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Katia Morosov Alonso
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E FORMAO DE PROFESSORES: SOBRE REDE E ESCOLAS

KATIA MOROSOV ALONSO*
RESUMO: A temtica das tecnologias da informao e comunicao (TIC), aliada formao dos professores, suscita reflexes sobre a natureza do trabalho pedaggico, com base nas mediaes tcnicas e no desenvolvimento do processo formativo dos profissionais da educao nesse contexto. De fato, o uso de recursos tecnolgicos sofisticados no tem assegurado transformaes nas prticas pedaggicas nas escolas. O objetivo deste artigo se centra na anlise desse fator, considerando que a lgica estabelecida pelas TIC implica trabalho em rede, lgica muito diferente do realizado nas e pelas escolas atualmente. na fronteira dessas lgicas que so observados espaos que poderiam apoiar menos reducionismos no entendimento sobre TIC e formao docente. Palavras-chave: Tecnologias da informao e comunicao. Formao de professores. Trabalho do docente. INFORMATION
AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES AND TEACHER TRAINING: ABOUT NET AND SCHOOLS
ABSTRACT: The subject matter: information and communication tecnologies (ICT) associated to teachers training stir up reflexions about the nature of pedagogical work based on technical mediations and about the development of the formative process of education professionals in this context. Indeed, the use of sophisticated technological resources has not guaranteed transformations in pedagogical practices in schools. The objective of this article is focused on the analysis of this factor, considering that the logic established by the ICT , and more recently, the converging of the media and the web,
Doutora em Educao e professora do Departamento de Ensino e Organizao Escolar e do Programa de Ps-Graduao em Educao, do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). E-mail: katia@ufmt.br
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 104 - Especial, p. 747-768, out. 2008
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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Tecnologias da informao e comunicao e formao de professores...
imply work on-line, a very different logic from the one currently applied in and by the schools. It is within the border of these logics that are foreseen spaces which could support less reductionism in the understanding about ICTs and teachers training. Key words: Information and communication technologies. Teachers training. Teaching work.
Introduo
s discusses sobre a incorporao das TIC1 pelas escolas, conseqentemente sobre a formao de professores, tema candente no s pelas polticas pblicas que se impem em ambos os contextos, mas pela maneira apaixonada que defensores, e no defensores, tratam seus argumentos. Isso embota, muitas vezes, a compreenso sobre os sentidos e fundamentos que do base a uma ou outra maneira de pensar essa questo. H questes de fundo que implicam pensar TIC, escolas e formao de profissionais que atuem em contexto mutante e avizinhado por lgicas que no so as trabalhadas por instituies como a escola. Refletir sobre tais questes o objetivo deste artigo. Afinal, as TIC so produzidas e processadas em contextos que no os escolares. Pretende-se, contudo, que elas possam catalisar transformaes nos modos de ensinar e aprender, no modo de ser professor.
Globalizao x educao: o anncio de inovaes

Carrear o fenmeno da globalizao e seus reflexos nos vrios mbitos da vida humana importante, medida que, por meio de uma srie de reconstrues de nosso cotidiano, podemos entender como foi alterada nossa percepo sobre o mundo. Tempo, espao e trabalho so afetados pelas dinmicas que reconfiguram nossas relaes, nossa maneira de ser/estar no mundo. Embora seja um processo marcadamente econmico, h nisso uma lgica que impe outros modos de organizao da vida, que se espraia pelo social, cultural, poltico-educacional, demandando rearranjos e criaes humanas que nos possibilitem interagir com o novo, compreender o desconhecido. neste contexto que a formao de professores tambm se encerra, seja pelos desafios gerados na e pela
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forma que o conhecimento produzido e socializado, seja pelos dilemas postos aos sistemas pblicos de ensino em qualquer de seus nveis. Simultaneamente, no caso brasileiro, temos, para alm desse contexto, demandas relacionadas com a universalizao do ensino fundamental e mdio, que expressam, por um lado, a necessidade de formar contingente maior de professores e, por outro, a necessidade de dispor de alternativas de formao que transcendam os modelos mais tradicionais de promov-la. De fato, as transformaes atingem as instituies escolares de modo contundente. Seus princpios so questionados, currculos so revistos, avaliaes so implementadas, tendentes a dotar qualidade ao ensino/aprendizagem. Padres que normalizem a escolarizao so admitidos. H tambm incentivo para novas experincias educativas pautadas, geralmente, por polticas que, ao financiarem determinados programas, tentam implicar as escolas em outras dinmicas de ensino/ aprendizagem. Nas experimentaes propostas para as escolas, destacam-se, numa esfera atual e