Tematico Violencia Vol1

Secretaria de Estado da Educao Superintendncia da Educao Diretoria de Tecnologia Educacional
Enfrentamento Violncia na Escola
CURITIBA SEED - PR Setembro/2010
Governo do Estado do Paran Orlando Pessuti Secretaria de Estado da Educao Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Diretoria Geral Altevir Rocha de Andrade Superintendncia de Estado da Educao Alayde Maria Pinto Digiovanni Diretoria de Polticas e Programas Educacionais Ftima Ikiko Yokohama Coordenao dos Desafios Educacionais Contemporneos Sandro Cavalieri Savoia Equipe Tcnico Pedaggica Ana Paula Pacheco Palmeiro Angela Dorcas de Paula Ftima Vides Claro Assessoria Sandro Cavalieri Savoia Organizadores Ana Paula Pacheco Palmeiro Angela Dorcas de Paula Ftima Vides Claro Reviso Ortogrfica Aquias da Silva Valasco Brbara Reis Chaves Alvim Mrcia Regina Galvan Campos Tatiane Valria Rogrio de Carvalho
Srie Cadernos Temticos dos Desafios Educacionais Contemporneos, v. 8. Depsito legal na Fundao Biblioteca Nacional, conforme Lei n. 10.994, de 14 de dezembro de 2004. permitida a reproduo total ou parcial desta obra desde que citada a fonte.
Equipe Tcnico-Pedaggica Ana Paula Pacheco Palmeiro Angela Dorcas de Paula Ftima Vides Claro Assessor Pedaggico Sandro Cavalieri Savoia Reviso Ortogrfica Aquias da Silva Valasco Brbara Reis Chaves Alvim Mrcia Regina Galvan Campos Tatiane Valria Rogrio de Carvalho Coordenao de Multimeios Coordenao de Produo Eziquiel Menta Projeto grfico Juliana Gomes de Souza Dias Diagramao e capa Aline Cristina Sentone Fotografia Capa Jorge Luiz Merkle Rodini
CATALOGAO NA FONTE Paran. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Diretoria de Polticas e Programas Educacionais. Coordenao de Desafios Educacionais Contemporneos. Enfrentamento violncia na escola / Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Diretoria de Polticas e Programas Educacionais. Coordenao de Desafios Educacionais Contemporneos Curitiba: SEED Pr., 2010. - p. 172 ( Cadernos temticos dos desafios educacionais contemporneos ). ISBN: 978.85-8015006-3 1. Violncia. 2. Escolas. 3. Disciplina. 4. Educao Paran. 5. Violncia na escola Brasil. 6. Violncia na escola Paran. 7. Bullying. 8. Conselho tutelar. 9. Cidadania. 10. Indisciplina. I. Palmeiro, Ana Paula Pacheco, (org.). II. Paula, Angela Dorcas de, (org.). III. Claro, Ftima Vides, (org.). IV. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Diretoria de Polticas e Programas Educacionais. V. Coordenao de Desafios Educacionais Contemporneos. VI. Ttulo. VII. Srie. CDD 370 CDU 371.5(816.2) Secretaria de Estado da Educao Superintendncia da Educao Diretoria de Polticas e Programas Educacionais Avenida gua Verde, 2.140 Vila Isabel Telefone (XX41) 3340-1651/ 1533 Endereo eletrnico: enfrentamentoaviolencia@seed.pr.gov.br CEP: 80240-900 CURITIBA PARAN BRASIL
IMPRESSO NO BRASIL DISTRIBUIO GRATUITA
ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 3
PALAVRA DA SECRETRIA DA EDUCAO

Considerando-se que o fenmeno da violncia perpassa pelas questes de ordem social, econmica e cultural da sociedade contempornea, com satisfao que apresentamos mais um Caderno Temtico, cujo objetivo discutir e subsidiar as aes dos profissionais da educao no que se refere ao enfrentamento violncia na escola, alm de se contrapor banalizao da violncia. A constante luta frente aos problemas sociais remete-nos a olhar com ateno especial para as relaes de conhecimento que se efetivam na escola. Observar o educando e objetivar um cidado inserido em seu contexto social de forma digna, referenda a proposta deste trabalho. Neste sentido, acreditamos que a informao cientfica se traduz em conhecimento produzido atravs de leituras selecionadas e pertinentes, possibilitando-nos reflexes e proposies de aes de enfrentamento a situaes de violncia no mbito escolar. Caracteriza-se como um grande desafio o educar sujeitos e atores do conhecimento, concomitante exigncia e complexidade da sociedade atual. Em sua dinamicidade, aes devem ser pensadas e executadas a partir de suas especificidades, expressas atravs de estudos, pesquisas, debates e novos conhecimentos. A permanente busca pelo conhecimento se configura tarefa especfica e contnua dos profissionais da educao. Assim, esperamos que este Caderno Temtico possa contribuir para as aes de enfrentamento violncia no ambiente escolar, como forma de se rever a prtica educativa, conduzir elucidao de questes no mbito da violncia e superar as dificuldades do processo educacional a partir da anlise e reflexes necessrias ao enfrentamento s violncias.
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Secretria da Educao
O ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA

Este Caderno Temtico de Enfrentamento Violncia na Escola prope-se refletir sobre o papel da educao na preveno ao enfrentamento violncia na escola e propiciar subsdios tericos e metodolgicos atravs de artigos, sugestes de livros, filmes e stios, aos profissionais da educao. Oferece um suporte didtico-pedaggico s escolas da rede pblica estadual de ensino, alm de articular esse processo pedaggico s propostas de prticas protetivas no que tange ao enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes no cotidiano escolar. Para alcanar tais objetivos, os contedos dos textos procuram explicitar os vrios tipos de violncia que se fazem presentes na escola, identificando os fatores de risco e de proteo. Alm disso, buscase fortalecer as conexes internas, isto , as instncias colegiadas, por meio da gesto democrtica e as conexo externas, por intermdio da rede de proteo social de crianas e adolescentes. Esperamos que este material seja mais um instrumento no enfrentamento violncia na escola.
Alayde Maria Pinto Digiovanni Superintendente da Educao
APRESENTAO DO CADERNO
A Secretaria de Estado da Educao, por meio da Diretoria de Polticas e Programas Educacionais e Coordenao de Desafios Educacionais Contemporneos, oferece escola em particular e comunidade em geral, o Caderno Temtico Enfrentamento Violncia na Escola II . Prope-se a dois objetivos: - socializar o conhecimento e subsidiar os profissionais da educao no enfrentamento violncia escolar. Neste sentido, trata-se de aprofundar as reflexes e discusses formalizadas no I Caderno Temtico, em 2008. E ao buscar aprimorar anlises e questionamentos prprios do fenmeno violncia na escola, a presente edio compe-se de diversos artigos assim distribudos: Parte I: Uma Abordagem sobre a Violncia, Indisciplina e Direitos Humanos Reflexes Conceituais; Parte II: Escola e a Rede de Proteo. A Parte III trata de Relatos e de Experincias Pedaggicas sobre Violncias nas Escolas e a Parte IV sugere filmes, livros e stios concernentes ao tema. Dessa forma, espera-se que este trabalho possa, tambm, significar contribuio sociedade no trato das desafiadoras questes relacionadas ao enfrentamento violncia na escola poltica pblica fundamentada nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica e objeto da Lei n. 11.525, de 25 de setembro de 2007, que determina a incluso de contedo referente aos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental.
Ftima Ikiko Yokohama Diretora de Polticas e Programas Educacionais
Sumrio
PARTE I UMA ABORDAGEM SOBRE A VIOLNCIA, INDISCIPLINA E DIREITOS HUMANOS REFLEXES CONCEITUAIS. ....................................................................................................................13
INDISCIPLINA, VIOLNCIA E O DESAFIO DOS DIREITOS HUMANOS NAS ESCOLAS.....................13 CIDADANIA E VIOLNCIA: UM DESAFIO PARA OS DIREITOS HUMANOS.........................................18 PRODUO DA SUBJETIVIDADE E AS RELAES DE PODER NA ESCOLA: UMA REFLEXO SOBRE A SOCIEDADE DISCIPLINAR NA CONFIGURAO SOCIAL DA ATUALIDADE..................................25 DISCIPLINA, VIGILNCIA E PEDAGOGIA.................................................................................................34 EXPRESSAMENTE PROIBIDO USAR BON NA ESCOLA......................................................................54 O BULLYING COMO DESAFIO CONTEMPORNEO................................................................................66
BULLYING ESCOLAR: CARACTERIZAO DOS ALUNOS ENVOLVIDOS, RESPONSABILIDADE DOS EDUCADORES E POSSIBILIDADES DE REDUO DO PROBLEMA.....................................................77
PARTE II ESCOLA E A REDE DE PROTEO.....................................................................................89

