuada a estratgia de observao tem seu uso
recomendado e estimulado em diferentes situaes. A observao utilizada pelo
prprio professor em relao ao seu trabalho, ou ao trabalho de seus parceiros, ou
ento, feita pelo formador, sobre o trabalho do professor.
Em ambos os casos, a observao serve de base para registros da prtica,
seja atravs de narrativas, vdeos ou protocolos que posteriormente sero discutidos
com o professor ou professora envolvida ou com o grupo que est participando do
projeto de formao.
Quando o professor estimulado a registrar ou descrever o trabalho que
desenvolve junto s crianas, espera-se que ele passe a fazer um uso mais sistemtico
de sua capacidade de observao, ampliando-a medida que a exercita e
melhorando-a com os estudos tericos proporcionados pelo prprio projeto de
formao.
O acesso teoria est relacionado ampliao da capacidade de observao
do professor porque, segundo Piaget (1977a), uma observao sempre estar
submetida aos instrumentos de assimilao que o sujeito construiu em coordenaes
anteriores. A construo de observveis ser beneficiada medida que o sujeito
amplia sua capacidade de reflexo, inferncia, levantamento de hipteses, pois a
observao para Piaget (op. cit.) no significa apenas ver ou ouvir o que est
acontecendo mas implica um processo de conceitualizao sustentando a
interpretao dos fatos.
Weffort (1996) acredita que o ver e o escutar fazem parte do processo de
construo desse olhar (p.10) que a autora denomina olhar da observao.
Segundo ela, ns no fomos educados para olhar e escutar o grupo ( ou o educando)
real, mas o que temos na nossa imaginao, fantasia a criana do livro, o grupo
idealizado. (p.10). Para superar esta viso e escuta estereotipadas, preciso estar

36
aberto para ver e ouvir o outro como ele , partindo daquilo que diz ou pensa,
buscando harmonizar-se com ele.
Quando a observao incide sobre o trabalho do outro, tanto quando feita
por um colega de grupo de formao, por um professor aprendiz ou pelo formador-
supervisor, preciso que a observao faa parte de um trabalho-troca anterior em
que os aspectos a serem discutidos posteriormente sejam decorrncia de acordos
feitos com antecedncia em um contexto de formao.
Scarpa (1998) afirma que a observao em sala feita por um formador,
seguida de discusso com o professor, deve ter por objetivo fornecer elementos para
a anlise e reflexo sobre a prtica visando a compreenso dos processos de ensino
que ocorrem dentro dela. Esta estratgia formativa no deve ser encarada como uma
forma de prescrever determinadas maneiras de trabalhar com as crianas e menos
ainda como uma avaliao da prtica pedaggica do professor.
Na experincia de formao descrita por Scarpa (op. cit.), a estratgia de
observao do trabalho das professoras com as crianas era desenvolvido em cinco
etapas. Na primeira, procedia-se a observao propriamente dita, procurando
registrar em um protocolo de observao o maior nmero de dados observveis. No
encontro de superviso realizado logo aps a observao a professora era solicitada a
opinar sobre a atividade que havia sido observada (2 etapa). Em seguida a
formadora fornecia sua perspectiva, problematizando a situao e fornecendo outros
ngulos de viso (3 etapa). Na quarta etapa eram discutidos novos encaminhamentos
para outras situaes educativas similares, a partir da situao observada e
finalmente na quinta etapa, solicitava-se professora uma anlise reflexiva escrita
para verificar se haviam ocorrido modificaes em sua maneira de compreender
aquela situao.
Esta forma de utilizao da observao na formao de professores
compartilhada por Weffort (1996) para quem observar no invadir o espao do
outro, sem pauta, sem planejamento, nem devoluo e muito menos sem encontro
marcado... (p.14).


37
c) Estratgias formativas baseadas na tematizao de situaes prticas
A anlise coletiva de situaes prticas em contexto de formao tem sido
utilizada como uma estratgia que permite aos professores estabelecerem uma
relao entre a teoria estudada durante a formao e os acontecimentos prticos com
os quais se deparam em suas atividades cotidianas.
Atravs da tematizao de situaes prticas os professores desenvolvem o
pensamento prtico-reflexivo e produzem conhecimento pedaggico quando
investigam, vem as coisas sob diferentes prismas, problematizam, levantam
hipteses, identificam e nomeiam as dificuldades para buscar alternativas de
ao, elaboram propostas de interveno didtica, refletem e discutem a
adequao das mesmas, etc..(Scarpa, 1998 p. 76).
Amaral, Moreira e Ribeiro(1996) denominam esta estratgia como a anlise
de casos que eles descrevem como registo de acontecimentos, reais e problemticos
de sala de aula, envolvendo toda a complexidade do acto educativo. Para estas
autoras, nos casos so apresentados determinados acontecimentos pedaggicos que
podem ser explicados, interpretados, dissecados e reconstrudos procurando-se
identificar os pressupostos tericos que sustentaram a ao e, ao mesmo tempo,
revelando as teorias implcitas na interpretao daqueles que esto realizando a
anlise.
Os casos ou situaes prticas podem ser trazidos para a anlise por meio de
textos escritos, fitas de vdeo ou produes das crianas.
A gravao em vdeo de episdios de sala de aula e sua posterior anlise
coletiva, tm permitido aos professores observar-se, percebendo comportamentos
que s so visveis com um olhar exterior ao processo.
A necessria articulao entre teoria e prtica tem aqui um lugar privilegiado.
(...) ser um professor que pensa e toma decises ser um professor que
desenvolve o fazer, mas tambm o saber fazer e a compreenso do para qu
fazer, articulando a reflexo sobre o que, como, para qu e quem vai
aprender, de tal forma que possa garantir aos seus alunos, o acesso boas
situaes de aprendizagem. (Brasil, 1998a, p. 87)
d) Acompanhamento de professores de apoio
Os Referenciais para formao de professores polivalentes recomendam que
o ltimo ano de formao profissional deve prever a docncia compartilhada, sob a
superviso da escola de formao, preferencialmente na condio de professor
assistente de professores experientes. (Brasil, 1998a, p. 87).

38
Parte-se do pressuposto que a aprendizagem do professor deve estar
gradativamente mais prxima dos contextos reais de realizao da prtica educativa e
sua iniciao profissional pode ser favorecida na parceria com professores mais
experientes que devem tambm ser envolvidos em processos formativos.
No contexto de formao continuada, Scarpa (1998) relata o trabalho com
professoras de apoio. Estes profissionais, com uma larga experincia na rea de
trabalho do professor em formao, dispem-se a trabalhar em parceria com o
professor aprendiz auxiliando-o no planejamento de projetos educativos que so
colocados em prtica, conjuntamente. Desta forma, o professor em formao, em
alguns momentos, aprende com a prtica do outro, enquanto observa-o na conduo
de determinadas tarefas. Em outros momentos, observado pelo parceiro que o
auxiliar a perceber as falhas de seus encaminhamentos.
Alm de estimular a formao de grupos que favorecem o crescimento
intelectual dos professores, esta estratgia tem obtido sucesso devido importncia
da interao entre iguais. Enquanto a relao professor-pesquisador d-se em um
nvel em que este sabe mais do que aquele, na interao professor-professor h um
maior equilbrio na relao o que acaba favorecendo as trocas.
1.3.2 - O dirio de aula como instrumento de formao
Vrios projetos de formao tm utilizado os registros escritos de situaes
ocorridas em sala de aula como instrumentos teis na discusso das prticas com os
professores. Cardoso e Teberosky (1990) realizaram um levantamento documental
para investigar a histria do surgimento do hbito de descrever o processo vivido em
sala de aula. Os primeiros registros datam de 1913 e referem-se aos dirios escritos
por Rosa Sensat, uma educadora catal de renome, que foram publicados em 1978.
Tambm deste perodo, so os dirios de Artur Martorell que foi o primeiro diretor
do Instituto Municipal de Educao de Barcelona. Os dirios datados de 1913 e 1914
indicam terem sido os primeiros utilizados como material para a discusso da prtica
pedaggica.
Mais recentemente as autoras fazem referncia aos pesquisadores Yinger e
Clark (1985) que propem a utilizao do dirio para registro por parte dos
professores do processo desenvolvido na preparao das aulas. A preocupao
central destes estudiosos estava na investigao do pensamento do professor. O

39
dirio servia de instrumento de coleta de dados sobre os procedimentos adotados
pelos professores durante o planejamento de suas aulas. Eram analisados a partir da
tica do pesquisador, uma viso de algum que no est envolvido no processo
pedaggico.
As autoras citadas, no entanto, propem o uso do dirio como uma
possibilidade de intervir na melhoria da prtica dos professores. Segundo elas, a
descrio de uma experincia feita pelos prprios professores implica a compreenso
do contexto no qual a mesma ocorreu e, ao analis-la, o professor conseguiria
identificar as suas dificuldades e o que precisaria fazer para super-las. Denominados
documentos de classe, os registros feitos pelas professoras que participaram do
projeto de formao descrito por Cardoso e Teberosky (op. cit.), eram
complementados e discutidos com as pesquisadoras com o auxlio de observaes
realizadas por estas durante as aulas.
O documento e o processo implcito ao ato de escrev-lo, tal como aqui
apresentamos, parece-nos aproximar os universos do observador e do professor e
servir como instrumento que gera mudanas significativas no ensino, sempre e
quando os professores aceitem de bom grado a proposta e estejam realmente
implicados no processo.(Cardoso e Teberosky, 1990, p.64).
Ao analisar algumas vantagens do trabalho com documento de classe no
processo de formao de professores, Cardoso e Teberosky (op. cit.) destacam a
possibilidade de se trabalhar com os problemas que preocupam os professores,
procurando responder s questes por eles propostas. Os conhecimentos sobre o que
est sendo trabalhado em sala de aula podem ser aprofundados, incidindo
diretamente na melhoria do ensino. Alm disso, a anlise da prtica levada a efeito
pelo prprio professor, permite a compreenso das teorias que a sustentam,
facilitando as mudanas.
Zabalza (1994) descreve um contexto de utilizao do que ele denomina
dirios de aula como instrumento de investigao dos dilemas prticos dos
professores. Partindo do pressuposto que o ensino uma actividade profissional
reflexiva (p.10) o autor acredita que a verbalizao, seja oral ou escrita, do que
ocorre em sua sala de aula permite ao professor autoconhecer-se. Nesta perspectiva,
o dirio pode ser um instrumento rico para o formador/pesquisador conhecer o
professor e os seus problemas, porque o dirio um recurso que implica o uso da

40
escrita, da reflexo, integrando aspectos expressivos e referenciais, utilizando
caractersticas histricas e longitudinais de narrao.
Analisando os dirios enquanto documento escrito, Zabalza destaca algumas
caractersticas do ato de escrever que tm grande importncia na perspectiva do
dirio. Para o autor, ao produzir uma narrao escrita, aquele que o faz v-se
obrigado a expressar em smbolo algo que estava registrado de outra forma na
memria. Alm disso, o fato de a escrita manter os registros de pensamentos e
sentimentos, converte-os em documento passvel de ser analisado do ponto de vista
da evoluo dos mesmos. Por outro lado, escrever exige que organizemos de forma
nova os significados daquilo que vivenciamos.
Desta maneira, o prprio facto de escrever, de escrever sobre a prpria prtica,
leva o professor a aprender atravs da narrao. Ao narrar a sua experincia
recente, o professor no s a constri lingisticamente, como tambm a
reconstri ao nvel do discurso prtico e da atividade profissional (a descrio
v-se continuamente excedida por abordagens reflexivas sobre os porqus e as
estruturas de racionalidade e justificao que fundamentam os fatos narrados).
(Zabalza, 1994, p.95)
Destacando a reflexo como componente fundamental do trabalho com os
dirios, o autor aponta duas vertentes nas quais ela se expressa: a vertente referencial
e a vertente expressiva. A referencial diz respeito descrio das situaes em que os
professores trabalham: condies das escolas, caractersticas dos alunos,
desenvolvimento das aulas, etc. Quanto vertente expressiva, o autor destaca os
aspectos dos dirios em que aparecem as reflexes do professor sobre si prprio,
demonstrando sua capacidade de sentir, de expor emoes, intenes, etc.
No trabalho com dirios descrito por Zabalza, ao mesmo tempo em que os
professores faziam seus relatos escritos eram acompanhados pelo pesquisador que lia
seus textos e realizava entrevistas atravs das quais levantava questionamentos
relativos aos prprios dirios (sua validade e vantagens), forma como eram
conduzidas as aulas, incluindo o como os professores justificavam esta conduo,
alm das questes levantadas sobre a relao existente entre os problemas vividos
pelos professores e a problemtica geral da educao no contexto mais amplo.
Como resultado de sua pesquisa, o autor apresenta evidncias que
demonstram a utilidade dos relatos para penetrar na perspectiva particular dos
professores(p.194) identificando atravs deles os problemas prticos enfrentados
pelos educadores. Zabalza adverte, no entanto, que isto s ser possvel se o

41
pesquisador ou formador for alm da simples leitura dos dirios, discutindo
profundamente com os professores os temas mais relevantes que nele aparecem.
Ramos e Gonalves (1996), ao discutirem a utilizao das narrativas na
formao de professores reflexivos comentam que, ao professor seria atribudo o
triplo estatuto de escritor/narrador/personagem(p.126) por estar envolvido na
prpria ao. A narrativa assume aqui o significado de
materializao da experincia estruturada de modo a ser posteriormente
estudada, denominando-se tambm com o mesmo vocbulo, o mtodo de
pesquisa que envolve um processo de recolha de dados, interpretao das
narrativas, recolha posterior e conseqente reconstruo.(p.136)
Neste sentido, a narrativa produzida pelo professor vista como uma
possibilidade que ele concede a si prprio e aos outros de melhorar sua capacidade
de ver e de pensar o que faz (p.127).
Destacando que as mudanas em educao passam necessariamente pelo
conhecimento e compreenso daquilo que ocorre dentro das salas de aula, por ser um
universo de mltiplas realidades, as autoras atribuem ao professor o papel de
investigador, no no sentido de planejar e executar grandes projetos de pesquisa, mas
sim na forma de algum que observa, registra e reflete sobre o que viu procurando
compreender e posteriormente intervir de forma eficiente na realidade.
As questes sobre as quais costumam aparecer dvidas no momento em que
um professor resolve fazer uso das narrativas diz respeito a o que escrever, quando,
onde e tambm as formas de organizao que podero ser adotadas de acordo com o
estilo pessoal do autor. Existem dirios que se limitam ao registro dos acontecimentos
e so denominados dirios de bordo. Outros em que so utilizadas maneiras mais
pessoais e interpretativas de escrever que so nomeados simplesmente dirios. Ou uma
combinao dos dois anteriores garantindo a descrio dos fatos e sua conseqente
anlise por parte de quem escreve. (Ramos e Gonalves, 1996, p.137)
As autoras destacam ainda a necessidade de preparao do formador para
trabalhar com as narrativas dos professores, criando um clima de co-participao,
preocupando-se em aprender a ouvir as histrias do outro e explorar formas de dar
respostas s demandas do narrador; respostas estas que considerem a perspectiva do
outro, num esforo de compreender como ele constri e aplica o seu
conhecimento.(Ramos e Gonalves, 1996, p.143)

42
Tambm pode-se optar sobre quais aspectos do trabalho profissional o
professor pretende produzir registros: o ensino, os alunos ou seu desenvolvimento
profissional. Essa escolha deve ser feita antes do incio da escrita, ficando a cargo do
professor definir que tipo de narrativa pretende usar, de forma a produzir um texto
pessoal que lhe seja gratificante e til.
O registro individual dirio das atividades desenvolvidas em sala de aula
elaborado pelas prprias educadoras tambm foi utilizado por Regina Scarpa no
projeto de formao de professores leigos de creche descrito e avaliado no livro Era
assim, agora no... uma proposta de formao de professores leigos. A autora
justifica o uso deste instrumento, entre outros, como uma possibilidade para a
educadora
...tornar-se pouco a pouco uma observadora consciente da sua prtica,
desenvolvendo sua habilidade de pesquisar o real e refletir sobre os caminhos do
seu trabalho, compreendendo progressivamente a importncia de se conhecer e
de conhecer a participao das crianas nesse processo.(Scarpa, 1998, p.65-66).
Cardoso (1997) descreve a utilizao de auto-registro das atividades
realizadas em sala de aula num contexto de pesquisa descrito na Tese defendida junto
Faculdade de Educao da USP denominada Ensinar a ler e escrever: anlise de
uma competncia pedaggica. O objetivo da pesquisadora era obter informaes
sobre o que a professora declara haver realizado quotidianamente em sua
classe.(p.112) A partir de alguns itens estabelecidos pela pesquisadora (objetivos,
tarefas, materiais, tempo de durao, condio de organizao, freqncia, avaliao
e proposta de modificao) as professoras registraram ao longo de dez dias corridos,
durante trs meses, as atividades desenvolvidas.
Segundo a pesquisadora, os registros foram teis para a verificao de
vrios aspectos relacionados organizao da prtica pedaggica fornecendo
subsdios para confrontar dados obtidos em outros instrumentos relacionados a
conhecimentos tericos, com a concretizao de situaes de aprendizagem.
Nas palavras de Madalena Freire Weffort, uma das pioneiras no uso de
relatos no Brasil
5
, os registros escritos so a tarefa bsica do professor porque
atravs deles ele poder dar forma, comunicar o que pensa, para assim refletir,
rever, revisar, aprofundar, construir o que ainda no conhece: o que necessita

5 O livro da autora A paixo de conhecer o mundo publicado em 1983 pela Paz e Terra foi
composto a partir de relatos de aula escritos desde 1978.

43
aprender.(1996, p.41). Para a autora, o ato de escrever materializa o pensamento,
torna-o concreto permitindo que atravs dele o autor possa voltar ao passado ao
mesmo tempo em que constri o presente. O registro escrito obriga o exerccio de
aes-operaes mentais, intelectuais de classificao, ordenao, anlise, obriga a
objetivar e sintetizar: trabalhar a construo da estrutura do texto, a construo do
pensamento.(Weffort, 1996, p.43).
A autora reconhece, porm, as dificuldades existentes na tarefa de registrar e
refletir pois a escrita, ao mesmo tempo em que nos compromete, exige que o
produtor distancie-se do produto para analis-lo. A escrita, a reflexo,
disciplina o pensamento para a construo do conhecimento e do processo de
autoria. (p. 44).
Encontramos nos relatos dirios, a exemplo dos autores citados, um
instrumento adequado para trazer os acontecimentos das salas de aula para a
discusso no trabalho de formao de professores. Sem invadir (fisicamente) o
espao da sala de cada professora, os relatos so uma forma indireta de ter acesso ao
cotidiano do professor e ao mesmo tempo, conhecer suas idias a respeito daquilo
que faz, possibilitando ao formador intervir no momento da dvida, do desequilbrio,
momento este, propcio para novas aprendizagens.

44

1.4 OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA
1.4.1 Objetivo geral
Analisar um projeto de formao continuada de professores do ponto de
vista das estratgias utilizadas, verificando sua contribuio ao processo de reflexo
das professoras sobre sua prtica pedaggica.
1.4.2 Objetivos Especficos
a) Analisar, por intermdio dos dirios das professoras:
- Aspectos da prtica pedaggica que deram prioridade.
- Dilemas prticos expressos no cotidiano de seu trabalho.

b) Verificar por intermdio dos registros da formadora (relatrios de pesquisa):
- Dilemas prticos que foram objeto de discusso durante a formao.
- Modos de encaminhamento dados aos dilemas discutidos.
- Necessidades tericas que emergiram da prtica analisada.
1.4.3 Justificativa
Formar professores representa hoje, nosso projeto profissional. Como
professora de um Campus da Universidade Federal de Rondnia localizado no
interior do estado
6
, onde todos os cursos oferecidos so na rea de licenciaturas,
trabalhamos precariamente para habilitar os profissionais que atuam ou iro atuar
junto s escolas pblicas da regio, tanto na formao inicial quanto continuada, via
extenso universitria.
A insatisfao com os resultados de um modelo calcado na transmisso de
conhecimentos, bem como com a constatao das dificuldades enfrentadas pelos
egressos de nossos cursos de formao no momento em que tentavam colocar em
prtica os estudos realizados durante a graduao levou-nos a buscar na literatura da
rea, trabalhos que se apresentavam como alternativos a este modelo.
Encontramos ento, vrios autores enfatizando a importncia de considerar-
se a prtica pedaggica dos professores no contexto da formao, o que levantou

6 O referido Campus est situado em Rolim de Moura RO. Municpio essencialmente agrcola,
com pouco mais de 50 mil habitantes, localizado a 500 quilmetros da Capital.

45
outros questionamentos, de ordem metodolgica a respeito de como incorporar estes
aspectos nos projetos e nas condies em que normalmente trabalhvamos. Autores
como Zabalza (1994), Alarco (1996), Cardoso e Teberosky (1990), Scarpa (1998) e
Weffort (1996), contriburam decisivamente para que encontrssemos possibilidades
de projetar um trabalho desta natureza.
Optamos ento pela realizao de um projeto em que fosse possvel
experimentar o uso de procedimentos de formao que trouxessem o cotidiano da
sala de aula para a discusso nos encontros formativos. A opo pelas estratgias
utilizadas (dirio de aula, reunies e seminrios) e pelo reduzido nmero de
participantes do grupo, deu-se em funo das condies que tnhamos para trabalhar:
uma nica formadora e poucos recursos financeiros, uma vez que esta a realidade
na qual normalmente realizamos cursos de extenso, devido s precrias condies
em que funciona o Campus onde atuamos.
A durao da experincia, deveu-se ao fato deste projeto ter sido realizado,
dentro do tempo previsto para ser trabalhado enquanto dissertao de mestrado. Mas
temos conscincia que a continuidade do trabalho se faz necessria para seu
aprofundamento.
A opo pelos professores de educao infantil deu-se, no s pelas
necessidades apresentadas por esta rea de ensino, mas tambm devido nossa
formao inicial em Pedagogia da Pr-escola, fato que tem nos levado a um
envolvimento constante com as escolas que fazem este tipo de atendimento.

46


2 - METODOLOGIA
O projeto de formao analisado neste trabalho foi desenvolvido com oito
professoras que atuam junto educao pr - escolar
7
em Rolim de Moura, Rondnia
que foram selecionadas dentre os 29 professores deste nvel de ensino vinculados
rede estadual daquele municpio. A opo pelos docentes da rede estadual deveu-se
ao fato de que a pesquisadora j vinha desenvolvendo, via extenso universitria,
cursos de capacitao junto a estes profissionais havendo, portanto, uma disposio
dos sujeitos em participar da pesquisa.
Caracterizado como formao em servio, o projeto utilizou como estratgia
bsica de formao a anlise e discusso das prticas desenvolvidas pelas professoras
em suas salas de aula atravs de seus prprios registros escritos.
A utilizao deste tipo de estratgia tem sido bastante recomendada,
conforme esclarecemos anteriormente, porm importante destacar algumas razes,
como as apontadas por Rodrguez Lpez, para a adoo da escrita reflexiva nesses
programas:
Em primeiro lugar porque a escrita reflexiva proporciona aos professores em
preservio ou em servio, uma forma de praticar a anlise e o raciocnio, sendo
uma ocasio para explorar por si prprio sua atuao profissional,
proporcionando-lhes feedback e estmulos de melhora; e em segundo lugar,
porque a escrita reflexiva proporciona aos formadores de professores um meio
para questionar e apoiar o pensamento reflexivo de cada estudante. (Rodrgues
Lpez, apud Darsie e Carvalho, 1996,p.97).
Esta opo metodolgica traz em seu bojo uma concepo de formao que
procura envolver os prprios professores em seu processo de aprendizagem sobre o
ensino, atuando no sentido de estimul-los a perceber e criar estratgias alternativas
para as prticas que vm desenvolvendo.


7 Utilizaremos o termo pr escolar por identificar a faixa etria das crianas atendidas (04 a 06
anos) conforme estabelece o artigo 30 da Lei n. 9394/96 Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.

47
2.1 SUJEITOS
A seleo dos sujeitos que fizeram parte da pesquisa deu-se da seguinte
forma: distribumos um questionrio aos 29 professores que atuavam em classes de
pr-escolar na rede estadual de ensino em Rolim de Moura RO. Este questionrio
levantou dados sobre: a habilitao dos professores, a escola, o horrio em que
atuavam e a idade das crianas com as quais trabalhavam, interrogando-os sobre o
interesse em participar de um projeto de formao que envolveria discusses sobre a
sua prtica pedaggica. Tambm solicitamos informao sobre a disponibilidade de
tempo para a realizao das tarefas propostas: registrar suas aulas e participar das
reunies de discusso e dos seminrios.
Recebemos 22 respostas afirmativas e buscamos ento formar um grupo
onde estivessem presentes professores:
1 Com as diferentes habilitaes existentes entre estes profissionais: formao em
pedagogia, pedagogia incompleto, formao em magistrio
8

2 Que trabalhassem com diferentes faixas etrias (quatro, cinco e seis anos).
3 Que tivessem comprovado interesse em melhorar sua formao atravs da
freqncia a cursos oferecidos pela Universidade Federal de Rondnia no ano de
1997.
O grupo ficou constitudo por oito profissionais do sexo feminino
9
com
idades entre 22 e 29 anos conforme demonstra a tabela 1.

Tabela 1: Caracterizao dos sujeitos

Experincia Profissional Professora I dade Formao
Em
educao
Em pr
escola
I dade das
crianas
N. de
alunos
Escola
(Identificao)
Ana 27 Pedagogia
(cursando)
7 anos 2 anos 6 anos 30 Beta
Beatriz 29 Pedagogia
(cursando)
4 anos 4 anos 6 anos 28 Alfa
Clia 26 Magistrio 2 anos 2 anos 6 anos 30 Alfa
Deise 25 Magistrio 4 anos 4 anos 4 anos 25 Alfa
Eva 28 Magistrio 4 anos 3 anos 5 anos 30 Alfa
Ftima 22 Magistrio 2 anos 2 anos 6 anos 30 Alfa
Giulia 24 Pedagogia 2 anos 1 ano 6 anos 31 Gama
Helena 28 Magistrio 7 anos 4 anos 6 anos 29 Beta


8 Utilizaremos a expresso Magistrio para designar a formao de professores no Ensino Mdio
(antigo 2 Grau).
9 No havia nenhum profissional do sexo masculino atuando em classes de pr-escolar da rede
estadual de ensino poca da pesquisa.

48
Quanto habilitao, com exceo da professora Giulia, as demais tinham
formao em Magistrio e duas cursavam pedagogia (professoras Ana e Beatriz 8
e 2 perodo respectivamente). A professora Giulia fez curso de Contabilidade (nvel
mdio) e habilitou-se para a profisso atravs da licenciatura em Pedagogia.
Em relao experincia profissional, as professoras Ana e Helena eram as
que possuam maior tempo de servio em educao: sete anos, dos quais a professora
Ana trabalhou dois com pr-escolar e a professora Helena, quatro. As demais
professoras apresentaram uma experincia em educao, inferior a quatro anos e
somente as professoras Eva e Giulia haviam trabalhado em outra srie que no o pr-
escolar.
Seis professoras do grupo selecionado trabalhavam com crianas na faixa
etria de seis anos, uma com crianas de cinco anos e uma com alunos de quatro
anos.
O grupo estava distribudo em trs escolas diferentes. A escola Alfa (cinco
professoras) localizada no centro do municpio uma escola que oferece apenas
educao pr-escolar para crianas de quatro a seis anos. As escolas Beta (duas
professoras) e Gama (uma professora), atendem desde o ensino pr-escolar at a 8
srie e ambas esto localizadas na periferia do municpio.
Todas as professoras eram servidoras estveis do Estado e contratadas num
regime de 40 horas semanais, porm atuavam como regentes de apenas uma turma
(20 horas semanais) tendo o restante da carga horria (denominada horrio de
planejamento) para dedicar-se preparao de aulas, estudo ou atendimento aos
alunos.
2.2 INSTRUMENTOS
Durante o projeto foram utilizados os seguintes instrumentos: questionrio-
consulta, entrevistas semi-estruturadas no incio e no final do projeto, dirios de aula
das professoras, seminrios para estudos tericos e reunies para tematizao das
prticas pedaggicas, bem como relatrios de pesquisa escritos pela pesquisadora.
Detalharemos as caractersticas de cada instrumento quando estivermos
descrevendo os procedimentos utilizados.

49
2.3 LOCAIS DE REALIZAO DA PESQUISA
A coleta de dados estendeu-se de junho a dezembro de 1998 em dois locais
diferentes: nas trs escolas pblicas onde trabalhavam as professoras selecionadas e
em uma sala de aula do Campus da Universidade Federal de Rondnia no municpio
citado.
2.4 PROCEDIMENTOS
O projeto foi desenvolvido em trs fases: na primeira fase foi feita a seleo
e o levantamento de informaes prvias sobre os sujeitos atravs da aplicao do
questionrio-consulta e das entrevistas iniciais. Na segunda fase procedeu-se ao
processo de orientao e discusso das prticas atravs da produo dos dirios de
aula e realizao das reunies para tematizao das prticas e dos seminrios. Na
terceira fase foi feita a avaliao da experincia de formao, do ponto de vista das
professoras, atravs da aplicao das entrevistas finais. Descreveremos a seguir os
procedimentos utilizados em cada fase esclarecendo melhor em que consistiam os
instrumentos aplicados.
2.4.1 Primeira fase
Para aplicao dos questionrios-consulta, aproveitamos uma reunio com
todos os professores de educao pr-escolar da rede estadual, promovida pela VI
Delegacia Regional de Ensino o que nos permitiu o preenchimento e recolhimento
imediato dos questionrios. Estes nos forneceram informaes sobre a lotao das
professoras (escola, turma, horrio) e sobre o interesse e disponibilidade em
participar do projeto.
Aps a seleo dos sujeitos e utilizando-nos do roteiro apresentado no anexo
1, realizamos as entrevistas iniciais gravadas nas prprias escolas, quando havia
espao fsico adequado, ou no Campus da Universidade. O objetivo destas
entrevistas foi conhecer um pouco mais as oito professoras selecionadas e para isso
procedemos transcrio imediata das mesmas antes do incio das reunies de
discusso.

50
2.4.2 Segunda fase
Nesta fase foram produzidos os dirios de aula e realizadas as reunies para
tematizao
10
das prticas e os seminrios.
O instrumento denominado dirio pode ser definido como relatos escritos,
feitos diariamente pelas professoras onde descreviam as prticas desenvolvidas em
sala de aula, com o objetivo de registro e reviso do trabalho realizado para posterior
discusso com a pesquisadora.
As reunies para tematizao das prticas caracterizaram-se como encontros
semanais de troca entre a pesquisadora e cada uma das professoras onde eram lidos
os dirios de cada participante. Aps a leitura, os mesmos eram discutidos e alguns
encaminhamentos prticos ou estudos tericos eram sugeridos acerca dos problemas
levantados pelas educadoras ou pela pesquisadora.
Quanto aos seminrios consistiram em encontros mensais onde todas as
participantes do projeto reuniam-se e sob a coordenao da pesquisadora discutiam
textos tericos previamente lidos e/ou procediam a leitura de alguns registros dos
dirios, escolhidos pelas prprias professoras, discutindo-os coletivamente.
Para fornecer os esclarecimentos necessrios quanto aos dirios de aula e s
demais situaes a serem vivenciadas durante esta fase, realizamos uma reunio com
as oito integrantes do grupo quando:
Instrumos as participantes para que registrassem em seus dirios todos os
aspectos que julgassem relevantes no andamento da aula, incluindo suas
reflexes e dvidas.
Recomendamos que os registros fossem realizados no mesmo dia da aula para
que no se perdessem detalhes importantes.
Fornecemos os textos abaixo relacionados que foram produzidos a partir de
dirios de aula escritos por professoras de educao infantil e alfabetizao:
1 .Documento de Classe. Grupo de crianas de 06 anos (Barrios,1990,p.p.135-184).
2. Documento de Classe. Grupo de crianas de 04 anos (Cuquerella,1990, p.p. 67-
100).
3. Documento de Classe. Grupo de crianas de 05 anos (Donat,1990, p.p.101-134).

10 Para Macedo (1994, p.16) tematizar um esquema de ao implica em reconstitu-lo, transform-lo
tomar conscincia de suas caractersticas e do quo bem ou mal ele cumpre suas funes(...)
Tematizar por isso, reconstruir em um nvel superior aquilo que j realizado em outro nvel.