global (Gilleran, 2006), as relativas ao uso mais intenso de computadores/TIC. Junto com a compra de equipamentos, softwares, entre outros artefatos, so constitudos programa s e/ou projetos de formao de professores, com o objetivo de transformar o cotidiano escolar. Pretende-se que a incorporao das TIC pelas escolas seja elemento catalizador de mudanas significativas na aprendizagem dos alunos. No entanto, como observado em vrios estudos (Armstrong & Casement, 2001; Corea, 2004; Blikstein, 2006), os artefatos mais sofisticados e os computadores ligados internet no tm sido suficientes, podem ser necessrios, para que a aprendizagem escolar seja, significativamente, afetada. Essa discusso complexa, porque a aprendizagem aqui referida tem que ver com parmetros escolares e de escolarizao. H outros estudos que demonstram, contudo, como as novas geraes tm sido influenciadas por maneiras diferentes de, por exemplo, ler e escrever, incorporando linguagens e modos do navegar na internet ao fazer escolar. Bauerlein (2007) afirma que, atualmente, as crianas e jovens, que convivem mais de perto com computadores, j no lem atentamente e concentradamente textos, eles mais escaneiam as informaes que lhes interessam, detendo-se pouco no conjunto do escrito. Silva, Freire e Almeida (2006), em pesquisa realizada
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em escola fundamental pblica, discutem a incorporao de emotions e da linguagem cifrada, comuns nas salas de bate-papo, nos textos produzidos em sala de aula. Se, no primeiro caso, h alerta quanto ao modo de leitura escaneado, no segundo argumenta-se em favor da produo de significados relacionados com os processos do ler e do escrever. De todo modo, vivemos momento em que o uso das TIC nos ambientes escolares comea a ser relativizado (Blikstein, 2003). O entusiasmo inicial arrefecido, considerando os resultados efetivos de programas como o de compra de computadores para as escolas pblicas e as condies limitantes para serem utilizados. Mais recentemente, conforme o noticiado ( Folha de S. Paulo, 8 jul. 2008, p. C3), o governo federal brasileiro interrompeu o programa Um computador por aluno, em razo do preo dos laptops. Em substituio, foi lanado o programa Computador porttil para professor.2 Por meio da facilitao de financiamento e desconto especial, os professores podero adquirir seus equipamentos, isso como parte de poltica de informatizao das escolas. Da esfera pblica transfere-se para a esfera privada a consecuo de polticas de informatizao das escolas! Entretanto, mais que as limitaes do uso dos equipamentos, bem como da apropriao das TIC pelas escolas, h questo de fundo que determina a incorporao deles/as pelos alunos e professores. E, daqui, retornamos ao incio do texto, afirmao de que o processo de globalizao terminou por afetar nossa percepo de mundo, por implicar lgica de produo distinta daquela do final da Segunda Guerra Mundial. As TIC vo, pouco a pouco, moldando e sendo moldadas nessa lgica, convertendo-se, atualmente, na expresso do sincronismo de tempos e espaos que no se coadunam aos tempos e espaos escolares. H descompasso isso claro entre a produo das TIC e a produo escolar. Este o cerne da questo TIC versus escola, portanto da formao de professores. Longe de assumir carter prescritivo so muitos os estudos que indicam as melhores formas com que as escolas poderiam utiliz-las (Paloff & Pratt, 2002, 2004; Kenski, 2007) , refletir sobre a lgica em que surgem as TIC e a lgica escolar contribui para pensarmos no em sucessos e fracassos, mas na possibilidade de pontos de confluncia em movimentos paralelos, seja pela concepo que um e outro trazem no tratamento das informaes, seja pelas iniciativas de sincronicidade/interao que os marcam.
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Tempos e espaos em rede. E a escola?

O fenmeno da globalizao, ao ensejar formas de repensar/compreender aspectos e fatores que se impem s populaes, de modo mais ou menos universal,3 gera processos de carter econmico e social que influenciam nas decises no setor educacional. Estudos como o de Santos (1997), Castells (1998), Armstrong e Casement (2001), Mattelart (2001) e Blikstein (2003) nos ensinam diferentes influncias desse fenmeno em vrias dimenses de nossas vidas: do espao geogrfico incorporao de tecnologias ao nosso cotidiano, e como isso nos reporta para um mundo, aparentemente, de ponta-cabea.4 No incio dos anos de 1960, Mcluhan (1995) anunciava a transformao da sociedade mecanizada, marcada pela fragmentao, seriao e seqncia, para outra, marcada pela simultaneidade, isso em decorrncia da velocidade instantnea (p. 26) propiciada pela eletricidade. Mais do que cunhar a expresso aldeia global, ele trouxe cena a discusso relevante sobre a produo tecnolgica e a forma como compe outras percepes sobre o cotidiano, implicando fazeres que, ao conservarem o anterior, so ressignificados, comportando novas estruturas e configuraes. Esta dinmica anterior/atual, que conserva e recria, importante para compreendermos o movimento que fundamenta o aflorar das novas tecnologias da informao e comunicao. Novas porque se incorporam e so incorporadas numa outra estrutura: a da sincronicidade. Santos (1996) nos ajuda a pensar sobre isso. Ao analisar como tempo e espao so reapropriados no movimento da globalizao, lembra que um dos elementos que faz diferenciar o momento atual dos anteriores sua unidicidade tcnica (p. 154), que atinge a todos, de maneira hegemnica. Resultado de processo histrico/econmico ps-sculo XIX, o autor trata da dinmica incorporao de tcnicas de produo a heranas materiais mais permanentes, que moldam nossos fazeres e compreenso do mundo. Essa plasticidade com que as tcnicas so incorporadas ao nosso cotidiano o que define a unidicidade por ele referida. A possibilidade de conectar o que est disperso em momentos da produo faz com que seja concentrado o controle sobre o que produzido, definindo uma nova realidade, caracterizada por