TRAJETRIA HISTRICA DE CRIANAS E ADOLESCENTES SOB A PERSPECTIVA DA PROTEO INTEGRAL. .......................................................................................................................................................89 CENRIOS ATUAIS DO ENFRENTAMENTO VIOLNCIA CONTRA CRIANAS E ADOLESCENTES NO PARAN.....................................................................................................................................................96 A PERSPECTIVA DE REDE PARA O ENFRENTAMENTO DA VIOLNCIA CONTRA CRIANAS E ADOLESCENTES: UMA ABORDAGEM DA REALIDADE VIVIDA..........................................................105 O CONSELHO TUTELAR E O CARTER COERCITIVO DE SUAS DELIBERAES............................112
PARTE III RELATOS DE EXPERINCIAS PEDAGGICAS SOBRE VIOLNCIAS NAS ESCOLAS. ..................................................................................................................................................118
INVENTRIOS DE EXPERINCIAS PRODUZIDOS A PARTIR DAS DISCUSSES DOS GRUPOS DE ESTUDOS DE 2008........................................................................................................................................118 RELATO DE EXPERINCIA DESENVOLVIDA NO COLGIO ESTADUAL FREDERICO GUILHERME GIESE PIN PARAN.................................................................................................................................119
RELATO DE EXPERINCIA DESENVOLVIDO NO COLGIO ESTADUAL 14 DE DEZEMBRO PEABIRU PARAN.......................................................................................................................................................126 PARTE IV SUGESTES DE LIVROS, FILMES, E STIOS........................................................................131 LIVROS...........................................................................................................................................................131 FILMES...........................................................................................................................................................139 STIOS . ..........................................................................................................................................................148 ANEXOS..........................................................................................................................................................151
PREFCIO
LEGISLAO NA REA DA INFNCIA E DA JUVENTUDE E A LEI 11.525/07:
BREVE HISTRICO No Brasil, mudanas estruturais na assistncia Infncia, a partir do final do sculo XIX, substituem gradativamente a piedade e o amor cristo pela racionalidade cientfica. A criana pobre deixa de ser propriedade exclusiva da assistncia caritativa da Igreja. Surge, mesmo como filantropia, uma poltica de assistncia que no objetiva mais a esmola, mas a reintegrao social dos desajustados. J no sculo XX, mais especificamente no ano de 1927, promulgado o primeiro cdigo de menores, tambm conhecido como Cdigo de Mello Mattos. Esse perodo caracterizou-se pela criao de colnias correcionais para a reabilitao de delinqentes e abandonados. O Estado passa a assumir a tutela do menor abandonado ou infrator. Em 1979 surge o Cdigo de Menores. Cria-se a figura do menor em situao irregular. O termo menor ainda hoje utilizado de forma pejorativa para designar crianas e adolescentes no Brasil. Apenas em 1990, fruto do desdobramento da Constituio Federal de 1988 (em especial de seu artigo 227), da Conveno Internacional de 1989, bem como da reivindicao de inmeras entidades, movimentos e atores sociais, surge o Estatuto da Criana e do Adolescente. O ECA traz a doutrina jurdica da proteo integral. A criana deixa de ser vista como objeto de interveno da famlia, da sociedade e do estado e passa a ser entendida como um sujeito de direito e em desenvolvimento. Da a importncia da educao. Importante lembrar que a Constituio de 1988 tambm conhecida como Constituio Cidad, e foi construda aps duas dcadas de vigncia de uma ditadura militar (1964/1985). Tal compreenso vital para entendermos a importncia do Estatuto da Criana e do Adolescente, principalmente para dissiparmos falas de senso comum que imputam ao ECA a culpa pela indisciplina e violncia nas escolas considerando-se que tal fenmeno social e histrico. claro que todo direito pressupe uma reciprocidade de deveres, por isso cabe a todos os envolvidos no processo educativo de crianas e adolescentes, pautar esta questo. No dia 25 de Setembro de 2007 promulgada pelo presidente em exerccio, Jos Alencar Gomes da Silva, a Lei 11.525/07 que acrescenta 5o ao art. 32 da Lei no 9.394/96 LDB: 5o O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de material didtico adequado. Por sua relevncia ao processo educativo e as questes discutidas nesse Caderno Temtico, transcrevemos na integra a Lei 11.525/07.
INSERO DOS CONTEDOS QUE TRATAM DOS DIREITOS DAS CRIANAS E DOS ADOLESCENTES NOS CURRCULOS ESCOLARES: O QUE DIZ A LEI
Presidncia da Repblica Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurdicos LEI N. 11.525, DE 25 DE SETEMBRO DE 2007. Acrescenta 5 ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do ensino fundamental. O VICE-PRESIDENTE DA REPBLICA, no exerccio do cargo de PRESIDENTE DA REPBLICA, fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1 O art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte 5: Art. 32 5 O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de material didtico adequado. (NR) Art. 2 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 25 de setembro de 2007; 186 da Independncia e 119 da Repblica. JOS ALENCAR GOMES DA SILVA Fernando Haddad Este texto no substitui o publicado no DOU de 26.9.2007
INTRODUO
Considerar a violncia na sociedade contempornea requer, antes de quaisquer aes, o entendimento de conceitos e a definio deste fenmeno que assola as crianas e adolescentes de forma crucial e velada. A necessidade de conhecimentos especializados e a produo de material direcionado a esta temtica exigem que cada vez mais se abordem questes que venham ao encontro dos anseios e necessidades presentes no cotidiano escolar, a fim de contribuir terica e metodologicamente com a prtica do professor no enfrentamento de situaes de violncia. Para tanto, o presente caderno contempla as questes da violncia, no interior da escola, como forma de entendimento e de reconstruo das relaes dos profissionais que nela atuam. Indisciplina, violncia e o desafio dos direitos humanos nas escolas Flvia Schilling Pela primeira vez em nossa histria, lidamos, no Brasil, com nossa face violenta. Esse tema permeia os discursos polticos, provoca aes de polticas pblicas. Produz pesquisas, debates. Exigem tomadas de posies. Parece que nos transborda, provocando a sensao de que a violncia tomou conta do mundo. Cidadania e violncia: um grande desafio para os direitos humanos Maysa Carneiro Solheid e Robson Stigar O artigo levanta uma breve reflexo sobre a questo da cidadania e violncia, como um grande desafio para os direitos humanos, bem como apresenta um levantamento histrico dos direitos humanos, o que vem a ser direitos humanos e, por fim, a relao intrnseca entre cidadania, violncia e direitos humanos. Produo da subjetividade e as relaes de poder na escola: uma reflexo sobre a sociedade disciplinar na configurao social da atualidade Maria Regina dos Santos Prata Pretende articular a produo da subjetividade contempornea com as relaes de poder que circulam na escola, discutindo o lugar que essa instituio ocupa na configurao social da atualidade. Trata-se de reflexo terica que visa inserir a instituio escolar no contexto scio-histrico, no s tematizando seu lugar como reprodutora dos padres hegemnicos da sociedade, mas tambm sublinhando sua importncia na produo da subjetividade e na reviso dos valores construdos socialmente. Disciplina, vigilncia e pedagogia Ana Lcia Silva Ratto Este texto, apoiado em narrativas de um livro de ocorrncias utilizado em uma escola pblica de 1 a 4 sries do ensino fundamental, visa problematizar a dimenso de vigilncia exercida pelo tipo de lgica disciplinar que neles se apia, articulando-a com certo tipo de tradio pedaggica, ainda fortemente localizvel no cotidiano escolar. expressamente proibido usar bon na escola Alencar Luiz Zanon Este artigo busca refletir sobre as relaes de poder no contexto escolar a partir da norma frequentemente expressa no regimento e/ou termo de compromisso que probe o uso do bon na instituio. Apresenta e analisa algumas das principais justificativas para a proibio levantadas a partir desses documentos e de depoimentos informais coletados em conversas com educadores, cursos e ambientes de Internet. O bullying como desafio Contemporneo vitimizao entre pares nas escolas: uma breve introduo Josaf Moreira da Cunha e Ldia Natalia Dobrianskyj Weber Apresenta uma breve introduo sobre a vitimizao entre pares, uma forma de violncia interpessoal que ocorre no contexto escolar, frequentemente denominada de bullying na literatura nacional e internacional. Aps discutir a definio
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do termo vitimizao entre pares, examinam-se as caractersticas individuais e do contexto associadas ao problema, abordando ainda possveis consequncias da questo. Bullying escolar: caracterizao dos alunos envolvidos, responsabilidade dos educadores e possibilidades de reduo do problema Fernanda Martins Frana Pinheiro, Ana Carina Stelko-Pereira, Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams Aborda a questo de que a violncia to antiga quanto o homem. Suas manifestaes so mltiplas e ocorrem em diferentes nveis e intensidades. Tentar mapear suas causas, ou diminuir seus efeitos, tem sido um campo arredio, porm importantssimo da cincia. Filsofos, cientistas polticos, antroplogos, socilogos e psiclogos tm se dedicado ao estudo da agressividade e violncia entre os homens, procurando meios de evitar, ou mesmo diminuir, a violncia que atinge todos os mbitos da sociedade (MINAYO, 2003). Trajetria histrica de crianas e adolescentes sob a perspectiva da proteo integral este artigo considera as mltiplas faces da violncia, direcionando-se cada vez mais para crianas e adolescentes, as principais vtimas desse fenmeno da contemporaneidade. A proteo dessas crianas e adolescentes, enquanto sujeitos de direitos, uma garantia assegurada no Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90. Portanto, o sistema de medidas protetivas e de garantias de crianas e adolescentes constituiuse efetivamente com o ECA. Antes da inovao legal proposta pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, estes eram assistidos juridicamente pelo Cdigo de Menores de 1927, primeiro documento destinado a menores de 18 anos. O Cdigo de Menores de 1927 conhecido tambm pelo nome de seu idealizador, Mello Mattos, orientava suas providncias s crianas em estado de situao irregular. Cenrios atuais do enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes no Paran Apresenta as aes da Comisso Estadual Interinstitucional de Enfrentamento Violncia Contra Crianas e Adolescentes do Estado do Paran. Em um esforo para compartilhar a experincia do Estado, foi elaborado esse documento tecendo algumas reflexes sobre o processo de elaborao e implementao do Plano Estadual de Enfrentamento Violncia Contra Crianas e Adolescentes. Apontam-se alguns avanos e tambm caminhos para a continuidade dos trabalhos. A perspectiva de rede para o enfrentamento da violncia contra crianas e adolescentes: uma abordagem da realidade vivida Aborda o fenmeno da violncia a partir da perspectiva de redes. Quando nos referimos a uma estrutura social pautada na perspectiva de redes, estamos afirmando que esta se constitui de um sistema aberto, altamente dinmico, propcio s inovaes, sem se sentir ameaado em seu equilbrio. Temos que considerar que os estudos pautados na teoria de redes apresentam carter fortemente interdisciplinar, herana das perspectivas vinculadas s vrias correntes do denominado pensamento sistmico e s teorias da complexidade. Conselho tutelar e carter coercivo de suas deliberaes Faz uma anlise detalhada sobre o papel do Conselho Tutelar e as atribuies legais desse rgo para o Sistema de Garantias dos Direitos da Criana e do Adolescente. No ano de 2008, os grupos de estudos promovidos pela CDEC contemplaram as demandas de preveno ao uso indevido de drogas e enfrentamento violncia na escola. No primeiro semestre, os estudos destacaram as discusses sobre preveno ao uso indevido de drogas e, no segundo, a abordagem terica para os estudos foi sobre o enfrentamento violncia na escola, e como trabalho final, os grupos desenvolveram uma atividade relacionada ao tema discutido no grupo. Dentre os relatos de experincias,
foram escolhidos trs relatos de experincias para comporem o presente caderno. No Colgio Estadual Frederico Guilherme Giese, localizado no municpio de Pin Paran, os professores que integraram o grupo de estudos de enfrentamento violncia na escola realizaram diagnstico sobre a temtica da violncia com os alunos. A partir dos resultados obtidos atravs do diagnstico, os professores envolveram os alunos, os professores e a comunidade num seminrio para discutir as diversas temticas. Com os subsdios tericos apresentados pelo grupo de estudos, os professores integraram a prtica pedaggica com o relato de experincia e propuseram para o Colgio novas possibilidades de enfrentamento s situaes de violncia. Resgatar as brincadeiras tradicionais no ambiente escolar a proposta apresentada como prtica pedaggica, pelos professores do Colgio Estadual 14 de Dezembro, do municpio de Peabiru, no Paran. Os professores observaram que durante o horrio de recreio, as brincadeiras entre os alunos eram caracterizadas por atos de violncia. Atravs de pesquisa sobre as brincadeiras mais comuns entre os alunos, os professores fizeram a proposta de resgatar brincadeiras antigas e intervir pedagogicamente nas brincadeiras violentas utilizadas pelos alunos durante o recreio. Ainda, no final deste caderno temtico apresentamos algumas sugestes de filmes, livros e stios que pretendem auxiliar no entendimento, bem como subsidiar na abordagem terica, metodolgica da temtica relacionada ao enfrentamento violncia no mbito escolar Portanto, esse Caderno Temtico tem como intuito a promoo de mudanas conceituais, sociais, educacionais e as relaes socioafetivas entre os seres que tratam de forma direta crianas e adolescentes, buscando a mudana de significado a partir de conhecimentos especficos sobre a temtica de enfrentamento violncia na escola.
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PARTE I UMA ABORDAGEM SOBRE A VIOLNCIA, INDISCIPLINA E DIREITOS HUMANOS REFLEXES CONCEITUAIS
INDISCIPLINA, VIOLNCIA E O DESAFIO DOS DIREITOS HUMANOS NAS ESCOLAS