51

4.Refletindo, praticando, vivendo com as crianas da Vila Helena (Freire,1986,
p.p.11-30).
5.Dirio de Classe (La Roque,1993,p.p.106-113).
Combinamos datas, horrios e locais para a realizao das reunies de discusso
e dos seminrios.
Cada professora decidiu que tipo de suporte seria mais adequado para seus
dirios (pastas /arquivo ou cadernos) e quais os dias em que deixariam de faz-los.
Desta forma o nmero de registros dirios produzidos durante o perodo descrito foi
diferente para cada professora conforme evidencia a tabela 2 presente na
apresentao dos resultados.
As reunies de discusso com cada participante aconteceram, nas escolas
em que as mesmas trabalhavam. No caso de escolas em que havia mais de uma
integrante do grupo, sentamos em dupla de acordo com o horrio em que as
professoras estavam fora da sala de aula: as que atuavam em sala pela manh,
participaram da reunio no perodo vespertino e vice-versa. Utilizamos o espao
fsico disponvel na escola: sala de superviso, sala dos professores ou at mesmo um
espao do corredor menos movimentado.
Foram realizadas, em mdia, 11 reunies com cada professora, com uma
durao varivel de uma hora e meia a duas horas e meia a cada reunio. Neste dia,
lamos os dirios nas anotaes relativas quela semana, analisvamos os trabalhos
das crianas e ouvamos os comentrios complementares de cada professora.
Estimulvamos as professoras a esclarecer oralmente aspectos do texto escrito que
no estavam suficientemente claros e questionvamos encaminhamentos feitos,
resultados, ou opes metodolgicas.
Os seminrios realizados uma vez por ms totalizaram quatro eventos com
durao de trs horas e meia a quatro horas cada um. O local utilizado para
realizao dos mesmos foi uma sala de aula do Campus da Universidade Federal de
Rondnia por inexistir um espao fsico adequado nas escolas envolvidas. Cada
seminrio centrou-se em uma temtica especfica definida pela pesquisadora de
acordo com os problemas levantados pelas professoras nas reunies de discusso. Os
recursos utilizados nestes eventos foram os mais diversos: textos tericos, vdeos,
msica, poesias e consultas Internet.

52
Aps a realizao de cada reunio de tematizao das prticas ou seminrio,
registrvamos em relatrios de pesquisa a programao desenvolvida, a participao
das professoras e nossas reflexes sobre o ocorrido, coletando subsdios para adequar
o trabalho dos encontros subseqentes bem como as impresses sentidas em relao
a avanos do grupo ou dificuldades.
2.4.3 Terceira fase
Para colher a opinio das professoras sobre o projeto do qual fizeram parte,
utilizamos entrevistas semi-estruturadas (roteiro no anexo 2) que foram gravadas nas
prprias escolas onde trabalhavam cada uma das professoras, uma vez que o ano
letivo j havia sido encerrado.
Optamos por realizar as entrevistas, mesmo constatando que os dados
coletados j eram bastante significativos, devido importncia que atribumos
opinio das professoras enquanto sujeitas do processo de formao, e portanto,
capazes de avaliar que tipo de contribuies a experincia de formao trouxe para
seu desenvolvimento profissional.

53

3 RESULTADOS
Considerando o projeto de formao que nos propusemos analisar nesta
dissertao, o momento de apresentar os resultados consiste mais em uma descrio
do processo vivido, do que propriamente na apresentao de dados exatos,
mensurveis pois, conforme esclarecem Ldke e Andr (1986) este um dos
aspectos em que as pesquisas qualitativas diferenciam-se das quantitativas, isto ,
seus dados so predominantemente descritivos.
As entrevistas iniciais e finais realizadas e os dirios escritos pelas
professoras constituram um primeiro conjunto de dados dos quais emergiram as
informaes sobre a formao inicial, as concepes e aes das docentes envolvidas
no projeto de formao. Os relatrios de pesquisa escritos pela formadora
constituram o segundo conjunto de dados, por meio dos quais foram analisadas as
aes de formao.
De acordo com Zabalza (1994), em uma pesquisa qualitativa calcada num
modelo reflexivo a coleta e anlise dos dados feita com base em esquemas que
orientam e direcionam teoricamente o trabalho do investigador. A partir destes
esquemas, constituem-se as estruturas que delimitaro seu campo de anlise: o
investigador no trata de analisar tudo, mas sim de analisar de uma certa
perspectiva (precisamente a perspectiva que capaz de justificar teoricamente,
baseado nos modelos ou esquemas que lhe servem de ponto de partida). (Zabalza,
1994, p.24 Grifos do autor).
Neste sentido, ao nos debruarmos sobre os dados coletados a partir de cada
instrumento o fizemos de acordo com intenes especficas que em seu conjunto
garantiro a anlise do projeto de formao desenvolvido, sob o ponto de vista de sua
contribuio ao processo de reflexo sobre a prtica docente e conseqente
crescimento profissional das profissionais envolvidas.
Em nossa anlise dos dados, intencionalmente procuramos manter uma
atitude de respeito ao trabalho e s concepes das professoras envolvidas,
analisando as entrevistas e os dirios escritos por elas como expresso de idias e
prticas de sujeitos em formao. Em decorrncia disso, tanto as entrevistas quanto

54
os dirios foram analisados apresentando-se, sempre que possvel, fragmentos das
falas das professoras buscando o significado que estas afirmaes tinham para cada
uma delas em sua trajetria de formao. Ou nas palavras de Erickson o significado
imediato das aces segundo a perspectiva do actor. ( Apud Zabalza, 1994, p.18).
Por meio da anlise das entrevistas iniciais tentamos entender os
determinantes das prticas exercidas pelas professoras investigando como se deu a
formao e o ingresso na profisso, como definiam seu papel profissional junto
educao pr-escolar e como descreviam o processo de aprendizagem das crianas.
Alm disso, foi atravs destas entrevistas que as professoras descreveram suas
prticas pela primeira vez e tambm apontaram as dificuldades enfrentadas no
trabalho, fornecendo subsdios importantes para que a formadora iniciasse a proposta
de formao.
O segundo instrumento analisado foram os dirios de aula das professoras.
Nesta anlise, buscamos evidenciar a possibilidade de usar esse instrumento de
registro para ter acesso s prticas pedaggicas das professoras com vistas s
intervenes formativas, constatando-se tambm as alteraes inseridas nas referidas
prticas no decorrer do projeto de formao.
A descrio e anlise das reunies para tematizao das prticas e dos
seminrios tericos foram feitas tendo-se por base os relatrios de pesquisa, escritos
aps cada encontro. E importante salientar que a escrita destes relatrios no
cumpriu apenas o papel de registrar os eventos ocorridos mas constituiu-se tambm
em momentos de reflexo para a formadora pois, paralelamente ao processo vivido
pelas professoras, tambm experimentvamos a ao de registrar e refletir sobre o
trabalho desenvolvido.
O ltimo instrumento analisado foram as entrevistas finais por meio das
quais apresentamos as impresses das participantes sobre o projeto de formao, a
forma como se relacionaram com o ato de escrever os dirios e permitir que outras
pessoas (neste caso a formadora e as demais professoras) tomassem conhecimento do
que ocorria em suas salas de aula, seus sucessos e fracassos, suas certezas e dvidas.

55
3.1. ENTREVISTAS INICIAIS:
As respostas dadas s entrevistas iniciais
11
foram agrupadas em quatro
temas amplos: formao e ingresso na profisso, papel profissional, descrio das
crianas quanto aprendizagem e descrio da prtica docente.
No primeiro tema, formao e ingresso na profisso, foi possvel destacar
dois grupos de respostas complementares: o primeiro diz respeito ao despreparo
sentido pelas professoras ao ingressarem na profisso. O segundo, maneira
encontrada pelas professoras para superar este despreparo j no prprio ambiente de
trabalho.
Tema 1: Formao e ingresso na profisso
a) Ao ingressarem na profisso tendo concludo o curso de magistrio ou
Pedagogia, as professoras sentiam-se despreparadas para o trabalho,
principalmente em classes de pr-escolar.
Quando eu fui lotada no pr eu fiquei assim meio apavorada. Eu fiz estgio no
pr uma vez e s de participao. Eu falei: Meu Deus! Agora eu vou para a pr-
escola e no sei nem como funciona isso. Mas fui, n! A o primeiro ano foi
barra! Foi uma experincia assim, ruim! (Prof. Deise)
...inclusive, nem estagiar no pr, a gente no estagiou (...). Voc sai do
magistrio assim, sem saber nada.( Prof. Ana)
Eu acho que o magistrio ele no prepara para ser professor. Ele d uma noo.
Eu acho que poderia dar muito mais.(Prof. Eva)
b) Foi com a prtica, o auxlio da superviso e dos colegas que dizem ter aprendido
a trabalhar.
Acho que aprendi com as crianas(..). Eu ia atrs da supervisora (uma tima
supervisora). Assim que ns entramos ela falou sobre Piaget, sobre os estgios
das crianas; os estgios de desenvolvimento. (...) a gente tinha sesso de estudo
com ela e aquilo ali vai, cada dia um pouquinho, voc vai aprendendo.(Prof.
Beatriz)
A supervisora me ajudou. Ela ficou na sala comigo.(...) porque eu cheguei num
momento que eu fiquei desesperada.(...) ela ficou quase uma semana comigo na
sala, me orientando, me ajudando. Depois disso, melhorou cem por cento porque
eu peguei o embalo; porque eu fui vendo ela e ela foi passando pra mim.
(Prof. Deise)
Quando eu comecei a trabalhar (...) eu me senti assim, no comeo, perdida! Eu
falei: Pxa! Por que eu fiz o Magistrio? Foi pra aprender a trabalhar em sala de
aula, n? (...) eu corri atrs de todo mundo. Minha famlia praticamente toda de

11 Sero analisadas apenas sete entrevistas uma vez que por problemas de gravao no foi possvel
considerar a entrevista da professora Helena.

56
professores. (...)na escola tinha as meninas que j haviam trabalhado
anteriormente. Eu procurava todo mundo (...) at que eu consegui me direcionar
por um lado.( Prof. Ftima)
O Magistrio em si muito vago. O que me ajudou mais, o que me preparou e
fez eu gostar da profisso foi a prtica mesmo. Foi dentro da sala de aula.
( Prof. Eva)
Tema 2: Papel profissional
A caracterstica bsica das respostas neste tema a diferenciao deste nvel
de escolaridade com o ensino fundamental. Pareceu-nos que, definir o papel de
professor da pr-escola , para estas professoras, negar sua identidade como
professor de 1
o
grau, seja pelo aspecto do desenvolvimento das crianas, seja pelo
aspecto dos contedos trabalhados.
Classificamos as respostas dadas em trs grupos: nas respostas do grupo A
as professoras afirmaram que o papel do professor de pr-escolar , basicamente,
acompanhar o desenvolvimento da criana cuidando para que encontre um ambiente
propcio para desenvolver-se. Nas respostas do tipo B possvel visualizar a busca
de equilbrio entre um trabalho mais voltado s necessidades de aprendizagem sem,
no entanto, deixar de lado o cuidado que esta idade requer. Um terceiro grupo de
respostas (tipo C) define o papel do professor de pr-escolar em oposio ao do
professor do ensino fundamental.
a) O papel do professor de pr-escolar acompanhar o desenvolvimento da criana:
... no pr voc vai fazendo seus encaminhamentos. Conforme a criana vai
produzindo, voc vai insistindo (...) voc vai caminhando conforme a
necessidade dos seus alunos, o tanto que eles esto progredindo.(Prof. Ana)
...eu , pelo menos, no estou preocupada se minha criana vai sair lendo ou se
vai estar preparada para ler na 1 srie. O que me preocupa o todo: se ela est
se adaptando, se ela fica num canto isolada e no se integra com os outros.
(Prof. Giulia)
b) O papel do professor de pr-escolar assenta-se no binmio educao e cuidado.
... as crianas de outras sries ( 1 a 4 ) elas j so maiores. E as nossas crianas,
muitas vezes, elas chegam e pedem colo; a gente tem que ser uma espcie de
me pra eles. E eu acho que h tambm uma grande diferena no nvel de
aprendizagem. As crianas do pr, elas so mais lentas. A gente tem que ter
muito mais pacincia com elas.(Prof. Ftima)
Ela (a criana) traz um bocado de informao a cabe ao professor de pr
aproveitar aquilo que a criana trs e facilitar para que ela conhea mais ainda.
Desenvolva mais o conhecimento dela (...). Eles tm necessidade de cuidado.
Eles pedem pra gente coar as costas, sabe? V se eu tenho piolho? (Prof.
Eva)

57
c) O papel do professor de pr-escolar difere dos demais em relao ao contedo
trabalhado.
De 1 a 4 srie h uma responsabilidade muito grande em relao a contedo, de
nota; (...) com a criana da pr-escola a gente se preocupa mais emocionalmente
com eles. (Prof. Clia)
Uma criana de pr-escola voc trabalha o que o alfabeto, voc trabalha alguns
contedos em termos de Estudos Sociais, Matemtica e Cincias mas apenas
um dilogo. (...) quando chega de 1 a 4 srie, j diferente porque eles j vo
ter que fazer prova, pra ter nota. (Prof. Deise)
Tema 03:Descrio das crianas quanto aprendizagem:
Diante da solicitao para que descrevessem as crianas com as quais
trabalhavam em relao aprendizagem, as professoras deram respostas que foram
assim agrupadas: nas respostas do tipo A as professoras consideram que a aprendizagem
das crianas decorre basicamente das experincias que elas tiveram oportunidade de
viver. Nas respostas do tipo B fica evidente que as professoras acreditam que a idade das
crianas fator determinante para explicar o que sabem e como agem.
a) As crianas so produto das experincias vividas.
...alguns (...) j vm bem estruturados de casa. Eles vm conhecendo bem mais
coisas(...). A me j ensinou o nome e trabalha paralelo com eles. Eles j sabem
bastante coisas. Outros no (...). (Prof. Ana)
...Eu acho que eles poderiam estar melhor. Porque uma criana que passa aos
quatro anos na escola e aos cinco anos, aos seis ela tem que estar muito bem
encaminhada. (Prof. Beatriz)
Os que comearam agora est indo bem mais lento (...). e os outros que tem dois
ou trs anos de pr, esto desenvolvendo com mais rapidez. (Prof. Clia)
...tem criana que voc v que em casa parece que tem ajuda dos pais (...). E
aquelas crianas que voc v que so, dizer assim, largadas, entre aspas, elas j
so mais retradas. Voc tem um trabalho maior para fazer em cima delas. (Prof.
Giulia)
...eu tenho por exemplo, uns seis na minha sala que eles tm um
desenvolvimento assim, mais rpido. Eles captam as coisas com mais facilidade.
J tem aqueles mais lentos (...) aqueles com problemas (...) no sei se
problemas em casa que afeta tambm, mas eles so mais lentos. (Prof. Deise)
b) As crianas so produto da idade.
a idade mais difcil que tem de voc entender a cabecinha deles.(Prof. Eva)
...eles ainda esto naquela fase que eles s querem brincar, s querem ir ao
parque, s querem massinha. Voc vai trabalhar uma atividade (...)
encaminhando eles pra leitura e eles no acompanham. Aqueles que j tm seis

58
anos completos esto na fase certa. Eles, o trabalho bem mais desenvolvido. E
eles acompanham o que voc passa.(Prof. Ftima)
Tema 04: Descrio da prtica
A ltima questo proposta s professoras foi: descreva seu trabalho em sala
de aula. As respostas das professoras foram analisadas quanto rotina descrita e
quanto s dificuldades apontadas no desempenho de suas funes docentes.
Em relao rotina ficou claro que a maior parte das professoras preocupa-
se com a linguagem oral iniciando a aula com conversas dirigidas, momento em que
as crianas tm a oportunidade de falar sobre diferentes assuntos, ou ainda
explorando o calendrio e o nmero de crianas presentes naquele dia. A
aprendizagem da leitura e da escrita sem dvida a rea que recebe maior nfase no
trabalho das professoras. O uso de histrias, msicas, brincadeiras e massa de
modelar completam as atividades citadas como as mais comuns.
Quanto aos obstculos indicados no exerccio de suas funes docentes,
podemos citar a dificuldade em diversificar as atividades oferecidas s crianas. Em
seguida vem a dificuldade em coordenar as diferentes reas do currculo. As duas
ltimas dificuldades destacadas referem-se ao comportamento das crianas: uma
referindo-se organizao das crianas e outra agressividade revelada pelos alunos.
a) Quanto rotina:
Quatro professoras afirmam comear suas aulas com um dilogo na roda de
conversa:
...a rotina normal: a criana chegar, conversar(...) por exemplo fim de semana:
conta cada um o que fez, o que passou, se aconteceu alguma coisa em casa(...) se
comprou uma roupa nova eles contam. (Prof. Eva)
Na hora que a gente entra na sala eu fao uma rodinha e sento no cho com eles.
Cada um conta uma novidade(...). Eu abro espao pra todo mundo falar. Na
rodinha mesmo eu falo da atividade que ns vamos fazer em sala de aula e eu
coloco tudo que ns vamos fazer durante aquele dia...(Prof. Ftima)
Eu chego na sala, converso um pouquinho com eles: como foi a manh(...) e
depois eu jogo o contedo do dia...(Prof. Clia)
A gente faz a rodinha(...) o planejamento do dia (...) eles escolhem - na verdade
eu j planejei antes - (...) a seqncia do que a gente vai fazer. (Prof. Ana)
Duas professoras afirmam iniciar a aula com a explorao do calendrio e do
nmero de alunos presentes:

59
Eu pergunto pelo dia: - Que dia hoje? Ento eu j estou trabalhando dia da
semana, ontem hoje, sem colocar em contedo. Depois eles fazem a chamada no
quadro (...) cada mesinha vai l e escreve seu nome pra poder colocar a presena
no quadro. (Prof. Beatriz)
...Quando eu chego na sala a primeira coisa que eu fao contar (com eles)
quantas meninas e meninos faltou. (Prof. Deise)
Uma professora diz iniciar a aula com tarefa:
...a atividade que eu preparei eu j dou logo no incio. Qualquer que seja(...). Eles
fazem, da tem aquele processo todo: aquele que acabou primeiro voc j tem
que dar outra .(Prof. Giulia).
Para a maior parte das entrevistadas o trabalho de contedo desenvolvido em
apenas uma atividade diria.
Eu trabalho no mximo com duas atividades, quando d pra trabalhar! (Prof.
Clia)
...A vo fazer a tarefinha que est planejada para aquele dia. (Prof. Eva)
tem dia que a gente canta msica e vai pra atividade. (Prof. Deise)
Na rodinha mesmo eu falo da atividade que ns vamos fazer em sala de aula
(Prof. Ftima)
O trabalho com alfabetizao uma constante para grande parte das professoras,
porm difere nas formas de encaminhamento:
...eu trabalho questes que surgem: leio historinhas, sugiro que eles faam
desenhos, ou mesmo faam uma historinha. (Prof. Giulia)
Todo dia eu fao uma atividade relacionada com o nome deles e agora a gente
est trabalhando com os rtulos. (Prof. Ana)
No colocado assim pra gente trabalhar as consoantes. Ento a gente est
trabalhando em cima das vogais(...). Atividades com eles pra eles circular
letrinhas em revistas e jornais, recortarem...(Prof. Deise)
...a eu falo: hoje ns vamos trabalhar a famlia tal , a letra tal(...). S que esta
letra, sozinha, ela assim. S que ela vai se casar. Ah! Eles adoraram esta
histria de casamento (...). Depois a gente vai fazer desenho em cima daquilo.
Ento fazem no caderno. Eu tenho joguinhos (...) tem a figura e as letras (...);
tenho o alfabeto mvel pequeno e peo a eles para escrever uma palavra ...
(Prof. Beatriz)
Outras atividades citadas pelas professoras:
Histrias(04 indicaes); Msicas(04 indicaes); Brincar, parque(03 indicaes);
Massa de modelar(02 indicaes).

60
Eu procuro ler as histrias deles pelo menos uma vez por semana. (Prof.
Beatriz)
...Leio historinhas, sugiro que eles faam desenhos. (Prof. Giulia)
...Pelo menos duas ou trs histrias por semana. (Prof. Ana)
...s vezes eu conto uma histria. (Prof. Ftima)
O parque um dia sim, um dia no...(Prof. Beatriz)
Lanchamos, vamos cantar, fazer brincadeiras, adivinhao... (Prof. Beatriz)
Eles vo todo dia 20 (vinte) minutos ao parque(...) e massinha eles pedem todo
dia.(Prof. Clia)
b)Quanto s dificuldades enfrentadas na prtica pedaggica:
Dificuldade em diversificar as atividades oferecidas s crianas:
Diversificar atividades. Porque cansa s aquelas atividades. pintura,
massinha (...) a mesma atividade pro mesmo tipo de coisa. Por exemplo: eu
vou dar uma letra, a todas as letras eu dou do mesmo jeito. Eu no consigo
variar a atividade entende? Porque tem a massinha, tem a tinta, tem lpis de cor.
Ento d pra variar s que eu no tenho sugestes de atividade para variar.
(Prof. Clia)
Eu sinto dificuldade porque as nossas atividades so muito restritas. s vezes
fica s em cpia, em desenho, a letrinha e s. (...) batemos na mesma tecla:
cpia, desenho, ligue e complete. Acho que tinha que surgir alguma coisa
diferente pra ajudar os alunos a desenvolver mais; a se interessar tambm.
(Prof. Ftima)
Eu gostaria assim, atividades diferentes (...) atividades assim de escrever...
(Prof. Deise)
Eu queria outras atividades que pudessem enriquecer o que eu j fao. (Prof.
Giulia)
Dificuldade em coordenar as diferentes reas de trabalho:
um universo de conhecimentos que voc tem que passar e eu me preocupo em
no ficar assim... eu tenho medo de esquecer outros conhecimentos, outros
contedos. No ano passado, por exemplo, eu fiquei bitolada pra eles lerem e
escreverem e esqueci; um monte de coisas no foi trabalhado.(Prof. Ana)
Dificuldade em organizar as crianas em sala de aula:
Mais difcil (...) e que eu ainda no consegui a organizao deles em sala
(Prof. Giulia)
Dificuldade em trabalhar com a agressividade das crianas:
A minha dificuldade com essa turma de hoje o comportamento (...). Tem
criana que agressiva (...). Eu gostaria de saber como trabalhar com estas
crianas (...). eu quero trabalhar de uma maneira que d prazer. (Prof. Beatriz)

61
Criana que agressiva, d problema. A gente resolve mas a gente no sabe se
aquele l o mtodo certo que a gente est resolvendo. s vezes a gente est at
prejudicando a criana. (Prof. Eva)
Comentrios sobre os resultados obtidos

A anlise das entrevistas iniciais permitiu-nos perceber que as professoras
do grupo pesquisado no se sentiam preparadas para atuar profissionalmente aps
terem concludo os cursos de formao inicial. Alm das deficincias apontadas no
prprio curso de Magistrio (vago, superficial) as professoras destacam a ausncia de
preparo para o trabalho em pr-escola destacando que, mesmo quando fizeram
estgio neste nvel de ensino, ele no fez parte de um projeto de conhecimento mais
amplo do que seja uma escola que atende crianas menores de sete anos. Desta
forma, as professoras apontam para a importncia do trabalho da supervisora e das
colegas de escola para a aprendizagem prtica do ser professor. Literalmente
afirmam ter aprendido a fazer, fazendo. E neste caso compreensvel que a
construo das prticas e as concepes sobre elas sejam baseadas em modelos
existentes h muito tempo em nossas escolas.
Ao falarem sobre o papel que lhes cabe enquanto professoras de crianas de
quatro a seis anos, as entrevistadas demonstraram opinies divergentes quanto s
funes que lhes cabem. Para algumas, basta acompanhar o desenvolvimento das
crianas, deixando-se guiar pelas suas necessidades e solicitaes. Para outras, j h
uma preocupao maior com o papel educativo da pr-escola, bem como uma
responsabilidade com os cuidados (fsicos, afetivos e emocionais) que o trabalho
requer. Todas, no entanto, deixam transparecer a viso de oposio entre este nvel
de escolaridade e a escola de primeiro grau: enquanto esta est centrada no contedo,
na aprovao, aquela estaria mais voltada ao desenvolvimento e integrao da
criana ao meio escolar.
Quanto forma como descrevem as crianas com as quais trabalham, as
professoras novamente dividem-se em dois grupos. O primeiro grupo (05
professoras) atribui ao meio no qual as crianas foram criadas e s experincias
vividas por elas a responsabilidade pelo que elas demonstram ser : estruturadas,
desenvolvidas, largadas, com desenvolvimento rpido ou lento, com
problemas familiares. As demais professoras apontam a faixa etria como

62
determinante para as caractersticas apresentadas pelas crianas: idade difcil, s
querem brincar, no acompanham o trabalho desenvolvido.
Ao falarem de seu cotidiano em sala de aula, as professoras deixaram
transparecer que o trabalho est organizado em funo de atividades que se sucedem
dia aps dia sem um fio condutor mais amplo como um projeto pedaggico, ou
mesmo um planejamento anual. No h referncias organizao do trabalho em
funo de determinados objetivos para uma turma ou ano letivo. A idia que justifica
as prticas parece ser a de ocupar as crianas enquanto se desenvolvem e se adaptam
ao ambiente escolar ensinando-lhes, se possvel, algo que contribua para seu sucesso
na escola de ensino fundamental. Neste sentido, noes de leitura e escrita encontram-
se entre os conhecimentos mais valorizados, ao lado das atividades caractersticas da
educao pr-escolar: ouvir histrias, brincar, cantar, desenhar e modelar.
Nos exemplos dados de situaes prticas, recorrente o tema da
alfabetizao, presente na fala de seis das sete professoras ouvidas. E neste tema
que possvel vislumbrar tentativas de inovao ao lado de prticas mais
tradicionais. Algumas professoras enfatizaram o trabalho com as vogais e as famlias
silbicas, enquanto outras preocupam-se em contar e propor a reescrita de histrias;
em trabalhar com o nome das crianas e com rtulos (uma professora); utilizando
jogos e alfabetos mveis (uma professora).
conveniente destacar que apenas duas professoras centraram a anlise das
dificuldades enfrentadas, na agressividade demonstrada pelos alunos. As demais,
voltaram-se para seu prprio trabalho, e afirmaram estar preocupadas com as atividades
que vm proporcionando s crianas: repetitivas, sem variao, que no estimulam
o interesse das crianas. Gostariam de trabalhar de forma prazerosa e renovada, mas
no sabem como faz-lo. E mesmo as que se referem ao comportamento agressivo de
algumas crianas, o fazem do ponto de vista da prtica: como trabalhar com estes alunos.
Uma professora citou a sua dificuldade em organizar os alunos em sala de
aula, e outra demonstrou preocupao com a coordenao das diferentes reas de
trabalho de maneira a evitar a nfase excessiva a apenas um aspecto do currculo,
neste caso, a alfabetizao.
Todas as professoras demonstraram um grande interesse em aprender coisas
novas, que contribussem para sua prtica, dando nfase busca de sugestes de
atividade que permitissem a diversificao e melhoria do trabalho desenvolvido por elas.

63

3.2 OS DIRIOS DAS PROFESSORAS
O dirio de classe enquanto instrumento de formao tem como objetivo
estimular as profissionais a um processo de reconstruo mental dos acontecimentos
vividos em sala de aula, de forma que as mesmas tomem distncia do ocorrido,
analisando em outro nvel os encaminhamentos feitos e os resultados obtidos.
Segundo Zabalza (1994) o prprio facto de o dirio pressupor uma
actividade de escrita arrasta consigo o facto da reflexo ser condio inerente e
necessria redaco do dirio. (p.95) Reflexo que o aspecto fundamental da
formao do educador; aspecto que lhe garante autonomia e apropriao de seu saber
pois na ao reflexiva que somos levados a constataes, descobertas, reparos,
aprofundamentos, ou seja, somos levados a transformar algo em ns, nos outros, na
realidade. (Weffort,1996,p.39)
Em nosso projeto, os dirios, alm do estmulo reflexo, tambm foram
utilizados com o intuito de que a formadora tivesse acesso ao trabalho realizado pelas
professoras em sala de aula, de maneira a poder question-lo, entendendo a lgica
das aes das educadoras, as dificuldades enfrentadas, auxiliando-as na construo
de propostas alternativas e na ampliao de conhecimentos sobre o ensino e sobre
sua prpria prtica.
Neste sentido, os dirios escritos pelas oito participantes do projeto,
cumpriram seu papel pois, mesmo quando os textos produzidos no traziam todos os
elementos necessrios anlise da prtica, o dilogo estabelecido entre a professora e
a formadora, no momento da leitura dos relatos, complementava as informaes
necessrias a uma maior compreenso dos aspectos que pediam uma interveno
mais urgente ou sistemtica.
Para efeito de anlise do projeto de formao, os dirios tambm
contriburam de forma bastante significativa, uma vez que, por meio deles foi
possvel perceber a evoluo no registro e na prtica de cada professora participante
do projeto, fornecendo informaes importantes formadora sobre as intervenes
realizadas, seu alcance e importncia.

64
3.2.1-Metodologia de anlise
A primeira aproximao aos dirios produzidos pelas professoras durante a
formao foi feita a partir do levantamento do nmero de registros, nmero de
pginas e linhas escritas pelas professoras participantes do grupo. Fizemos uma
estimativa de quantas palavras so necessrias para compor uma linha padro
manuscrita e quantas linhas so necessrias para completar uma pgina. Desta forma
foi possvel estimar o nmero de pginas de cada dirio, mesmo que as professoras
tivessem utilizado diferentes tamanhos de papel e de letra. Os resultados desta
anlise encontram-se na Tabela 2.
Em seguida realizamos uma caracterizao geral de cada dirio procurando
destacar como o grupo relacionou-se com a tarefa de escrever, buscando entender de
que forma o contexto em que cada professora estava inserida influenciou seu
trabalho, a produo de seus relatos e sua participao no projeto.
Devido ao volume de dados reunidos por meio dos oito dirios das
professoras, optamos por fazer uma anlise aprofundada de apenas trs deles, por
meio dos quais julgamos ser possvel demonstrar sua possibilidade formativa e a
maneira como foram utilizados no projeto de formao.
Procuramos selecionar trs dirios que fossem representativos do universo
trabalhado, tanto em relao s escolas atendidas (escolhemos um de cada escola),
quanto em relao ao tipo de dirio produzido pelas professoras: um dirio em que
estivesse presente a descrio da aula mas houvesse poucas referncias ao
desempenho dos alunos (Dirio da professora Ana); um dirio em que estivessem
presentes tanto o andamento da aula, quanto a inteno da professora e o
desempenho dos alunos (Dirio da professora Beatriz); e um dirio em que a
professora no houvesse conseguido descrever a aula como um todo, centrando seus
relatos em tarefas isoladas (Dirio da professora Giulia).
Quanto anlise do contedo dos textos dos dirios selecionados, baseamo-
nos em Zabalza (1994) e seguimos o seguinte processo:
1 momento: Leitura exploratria de todo o texto. Trata-se de uma leitura sem
anotaes, com o propsito de nos familiarizarmos com a linha de discurso seguida
pelo professor e com o universo de conhecimentos recolhidos no dirio. (Zabalza,
1994, p.107).

65
2 momento: Leituras com anotaes. Trata-se de outras leituras por meio das quais
so selecionados aspectos relevantes para a anlise que se pretende do texto lido,
fazendo-se marcaes ao longo do mesmo de forma a poder retornar aos aspectos
destacados num terceiro momento.
3 momento: Confronto dos aspectos destacados em cada dirio com as anotaes
relativas aos mesmos nos relatos de pesquisa da formadora com o objetivo de
perceber a relao existente entre as intervenes realizadas pela formadora e as
alteraes que apareceram no trabalho da professora.
Decorrentes desses momentos em que nos debruamos sobre os textos
escritos pelas professoras, elaboramos as seguintes categorias de anlise dos dirios:
Caractersticas bsicas da prtica pedaggica das professoras presentes
em seus primeiros relatos.
Principais aspectos em que houve interveno da formadora.
Alteraes evidenciadas nos relatos de cada professora em relao s
atividades propostas s crianas.
Mudanas constatadas na conduo do processo pedaggico.
Estas categorias serviram para selecionar o tipo de informao que
buscaramos em cada dirio dentro da enorme gama de situaes importantes que
emanam dos textos das professoras e que no seria possvel discutir no mbito deste
trabalho.
Para apontar os aspectos em que houve interveno da formadora
analisamos os relatrios de pesquisa escritos pela formadora confrontando-os com as
alteraes destacadas nos dirios das professoras procurando analisar como cada uma
apropriou-se das sugestes dadas, das leituras feitas e das trocas estabelecidas, tanto
com a formadora, quanto com as demais participantes do grupo.
3.2.2- Caracterizao geral dos dirios
Embora a data de incio do projeto de formao tenha sido a mesma para
todas as professoras, os registros obedeceram aos calendrios de cada escola,
ocorrendo variaes, portanto, no nmero de dias letivos transcorridos do incio ao
final dos registros. Alm disso, problemas pessoais como doena ou perda de
familiares levaram algumas professoras a ausentarem-se do trabalho, o que tambm

66
gerou diferenas no nmero de relatos de cada professora, conforme possvel
perceber na Tabela 2.