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(...) convergncia dos momentos (...) que corre paralelamente ao desenvolvimento das tcnicas, sobretudo as tcnicas da velocidade e da medida do tempo. A conquista da velocidade permite um deslocamento mais rpido das coisas, dos homens e das mensagens. (...) e alargamento dos contextos (...) as novas possibilidades de fluidez que esto na base dessa formidvel expanso do intercmbio. Aumenta exponencialmente o nmero de trocas e estas ocupam um nmero superlativo de lugares em todos os continentes, multiplicando-se o nmero e a complexidade das conexes. Estas passam a cobrir praticamente toda a superfcie da Terra. (Santos, 1996, p. 159 e 202)
Tempo e espao so diretamente afetados pela unidicidade das tcnicas, conformando outros modos e formas de nos relacionar. Agora, a idia de fluxo se sobrepe de espao e tempo fragmentados. Neste caso, a metfora da rede 5 aparece como expresso das conexes possibilitadoras de criar e manter fluxos, no s pelas linhas que se entrelaam em sua consecuo, como tambm pelos ns que a sustentam. , pois, nessa superfcie reticulada que, segundo Santos (1996), podemos conceituar rede em duas grandes matrizes: a que apenas considera o seu aspecto, a sua realidade material, e uma outra, onde tambm levado em conta o dado social. No primeiro caso, considerada a infra-estrutura que permite o transporte de matria, energia e informao, e que se inscreve sobre um territrio onde se caracteriza pela topologia dos seus pontos de acesso ou pontos terminais, seus arcos de transmisso, seus ns de bifurcao ou de comunicao. No que tange o social pelas pessoas, mensagens, valores que a freqentam (p. 208-209). O surgimento das TIC , ento, conformado e se conforma por e nesse contexto. Se pelas tcnicas so originadas tecnologias, as TIC so expresso da rede, manifestada por elas. McLuham (1995), ao argumentar que as tecnologias convertiam-se em nossas extenses, justamente por recomporem nossos ambientes vivenciais, manifestando-se nas relaes entre os sentidos e nas estruturas da percepo, reconheceu tambm que, quando assim entendidas, elas tecnologias sofrem pouca resistncia em sua incorporao, fazendo com que no tenhamos conscincia de seu contedo. O autor argumentava que o contedo da escrita ou da imprensa a fala, mas o leitor permanece quase inteiramente inconsciente, seja em relao palavra impressa, seja em relao palavra falada (p. 33).
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As tecnologias, como nossas extenses e as TIC parecem exacerbar ainda mais essa perspectiva , naturalizam a rede. Esquecemonos, no raro, que por meio dela que os fluxos da produo se movimentam, dando origem a espao/tempo sincrnicos, convergentes. Na superfcie reticulada, com linhas entrelaadas e ns, h que atualizar o que existe como potncia. Nessa superfcie no h centro, mas topologias e conectividade global (Lvy, 1993). A referncia a esta compreenso fundamental para entendermos a lgica que subjaz ao uso das TIC. Conexo, conectividade, fluxo so conceitos que sustentam seu uso, implicando outros ambientes e formas de pensar. Termos como fronteira, territrios, lugares so substitudos pela iluso do fluxo, at porque, como nos lembra Santos (1996), o contedo tcnico que permite comunicaes permanentes no mundo inteiro, ininterruptamente, indispensvel na estruturao do conjunto das atividades econmicas, sendo as informaes subsumidas por esse campo, criando monoplios para sua circulao. Nesse sentido, Lubar (1993) chama a ateno para aquilo que denomina de determinismo tecnolgico. As TIC, ao se estenderam a todos os mbitos da sociedade humana, modificariam nossas percepes sobre o sociocultural e sobre o poltico-econmico, fazendo brotar uma ideologia que traz, em seu mago, a idia de acesso irrestrito e universal informao, confluindo na certeza de que a digitalizao, como realidade inevitvel, transformar o mundo. Tanto assim que, nos ltimos anos, falamos, escrevemos e prescrevemos os caminhos que a escola teria de seguir para fazer frente chamada sociedade da informao (Ianni, 1996) para outros, a sociedade do conhecimento (Lvy, 1993). A possibilidade da rede, da interao por meio dela, e a presso provocada pela expanso dos sistemas informacionais-tcnico-cientficos do origem idia de que agora informao e conhecimento fluem rapidamente, cedendo lugar inteligncia coletiva. Seus defensores propem novo princpio de estratificao social. Porm, agora, a relao com os meios de produo no seria o fator relevante para a determinao das relaes sociais, as diferenas seriam marcadas pela riqueza ou carncia de informao e conhecimento que possua cada pessoa. Tal pensamento faz com que o problema da formao, principalmente a tcnica e profissional, seja valorizado e institui-se o uso das tecnologias como nova panacia