Flvia Schilling * Resumo: O texto trata da violncia atual, suas mltiplas dimenses e, especificamente, da violncia no ambiente escolar. Chama a ateno sobre a heterogeneidade das prticas agrupadas sob a denominao de violncia, suas vtimas e agressores e sobre a necessidade de um trabalho de diagnstico preciso de suas formas na escola, para encontrar solues que permitam que a escola realize a educao como um direito humano. Palavras-chave: Violncia. Direitos humanos. Escola.
O problema
Pela primeira vez em nossa histria, lidamos, no Brasil, com nossa face violenta. Este tema informa a fala das pessoas no cotidiano, aparece de forma espetacular na mdia. Permeia os discursos polticos, provoca aes de polticas pblicas. Produz pesquisas, debates. Exige tomada de posies. Parece que nos transborda, provocando a sensao de que a violncia tomou conta do mundo. Lidamos com a quebra de um mito ou, segundo Marilena Chau, de um preconceito muito brasileiro, que nos informa que somos no violentos, pacficos e ordeiros por natureza. Esse seria, para a autora, um dos preconceitos profundos da nossa sociedade:
Um dos preconceitos mais arraigados em nossa sociedade o de que o povo brasileiro pacfico e no violento por natureza, preconceito cuja origem antiqussima, datando da poca da descoberta da Amrica, quando os descobridores julgavam haver encontrado o Paraso Terrestre e descreveram as novas terras como primavera eterna e habitadas por homens e mulheres em estado de inocncia. dessa Viso do Paraso que provm a imagem do Brasil como pas abenoado por Deus e do povo brasileiro como cordial, generoso, pacfico, sem preconceitos de classe, raa e credo. Diante dessa imagem, como encarar a violncia real existente no pas? Exatamente no a encarando, mas absorvendo-a no preconceito da no violncia. (CHAU, 1996/1997, p. 120).
* Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. E-mail: oak1@uol.com.br 13
ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA
Aparentemente, estaramos vivendo um momento histrico em que, pela primeira vez, encaramos a face violenta da sociedade, com seus preconceitos de classe, de raa, com sua violncia estrutural. Os antigos discursos, que remetem os atos violentos exceo, ao louco, ao doente, ao ogro, parecem no mais funcionar: seriam, antes de tudo, reveladores de um profundo mal-estar social. H dimenses da violncia que deixam de ser invisveis, h tipos de vitimizao coletiva e individual que comeam a ser vistos. Verificase a existncia de conflitos coletivos, sociais, familiares que resultam em respostas violentas. H um esforo para quebrar o silenciamento que envolve essas questes que no so da vida privada ou secreta so polticas e pblicas.
O contexto
O que vemos no mundo? A relao profunda existente entre a violncia (da guerra, do trfico de drogas, do crime organizado, da criminalidade urbana violenta, desorganizada ou semiorganizada) e o poder econmico. Vemos, em primeiro lugar, que a violncia no uma questo prioritariamente cultural, uma atividade lucrativa, sustenta um grande nmero de atividades econmicas ilegais, rapidamente transformadas em legais, gera, tambm, a indstria da segurana (ou da insegurana e do medo) com suas cmeras, muros, seguranas particulares, novos equipamentos e tecnologias. A indstria de armas, movimenta grandes quantias nos bancos. Portanto, para que a nossa fala no seja uma fala fraca, ingnua, importante perceber o contexto da violncia atual, sua relao estrutural com este sistema econmico. Essa a primeira premissa para que possamos agir sem ingenuidade: h interesses econmicos que se beneficiam com a guerra. O crime uma das atividades econmicas mais importantes no sistema mundial. Esta dimenso econmica, bem como essa relao estrutural , muitas vezes, ignorada. importante que a tenhamos em mente, pois uma das demandas que tm, aqueles que trabalham com educao, que a escola seja o grande remdio contra a violncia. A escola, a educao, seria a salvadora da sociedade. Ser? A escola pode fazer muito, mas no pode dar conta das outras reformas, estas sim essenciais, que mudem a situao que relatamos.
A multidimensionalidade da violncia
De que tipo de violncia falamos quando falamos em violncia? Da violncia das paixes? Da violncia que acontece na famlia contra a mulher, a criana, o idoso, o portador de necessidades especiais, aquele que tem uma orientao sexual diferente? Da violncia do desemprego, da fome, da falta de acesso e de oportunidades, da falta de justia? Da violncia das instituies? Da violncia da escola, das prises, da polcia? Da violncia da corrupo? Da violncia do preconceito, do racismo, da discriminao dos crimes do dio, entre tribos, entre aqueles que se juntam e consideram o outro como um inimigo a ser aniquilado? Da violncia da criminalidade? H violncias diversas implicando atores (sujeitos) diversos, acontecendo sob formas diferentes (violncia fsica, psicolgica, emocional, simblica), a exigir respostas diferentes. H vtimas em todos esses casos. H um tipo de vitimizao difusa ou coletiva que nos afeta a todos. No somos mais os mesmos aps os relatos dos crimes que ocorrem. Vamos sendo construdos como subjetividades atemorizadas. Chamamos a ateno para a fraca presena de trabalhos sobre a questo das vtimas de violncia urbana. H um grande acervo de experincias e estudos sobre crianas, jovens e mulheres vtimas de
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violncia domstica, violncia sexual e maus-tratos; h uma preocupao com a criao de polticas pblicas de atendimento, ainda que insuficientes e no integradas na ao escolar. Insuficientes, inclusive, por no considerarem que, alm da vtima direta, h vtimas indiretas nestas situaes. No contamos, no entanto, com trabalhos sobre a problemtica da criana, do jovem e do adulto em contato direto com a morte violenta e com a violncia caracterstica da criminalidade urbana, com a vitimizao direta ou indireta por ela produzida, colocando o desafio de aes que possam romper o circuito da violncia em sua dimenso interna. Vemos a multidimensionalidade e a complexidade deste conceito, desta palavra que se abre, se expande em muitas direes. Se o objeto complexo, fica claro que no daremos conta dele de forma simplista. As respostas ao desafio de encarar a nossa violncia tambm precisam ser complexas e dar conta destas mltiplas dimenses. Nossas aes precisam ser multidisciplinares, intersetoriais, multissecretariais. Romper com as antigas divises e separaes. preciso polcia, justia, moradia, trabalho, sade, educao, meio ambiente, cultura, apoio s vtimas, punio e tratamento dos agressores. H intervenes que podem ser feitas a partir dos recursos prprios, dos recursos pessoais, de cada um de ns. H aes que s so possveis a partir da construo de um coletivo, outras que dependem de aes governamentais.
Os textos
Contamos com pesquisas e publicaes extremamente valiosas, dedicadas ao tema da violncia na escola. Novamente lidamos com a complexidade e a urgncia de no efetuarmos anlises reducionistas. Uma pesquisa realizada por jovens da Vila Progresso, participantes do trabalho do Centro Social Marista 1 , mostra o que , para eles, a violncia.
Violncias que aparecem nas escolas