Tabela 2: Dirios das professoras

Professora N. de registros
dirios
Total estimado de
linhas (por dirio)
Total estimado de
pginas(por dirio)
Escola
Ana 49 1281 45 Beta
Beatriz 68 1818 65 Alfa
Clia 68 1837 65 Alfa
Deise 38 1045 37 Alfa
Eva *
12
* * Alfa
Ftima 55 898 32 Alfa
Giulia 50 1374 49 Gama
Helena 45 525 19 Beta
Total 373 8778 312 -

importante destacar ainda que as diferenas expressas pela Tabela 2, tanto
em relao ao nmero de relatos, quanto em relao extenso dos mesmos, pode
ser explicada tambm pela forma como cada professora relacionou-se com a tarefa
de escrev-los. Aquelas que viveram prazerosamente o ato de escrever, alm de faz-
lo com assiduidade, realizavam a tarefa da forma mais completa possvel. As
professoras que declaravam ter dificuldade para escrever, o faziam com muito
esforo e foram as que deixaram de faz-lo por mais vezes. H ainda o fato de
algumas delas no registrarem a aula dada por estagirias ou em dias de
comemoraes na escola.
Apresentaremos a seguir as caractersticas gerais de cada dirio, analisados
a partir dos seguintes critrios:

Apresentao da professora, turma e sala de aula.
Natureza e classificao do dirio.
Caracterstica bsica do trabalho desenvolvido em sala de aula.
Relao da professora com a tarefa de escrever.
Conseqncias do projeto para a prtica pedaggica.



12 A professora Eva perdeu seus relatos no sendo possvel, portanto, analis-los.

67
a) Dirio da professora Ana
A professora Ana iniciou a escrita de seu dirio no dia 17/08 e concluiu no
dia 30/11. Sua turma de 30 alunos, na faixa etria de seis anos, freqentava a escola
pela primeira vez e ocupava uma sala no perodo matutino de uma escola pblica na
periferia do municpio. A referida escola s dispunha de duas salas destinadas ao pr-
escolar . Eram salas improvisadas, sem estrutura adequada e o funcionamento destas
turmas acompanhava o horrio e condies das turmas de ensino fundamental.
A leitura do conjunto de relatos desta professora permite a quem o faz ter
uma idia de como transcorreu a aula, uma vez que a mesma descreve a partir da
entrada, todas as atividades desenvolvidas, na ordem em que ocorreram, anotando,
algumas vezes, suas dvidas, reflexes ou perguntas sobre a atividade desenvolvida.
O dirio de Ana pode ser caracterizado como um dirio centrado na descrio da
aula o qual permite uma anlise da dinmica do trabalho do professor sem, no
entanto, demonstrar muito de seus objetivos e intenes ao realizar tais atividades.
Pela leitura de seu dirio percebe-se que uma caracterstica bsica da aula
desta professora a organizao. Partindo de um planejamento inicial na roda de
conversa com as crianas, a professora apresenta a proposta de trabalho para aquele
dia e as crianas decidem em que ordem e de que forma iro realiz-la, uma vez que
j h uma rotina bsica na sala composta pela orao, chamada, msica, hora da
novidade, atividade coletiva e atividade diversificada (em alguns dias).
Os relatos fazem referncias constantes aos dilogos na roda de conversa,
leitura de histrias, alm da realizao da chamada que feita de forma variada e
criativa trabalhando com o nome de todas as crianas.
O ato de escrever, em si, no representou dificuldade para Ana, mas debatia-
se com a responsabilidade de faz-lo todos os dias, mesmo porque no perodo de sua
participao no projeto encontrava-se, tambm, atarefada com outras atividades.
Trabalhando na mesma escola que a professora Helena, ambas
estabeleceram uma parceria onde dividiam materiais produzidos e planejavam
conjuntamente, embora fosse visvel a liderana de Ana. Apesar do crescimento de
ambas garantido pela parceria, esta nem sempre foi favorvel aos alunos de Helena,
uma vez que eram submetidos s mesmas propostas, quase sempre pensadas em
funo dos alunos de Ana.


68
b) Dirio da professora Beatriz
A professora Beatriz iniciou seus registros no dia 10/08 e encerrou-os em
14/12 juntamente com o encerramento do ano letivo. Seu dirio est entre os que
apresentam um maior nmero de registros (68) e de maior extenso (65 pginas).
Tambm foi a professora que mais vezes estabeleceu trocas com a formadora atravs
das reunies para tematizao da prtica (14 encontros).
Seus 28 alunos freqentavam a escola desde os quatro anos e agora, aos
seis, estudavam pela manh na escola Alfa, localizada no centro do municpio. A
escola Alfa atende apenas crianas de quatro a seis anos e possui espao fsico
adequado, salas amplas e arejadas e toda a rotina da escola est organizada em
funo do atendimento ao pr-escolar.
Os primeiros relatos da professora Beatriz eram bastante genricos no
explicitando muito suas intenes, nem como desenvolvia o dia de trabalho, apenas
citando algumas atividades. Posteriormente passa a escrev-los de forma mais
completa e detalhada, inclusive refletindo sobre alguns aspectos do trabalho. Porm,
preciso destacar que uma caracterstica presente desde o incio em seu dirio so as
observaes quanto ao desempenho das crianas no desenvolvimento das atividades,
inclusive adotando, do ms de outubro em diante, a prtica de anotar alguns detalhes
durante a aula para que seu dirio ficasse mais completo e suas reflexes sobre o
trabalho tivessem elementos para acontecer de forma mais produtiva.
De acordo com a classificao dos dirios feita por Zabalza, o dirio de
Beatriz pode ser definido como um dirio do tipo misto, no qual esto integradas as
funes referenciais e expressivas. Isto , o leitor pode ter acesso atravs do dirio,
no s ao que se faz na aula, mas tambm ao modo como o professor v essa
dinmica (Zabalza,1994,p.111).
Pela anlise de seu dirio percebe-se que as aulas comeavam, quase
sempre, com uma atividade denominada chamada e que consistia na ida das crianas
ao quadro para que escrevessem seus nomes a partir dos quais a professora explorava
o nmero de alunos presentes naquele dia. Esta atividade desenvolveu-se ao longo do
semestre variando em relao solicitao para que escrevessem em dupla o nome
um do outro; o nome dos colegas ausentes; escrevessem seus nomes seguidos do
sobrenome ou seguidos do nmero de letras, ou ainda escrevessem com diferentes
tipos de letras, etc..

69
Em seguida faziam uma anlise do calendrio localizando dia da semana e
do ms, aproveitando para executar os clculos possveis em relao aos dias j
assinalados e os que ainda faltavam para o final do ms.
Esta professora relacionou-se muito bem com o ato de escrever
demonstrando prazer em registrar e mostrar seu trabalho tanto para a formadora,
quanto para o grupo de professoras.
As mudanas em seu trabalho foram visveis e talvez mais acentuadas pelos
investimentos que a professora passou a fazer em seu crescimento profissional,
adquirindo livros tericos sobre educao infantil, alfabetizao e arte (ver anexo III).
c) Dirio da Professora Clia
Atendendo a uma turma de seis anos na escola Alfa, a professora Clia
iniciou seu dirio em 14/08 e encerrou-o em 11/12 escrevendo 68 registros
distribudos em 65 pginas, aproximadamente. E o que chama a ateno em seu
dirio, inicialmente, a regularidade dos registros. Durante todo o perodo a
professora faz relatrios bastante extensos em alguns dias (35/40 linhas) enquanto
em outros, os faz bem reduzidos (12/13 linhas).
Em relao forma, tambm se mantm constantes: faz uma descrio das
atividades desenvolvidas registrando, inclusive, alguns dilogos entre ela e os alunos;
fazendo comentrios sobre como a aula transcorreu e ou sobre o desempenho das
crianas o que nos permite classific-lo tambm como sendo um dirio do tipo misto.
Para Zabalza (1994) este tipo de dirio facilita muito a anlise do formador, uma vez
que garante o acesso deste, aula e tambm forma como o professor pensa sobre
ela ou a avalia. (Ver anexo III).
A anlise dos textos de Clia leva-nos a constatar que ela procura organizar
seu trabalho em torno da explorao de um mesmo tema, diversificando as reas
envolvidas, distribuindo de forma equilibrada o tempo da aula.
Revela prazer, no s em escrever mas, especialmente, ao constatar o
progresso das crianas e seu prprio crescimento enquanto profissional. Parceira da
professora Beatriz, ambas cresceram com as trocas, bastante equilibradas. Usando o
mesmo espao fsico, as duas profissionais auxiliavam-se mutuamente na aquisio
de materiais, no planejamento conjunto (feitos aos finais de semana, uma vez que

70
ambas trabalhavam em perodos opostos) e na ajuda em sala de aula quando
determinadas atividades assim o exigiam (passeios, preparao de tintas, etc.).
Esta profissional demonstrou beneficiar-se muito da participao no projeto,
acrescentando alteraes muito significativas em seu trabalho com as crianas. Seu
crescimento deu-se na direo de uma melhor distribuio do tempo nos diferentes
componentes curriculares e no aproveitamento de situaes reais da vida para a
aprendizagem de seus alunos alm do interesse em seu aperfeioamento profissional
comprovado pelo investimento na aquisio de livros e materiais didticos.
d) Dirio da Professora Deise
A professora Deise trabalhava na escola Alfa com uma turma de crianas de
quatro anos (25 alunos) no perodo vespertino. Escreveu de 10/08 a 10/12, 38
registros num total de 37 pginas. Participou de 12 reunies com a formadora para
discutir sua prtica e um dos desafios enfrentados por ela durante sua participao no
projeto de formao foi o prprio ato de registrar suas aulas. Desde a leitura dos
primeiros textos desta professora foi possvel perceber a dificuldade que a mesma
enfrentava para escrever. Alm de muitos erros ortogrficos, alguns textos, trazidos
sem terem sido passados a limpo, apresentavam inmeras rasuras (tentativas de
correo nem sempre bem sucedidas).
A professora comeou escrevendo relatos dirios de no mximo 14 linhas
onde registrava apenas o desenrolar de uma atividade, possivelmente, considerada a
mais importante do dia.
Preocupada com sua produo a professora questionava, durante as reunies
com a formadora o que estava faltando em seu dirio, pois comparava-o em tamanho
aos das colegas. Optamos por estimul-la, inicialmente, a escrever procurando
apontar suas possibilidades e os aspectos da aula que poderiam ser incorporados aos
registros, tais como: os encaminhamentos feitos para determinada atividade e o
desempenho dos alunos ao realiz-la. Havia uma preocupao de nossa parte com os
problemas ortogrficos mas julgamos no ser oportuno apont-los antes que a
professora conseguisse romper a barreira que dificultava sua escrita.
Pouco a pouco a professora passa a incorporar maiores detalhes de sua aula
no dirio e este passa a ter registros de 25 a 30 linhas, mostrando um pouco mais o
desempenho dos alunos. Aproveitando este pequeno avano em relao ao contedo

71
dos registros e considerando que j havia um clima de confiana entre a formadora e
a professora, aproveitamos uma reunio em que lemos um registro com vrios erros e
estabelecemos um dilogo com a professora a respeito da importncia da escrita em
nossa realidade e em nossa profisso. A professora, aos poucos, vai superando as
barreiras iniciais contra o ato de escrever e consegue melhorar muito seus relatos,
aparentemente com menor sofrimento.
A aula conduzida por Deise era iniciada com msica ou roda de conversa,
seguida do levantamento do nmero de alunos presentes. Quanto a sua prtica
pedaggica foi possvel observar que, durante o ms de agosto era visvel a sua
tentativa de seguir o planejamento das colegas das turmas de cinco e seis anos o que
normalmente trazia dificuldades para as crianas porque a professora no conseguia
adequar as atividades. Este problema era mais acentuado no caso dos jogos de regras,
nos quais as crianas ainda apresentavam dificuldade para respeitar.
De setembro em diante comea a planejar de forma mais independente
aproveitando situaes surgidas em sala de aula como por exemplo uma festa de
aniversrio onde explorou cores, sabores, lista de objetos , etc.
Ao final do projeto foi possvel considerar que seu maior avano foi a
autonomia conquistada pela professora em relao adequao de seu trabalho s
crianas de quatro anos.
e) Dirio da professora Ftima:
A professora Ftima iniciou seus registros no dia 10/08 e encerrou-os no dia
01/12, antes mesmo do encerramento do ano letivo em sua escola e trabalhou com
uma turma de crianas de seis anos (30 alunos) na escola Alfa.
Em seus relatos, a aula no descrita como um todo, centrando sua ateno
em algumas tarefas, preocupando-se em justificar suas escolhas, explicando porque
as considera importantes, como se tentasse esclarecer para si mesma suas opes, o
que permite que classifiquemos seu dirio como centrado nas tarefas, conforme
nomenclatura adotada por Zabalza (1994).
As aulas da professora Ftima seguem uma rotina iniciada com a hora da
novidade na qual as crianas so estimuladas a falar e aprimoram sua capacidade de
ouvir. Em seguida, desenvolve uma atividade dirigida (normalmente envolvendo
leitura, escrita ou matemtica) para posteriormente encaminhar as crianas para o uso

72
de jogos ou atividades diversificadas. D nfase ao processo de alfabetizao.
Quando iniciamos o projeto, trabalhava o nome das crianas em diferentes
atividades.
Durante o projeto no verbalizou nenhuma dificuldade especfica em
relao escrita do dirio, mas nas reunies para tematizao das prticas preferia
descrever oralmente a forma como as atividades foram desenvolvidas, o que no
dirio aparecia apenas como citao.
A professora enfrentou dificuldades pessoais no perodo em que participou
do projeto (perda de familiares e doena) o que alterou sua rotina de trabalho e de
registro. Sua participao mais dinmica no projeto de formao tambm ficou
prejudicada por estas dificuldades, uma vez que a professora nem sempre conseguia
ler os textos solicitados para os seminrios.
Sendo uma das professoras com menor experincia no grupo, revelou
beneficiar-se das reunies com a formadora e da participao nos seminrios com as
colegas, arriscando-se nas sugestes recebidas e empolgando-se com os resultados do
trabalho.
f) Dirio da professora Giulia
O primeiro registro no dirio da professora Giulia refere-se ao dia 25/08 e o
ltimo ao dia 18/11, quando interrompe as anotaes por estar envolvida com o
encerramento do ano letivo e com questes pessoais (mudana de residncia).
Trabalhando com a nica turma de pr-escolar de uma escola pblica de
Ensino Fundamental a professora Giulia queixava-se por no ter com quem
compartilhar seu trabalho. Segundo ela, a pr-escola funcionava como algo parte,
sem importncia para a escola. Por vrias vezes foi convidada a deixar sua turma e
assumir uma primeira srie pois, para alguns membros da escola, representava um
desperdcio uma professora de nvel superior atuar em classe de pr-escolar.
Seus primeiros relatos enfatizam apenas alguns episdios transcorridos
durante a aula, quase sempre, momentos em que a professora interage com um grupo
de alunos envolvidos em atividades de escrita. Durante os meses de agosto e
setembro a professora mantm esta forma de registro, isto , descrevia e comentava
algumas atividades trabalhadas. No ms de outubro comeou a acrescentar uma certa

73
seqncia de atividades nos registros dirios, mas somente no ms de novembro foi
possvel observar uma aula descrita do incio ao fim.
O trabalho desenvolvido por Giulia parecia no seguir um planejamento
prvio e sim estar baseado nos interesses demonstrados pelas crianas no dia-a-dia da
sala de aula (discutiremos melhor este aspecto ao descrevermos os trs dirios
selecionados para o aprofundamento da anlise).
O dirio de Giulia, de acordo com Zabalza (1994) pode ser classificado
como centrado na descrio de tarefas porque, na maior parte do tempo, esta era
sua inteno, mesmo que s vezes s conseguisse descrever uma nica atividade.
O formato dado aos registros da professora permite perceber o que ela
prpria admitia: sua dificuldade para registrar a aula diariamente, conforme
recomendaes da formadora. Segundo Giulia, por acumular a escrita de dois ou trs
dias, ao parar para registrar esquecia aspectos importantes. As alteraes nos
registros coincidem com o momento em que a professora comea a faz-los
diariamente.
Pela solido profissional em que se encontrava e pela pouca experincia em
educao, Giulia beneficiou-se de maneira muito significativa da interlocuo
estabelecida com a formadora e com as demais professoras. Esta constatao pde
ser feita por meio da anlise de seu dirio uma vez que, as iniciativas inovadoras em
seu trabalho com as crianas surgiram aps um seminrio ou reunio com a
formadora.
g) Dirio da Professora Helena
A turma da professora Helena (Escola Beta) freqentava a escola no perodo
matutino e era a primeira experincia escolar do grupo (seis anos). A professora, por
sua vez, atuava em educao h sete anos e destes, quatro foram dedicados
educao pr-escolar.
Helena escrevia o dirio como que para desimcumbir-se de uma
responsabilidade assumida. Demonstrava claramente sua dificuldade neste sentido e
preferia esclarecer formadora, oralmente, suas dvidas e dificuldades, de tal forma
que seu dirio constituiu-se no menor de todos e suas anotaes eram feitas de forma
impessoal, apenas descrevendo as tarefas desenvolvidas.

74
No entanto, parecia sentir prazer no intercmbio com a formadora e com as
demais colegas, participando ativamente dos seminrios e das reunies para
tematizao das prticas.
Seu trabalho em sala de aula, planejado em conjunto com a professora Ana,
seguia praticamente os mesmos encaminhamentos: explorava a roda de conversa, a
chamada envolvendo o nome das crianas e o planejamento do dia com a
participao dos alunos, alm das demais atividades pensadas conjuntamente com
Ana.
Percebemos, no entanto, que Helena no estava convencida de que a
construo do conhecimento pudesse ocorrer sem que houvesse uma transmisso
direta por parte do professor e questionava constantemente a necessidade de reforar
o conhecimento das vogais e consoantes, de ensinar as famlias silbicas ou de
corrigir as escritas incorretas das crianas nas propostas de produo. Fazia
constantes referncias aos resultados das atividades, descrevendo-as como bonitas,
feias ou incorretas etc., demonstrando que sua avaliao dava-se em funo de
um padro pr-estabelecido.
Ao longo do projeto sugerimos leituras e foi possvel questionar algumas
situaes que pudessem auxiliar a professora a perceber a trajetria de aprendizagem
das crianas mas, principalmente neste caso, o projeto revelou-se muito breve para
solidificar uma mudana apenas iniciada na prtica desta professora.

75

3.2.3- A anlise do projeto de formao por meio dos dirios
Apresentaremos em seguida a anlise dos trs dirios de aula selecionados
com a finalidade de evidenciar o papel formativo deste instrumento, bem como
levantar evidncias sobre as contribuies do projeto na formao das professoras
envolvidas.
Conforme esclarecido anteriormente, as categorias que nortearo esta
anlise so: I- Prtica pedaggica evidenciada nos primeiros relatos; II- Principais
aspectos em que houve a interveno da formadora; III- Alteraes evidenciadas em
relao s atividades propostas s crianas; IV- Alteraes evidenciadas na conduo
da prtica pedaggica.
a)Dirio da professora Ana
I- Prtica pedaggica evidenciada nos primeiros relatos
A anlise dos primeiros relatos permite perceber que a professora Ana se
preocupava em garantir s crianas o acesso lngua escrita atravs do trabalho com
os nomes e com histrias e que sua turma, no momento em que ela inicia seus
relatos, j conhecia todo o alfabeto e utilizava-o para escrever.
Na rodinha mesmo fizemos a chamada em forma de jogo de memria. Um
crach pequeno com os nomes dos alunos foi colocado no cho, virado com os
nomes para baixo. Cada aluno desvirava os crachs at encontrar seu nome,
ento ia at onde estavam os crachs grandes, fazia a troca e colocava no cartaz
de pregas (...).
(...) contei a histria da centopia que queria voar, o ttulo da histria
Centoleta, Borbopeca, Cenlopia. Explorei o ttulo com as crianas deixando que
elas falassem as suas opinies, o que significavam essas palavras. Durante a
histria eles participaram falando o que imaginavam que iria acontecer na pgina
seguinte. Depois da interpretao oral, os alunos sugeriram fazer um painel.
Como todos queriam fazer a centopia foi feito um sorteio para saber o que cada
aluno iria desenhar. Feito o sorteio cada um desenhou seu bicho e ento colaram
no craft, escreveram o nome do bicho ao lado (os nomes dos animais j haviam
sido explorados e escritos no quadro). Colamos o painel na parede e fomos
embora. (Dirio da Professora Ana, 17/08).
Percebemos, no entanto, que apesar da professora ler muitas histrias, no
as explorava enquanto texto e assim o trabalho de escrita estava centrado apenas em
palavras. Alm disso, quase todas as propostas para que as crianas escrevessem s
eram feitas aps escrita prvia pela professora. Ou seja, primeiro ela explorava no

76
quadro as palavras a serem escritas, ento suprimia o modelo e pedia que as crianas
escrevessem. Alm disso, a utilizao de textos de um mesmo gnero (histrias), no
permitia s crianas pleno conhecimento da lngua em sua funcionalidade de objeto
social.
Outro aspecto evidenciado nos primeiros relatos, foi a nfase ao trabalho
com leitura, escrita e matemtica e a escassez de um trabalho envolvendo as demais
reas do conhecimento, como por exemplo investigaes envolvendo perguntas das
crianas que so comuns nesta faixa etria. Tambm estavam ausentes atividades
desenvolvidas em duplas ou em grupo para intencionalmente proporcionar trocas
intelectuais entre as crianas, bem como propostas envolvendo dramatizaes ou
atividades ldicas com a participao ou estmulo da professora.
Uma evidncia que despertou nossa preocupao nos relatos de Ana foram
as vrias vezes em que a mesma registrava a dispensa dos alunos aps o recreio por
diferentes motivos, ou mesmo dias em que no havia aula na escola. Alm disso,
atividades festivas ou cvicas em que as crianas da pr-escola no estavam
diretamente envolvidas mas que eram levadas a presenciar, alterando a rotina de
trabalho em sala de aula.
II- Principais aspectos em que houve interveno da formadora:
Com esta professora, nossa interveno deu-se no sentido de ampliar o
trabalho que ela j desenvolvia chamando ateno para os aspectos que careciam
maior investimento.
Logo nos primeiros encontros alertamos a professora para a nfase dada
alfabetizao em detrimento das demais reas, mesmo porque, na entrevista inicial,
ela mesma havia apontado este aspecto como uma dificuldade enfrentada em sua
atuao. Alm disso, destacamos a necessidade de permitir que as crianas
produzissem seus textos com base em suas prprias hipteses, uma vez que a
professora j havia fornecido uma variedade de palavras estveis como referncia
(nomes das crianas, lista de bichos etc.).
Li todos os relatos e argumentei com a professora a nfase dada alfabetizao e
a quase ausncia de situaes envolvendo dramatizao, arte, cincias e
matemtica. Discutimos ento as diferentes possibilidades em que isto pode vir a
ser explorado: passeios, experincias, observaes de animais, brincadeiras com
parlendas e trava-lnguas, alm de jogos na matemtica. (...) Procurei incentivar a
interveno com questionamentos ao deixar as crianas escreverem

77
autonomamente. (...) percebi que o mais difcil para ela desvencilhar-se da ao
de ensinar. (Relatrio de pesquisa, 25/08)
Procuramos mostrar professora que trabalhos em torno de uma
experincia, de uma curiosidade das crianas ou um passeio, se bem explorados
poderiam garantir o envolvimento das diferentes reas do conhecimento, permitindo
a ampliao dos saberes das crianas.
Outro aspecto em que procuramos intervir foi na ampliao do trabalho de
alfabetizao estimulando a professora a garantir s crianas o acesso a diferentes
tipos de textos e a anlise das caractersticas destes textos. Sugerimos ento que a
professora inclusse o trabalho com poesias, receitas, listas, msicas, cartas, jornais e
relatos, alm das histrias que j eram trabalhadas. Que permitisse s crianas o
trabalho com o texto em sua totalidade: lendo-o, reescrevendo-o, analisando-o
quanto forma, ao nmero de palavras, sinais de pontuao, idias expressas, etc..
A necessidade de garantir uma troca mais sistematizada entre as crianas foi
outro aspecto enfatizado com a professora, tanto em reunies individuais quanto nos
seminrios, visto que esta dificuldade no era exclusiva desta profissional. (Ver
anlise dos seminrios no item 3.4). Esclarecendo a importncia da troca entre iguais
na construo do conhecimento e da autonomia das crianas, desafiamos a professora
a pensar em propostas de atividade que privilegiassem o trabalho em dupla ou em
pequenos grupos organizados de forma que, em determinados momentos crianas
mais desenvolvidas ajudassem seus colegas com hipteses mais elementares, e em
outros momentos, crianas de nveis semelhantes pudessem estabelecer trocas mais
equilibradas.
Para que a professora refletisse sobre o tipo de atividade que estava
propondo aos seus alunos, solicitamos que explicitasse em seu relato, com que
objetivos planejava suas atividades pois percebamos que, em determinados
momentos, as propostas surgiam como que para preencher um espao vago e no
para atender uma necessidade percebida no desenvolvimento das crianas.
...insisti na idia de explicitar objetivos para poder avaliar at que ponto esto
atuando em funo das mesmas propostas ou se h uma variedade de intenes
no trabalho, abrangendo as diferentes necessidades das crianas. Parece-me que
no h um hbito de pensar no sentido de responder: o que eu pretendo com
essa atividade? Ela se presta a isso? Ento, como adequ-la? (Relatrio de
pesquisa, 08/09).

78
Estimulamos a reflexo da professora tambm em relao aos registros
feitos por ela sobre as vrias vezes em que as crianas foram dispensadas aps o
recreio ou mesmo por perodos inteiros. Analisando o seu dirio percebemos que por
seis vezes a professora fez referncias interrupo das aulas aps o recreio por
diferentes motivos: comemorao de datas cvicas ou festivas em que as crianas
eram meras espectadoras; reunies de professores ou dispensa para recebimento do
pagamento.
Novamente os relatos de Ana registram dias em que no houve aula durante todo
o perodo. Conversei com a professora sobre isto e sugeri que ela retomasse seu
dirio e procurasse anotar todos os dias em que no houve aula normal. Alertei
para a significao total destas perdas nos direitos das crianas e que preciso
um posicionamento por parte das professoras para reverter esta situao, pelo
menos em alguns casos. (Relatrio de pesquisa, 18/11).
III- Alteraes evidenciadas nas atividades oferecidas s crianas:
A anlise dos registros da professora Ana permitiu-nos perceber algumas
alteraes significativas no tipo de atividades propostas s crianas e,
principalmente, na articulao destas propostas em torno de um mesmo projeto.
Apresentaremos a seguir um resumo das principais atividades desenvolvidas pela
professora, agrupadas em perodos marcados pela introduo de alguma alterao a
ser destacada.



Tabela 3: Principais atividades propostas pela prof. Ana

Perodo reas atendidas Atividades desenvolvidas
17/08
a
31/08
Linguagem oral e
escrita


Matemtica
Recreao e
msica
Roda de conversa/chamada com o nome das crianas/Leitura de
histrias/desenho dos personagens da histria/escrita do nome dos
personagens aps escrita prvia pela professora/ditado com fichas do
saco de palavras/escrita de outras palavras a partir de palavras
conhecidas/ recorte e colagem de figuras com a escrita dos respectivos
nomes/escrita de palavras com alfabeto mvel/professora escreve
palavras no quadro e desafia crianas a l-las.
Jogos envolvendo matemtica.(bingo, encaixe, memria);
Crianas cantam msicas infantis na roda de conversa;
Crianas brincam com brinquedos trazidos de casa.






79
01/09
a
14/09
Linguagem oral e
escrita/cincias





Dramatizao
Recreao e
matemtica

Msica
Poesia: As borboletas (Vincius de Moraes)/leitura, explorao do
nome do autor/crianas recitam poesia/crianas ditam e professora
escreve poesia no quadro/escrita em dupla da poesia/roda de conversa
sobre as borboletas/leitura de histrias sobre metamorfose/caa
palavras com palavras sobre o tema/crianas reorganizam a poesia
recortada em frases/professora explora com crianas casulo trazido
para sala de aula/crianas elaboram perguntas para entrevista com
professora de cincias/professora de cincias responde s perguntas das
crianas/desenho sobre as informaes obtidas via
entrevista/professora reproduz desenhos das crianas sobre
metamorfose e eles recortam ordenam e produzem texto sobre o
assunto.
Crianas dramatizam poesia/
Crianas confeccionam mscaras de borboletas e brincam com
elas/brincadeira no ptio para achar borboletas de papel colorido
escondidas/classificao das borboletas por cor e comparao de
quantidades/nmero de letras das palavras estudadas/tempo dos
diferentes ciclos de vida da borboleta/jogos
Crianas cantam no incio da aula
15/09 a
10/11
Linguagem oral e
escrita/estudos
sociais/cincias e
matemtica



Dramatizao
Recreao
Poesia: A porta (Vincius de Moraes)/leitura/escrita de um verso em
dupla/leitura de frase surpresa no quadro/Confeco de livro da
vida(histria do nome/nmero de letras/idade/altura/famlia/casa/coisas
que gosta etc.)/ confeco de livro de histrias/classificao de
palavras em grupo(nmero de letras, letra inicial e final)/escrita de lista
de msicas em dupla/palavras cruzadas/escrita de poesia sem
modelo/em grupo prope adio de objeto coletados no ptio(pedras,
folhas etc)/faz avaliao individual de alguns alunos em leitura e
escrita.
Leitura e dramatizao de histrias com apresentao em outra
turma/dramatizao de poesia
Participa de brincadeira expontnea das crianas
13/11 a
26/11
Linguagem oral e
escrita/estudos
sociais/cincias

Arte
Projeto: sorvete Planejamento e visita sorveteria/coleta de
informaes sobre fabricao: preo, sabores/crianas tomam
sorvete/confeco de livro sobre sorvete com: escrita de relatrio do
passeio e informaes adquiridas/escrita de lista de
sabores/receita/propaganda(coletiva e individual)/parlenda.
Confeco de painel coletivo sobre sorvete utilizando sucata.

Pela tabela 3 pode-se observar que no perodo de 17/08 a 31/08 no havia
um eixo temtico conduzindo as atividades desenvolvidas e a nfase estava no
processo de alfabetizao conforme j havamos destacado ao caracterizar os
primeiros relatos desta professora.
A partir de 02/09, no entanto, possvel perceber alteraes importantes na
organizao das atividades pois, pela primeira vez, a professora consegue
desenvolver um projeto de trabalho que permite a explorao de vrias reas do
conhecimento. A partir da poesia As borboletas a professora proporciona
diferentes formas de trabalho com o texto, envolve as crianas em dramatizaes e
brincadeiras e ainda encaminha uma investigao sobre o tema, servindo-se da
entrevista como um dos meios para a busca destas informaes.

80
Alm de conseguir preparar outras atividades em torno do assunto que
estava trabalhando (caa palavras, por exemplo) a professora diversifica a forma de
encaminhamento das atividades: passa a organizar as crianas em duplas ou em
pequenos grupos, o que at aquele momento no havia acontecido. Naturalmente
surgem dificuldades e a professora prope-se a super-las:
No trabalho em dupla poucos conseguiram fazer (eu havia sugerido que um
escrevia e o outro ditava e depois trocavam) teve alguns (...) que escreveu de um
lado e o seu colega escreveu a mesma coisa do outro lado. Essa uma atividade
que precisamos fazer mais vezes. (Dirio da Prof. Ana, 08/09)
Tambm neste perodo que a professora registra pela primeira vez a
participao das crianas em uma atividade de dramatizao.
No perodo de 15/09 a 10/11 a professora estava fazendo estgio do curso de
Pedagogia e deixou de relatar as aulas do dia 02 de outubro ao dia 01 de novembro,
mas nos relatos feitos, continua investindo em dramatizao e em atividades em
dupla e em pequenos grupos. Mas uma das novidades neste perodo fica por conta da
participao da professora na brincadeira de faz de conta das crianas, fato que
admirou as crianas e a prpria professora que no esperava fosse to importante e
prazeroso para aquelas o seu envolvimento direto na brincadeira.
Como eu havia pedido para as crianas trazerem brinquedos, fomos para fora
brincar. Brincamos de casinha, de comadre, de visitar uns aos outros. As crianas
achavam a maior graa por eu estar no meio delas brincando. Foi muito gostoso.
As crianas se soltaram, os meninos entraram aos poucos, mas no final todos
estavam brincando. Foi to bom que esqueci de ir buscar a merenda. (Dirio da
Prof. Ana, 18/09).
Tambm surge neste perodo o primeiro relato de uma avaliao
sistematizada de leitura e escrita das crianas. A professora esclarece que,
aproveitando a presena de uma estagiria senta individualmente com cada criana e
pede que escrevam quatro palavras: uma brincadeira, uma msica, uma fruta, uma
palavra que desejassem escolher e uma frase. Para leitura usou uma parlenda
Macaca Sofia.
No ltimo perodo destacado percebe-se mais claramente a tentativa de
planejar em torno de um projeto. A partir de um passeio (primeiro relatado) a
professora consegue desenvolver um trabalho com diferentes tipos de textos
(relatrio, propaganda, receita, parlenda) explorando a curiosidade das crianas de
maneira prazerosa.