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educativa. Porm, como nos alerta Sancho (2006), na sociedade da informao e informatizada as TIC constituiriam elemento-chave e sua incorporao aos contextos educativos, em funo do modelo econmico atual, tem implicado usos mecnicos e eficientistas, definhando suas potencialidades de uso mais criativo. O fato que a demanda por mais escolarizao, pela universalizao da escola fundamental e mdia, e por nveis mais elevados de educao, pe-se como condio necessria e suficiente para o avano das foras produtivas ou de ajuste s demandas de trabalho. A contradio est justamente na crena de que a escola poder solucionar tais problemas e, por isso, a sociedade exige escola de qualidade, entendida como extenso do mundo economicamente produtivo. As formas tradicionais de transmisso do conhecimento so tambm questionadas, constrangendo a busca por novos atributos culturais, em conseqncia, escolares. Esses fatores determinam e condicionam, pouco a pouco, o sentido e o significado da escola, apontando para enormes contradies entre o que se pretende e o necessrio a uma formao que atenda ao mercado. No cenrio educacional brasileiro, isso vem marcado pelo aligeiramento, pela produo em escala e centralizada de programas de formao. Na denominada sociedade da informao e do conhecimento, a escola perdeu o monoplio de transmissora de saber (Rodriguez, 1996, p. 115). As fontes em que crianas, jovens e adultos buscam e encontram informaes seriam, hoje, muito diversas. Em muitos casos, com o uso da informtica e das redes de comunicao, as informaes so transmitidas com grande eficcia, fazendo emergir o discurso de que a escola e os centros educativos devam descobrir ou ressignificar seus papis ou funes, de maneira que as TIC sejam utilizadas com maior eficcia pedaggica. Refora-se, assim, na perspectiva de Barreto (2004), o sentido de desterritorializao dessa instituio. A incorporao de tecnologias nesse mbito contribui, no mais das vezes, para acelerar a crise de identidade dos professores. Quando so integradas ao fazer pedaggico, necessitam ser significadas. O sentido do objeto tcnico na prtica escolar termina por definir no somente determinado uso, mas a sedimentao de culturas. A histria da educao e da pedagogia ensina pensar sobre tais processos. Se, com
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a apario dos livros, houve questionamentos sobre a legitimidade do professor como depositrio do saber, o caso das TIC traz tona a discusso sobre o papel profissional dos professores nos processos de ensino/aprendizagem. Do ponto de vista pedaggico, o uso das TIC no contexto escolar e as significaes sobre elas tm implicado transformaes que relativizam a funo do professor como transmissor de conhecimento, deslocando o centro da questo para o protagonismo dos alunos. O problema que a escola, como instituio, est ainda marcada pela lgica da transmisso, fazendo colidir a lgica das TIC e a lgica escolar. A utilizao educativa/pedaggica das TIC, vistas como recurso e material, seria congruente com a necessidade de incorporar aos processos de ensino/aprendizagem codificaes diferentes, que estariam sendo elaboradas nas distintas manifestaes da cultura em nossos dias. A ocorrncia de tal fato faria supor a constituio de processos de mediao cultural, mais amplos e variados que os conhecidos tradicionalmente, primeiro pela transmisso oral e, depois, pela transmisso escrita. Os novos processos comunicacionais produziram percepes e construes diferentes quanto produo e socializao dos conhecimentos historicamente acumulados. Independentemente do uso que se faa da rede, o laboratrio de informtica das escolas, como aponta Josgrilberg (2006), no tem enredado alunos e professores numa rede que seja significativa nos processos de ensino/aprendizagem, no interior da instituio escolar. Por meio de pesquisa com professores de rede municipal de ensino, com atuao no ensino fundamental, o autor discute a forma pela qual estes laboratrios chegam escola. So identificados problemas que vo desde a falta de espao e de instalaes adequadas para as mquinas salas de aula e de professores, refeitrios e depsitos foram utilizados precariamente para tanto , at a falta de projetos que possam ressignificar, no interior de uma cultura escolar bastante sedimentada, o uso dos equipamentos informticos, estes que possibilitariam trabalhar em rede. No se trata de, apenas, discutir a incorporao das TIC nas e pelas escolas. O resultado do ensino com uso mais intenso, por exemplo, de tecnologia eletrnica tem redundado em sistemas de baixssima interao, que replicam grosseira e indefinidamente uma matriz de aula como as denominadas, mais recentemente, de teleaulas. Scheibe (2006)