Mencionam, em primeiro lugar, em sua lista sobre as violncias, a discriminao. No considero essa indicao encabeando a lista das violncias arbitrria, aleatria ou fruto do acaso. a violncia vivida por eles no cotidiano, que aparece nas instituies, inclusive nas escolas. uma forma de violncia que nega o projeto, impede o acesso a um futuro sonhado. Afeta a todos ns, adultos e jovens, mulheres e homens. Como afeta a ns, professores e professoras? interessante que os jovens falam da discriminao nas escolas e nas instituies, como sendo no apenas racial, mas fsica. a discriminao por aspecto fsico, que vista como uma violncia. Hoje vemos como as pessoas so discriminadas por no estarem conformes a um modelo (quase sempre impossvel) de beleza, boa aparncia: louras, bem vestidas, com roupa de marca... Discrimina-se aquele que pobre. As pessoas so discriminadas por estarem gordas!!! Novamente, em sua pesquisa, a discriminao reaparece quando os jovens comentam o fato de que as mulheres tm menor salrio por um mesmo servio, quando falam do preconceito contra os homossexuais, quando falam da discriminao contra os idosos. Os jovens tambm apontam que violncia passar de ano sem aprender. preciso analisar por que acontece esta desistncia do professor em ensinar e a desistncia do jovem em aprender. Quando h ambas
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Centro Social Marista. Rua Ch dos Jesutas, 559. Vila Progresso. So Paulo. www.nas.marista.org.br/cesomar_sp.cfm 15
as desistncias, qual seria o objetivo da existncia de uma escola? O acesso escola apenas o comeo da realizao do direito humano educao: o acesso aos bens culturais e tecnolgicos, cincia, arte, linguagens, a forma como a escola o realiza. Os jovens pesquisadores do Cesomar relatam casos de violncia domstica em todas as suas modalidades. Dizem da dura realidade da famlia que no , muitas vezes, um lugar protetor e acolhedor. Violncia cercada de ambiguidade, pois ainda muitos consideram que em briga de marido e mulher ningum mete a colher, que o poder paterno deve ser respeitado a todo custo, mesmo que refletindo modelos de famlia baseados na fora. Tratar a violncia que ocorre nas famlias uma das formas de prevenir a violncia fatal, inclusive a criminal. Os jovens falam da violncia sexual, do espancamento, das brigas. Violncia, portanto, que acontece contra a mulher, a criana, o adolescente, o idoso, o portador de deficincia, o doente mental. Ligada ao alcoolismo, ao desemprego, dialogando e refletindo assim, sobre outras violncias estruturais, provocando formas de vitimizao direta e indireta, que repercutem na atividade escolar da criana ou do jovem, sob a forma da indisciplina, do descaso, da dificuldade em aprender. Porm, h uma parte da violncia que aparece na escola e que a face mais visvel da violncia econmico-social: desemprego, m distribuio da renda. O que dizem a Constituio da Repblica e a Declarao de Direitos Humanos? Que todos tm direito ao trabalho, a um padro de vida digno. Convivemos no Brasil com a fome, falta de moradia, com o desemprego, com a falta de servios pblicos de sade, de lazer. Essa grande violncia de base se articula com a violncia da discriminao e do preconceito. So as formas de operar a submisso, numa sociedade de enorme desigualdade social. Tal submisso operada com mecanismos de excluso naturalizados, como a discriminao, o preconceito. operada por meio do controle social da polcia, da escola. A frase que a reflete, diz: ponha-se no seu lugar.
Algumas hipteses
possvel pensar a situao das escolas, hoje, no contexto mais geral da quebra de promessas, quebra da promessa institucional que nos dizia que se o menino (menina), o jovem (a jovem) aceitasse jogar as regras do jogo encontraria um lugar ao sol, emprego, uma vida digna. a quebra da promessa ocorrida nas ltimas dcadas pelo predomnio do capital financeiro, a crise do trabalho assalariado que permeia o profundo questionamento e esvaziamento de sentido da instituio. Para que servir a escola? O que se faz na escola? esse o contexto da chamada indisciplina. H escolas que, por no terem mais a centralidade do ensinar e aprender, por no assumirem a realizao do direito humano educao (condio para a realizao de outros direitos humanos), parecem prises. E nas prises, h rebelies. Situaes frequentes e normais nas escolas at certo tempo, hoje, ganham uma grande repercusso. Clama-se por polcia, pela mediao da autoridade do Ministrio Pblico, do Judicirio. Parece que os conflitos no podem mais ser tratados. Criminalizam-se condutas que antes eram indiferentes grande Lei e tratadas pedagogicamente, com a mediao da autoridade escolar. O conceito de autoridade escolar parece estar em xeque. Vive-se a problemtica derivada da falncia de alguns modelos antigos sem que consigamos colocar outro tipo de contrato no lugar, de acordo, de um pacto que necessariamente envolva a paixo por um projeto que elimine a excluso, promova o acesso irrestrito aos bens culturais que so de todos. Como reconstruir um lugar de autoridade de forma a mediar os conflitos? H muitos exemplos que mostram que, quando a escola assume o seu objetivo, o da educao como um direito de todos, a violncia se esvai. Passa a ser uma escola respeitada, vista como um bem comum,
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como um bem pblico a ser defendido. O instrumento para a transformao da escola em uma escola no violenta o trabalho com o conhecimento, a gesto democrtica, o trabalho em conjunto escola-bairro.
Aes possveis
O ponto de partida essencial o trabalho de diagnstico, detectando as vrias dimenses da violncia, a econmico-social, a familiar, a institucional, a local, que se relacionam entre si, se apoiam e provocam mutuamente. A partir desse reconhecimento, possvel criar respostas que sero, necessariamente, diversas. O ponto de partida este exerccio construdo a partir de uma diversidade de interlocutores: professores, pais, alunos, equipe tcnica, lderes comunitrios: A que viemos? Qual a importncia do nosso trabalho para a superao da pobreza? O que podemos e devemos fazer e o que no podemos e no devemos fazer, pois compete a outros? Dessa verificao inicial que devero sair as linhas de ao, as prioridades, as possibilidades de novas alianas e redes de apoio. So redes que se constroem, que lutam contra a fragmentao, o isolamento, o medo. So redes de resistncia, redes necessariamente democrticas, de proteo e realizao de direitos. Que compreendem que os direitos humanos so indivisveis, se realizam mutuamente e que o direito segurana, a uma vida e a uma escola sem violncia uma construo que envolve muitos parceiros e responsabilidades de muitos setores. H muitas escolas na cidade de So Paulo que j fizeram este caminho. So escolas que sabem a qu vieram, que so respeitadas pela vizinhana, pelos pais, pelos alunos, so escolas que fazem a diferena na regio onde atuam.
Referncias
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CIDADANIA E VIOLNCIA: UM DESAFIO PARA OS DIREITOS HUMANOS

Maysa Solheid * Robson Stigar ** Resumo: O artigo levanta uma breve reflexo sobre a questo da cidadania e violncia como um grande desafio para os direitos humanos, apresenta um levantamento histrico dos direitos humanos, o que vem a ser direitos humanos e, por fim, a relao intrnseca entre cidadania, violncia e direitos humanos. Palavras-chave: Cidadania. Direitos humanos. Educao. Violncia.
Introduo
O presente artigo apresenta, de uma forma objetiva e panormica, a relevncia de refletirmos sobre a questo da cidadania, direitos humanos e violncia na esfera educacional. Para tanto, propomos uma breve apresentao do contexto histrico dos direitos humanos no mundo e no Brasil e uma anlise sobre os direitos humanos na atualidade. A temtica de cidadania e direitos humanos surge no bojo da Declarao Universal dos Direitos Humanos, cuja preocupao era a construo da paz e os princpios da dignidade humanos, dados os horrores da II Guerra Mundial e o incio da Guerra Fria. Atualmente, tal temtica pertinente devido ausncia de mecanismos de acesso aos direitos do cidado, violentado pelas desigualdades social e econmica. Os direitos humanos preconizam as condies necessrias e imprescindveis para que qualquer ser humano possa viver com dignidade, desenvolver-se integralmente como pessoa e participar plenamente da vida, independente de sexo, raa, religio, opinies polticas, condies socioeconmicas e orientao sexual.
Contexto histrico dos direitos humanos

Os direitos humanos, como so conhecidos hoje, resultaram de uma construo conceitual ao longo da Histria. No contexto histrico europeu podem ser reconhecidas como importantes etapas na afirmao dos Direitos Humanos: a Magna Carta, em 1215, a Lei de Habeas Corpus, de 1679, e a Declarao de Direitos, de 1689, todas elaboradas na Inglaterra. Os fundamentos iluministas tambm influenciaram o processo histrico de reconhecimento dos
* Licenciada em Pedagogia e Educao Fsica e especialista em educao especial e em administrao pblica. E-mail: maysasolheid@hotmail.com. ** Licenciado em filosofia, bacharel em teologia, aperfeioamento em sociologia poltica, especialista em educao, tecnologia e sociedade, mestre em cincias da religio. E-mail: robsonstigar@hotmail.com. 18
a consolidao das orientaes para concretizar a promoo e defesa dos Direitos Humanos no Brasil avana incorporando a transversalidade nas diretrizes e nos objetivos estratgicos propostos, na perspectiva da universalidade, indivisibilidade e interdependncia dos Direitos Humanos. (SOUZA, 1994)
direitos humanos. As ideias de John Locke foram quase inteiramente reproduzidas na Declarao da Independncia Norte Americana e na Declarao de Direitos dos Revolucionrios Franceses em 1789. Os direitos humanos de carter econmico e social foram afirmados na Constituio Mexicana (1917) e na Constituio alem de Weimar (1919). A Organizao das Naes Unidas (ONU), composta inicialmente por 51 pases, elabora, em 1948, a Declarao Universal dos Direitos Humanos. A partir dessa declarao surge o Direito Internacional dos Direitos Humanos, documento que marcou o incio de sistemas que integram e articulam mecanismos jurdicos e institucionais de promoo e proteo aos direitos humanos. O Pacto Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, adotado pela Assembleia Geral da ONU em 1966, consolida, no mbito internacional, uma srie de direitos, entre eles: o direito ao trabalho, liberdade de associao sindical, previdncia social, alimentao, moradia, sade fsica e mental, educao, cultura, liberdade de expresso. No Brasil, em 1987, foi convocada a Assembleia Nacional Constituinte que, no ano seguinte, promulgou a atual Constituio Federal a Constituio Cidad. Esta reconhece os direitos humanos como fundamentos jurdicos do Estado brasileiro. Ao lado dos direitos liberais clssicos, os civis e polticos, a Constituio Federal de 1988 acrescenta novos direitos: os econmicos, sociais e culturais. Estabelece que a dignidade humana o fundamento ltimo do Estado e que este existe para garanti-la e promov-la para todas as pessoas. Em seu artigo 6 estabelece que so direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia social aos desamparados.... Este captulo dialoga com o Ttulo VIII dedicado Ordem Social, o qual tem como base o primado do trabalho, e como objetivo o bem-estar e a justia social (Artigo 193). Portanto, os direitos sociais requerem prestaes positivas do Estado para que este priorize a elaborao de polticas pblicas aptas a promov-los e a garanti-los. Aps a Constituio de 1988, o Estado democrtico adotou o discurso e a prtica em relao aos direitos humanos, que se tornaram parte integrante do arcabouo jurdico e institucional, das polticas sociais e da cultura democrtica. Contemporaneamente, mudou a relao da sociedade civil com o Estado. A partir da democratizao, este passou a ser visto no mais como um inimigo, mas como um interlocutor dos movimentos sociais e das foras sociais ativas, um espao de contradio, de negociao e de afirmao com o qual se pode dialogar, colaborar e que deve ser fiscalizado. A dcada de 1990 foi caracterizada pelo modelo econmico neoliberal, que submetia a efetivao dos direitos ao livre jogo das foras de mercado. No entanto, do ponto de vista dos direitos humanos, essa dcada representou um enorme avano em termos de reconhecimento jurdico de direitos e criao de sistemas de promoo e proteo. O Brasil assinou e ratificou inmeros documentos, declaraes e resolues internacionais e, seguindo as recomendaes da Conferncia de Viena (1993), elaborou o Programa Nacional de Direitos Humanos. Este tem por objetivo:
Em 1997, no mbito do Ministrio da Justia foi criada a Secretaria Nacional dos Direitos Humanos, substituindo a antiga Secretaria dos Direitos da Cidadania. Dois anos depois, esta foi transformada em Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, com assento nas reunies ministeriais. Com nova organizao administrativa, foi criada, em 2003, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH), como rgo da Presidncia da Repblica que trata da articulao e implementao de polticas pblicas voltadas para a promoo e proteo dos direitos humanos. Sistmica e multidimensional, a Secretaria atua na orientao e formao do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses: a. apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua relao com os contextos internacional, nacional e local; b. afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; c. formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente nos nveis cognitivo, social, tico e poltico; d. desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos orientados mudana de mentalidades e de prticas individuais e coletivas que possam gerar aes e instrumentos em favor da defesa, da promoo e da ampliao dos direitos humanos. O novo milnio traz uma grande multiplicidade de movimentos sociais e identitrios em luta pela incluso social com grandes conquistas no plano jurdico-normativo, tais como: o Estatuto do Idoso (2003),o Decreto de Acessibilidade (2004), as Diretrizes Nacionais pela Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana (2004), a construo do Sistema Nacional de Direitos Humanos (2004), a Lngua Brasileira de Sinais (2005), o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (2006), a Lei Maria da Penha (2007) que criminaliza a violncia contra a mulher, o Programa Nacional de Aes Afirmativas (2002), o Plano de Erradicao do Trabalho Escravo (2003), Brasil sem Homofobia (2004), Brasil Quilombola (2004), o Plano Nacional de Polticas para as Mulheres (2005) e o Plano de Desenvolvimento da Educao (2007). Destacaremos, na sequncia, o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNDEH), por ser de grande relevncia para o segmento da educao.
Os direitos humanos: universais, indivisveis, interdependentes e interrelacionados