81
importante destacar tambm que somente neste momento a professora
consegue propor uma atividade de arte que pressupe uma atitude mais criativa por
parte das crianas. Ou seja, construir um painel ilustrativo do projeto desenvolvido
utilizando sucata.
Considerando-se o curto espao de tempo em que este trabalho de
tematizao da prtica foi desenvolvido, as evidncias de mudanas nas propostas de
trabalho so bastante significativas uma vez que apontam para a realizao de
atividades que se constituem em melhores situaes de aprendizagem.
IV- Alteraes evidenciadas na conduo da prtica pedaggica
Durante os quase quatro meses em que participou do projeto de formao
relatando sua prtica e discutindo-a com a formadora e com as colegas de grupo, a
professora Ana foi evidenciando algumas mudanas na forma de conduzir suas aes
em sala de aula. Destacaremos algumas situaes que permitem perceber que houve
alteraes neste aspecto do processo pedaggico.
A primeira mudana relaciona-se prpria capacidade da professora de
refletir sobre sua prtica percebendo situaes em que poderia ter feito seu trabalho
de forma melhor e que so decorrentes do prprio ato de escrever, pensando sobre o
vivido.
...essa foi uma atividade que eu poderia ter explorado mais e de formas
diferentes, uma pena que eu s percebi agora, na hora de registrar. (Dirio da
Prof. Ana, 22/09).
O que significa que, ao parar para pensar sobre o trabalho desenvolvido, a
professora conseguiu observ-lo de outra maneira, percebendo que suas aes
poderiam ter sido melhor encaminhadas; ou seja, ao refletir sobre sua prtica, a
professora retirou elementos de um plano (o vivido) e organizou-os em outro plano
(o pensamento) percebendo que novas e diferentes aes poderiam ter sido
encaminhadas.
A capacidade de refletir sobre o vivido, reorganizando a ao em um nvel
mais elaborado tambm ficou evidente em outro momento da prtica desta professora
quando, ao receber um feedback negativo de uma criana sobre a forma como vinha
conduzindo uma atividade, a professora registra, pensa sobre o ocorrido e reorganiza
a proposta de outra maneira, procurando melhores resultados.

82
...escrevi uma palavra no quadro, dei a pista, a palavra era cavalo. O Paulo
rapidamente leu. E assim outras palavras. Pedi que ele no lesse mais para dar
oportunidade para as outras crianas. (Dirio da Prof. Ana, 19/08).
Surgiu um problema na sala devido eu escrever frases ou palavras no quadro e
dizer que nem o Paulo nem a Thain poderiam ler porque j sabiam. Encontrei
com uma me e ela me disse que a filha no queria mais vir escola porque o
Paulo sabia ler e ela no. Ento percebi que estava conduzindo de forma errada.
Por sorte [?] eu havia escrito no quadro Eu j sei ler. Ento conversei com eles
dizendo que eles tambm sabiam ler, apenas que o Paulo e a Thain j liam mais
rpido (no sei se por a). Ento pedi para lerem a frase no quadro; leram e
deram muitas risadas quando perceberam o que estava escrito.(Dirio da Prof.
Ana, 28/08).
Conversei com eles que iria escrever algo no quadro, mas quem fosse lendo era
para vir falar no meu ouvido. A frase era A Micaeli caiu da mesa. Essas frases
so um incentivo para motivar eles a ler e uma atividade que eles gostam. Eles
descobrem uma palavra e vm falar. E assim at descobrirem tudo. (Dirio da
Prof. Ana, 22/09).
Mas a mudana mais significativa evidenciada pelos registros da professora
Ana, esto relacionadas s situaes que a mesma passa a relatar a partir de 01/09 em
que se posiciona como algum que questiona seus alunos e, ao question-los, percebe
seus avanos acreditando cada vez mais em suas possibilidades.
Eu aproveitava a escrita com o alfabeto mvel para ir questionando, pedindo
para lerem o que tinham escrito, ento eles passavam para o papel a palavra de
uma forma mais correta (conforme a capacidade de percepo de cada
um).(Dirio da Prof. Ana, 01/09)
Houve um episdio interessante durante o jogo. O Rafael veio trs vezes pedir
para eu ler o que estava escrito na carta do domin. Nas vezes que ele veio eu
fazia com que ele fizesse a leitura. Na terceira vez ele me disse que no viria
mais me perguntar porque era ele que tinha que ler mesmo, ento iria ler na
mesinha mesmo. (Dirio da Prof. Ana, 01/09)
A estagiria deu uma cruzadinha com os desenhos dos personagens para eles
escreverem os nomes.(...) Eu comecei a questionar aqueles alunos que estavam
comeando a sair do nvel silbico. Eles colocavam s a vogal ou a consoante e
ficavam sobrando quadrados. Ento eu entrava com o questionamento para eles
perceberem o que estava faltando. O curioso que os que estavam saindo dessa
hiptese rapidamente percebiam o que estava faltando. (Dirio da Prof. Ana,
01/10)
A primeira atividade do dia, foi confeccionar a capa do livrinho sobre o sorvete e
fazer a lista de sabores que eles conheciam. Como tem alguns que no conhecem
muitos sabores, enumeramos oralmente os diferentes sabores. Ento eles foram
escrever. Escreveram at bem. interessante notar que por exemplo, a Eliane
escreveu SVT e foi s questionar na primeira letra o S como ficaria SO. Ela
voltou para a mesa e j trouxe escrito SOVETE. E como ela tem muitos! s
perguntar uma vez e j vai embora.(Dirio da Prof. Ana, 19/11)
As situaes acima permitem perceber que a professora assume um
posicionamento mais voltado para um trabalho de estmulo construo do

83
conhecimento pelas prprias crianas do que pela idia que parecia nortear seu
trabalho nas primeiras propostas onde a professora preocupava-se mais em ensinar,
mostrando modelos. Esta postura fica clara, por exemplo, quando prope que as
crianas escrevam a lista de sabores do sorvete. A professora explora oralmente os
conhecimentos das crianas socializando-os, porm no escreve previamente no
quadro como fez em outras ocasies, mas estimula e questiona para que as crianas
faam o melhor possvel, a partir de suas prprias hipteses.
Considerando-se que, a prtica pedaggica da professora Ana j continha
elementos muito positivos no incio do projeto de formao podemos afirmar que seu
crescimento se deu no sentido de solidificar algumas prticas que ela j havia
iniciado mas tambm para que ela conseguisse perceber com maior clareza o que
significa, do ponto de vista prtico, o que afirmamos na teoria, que as crianas
constroem conhecimentos.
Tambm possvel concluir que a principal dificuldade apontada pela
professora na entrevista inicial, que era distribuir melhor seu trabalho nas diferentes
reas do conhecimento, comeou a ser superada.

84
b) Dirio da Professora Beatriz
I- Prtica pedaggica da professora evidenciada nos primeiros relatos:
A nfase maior no processo de ensino descrito pela professora nos seus
primeiros relatos era sem dvida ao trabalho de alfabetizao das crianas. E era
nesta rea que a professora enfrentava seus maiores dilemas revelando dificuldades
na tentativa de mudar sua prtica pedaggica. Estes dilemas materializavam-se em
uma prtica contraditria na qual estavam presentes, ao mesmo tempo, os estmulos
para que as crianas produzissem textos com base nos seus conhecimentos sobre a
escrita e exerccios de decodificao da lngua atravs do trabalho com as famlias
silbicas.
Tanto seu dirio, nos primeiros registros, quanto sua entrevista inicial
revelavam que a professora enfrentava dificuldade em sua prtica. Por um lado,
apontava a agressividade de alguns alunos e o desinteresse em realizar algumas
atividades. Por outro lado, revelava um certo descontentamento em relao ao seu
trabalho, declarando que sentia vontade de trabalhar de uma maneira que desse
prazer aos seus alunos. A professora demonstrava ainda insatisfao com o
desempenho das crianas afirmando que elas poderiam estar melhores, uma vez que
freqentavam a escola pelo terceiro ano consecutivo, o que a levava a esforar-se para
ensin-las e o caminho que julgou mais conveniente foi a sistematizao das slabas.
Continuei falando sobre as vogais e as consoantes, que as consoantes precisam
das vogais para formar uma slaba; coloquei o nome da Natiele no quadro e
perguntei quantas letras tem o nome dela. Contamos juntos. Tem sete. Contamos
quantas vezes abrimos a boca para falarmos Natiele, todos falaram quatro.
Questionei ento porque tem sete letras e abrimos a boca somente quatro. O
Fernando C. disse ento que precisava de duas letras para formar uma slaba.
Aps o lanche dei caa-palavras. (Dirio da Prof. Beatriz, 12/08).
Ao trabalhar com o nome das crianas (talvez por ser uma atividade
bastante recomendada nas propostas mais recentes de alfabetizao
13
) sem conseguir
desvencilhar-se da anlise silbica, a professora acabava criando situaes bastante
problemticas para as crianas, conforme demonstra o fragmento acima. E o dilema
em que se encontrava a levava evitar pensar sobre a insuficincia da hiptese do
aluno para resolver o problema (ou a no perceber o ocorrido).

13 Segundo Teberosky(1990,p.35) ...a escrita do prprio nome parece ser uma pea-chave para o
incio da compreenso do sistema de escrita. Por esse motivo, propomos uma possvel iniciao do
ensino da leitura e sua interpretao a partir do prprio nome.

85
Outro aspecto problemtico na prtica relatada pela professora Beatriz em
seus primeiros registros estava relacionado questo da leitura pois, embora
explicitasse sua preocupao com esta aprendizagem por parte das crianas, as
propostas de leitura oferecidas estavam restritas s palavras: nomes prprios e nomes
de animais ou objetos presentes nos jogos. No havia referncias, nos primeiros
registros, leitura de histrias, poesias, cartas, jornais, sendo que no nico relato em
que faz meno a um ato de leitura significativa (folheto sobre dengue), este foi
ocasionado por um aluno.
Joo Vincius trouxe um panfleto sobre a dengue, ento hoje fomos aprender um
pouquinho sobre a dengue. As crianas falaram o que j sabiam e eu completei
lendo o panfleto. Perguntei como se escrevia dengue e perguntei porque faz o
som den. E o Fernando C. falou que era por causa do n no meio das letras.
Logo em seguida pedi que desenhassem e escrevessem o que haviam aprendido
sobre o assunto. (Dirio da prof. Beatriz, 18/08).
Percebe-se que mesmo aproveitando a oportunidade para ler o material com
as crianas, a professora demonstra no ter percebido a importncia deste ato de
leitura pois afirma apenas hoje fomos aprender um pouquinho sobre a dengue,
deixando de explorar com os alunos o veculo portador daquelas informaes e em
conseqncia disso, deixando de trabalhar com as crianas a importncia social da
leitura e da escrita bastante presente, desta forma, em nosso meio.
O jogo estava entre as atividades mais enfatizadas por Beatriz e por meio
dele trabalhava tanto a leitura e a escrita quanto a matemtica. Seus relatos revelam
que durante estas atividades a professora assumia uma postura ora de observadora
atenta, ora de questionadora, acompanhando o desempenho das crianas e
questionando suas aes.
Depois do lanche fomos jogar. Distribui vrios jogos, distribui o jogo de montar
palavras com slabas: olha a figura e monta a palavra. Pergunto ento depois de
montado como se l. Quando eu questionava onde estava cada slaba eles
falavam. (Dirio da prof. Beatriz, 19/08).
Outro aspecto evidenciado pelos registros iniciais de Beatriz o papel
assumido por ela diante da classe: todas as atividades so dirigidas pela professora.
No h referncias participao das crianas nas decises quanto ao trabalho a ser
desenvolvido e nem independncia na hora das crianas pegarem materiais para a
realizao das atividades. Nos dezessete primeiros relatos h uma nica referncia de
participao das crianas e foi na distribuio do lanche.

86
Este aspecto merece ser destacado tendo em vista o fato de que este dirio
refere-se ao segundo semestre de trabalho com uma turma de alunos que j
freqentava a escola h dois anos e meio e portanto poderiam ter maior autonomia
em sua organizao e maior participao no planejamento das atividades.
Os registros iniciais tambm revelam a ausncia de propostas visando
estimular o potencial criador das crianas por intermdio da arte (dramatizao,
pintura, modelagem). As referncias nesta rea esto restritas ao desenho, quase
sempre utilizado como registro de algum passeio realizado ou histria ouvida.
II- Principais aspectos em que houve interveno da formadora
Inicialmente procuramos discutir com a professora sua concepo de
aprendizagem da leitura e da escrita, confrontando suas opinies com as atividades
que vinha propondo s crianas. Percebemos que ela conhecia teoricamente aspectos
da Psicognese da alfabetizao
14
mas ignorava como estas informaes poderiam
ser teis no desenvolvimento de seu trabalho e expresses como pr-silbicos e
silbicos soavam mais como classificaes das crianas do que como referncia s
hipteses que elas estavam construindo naquele momento.
Enfatizamos professora que as descobertas de Ferreiro e Teberosky (1986)
tm o mrito de mostrar-nos como as crianas constroem seus conhecimentos sobre a
lngua e quando o professor identifica estas hipteses no processo de construo de
cada criana, precisa atuar no sentido de desestabiliz-las fornecendo subsdios para
que avancem na compreenso da lngua enquanto sistema social de comunicao.
Neste contexto, o papel do professor fundamental enquanto investigador
que identifica como as crianas esto pensando e enquanto questionador que procura
confrontar os alunos com situaes que coloquem em cheque suas hipteses,
levando-os reelaborao num nvel superior.
Beatriz consegue mostrar um conhecimento maior sobre a situao dos alunos:
relaciona os que lem e escrevem (so dez). Aponta os que esto escrevendo com
hipteses silbicas e pr-silbicas e se angustia principalmente com os primeiros.
Conversamos sobre a ansiedade dela em faz-los avanar e pedi que procurasse
entender que eles esto caminhando e o importante o processo e no apenas o
resultado; preciso pacincia e atividades de desequilbrio. Sugeri algumas.
(Relatrio de pesquisa, 20/08).

14 Estudo da origem e da evoluo das noes e hipteses das crianas sobre a lngua escrita
realizado por Ferreiro e Teberosky (1986).

87
Sugerimos que a professora propusesse atividades de escrita em que as
crianas fossem desafiadas a produzir de maneira prazerosa, em dupla, em pequenos
grupos, em atividades ldicas e de pesquisa e que ela procurasse acompanhar muito
de perto estas produes questionando as crianas em suas hipteses, sugerindo
comparaes com o conhecido. Recomendamos ainda a leitura da obra
Psicopedagogia da Linguagem escrita de Ana Teberosky (1990), obra rica em relatos
de trabalho com nomes, ttulos, listas, textos e com profunda clareza terica da
contribuio de cada uma destas tarefas na trajetria de aprendizagem das crianas.
Outro aspecto que precisou ser trabalhado foi, exatamente, a ansiedade da
professora em relao aprendizagem de seus alunos, levando-a a considerar as
necessidades das crianas com as quais trabalhava: brincar, conhecer, divertir-se,
oportunizando-nos a possibilidade de discutir com Beatriz a funo da educao
infantil.
Quando falou dos alunos pr-silbicos disse que so os que no querem
nada.... Argumentei, questionando, se as aulas no estavam muito com cara de
1 srie, com obrigaes demais. Ela me disse que achava que sim. E, pensando,
acrescentou que na hora em que trabalha com jogos os meninos se envolvem.
(Relatrio de Pesquisa, 20/08).
Considerando-se as caractersticas prprias das crianas desta faixa etria,
importante ter clareza que as experincias proporcionadas a elas nas escolas devem
garantir a ampliao de seus conhecimentos mas respeitando seu direito vivncias,
antes de tudo prazerosas.
Na instituio de educao infantil, pode-se oferecer s crianas condies para
as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situaes
pedaggicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos.
importante ressaltar, porm, que essas aprendizagens, de natureza diversa,
ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil. (Brasil,
1998b, p. 23)
Em nosso encontro do dia 10/09 Beatriz trouxe para discusso a questo da
leitura, pois percebia que as crianas precisavam ler mais, porm no sabia como
oferecer possibilidades mais adequadas. Apontamos para a professora, com base na
anlise do seu dirio, que suas propostas estavam girando em torno da leitura de
palavras e que deveriam ser ampliadas para textos.
Apontei a importncia do contexto, da ilustrao e da antecipao que uma
leitura em livro permite, diferentemente de palavras soltas. (...) sugeri livros da

88
coleo Gato e Rato
15
e da coleo Nova Ciranda
16
que so obras com pouco
texto, alm de gibis e jornal. (Relatrio de pesquisa, 10/09).
A partir da observao dos trabalhos das crianas e a constatao da timidez
com que utilizavam os espaos no desenho, propusemos professora que
analisssemos (com base em seu dirio) que tipo de propostas estavam sendo feitas
em relao s artes visuais. Constatamos a inexistncia de um trabalho intencional
nesta rea, sendo que os desenhos ou colagens e recortes eram atividades utilizadas
apenas para registrar algum outro trabalho feito em reas diversas. Recomendamos
ento a leitura de alguns textos de que dispnhamos sobre o tema e passamos a
sugerir professora que proporcionasse diferentes experincias para as crianas nesta
rea: variando os materiais ( tinta, sucata, carvo, giz, etc.), os tamanhos do papel, as
posies para pintar (mesa, cho, cavalete ou parede) e propostas de realizao
individual, em dupla, em grupo
17
.
Outro tema que, inicialmente, foi trabalhado com Beatriz e, em seguida,
levado ao grupo de professoras, estava relacionado organizao do trabalho em sala
de aula visando o desenvolvimento da autonomia das crianas (ver item 3.4).
Recomendamos professora que envolvesse as crianas no planejamento de
determinadas atividades atribuindo-lhes responsabilidades, poder de deciso,
liberdade de ao; apontamos para a dependncia do grupo em relao professora e
a necessidade de desenvolver nas crianas a capacidade de autogovernar-se, sabendo
decidir de maneira responsvel suas escolhas.
Do ponto de vista pedaggico, discutimos com a professora a necessidade
de que as crianas tenham iniciativa e organizao para poder desenvolver
determinadas atividades sem a conduo do professor de forma que este, em alguns
momentos, possa ficar mais prximo das crianas para question-las em suas
hipteses ou auxili-las em suas dificuldades.
III- Alteraes evidenciadas nas atividades oferecidas s crianas:
A professora Beatriz demonstra em seu dirio que pouco a pouco foi
alterando o tipo de atividades oferecidas s crianas, comprovando sua capacidade de

15 FRANA, M. e FRANA, E. O Pote de Melado.15 ed. So Paulo, tica, 1993.
16 DUARTE, L. Eu vi uma barata. Ilustraes de Graa Lima. Porto Alegre, Kuarup, 1987.
Ciranda).
17 Posteriormente esta interveno, ampliada em um trabalho mais sistemtico, foi desenvolvida com
o grupo de professoras atravs de um seminrio.

89
aproveitar, produtivamente, as sugestes da formadora ou do grupo de colegas,
solicitando auxlio nas dificuldades ou desafios que o trabalho trazia.
Ao longo dos quatro meses de registro a professora prope atividades novas,
propostas diferentes, adaptando sua realidade as idias extradas das reunies para
tematizao das prticas, dos seminrios e das leituras feitas. Na tabela 4 podemos
perceber a introduo de novas propostas ao longo do perodo, principalmente em
relao ao trabalho com leitura, escrita e artes, revelando a criao de estratgias
inovadoras que se contrapem s propostas iniciais.

Tabela 4: Principais atividades propostas pela Prof. Beatriz

Perodo reas atendidas Atividades desenvolvidas
10/08
a
19/08
Linguagem oral e
escrita
Matemtica

Msica
Recreao
Jogos (bingo de histria, jogo de montar palavras com slabas, encaixe
de figuras e palavras, memria de palavras e de nomes, jogos de
construo)/escrita do nome pelas crianas no quadro( explorao do
n. de letras, n. de crianas presentes, n de slabas do nome)
explorao do calendrio)/explora panfleto trazido por aluno/ditado
com nome de animais.
Msica (crianas cantam no ptio)
Imitam animais no ptio/ desenham o corpo do colega contornando-o.
21/08
a
10/09
Linguagem oral e
escrita
Cincias

Recreao
Avaliao: Crianas escrevem quatro palavras e uma frase/relatrio
coletivo sobre documentrio em vdeo(animais)/desenho e escrita do
nome dos animais/completar letras no nome dos animais/passeio ao
stio/relatrio coletivo de passeio/leitura de relatrio/ localizar palavras
no texto-relatrio/caa palavras/escrita do nome dos animais com
alfabeto mvel/leitura e escrita coletiva de poesia (As borboletas)/
dramatizao/pesquisa em biblioteca sobre animais
Imitar animais e adivinhar/ brincadeiras (cobra cega, gato e rato etc.)
11/09
a
18/09
Linguagem oral e
escrita

Matemtica

Recreao
Prof. l e crianas lem livros de literatura infantil e gibis/assistem
filme e dramatizam/escrita do nome de um animal cuja inicial seja a do
seu nome/formar palavras com letras mveis/distribuir palavras da
poesia nos bolsos do alfabeto da sala/ leitura de livro de histria/
crianas confeccionam livro de histria e lem para a professora/
conversa na roda para preparar passeio granja/preparao e visita ao
supermercado.
Jogos de matemtica
Imitar gestos e movimentos (tudo que seu mestre mandar)/brincadeiras
com bola, corda e faz-de-conta.
23/09
a
30/09
Arte
Linguagem oral e
escrita
Matemtica
Estudos sociais
Confeco de painis em grupos sobre a primavera(desenho, pintura e
colagem)/pintura a dedo/modelagem.
Relatrio da ida ao supermercado(individualmente)/explorao do
nome dos supermercados(letra inicial, letra final, n de letras)/ escrita
do nome dos produtos vistos/preos/leitura de histria pela prof.,
depois pelas crianas(individualmente)/crianas escrevem e lem lista
de compras/ jogo de forca/roda de conversa sobre eleies/escolha de
candidatos para eleio simulada(pelo voto)/ candidatos escolhidos
fazem campanha.






90
06/10
a
27/10
Linguagem oral e
escrita





Arte
Msica
Matemtica
Crianas lem livros em dupla/reescrita de histria em dupla/professora
l jornal/roda de conversa sobre propaganda/passeio nos arredores da
escola para observar propagandas/confeco de televiso de brinquedo
para apresentar propagandas/elaborao oral de propaganda e
apresentao na televiso/crianas relatam propagandas assistidas em
casa pela televiso/crianas selecionam propagandas em revistas/
escrita coletiva de propaganda conhecida/explorao do texto escrito
coletivamente (leitura e pseudo leitura/localizar palavras etc.)/
elaborao individual de propaganda oralmente e por escrito/escrita de
propaganda a partir de rtulos/eleio da melhor propaganda a ser
copiada no caderno/professora l jornal para a classe e explora sesses/
crianas escolhem sesses a serem lidas/escrita de versinhos em dupla
(uma criana dita e outra escreve)/reescrita coletiva de histria.
Desenho sobre passeio/ crianas modelam em argila ouvindo msica
clssica/dramatizao livre
Crianas ouvem msica clssica e danam
Classificao de sucata em grupos
03/11
a
27/11
Arte





Linguagem oral e
escrita
Matemtica
Professora orienta procedimentos para pintura/crianas pintam(tinta e
pincel)/Professora expe reprodues de obras de arte na sala/conversa
com as crianas sobre as mesmas/explora semelhanas e diferenas nas
obras do mesmo autor e autores diferentes/desenho com giz de
cera/crianas recriam obras de arte/professora l livros sobre vida e
obra de pintores que despertaram a ateno das crianas/ l reportagens
de revistas sobre leilo, roubos e falsificaes de obras de arte/desenho
com carvo(em dupla)/ desenho com giz molhado na cola (em
grupo)/dobradura completada com desenhos/estagiria trabalha com
vida e obra de Cndido Portinari/crianas confeccionam espantalho
com base em obra do mesmo nome/ crianas recriam obras de Cndido
Portinari (em pequenos grupos e individualmente)/simulao de leilo
em classe com pinturas das crianas/realizao de leilo com
participao de pais e comunidade/explorao do contedo da msica
ensaiada para formatura/apresentao de histria com fantoches/
Valor das obras de arte reais e recriadas/medidas das obras
estudadas/leitura de datas(nascimento e morte dos pintores)/usa par ou
impar para iniciar brincadeira/crianas contam pontos em jogos.
01/12
a
14/12
Linguagem oral e
escrita


Cincias
Matemtica
Jogo de stop/roda de conversa sobre produo de po visto na padaria
do supermercado/produo de texto individual/planejamento de
produo de po/ explorao de receita/lista de presentes para o Natal/
confeco de cartes de Natal/combinam e realizam amigo
secreto(simulado e real)/planejam e realizam a construo de rvore de
Natal/festa de encerramento (planejada e realizada com ajuda das
crianas) com revelao de amigo secreto
Experincia de fermentao e produo de po
Visita loja de 1,99 para compra de brinquedos com dinheiro de leilo

No perodo compreendido entre 21/08 a 10/09 possvel perceber as
primeiras alteraes significativas nas atividades propostas pela professora se
comparados com as aes desenvolvidas no primeiro perodo (10/08 a 19/08).
Em primeiro lugar, percebe-se a preocupao que tem em organizar o
trabalho em torno de um assunto buscando diferentes maneiras de explor-lo. Esta
forma de organizao do trabalho permitiu professora a criao de diferentes
propostas e novas alternativas de busca do conhecimento: visita biblioteca e a

91
locais relacionados com os assuntos a serem estudados: stio, granja, supermercado,
rua etc. E demonstram que, se houvesse uma interveno mais sistematizada da
formadora em relao a organizao do planejamento em forma de projetos de
trabalho esta professora teria avanado ainda mais na direo de uma melhor
organizao de sua prtica.
Em relao linguagem podemos observar que a professora deixa de lado,
completamente, o trabalho com slabas e letras soltas e passa a propor atividades
articuladas com os temas que estavam sendo trabalhados, aproveitando para
introduzir o dilogo na roda de conversa como situao estruturante do trabalho e
aproveitando as diferentes oportunidades para variar o tipo de texto a ser explorado.
De tal forma que, ao trabalhar os animais organiza alfabeto dos bichos, e a partir de
um vdeo-documentrio e do passeio ao stio coordena a escrita coletiva de relatrios
como forma de sistematizar os conhecimentos adquiridos. Ainda neste perodo,
introduz a poesia como um novo tipo de texto, tambm relacionado ao assunto que
estava sendo explorado.
Por ocasio do trabalho em torno da visita ao supermercado a professora
retoma os relatrios, porm agora, individuais, explora receita do po, alm da
criao e escrita de listas e propagandas. As listas tambm so retomadas no ltimo
perodo como propostas de presentes para o Natal juntamente com a produo de
cartes de boas festas.
O jogo continuou sendo trabalhado, porm de uma forma mais voltada para
situaes que permitissem um posicionamento de descoberta e criao por parte das
crianas, como o caso dos jogos de forca e stop.
Quanto leitura, um trabalho mais sistematizado s introduzido no
perodo de 11/09 em diante em que a professora relata propostas de leitura com o uso
de literatura infantil, gibis e confeco de livro de histrias lido pelas crianas com o
acompanhamento da professora. Ainda em relao leitura, a partir de 06/10 o jornal
passa a fazer parte da rotina de sala de aula, explorando interesses das crianas
(leitura dos resumos das novelas, notcias policiais e esportivas) e fornecendo
informaes importantes sobre este veculo de comunicao.
Outro tipo de leitura introduzido a partir de 03/11 refere-se s leituras
informativas sobre arte feitas pela professora junto com as crianas em livros de arte
e em reportagens de revistas.

92
Uma alterao significativa evidenciada pelos relatos de Beatriz e que
podem ser constatadas na tabela 4, relaciona-se ao trabalho com artes. De uma
prtica baseada apenas no desenho como registro, ela inicia no perodo de 23/09 a
construo de painis em grupo utilizando diferentes materiais. No perodo seguinte
explora argila, carvo e giz e diferentes propostas de organizao: individuais, em
dupla e em pequenos grupos.
Ainda nesta rea, em novembro a professora organiza atividades em torno
de reprodues de obras de arte que implicam conhecimentos sobre os pintores e
suas produes desenvolvendo a capacidade de apreciao e recriao artstica das
crianas culminando com a participao das mesmas em leilo de seus trabalhos
ampliando os conhecimentos sobre esta forma de comercializao de obras de arte.
Uma sutil alterao pode ser percebida, tambm, em relao s atividades de
recreao e dramatizao. Em relao s primeiras, percebe-se um maior dinamismo
com a incluso de materiais como corda, bola e uma maior organizao das crianas.
Esta organizao pode ser sentida, a partir de 11/09, como um estmulo da professora
s crianas para que se organizem na hora de decidir do que querem brincar e
sugerindo brincadeiras de casinha e de carrinho, que favorecem o faz de conta.
Em relao dramatizao pode-se observar que a primeira iniciativa surge
no perodo de 11/09 a 18/09 sendo que posteriormente a professora continua
oferecendo situaes para que as crianas realizem esta atividade, de forma cada vez
mais autnoma, fornecendo materiais adequados e estimulando que se apresentassem
aos demais membros da escola ou de outras salas.
Merecem ser destacadas ainda as alteraes na forma como a professora
passou a organizar as crianas para a realizao das atividades. Pode-se observar pela
anlise da tabela 4, que a professora prope atividades de arte em pequenos grupos e
em duplas no perodo de 23/09 a 30/09. Porm, somente no perodo seguinte ela
organiza as crianas desta mesma forma para a realizao de atividades de leitura,
reescrita de histria, ou escrita de versinhos e propaganda, revelando a incorporao
em seu trabalho de um valioso princpio pedaggico construtivista: a troca entre
iguais
18
.