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e Zuin (2006, p. 951) j apontaram a pulverizao da autoridade pedaggica, quando se lana mo de mediao tcnica, acompanhada de servios de apoio a essa mediao, como o caso dos tutores na educao a distncia, principalmente no ensino superior. A questo , sobretudo, relacionada com a funo da escola, a forma pela qual ela se organiza na e para a oferta educacional, e isso pouco trabalhado. Parte da produo sobre TIC e escola (cf. Pallof & Pratt, 2002, 2004; Kenski, 2007) reporta aos novos atributos que so requeridos aos professores, alunos e gestores como indicativos da transgresso aos modelos formalistas de educao, abandonando-se a escola e os professores nessa tarefa transgresso. Como observado por Josgrilberg (2006), embora as polticas pblicas anunciem a necessidade da inovao e distribuam equipamentos informticos como expresso desta vontade, a estreita passagem do anterior para o novo , ainda, responsabilidade dos professores. Transfere-se, desse modo, para as mos dos envolvidos diretamente com as prticas escolares/pedaggicas a empreitada da transformao, cabendo-lhes recriar fazeres e saberes de lgicas estranhas e alheias a seu cotidiano. Evidentemente que o envolvimento dos professores e professoras nesta tarefa fundamental, e a constituio dos significados sobre as TIC, do ponto de vista escolar e pedaggico, s poder vingar com o envolvimento destes profissionais. O problema que a incorporao das TIC no contexto escolar aparece como mais uma das presses para alcanar os objetivos da qualidade na educao, constrangendo mudanas, sobretudo no perfil profissional dos professores. Nesse processo, necessrio considerar as bases sobre as quais o movimento para o novo pode ser caracterizado. Assim, as demandas por formao, resultantes das mudanas ligadas nova ordem econmica, em grande parte dos pases ocidentais, indicam transformaes profundas na organizao e na gesto do trabalho, no acesso ao denominado mercado e na cultura cada vez mais mediatizada e mundializada (Castells, 2003). Estas transformaes, por sua vez, imprimem mudanas efetivas nos sistemas educativos. O papel da educao na sociedade atual est ligado possibilidade de responder, com alguma rapidez, incorporao de meios tcnicos e de uma flexibilidade maior s condies de acesso a currculos, metodologias e material. Na chamada sociedade da informao, ou do saber,
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em que mais rapidamente a formao inicial se faz insuficiente, as tendncias mais fortes apontam para a educao ao longo da vida (Belloni, 1999), mais integrada ao trabalho e s expectativas e anseios mais individualizados. Tais mudanas comportam transformaes profundas nas instituies escolares. Transformaes que dizem respeito aos processos mais operativos de viabilizar a formao que pe em relevo questionamentos sobre a natureza do trabalho do docente e sobre a cultura escolar, que possam imprimir novo olhar sobre a educao. Se esse um campo em que se verificam demandas crescentes por formao, se as reformas propostas seguem, quase sempre, uma idia de qualidade fundada na racionalidade administrativa, mais que na qualidade dos conhecimentos, se urgente avaliar os nveis de formao da populao escolar, se a utilizao das TIC algo inexorvel (Lvy, 1993), cabe perguntar: At que ponto a escola poder se atualizar, considerando a mediao dos conhecimentos com vista formao? Redescobrir e reafirmar uma lgica para a escola no significa apart-la do mundo tecnolgico, mas reconhecer que a tarefa de educar requer certos princpios, processos e procedimentos que no coincidem com os modos de operar em rede por meio das TIC. Estabelecer isso no denota, absolutamente, anacronismo entre o fazer escolar e o fazer social mais amplo. Antes, nos sugere entender como se do os processos da aprendizagem, considerando todas as suas dimenses, bem assim as implicaes pedaggicas disso na instncia escola. No basta prescrever maneiras de trabalhar com programas e aplicativos que esto na internet,6 mas, conforme afirmado por Abrahamson, Blikstein e Winlensky (2007), trata-se de trabalhar com o computador como objeto social. Sem dvida, isso faz questionar os modelos mais fechados de escolarizao, que ignoram a aproximao de mdias variadas, introdutoras de novos cdigos e linguagens que precisam ser entendidos at para serem mais bem aproveitados. Questes de ordem mais socioafetiva, de interao, de motivao e de integrao dos conhecimentos s experincias de vida so assuntos que influenciam, mais e mais, o iderio educativo-formativo. Isto no novo. Desde, aproximadamente, metade do sculo XX, os mtodos de ensino fundados na transmisso de informaes tm sido criticados. A incidncia de novos personagens e novas necessidades sugere,7 cada vez mais, reformulaes profundas nos sistemas escolares.
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Os educadores tm claro hoje que nem o professor, nem o aluno tm controle do processo da aprendizagem. Ambos os sujeitos/personagens participariam dinamicamente dele. Portanto, o problema da inovao escolar, mais que as questes sobre o uso das TIC, aponta para a incorporao de iderio que possa, ao mesmo tempo, recriar o cenrio escolar, ensejando uma lgica que afirme o papel da escola nos processos de ensino/aprendizagem, corroborando prticas pedaggicas que podero, ou no, ser afetadas pelas TIC.