A Conferncia Mundial de Direitos Humanos de Viena, de 1993, em sua Declarao e Programa de Ao, estabeleceu, com o consenso dos 190 pases presentes, que, alm de universais, os direitos humanos so indivisveis, interdependentes e interrelacionados. Isso significa que a plena efetivao de qualquer direito humano depende da efetiva concretizao de todos os outros e que, de forma alguma, um direito ou um conjunto de direitos podem ser promovidos em detrimento de outros, sob pena de no dignificarem realmente a pessoa humana. A partir da Declarao Universal de 1948, foram definidas diversas tipologias de direitos humanos. As principais foram sancionadas em dois importantes tratados internacionais: o Pacto Internacional dos
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Direitos Civis e Polticos e o Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, ambos promulgados em 1966. Os direitos humanos so naturais e universais, pois esto profundamente ligados essncia do ser humano, independentemente de qualquer ato normativo, e valem para todos. A universalidade implica no reconhecimento de que todos os indivduos so titulares de direitos pelo mero fato de sua humanidade. A percepo de que o indivduo sujeito de direitos por ser uma pessoa, e no por ser um cidado de um determinado Estado, flexibilizou a noo tradicional de soberania e consolidou a ideia de que o indivduo um sujeito de direitos no mbito internacional. A indivisibilidade implica na percepo de que a dignidade humana pode ser buscada pela satisfao dos direitos civis e polticos, tais como os direitos liberdade de expresso, liberdade de ir e vir, o direito ao voto, os direitos econmicos, sociais e culturais, o direito educao, o direito alimentao e moradia. J a interdependncia aponta para a relao entre direitos econmicos, civis, polticos e sociais. So interdependentes e indivisveis, pois no podemos separ-los em direitos individuais, ou s em sociais, ou s os de defesa ambiental.
Direitos humanos e educao

A educao integra a rea dos direitos humanos de cunho social assim como a sade, o lazer, a maternidade, a infncia, a moradia, o trabalho, a previdncia social, a assistncia aos desamparados, entre outros. A educao direito de todos e dever do Estado, tendo por princpios: a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; o pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; a coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; a gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; a valorizao dos profissionais do ensino; a gesto democrtica do ensino pblico e a garantia do padro de qualidade. O acesso ao ensino fundamental e gratuito direito subjetivo pblico (Artigo 208, Pargrafo 1), implicando que todos podem exigir, em ltima instncia, perante o Poder Judicirio, que o Estado cumpra esse dever. Esses direitos so, como vimos anteriormente, interrelacionados e interdependentes, devendo ser igualmente respeitados, promovidos e protegidos. Com o objetivo de reafirmar a educao em direitos humanos como parte do direito educao e, ao mesmo tempo, um direito humano de toda pessoa em conhecer seus direitos e o modo de proteg-lo, a Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas (ONU) em dezembro de 1994 promulgou a Dcada da Educao em Direitos Humanos, no perodo de 1 de janeiro a 31 de dezembro de 2004. A educao em direitos humanos no Brasil, assim como na Amrica Latina, surgiu no contexto das lutas sociais e populares como estratgia de resistncia cultural s violaes aos direitos humanos e como fundamentos para o processo emancipador de conquista e criao de direitos. Decorrente desta construo histrica, o PNEDH foi elaborado como fruto do compromisso do Estado para a concretizao dos direitos humanos, decorrente de uma construo histrica da sociedade civil organizada. Sua elaborao teve incio em 2003, com a criao do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos, composto por especialistas, representantes da sociedade civil, de instituies pblicas
e privadas e de organismos internacionais. Os trabalhos organizados pela SEDH, Ministrio da Educao (MEC) e Comit supra citado, teve sua primeira verso apresentada em dezembro daquele ano. Em 2004 e 2005, o PNEDH foi divulgado e debatido em encontros, seminrios e fruns em mbito internacional, nacional, regional e estadual que resultaram em contribuies da sociedade para aperfeioar e ampliar o documento, bem como na criao de 14 comits estaduais de educao em direitos humanos. Deste coletivo adveio a atual verso do PNEDH como proposta de um projeto de sociedade, baseada nos princpios da democracia e da justia social e para a construo de uma cultura de direitos humanos. Quando falamos em educao para os direitos humanos, falamos tambm em formao para a cidadania e a a escola tem um papel fundamental na construo de uma cultura de respeito aos direitos humanos. A educao um direito social inalienvel da pessoa humana e dos grupos socioculturais. A educao em direitos humanos promove a formao crtica de sujeitos, com potencial para agir em defesa e proteo da dignidade, por meio da promoo e da vivncia da liberdade, da justia, da igualdade, da solidariedade, enfim a alteridade nas relaes humanas. Os fundamentos terico-metodolgicos para a educao em direitos humanos apresentam uma abordagem crtica da educao, visando uma transformao das prticas pedaggicas. A palavra cidadania tem origem grega e era usada para designar os direitos relativos ao cidado que vivia na cidade e nela participava ativamente das decises sociais e polticas. Na Roma Antiga foi feita a classificao das pessoas para efeito da cidadania estrangeiros e escravos e mesmos alguns romanos estavam alijados deste direito, expresso por meio do voto ou para ocupao de funes pblicas importantes. Esse conceito foi historicamente ampliado, e hoje abraa valores sociais que determinam o conjunto de deveres e direitos de um cidado, geralmente respaldado por legislao especfica. A educao bsica, um dos eixos1 de ao do PNEDH, a educao em direitos humanos deve articular o respeito s diferenas de gnero, tnicas, geracionais, de orientao sexual, religiosa e poltica, nas dimenses cognitivas subjetivas e nas prticas escolares, combatendo preconceitos, estigmas e formas de discriminao. Nesta proposta, a cultura de direitos humanos deve permear os processos de socializao cultural e formal de ensino, as prticas educativas e o currculo escolar, exigindo formao e capacitao dos atores escolares. Alm das caractersticas nacionais, o PNEDH dialoga com os principais documentos internacionais de direitos humanos dos quais o Brasil signatrio, para construo de uma sociedade equnime e democrtica. Torna-se necessrio entender educao como formao do cidado participativo e solidrio, consciente de seus deveres e direitos e, ento, associ-la educao em direitos humanos. Assim, teremos base para uma viso mais global do que seja uma educao democrtica, que , afinal, o que desejamos com a educao em direitos humanos, entendendo democracia como o regime da soberania popular, com pleno respeito aos direitos humanos.
Cidadania, violncia e direitos humanos