18 De acordo com Piaget(1936-1996) a partir das descobertas da Psicologia que a criana no
passiva, mas ativa e que a razo longe de ser inata no indivduo, se elabora pouco a pouco,
descobriram que a vida em grupo o meio natural dessa atividade intelectual e a cooperao o
instrumento necessrio para a formao do pensamento racional.(p.15)

93
IV- Alteraes evidenciadas na conduo da prtica pedaggica:
Algumas mudanas merecem comentrios especiais em relao forma
como a professora conduz o trabalho em sala de aula e que aos poucos vo sendo
evidenciadas pelos seus relatos dirios.
A primeira delas diz respeito ao modo como a professora passa a organizar
o trabalho com as crianas, sempre que prope alguma atividade diferente que julga
prescindir de um preparo prvio. A professora inicia a atividade ou proposta com um
dilogo na roda de conversa (planejamento), depois simula a realizao em sala com
as crianas para finalmente realizar a atividade. Procedeu desta forma por ocasio da
brincadeira de amigo secreto, da realizao do leilo e na construo da rvore de
Natal (esta s contou com as etapas de planejamento e realizao).
Uma segunda mudana que merece destaque refere-se ao aumento gradativo
de registros da professora em relao participao das crianas na organizao das
atividades e da sala de aula, quase inexistentes nos primeiros relatos, passando a
fazer referncias a situaes em que coloca problemas de comportamento em
discusso com os alunos solicitando ao grupo que decises devem ser tomadas para
evitar tais situaes.
A Amanda reclamou que o Fernando C. ficava xingando ela de jamanta, ento
pedi a ela que viesse frente e falasse com toda a turma. Conversei com ele e
pediu desculpas para Amanda. (Dirio da Prof. Beatriz, 15/09)
Tambm passa a elaborar regras com a sala por ocasio dos passeios, as
quais so registradas e avaliadas aps a realizao dos mesmos.
Como j estava previsto, hoje iramos ao supermercado. Primeiro fiz um
levantamento do que eles j sabiam, eles fizeram algumas perguntas que
colocarei no decorrer do relato da visita. Fizemos as regras: no gritar, no
mexer nas coisas, andar na beirada da rua, no brigar, se comportar, podem fazer
perguntas, falar sem gritar. (...) chegando de volta na escola fizemos um crculo e
fomos comentar sobre o que gostaram e no gostaram... (Dirio da Prof. Beatriz,
22/09).
Alm disso, comea a proporcionar s crianas liberdade de escolha em
algumas situaes o que denota o esforo da professora em superar sua prtica
altamente diretiva, embora estas iniciativas ainda sejam bastante tmidas.
...Sentamos em crculo e fui ler o jornal. Perguntei sobre que assunto queriam
ouvir (...) Depois do recreio deixei eles livres para decidir o que fazer: uns foram
desenhar, outros preferiram ler revistas e gibis...(Dirio da Prof. Beatriz, 21/10)

94
Outra evidncia das alteraes que a professora introduz em relao
organizao da prtica pedaggica so os registros em que descreve suas orientaes
quanto a atitudes ou procedimentos mais adequados em relao a determinados
materiais ou atividades, revelando preocupao com o desenvolvimento de atitudes e
habilidades mais adequadas aos pequenos aprendizes. So exemplos destas situaes
suas recomendaes quanto ao cuidado com livros de literatura e materiais de
pintura, sua orientao quanto ao comportamento das crianas quando um colega ou
outra pessoa est falando.
Hoje eu trouxe uma coleo de 12 livrinhos (com os clssicos). Pedi a eles que
fizessem duplas pois dividiramos os livros assim. Conversei com eles sobre os
cuidados que devemos ter com os livros. (Dirio da Prof. Beatriz, 06/10).
Quando voltamos do lanche o Billi distribuiu o papel e um aluno de cada grupo
pegou a toalha e a gua. Cada grupo ganhou seis copos com tinta diversificada.
Orientei-os quanto ao cuidado para no derramar gua no trabalho do colega, no
colocar o pincel sujo dentro de outra tinta pois estraga a tinta. Depois que
terminaram orientei-os para que lavassem os potes e os pincis, guardaram as
toalhas e todos se empenharam em ajudar.(Dirio da Prof. Beatriz, 27/10).
Meus alunos quando algum est falando sempre tem um ou outro que fica
conversando. Procuro sempre conscientiz-los que devemos aprender a ouvir,
pois gostamos de ser escutados, e portanto devemos respeitar o colega quando
ele est falando. (Dirio da Prof. Beatriz, 06/11).
Embora todos os fragmentos acima ainda revelem uma postura da
professora mais voltada para as recomendaes do que para a discusso das situaes
vividas o que permitiria s crianas uma maior evoluo ao tomarem suas prprias
decises, preciso considerar que no deixa de ser um avano importante sua
preocupao em investir nesta rea. A continuidade de seu processo reflexivo
garantir, sem dvida, mais este passo em relao a um desempenho pedaggico
ainda melhor.
c)Dirio da professora Giulia
I- Prtica pedaggica evidenciada nos primeiros relatos
Os registros iniciais da professora evidenciam uma prtica pedaggica na
qual est presente um certo improviso, conseqncia da inexistncia de um
planejamento capaz de orientar os objetivos das aes desencadeadas. De acordo
com seus relatos, Giulia procurava atender aos interesses das crianas e, talvez, por
esse motivo, julgasse desnecessrio planejar suas aulas, uma vez que, chegando em
sala, seguiria os interesses dos alunos.

95
A idia que parecia sustentar sua prtica era de que, qualquer trabalho s
poderia ser desenvolvido se fosse do interesse das crianas e possivelmente, em
decorrncia disso, encontrasse tantas dificuldades para organizar todas as crianas
em torno de atividades coletivas, preferindo deix-las livres para escolherem o que
fazer. E esta liberdade de escolha, to importante em alguns momentos do perodo,
acabava sendo uma prtica para a aula toda, sem um fio condutor, sem objetivos
claros tanto para as crianas, quanto para a professora.
Cheguei na sala e j me pediram para contar histrias. Distribui algumas
histrias coladas em papelo. Todos ganharam histrias e todos queriam que eu
lesse primeiro a sua. Aos poucos as crianas foram cada uma para seu canto
fazer algo como pintar, brincar de casinha, jogos, etc. Continuei a ler histrias
para alguns alunos que se sentaram ao meu redor. Enquanto eu lia observava os
demais. Uns brincavam com os blocos de construo, outros de avio, e as
meninas sentadas desenhando e conversando umas com as outras. E continuei a
ler para as crianas que estavam perto de mim, a maioria meninos e duas
meninas apenas.(Dirio da Prof. Giulia, 01/09)
No fragmento acima, percebe-se que a professora perdeu uma oportunidade
de envolver o grupo em uma atividade de leitura orientada, explorando
caractersticas e contedo dos textos lidos, encaminhando trabalhos diversificados
aps a explorao coletiva.
Fiel sua concepo de trabalhar em funo dos interesses das crianas, a
professora esforava-se para atender individualmente as solicitaes dos alunos mas,
sua postura de aguardar o pedido deles levava-a, praticamente, a ausentar-se do papel
de estimuladora do processo de aprendizagem, de algum que tem a funo de criar
situaes para que as crianas aprendam.
O problema decorrente de sempre seguir os interesses momentneos das
crianas, implica no no aprofundamento no estudo de questes iniciadas que
permitiriam a ampliao dos conhecimentos das crianas, na falta de preparao de
materiais e situaes mais adequadas para a aprendizagem, impossveis de serem
realizadas de improviso.
Desta maneira, seu trabalho com a lngua escrita no fugia regra e era
tambm realizado sem uma meta clara a atingir levando a professora, em decorrncia
disso, a aceitar qualquer desempenho das crianas como vlido.
Apresentao de um jornal, mostrando as notcias sobre esporte, poltica, coluna
social, etc. O jornal em si. Alis as crianas demonstram grande interesse e
curiosidade acerca de assuntos relacionados a polticos e policiais. Diante disso li
algumas notcias da coluna policial, comentando alguns fatos. Os polticos locais

96
foram reconhecidos no jornal pelas crianas. Depois distribui partes do jornal
para eles manusearem, observarem o que tivessem curiosidade. Muito tiveram
interesse em ler, perguntar e com os colegas discutir sobre determinada figura,
assunto. Outros preferiram fazer barcos e chapus do jornal. Sugeri que eles
escrevessem alguma notcia para um jornal como as estrias que eles de vez em
quando chegam relatando na sala de aula. A maioria disse que s fariam
desenhos. Tudo bem! Outros como Samara, Kele, Katiane e Zezinho, tambm
escreveram alm de desenhar. (Dirio da Prof. Giulia, 31/08).
No fragmento acima percebe-se que, a professora sugere apenas, e deixa
para as crianas definirem o que desejam fazer, como se a explicitao da
intencionalidade com que a atividade foi proposta pudesse ser prejudicial s crianas.
Este tipo de postura levava-a a aceitar como vlido qualquer desempenho sem
estimular que os alunos avanassem na direo da construo de novos
conhecimentos.
E, ao lado de atividades como esta descrita acima, em que a nfase parecia
ser o conhecimento dos usos sociais da lngua, a professora fornecia modelos de
palavras-chave, mimeografadas junto aos respectivos desenhos, destacando as
famlias silbicas para que as crianas pintassem e copiassem.
Estas situaes evidenciavam que a prtica de Giulia no havia adquirido
uma identidade prpria e ora oscilava em direo ao modelo de pr-escola divulgado
em alguns livros didticos consultados por ela em que a nfase era o preparo para a
1 srie, ora era influenciada pela teoria que a mesma havia conhecido no curso de
formao inicial na qual o conhecimento da lngua enquanto sistema de
representao social e a valorizao dos interesses das crianas so mais importantes.
II- Principais aspectos em que houve interveno da formadora
Inicialmente limitamo-nos a levantar informaes sobre o trabalho de Giulia
que no podia ser percebido por completo em seu dirio uma vez que ele no
descrevia a aula toda. Procuramos, ento, dialogar com a professora, observar as
atividades das crianas e questionar o porqu de seus encaminhamentos,
estimulando-a, ao mesmo tempo, a melhorar os seus registros escritos.
Num segundo momento, deparamo-nos com o impasse de ter que questionar
a prtica da professora em relao inexistncia de planejamento, sem no entanto,
dicotomizar a aula planejada, da importncia de dar valor aos interesses das crianas
e garantir a liberdade de escolha nas tarefas em sala de aula. Para isso, sugerimos a
leitura do livro de Madalena Freire, A paixo de conhecer o mundo onde a autora

97
aproveita os interesses das crianas mas preocupa-se em instrumentaliz-las para que
construam novos saberes, coletivamente, na direo manifestada pelos alunos,
revelando um trabalho constante da professora em fornecer materiais e organizar
situaes de trocas com outras pessoas para que as crianas possam aprender.
Questionamos a conduo da aula e o papel do professor, lembrando
professora que ningum manifesta interesse em conhecer algo de que nunca ouviu
falar e muito menos constri conhecimentos sem que lhe sejam dadas condies para
isso. O objeto deve estar presente para que algum possa elaborar conhecimentos
sobre esse objeto (Ferreiro, 1993, p. 39). E esta afirmao de Ferreiro em relao
lngua escrita vlida tambm para as demais reas do conhecimento cuja
responsabilidade em garantir o acesso, pertence escola.
Desta forma, orientamos a professora para que prolongasse o interesse
natural das crianas surgido em situaes reais, estimulando-as a levantar novas
perguntas, auxiliando-as a procurar respostas em livros, em revistas, em vdeos ou
junto a pessoas da comunidade que pudessem auxili-las a construir conhecimentos.
Nosso dilogo hoje girou em torno do aprofundamento do trabalho sobre
animais, uma vez que a professora aproveitou o interesse das crianas e
estimulou colees e observaes. Sugeri para a professora a utilizao de
enciclopdias, livros e vdeos que tragam maiores informaes sobre os animais
que esto sendo observados pelas crianas, alm de msicas, histrias e poesias
sobre o mesmo tema. (Relatrio de Pesquisa, 09/09)
Para levar a professora a rever o uso de modelos, tanto nos desenhos
mimeografados, quanto nas famlias silbicas, solicitamos que a mesma passasse a
observar as estratgias utilizadas pelas crianas ao tentar produzir suas escritas:
usavam os modelos de slabas dados por ela ou construam suas prprias hipteses?
Em lugar dos exerccios de cpia de palavras chave e separao de slabas,
sugerimos trabalhos com jogos de domin usando figuras e palavras, jogo de forca,
palavras cruzadas, caa-palavras e explorao de rimas e sons em versos e poesias.
Estimulamos as produes sem modelo permitindo que as crianas construssem seus
prprios textos, recomendando para a professora o papel de fornecer informaes
necessrias a tais produes ou questionar as hipteses utilizadas pelas crianas.

98
III- Principais alteraes evidenciadas nas atividades oferecidas s crianas
As alteraes no trabalho de Giulia ocorreram em duas direes: no tipo de
proposta feita aos alunos e na forma como estas propostas foram encaminhadas.
Embora seja importante destacar que estas alteraes no ocorreram de maneira
crescente mas, ao contrrio, representaram altos e baixos evidentes na Tabela 5.

Tabela 5: Principais atividades propostas pela Prof. Giulia.

Perodo reas atendidas Atividades desenvolvidas
25/08 a
08/09
Linguagem oral e
escrita


Cincias

Recreao
Matemtica
Professora auxilia aluna a escrever carta/ ditado de palavras/explorao
de jornal, leitura para as crianas de notcias escolhidas por elas/sugere
escrita de notcias/crianas desenham, fazem dobradura e alguns
escrevem palavras e frases/leitura de texto em fichas/Desenho
mimeografado: papagaio e escrita da palavra e famlia silbica do P/
Observao de animais conservados em lcool na escola/ coleta de
insetos pelas crianas no ptio da escola/observao de
formigueiro/desenho e dobradura de animais/crianas coletam,
observam e pintam pedras, explorando mistura de cores.
Crianas brincam de construo/ avio( na sala)/ boliche/bambol e
bola (na quadra).
Jogo de Domin.

09/09 a
17/09
Linguagem oral e
escrita

Matemtica
Cincias
Confecciona alfabeto da sala junto com as crianas/ crianas
acompanham com letras mveis/Jogo de forca/ Circular em um texto as
vogais/ completar palavras com as vogais que faltam/ caa
palavras/recorte e colagem de letras/separao de palavras em
slabas/Leitura informativa sobre animais em livros de cincias.
Jogo de Domin/ copiar e ler os nmeros de 01 a 30/
Observao de animais conservados em lcool/ busca de informaes
em livros de cincias( soro anti-ofdico e caractersticas de
caranguejos).
18/09 a
02/10
Linguagem
oral/escrita e
cincias






Msica e
recreao

Professora leva papagaio para sala de aula/Crianas observam,
questionam e lem textos informativos sobre o animal/crianas
escrevem textos individuais sobre o papagaio/ Produo de texto
coletivo sobre o mesmo tema/leitura e explorao do texto produzido/
recorte e remontagem do texto/Roda de conversa e observao de um
jabuti/leitura de textos informativos sobre o animal/explorao da
palavra e sua composio em slabas/desenho mimeografado do jabuti
para que as crianas escrevam o nome das partes do corpo(a partir do
modelo)/elaborao coletiva de texto/reproduo de texto no
mimegrafo junto com as crianas/escrita de palavras com as letras da
palavra jabuti/Roda de conversa sobre feira de cincias/ estudo
comparativo de jabutis e tartarugas para feira de cincia/Leitura de
textos informativos sobre tartarugas/ desenho e escrita de textos sobre a
tartaruga/crianas preparam-se para feira de cincias ensaiando
apresentao/crianas participam de feira de cincias/Escrita e leitura
de letra de msica/circular palavras/
Msica com expresso corporal







99
05/10 a
20/10
Linguagem oral e
escrita


Cincias

Arte

Recreao
Jogos de forca e cruzada/ditado de frases com conferncia no
quadro/desenho e escrita do nome dos bichos/desenho mimeografado
da vaca e escrita da famlia silbica do V./Roda de conversa sobre dia
da criana/Atividade no caderno sobre as slabas com V/ professora
ajuda alunas a escrever histria/estimula alunos a escrever e questiona-
os/Fornece livros de cincias para crianas manusearem/ leva livros de
histrias para a sala.
Explora objetos necessrios higiene pessoal/ crianas desenham e
escrevem nome dos objetos.
Construo em pequenos grupos de painis sobre o dia da criana com
pintura, colagem e desenho.
Jogos em sala: bambol, Domin, quebra-cabea/faz de conta:
brincadeiras de casinha e de carrinho
Festa e recreao na quadra comemorando dia da criana
21/10 a
30/10
Linguagem oral e
escrita e cincias


Matemtica
Recreao
Leitura de texto informativo sobre dinossauros/vdeo sobre
dinossauros/escrita no quadro de frases relativas ao vdeo/Explora
jornal(sesses, propagandas/ttulos)/ l notcias/Relatrio coletivo
sobre o vdeo ilustrado e assinado pelas crianas/Leitura de histrias/
escrita de ttulos das histrias conhecidas explorando: n de letras,
palavras e frases/escrita de palavras dentro de desenhos/atividades
diversificadas escolhidas pelas crianas.
Escrita de nmeros de 0 a 30/
Recreao na quadra/massa de modelar
03/11 a
11/11
Linguagem oral e
escrita





Recreao
Roda de conversa sobre o dia de finados/Desenham suas visitas ao
cemitrio com os pais/planejam visita ao cemitrio/ combinam
regras/elaboram perguntas para entrevistar o guarda/realizam visita/
observam caractersticas de organizao do cemitrio/ o guarda no
atende o pedido de responder s perguntas das crianas/Roda de
conversa sobre medo/ fantasmas lobisomem etc./leitura de notcias de
jornal (assaltos, roubos, mortes acidentes)/crianas narram histrias
trgicas vivenciadas por elas/desenhos e escrita de histrias/atividades
no caderno/com a morte do pai de um aluno elaboram convite para os
colegas e voltam ao cemitrio para levar flores, velas e fazer
oraes/outro guarda responde s perguntas das crianas/outras
crianas produzem convites para festas/elaboram relatrio de passeio
ao cemitrio.
Brincadeiras de construo/brincadeiras livres.
12/11 a
17/11
Linguagem oral e
escrita

Recreao
Produo de texto a partir de figuras de jornal/Explorao de
rtulos/confeco de alfabeto de rtulos/Leitura em livros de
histria/escrita de frases/atividade envolvendo o nome nos cadernos.
Brincadeira e jogos escolha das crianas/recreao na quadra/massa
de modelar

Conforme destacamos anteriormente, foi visvel a contribuio do grupo e
das trocas com a formadora para as mudanas incorporadas por Giulia. Porm,
tambm fica evidente que o perodo de realizao do projeto foi muito curto e
insuficiente para garantir a solidificao das alteraes necessrias. E esta condio
foi ainda mais agravante para Giulia que raramente lia os textos fornecidos para os
seminrios e tambm no fazia outras leituras de enriquecimento como ocorria com
Beatriz, Clia, Ana e Deise. Alm disso no fazia muitos questionamentos para a
formadora e nos seminrios s fazia uso da palavra quando ocorria uma solicitao
explcita da formadora.

100
No perodo de 25/08 a 08/09, conforme possvel constatar na tabela 5, seu
dirio apresenta a descrio de atividades isoladas (principalmente o
acompanhamento a algum aluno), no sendo possvel perceber uma lgica
conduzindo as aes como se as tarefas fossem acontecendo, aleatoriamente, ao
sabor do momento.
possvel verificar, no entanto, que no perodo seguinte (09/09 a 17/09)
ocorre uma tentativa da professora em desenvolver uma atividade em que a sala toda
estivesse envolvida (elaborao coletiva do alfabeto da sala a partir de objetos e
figuras). Embora no tenha conseguido concluir a atividade com a participao de
todo o grupo, significou a tentativa de articul-lo em funo de uma proposta
comum.
Outra alterao percebida no trabalho de Giulia neste perodo, na qual fica
evidente a influncia das trocas com a formadora, foi a pesquisa desencadeada sobre
animais uma vez que, desde o interesse manifestado pelas crianas, a professora
estimulava a coleta e a observao, mas no organizava o trabalho no sentido de
ampliar e sistematizar os conhecimentos das crianas. A partir das sugestes da
formadora, a professora leva livros para a sala de aula e observando os animais
buscam nos textos lidos, maiores informaes sobre nomes cientficos,
caractersticas, etc.
Observa-se que, mesmo incluindo novas propostas com a lngua escrita, a
professora continua ainda desenvolvendo atividades de separao de palavras em
slabas, demonstrando suas dvidas em relao aprendizagem da lngua pelas
crianas.
No perodo seguinte (18/09 a 02/10) destaca-se a realizao de uma
investigao mais sistematizada sobre animais comparando caractersticas de jabutis
e tartarugas que culmina com a participao das crianas em feira de cincias da
escola. Esta atividade exigiu a utilizao de procedimentos de observao,
comparao, busca de informaes em livros e a sistematizao atravs de desenhos
e textos. E no final, a transmisso das descobertas por meio de exposio oral
durante a referida feira.
A linguagem foi trabalhada de diferentes formas neste perodo, pois alm da
leitura e produo de textos baseados em informaes cientficas, houve o estmulo

101
linguagem oral e a explorao de letras que compe os nomes dos animais estudados,
relacionando-os a outras palavras conhecidas.
Por outro lado, no perodo seguinte, apesar de introduzir livros de literatura
estimulando as crianas a lerem, a professora retorna explorao de palavras-chave
e ao trabalho com a respectiva famlia silbica.
Desenho da vaca, com recorte e colagem de letras V,v. Desenho de outras
palavras que contenham a letra ou slabas va/ve/vi/vo/vu. Recorte e colagem de
desenhos: cavalo, avio, vestido etc. de acordo com que as crianas iam
procurando e perguntando se continha a letra exigida. (Dirio de Giulia, 07/10).
Este relato permitiu-nos questionar a forma como as crianas aprendem a
lngua, conversando sobre a teoria estudada pela professora durante o curso de
formao e as hipteses das crianas, propondo que a mesma dedicasse maior tempo
observao e identificao destas hipteses.
ainda neste perodo que a professora relata a nica proposta de atividade
em pequenos grupos: a construo do painel alusivo ao dia da criana, utilizando
colagem, pintura, dobradura etc..
De 21/10 a 30/10 explora o interesse das crianas sobre dinossauros
conduzindo o estudo com o uso de livros, vdeo (pela primeira vez), relatrio com
ilustraes feitas pelas crianas explorando as diferentes possibilidades de posio do
papel: na parede, no cho, nas mesas.
Somente neste perodo a professora faz meno em seu dirio ao interesse
espontneo das crianas em arrumar e limpar o espao da sala de aula. Seria uma
conseqncia dos trabalhos coletivos empreendidos pela professora em outras reas?
O primeiro (e nico) passeio organizado, realizado e descrito por Giulia
ocorreu no perodo de 03/11 a 12/11. Aproveitando o dilogo mantido com os alunos
sobre o dia de finados e percebendo que o tema morte despertava nas crianas a
evocao de inmeras histrias e situaes dramticas vividas ou ouvidas por elas, a
professora resolveu trabalhar os medos, as histrias e crendices dos alunos propondo
uma visita ao cemitrio, incluindo na proposta uma entrevista com o guarda
responsvel. Em seguida associou as histrias das crianas s notcias de jornal,
sugerindo como produo de texto, a redao de notcias. interessante notar que
esta iniciativa foi tomada logo aps o seminrio do dia 26/10 quando a professora
ouviu o relato de suas colegas sobre a realizao de passeios e entrevistas.

102
No ltimo perodo relatado por Giulia esto presentes apenas, referncias ao
trabalho com a linguagem escrita: produo de textos, confeco de alfabetos com
rtulos, leitura de histrias etc.. E importante observar as diferenas entre estas
ltimas propostas de produes escritas em relao s cpias mimeografadas de
palavras-chave utilizadas em perodos anteriores.
IV- Alteraes evidenciadas na conduo da prtica pedaggica
A principal alterao percebida nos relatos e constatada no
acompanhamento ao trabalho de Giulia durante o projeto de formao, refere-se
sua compreenso de que o professor tem papel importante na oferta de situaes
significativas de aprendizagem que possam gerar o interesse das crianas por
aprender. Em um de nossos encontros a professora afirma que, se tivesse proposto
leituras e investigaes em livros para as crianas mais cedo, maior teria sido o
interesse e, conseqentemente o crescimento das crianas.
Outro aspecto interessante revelado pela professora durante a formao, foi
sua observao feita de uma aluna na hora em que escrevia uma palavra. A
professora percebeu que a aluna no procurava as slabas ensinadas para escrever a
palavra, mas, repetia para si mesma a palavra, vrias vezes, procurando captar os
sons das diferentes letras que a compunham. A partir desta observao a professora
questiona-se e percebe que sua crena na necessidade de ensinar as slabas estava
equivocada pois o aluno aprende construindo significados em situaes e contextos
que variam de um aluno para outro.
Esta situao remete-nos s palavras de Ferreiro quando afirma que:
O processo de capacitao deve comear por algo que chamaria de experincias
crticas, ou seja, experincias que ajudem a colocar em crise as concepes
anteriores. (...) E quem melhor pode prover essas experincias crticas so as
crianas mesmas. (...) Basta que o professor se atreva a liberar a escrita dentro
da aula para que descubra que suas crianas so inteligentes, ativas e criativas
tambm no domnio da lngua escrita (e no s quando brincam e jogam).
(Ferreiro, 1989, p.29. Grifos da autora).
E foi justamente o que ocorreu com Giulia. A partir do momento em que
percebeu que suas crianas eram altamente capazes de construir conhecimentos e que
necessitavam de seu auxlio e estmulo para isso, passou a ousar mais, propondo
novas atividades, tornando-se mais presente como coordenadora do processo, sem
deixar de garantir para as crianas seus espaos de livre escolha e auto-organizao.

103

3.3- AS REUNIES PARA TEMATIZAO DAS PRTICAS
Os estudos sobre formao de professores revisados na primeira parte deste
trabalho apontam para a importncia da reflexo sobre a prtica quando se pretende
que o profissional seja bem sucedido em seu trabalho. Ou como afirma Dias-da-
Silva: O professor bem-sucedido o que reflete sobre sua ao, (re)pensa seus
fundamentos, seus sucessos e fracassos e toma isso como base para alterar seu
ensino. (Dias-da-Silva, 1994, p.40).
No projeto de formao aqui analisado, a tematizao das prticas ocorreu
de forma sistemtica durante os 88 encontros realizados com as participantes
especificamente para este fim e registrados nos relatrios de pesquisa escritos pela
formadora e que serviro de base para as anlises destes encontros que passaremos a
realizar.
Tabela 6: Participao em reunies para tematizao das prticas

Professora N. de reunies
Ana 10
Beatriz 14
Clia 12
Deise 12
Eva 11
Ftima 11
Giulia 11
Helena 07

Conforme possvel constatar na Tabela 6 a participao de cada professora
s reunies diferiu em relao quantidade. Estas diferenas esto relacionadas s
ausncias das professoras nas escolas nos dias marcados para as reunies por
problemas pessoais ou por dispensa das aulas por algum motivo no previsto no
calendrio escolar.
A anlise e discusso das prticas era realizada com base na leitura dos
dirios de cada professora relativos ao perodo decorrido entre um encontro e outro.
Com base nas prticas relatadas questionvamos objetivos, solicitvamos
esclarecimentos ou fornecamos informaes tericas sobre a situao analisada. Em
seguida conversvamos com a(s) professora(s) sobre os prximos encaminhamentos
sugerindo diferentes alternativas ou materiais para leitura, para consulta ou para uso
junto aos alunos.

104
As situaes com as quais nos deparamos durante as reunies puderam ser
classificadas de duas formas: situaes-problema ou situaes em que percebamos a
necessidade de ampliao das propostas de trabalho que estavam sendo
desenvolvidas ou planejadas pelas professoras.
Denominamos situaes-problema aos momentos em que as professoras
trouxeram alguma dificuldade enfrentada no trabalho em sala de aula para ser
discutida com a formadora. Ou ainda, situaes levantadas pela formadora a partir da
leitura dos dirios por serem vistas como propcias para discutir algum aspecto da
prtica que precisava ser melhor compreendido pela professora.
Nestas ocasies, o procedimento bsico adotado pela formadora era tentar
contribuir para que a professora refletisse sobre a dvida ou o problema estimulando-
a a questionar ou solicitando que explicitasse o que pensava sobre o ocorrido. Em
seguida eram feitas recomendaes para que a professora observasse melhor as
situaes em que os problemas apareciam procurando detectar as possveis causas.
Em algumas ocasies indicvamos leituras relacionadas ao assunto para que a
professora aprofundasse seus conhecimentos naquela rea, e sempre que se fez
necessrio foram feitos esclarecimentos tericos no momento da discusso para que a
professora comeasse a vislumbrar diferentes caminhos a partir do obstculo ou
dvida encontrada.
Destacamos, a ttulo de exemplo, algumas situaes-problema discutidas
durante a formao (tabela 7) para ilustrar aspectos das prticas que foram objeto de
anlise a partir dos dirios das professoras. importante observar que o tipo de
questo levantada difere de uma professora para outra demonstrando que cada uma
vivenciou em nvel diferente o processo de formao.
Entre as situaes-problema apontadas pelas professoras (situaes
1/2/3/5/7/9/10 da tabela 7) possvel perceber a preocupao com a conduo do
processo pedaggico, seja no que se refere ao tipo de proposta de trabalho oferecida,
seja em relao organizao do trabalho em sala de aula de forma a garantir a
participao e desenvolvimento do aluno.
Quando o problema trazido para a discusso foi apontado pela formadora
(situaes 4/6/8/11 da tabela 7), a maior preocupao estava em discutir as propostas
feitas pelas professoras ou sua postura pedaggica luz das teorias que explicam a
construo do conhecimento, visando auxiliar as professoras a relacionar a teoria e a

105
prtica e, conseqentemente, conseguir planejar situaes de aprendizagem mais
adequadas para as crianas.
Nas situaes mostradas na tabela 7, percebe-se que para algumas
professoras, os questionamentos feitos foram suficientes para desencadear uma
anlise diferenciada do problema discutido (professoras Beatriz e Clia), enquanto
que para outras foram necessrios esclarecimentos tericos para que passassem a
conceber de outra forma a dificuldade enfrentada. Algumas professoras buscaram de
forma mais intensa a teoria solicitando maiores indicaes de leitura adquirindo
livros ou lendo-os por meio de emprstimo de outros profissionais (professoras
Beatriz/Clia/Eva/Deise).
preciso esclarecer que apesar das professoras Ana/Helena, Clia/Deise e
Eva/Ftima formarem duplas para participar das reunies com a formadora, cada
uma teve garantido um espao para expor sua realizaes e dificuldades que, em
decorrncia do processo individual de construo de conhecimento, eram bem
diversas entre si.
As situaes classificadas como necessidade de ampliao das propostas de
trabalho surgiram a partir dos registros no dirio ou da verbalizao, durante as
reunies, das atividades que as professoras estavam desenvolvendo ou que tinham
inteno de realizar. A formadora ento sugeria diferentes encaminhamentos, ou
formas de ampliao indicando material de pesquisa, tanto para uso pedaggico
quanto terico, onde poderiam encontrar maiores informaes sobre o tema de
interesse.
Tabela 7: Exemplos de situaes-problema analisadas durante as reunies para tematizao das prticas.

Professora Situao problema Encaminhamento feito Mudanas percebidas
Ana 1. A professora questiona: como propor
situaes de leitura e escrita utilizando-se
textos e no apenas palavras soltas.
Questionamentos: Por que necessrio usar texto?/ Que estratgias as
crianas usam para inferir significados no texto quando ainda no sabem
ler?/ Como preparar atividades que permitam o uso destas estratgias?
Sugestes: Poesia/histrias/relatrios coletivos sobre situaes
vividas/msicas/reescrita de histrias.
A professora utiliza as
sugestes dadas criando
propostas de trabalho com as
crianas.
Beatriz 2. A professora queixa-se do desinteresse
de alguns alunos. Afirma ser os que
apresentam maior dificuldade nas tarefas
propostas
3.A professora diz enfrentar dificuldades
na hora de propor atividades diferentes
para crianas que esto em nveis distintos
de aprendizagem.
Questionamentos: As atividades propostas esto adequadas s
necessidades destes alunos? So interessantes e prazerosas ou tm cara
de obrigao?
Sugestes: Organizar a sala em grupos ou duplas de acordo com os nveis
de aprendizagem/propor atividades diversificadas estimulando os mais
adiantados a produzirem autonomamente/ procurar acompanhar mais de
perto as crianas com maiores dificuldades estimulando-as e
questionando-as.
A professora pensa e em
seguida afirma que estes
mesmos alunos participam na
hora do jogo, portanto precisa
rever as propostas.
Anexa ao dirio produes
feitas a partir das sugestes
dadas
Clia 4.Nos registros da professora aparecem
apenas atividades de decodificao da
lngua: identificar vogais e consoantes
junt-las e ler.
5. Queixa-se dos resultados do trabalho de
recriao de obras de arte feitos pelas
crianas (Obras produzidas para leilo)
Acredita que os alunos devem refazer a
atividade.
Questionamentos: O que sabemos hoje sobre a forma como as crianas
aprendem a ler e a escrever?
Sugestes: leituras tericas sobre o tema.
Questionamentos: Quais os objetivos da professora ao propor a recriao
das obras: aprendizagem, experimentao ou o produto?/ O processo
garantiu o alcance dos objetivos ou precisa ser replanejado?
A professora modifica
gradativamente seu trabalho
propondo atividades reais de
uso da lngua.
A professora percebe o
equvoco e decide que todas
aquelas obras devem ir para o
leilo pois as crianas
aprenderam muito ao faz-las
Deise 6.A professora afirma no ler histrias para
as crianas e sim cont-las pois os mesmos
no prestam ateno leitura.
7.Professora queixa-se que as crianas
desenvolvem atividades de maneira diversa
daquela que foi solicitada.
Questionamentos: Quais as diferenas entre contar e ler histrias?/ Por
que importante esclarecer para as crianas desta idade quando se est
usando um ou outro recurso?/ Sugestes: Leituras tericas sobre o
assunto e destaco a necessidade de conhecer e preparar a leitura de uma
histria antes de lev-la para as crianas, modificando a voz, adequando
o ritmo, estimulando a curiosidade.
Questionamentos: as crianas esto atentas na hora em que a professora
fornece instrues sobre a tarefa? Compreendem o que deve ser feito?
Sugestes: Observar melhor estes momentos; certificar-se de que as
crianas compreenderam a tarefa.
No foi possvel constatar no
dirio desta professora se
houve mudana neste
aspecto.
A professora demonstra
satisfao com o progresso
das crianas.