A formao de professores e o contexto de mudanas

O cenrio mutante, na escola e em seu entorno, constitui situao anacrnica entre as prticas docentes e as expectativas sobre a funo da escola na atualidade. Existe um sentimento geral de que a escola e, mais particularmente, os professores falham no cumprimento de seu trabalho. Para Esteve (1999), a situao dos professores diante das mudanas que ocorrem na escola comparvel a um grupo de atores que trajam vestimentas de determinado tempo e que, sem nenhum aviso anterior, mudam-lhes os cenrios e as falas. Para ele, a primeira reao do grupo seria de surpresa, depois tenso, associadas a forte sentimento de agressividade. A conseqncia deste tipo de exposio desembocaria na demonstrao pblica da fragilidade a que esto expostos os professores. A metfora por ele trabalhada da cena de um teatro e a atuao dos professores aponta para um contexto profissional diferente daquele em que a maioria dos professores se formou e atua. Conforme o autor, as reaes diante dessa situao (de fragilidade) seriam muito variveis; porm, em qualquer caso, a expresso mal-estar poderia resumir os sentimentos do grupo de atores ante uma srie de circunstncias imprevisveis que os obriga a atuar em um papel grotesco (Esteve, 1999, p. 97). Essa situao utilizada por Esteve (op. cit.) como materializao do sentimento de mal-estar vivenciado pelos professores. O termo mal-estar aparece como conceito na literatura pedaggica e pretende resumir o conjunto de reaes dos professores como grupo profissional desajustado, em conseqncia das transformaes sociais, polticas e econmicas da atualidade. Esse mal-estar pode ser reconhecido na idia
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generalizada de que a escola est em crise. Para muitos, o que determina tal crise a dimenso conservadora, de reproduo do sistema gerador de esquemas normalizantes de adaptao que conduzem ao conformismo e ao acolhimento acrtico de sujeio; ou ao resultado de um imenso esforo na tentativa de encontrar um lugar social para os que historicamente foram desprovidos desse direito. Ou, at mesmo, procura de um lugar em que pudssemos satisfazer aspiraes de carter mais individualizado. O quadro apresentado por Esteve descreve, bem, as impresses e sensaes dos professores quando enfrentam situaes em que seu repertrio de saberes j no suficiente. Isso determina, por sua vez, as crticas que os consideram responsveis imediatos pelos fracassos dos sistemas educacionais. A tentativa de superar o anacronismo entre as prticas docentes e as demandas educativas vem conformando algumas das propostas de formao do professorado que tm por base a idia de profissionalizao, isso como primeiro passo no resgate do trabalho do docente, em sentido amplo. A compreenso sobre a natureza do trabalho do docente, das caractersticas de sua constituio, vem, ultimamente, imprimindo novas propostas de formao de professores, cuja ambio ou objetivo seria superar, ou minimizar, o quadro elaborado. As discusses sobre a formao de professores e sobre a relevncia que estes assumem no contexto educativo tm posto em destaque a compreenso da natureza do trabalho do docente. Tenta-se, dessa maneira, estabelecer os requisitos mnimos do estatuto profissional da profisso do docente e, como conseqncia, os requisitos mnimos para a formao desses profissionais. Destaca-se na discusso a idia da mediao, portanto, de profissionais que pudessem, competentemente, realiz-la. O fato de valorar a mediao no processo do conhecer traz cena outros conceitos. Assim, interao e interatividade aparecem como complementares ao ensinar/aprender. Junte-se a isso a idia de que, se a informao circula, se est em fluxo constante de produo, transcendendo a escola, a situao para advogar a necessria transformao da profisso do docente igualmente se materializa. Mais que formao, exige-se a mobilizao de conhecimentos que possam ser transformados em ao, compreendidos agora como competncias. Estas competncias so
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entendidas como capacidade de mobilizar mltiplos recursos numa mesma situao, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexo sobre as questes pedaggicas e aquelas construdas na vida profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho (Parecer CNP/CP 09/2001, p. 23). Barreto (2004) apresenta discusso importante sobre isso, indicando o atravessamento do uso das TIC nos processos de formao dos professores. Como marcos fundantes desse processo, vimos despontar, nos ltimos anos, pesquisas e estudos que tentam definir a profisso/professor (cf. Libneo, 2006). 8 A determinao da natureza do trabalho do docente poderia indicar formas que pudessem superar a aprendizagem receptiva. Nessa perspectiva, uma redefinio da formao do professor teria por objetivo fomentar ou promover aprendizagens ativas, intentando superar a simples aquisio de contedo escolar preestabelecido. O movimento para outras propostas de formao do professorado implica, neste caso, trabalhar com conceitos como os de profissionalidade e autonomia. Profissionalidade entendida como processo de resgate de identidades profissionais, e autonomia entendida como processos de autoformao, de autogesto profissional e de constituio de espaos de trabalho reflexivos. Sobretudo porque o labor do docente pressuporia atividades de carter terico-prtico, ou melhor, de compreenso das prticas estabelecidas por e na escola. Ainda que esses conceitos assumam interpretaes muitas vezes diferentes, o fato que tm sido tomados como princpios para a instaurao de polticas de formao dos professores, incluindo idias de natureza reflexiva/intelectual da profisso/professor (Freitas, 2003). A ocorrncia de discusses, como as at aqui apontadas, inserese em um contexto mais amplo, como tendncias em cenrios de formao do professorado. Cenrios que expressam uma mesma convergncia de fatores: o esgotamento da funo do docente como mera instruo; a crtica generalizada ao papel da escola em nossos dias e novas demandas educacionais. Acresa a necessidade de superar modelos de educao tecnificada, entre outros de carter mais geral, como os de natureza econmica as polticas do Estado menor e poltica a vigncia de modelos excludentes de desenvolvimento. Isso significa que, seja no mbito das pesquisas, seja no mbito das polticas pblicas, a