Segundo Schilling,
[] pela primeira vez em nossa histria, lidamos, no Brasil, com nossa face violenta. Tal tema informa a fala das pessoas no cotidiano, aparece de forma espetacular na mdia, elevando os
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Sendo os demais: educao superior, educao no formal, educao dos profissionais do sistema de justia e segurana e educao e mdia.
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ndices de audincia e permeia os discursos polticos, provocando aes de polticas pblicas. (2007, p. 2) De que tipo de violncia falamos quando falamos em violncia? Da violncia das paixes? Da violncia que acontece na famlia contra a mulher, a criana, o idoso, o portador de necessidades especiais, aquele que tem uma orientao sexual diferente? Da violncia do desemprego, da fome, da falta de acesso e de oportunidades, da falta de justia? Da violncia das instituies? Da violncia da escola, das prises, da polcia? Da violncia da corrupo? Da violncia do preconceito, do racismo, da discriminao dos crimes do dio, entre tribos, entre aqueles que se juntam e consideram o outro como um inimigo a ser aniquilado? Da violncia da criminalidade? (2007, p. 3).
A autora destaca que h violncias diversas, implicando atores (sujeitos) diversos, acontecendo sob formas diferentes (violncia fsica, psicolgica, emocional, simblica), com vtimas em todos esses casos. Segundo o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, a construo de polticas pblicas nas reas da educao, da justia e da segurana sob a tica dos direitos humanos exige uma abordagem integradora, intersetorial e transversal com todas as demais polticas pblicas voltadas para a melhoria da qualidade de vida e de promoo da igualdade, na perspectiva do fortalecimento do Estado democrtico de Direito. As violaes dos direitos humanos tm grande relao com a questo da impunidade. Para remediar essa situao, o governo brasileiro aprovou a emenda constitucional n. 45 de 2004, que federaliza os crimes contra os direitos humanos. Permite que determinadas violaes sejam transferidas dos estados para o sistema federal de justia. Em suma, em relao aos direitos humanos, o Brasil tem uma dvida histrica, principalmente com os segmentos excludos, maiores vtimas da violncia e da falta de acesso aos direitos bsicos. Alm disso, o Estado tem dificuldade em implantar polticas pblicas de incorporao dos direitos mais elementares de uma sociedade democrtica a largas parcelas da populao. Especialmente os pobres so penalizados ora com a lenincia frente aos arbtrios institucionais, ora com a inrcia em punir rpida e eficazmente os responsveis pela violncia e criminalidade.
Consideraes nais
A trajetria histrica do Brasil certamente apresenta importantes conquistas sociais, mas convivemos diariamente com a violao dos direitos humanos. imprescindvel, como educadores, estarmos atentos em nossa prtica s pequenas aes e atitudes que constituem a essncia nas relaes humanas. O professor uma referncia muito significativa. Portanto, a correo, a determinao e coragem na prtica da verdade e da justia so valores indispensveis. Entendemos que a presente temtica deve orientar aes, individuais e coletivas, em busca de uma concepo de direitos humanos que contemple o exerccio da cidadania, o respeito s diferenas, a construo da dignidade e o combate s desigualdades sociais. O presente artigo um ensaio introdutrio, cuja preocupao est em contribuir para a conscientizao de que h muito o que trabalhar quanto aos direitos humanos, em direo construo da cidadania e de uma educao de qualidade. Acreditamos que a educao um grande mecanismo de
transformao social, poltica e cultural que se constitui em instrumento indispensvel para que tenhamos essas desigualdades superadas e os direitos humanos respeitados.
Referncias
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PRODUO DA SUBJETIVIDADE E AS RELAES DE PODER NA ESCOLA: UMA REFLEXO SOBRE A SOCIEDADE DISCIPLINAR NA CONFIGURAO SOCIAL DA ATUALIDADE 1
Maria Regina dos Santos Prata * Resumo: Este texto pretende articular a produo da subjetividade contempornea com as relaes de poder que circulam na escola, discutindo o lugar que essa instituio ocupa na configurao social da atualidade. A partir da concepo de sociedade disciplinar de Michel Foucault (1977), busca problematizar a validade e os limites desse modelo na contemporaneidade. Trata-se de reflexo terica que visa inserir a instituio escolar no contexto scio-histrico, no s tematizando seu lugar como reprodutora dos padres hegemnicos da sociedade, mas tambm sublinhando sua importncia na produo da subjetividade e na reviso dos valores construdos socialmente.
Palavras-chave: Produo da subjetividade. Relaes de poder. Escola.
Introduo
Este artigo visa articular a produo da subjetividade contempornea com as relaes de poder que circulam na escola, no somente na relao professor/aluno mas, sobretudo, discutindo o lugar que a instituio escolar ocupa na configurao social da atualidade. Trata-se de uma reflexo terica que busca discutir a insero da escola no contexto atual. Quando falamos de uma produo da subjetividade, estamos deixando de lado qualquer noo de subjetividade pr-social, pois a subjetividade um constante processo social de gerao (HARDT; NEGRI, 2001). Assim, falar em produo da subjetividade significa dizer que esta ltima no entendida como origem, mas como um processo, de acordo com a configurao scio-histrica em que se situa. Nesse sentido, podemos dizer que a subjetividade no um dado prvio nem um ponto de partida, mas um ponto
Trabalho apresentado no GT Psicologia da Educao, durante a 26 Reunio Anual da ANPEd, realizada de 5 a 8 de outubro de 2003, em Poos de Caldas (MG). * Ps-Doutora em Teoria Psicanaltica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Doutora em Sade Coletiva pelo Instituto de Medicina Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Membro do Espao Brasileiro de Estudos Psicanalticos. ltimas publicaes: Sexualidades (ORG.). Rio de Janeiro: Contra Capa, 2010, 128p. Um confronto com a ordem sexual absoluta. In: Maria Regina dos Santos Prata. (Org.). Sexualidades. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2010, p. 9-14. Foucault com Freud: notas para uma leitura positiva do desejo na psicanlise. In: Souza, Pedro; Gomes, Daniel. (Org.). Foucault com outros nomes: lugares de enunciao. Ponta Grossa: UEPG, 2009, p. 155-166. Da norma disciplinar iniciativa: os processos subjetivos e os parmetros normativos contemporneos. In: Carlos Augusto Peixoto Jnior (Org.). Formas de Subjetivao. 1 ed. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2004, v. 1, p. 37-68.
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de chegada de um processo complexo, tal como um devir (BIRMAN, 2000). A ideia de produo da subjetividade pode ser enriquecida pela noo de subjetivao (FOUCAULT, 1988, 1990; DELEUZE, 1992). Essa noo vem sempre precedida das palavras formas, modos, processos, que apontam que a subjetivao nunca est acabada, mas se constitui como um processo contnuo (PRATA, 2001). A partir dessa perspectiva, h mltiplas maneiras de se subjetivar no decorrer da histria, em que o sujeito pode fixar, manter ou transformar sua identidade (FOUCAULT, 1997). Dito em outras palavras, a suposio que a subjetividade hoje se produz diferentemente do que se produziu, por exemplo, no incio do sculo XX. De modo no casual, a instituio escolar fez e faz parte dessa produo, uma vez que, se por um lado ela um lugar fundamental na constituio da subjetividade, por outro tambm est inserida num amplo contexto. Nesse sentido, a engrenagem da escola atravessada e marcada pela configurao social, mas tambm tem o papel de definir o sujeito, seja por meio das relaes de poder entre professores e alunos, seja na forma pela qual concebe a aprendizagem e transmite o saber. Para discutir a forma pela qual as relaes de poder circulam no espao escolar e a produo da subjetividade por elas, aproveitaremos a concepo de sociedade disciplinar (FOUCAULT, 1977) para, num segundo momento, problematizarmos esse modelo na atualidade. Pois, ainda que alguns rastros das tcnicas disciplinares permaneam em nossos dias, a questo que se apresenta para ns : quando voltamos nosso olhar para as instituies contemporneas, em particular para a escola; ser que o diagnstico de Foucault ainda compreende completamente a forma pela qual as relaes de poder se estabelecem nessa instituio? No valeria a pena refletirmos sobre o poder disciplinar em funo da crise das instituies e das mudanas das relaes de poder da atualidade? Como a subjetividade est sendo produzida no deslocamento da sociedade disciplinar para os dias de hoje? Antes de encaminharmos a problemtica, importante apresentarmos uma precauo, sublinhada por Foucault, sobre a anlise do poder: o poder deve ser analisado como algo que funciona em cadeia, no est localizado aqui ou ali, nem est nas mos de alguns. O poder no um bem, mas algo que se exerce em rede, e nessa rede todos os indivduos circulam, sendo que qualquer um pode estar em posio de ser submetido ao poder, mas tambm de exerc-lo. Nessa perspectiva, no se trata da questo de quem tem o poder, mas de estud-lo no ponto em que se implanta e produz seus efeitos reais. nesse contexto que o autor parece se interessar pelos efeitos de verdade produzidos pelo poder, como esse ltimo se legitima nas relaes criando discursos que funcionam como norma. (FOUCAULT, 1999a).
As relaes de poder no panoptismo

Segundo Foucault (1977), as relaes de poder estabelecidas no sculo XX, nas instituies, seja na famlia, na escola, nas prises ou nos quartis, foram marcadas pela disciplina, cujo objetivo principal era a produo de corpos dceis, eficazes economicamente e submissos politicamente. (VAZ, 1999). Para atingir esse objetivo, a partir do final do sculo XVIII as sociedades disciplinares comearam a distribuir os indivduos no espao por meio de tcnicas de enclausuramento e/ou de organizaes hierrquicas de lugares especficos. Todas as atividades eram controladas temporalmente, o que possibilitava, por exemplo, o isolamento do tempo de formao e do perodo da prtica do indivduo. Com isso, a aprendizagem poderia ser normatizada, e as foras produtivas seriam compostas, a fim de obter um aparelho eficiente.
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As disciplinas, organizando as celas, os lugares e as fileiras, criam espaos complexos: ao mesmo tempo arquiteturais, funcionais e hierrquicos. So espaos que realizam a fixao e permitem a circulao; recortam segmentos individuais e estabelecem ligaes operatrias; marcam lugares e indicam valores; garantem a obedincia dos indivduos, mas tambm uma melhor economia do tempo e dos gestos [...]. A primeira das grandes operaes da disciplina ento a constituio de quadros vivos que transformam as multides confusas, inteis ou perigosas em multiplicidades organizadas. (FOUCAULT, 1977, p. 135, aspas do original).
Os quadros vivos eram ao mesmo tempo uma tcnica de poder e um processo de saber, cuja inteno era a de dominar a diversidade, impondo-lhe uma ordem. As sociedades disciplinares substituram as antigas sociedades de soberania, tendo seu incio no sculo XVIII e atingindo seu pice no sculo XX.2 No entanto, a partir do sculo XVII, j comeou a aparecer uma nova mecnica do poder, com instrumentos novos e incompatveis com as relaes de soberania, que incidiu mais sobre os corpos do que sobre a terra e seus produtos. Foucault completa:
um mecanismo de poder que permite extrair dos corpos tempo e trabalho, mais do que bens e riqueza. um tipo de poder que se exerce continuamente por vigilncia e no de forma descontnua por sistemas de tributos e de obrigaes crnicas. (FOUCAULT, 1999a, p. 42).
A referncia bibliogrfica utilizada aqui Em defesa da sociedade (FOUCAULT, 1999a). Este livro apresenta uma verso completa das aulas publicadas em Microfsica do poder (FOUCAULT,1979), alm de outras aulas no publicadas nesse ltimo livro.
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As sociedades disciplinares veiculam uma forma de poder ligado ortopedia social, que tenta assegurar a ordenao das multiplicidades humanas. Trata-se de produzir corpos dceis, tornando o exerccio do poder economicamente menos custoso possvel, estendendo os efeitos do poder social ao mximo de intensidade e to longe quanto possvel, e ainda ligando o crescimento econmico do poder ao rendimento dos aparelhos pelos quais se exerce, sejam pedaggicos, militares, industriais, mdicos. Em suma, fazendo crescer tanto a docilidade quanto a utilidade de todos os elementos do sistema (FOUCAULT,1977, p. 191). As formas de poder exercidas na disciplina podem ser exemplificadas pelo modelo ortopdico do Panopticon, que foi definido inicialmente por Jeremy Bentham. (FOUCAULT, 1977; 1997; 1999b). O Panopticon era um edifcio em forma de anel, com um ptio no meio do qual havia uma torre central, com um vigilante. Esse anel dividia-se em pequenas celas que davam tanto para o interior, quanto para o exterior, permitindo que o olhar do vigilante as atravessasse. Essa forma arquitetnica das instituies valia para as escolas, hospitais, prises, fbricas, hospcios (FOUCAULT, 1977). Panopticon era um espao fechado, recortado e vigiado em todos os seus pontos. Nele os indivduos estavam inseridos num lugar fixo, com os menores movimentos e acontecimentos controlados. O poder era exercido segundo uma figura hierrquica contnua, no qual cada um podia ser constantemente localizado, examinado e distribudo (FOUCAULT, 1977). Nessa perspectiva, a forma de poder exercida no panoptismo repousou, sobretudo no exame. O exame combina as tcnicas da hierarquia que vigia e as da sano que normaliza. um controle normalizante, uma vigilncia que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivduos uma visibilidade atravs da qual eles so diferenciados e sancionados. por isso que em todos os dispositivos de disciplina o exame altamente ritualizado. Nele vm-se reunir a cerimnia do poder e a forma da experincia, a demonstrao da fora e o estabelecimento da verdade. No corao dos processos de disciplina, ele manifesta a sujeio dos que so percebidos como objetos e a objetivao dos que se sujeitam. A superposio das
relaes de poder e das de saber assume no exame todo o seu brilho visvel (FOUCAULT, 1977, p. 164165). Portanto, a vigilncia hierrquica sobre os indivduos permite a articulao de um poder com um saber, que se ordena em torno da norma, do que ou no normal, do que correto ou incorreto, do que se deve ou no se deve fazer (FOUCAULT, 1999b, p. 88). a partir dessas relaes do poder com o saber que Gore (2000) explica como os efeitos de verdade do poder podem ser produzidos nos discursos educacionais.
Mecanismos de poder-saber funcionam no apenas em relao a pedagogias defendidas em discursos educacionais, isto , em relao a vises sociais e prticas instrucionais particulares, promulgadas em nome da pedagogia, mas tambm em relao pedagogia dos argumentos, que caracterizam discursos educacionais especficos, isto , aos prprios argumentos. (GORE, 2000, p. 14).
Um determinado discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, mas tambm obstculo, ponto de resistncia ou ponto de partida de uma estratgia oposta: O discurso veicula e produz poder; refora-o, mas tambm o mina, expe, debilita e permite barr-lo. No existe um discurso do poder de um lado e, em face dele, um outro, contraposto FOUCAULT (apud GORE, 2000, p. 15). A partir da possibilidade da veiculao de normas nos discursos educacionais, vale aproveitar a exposio que Aris (1981) faz do surgimento da vida escolstica e sua articulao com a disciplina. De acordo com o autor, a diferena essencial entre a escola da Idade Mdia e a dos tempos modernos residiu na introduo da disciplina, que era um meio de isolamento e adestramento das crianas. Se a escola medieval no era destinada educao da infncia, sendo uma espcie de escola tcnica que acolhia de forma indiferente crianas, jovens e adultos, na escola do sculo XIX os mestres comearam a submeter o aluno a um controle cada vez mais rgido e as famlias passaram a pensar numa educao sria. Desse modo, a instituio ideal para as crianas passou a ser o internato (ARIS, 1981). A disciplina no se traduzia simplesmente por melhor vigilncia interna, mas impunha s famlias o respeito pelo ciclo escolar integral, que ao final do sculo XIX passou a durar no mnimo quatro ou cinco anos. Nesse movimento, uma nova noo de moral comeou a distinguir a criana na escola, separando-a: a noo de criana bem educada. Esta seria preservada das rudezas e da imoralidade, que passaram a ser identificadas com traos especficos das camadas populares e dos moleques (ARIS, 1981). Aproveitando as hipteses de Foucault e Aris, podemos dizer que a forma pela qual a instituio escolar se implantou no sculo XX se articulou s normas disciplinares, com uma concepo de valor do que seria ser bem educado. Louro (1997) complementa:
Diferenas, distines, desigualdades... A escola entende disso. Na verdade, a escola produz isso. Desde seus incios, a instituio escolar exerceu uma ao distintiva. Ela se incumbiu de separar os sujeitos, tornando aqueles que nela entravam distintos dos outros, os que a ela tinham acesso. Ela dividiu tambm, internamente, os que l estavam, atravs de mltiplos mecanismos de classificao, ordenamento, hierarquizao [...]. (LOURO, 1997, p. 57).
Sabemos que as caractersticas sinalizadas acima infelizmente ainda so fecundas nas instituies escolares de nossos dias. Porm, ainda que possamos reconhecer vestgios do poder disciplinar hoje, ser que as relaes de poder entre professores e alunos na escola ainda se exercem exclusivamente segundo o modelo da disciplina? O panoptismo sobrevive na atualidade?
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O ps-panoptismo, a sociedade de controle e o imprio