Continuao da tabela 7.
Eva 8. A pesquisadora observa que nos dirios
da professora no h referncias a
atividades em que as crianas sejam
desafiadas a produzir por escrito.
Questionamentos: O que estas crianas de cinco anos sabem sobre a
lngua escrita? Que hipteses se fazem? possvel fazer propostas de
escrita sem modelos? Sugestes: Aproveitar as brincadeiras prolongando-
as com propostas de escrita (Ex. da brincadeira de mercado com
embalagens vazias propor a escrita de listas de compras)
A professora realiza
atividades, analisa-as e
percebe as hipteses criativas
das crianas. Percebe que
poderia ter iniciado antes.
Ftima 9. Demonstra dvida diante da escrita
incorreta dos alunos. At onde deve aceitar
ou questionar.
Esclarecimentos: a necessidade de conhecer a trajetria de construo do
conhecimento pelo aluno; s o acompanhamento deste processo poder
fornecer ao professor informaes para saber como agir. Sugestes:
Leituras tericas/observao das perguntas e das produes dos alunos
procurando entender como pensam.
No foram constatadas.
Giulia 10. A professora demonstra preocupao
com a dependncia dos alunos: no se
organizam para trabalhar sozinhos.
Questionamentos: Como est organizado o trabalho em sala de aula?/ As
crianas so estimuladas a participar das decises, da organizao?/
permitido o livre acesso aos materiais?/ As crianas so estimuladas a
resolver conflitos, a discutir divergncias, a tomar decises?/
Sugestes: Leituras tericas
Alguns registros apontam
uma pequena evoluo: uso
de atividades diversificadas,
participao das crianas na
organizao da sala , etc.
Helena 11. As propostas de produo escrita e
aprendizagem dos numerais registradas no
dirio so baseadas em modelos fornecidos
pela professora.
Questionamentos: Como a professora pensa a aprendizagem destes
conhecimentos pelas crianas?/ Neste momento do processo o que
prioritrio que compreendam: identificar letras e nmeros ou entender
seu uso na sociedade? Sugestes: Leituras tericas.
O dirio demonstra que
ocorreram poucas
modificaes na prtica desta
professora.


108
Na tabela 8 apresentamos alguns exemplos de situaes em que, a partir de
propostas das professoras, foram sugeridas outras atividades visando a ampliao ou
reorganizao dos trabalhos em funo da criao de momentos mais ricos para o
crescimento das crianas.
Muitas vezes as professoras no percebiam as possibilidades que se abriam
a partir daquele trabalho que estava sendo iniciado, ou ento no esperavam que uma
atividade proposta fosse despertar tanto interesse nas crianas. O trabalho da
formadora consistiu quase sempre em mostrar as inmeras alternativas possveis ou
ento, auxili-las quando sentiam a necessidade de ampliar o projeto iniciado e no
sabiam como faz-lo. O fato de sugerirmos encaminhamentos, no significou, neste
contexto, dar respostas prontas uma vez que havia um processo de seleo realizado
por parte de cada professora do que seria possvel realizar com os seus alunos e
tambm dos materiais e meios de que dispunham para realizar as atividades que
tinham inteno de realizar.
O alto ndice de aproveitamento das sugestes fornecidas pela formadora,
no s nestes exemplos (ver coluna referente s modificaes constatadas na tabela
8) mas durante todo o processo, permitiram verificar que as dificuldades
apresentadas pelas professoras durante a entrevista inicial para diversificar as
propostas de trabalho oferecidas s crianas devia-se necessidade de visualizar
bons exemplos de prticas possveis e apoio terico para compreend-las e recri-las.
A partir de algumas sugestes e do fornecimento de material de apoio para consulta,
todas as professoras conseguiram criar atividades especficas para suas turmas,
algumas avanando para alm do que havia sido sugerido (principalmente as
professoras Ana/Beatriz/Clia/Eva/Deise) e outras trabalhando dentro do que
conseguiram visualizar naquele momento do processo de construo de sua prtica.
importante lembrar que, para a formadora, a realizao destas reunies
implicou tambm na construo de respostas novas a cada situao apresentada o que
criou dificuldades nem sempre superveis. Destacaremos duas destas dificuldades
pela relevncia que adquirem em processos de formao como este.
A primeira consistiu em decidir o momento e a forma adequada de
questionar as professoras sobre o trabalho que vinham realizando de maneira a no
criar constrangimentos, garantindo o estabelecimento de uma relao de confiana e
respeito entre formadora e professoras. No entanto, ao mesmo tempo, era preciso

109
cuidado para no perder a oportunidade que o momento significava para levar as
professoras a perceber aspectos do trabalho ainda no visualizados.
Esta dificuldade foi superada pela postura de respeito assumida pela
formadora em relao ao processo de crescimento de cada professora, bem como ao
dilogo estabelecido com o grupo onde os interesses de ambas as partes estavam
claros: as professoras buscavam na Universidade, via formadora, o conhecimento
terico e o apoio profissional s inovaes que pretendiam realizar. A formadora
buscava na parceria com as professoras, obter informaes necessrias construo
de novos conhecimentos sobre a formao de professores para a realidade concreta
da regio.
A segunda dificuldade esteve relacionada ao fato de que os conhecimentos
solicitados pela realidade educacional trabalhada foram altamente complexos e
diversificados enquanto que a atuao de uma nica formadora foi naturalmente
limitada. O que nos leva a crer que projetos como estes, quando conduzidos por
equipes multidisciplinares tenham xitos ainda mais significativos.
Tabela 8: Exemplos de ampliao de proposta de trabalho.

Professora Proposta detrabalho apresentada pela
professora
Ampliao ou reorganizao sugerida Modificao constatada
Ana A professora trabalha com poesia da
borboleta Leitura/dramatizao/explorao
do texto. Crianas interessam-se pelo animal.
Investigao sobre borboletas: pesquisa em livros/ observao de
casulos e borboletas (metamorfose)/ registro das descobertas.
Fornecimento de material de pesquisa e estudo para a professora.
A prof. Registra um trabalho em
que criou situaes ricas para
explorar o tema.
Beatriz A professora acha que precisa ler mais com
as crianas.
Criar espao dirio para leitura de jornal/poesia/livros/gibis.
Incorporar aos diferentes trabalhos as leituras informativas(livros e
revistas). Ler todas as produes coletivas: relatrios/histrias, etc.
Experimenta, modifica e cria
novas propostas a partir das
sugestes recebidas.
Clia A professora constri com as crianas um
alfabeto com nomes de animais e no so
preenchidos os nomes referentes algumas
letras.
Pesquisa com os alunos em enciclopdias/livros ou outras pessoas
para descobrir nomes e caractersticas dos animais para completar
alfabeto. Indicao de vdeos, livros e trabalhos de outras
professoras sobre o tema animais
A professora amplia
consideravelmente o trabalho
envolvendo as crianas por quase
um ms no projeto.
Deise A professora quer trabalhar com jogos mas
as crianas apresentam dificuldade para
respeitar as regras.
Jogos coletivos: boliche/ bingo/bola ao cesto. Analisar/discutir e
pedir que as crianas verbalizem as regras utilizadas. Pesquisar
jogos adequados ao nvel dos alunos.(Foram sugeridas leituras)
Alguns registros permitem
constatar experincias bem
sucedidas com boliche e bingo.
Eva Inicia um trabalho com rtulos trazidos pelas
crianas colando-os em cartaz
Explorar conhecimentos das crianas sobre os rtulos trazidos,
classificando-os segundo o tipo de produto/ utilidade/cuidados/
anlise do nome, etc.. Confeccionar jogos tipo bingo e memria.
A professora incorpora algumas
sugestes com sucesso.
Ftima A professora solicita orientao para
melhorar o trabalho com arte.
Fornecimento de textos sobre o tema. Explorao de diferentes
materiais: carvo/giz colorido/tinta a dedo e a pincel/colagem, etc..
Traz para as reunies trabalhos
produzidos pelas crianas.
Giulia Crianas vem insetrio na escola e
professora orienta-os para coletarem
animais.
Planejar um projeto de explorao dos animais utilizando:
observao/ classificao pesquisa e registro das informaes
atravs de desenhos e escrita .(Foram fornecidas indicaes de
materiais de apoio para a professora como: livros de histria sobre
animais, vdeos, etc..
Crianas fazem estudos
comparativos de alguns animais
e apresentam os resultados na
Feira de Cincias da escola.
Helena A professora prope visita sorveteria para
observar processo de fabricao do sorvete.
Planejar estudo com antecedncia atravs de: levantamento prvio
dos conhecimentos das crianas sobre o assunto/ Levantamento do
que desejam saber/ pedido de autorizao do dono da sorveteria.
Aps a visita sistematizar as descobertas e verificar outros meios
para estudo de questes no respondidas
O projeto iniciado pela
professora mas no concludo
uma vez que ela adoece e se
ausenta da escola.


111
3.4 - OS SEMINRIOS
Neste item descreveremos e analisaremos os quatro seminrios
desenvolvidos durante o projeto de formao e que foram organizados como
momentos de encontro entre todas as participantes do projeto estabelecendo-se trocas
com base em textos estudados e, ou na anlise de prticas desenvolvidas. Os
seminrios foram realizados para garantir de maneira mais sistematizada, a
articulao entre teoria e prtica comprovadamente necessria em aes de formao
docente como evidenciam as pesquisas sobre o tema (Andr, 1997).
Aps a realizao de cada seminrio a formadora redigia os relatrios de
pesquisa por meio dos quais foi possvel refletir sobre cada encontro verificando as
adequaes necessrias a um melhor aproveitamento desta estratgia formativa. E
com base nestes relatrios procedemos tambm as anlises aqui apresentadas,
realizadas ao final do projeto.
O tempo dos seminrios foi distribudo de maneira a garantir a troca de
experincias entre as professoras, a discusso de textos tericos selecionados pela
formadora de acordo com necessidades comuns ao grupo e recomendados para que
fossem lidos, previamente, pelas professoras.
No primeiro seminrio o tema discutido foi a aprendizagem do professor. O
texto estudado, A aventura de ensinar, criar e educar
19
enfatizava a necessidade de
estudos tericos e reflexo sobre a prtica. Foi possvel discutir as dificuldades que
as professoras estavam tendo com os dirios esclarecendo que no havia um jeito
certo de faz-los. Cada professora relatou alguma atividade nova realizada enquanto
as demais, atentas, pediam esclarecimentos sobre encaminhamentos e resultados.
Para a realizao do segundo seminrio os temas discutidos estavam
relacionados organizao do trabalho em sala de aula (materiais, espao e
propostas) de forma a estimular a autonomia e organizao das crianas para que o
professor tivesse oportunidade de atender mais de perto os pequenos grupos ou a
cada criana.

19 WEFFORT, M. F. (Coord.) Observao, registro, reflexo. Instrumentos Metodolgicos I. 2
ed. So Paulo, Espao Pedaggico, set./1996. ( Srie Seminrios).

112
Como suporte terico utilizamos o texto A autonomia como finalidade da
educao: implicaes da teoria de Piaget
20
, no qual a autora discute o
desenvolvimento moral das crianas segundo Piaget e aponta como o tipo de trabalho
desenvolvido pela educao pode estimular a formao de indivduos autnomos ou
dependentes.
O texto didtico utilizado Sala de aula
21
trata da organizao dos espaos,
dos materiais e dos prprios alunos para a realizao de atividades pedaggicas que
permitam as interaes entre as crianas e tambm a construo de regras de conduta
e atitudes favorveis construo do saber. Um vdeo (produzido pela
Coordenadoria de Normas e Estudos Pedaggicos SE/SP) em que foram mostrados
trabalhos em sala de aula desenvolvidos em duplas ou grupos, ilustrou a discusso.
Alguns comentrios feitos pelas professoras no seminrio seguinte e
anotados em nosso relatrio de pesquisa, apontam para algumas alteraes positivas
em relao ao tema trabalhado:
Quando passei a trabalhar com outras atividades: jogos, rodinha...etc. senti que a
participao das crianas mudou. A rodinha muito importante para meus
alunos...eles falam e contam coisas. Antes, alguns alunos tmidos que eu tinha,
ficavam encolhidinhos na carteira. Agora passeiam e conversam comigo. (Prof.
Ftima)
No comeo dava cola para eles aos poucos, com medo que lambrecassem, no
deixava cola na mo deles. Apontava lpis para eles (...) a eu perdia muito
tempo. (Prof. Helena).
Antes, no final da aula eu ficava l guardando os cadernos que ficavam nas
mesas, recolhendo lpis das mesas e do cho, limpando a sala. Agora no. Cada
um j vai terminando e guardando, quando conclumos a atividade a sala tambm
est organizada. (Prof. Ftima)
Ainda neste seminrio as professoras comentaram as dificuldades
enfrentadas com a presena de estagirias do curso de Magistrio em suas salas de
aula. Sugerimos um trabalho em parceria e algumas professoras relataram
experincias positivas neste sentido. Em seguida elas foram estimuladas a ler algum
registro em seus dirios para as colegas, mas preferiram contar oralmente suas
experincias e receberam sugestes umas das outras.

20 KAMII, C. A autonomia como finalidade da educao: implicaes da Teoria de Piaget. In: A
criana e o nmero. Implicaes da teoria de Piaget para a atuao junto a escolares de 4 a 6
anos. 16 ed. Campinas, Papirus, 1992. p. 103-124.
21 SILVA, M.A.S.S. e (Coord.) Sala de Aula. Projeto Razes e Asas. CENPEC. Centro de Estudos e
Pesquisas em Educao Cultura e Ao Comunitria. So Paulo,1996.

113
No terceiro seminrio, preocupamo-nos em criar um ambiente propcio
discusso do tema escolhido e iniciamos os trabalhos ouvindo musicas clssicas e
lendo poesias. O tema discutido foi como conhecer e trabalhar com arte na educao
pr-escolar, e iniciamos as discusses apreciando reprodues de obras de arte de
pintores famosos
22
expostas na sala do seminrio.
O livro que serviu de base para as discusses tericas foi Fazendo Artes na
Alfabetizao-Artes Plsticas e Alfabetizao
23
. Nesta obra a autora faz um paralelo
entre a evoluo do grafismo e das hipteses de construo da linguagem escrita pela
criana. Descreve tambm o uso de tcnicas de trabalho com artes plsticas, orientando
para a preocupao que os profissionais da educao devem ter em auxiliar as crianas
a dominarem os procedimentos necessrios em cada tipo de trabalho.
Outro texto lido pelas professoras narrava uma experincia com uma
exposio itinerante de reprodues artsticas em sala de aula
24
, no qual a professora
apresenta os resultados de um trabalho envolvendo as descobertas das crianas a
partir de releituras e recriaes de obras de arte.
Como material de apoio para pesquisas e estudos junto s crianas, foram
fornecidos s professoras vrios livros como: Monet e o Impressionismo
25
, Linia
no Jardim de Monet
26
, Renoir: um sonho de harmonia
27
, Arte na sala de Aula
28

e as publicaes da Pinacoteca Caras j citadas referente aos pintores Van Gogh,
Renoir, Monet, Da Vinci, Portinari e Picasso.
Ao final do encontro oportunizamos s professoras uma visita virtual a
museus de arte (via Internet) e discutimos a necessidade de conhecer para poder criar
condies propcias ampliao dos conhecimentos das crianas. O prazer
demonstrado pelas professoras ao participar do seminrio, bem como a constatao
de que incluram atividades relacionadas a esta rea em suas prticas foram dados
que nos permitiram uma avaliao positiva do evento.

22 Material publicado pela Revista Caras Editora Abril(1998), denominado Pinacoteca Caras.
23 PILLAR, A. D. Fazendo Artes na Alfabetizao. Artes Plsticas e Alfabetizao.5 ed. Porto
Alegre, Kuarup, 1993.
24 CANIBAL, M. J. Exposio itinerante de reprodues artsticas em sala de aula. In: GROSSI, E.
P. e BORDIN, J. Construtivismo Ps-Piagetiano. 2 ed., Petrpolis, Vozes, 1993.
25 BRASIL. Ministrio da Cultura. Monet e o impressionismo. Exposio do Museu Nacional de
Belas Artes. Rio de Janeiro, Salamandra, 1997b.
26 BJRK,C. Linia no Jardim de Monet. Trad. Ana Maria Machado. Rio de Janeiro, Salamandra, 1992.
27 FEIST, P. H. Renoir: um sonho de harmonia. Lisboa,Taschen,1990.
28 CAVALCANTI, Z. (Org.) Arte na sala de aula. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995. (Cadernos da
Escola da Vila Vol.1)

114
Quanto ao ltimo encontro a dinmica utilizada foi a leitura de registros de
aula de cada uma das participantes do grupo. A escolha do referido registro foi feita
pelas prprias professoras dentre os que mostravam algum trabalho que julgassem
importante ser discutido. A pesquisadora encarregou-se de reproduzir cpias dos
registros selecionados para cada participante e durante a leitura eram feitos
esclarecimentos sobre o contexto em que cada trabalho foi desenvolvido.
O prazer e o orgulho com que falaram de suas produes, a possibilidade de
expor seu texto e verificar que todas tinham receios e dvidas sobre o ato de
escrever, foram indicadores positivos da validade desta estratgia. Tambm foram
interessantes os comentrios expontneos das professoras sobre a necessidade de
rever todos os registros feitos no dirio para escolher aquele que seria lido; esta
reviso trouxe a possibilidade de um novo olhar sobre o processo vivido, analisando-
o retrospectivamente permitindo s mesmas perceber o que aprenderam, mas
mostrando-lhes, tambm, o muito que ainda precisam saber.
O texto sugerido para discusso, Educando o Olhar da observao
29

trouxe tona a problemtica da avaliao nas classes de educao pr-escolar. E as
questes levantadas pela autora sobre a necessidade de que o professor se coloque
escuta do que ocorre com o aluno (individual e coletivamente) registrando suas
observaes, foram confirmadas pelas professoras que afirmaram encontrarem-se em
melhores condies para avaliar seus alunos, aps terem feito tantas anotaes nos
dirios sobre o desempenho dos mesmos ao longo do semestre.
A realizao dos seminrios revelou-se como uma estratgia altamente
favorvel ampliao dos conhecimentos das professoras atravs do acesso teoria e
s experincias prticas socializadas entre elas. Tambm permitiu que se
solidarizassem em relao s dvidas e dificuldades aprendendo umas com as outras
diferentes formas de enfrent-las.
O pequeno nmero de encontros e a curta durao dos mesmos, foram
aspectos limitadores do processo, bem como o fato de que algumas vezes, algumas
professoras compareceram aos seminrios sem ter lido os textos recomendados o que
as impedia de participar, de forma produtiva, das discusses.

29 WEFFORT, M. F. (Coord.) Observao, registro, reflexo. Instrumentos Metodolgicos I. 2
ed. So Paulo, Espao Pedaggico, set./1996. ( Srie Seminrios).

115

3.5 - AS ENTREVISTAS FINAIS
O procedimento utilizado para analisar as entrevistas consistiu em examinar
atentamente as respostas das oito professoras a cada pergunta feita, destacando
fragmentos que exprimissem o ncleo temtico de cada uma delas. Em seguida
agrupamos as respostas dadas s questes de nmero um a cinco por referirem-se aos
dirios de aula e s questes seis e sete por tratarem dos demais aspectos do projeto
de formao.
Quanto aos dirios de aula, as respostas analisadas contemplaram aspectos
relacionados: forma como as professoras receberam a proposta de faz-los e como
o concebiam ao final do projeto; aos procedimentos utilizados ao escrever os dirios
incluindo os aspectos que julgavam importante registrar; s dificuldades enfrentadas
ao faz-los e a utilidade que as professoras atriburam aos mesmos.
Em relao s demais questes, as respostas foram analisadas quanto: s
contribuies advindas da participao no grupo; s opinies sobre a metodologia
utilizada e sobre os resultados do trabalho com as crianas.

I Quanto aos dirios das professoras
a) Forma como receberam a proposta de fazer os dirios
As respostas das professoras apontaram que, ao aceitarem a proposta de
fazer os dirios, depararam-se com sentimentos como receio, medo e preocupao.
O receio expressado por algumas professoras estava relacionado ao fato de
estarem expondo seu trabalho para outras pessoas e ao prprio ato de escrever que
representou uma dificuldade para estas professoras, pois no tinham o hbito de faz-
lo. O medo apontado por outras estava relacionado s dificuldades que iriam
enfrentar com a tarefa de ter que escrever todo dia. Dificuldades estas relacionadas
escrita ou s implicaes que estes registros trariam para seu trabalho em sala de
aula: necessidade de observar melhor o que acontecia para poder registrar ou
organizar o trabalho de maneira a apresent-lo de forma ordenada e seqencial.
Eu fiquei com um pouco de receio de expor meu trabalho pra uma outra pessoa.
(Prof. Giulia)

116
Eu achei que seria meio difcil, porque todo dia voc ter que relatar, ter que
escrever(...) ia ser cansativo, ia ser difcil de fazer, no ia achar tempo. (Prof.
Ana)
...eu levei quase um choque porque eu nunca tinha escrito pra algum ler (...). Eu
achei que ia ser difcil pra mim relatar minhas aulas que eu achava muito
desorganizadas. (Prof. Clia)
...eu sempre tive muita dificuldade para escrever... at porque voc sabe que
algum vai ler(...). (Prof. Deise)
Eu achei um pouco difcil(...) porque voc vai ter que parar e comear a prestar
ateno em tudo o que voc faz; que isso eu no fazia ainda! (Prof. Beatriz).
Eu fiquei preocupada (...) eu no estava habituada (...) difcil pra escrever.
(Prof. Eva)
De incio eu no sabia direito como escrever, embora tendo lido aqueles
exemplos de relatrio, porque era uma coisa que eu nunca tinha feito. (Prof.
Helena).
No comeo a gente fica assim meio com medo achando que vai ser muito difcil
por ser uma atividade nova. (Prof. Ftima)
b)Como concebiam a tarefa de escrever os dirios ao final do projeto
As professoras apontam as vantagens e os avanos que perceberam ao fazer
os dirios, o que parece ter compensado o esforo despendido em sua produo.
Porm, as dificuldades com a escrita persistiram em alguns casos, sem no entanto
assust-las mais, pois pareciam ter percebido que eram capazes de super-las.
Agora j no final, eu j estava relatando e j analisando e colocando algumas
dvidas dentro do relatrio. E procurando trabalhar mais a dificuldade particular
de um e de outro. E acrescentando o desenvolvimento tambm...(Prof. Giulia)
...a voc pega a prtica, pega o jeito da coisa e vai e a ficou uma coisa assim
rotineira da entrou no processo sabe? (...) hoje eu vejo (...) que tem utilidade (...)
Voc coloca tudo: como voc fez, as dificuldades, as progresses dos alunos.
(Prof. Ana)
...eu comecei a escrever e eu no achei que iria me ajudar muito como est me
ajudando (...). Eu vou pensando o que eu vou fazer no outro dia. J vou
organizando as outras aulas, j vou pensando atividades que eu possa trabalhar
no outro dia, na outra semana. (Prof. Clia)
Hoje eu acho timo! Acho fantstico! (Prof. Beatriz)
Quando ns comeamos, com a orientao que ns tivemos e tudo, foi muito
bom! (Prof. Ftima)
Depois eu achei assim que eu me soltei mais (...) no que os relatrios foram
ficando maiores mas meus questionamentos, as minhas dvidas, eu fui soltando
mais, fui vendo o que estava certo e o que estava errado...(Prof. Eva)

117
Hoje eu no acho muito fcil ainda... acho que eu tinha que treinar mais (risos).
(...) ainda no fico contente quando eu fao o relatrio. Quando eu leio, parece
que falta alguma coisa ainda... (Prof. Helena)
c)Procedimentos utilizados ao escrever os dirios
As respostas revelaram a preocupao das professoras em registrar as aulas
todos os dias pois, quando no o faziam, perdiam aspectos importantes do que havia
ocorrido. Esta preocupao em no esquecer detalhes fundamentais fez com que
algumas professoras adotassem a estratgia de fazer anotaes durante a aula para
auxiliar a memria no momento de escrever os dirios.
Outro dado interessante que as respostas revelaram que, apesar de
contarem com 20 horas da jornada de trabalho para a realizao de atividades extra -
classe, trs professoras afirmaram ter escrito seus dirios em casa aps o expediente
na escola, uma vez que no espao escolar no encontravam condies de isolamento
e concentrao necessrias s aes de pensar e escrever.
A maior parte eu escrevia tarde. Mas a tarde foi ficando cansativo (...) as outras
professoras comeavam a conversar (...) s vezes eu me perdia nos meus
questionamentos (...) a eu fui deixando pra fazer noite,(...) em casa. (Prof.
Eva)
s vezes (...) quando acabava a aula. Quando era aquele dia muito puxado e
tinha muita coisa para fazer, eu fazia tarde. (Prof. Helena)
No comeo eu escrevia quando eu lembrava (...) Depois, durante o trabalho, eu
fui vendo a importncia de anotar algumas coisas que iam acontecendo na sala e
que eu poderia pegar o caderno e anotar para no esquecer. (...) como eu dou
aula de manh, tarde eu sentava e ia escrever (...) se eu deixasse pro outro dia,
alguma coisa a gente acaba engolindo, perdendo. (Prof. Giulia)
Eu fazia no horrio de planejamento. (...) eu procurava fazer todos os dias pra
no perder. (Prof. Deise)
Como eu estou esquecida, eu vou anotando numa folha; fao tipo um esquema.
O que vai acontecendo eu j vou anotando e depois eu s monto o relatrio, em
casa. (Prof. Beatriz)
Geralmente eu levo pra minha casa pra fazer noite porque l mais tranqilo.
No tem ningum chegando, no tem ningum pra ficar conversando. Aqui na
escola, eu acho ruim de fazer porque toda hora chega um, chama, (...) a gente vai
perdendo o fio da meada (...) eu preciso pensar direito (...) a gente vai pensando e
a gente organiza as idias... (Prof. Ftima)
d) Aspectos que julgavam importante registrar
Quanto aos aspectos que as professoras afirmaram procurar dar prioridade
na hora de escrever os dirios, as respostas expressaram diferentes pontos de vista.
Enquanto algumas procuravam relatar a aula toda, outras preocupavam-se em anotar

118
as falas das crianas por julgarem-nas representativas do desenvolvimento das
mesmas.
Algumas professoras destacaram a preocupao em registrar as descobertas
feitas pelas crianas, ou algum aspecto interessante das atividades desenvolvidas.
Eu acho importante as falas das crianas. Porque nas falas tambm a gente pode
ver o desenvolvimento deles (...) ou alguma dificuldade. (Prof. Giulia)
Eu procurava no esquecer o que os alunos comentavam. As falas deles. Porque
eu acho que eu observando (...) o que eles dizem, o que eles no dizem, a hora
que eu consigo saber como ele est, o desenvolvimento dele e como ele est
pensando a respeito de determinado assunto. (Prof. Clia)
Eu gosto de relatar as (...) descobertas que os alunos fazem...(Prof. Ana)
Eu procuro prestar ateno em tudo. Porque nenhuma aula igual a outra.(Prof.
Beatriz)
Eu procuro tentar escrever mais sobre a atividade (...). eu sempre tento tambm
fazer uma anlise (...) do que deu certo. (Prof. Ftima)
Eu questiono muito a aprendizagem deles e eu no coloco tudo porque eu ainda
tenho dificuldade para escrever, colocar tudo no relatrio. (Prof. Eva)
e) Dificuldades enfrentadas ao fazer os dirios:
Quando questionadas sobre as dificuldades que enfrentaram na tarefa de
registrar diariamente suas aulas, as professoras deram as seguintes respostas: trs
professoras apontaram a dificuldade em escrever; duas relacionaram o tempo
empregado na tarefa como a maior dificuldade e outras duas disseram no ter
encontrado nenhuma dificuldade.
As ltimas duas respostas merecem destaque nesta questo: a resposta da
professora Giulia que afirmou ter encontrado dificuldade para registrar a aula quando
a mesma transcorreu de maneira montona, no despertando o interesse dos alunos.
E a resposta da professora Ana que julgava necessrio registrar e verificar o alcance
dos objetivos estabelecidos para cada dia e apontou sua dificuldade em fazer o que se
propunha.
Eu acho que eu tenho mais dificuldade pra pr no papel (...) foi o exerccio de
escrever. (Prof. Eva)
Dificuldade pra mim assim (...) pensar e pr no papel. (Prof. Helena)
Muitas vezes o tempo que castiga um pouquinho a gente (...). Mas tambm (...)
eu acho que na hora de escrever. (Prof. Deise)
A nica coisa que eu acho difcil o tempo. (Prof. Beatriz)

119
Quando a aula, voc v que no despertou o interesse, foi uma aula (...)
montona (...). Voc vai redigir mas voc v que est faltando alguma coisa.
(Prof. Giulia)
Incorporar os objetivos e no final resgatar se foi alcanado, se no foi alcanado,
o que faltou. (Prof. Ana)
a) Utilidade dos dirios:
Foi solicitado s professoras que apontassem em que aspectos os dirios
foram teis para sua formao profissional. As respostas dadas a esta questo,
demonstraram que o fato de registrar diariamente o trabalho desenvolvido em sala de
aula levou as professoras a observar melhor o que ocorria durante o processo de
ensino permitindo um maior conhecimento das crianas com as quais trabalhavam e
conseqentemente, facilitando a avaliao, que neste nvel de ensino baseia-se em
grande parte na observao do professor.
Por outro lado, estes registros, ao permitirem uma reviso do trabalho
desenvolvido, facilitaram o planejamento de outras atividades, direcionando as aes
da professora para os aspectos em que havia maior necessidade de investimento.
Duas respostas merecem destaque: a resposta da professora Beatriz que
afirmou ter entendido, atravs da observao e registro de suas aulas como se d a
aprendizagem das crianas. Parece ter percebido que o centro do processo a
atividade dos alunos e no a do professor. E a resposta da professora Deise a qual
disse ter percebido que a escrita do dirio contribuiu para que aperfeioasse sua
capacidade de escrever.
A primeira coisa que me ajudou foi a organizar a seqncia de atividade que eu
no organizava e... agora eu observo mais detalhadamente cada criana, cada
atividade (...), o desenvolvimento de cada um (...). Nas brincadeiras eu observava
mais como eles brincavam e eu procurava entender o porqu dos
comportamentos deles... (Prof. Clia)
Me fez observar mais. Era o momento em que eu parava (...) fora da sala de aula
(...) pra questionar um aprendizado da criana; (...) um momento em que voc
vai estar frente frente com os problemas que est na sua sala de aula; dessa
forma que o relatrio me ajudou. (Prof. Eva)
Ajuda no planejamento porque (...) na hora que voc t relatando voc vai ver se
voc poderia ter feito o planejamento e trabalhado anteriormente alguma
dificuldade ou se poderia melhorar e o que deveria melhorar no outro dia. (Prof.
Giulia)
...isto um planejamento que voc faz. Voc est vendo... resgatando o que
ficou, o que voc precisa fazer (...) acaba te ajudando no seu planejamento do
prximo dia. (Prof. Ana)

120
...tem muita coisa que eu fiz este ano que me ajudou a crescer (...) eu vou tentar
me organizar, fazer um roteiro (...) pra no ficar perdida durante o ano e eu acho
que com a ajuda do dirio vai ser possvel. (Prof. Ftima)
Se voc faz o dirio depois voc pode ler, voc pode anotar alguma coisa que
ficou faltando (...). (Prof. Helena)
Fiquei mais atenta a tudo (...). Me ajudou, (...) controlou minha ansiedade.
Porque no era da maneira que eu pensava que era, to corrido (...). Tem um
processo pra ser passado e o processo no rpido, ele lento. Quer dizer, tem
crianas que vai rpido, tem crianas que no. Como voc vai analisar todas as
crianas voc vai saber qual vai rpido e qual no vai to rpido. (Prof. Beatriz)
Eu tenho certeza que eu prestei mais ateno. At ficou mais fcil na hora de
avaliar porque voc via realmente aquela criana que tinha chegado aquele
objetivo. (...) Eu acho que ajudou a me corrigir melhor na hora de escrever.
(Prof. Deise)
II- Quanto ao projeto de formao
a) Contribuies da participao no grupo
A nfase maior nas respostas das professoras foi na troca de experincias
proporcionadas pelos encontros com as colegas durante o projeto de formao. A
oportunidade de perceber que as dificuldades eram comuns e que uma poderia
incentivar a outra a super-las foi importante para algumas professoras e tambm,
segundo elas, garantida neste grupo. Alm disso, duas professoras referiram-se ao
acesso aos textos tericos como igualmente importantes neste processo e uma
professora afirmou ter crescido, no s profissionalmente, mas a nvel pessoal
tambm.
Contribuiu na troca de experincias (...) e tambm na questo do incentivo que s
vezes a gente no tem por parte de alguns colegas [na escola]. (Prof. Clia)
A troca, porque cada uma trabalhou aspectos diferentes. (Prof. Beatriz)
...eu sempre prestava muita ateno no que elas tinham trabalhado pra gente
saber como agir (...) o dilogo tambm foi importante. (Prof. Deise)
Eu aprendi que no s eu que tenho dificuldades. Que as mesmas dificuldades
tm as outras professoras... (Prof. Eva)
A gente cresce no s como professor mas como ser humano. (Prof. Eva)
Eu acho vlido porque as pessoas relatam oralmente (...) a d pra voc pegar
alguma experincia, embora seja em outra turma, em outra idade. (Prof. Helena)
Os textos, os livros, os relatos dos colegas te do idias... (Prof. Ana)
Era interessante voc ouvir e ser ouvida, bom! (...) sempre trazia coisas novas
pra gente ler, pra gente buscar, pra gente discutir. (Prof. Giulia)

121
b) A metodologia utilizada
Ao analisar a opinio das professoras sobre a metodologia utilizada no projeto
de formao (reunies e seminrios) constatamos que, com exceo da professora
Helena, todas as outras afirmaram que os seminrios poderiam ter sido realizados com
maior freqncia (algumas sugeriram quinzenalmente), garantindo maior
aprofundamento do trabalho e maior conhecimento entre as participantes do grupo.
Em relao s reunies de discusso no houve divergncia quanto
periodicidade, percebendo-se na opinio das entrevistadas que aproveitavam os
encontros semanais para fazer uma retrospectiva do trabalho realizado naquele
perodo.
...a questo semanal, eu acho que deveria permanecer (...) toda semana voc est
fazendo um fechamento da semana. (...) E a mensal eu acho que deveria ser pelo
menos umas duas vezes no ms. (Prof. Ana)
...no sei se devido ao tempo que foi curto, ou porque a gente reuniu poucas
vezes, ficou um pouco vago pra mim no seminrio. Ficou mais difcil de eu
colocar, expor minha fala, muitas vezes de questionar algumas coisas que eu
poderia tambm ter acrescentado mas que no acrescentei. (Prof. Giulia)
...daria pra fazer ao invs de uma vez por ms, pelo menos duas, o grupo. Pra
troca de experincias mais fcil, mais tempo, mais vezes. Quanto a sentar uma
vez por semana eu acho que foi timo. (Prof. Clia)
O Grupo foi muito bem (...) interessado naquilo que estava fazendo, porque j
eram poucos.(...) Talvez poderia ter sido mais troca entre escolas. que tambm
por falta de tempo... (Prof. Deise)
Acho que uma vez por ms muito pouco. Deveria haver um seminrio a cada
15 dias. (Prof. Beatriz)
O grupo poderia at ter aprofundado mais, porque foram poucos encontros. Mas
foram muito bons, descontrados e eu aprendi muito. (Prof. Eva)
Foi bom. Foi suficiente. Porque dentro da nossa realidade se fosse exigir mais
tempo no daria. Acho que foi suficiente. (Prof. Helena)
c) Sobre os resultados obtidos no trabalho com as crianas
Ao opinarem sobre o trabalho desenvolvido por elas junto s crianas
demonstraram satisfao com os resultados. As respostas das professoras Deise e
Eva merecem destaque pelos aspectos enfatizados: preocupao em garantir a
construo do conhecimento pelas crianas (evitando ensinar antecipadamente algo
que pode ser construdo) proporcionando-lhes oportunidades prazerosas para isso.