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concepo do professor como profissional intelectual/reflexivo d a tnica s propostas de formao. importante reforar que a discusso sobre a formao de professores, tendo por base a viso reflexiva, assume, no contexto brasileiro, aspectos no pouco contraditrios. Existem, por um lado, as proposies oriundas dos movimentos e associaes docentes e, por outro, a implementao de polticas que se apropriam dessa noo, tomandoa numa perspectiva de incremento da autonomia entendida, simplesmente, como forma de baixar custos no setor educacional (Contreras, 1999). Daqui vemos espraiada a concepo de que as TIC poderiam se converter nas ferramentas que solucionariam a aplicao desse tipo de formao. Por mais contraditrios que o movimento entre as polticas oficiais e os princpios estabelecidos por e nas reivindicaes docentes possam parecer, considerando a existncia de um sentimento de usurpao de significados histricos, quando se trata da idia de profissionalizao do professor, seria nessa dinmica que estariam postos os projetos/programas em cuja base vemos, se no todos, pelo menos parte dos conceitos, idias e ideais nascidos na discusso mais coletiva desse assunto. A perspectiva de uso mais intenso das TIC na formao de professores, e pelas escolas, carece de significao quando, como apontado por Barreto (2004), se trata de sua apropriao em sentido cultural/ pedaggico amplo. A lgica da rede , evidentemente, base para que esse movimento possa ser constitudo. Isso j fora indicado por Pretto (2002). O problema que se persiste na mesma concepo de uso das TIC com conseqncias graves para os sistemas escolares. Fumagalli (2007), ao discutir o desenvolvimento de rede educativa na Argentina, lembra que, para trabalho dessa natureza, imprescindvel o acatamento de decises horizontais, que venham a contar com as escolas nos processos de desenvolvimento curricular. Observa tambm que, na Amrica Latina, as mudanas educativas se deram, geralmente, na perspectiva de cima para baixo (p. 149), impedindo dinmicas de maior cooperao entre os estabelecimentos escolares e organismos governamentais. Com a instalao da Nova CAPES, temos hoje organismo que, entre seus objetivos, prope elaborar polticas e diretrizes para a formao inicial e continuada de professores; opinar
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sobre critrios e procedimentos para fomento a estudos e pesquisas relativos orientao e contedos curriculares dos cursos de formao inicial e continuada de profissionais do magistrio da educao bsica (...), tendentes construo de sistema nacional de formao na modalidade presencial e a distncia.9 Apesar de se alardear o novo a sociedade da informao e do conhecimento , onde, presumidamente, no s consumiramos, mas produziramos informaes, os professores, como ponta da inovao, tero muito pouco que falar sobre sua formao. Haver quem os oriente sobre quais competncias profissionais se deseja para que o sistema pblico de ensino seja transformado. Alm disto, o estabelecimento de rede, com vista ao trabalho pedaggico, aponta para entendimentos de uso das TIC muito contraditrios. As solues vo desde o ensino assistido por computador, passando pela alfabetizao informtica, at a proposta de utilizao das TIC como ferramentas educacionais (Ponte, 2000, p. 71-73). Cada uma dessas respostas carreia competncias diferentes para o professor: no primeiro caso, os atributos profissionais estariam vinculados ao de maximizao dos objetivos educacionais, o computador se converteria em fonte de informao; no segundo, a maximizao tcnica do uso da mquina faria supor a introduo de novas disciplinas escolares, como Informtica na Educao; e seu uso tcnico seria o atributo principal. Por ltimo, a idia das TIC como recursos e instrumentos na e da aprendizagem implicaria o professor no rearranjo criativo, de nenhum modo intencional, do processo de ensinar e aprender. A criatividade surgiria como atributo, e as TIC seriam possibilitadoras de transformao das culturas escolares. A forma pela qual as TIC so utilizadas nas escolas e pelos professores reala que o modelo escolar, ou melhor, a lgica que subjaz instituio escolar atrita, em nossos dias, com a lgica da rede, originando rugosidades entre elas (Josgrilberg, 2006). O atrito entre uma lgica e outra pe em cena o papel dos professores. Afinal, se na lgica/rede no h centro, mas produo cooperativa e extensa, como trabalhar com a lgica da aprendizagem dirigida e seqenciada exigida pela educao escolar? As respostas variam: as escolas teriam de se identificar com as TIC , numa perspectiva de interao necessria aprendizagem, e os professores assumiriam papis menos autoritrios, mais horizontais (Kenski, 2007); ou, ainda, que as aprendizagens passariam
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a se configurar mais pela ao de grupos, operando por meio de interaes coordenadas consensualmente, tendo o professor como moderador (Carneiro & Maraschin, 2005), entre outras. De todo modo, reconhecemos, pouco a pouco, que a introduo de novos artefatos tcnicos nas escolas no redunda em melhoria efetiva do processo ensino/aprendizagem. Sem a conotao alarmista que Armstrong e Casement (2001) imputaram ao seu trabalho, verdadeira a advertncia de que a aquisio do conhecimento cientfico no necessariamente depende de intervenes tecnolgicas, pois as observaes e as experincias humanas so muito mais importantes (p. 202). Isso essencial no trabalho pedaggico. Nossas observaes, experincias, os modos pelos quais convivemos e nos relacionamos fazem significar, inclusive, o uso das TIC. Talvez esta seja uma das razes para que as justificativas da ocorrncia delas nos ambientes escolares sejam atravessadas por filigranas explicativas. Conclamam-se desde as teorias de aprendizagem de carter sociointercionista, incluindo o uso de ferramentas que sustentem os processos de comunicao para explicar o porqu de outra mediao que, necessariamente, dever ser assistida, no caso da escola, por um professor! Os atributos que se pretendem novos e revolucionrios tm que ver com nosso conhecido bom professor: aquele que efetivamente se envolva no e com os processos do ensinar e aprender. Assim, os desafios postos aos sistemas escolares, bem como na formao dos professores em tempos de TIC , convergem, cada vez mais, para o entendimento da instituio escolar como espao privilegiado de socializao e emancipao das crianas e jovens, considerando para tanto a aquisio de conhecimentos cientficos, culturais e sociais que podero, ou no, estar inscritos na lgica da rede. De fato, a discusso sobre as TIC e a formao de professores pe na cena educacional o debate sobre o lugar das tecnologias nesse territrio. Se as presses de carter tcnico-cientfico-informacional, marcadas pela interao entre cincia e tcnica, comprimem espao e tempo em fluxos, tornando-os sincrnicos, tambm preciso reconhecer, como Santos (1996, p 190), que o novo no difundido de maneira generalizada e total, embora os objetos tcnico-informacionais o sejam mais rapidamente. Esse movimento em fluxo marcado, ento, por dinmicas diferentes que se moldam incorporao desses objetos,
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tecnificando e instrumentalizando nossos fazeres/saberes. O conhecimento nesse movimento tomado como recurso, participando do clssico processo pelo qual, no sistema capitalista, os detentores de recursos competem vantajosamente com os que dele no dispem (idem, p. 194). Reconhecer a escola como territrio no tecnificado reafirmar seu sentido formativo, situando o conhecimento como base para tanto. Ao professor caberia, pois, formar, em seu sentido pleno.