Segundo Deleuze (1992), o modelo da sociedade disciplinar pode ser questionado, pois os meios de confinamento, tais como a priso, o hospital, a fbrica, a escola e a famlia, encontram-se, na atualidade, numa crise generalizada. Para o autor, so as sociedades de controle que substituem a disciplina, pois nas sociedades disciplinares no se parava de recomear, enquanto nas sociedades de controle nunca se termina nada. Assim como a empresa vem substituir a fbrica, a formao permanente tende a substituir a escola, e o controle contnuo, o exame.
Nas sociedades disciplinares o indivduo no parava de passar de um espao fechado a outro, cada um com suas leis (primeiro a famlia, depois a escola, depois a fbrica, etc.). Nelas encontramos dois polos: a assinatura que indica o indivduo e o nmero da matrcula que indica sua posio na massa. O poder aqui ao mesmo tempo massificante e individuante, constituindo num corpo nico aqueles sobre os quais se exerce e moldando a individualidade de cada membro do corpo. (DELEUZE, 1992).
Em contrapartida, na sociedade de controle o essencial tende a no ser mais uma assinatura ou um nmero, mas uma cifra, uma senha que marca o acesso informao ou rejeio. Os indivduos tornamse divisveis, e as massas tornam-se amostras, dados ou bancos, em que o controle contnuo e a comunicao instantnea (DELEUZE, 1992). O campo da educao ser um meio cada vez menos fechado, distinto do meio profissional, pois os dois tendero a desaparecer em favor da formao permanente, de um controle contnuo que se exercer sobre o operrio-aluno ou o executivo-universitrio. Essa configurao social no necessariamente melhor do que a anterior, mas traduz um novo regime de dominao.
No se deve perguntar qual o regime mais duro, ou o mais tolervel, pois em cada um deles que se enfrentam as liberaes e as sujeies. Por exemplo, na crise do hospital como meio de confinamento, a setorizao, os hospitais-dia, o atendimento em domiclio puderam marcar o incio de novas liberdades, mas tambm passaram a integrar mecanismos de controle que rivalizavam com os mais duros confinamentos. No cabe temer ou esperar, mas buscar novas armas. (DELEUZE, 1992, p. 220).
Embora o diagnstico de Deleuze ainda seja novo, inspira a discusso da crise das instituies e das relaes de poder na escola. Como precauo, se acreditamos que estamos vivendo em outra configurao social, o exerccio no tomar esse deslocamento como necessariamente negativo, estabelecendo um juzo moral sobre ele. Assim, se mudaram as tcnicas de poder, mudou o sentido da vida que nossa cultura nos prope, mudou o sujeito. Por estarmos no seu incio, por ainda assistirmos instalao de uma nova forma social, difcil precisar seus contornos. (VAZ, 1999, p. 11). A partir dessa perspectiva, o exerccio no revocar, na crise das instituies, o poder disciplinar, mas entender que a crise desse ltimo talvez possa deflagrar uma nova produo subjetiva e outro modo de veiculao das relaes de poder na instituio escolar. De acordo com Bauman (2001), podemos questionar o modelo do Panptico na contemporaneidade. Alm de ser uma estratgia cara, uma vez que a manuteno dos internos no espao vigiado compreendia uma gama de tarefas administrativas custosas e complicadas, o Panptico criava uma tenso entre as tarefas dos administradores, pois eles deviam ao mesmo tempo manter sua prpria mobilidade e rotinizar
o fluxo do tempo dos vigiados: os rotinizadores ficavam presos ao lugar dentro do qual os vigiados estavam confinados. Diferentemente do panoptismo, o poder hoje pode se mover com a velocidade do sinal eletrnico e se tornou verdadeiramente extraterritorial, no mais limitado pela resistncia do espao.
Isso d aos detentores do poder uma oportunidade verdadeiramente sem precedentes: eles podem se livrar dos aspectos irritantes e atrasados da tcnica de poder do Panptico. O que quer que a histria da modernidade seja no estgio presente, ela tambm, e talvez acima de tudo, ps-Panptica. O que importava no Panptico era que os encarregados estivessem l, prximos, na torre de controle. O que importa nas relaes de poder ps-panptica que as pessoas que operam as alavancas do poder de que depende o destino dos parceiros menos volteis na relao podem fugir do alcance a qualquer momento para a pura inacessibilidade. (BAUMAN, 2001, p. 18, grifos e aspas do original).
Como sugere Mathiensen (apud BAUMAN, 2001), deslocamo-nos do modelo panptico para um modelo do tipo sinptico: agora so muitos os que observam poucos, os espetculos tomam o lugar da superviso e a obedincia aos padres tende a ser alcanada pela tentao e pela seduo, e no mais pela coero, aparecendo sob o disfarce do livre-arbtrio, em vez de se revelar como fora externa. Para Hardt e Negri (2001), na modernidade as instituies ocuparam um lugar diferente do que ocupam hoje. Aproveitando as hipteses lanadas por Deleuze (1992), os autores falam que o indivduo, ao longo da vida, passava linearmente pelas vrias instituies e era por elas formado. Cada instituio tinha suas prprias regras e lgicas de subjetivao, protegendo o indivduo, pelo menos parcialmente, contra a fora das outras instituies. Os territrios eram bem definidos, havia uma clara distino entre o interior e o exterior institucional e a funo que cabia a cada instituio. No entanto, o lugar da produo da subjetividade na contemporaneidade no mais definido desse modo, podendo-se dizer que as instituies disciplinares esto em crise.
A crise significa, em outras palavras, que hoje os cercados que costumavam definir o espao limitado das instituies foram derrubados, de modo que a lgica que funcionava principalmente dentro das paredes institucionais agora se espalha por todo terreno social. Interior e exterior esto se tornando impossveis de distinguir. (DELEUZE, 1992, p. 216).
Tal diluio dos cercados institucionais vem sinalizar uma mudana no modo pelo qual o poder marca seu espao de circunscrio. Dessa maneira, Hardt e Negri (2001) colocam que hoje surge uma nova forma de supremacia operante, denominada pelos autores de imprio. O conceito de imprio caracteriza-se principalmente pela ausncia de fronteiras e postula um regime que abrange a totalidade do espao, ou que de fato governa todo o mundo civilizado. O imprio um regime sem fronteiras temporais, no se limita a nenhuma regio em especial, e seu poder de mando funciona em todos os registros da ordem social. Em outras palavras, a produo de subjetividade na sociedade imperial tende a no se limitar a qualquer lugar exclusivo, nem a um territrio em particular, nem a alguma instituio especfica. Essa caracterstica corresponde a uma indeterminao da forma das subjetividades produzidas, sendo que uma caracterstica importante do imprio a tendncia neutralizao das diversidades. Acompanhando esse deslocamento da configurao social, outra subjetividade produzida, ou
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melhor, produz-se outro modo de se subjetivar. Esse novo modo est presente tambm na escola e marca a forma pela qual as relaes entre professores e alunos se exercem.
A produo da subjetividade e a escola