122
A professora Helena, declarou sua preocupao com as crianas que ficaram
aqum dos objetivos propostos e demonstrou ter feito uma avaliao de sua prpria
atuao junto s crianas concluindo que poderia ter-lhes dedicado maior ateno.
Eles esto bem... apesar de todos [da escola] verem o pr como uma brincadeira,
mas cobram n? Eles no sabem definir ainda, se uma brincadeira ou se eles
devem cobrar mais do professor pra ele deixar eles prontos para a primeira srie.
Ento a gente fica muito assim, ao acaso...(Prof. Giulia)
Este ano o encaminhamento foi outro, desencadeou em outras coisas (...) a gente
deu outras oportunidades, fomos por outros caminhos (...) poderia estar melhor,
mas est bom! Est bem melhor que o ano passado. (Prof. Ana)
Eu achei timo (...) no relacionamento deles; na forma deles se posicionar, de se
comunicar eles saram muito bem. At os pais se surpreenderam com o
desenvolvimento deles. Com relao ao colega, de saber se portar, saber esperar
a vez deles. (Prof. Clia)
Eu acho que eles foram muito bem. (...) Uma coisa que desenvolveu muito a
questo deles perguntarem. Eles vinham perguntavam tudo mesmo (...). Eles
juntam uma coisa e fazem a idia deles.(...) Quando voc trabalha com crianas
voc tem que ter muito cuidado na hora de voc precipitar alguma coisa. Em vez
de esperar a resposta deles voc jogar aquilo... porque s vezes eles fazem idias
diferentes. (Prof. Deise)
Pra mim foi timo. Eu creio que, tanto pra eles , quanto pra mim. (Prof. Beatriz)
Foi melhor do que eu esperava.(Prof. Ftima)
Foi um ano satisfatrio. Muito satisfatrio porque as crianas aprenderam de
forma expontnea e este o maior desafio da escola e do professor: conciliar o
conhecimento e o prazer. (Prof. Eva)
Teve partes satisfatrias, as crianas, deu pra atingir o objetivos com elas, assim,
muito bem. Mas eu acho que, alguns no conseguiram atingir. (...) s vezes o
professor falha mesmo. Ns somos humanos ento eu acho assim que eu deveria
ter dado um pouquinho mais de ateno...(Prof. Helena)
Comentrios sobre os dados obtidos
A anlise das entrevistas finais demonstrou que as professoras avaliaram de
maneira bastante positiva as tcnicas utilizadas no projeto de formao apontando os
aspectos que poderiam ser alterados, principalmente quanto aos seminrios.
Na primeira parte da anlise, ao agruparmos os dados relativos aos dirios
das professoras enquanto instrumento de formao, percebemos que, apesar dos
receios e preocupaes iniciais, todas as professoras apontaram uma mudana na
forma como conceberam a tarefa de escrever o dirio no incio e ao final do projeto.
O medo de no conseguir superar as dificuldades de escrever ou de no ter tempo
para faz-lo e o receio de expor sua escrita e seu trabalho para outras pessoas,

123
demonstrados ao comear os registros, foram superados pelo exerccio de escrever e
pelos benefcios que foram sendo notados ao longo de sua utilizao.
Mesmo as professoras que afirmaram ainda encontrar dificuldades para
escrever os dirios ao final do processo acreditavam na possibilidade de super-las:
acho que ainda tinha que treinar mais.
Quanto aos procedimentos adotados, foi possvel perceber que as
professoras sentiram necessidade de, realmente, escrever o dirio todo dia para que
pudesse servir como registro do que ocorria em suas salas de aula e algumas
destacaram a importncia de fazer anotaes durante a aula, para auxili-las a
lembrar algum acontecimento que gostariam de registrar. A escrita dos dirios era
feita no perodo posterior s aulas, na prpria escola ou em casa quando as
professoras no encontravam, na escola, um ambiente que oferecesse condies de
silncio e isolamento necessrias concentrao exigida pela escrita.
Ao escrever seus dirios as professoras entrevistadas encontraram
dificuldades diversas: quanto ao prprio processo de escrita (trs professoras);
quanto ao tempo necessrio para isso (duas professoras); quanto inteno de
registrar os objetivos do trabalho e verificar seu alcance. E uma professora referiu-se
ao fato de encontrar dificuldade para registrar sua aula no dia em que esta no
transcorria de maneira interessante e agradvel. Somente duas professoras disseram
no ter encontrado nenhuma dificuldade para produzir seus dirios.
Segundo as professoras ouvidas, o registro dirio contribuiu,
principalmente, para que se tornassem melhores observadoras do processo
pedaggico que ocorria em suas salas de aula. Isto , ao prestarem ateno ao
processo de ensino, ao desempenho das crianas e aos resultados obtidos com a
inteno de registr-los, as professoras disciplinaram-se no sentido de ficar mais
atentas s ocorrncias de sua sala de forma que passaram a perceber aspectos do
trabalho desenvolvido que antes no percebiam
Quatro professoras destacaram esta como a principal contribuio sentida no
exerccio de escrita diria uma vez que, melhorando sua capacidade de observao
conseguiram acompanhar e compreender os processos de aprendizagem dos alunos,
avaliando-os de maneira mais adequada e, conseqentemente, propondo atividades
mais voltadas s necessidades da crianas.

124
Por outro lado, algumas professoras destacam que quando o processo de
ensino foi registrado (via dirio) era possvel analis-lo, avaliando para dar
continuidade s propostas ou para replanejar em funo dos aspectos no alcanados.
Sobre a segunda parte da anlise, ao buscarmos as contribuies trazidas
pela participao no grupo de formao, foi possvel constatar que as professoras
destacaram as aprendizagens advindas das trocas de experincia com as colegas
como a principal contribuio recebida na participao neste grupo. Segundo elas,
estas trocas serviram de estmulo para o trabalho que vinham tentando desenvolver,
permitindo que se percebessem como iguais nas dificuldades e aspiraes.
Quanto s leituras, apenas duas professoras destacaram sua contribuio,
colocando-as entre os relatos das colegas e as discusses.
Avaliando a metodologia adotada de reunies semanais (com cada
professora) e reunies mensais (com o grupo todo), as professoras sugeriram que os
seminrios poderiam ter sido mais freqentes e estimulado mais a participao de
todos aprofundando os contedos e as relaes.
Referindo-se aos resultados do trabalho junto s crianas, praticamente
todas as entrevistadas demonstraram satisfao com os resultados obtidos. E
importante destacar que duas professoras valorizaram em suas respostas aspectos da
aprendizagem dos alunos que dizem respeito s atitudes das crianas: esperar sua
vez, saber comunicar-se, saber perguntar.
Outras trs professoras ao serem questionadas sobre resultados avaliam seu
desempenho e seus sentimentos assumindo desafios: conciliar conhecimento e
prazer; percebendo seus erros: eu deveria ter dado um pouquinho mais de
ateno; ou declarando seu prazer com o trabalho desenvolvido: Pra mim foi
timo!.

125
4 - DISCUSSO
Os dados apresentados neste relatrio, bem como o levantamento terico
presente na introduo nos autorizam a afirmar que a formao continuada de
professores ainda consiste em um desafio para a educao brasileira. Apesar dos
trabalhos produzidos no Brasil e em outros pases apontarem para a necessidade de
uma poltica de formao continuada articulada com a carreira docente, as prticas
desenvolvidas em nosso pas continuam marcadas por projetos isolados em
Secretarias Municipais ou Estaduais de Educao, em iniciativas espordicas de
algumas Universidades ou em programas distncia do Governo Federal.
Na realidade pesquisada, apesar de os professores haverem conquistado o
direito de ter destinadas 20 horas semanais de um contrato de 40 horas para estudos e
planejamento, no havia nenhum tipo de projeto sendo desenvolvido pelas escolas ou
pela Delegacia Regional de Ensino visando o aproveitamento deste tempo na
formao continuada, colocando-nos, enquanto professora de uma instituio
formadora, diante do desafio de propor um trabalho que permitisse aos envolvidos
um uso produtivo deste tempo to precioso e disponvel para aperfeioamento.
Considerando a necessidade de integrao entre pesquisa e extenso e
concordando com a afirmao de Andr (1996) de que possvel imprimir um
carter didtico pesquisa, envolvendo os professores/participantes num processo de
reflexo e anlise coletiva da prtica docente(p. 96), o trabalho desenvolvido assumiu
este carter e nossa proposta formativa props-se a experimentar estratgias que
envolvessem as professoras na anlise de suas prticas, tomando-se essas prticas em
sua densidade histrica, onde esto presentes procedimentos e esperanas, motivaes
e aes e quando tematizadas so denotadoras de um saber com sabor, porque cheio
de interesses e sentimentos, que uma vez alimentados do origem emancipao
humana, social e profissional das educadoras. (Linhares, 1996).
Neste sentido, a anlise do projeto de formao buscou evidenciar as
possibilidades de um trabalho que tomando como ponto de partida a prtica
pedaggica das professoras fosse capaz de estimul-las a refletir sobre estas prticas,
articulando-as a conhecimentos tericos, gerando assim alteraes significativas em
seu fazer.
A experincia vivida no decorrer do projeto de formao, bem como o
exerccio de analis-lo para a construo desta dissertao permitiram-nos destacar

126
algumas questes fundamentais que emergiram do percurso e merecem ser
discutidas. Esta discusso ser desenvolvida em trs eixos bsicos, a saber: 1- O
contexto da formao: a realidade e os sujeitos; 2- As estratgias formativas; 3-
Universidade, formao de professores e de formadores.
4.1- O CONTEXTO DA FORMAO: OS SUJEITOS E SUA REALIDADE
Partimos do pressuposto compartilhado com os autores estudados sobre a
formao continuada de professores que um projeto nesta rea no pode ser
desenvolvido desconsiderando-se os processos formativos vividos pelos sujeitos,
nem tampouco os conhecimentos construdos por meio de suas experincias
profissionais. Ou nas palavras de Garcia:
Qualquer proposta de formao no pode desconsiderar que os professores j
tm atrs de si uma histria de vida e de prtica, que concreta, j deixou as
marcas. O novo vai ser construdo a partir do e sobre o velho. Negar
simplesmente a prtica j existente favorecer a rejeio para a possibilidade de
mudana, de transformao. (Garcia, 1996, p.208).
Portanto, conhecer quem so os sujeitos que iro participar de qualquer
projeto de formao, quais as condies em que se deram suas formaes iniciais, em
que bases tericas desenvolvem suas prticas pedaggicas e as caractersticas do
contexto em que atuam, torna-se imprescindvel para que os projetos de formao
atendam suas necessidades, possibilitando-se que os meios e as estratgias
selecionadas para o processo formativo, sejam adequadas ao momento e realidade
aos quais se destinam.
A anlise das primeiras entrevistas permitiu-nos constatar que o grupo de
profissionais era unnime ao apontar a precariedade de suas formaes iniciais,
valorizando, por outro lado, as aprendizagens construdas no cotidiano escolar seja
com os colegas, com a supervisora ou com as prprias crianas, confirmando as
afirmaes de Gatti (1997) e Demo (1996) entre outros, sobre a precria formao
dos professores para a educao bsica: formao fragilizada em seus contedos
cientficos e pedaggicos, na qual no h articulao entre teoria e prtica, formando
profissionais que ao ingressarem na docncia no conseguem utilizar os estudos
realizados durante o curso de formao.
Este sentimento de despreparo manifestado pelas docentes parece ter sido
mais intenso naquelas que declararam ter ingressado na profisso em classes de pr-

127
escolar. A dificuldade apontada por estas, pode ser explicada por dois fatores: a
ausncia nos cursos de formao de disciplinas que preparem o professor para a
atuao junto educao infantil (vide introduo deste trabalho) e a concepo
presente em muitas escolas de que o atendimento a esta faixa etria no necessitaria
de profissionais preparados uma vez que a eles s caberia brincar e cuidar das
crianas, o que leva muitas professoras a receberem classes de pr-escolar em suas
primeiras experincias de docncia.
As revelaes destas profissionais vm corroborar algumas idias que
vemos comear a despontar na literatura e que j figuram nos Referenciais
Curriculares para Formao de Professores Polivalentes (Brasil,1998a), sobre a
necessidade de articulao entre a formao inicial e a formao continuada de
professores, dando-se especial ateno ao professor iniciante por meio da criao de
programas de iniciao prtica profissional. Nestes programas as instituies
responsveis pela formao, juntamente com as escolas onde estes professores iro
atuar devem procurar:
1-Desenvolver o conhecimento do professor relativamente escola e ao sistema
educativo.
2-Incrementar a conscincia e compreenso do professor principiante
relativamente complexidade das situaes de ensino e sugerir alternativas
para as enfrentar.
3-Proporcionar aos professores principiantes servios de apoio e recursos dentro
das escolas.
4-Ajudar os professores principiantes a aplicar o conhecimento que j possuem
ou que podem obter por si prprios. (Garcia, 1992, p.66).

Programas como estes poderiam contribuir para que os professores em
incio de carreira, recebessem o apoio necessrio para desenvolver prticas
autnomas, arriscando-se em experincias inspiradas nos estudos desenvolvidos
durante a formao inicial, confrontando-os com as prticas j existentes nas escolas
e no simplesmente adotando formas de atuar comuns nos meios em que ingressam,
sem a devida anlise e reflexo dos fundamentos destas prticas.
As entrevistas iniciais revelaram ainda, as concepes das professoras sobre
seu papel profissional e sobre a aprendizagem das crianas, as quais, segundo Cruz,
constituem-se em questo fundamental a ser considerada na formao.
Acredito que esta uma questo crucial e determinante, pois mesmo um
educador aparentemente bem informado e competente pode ter sua possibilidade
de realizar um bom trabalho totalmente prejudicada por atitudes e opinies
errneas ou negativas tanto na concepo da funo social e pedaggica da
creche ou pr-escola e do seu papel como educador infantil como na concepo

128
de criana (especialmente da criana pobre) e de seu desenvolvimento.
(Cruz,1996, p.85)
Em relao ao papel do profissional de educao infantil, as respostas das
professoras remeteram-nos histrica separao existente entre educao e cuidado
no atendimento s crianas pequenas no Brasil, comprovando que esta dicotomia
continua a existir no contexto estudado, pois mesmo que as professoras (duas delas)
tenham feito referncia ao cuidado como uma de suas funes, ao descreverem seu
trabalho em sala de aula as atividades descritas centram-se no ensino.
Atualmente considera-se que o ambiente que cerca as crianas deve ser rico
em contatos e estmulos desde o nascimento e cada nova etapa acrescenta outras
necessidades, sem que as anteriores sejam dispensveis ou consideradas de menor
importncia. Desta forma a noo de cuidado inclui todas as atividades ligadas
proteo e apoio necessrias ao cotidiano de qualquer criana.(Campos, 1994, p.35).
Esta situao demonstra a importncia de investimentos na formao dos
professores de educao infantil em servio, principalmente em momentos como o
atual em que a legislao garante o atendimento mas na realidade ele ainda no foi
efetivado. Desta forma, o projeto desenvolvido procurou estimular as professoras
para que observassem mais as crianas, suas brincadeiras, suas necessidades tanto em
relao a cuidados (carinho, consolo, orientao, ajuda) quanto s questes
relacionadas ao desenvolvimento cognitivo.
Quanto s concepes de aprendizagem manifestadas pelas professoras do
grupo pesquisado, pode-se perceber a presena de idias antagnicas. Enquanto
algumas professoras atribuem s experincias vividas pelas crianas a
responsabilidade por aquilo que elas sabem e so, outras afirmam a importncia da
idade no processo de aprendizagem.
Estas duas posies refletem as diferentes concepes de conhecimento
construdas pela nossa civilizao. Concepes estas que, de acordo com Macedo
(1994), tm a ver com idias muito fortes e antigas: o pr-formismo e o empirismo.
No pr-formismo a idia presente que o conhecimento expressa-se por revelao,
portanto, basta aguardar que determinadas funes amaduream. No empirismo a
nfase est na transmisso. O sujeito conhece por meio da experincia que
incorporada do exterior para o interior pelos sentidos.

129
A perspectiva construtivista proporcionou um avano em relao ao
reducionismo das concepes anteriores, considerando que o importante no a
revelao nem a transmisso, mas a capacidade de atuao dos esquemas do sujeito
sobre o real com o qual interage. Segundo Macedo (1994), algo no est dado; ter
que ser construdo. (p.64). E acrescenta em outro momento: Ser construtivista
implica ter uma prtica pedaggica com base no apenas na simples transmisso, por
mais importante que seja. Implica, tambm, tratar a prtica pedaggica como uma
investigao, como uma experimentao. (Id. ibid. p.36).
Considerando-se que o interesse dos professores fundamental para que
possam envolver-se em projetos de formao, principalmente quando no
compulsrios como foi o que coordenamos, e que este interesse motivado pela
necessidade ou insatisfao em relao ao trabalho que vm desenvolvendo, sua
continuidade depender da capacidade do projeto de atender, pelo menos em parte,
s necessidades que levaram os interessados a engajarem-se nele. Para isso a
organizao cuidadosa deste tipo de projeto fundamental e o conhecimento das
necessidades e/ou dificuldades dos participantes o primeiro passo para o incio dos
trabalhos.
Neste sentido, nosso primeiro contato com as necessidades e dificuldades
daquelas docentes deu-se ainda nas entrevistas iniciais por meio das quais ouvimos
as descries feitas pelas participantes tanto da rotina de trabalho com as crianas
quanto das dificuldades enfrentadas, fornecendo-nos os primeiros subsdios para a
interveno formativa.
Naturalmente, este conhecimento decorrente da descrio das prprias
professoras mostrou-nos mais o modo como elas mesmas pensavam sobre seu
trabalho, que as prticas reais desenvolvidas em sala as quais s poderiam ser
detectadas via observao. Porm, interessava-nos atuar exatamente na capacidade
de observao, registro e reflexo sobre o prprio trabalho (conforme discutiremos
mais adiante) e neste sentido, instigar as professoras a identificarem a forma como
organizavam (ou no) as suas aulas, a maneira como as desenvolviam, as
dificuldades enfrentadas, foram procedimentos teis para os fins a que nos
propnhamos.
Outro aspecto a destacar que o diagnstico das dificuldades e necessidades
das educadoras continuou a ser feito ao longo do projeto, pois quanto mais

130
acompanhvamos o trabalho, visitando semanalmente as escolas para leitura dos
dirios e tematizao das prticas, melhor conhecamos as condies em que se dava
o trabalho de cada professora, permitindo-nos intervenes mais adequadas a cada
uma delas.
E percebemos tratar-se de um grupo que tinha em comum prticas
desenvolvidas em funo de atividades que no atendiam s necessidades das
crianas gerando nas professoras a vontade de alter-las, mas suas condies de
formao e trabalho no garantiam meios suficientes para que pudessem faz-lo. O
interesse pela melhoria da formao constitua-se em outra caracterstica comum ao
grupo, j evidenciada pela participao destas professoras em eventos anteriores
promovidos pela Universidade buscando, na verdade, suprir uma lacuna existente nas
escolas em que atuavam, pois em nenhuma delas havia um servio de apoio
pedaggico capaz de sustentar os vos mais ousados destas profissionais.
Esta realidade demonstra que os projetos de formao continuada precisam
pautar-se pelas necessidades dos profissionais envolvidos que, imersos em suas
prticas, tm problemas concretos a resolver. importante que o trabalho de
formao fornea subsdios para que as professoras consigam inserir,
gradativamente, alteraes em seu fazer. Alteraes estas que, acompanhadas por
estudos tericos e reflexes sobre este fazer, vo desencadeando um novo gosto pelo
aprender pois permitem perceber sua relao direta com o que estavam buscando, ou
seja, a soluo de suas dificuldades.
A formao permanente das educadoras, que implica a reflexo crtica sobre a
prtica, se funda exatamente nesta dialeticidade entre prtica e teoria. Os grupos
de formao, em que essa prtica de mergulhar na prtica para, nela, iluminar o
que nela se d e o processo em que se d, so, se bem realizados, a melhor
maneira de viver a formao permanente. (Freire, 1993, p.112)
Encontrar respostas para algumas perguntas no significava o fim da busca.
Ao contrrio, o processo vivido pelas profissionais com as quais trabalhamos
mostrou-nos que cada uma a seu modo, e dentro das condies de conhecimento e
realidade em que atuava, lanava-se na experimentao de algo novo aps o sucesso
de cada inovao. E viviam plenamente este processo de renovao demonstrando
prazer em cada conquista.
A experincia de formao permitiu-nos perceber que as professoras s
imprimem alteraes em seu cotidiano ao dispor de subsdios e acompanhamento

131
pedaggico capaz de ajud-las a mergulhar sem o risco de naufrgio. Em
decorrncia disto, torna-se imprescindvel que os grupos de formao forneam a
instrumentao necessria ao incio do processo e acompanhamento ao longo de seu
desenvolvimento estimulando as profissionais a acreditarem que j sabem nadar,
socorrendo-as nos momentos de insegurana, auxiliando-as a identificar os
movimentos que colocam em risco o alcance dos objetivos iniciais.
Neste sentido, as trocas entre as professoras e entre estas e um formador ou
educador mais experiente so fundamentais para dar segurana, estimular o avano e
garantir o crescimento. Um registro realizado em setembro, em nosso relatrio de
pesquisa, permite constatar o que afirmamos:
Ter algum para conversar sobre o erro, sobre a sensao sentida pela professora,
seja de euforia, seja de frustrao ou tristeza, parece ser muito importante para
elas uma vez que aguardam ansiosamente para conversar comigo; sentem
orgulho em mostrar as produes das crianas e perguntam muito: est certo?.
Discutimos ento a noo de certo e errado versus adequado e inadequado para a
atividade planejada tendo em vista o momento do aluno. (Relatrios de pesquisa,
10/09)
importante, no entanto, destacar que o processo de crescimento
profissional das professoras, a exemplo do que ocorre com as crianas, difere de uma
para outra colocando ao formador o desafio de criar situaes de aprendizagem
diferenciadas, capazes de atender s necessidades de cada sujeito em seu processo de
crescimento, conforme temos proposto para os professores ser necessrio fazer com
as crianas.
A homologia entre os processos de formao de professores e os processos
recomendados para o trabalho com as crianas fundamental para que os docentes
incorporem a concepo de que o conhecimento construdo. Neste sentido, Scarpa
(1998) sustenta que alguns princpios didticos recomendados aos professores em
seu trabalho junto s crianas devem ser respeitados tambm nos projetos de
formao de professores: valorizao dos conhecimentos prvios dos professores,
aprendizagem como construo, aprendizagem significativa relacionando-se o novo
saber com os conhecimentos prvios dos sujeitos e estmulo autonomia e
cooperao dos participantes.
Ao tomarmos a prtica pedaggica das professoras como um objeto a
conhecer e sobre ela nos debruarmos, formandas e formadora, os princpios citados

132
por Scarpa (id. ibid.) materializaram-se no projeto de formao desenvolvido,
conforme discutiremos em seguida.
4.2- AS ESTRATGIAS FORMATIVAS
O desafio central no projeto de formao foi a utilizao de estratgias
formativas capazes de estimular a reflexo das professoras, instigando-as a
identificarem os problemas existentes em suas prticas pedaggicas. A identificao
das situaes problemticas permitiu-nos tematiz-las contribuindo para que as
profissionais desencadeassem um processo de busca de solues imprimindo
melhorias em seu trabalho, apropriando-se da capacidade de pensar sobre ele, o que
para Freire envolve conhecimentos novos: A prtica de pensar a prtica e de estud-
la nos leva percepo da percepo anterior ou ao conhecimento do conhecimento
anterior que, de modo geral, envolve um novo conhecimento. (Freire, 1993, p.113)
As estratgias utilizadas foram selecionadas tendo-se por base a realidade
em que o projeto seria desenvolvido e o pressuposto terico de que a aprendizagem
do professor ocorre por reestruturaes sucessivas dos conhecimentos. Isto , um
novo saber s construdo a partir dos saberes que se tem e estas construes so
acionadas por perturbaes capazes de gerar desequilbrios no sistema cognitivo do
sujeito aprendiz, levando-o a reequilibraes num nvel superior. (Piaget, 1977a)
Para que os professores assumam uma postura reflexiva em relao ao seu
trabalho preciso que passem da forma prtica de pensamento o saber fazer, para a
conceituao, ou seja, a tomada de conscincia de suas aes. De acordo com Piaget
...a tomada de conscincia de um esquema de ao o transforma num conceito, essa
tomada de conscincia consistindo, portanto, essencialmente, numa conceituao.
(Piaget, 1977b, p. 197).
Diante disso, era fundamental que o projeto de formao partisse do fazer
concreto das professoras procurando atuar em dois sentidos: primeiro, ampliando
seus conhecimentos tericos e segundo, criando estratgias para que elas
observassem detalhada e sistematicamente a prtica desenvolvida junto s crianas
de maneira a identificarem situaes problemticas sobre as quais pudessem pensar e
buscar solues. Compreendendo-se que os dois sentidos explicitados fazem parte de
um mesmo ciclo de desenvolvimento, ou seja: a forma como o professor v sua

133
prpria prtica depende de seus observveis e de suas coordenaes
30
que, por sua
vez, dependem dos conhecimentos construdos por este professor.
Ao solicitar que as professoras escrevessem o que ocorria em suas aulas, o
projeto de formao permitiu formadora tomar contato com a maneira como
aquelas docentes estruturavam seu trabalho. Os referidos registros possibilitaram
intervenes nesta organizao, tanto por meio de questionamentos realizados
durante a tematizao das prticas, quanto fornecendo novos referenciais tericos
capazes de ampliar os conhecimentos das profissionais, o que influenciou a
capacidade de observao e realizao de inferncias sobre o observado, levando-as
a coordenar em outro nvel, o pensado e o vivido.
Este processo pode ser exemplificado por uma situao de queixa como a
apresentada pela professora Beatriz em relao ao desinteresse dos alunos (ver tabela
9). Ao ser questionada pela formadora sobre o tipo de atividade que estava propondo
e sua relao com a atitude dos alunos a professora observa que, ao propor jogos os
alunos manifestam um interesse maior, o que a leva a constatar a inadequao de
algumas de suas propostas e conseqentemente, a necessidade de alter-las.
Quando as intervenes geradas pelo projeto de formao conseguem
perturbar os sujeitos ao nvel dos observveis ou coordenaes, ocorrem alteraes
que se encaminham para outras, levando a professora a identificar os princpios
metodolgicos que norteiam sua prtica, os padres que balizam seu relacionamento
com as crianas, as concepes que estruturam seu trabalho, permitindo que ela faa
diferenciaes entre o que pensa e o que faz, buscando a integrao consciente entre
estas duas formas.
Neste sentido, os seminrios realizados constituram-se em momentos
privilegiados de troca entre as professoras e a teoria, entre as professoras e a
formadora e entre as prprias professoras. Segundo Piaget (1977a), estas trocas
pedem um trabalho de assimilao e de acomodao que variam de sujeito para
sujeito. Enquanto para algumas as alteraes geradas por estas trocas foram quase
nulas no sentido de que geraram poucas transformaes, para outras, as alteraes
criaram problemas, rupturas, questes a serem resolvidas.

30 Conforme definies de Piaget j apresentadas no item Os observveis e as coordenaes na
introduo desta dissertao.

134
J comentamos por ocasio da anlise do dirio da professora Giulia, como
os seminrios causavam nela a necessidade de regulaes, isto , as modificaes
que imprimia em sua prtica na tentativa de responder s inquietaes sentidas com
os estudos e os relatos das prticas de suas colegas. Para Giulia que trabalhava
isoladamente em sua escola na qual era a nica professora de pr-escolar, os
momentos de interao com as colegas significavam o confronto de sua forma de
pensar e agir com as concepes e aes de suas iguais, levando-a a envolver-se em
novas experincias.
Outro exemplo de uma alterao que gerou problemas a serem resolvidos
pelas professoras foi o trabalho com arte. A observao das produes das crianas
seguida pelos estudos tericos ocasionaram o confronto entre a teoria e as prticas
desenvolvidas levando as professoras Beatriz e Clia a realizarem verdadeiras
revolues em suas propostas nesta rea. Nos relatos destas profissionais ficaram
evidentes os efeitos positivos de uma alterao capaz de desencadear regulao aqui
entendida como a resposta que as professoras construram diante da pergunta: como
trabalhar com arte na educao infantil? Resposta que promoveu, neste caso, um
trabalho melhor.
Os problemas criados pelo trabalho de formao no se colocaram apenas s
professoras, mas enquanto formadora deparamo-nos tambm com questes do tipo:
como escolher textos que gerassem boas perguntas e capazes de desencadear
respostas construtivas? Como convencer professoras que no tm o hbito de ler de
que a teoria o caminho fundamental para a construo de respostas aos problemas
enfrentados na prtica pedaggica? Como superar a ausncia absoluta de livros
tericos nas escolas envolvidas e por parte das professoras a dificuldade em adquiri-
los? Os projetos de formao precisam negociar com estas e outras questes para
transformarem-se em realidade.
No primeiro caso fica evidente a necessidade de definir ao longo do
processo as leituras a serem realizadas e no traz-las a priori para os formandos
pois, medida que se conhece o grupo e suas necessidades, as escolhas vo
ocorrendo em funo das construes e situaes que a prtica coloca. Estas escolhas
tambm precisam considerar o hbito, o tempo e os saberes dos sujeitos envolvidos
de forma que, gradativamente, possam ir experimentando-se tanto em textos mais
profundos, quanto mais extensos.