O debate: algumas referncias

A questo atinente s TIC e a formao do professor nos remete ao debate sobre as bases desta profisso e a constituio da instituio escolar. Ao mesmo tempo, faz pensar na lgica que define os modos como so incorporadas as tecnologias neste lugar. Ademais das questes de acesso a determinados bens tecnolgicos e das polticas pblicas implementadas mais recentemente, com destaque para o uso das TIC, entender a produo tecnolgica, a convergncia de espao/tempo em fluxos, que faz integrar o que estava fragmentado, enseja reflexes sobre o fenmeno, embora extenso, desigual, que atualiza e atualizado na forma de rede. Quais as conseqncias disso para a escola? O sentimento profundo de que a sociedade muda e de que as TIC anunciariam tempos outros, mais modernos para a escola. No entanto, as experincias com uso destas tecnologias so ainda localizadas e denotam a necessidade da presena do professor. O novo/ TIC atrita com a lgica escolar, na medida em que a rede em fluxo no suficiente para sustentar a aprendizagem. Esta referncia crucial para o trabalho do professor, pois no basta que a informao circule, imprescindvel trat-la sistemtica e continuamente. Carrear a informao de outra fonte que no a escolar significa apenas deslocamento em sua produo, absolutamente tratamento pedaggico. Nesse caso, a discusso retorna para o cerne do trabalho do docente. No territrio escola, ensinar e aprender so definitivos em sua configurao. Portanto, mais que questionar a natureza do trabalho do docente, a perspectiva de confluir rede e formao enseja debater o especfico da escola, em congruncia com a produo cultural em suas vrias dimenses. Ignorar a especificidade da escola como territrio formador e formativo, significar escola e as TIC , compreendendo o carter tcnico e
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instrumetalizador das tecnologias, tem como conseqncia sua utilizao pedaggica, possibilitando reafirmar o territrio singular da escola e a autoridade do professor neste espao. No se trata de negar a importncia do desenvolvimento tecnolgico, mas de questionar o papel central, muitas vezes atribudo s TIC, de serem potencialmente transformadoras das prticas dos docentes/escolares. neste sentido que o trabalho do professor esvaziado, submetido aquisio de habilidades e competncias profissionais. A idia de que a informao e o conhecimento fluem rapidamente, dando lugar inteligncia coletiva, reconceitualiza o saber. As distines entre dados, informao e saber se esfumaam no vago e limitado conceito de informao, donde as indagaes: isto que cabe escola? disto que se nutre o professor? Questes como estas so essenciais para se pensar o repertrio da formao de professores em tempos de rede e do discurso das TIC como panacia educativa. Recebido e aprovado em agosto de 2008.
Notas
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Tecnologias da informao e comunicao. A sigla da seu uso no presente texto.
TIC
tem sido utilizada com recorrncia,
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index2.php?option=com_content&task=view &id10820&pop> Acesso em: 5 jul. 2008. Isso se considerarmos, como faz Ianni (1996), as diferentes formas pelas quais os pases so incorporados nesse processo. Tomo de emprstimo o ttulo de Hill (1987). A idia de rede, como sublinhado por Santos (1996), no nova. Nova, neste caso, a forma pela qual se configura. H toda uma mstica em torno do uso de, por exemplo, blogs, mash-ups, podcast etc., vistos como recursos pedaggicos (cf. Richardson, 2006). No trabalho de Josgrilberg (2006), as professoras falam da necessidade que tm de conversar com tcnicos em informtica, de aprender a trabalhar com os computadores, isto como situaes que ensejam novas significaes em sua prtica pedaggica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena Parecer CNP / CP 09/2001, p. 23. Disponvel em: <www.capes.gov.br/sobre/ctceb.html>. Acesso em: 23 jun. 2008.
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