135
Alm disso, fundamental destacar o quanto produtivo ao professor o
acesso teoria no momento em que ela necessria para compreender uma situao
ou para solucionar um problema. Sua apropriao torna-se importante e tem sentido
para o professor que a ela se dedica movido pela necessidade cognitiva de restaurar o
equilbrio perdido pela situao de no saber.
Em relao terceira questo, importante lembrar que a formao
continuada hoje deve ser pensada em forma de projetos centrados nas escolas com a
participao de instituies formadoras de modo que, coletivamente, possam ser
superadas as dificuldades em seu desenvolvimento (Nvoa, 1992). No projeto
analisado, o uso da biblioteca da Universidade e o emprstimo de livros pela
formadora, bem como a aquisio por parte de algumas professoras permitiram o
acesso de todas aos textos estudados.
Os dirios de aula serviram de base para as reunies de tematizao das
prticas e foi o instrumento que levou as profissionais a observarem sistematicamente
a relao existente entre o planejado, o desenvolvido e os resultados alcanados com o
trabalho, identificando as situaes crticas em seu fazer.
Alm da contribuio da escrita reflexiva ao desenvolvimento profissional
do professor, bastante enfatizada na introduo desta dissertao, percebemos que o
fato de o formador poder tomar conhecimento do que ocorre nas salas de aula por
meio dos dirios, sem invadir o espao do professor, de fundamental importncia,
principalmente, na primeira fase de projetos de formao na qual ainda esto sendo
estabelecidas relaes de conhecimento e confiana entre formadores e professores.
Sentimentos como receio, medo, dificuldade manifestados pelas professoras
ao revelarem o que ocorria em suas salas de aula, com certeza teriam sido muito mais
intensos se estivessem sendo observadas em seu trabalho por outros profissionais,
logo no incio do processo.
Nos dirios, as professoras tm a liberdade de registrar aquilo que desejam
mostrar, que julgam importante nas situaes enfrentadas em sala de aula, o que no
ocorre na observao que, a despeito das contribuies para os processos formativos
ou para a pesquisa, causam constrangimento ao professor que se sente avaliado e
pouco vontade com a presena de especialistas em sua classe.
Em uma primeira etapa do projeto de formao, a tematizao das prticas
via relato das professoras foi pertinente e possvel pois garantiu o estabelecimento de

136
relaes de confiana, permitindo a construo de parcerias necessrias discusso
de questes como: a organizao do trabalho em sala de aula, a construo das
aprendizagens pelos alunos, o planejamento do professor, estabelecendo-se um
trabalho de apoio s professoras. Estas passaram ento, a observar com maior
ateno suas prticas, aprenderam a registr-las com maiores detalhes, a estabelecer
relaes entre a teoria, o planejamento e o desenvolvimento do trabalho, avaliando
seus resultados.
Ao debruarem-se sobre suas prticas, as professoras comearam a
identificar o que dominavam em relao ao seu trabalho, o que conseguiam fazer
bem, o que as incomodava, o que no acontecia conforme planejado ou esperado,
buscando na formadora e na teoria orientaes para compreender o ocorrido,
colocando-se sempre novos desafios.
A satisfao com as respostas construdas levou as professoras a
transcenderem os horrios de trabalho passando a assumir a tarefa de escrever seus
relatos em suas casas quando as escolas no ofereciam condies adequadas para
isso conforme evidenciaram nas entrevistas finais, confirmando o empenho das
profissionais em investir em sua aprendizagem, quando encontram razo e sentido
naquilo que esto fazendo.
Em uma concepo de formao contnua, preciso que os formadores
tenham em mente que as necessidades e os problemas, as buscas dos professores
no so as mesmas nos diferentes momentos do seu exerccio profissional (Candau,
1996, p.149) e portanto as estratgias a serem utilizadas devem ser adequadas a cada
etapa de forma que se possa respeitar o processo de desenvolvimento dos
profissionais, garantindo os avanos necessrios.
Neste sentido, estratgias no utilizadas nesta etapa do projeto, seriam
necessrias numa etapa seguinte para aprimorar a anlise do professor sobre sua
prtica: a observao, a filmagem ou o acompanhamento de professores de apoio,
permitiriam a continuidade e o aprofundamento do projeto garantindo a necessria
ampliao e aprofundamento do trabalho de formao, ao contrrio do que ocorre
atualmente, em que professores em diferentes momentos de sua carreira ou
desenvolvimento profissional so submetidos aos mesmos cursos, pensados e
planejados sem levar em conta os sujeitos aos quais se destinam.

137
A negociao realizada entre o ideal e o possvel, permitiu que
trabalhssemos com um grupo reduzido de professoras e utilizssemos as estratgias
aqui descritas e analisadas as quais mostraram-se produtivas na etapa desenvolvida.
Vislumbramos, a partir do trabalho desenvolvido, a possibilidade de continuidade e
aprofundamento com as mesmas profissionais e o envolvimento destas na formao
de outros grupos. Os vnculos estabelecidos com o referido grupo indicam-nos que
estas professoras j se encontram seguras o bastante para permitir que suas aulas
sejam observadas ou filmadas e que suas prticas sirvam de instrumento para a
formao de outras professoras.
4.3- UNIVERSIDADE, FORMAO DE PROFESSORES E DE FORMADORES.
Ao trabalharmos com uma professora de nvel superior e duas professoras
que estavam freqentando o curso de pedagogia percebemos que estas
demonstravam ter conhecimentos tericos mais abrangentes que as colegas cuja
formao era o curso de Magistrio. Mas, em relao prtica, estas docentes
revelaram a mesma insegurana e dificuldades semelhantes s de suas colegas,
demonstrando que a teoria a que tiveram acesso no conseguia informar a prtica que
desenvolviam. A Universidade tem garantido em seus cursos de formao inicial o
acesso a conhecimentos tericos mais amplos (afinal, so quatro anos a mais de
estudos) porm, no tem garantido a relao deste conhecimento com o fazer
concreto que deveria ser o ponto de partida de qualquer formao.
O fato de que a prtica constitui o ponto de partida significa que a teorizao vai
vincular-se, vai amarrar-se a uma problemtica concreta, evitando a disperso
em temas alheios realidade. Por isso a teorizao no um fato intelectual,
desligado da prtica, mas sim um processo ordenado de abstrao, uma viso
mais profunda da realidade, um novo olhar crtico e criador para a prtica:
desenvolver a capacidade de pensar em nossa prpria cabea. pensar o por
qu? e o para qu? das coisas, mas sempre ligado prtica e a realidade.
(Betancourt, apud Mediano, 1998, p.7)
Segundo Prez Gmez, (1998) existem quatro perspectivas bsicas na
formao docente decorrentes da forma como se entende esta relao entre a
formao e a prtica: perspectiva acadmica, perspectiva tcnica, perspectiva prtica
e perspectiva de reconstruo social.
Na perspectiva acadmica, a formao do professor encarada como um
processo de transmisso de conhecimentos e de aquisio da cultura pblica que a
humanidade acumulou. (Prez Gmez, 1998, p.354). O professor considerado um

138
especialista nas disciplinas em que foi formado as quais deve dominar para melhor
transmitir seus contedos.
Dentro desta perspectiva, possvel distinguir dois enfoques: o enfoque
enciclopdico e o enfoque compreensivo. No primeiro, o preparo do professor no
requer a aprendizagem de estratgias didticas pois acredita-se que para transmitir o
conhecimento basta respeitar sua seqncia lgica de organizao expondo-o de
maneira clara para os aprendizes.
No enfoque compreensivo, o professor deixa de ser visto como depositrio
do saber enciclopdico e passa a ser considerado um intelectual que compreende
logicamente a estrutura da matria e que entende de forma histrica e evolutiva os
processos e vicissitudes de sua formao como disciplina desenvolvida por uma
comunidade acadmica. (Prez Gmez,1998,p.355). Na formao deste profissional
so valorizados somente os conhecimentos relativos investigao cientfica ou
didtica de cada disciplina sem referncias aos demais conhecimentos envolvidos na
prtica educativa.
Na perspectiva tcnica, o professor considerado um tcnico que domina a
aplicao do conhecimento cientfico produzido por outros e transformado em regras
de atuao.(Id. ibid. p. 356). A atividade profissional est voltada para a soluo de
problemas atravs da aplicao de teorias e tcnicas cientficas. A qualidade do
ensino medida pela sua eficcia e economia. A formao, neste contexto, pode
ocorrer via modelo de treinamento ou de tomada de decises. Nos treinamentos h
uma nfase ao preparo do professor no domnio de habilidades caracterizadas como
competncias especficas e observveis, capazes de garantir os resultados esperados
na prtica do professor.
No modelo de tomada de decises, considera-se necessrio o professor,
alm do domnio da tcnica, saber como e em que momento deve aplic-la. A
formao neste modelo d nfase princpios e procedimentos que podem ser
utilizados pelo professor durante sua interveno em sala de aula.
Segundo Prez Gmes, (op. cit) as prticas formativas derivadas da
racionalidade tcnica revelaram-se bastante limitadas pois deram nfase apenas ao
desenvolvimento de competncias e habilidades tcnicas, que so insuficientes para a
compreenso e atuao em uma realidade social multideterminada como a prtica
docente.

139
Desde a perspectiva da Racionalidade Tcnica, a prtica profissional um
processo de soluo de problemas... de seleo, entre os meios disponveis,
daquele ou daqueles mais adequados para alcanar a meta estabelecida. Mas com
a nfase na soluo de problemas, ignoramos a identificao dos mesmos. O
processo mediante o qual concretizamos a deciso que tomamos, a meta a
alcanar e os meios a utilizar. No mundo real da prtica os problemas no se
apresentam ao profissional como dados. Devem ser construdos desde os
materiais das situaes problemticas, que so complexas, incertas preocupantes.
Para transformar uma situao problemtica num problema, o profissional deve
realizar um certo tipo de trabalho. Deve elaborar e construir o sentido da
situao. (Schn, apud, Prez Gmez, 1998,p.36).
O professor, nesta perspectiva, tem como primeira tarefa construir o
problema, entendendo o que ocorre ao seu redor, identificando os aspectos da
situao enfrentada a partir de sua viso pessoal. Uma vez que, conforme Nvoa
(1992), as situaes prticas com as quais os professores se deparam so nicas e
exigem dele, tambm respostas nicas, adequadas a cada circunstncia.
A terceira perspectiva apresentada por Prez Gmez (1998) para a formao
de professores entende que esta deve basear-se prioritariamente na prtica. A
orientao prtica confia na aprendizagem por meio da experincia com docentes
experimentados, como o procedimento mais eficaz e fundamental na formao do
professorado (...). (p. 363). Diferenciando-se em duas correntes: o enfoque
tradicional e o enfoque prtico reflexivo.
No primeiro, o professor comparado a um arteso e o ensino a uma tarefa
artesanal cuja aprendizagem dar-se-ia de forma idntica dos antigos artesos. Ou
seja, pelo acmulo de conhecimentos ao longo do tempo, por tentativa e erro, sendo
que o saber acumulado seria transmitido de gerao a gerao. Este enfoque, tambm
denominado prtico-artesanal, possui o mrito de valorizar a experincia, uma vez
que supe ser suficiente a imerso do professor no cotidiano da escola, no contato
com os colegas para que ele aprenda o necessrio. Porm, adverte Alarco, No
com a experincia que se aprende; mas com a reflexo sistemtica sobre a
experincia (1996, p. 157) o que no ocorre neste modelo calcado numa prtica no-
reflexiva, intuitiva e rotineira.
A ltima perspectiva analisada por Prez Gmez (op. cit.) denominada
reflexo na prtica para a reconstruo social, caracteriza-se por uma concepo de
ensino como atividade crtica, uma prtica social saturada de opes de carter
tico, na qual os valores que presidem sua intencionalidade devem ser traduzidos em

140
princpios de procedimentos que dirijam e que se realizem ao longo de todo o
processo de ensino-aprendizagem. (p. 373).
Do professor esperado que seja capaz de refletir criticamente sobre sua
prtica cotidiana para compreender no s os aspectos pedaggicos desta prtica mas
tambm, as caractersticas do contexto em que ocorre o ensino, para que, atravs de
seu trabalho, possa contribuir para o desenvolvimento de sujeitos autnomos e
emancipados.
Esta perspectiva divide-se em dois enfoques: o de crtica e reconstruo
social e o de investigao-ao e formao do professor para a compreenso.
O primeiro enfoque, caracteriza-se pela defesa de que na sala de aula e na
escola seja trabalhada uma proposta tica concreta de justia, igualdade e
emancipao social nos processos de ensino e nos programas de formao de
professor/as. (Prez Gmes, 1998, p. 373).
Dentro deste enfoque, os programas de formao de professores devem
basear-se em trs aspectos fundamentais: a aquisio de uma bagagem cultural de
clara orientao poltica e social, o desenvolvimento de capacidades de reflexo
sobre a prtica e o desenvolvimento das atitudes que requer o compromisso
poltico do professor/a como intelectual transformador.(Id. ibid., p.374)
O enfoque de investigao-ao e formao do professor/a para a
compreenso inspirado no princpio de que o desenvolvimento profissional do
professor no se d
fundamentalmente como uma prvia preparao acadmica, mas como um
processo de investigao, no qual os professores/as sistematicamente refletem
sobre sua prtica e utilizam o resultado de sua reflexo para melhorar a qualidade
de sua prpria interveno.(Prez Gmez,1998, p. 376)
As Universidades precisam reavaliar seus cursos de formao analisando o
tipo de proposta formativa que esto colocando em ao. Que tipo de profissional
esto formando, uma vez que, conforme esclarecemos anteriormente, no papel da
formao continuada suprir os problemas e as faltas existentes nos cursos de
formao inicial mas, ampliar os conhecimentos dos professores que ao estarem em
contato direto com a prtica podem revisitar o estudado, estudar o novo e construir
seu saber em parceria com formadores e colegas de trabalho. Porm para que isto
seja possvel necessrio a reorientao geral dos projetos das Universidades
conforme esclarece Gatti:

141
A formao de professores no tem sido assumida como dimenso institucional
de primeira linha, apesar de a Universidade manter inmeros cursos cuja maioria
dos egressos ter como destino o ensino. Procura-se hoje uma Universidade que
assuma, de fato, sua responsabilidade social face s questes do ensino em seus
diferentes nveis. Uma Universidade que se proponha e consiga situar sua
participao na configurao de seus limites, com abertura para reconhecer as
competncias desenvolvidas por outras instncias, por exemplo os prprios
professores em sua prtica docente ou administrativa. (Gatti, 1992, p.71)
E esta responsabilidade poder ser melhor efetivada se a Universidade
estabelecer parcerias com as escolas de forma que ambas possam beneficiar-se neste
processo atravs da necessria negociao entre a teoria e a prtica no processo real
de fazer o ensino.
O engajamento da Universidade em programas de formao continuada
fornecero a ela os subsdios necessrios para a avaliao de seus cursos de formao
inicial e a possibilidade de reviso constante, adequando-os s reais necessidades do
contexto em que esto inseridos, possibilitando a um s tempo o atendimento s
necessidades das escolas pblicas e tambm o aprimoramento do quadro de
formadores de professores existentes nas instituies de ensino superior.
Um trabalho de formao de professores cuja proposta formativa est
baseada na identificao e enfrentamento do problemas prticos dos professores,
coloca os formadores diante do desafio de tambm identificar e superar
constantemente os problemas surgidos ao longo da formao pois o que ser
estudado ou discutido no processo formativo no pode ser definido a priori, mas
decorrncia do desenvolvimento das aes, da construo dos sujeitos envolvidos de
sua forma de lidar com os problemas e com o conhecimento.
Significa fazer junto com o professor a trajetria de articulao entre a
prtica-teoria-prtica. Trajetria difcil e que nos depara constantemente com o nosso
no-saber, com as lacunas que exigem a construo de respostas novas, com o
desequilbrio de nossas certezas. Significa ainda, ter pacincia com o momento de
construo do outro, com as vises parciais do problema, mas vises possveis
naquele momento. Coloca-nos o desafio de intervir gradativa e pacientemente no
crescimento do outro, na construo de seu saber. Como afirma Weisz (1999, p.67)
o desafio do professor armar boas situaes de aprendizagem para os alunos:
atividades que representem possibilidades difceis, mas coloquem dificuldades
possveis, desafio este que estenderamos aos formadores em relao formao de
professores.

142
Neste contexto, a dificuldade que se coloca ao formador saber
problematizar, ter clareza que cada professor tem concepes e conhecimentos
especficos sobre suas aes, sobre seus alunos e sobre o seus trabalho: a presso
para que insira mudanas em sua prtica num momento inadequado em que o
professor ainda est inseguro, pode assust-lo, faz-lo recuar, fechando-se para a
participao, para a troca, para o novo.
...desconsiderar as concepes das profissionais, transmitir a impresso de que,
por ser errado e ineficiente, elas devem esquecer o que vm fazendo, valorizar
de maneira exacerbada e equivocada teorias que elas desconhecem, no lhes
oferecer, de fato, alternativas compreensveis e plausveis dessa forma, essas
iniciativas podem apenas levar a educadora a se sentir destituda das armas que
pensava possuir, sem que tenha nas mos nada que as substituam; em outras
palavras, esses equvocos podem fazer com que o pretendido aprimoramento
profissional sirva apenas para roubar a razovel segurana que ela possua.
(Cruz, 1996, p. 87)
A lio que o formador precisa aprender a mesma que se prope ao
professor em formao: registrar, refletir e analisar seu trabalho enquanto formador,
as intervenes feitas, as leituras sugeridas, as propostas formativas realizadas,
avaliando seus efeitos e resultados sobre o trabalho dos sujeitos da formao. O
registro do fazer do formador to importante quanto o registro do professor, pois
atravs dele que possvel extrair as lies do processo, refletindo sobre o vivido,
permitindo sua reordenao ou reformulao ao longo da trajetria.
Os saberes necessrios aos formadores so de duas ordens: precisam
dominar os conhecimentos relacionados prpria prtica de formao, alm do
conhecimento da realidade onde atuam os professores que esto sob sua
coordenao. E por isso a formao continuada se coloca to bem como um espao
de formao dos prprios formadores, desde que por meio deste processo se
estabeleam situaes de interlocuo em que os formadores tenham oportunidade de
analisar coletivamente suas atuaes, bem como as aes de seus alunos-professores.


143
5- CONSIDERAES FINAIS
Analisar um projeto de formao continuada de professores cuja nfase
principal foi o registro e a tematizao da prtica pedaggica nos permitiu conhecer
de perto a multiplicidade de fatores que envolvem a aprendizagem docente e para
isso foi fundamental o apoio da literatura que bastante extensa nesta rea.
A reviso da literatura sobre o tema, as entrevistas realizadas e o projeto de
formao desenvolvido nos permitiram compreender que as professoras esto
dispostas a estudar, a aprender e a analisar seu trabalho e que no medem esforos
quando encontram no grupo de formao, apoio, respeito e acolhida para suas
inquietaes. Foi possvel identificar com as professoras a insatisfao em relao ao
trabalho que vinham desenvolvendo e a preocupao em modific-lo. Para isso,
dispuseram-se a participar do projeto como quem busca ajuda para trabalhar com as
dificuldades sentidas em sua atuao profissional.
Os pedidos de ajuda dos professores, nem sempre so compreendidos pelos
formadores ou pesquisadores sendo comum nos meios educacionais interpretaes
equivocadas destas posturas. Os professores so acusados de estarem em busca de
receitas de terem atitudes imediatistas de quem busca respostas prontas evitando
sua construo.
Compreendemos, no entanto, que os professores, pressionados pela prtica
na qual esto inseridos, tm problemas muito concretos e urgentes a resolver, dentro
de um espao de tempo delimitado: o tempo da aula, da turma, do ano letivo.
Precisam encontrar solues, por exemplo, para o desinteresse de seu grupo,
planejando a aula seguinte de outra maneira, procurando explicaes para os
comportamentos inadequados de um aluno, buscando respostas para suas
inquietaes em relao s dificuldades de um terceiro.
Nas relaes entre Universidades e escolas, existe clareza entre os interesses
que movem professores e pesquisadores ou formadores? O que busca a academia em
suas incurses pela escola? E o que a escola espera ao permitir que os profissionais
da academia penetrem em seu cotidiano?
preciso repensar as relaes entre estas instituies que no podem mais
ser marcadas pelo poder, nas quais aqueles que sabem mais dizem aos que sabem

144
menos como devem proceder. preciso construir, nos projetos de formao, uma
relao que no seja atravessada por este modelo autoritrio de transmisso de
conhecimentos. Universidades e escolas precisam estabelecer parcerias onde os
saberes, que de um lado so de natureza terica e de outro de natureza prtica,
complementem-se, estimulando construes em ambos os sentidos: a teoria
alimentando a prtica e a prtica gerando novos questionamentos capazes de
redimensionar as teorias.
Trabalhar com as professoras a partir dos problemas concretos detectados
em seu fazer docente, garantiu que as mesmas se interessassem pelo conhecimento,
transformassem a teoria, antes to distante, em um saber que adquiriu sentido porque
estudado a partir de uma necessidade, facilitando sua compreenso uma vez que
proporcionou a possibilidade de articulao entre a teoria e a prtica. Estimul-las a
registrar suas preocupaes e realizaes significou abrir possibilidades para a
interlocuo to necessria ao crescimento profissional e a superao da solido na
qual esto imersos muitos profissionais da educao.
A natureza desta interlocuo fundamental para seu xito. preciso que
durante a formao no seja construda uma relao de dependncia entre professores
e formadores mas, ao contrrio, os docentes sejam estimulados a apropriarem-se do
processo de forma a identificarem suas prprias necessidades de investimento
profissional. Que saibam onde e como buscar as informaes necessrias para
enfrentar as necessidades de seu cotidiano, solicitando das instituies formadoras
contribuies especficas para a continuidade do processo de crescimento do grupo.
Constatamos que as estratgias de formao utilizadas garantiram o acesso
aos problemas prticos das professoras, constituindo-se num processo de revelao
do cotidiano da sala de aula, vivido pelas professoras. Ao explicitarem aos outros (
formadora e ao grupo) o que faziam em suas salas de aula, as professoras
expressavam para si mesmas o significado e as intenes daquilo que faziam;
organizando os resultados obtidos permitiam-se olhar de modo retrospectivo para o
trabalho realizado. E ao olhar assim, repensavam, avaliavam e reconstruam novos
significados sobre a prpria prtica.
Chamamos a ateno, no entanto, para a limitao do dirio de aula
enquanto instrumento de acesso prtica pedaggica do professor. A tematizao da
aula, via dirio, permite intervenes de ordem geral: tipo de propostas, sugestes de

145
encaminhamento, distribuio do tempo nas diferentes reas do currculo,
questionamento quanto a objetivos e metodologia de trabalho confrontados s teorias
que sustentam as aes. Mas no permite a anlise especfica de como cada proposta
foi efetivada, a consigna fornecida, as intervenes ou acompanhamentos dos
professores aos alunos durante a realizao das atividades. Para isso seria necessrio
o uso de observao ou filmagem, conforme j apontamos na discusso dos
resultados.
Uma das constataes que se pde realizar durante a anlise do projeto, diz
respeito s aprendizagens das professoras. Em primeiro lugar, em relao escrita e,
em segundo lugar, quanto prtica pedaggica.
As profissionais que assumiram de maneira tmida e temerosa a tarefa de
registrar e compartilhar sua prtica com outras pessoas, foram adquirindo confiana
em sua capacidade e passaram a sentir que so capazes de produzir conhecimentos
pois, por meio de seus textos, compartilhavam com outros professores suas
experincias e descobertas. Por outro lado, a coragem de inserir mudanas (algumas
bastante radicais) em suas prticas pedaggicas, a adequao a cada grupo de alunos
das sugestes lidas ou ouvidas, o esforo na apropriao do sentido dos textos
estudados confirmam o desenvolvimento daquelas profissionais.
Conforme Garcia:
S a formao pode dar ao educador a segurana, a confiana, a competncia, a
liberdade para transformar o espao da sala de aula, fazendo da aula um lugar
onde, na interao com os alunos, podem empreender a aventura de conhecer e
se transformarem a si mesmos. Para dar continuidade ao processo de
transformao, o educador precisa se inserir num processo de formao
permanente. pois um processo dialtico. (1996, p. 218)
Esta afirmao aponta para a importncia da formao inicial e continuada
de professores. Mas uma formao que se d num contexto que possibilite a
valorizao e o crescimento real dos profissionais da educao. preciso que os
professores tenham tempo disponvel para estudar e que possam faz-lo em grupo,
com apoio de equipes de formadores capazes de dar ouvidos s solicitaes dos
professores e de contribuir, efetivamente, com a caminhada do grupo.
Entretanto, preciso salientar que, alm de uma boa formao, algumas
condies so determinantes para a realizao de um trabalho de qualidade: salrio

146
digno, perspectiva profissional, proposta pedaggica e acompanhamento competente
e regular, alm de espao fsico e condies adequadas de trabalho. (Cruz, 1996).
Tambm possvel destacar como uma das contribuies deste trabalho, o
processo de reflexo vivido pela formadora por meio da escrita dos relatrios de
pesquisa os quais serviram de base para o planejamento das intervenes, escolha de
estratgias, seleo de materiais e anlise do projeto. Nesta experincia estabeleceu-
se um processo de inveno e descoberta que, segundo Dorneles e Macedo (1996),
caracteriza a construo do conhecimento.
Construir um conhecimento , ao mesmo tempo, inventar e descobrir, mas sua
sntese supe uma transformao do sujeito que a formula. Essa sntese inaugura
uma nova fase em sua vida, em suas formas de se relacionar com o mundo.
Constri novas possibilidades. Faz novas perguntas. Cria novas necessidades.
(p. 8-9).
E sem dvida, este mrito deve ser atribudo a este trabalho: a criao de
novas necessidades tanto para a formadora, quanto para as professoras; necessidades
que inauguram uma nova fase nesta infindvel caminhada, de eternos recomeos,
rumo a novos conhecimentos.
Limitado pelo curto espao de tempo em que o projeto de formao foi
desenvolvido e tambm pela amplitude dos dados, o que no permitiu uma anlise
mais aprofundada, este trabalho aponta para a necessidade de investigaes voltadas
para a identificao de competncias necessrias para a atuao em determinados
nveis de ensino, procurando conhecer de que forma os projetos de formao podem
contribuir para a construo de tais competncias.

147


















ANEXOS


148



ANEXO I - ROTEIRO PARA ENTREVISTA INICIAL





1.Fale sobre sua formao e ingresso na profisso.

2.Fale um pouco sobre o papel do professor de pr escolar.

3.Como voc descreve seus alunos quanto aprendizagem?

4.Descreva seu trabalho em sala de aula.

149
ANEXO II - ROTEIRO PARA ENTREVISTA FINAL


1.Quando foi proposto a voc que fizesse um relato dirio das atividades
desenvolvidas em sala de aula, o que voc achou da proposta? E agora, o que pensa?

2.Como voc procede ao registrar sua aula? (Em que horrio, normalmente, escreve?
Faz anotaes durante a aula para auxiliar a memria? O que voc procura no
esquecer?)

3.Quais as dificuldades enfrentadas para fazer o dirio?

4.Qual a utilidade do dirio para voc?

5.Em que medida a participao neste grupo contribuiu para sua formao/prtica?

6.A metodologia utilizada: reunio de discusso semanal (com formadora), seminrio
mensal (com o grupo) foi satisfatria?

7.O que voc achou dos resultados obtidos no trabalho com as crianas?

150
ANEXO III - DIRIOS DE AULA
Data: 19/08/98
Professora Clia
Turma: 06 anos

Aps a fila fomos para a sala. Conversamos sobre os animais que as
crianas tm: como vivem, como se alimentam, como so cuidados, como so, etc..
Escrevemos o nome dos animais no quadro, depois os alunos recortaram animais. Eu
facilitei encontrando os animais nos livros. Sei que no correto mas senti
insegurana se iam encontrar os animais necessrios para a confeco do
alfabeto, o que era meu objetivo. At mesmo esqueci que no era necessrio
confeccion-lo em um s dia. Aprendi.
No crculo, fui escrevendo as letras do alfabeto e os alunos traziam os
animais iniciados com aquela letra. Os animais raros como a ema e o hipoptamo
quem conhecia falava aos outros colegas e assim fizemos o nosso alfabeto dos
animais.
Depois do lanche desenharam os animais que mais gostaram e pedi que
escrevessem o nome copiando do cartaz. A Soliene e o Ricardo copiaram algumas
letras viradas e alguns nomes faltando letras. A Camila no consultou o cartaz
escrevendo caxorro; depois ela foi ao cartaz em busca de outro nome e viu que
cachorro se escreve com ch. Ela est muito confusa com a ortografia. O Fernando
copia mas no identifica as letras e palavras; o seu segundo ano na Pr-escola.
Faltou animais com n, x, i, q no alfabeto e ficou certo que quando
encontrarmos completaremos. Escrevi o nome dos animais abaixo das figuras no
cartaz. Os alunos gostaram de fazer e esto gostando de us-lo. Alguns alunos no
terminaram de fazer a atividade do desenho por falta de tempo ficando para a
prxima aula. O Adriel justificou-se que no estava conseguindo desenhar e j estava
para apagar o pouco que havia desenhado. Eu perguntei: - E esse animal bonito que
voc fez, o que ? Ele no respondeu, apenas sorriu. - Ento, continue! Faa outro
bonito como esse, pinte e coloque o nome. Em pouco tempo ele trouxe o caderno
com outro desenho, ambos coloridos e algumas letras perto. Eu o elogiei; ele sentiu-
se feliz e eu tambm. O desenho no estava com forma definida mas ao menos ele
tentou. No incio da aula, foi feita a chamada no quadro. Todos participaram.

151

Data 05/11/98.
Professora: Beatriz
Turma: 06 anos

Hoje os alunos estavam todos eufricos, pois sabiam que iriam trabalhar
com tinta. Quando todos estavam acomodados distribui os livros informativos sobre
as obras dos pintores: Monet, Renoir, Leonardo da Vinci, Pablo Picasso e Van Gogh.
Eles observaram as pinturas e pediram para eu ler alguns trechos. Distribui 03
quadros de pintores diferentes. O meu objetivo era saber se eles haviam se
apropriado da minha fala do dia anterior. Pedi ento que a 1 mesinha colocasse o
quadro na frente e que as demais crianas observassem se havia mais alguma outra
obra na sua mesa. Antes perguntei quantas obras tinha de cada autor. Responderam:
quatro. Isso serviu de pista para eles. O nico que ficou em dvida foi o Douglas,
mas o Francisco se apressou em ajud-lo. O Francisco ainda completou. Foi l na
frente, mostrou os quadros e falou: - Esses so do Renoir e esses do Van Gogh.
Foi uma surpresa para mim descobrir que eles se apropriaram tanto da
minha fala, conseguindo relacionar todos os quadros a seus pintores. No momento de
verificar os quadros eles discutiam bastante entre eles para no haver dvidas quanto
a qual expor.
Enquanto fazamos esse trabalho, a Silvia e a Clia preparavam as tintas que
usaramos na pintura.
Prosseguindo as atividades, pedi que uma criana de cada mesa buscasse o
pote com gua e a toalha. Todos querem participar, mesmo explicando, orientando
que preciso fazer um acordo quanto criana a ir buscar os objetos. Achei melhor
interferir, pois o tempo era curto e precisvamos ir lanchar.
Como conseguimos somente dois trips para pintura, com a possibilidade de
02 crianas em cada, somente 04 crianas poderiam us-los. Claro, a maioria queria
us-los. Resolvi ento fazer o sorteio; escrevi o nome de todos no papel. A Natany e
a Franciele me ajudaram a enrolar. Pedi aluna da Prof Vanilda para tirar os papis
e o Francisco ler. Foram sorteados os seguintes nomes: Joo, Otvio, Douglas e
Gustavo.
Distribui as tintas; Ruthiely distribuiu os pincis e a Gabriela o papel.
Enquanto pintavam observei-os. Primeiro desenharam, sugeri que olhassem as obras
dos pintores e verificassem o que estava faltando na obra deles para completarem. O

152
Edrsio desenhou o Sol Nascente (Monet) e no havia preenchido todo o espao.
Questionei-o para que verificasse a obra do autor e completasse a dele; logo o espao
em branco estava azul (cu). O Fernando J. pintou o filho de Picasso; ele e o
Cleidyson foram ao quadro verificar que cor era o fundo; Fernando falava que era
marrom e o Cleidyson dizia que no, at que o Fernando convenceu o Cleidyson que
era marrom. O interessante foi observar o Otvio tentando pintar o espao entre um
girassol e outro; quando conseguiu falou:
- Oba! Consegui fazer sem borrar a flor.
A Mikaella e o Dayron foram aos quadros verificar onde estava o nome do
pintor. O Dayron falou: - Esse daqui no tem nome! (Apontando para a Mona Lisa de
Leonardo Da Vinci). Ela respondeu: - Tem sim; que est escuro e a gente no v.
Interessante que o Fernando J. o Cleidyson e o Francisco compartilharam o
trabalho ajudando a preencher os espaos em branco. O Fernando J. olhou o trabalho
do Otvio e uma parte estava sem pintar; ele foi l e falou com ele que precisava
completar a pintura e os dois terminaram de fazer juntos. O Joo Vincius pintou a
Ponte Japonesa (Monet). Enquanto estavam pintando, os quadros ficaram expostos
para que eles tivessem acesso quando surgisse alguma dvida.
No final eles recolheram os quadros, guardaram os copos e a toalha,
jogaram a gua fora. Fotografei o trabalho de todos.
O resultado foi fantstico!

153
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