Como adiantamos na introduo, estamos supondo que a subjetividade sempre produzida, ou seja, ela no est na origem nem imanente natureza humana. Mesmo se considerarmos determinados modos de a subjetividade se organizar em relao ao psquico, esses modos esto relacionados aos padres identitrios e normativos que se constituem em cada poca.3 Esses padres identitrios esto ativamente presentes no s nas macrorrelaes, mas tambm circulam nas microrrelaes entre os sujeitos. Ora, se no h uma subjetividade transcendental com valores universais vlidos para qualquer tempo e lugar, se no h uma constituio psquica que valha para qualquer poca, uma vez que ela sempre produzida em determinado tempo, as regras transmitidas nas relaes entre professores e alunos na escola tambm se modificam. Mudam as regras, mudam as formas de sujeio, mudam as formas de transgresso, mudam os processos de subjetivao. Talvez o que est sendo sinalizado na crise da autoridade docente (AQUINO, 1996b; 1998), ainda que muitas vezes inconscientemente e de diferentes modos, justamente a falncia de um modelo de instituio calcado na ideia de disciplina.4 Podemos supor que a prpria configurao social que est se modificando, e essa modificao est ligada produo de outro sujeito, que se presentificar tambm nas relaes entre professores e alunos, causando, muitas vezes, um estranhamento em ambas as partes. Mesmo se considerarmos que os professores fazem parte dessa nova produo subjetiva, podemos perguntar se algumas vezes seu discurso no se mantm amarrado em valores construdos na poca em que eles prprios foram educados. Em outras palavras, o professor escolar muitas vezes insiste num diagnstico da rebeldia do aluno a partir do modelo do poder disciplinar em que ele, professor, foi sujeitado. Porm, para os alunos, o professor pode aparecer como algum desatualizado, seja em funo das informaes tecnolgicas que eles rapidamente obtm, ou mesmo em funo da postura disciplinar creditada, em princpio, aos docentes. Talvez a forma mais apropriada de encaminharmos essa problemtica seja tentando sair do discurso da culpabilizao generalizada, entendendo que tanto os professores quanto os alunos afetam e so afetados pelo mesmo processo de mudana social. Mais do que um desencontro entre geraes distintas, o que se apresenta aqui um processo de transformao social que abarca a instituio escolar e seus agentes. Dessa maneira, conforme coloca Aquino (1996a), a indisciplina pode indicar o impacto do ingresso de um novo sujeito histrico, com outras demandas e valores, numa ordem arcaica e despreparada para absorv-lo.
Nesse sentido, a gnese da indisciplina no residiria na figura do aluno, mas na rejeio operada por esta escola incapaz de administrar as novas formas de existncia social concreta, personificada nas transformaes do perfil da clientela.
Em contrapartida, uma questo presente aqui por que algum ocupa uma determinada posio de sujeito, e no outra, em sua organizao subjetiva. Essa questo se remete problemtica da singularidade psquica, daquilo que diferencia um sujeito de outro. No entanto, deixamos o aprofundamento desta problemtica para outro momento, pois este no o objetivo principal deste trabalho. 4 Sobre a discusso de como o poder disciplinar pode gerar indisciplina, ver o ilustrativo artigo de Guirado (1996)
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Indisciplina, ento, seria sintoma de injuno da escola idealizada e gerida para um determinado tipo de sujeito e sendo ocupada por outro. Equivaleria, pois, a um quadro difuso de instabilidade gerado pela confrontao deste novo sujeito histrico a velhas formas institucionais cristalizadas. Ou seja, denotaria a tentativa de rupturas, pequenas fendas em um edifcio secular como a escola, potencializando assim uma transio institucional, mais cedo ou mais tarde, de um modelo autoritrio de conceber e efetivar a tarefa educacional para um modelo menos elitista e conservador. (AQUINO, 1996a, p. 45).
O mal-estar na confrontao dos alunos e professores fala do modo pelo qual os prprios agentes institucionais so atravessados pela configurao social, mas tambm coloca em jogo as transformaes sociais que esses agentes possibilitam. Tal como peas do tabuleiro social, as instituies desenham novas configuraes, o que implica uma anlise transversal ao mbito didtico-pedaggico (AQUINO, 1966a). Abstenhamo-nos, pois, de supor a escola como donatria imediata de um social abstrato, encarado como um terceiro em relao s instituies. Ele, o decantado social, tambm efeito, e nunca causa primeira (AQUINO, 1966a, p. 41). Portanto, para alm da impotncia que alguns professores sentem em relao indisciplina do aluno, talvez esta ltima possa estar deflagrando a existncia de outros sujeitos em sala de aula, marcados por essa nova modalidade de organizao da instituio escolar, mas que tambm a constituem. Nessa medida, podemos dizer que, se por um lado a escola reproduz os valores hegemnicos da sociedade, por outro, pelos impasses enfrentados em sala de aula, ela tambm participa da transformao desses valores, pois um lugar fundamental na produo de sujeitos, sejam professores ou alunos.
Referncias
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DISCIPLINA, VIGILNCIA E PEDAGOGIA 1

Ana Lcia Silva Ratto * Resumo: Este texto, apoiado em narrativas de livro de ocorrncia utilizado em uma escola pblica de 1 a 4 sries do ensino fundamental, visa problematizar a dimenso de vigilncia exercida pelo tipo de lgica disciplinar que neles se apoia, articulando-a com um certo tipo de tradio pedaggica, ainda fortemente localizvel no cotidiano escolar. A perspectiva a de que tal tradio, apoiada em pressupostos de infantilizao das crianas que enfatizam caractersticas universais e necessrias, acentuando traos de dependncia, imaturidade e desprestgio acabam por gerar a necessidade de constante vigilncia e controle sobre elas por parte das autoridades escolares. Quanto mais h o que vigiar, mais vigilncia necessria e mais se estende o campo para as transgresses e para a produo da criana indisciplinada.
Palavras-chave: Disciplina. Comportamento. Escolas pblicas. Pedagogia.
Introduo
Neste artigo, buscarei problematizar, com base nas narrativas existentes em livros de ocorrncia recentemente usados em uma escola pblica de Curitiba, a dimenso de vigilncia exercida pelo tipo de lgica disciplinar que os impulsiona.2 Esses livros constituram o principal material emprico de minha pesquisa de doutorado,3 livros estes destinados s crianas de 1 a 4 sries do ensino fundamental, utilizados para registrar e corrigir os comportamentos infantis considerados pelas autoridades escolares como indisciplinados. Trabalhei sobre um universo total de, aproximadamente, seiscentas ocorrncias, referentes a 1998, 1999 e 2000. Em artigo anterior (RATTO, 2002), constru cenrios iniciais para a problematizao do funcionamento desses livros de ocorrncia mediante a provocao de identificar por meio deles a circulao de uma espcie de crimes e de pecados, elegendo os elementos confessionais existentes nas narrativas como fio condutor das anlises. Nesse sentido, meu foco de ateno no se voltou para
Artigo publicado nos Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas (vol. 37 nmero 131, de maio/agosto 2007). Disponvel em: <http:// www.scielo.br/pdf/cp/v37n131/a1237131.pdf>. Acesso em: 1/3/2008. * Departamento de Planejamento e Administrao Educacional Setor de Educao, Universidade Federal do Paran. E-mail anaratto@ufpr.br 2 Trata-se de uma escola pblica de grande porte localizada na periferia de Curitiba, que atende populao de baixo poder aquisitivo. Por questes ticas, omitirei qualquer dado que possa, direta ou indiretamente, levar identificao da escola ou das pessoas envolvidas nos registros das ocorrncias analisadas. Aproveito para, mais uma vez, agradecer a disponibilidade da escola, que permitiu o desenvolvimento de minha pesquisa. 3 Trabalho orientado pelo Prof. Dr. Alfredo Veiga-Neto, a quem quero aqui mais uma vez agradecer.
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avaliar se a escola deveria fazer isto ou aquilo: se a escola deve ou no suspender um aluno que agrediu o colega com uma faixa de pano; se os pais de crianas que quebram o vidro da casa vizinha escola devem ou no ressarcir o prejuzo; ou se a escola deve ou no conversar com as crianas, conscientizando-as. Tambm no pressuponho que a escola deva comemorar ou aplaudir as crianas que brigam entre si, que desrespeitam as autoridades escolares, que gazeteiam aulas ou que so flagradas tomando remdio. A existncia de algum tipo de disciplina mesmo necessria para a vida na escola; a questo saber qual. Minha preocupao voltou-se para o apontamento do tipo de lgica que move instrumentos pedaggicos tais como so os livros de ocorrncia, para o tipo de pressupostos, relaes ou efeitos sobre os quais se apoiam, tendo em vista que eles no so em si mesmos bons ou ruins, uma vez que dependem do contexto em que funcionam. Com isso, a inteno no foi a de reproduzir, em meus questionamentos, mais uma instncia de veredictos sobre a escola, tendo em vista que tambm ela est inserida em um complexo feixe de relaes de poder, de controle e de vigilncia que a tornam constantemente culpvel. Tudo o que posso imaginar a esse respeito acena no sentido de que esse tipo de reflexo possa trazer elementos utilizveis, em meio s difceis decises que a escola deve tomar diariamente no campo disciplinar e os aviltantes salrios recebidos pelos profissionais que nela trabalham. No caso do artigo mencionado, o tipo de lgica disciplinar ali discutido remete ao pressuposto de que esses livros de ocorrncia afirmam, de modo tendencial, a inocncia da escola e a culpa das crianas, em um contexto em que as autoridades potencialmente tm o poder de estabelecer a verdade de cada caso. Nesse sentido, especialmente as crianas so objetivadas e subjetivadas a partir do funcionamento dirio desse pressuposto da culpabilidade, diferente da responsabilidade como pressuposto e no apenas as que esto presentes nos registros dos livros, mas tambm o conjunto das crianas que estudam na escola, dado que todas se encontram sob a ameaa de vir a estar neles presentes. Os elementos da lgica pecaminosa, criminosa ou inquisitorial identificados podem ser tambm abordados com base nas consideraes feitas por Foucault (1977) no mbito de sua caracterizao a respeito das disciplinas. Assim, se nas narrativas dos livros de ocorrncia abunda a meno de provas, testemunhos, acusaes, veredictos, confisses, desculpas, promessas, tudo isso pode ser reanalisado tendo em vista especialmente a circulao dos elementos constitutivos daqueles trs instrumentos que, tipicamente, para Foucault, caracterizam o funcionamento do poder disciplinar: o exame, a vigilncia hierrquica e a sano normalizadora. Neste artigo, focalizarei a ateno na dimenso de vigilncia, exercida mediante os livros de ocorrncia, articulando-a com um tipo de tradio pedaggica ainda fortemente localizvel no cotidiano escolar contemporneo.
Sonho poltico de que cada criana se torne seu prprio vigia

O que Foucault chama de vigilncia hierrquica remete a um universo de tcnicas voltadas para a observao a mais microfsica, extensa e automtica possvel dos indivduos. Funciona como uma espcie de mquina, viabilizando efeitos de poder contnuos e duradouros sobre os indivduos. Frisese que no se trata da crtica a qualquer forma de observao ou de olhar, mas daquela voltada para a vigilncia, no sentido do controle estreito, da normalizao das condutas, da deteco e correo de
irregularidades. Trata-se de poderes que visam controlar os corpos por intermdio do olhar, que se dirige ao mesmo tempo sobre todos e sobre cada um. Os livros de ocorrncia no existem de modo independente dessa rede de olhares, na medida em que funcionam nessa teia, em meio ao extenso conjunto de instrumentos de disciplinamento em ao, tanto na sociedade, quanto na escola. Os livros agem no sentido de concretizar, especialmente para as crianas, o fato de elas estarem sob constante observao, avaliao e julgamento, com efeitos para muito alm dos sujeitos que neles esto presentes, pois as crianas que no esto registradas nos livros sabem muito bem que podem vir a ser registradas. Essa rede de vigilncia apresenta uma hierarquia. No entanto, por ela circulam relaes de poder que, no conjunto, possuem dimenses automticas e annimas, pois podem funcionar, a qualquer momento, independentemente dos motivos ou de quem as exerce. O carter extensivo, contnuo, microfsico, tanto do poder disciplinar, de modo geral, quanto especificamente da rede de vigilncia hierrquica, age conforme o sonho poltico de que cada criana se torne seu prprio vigia, mediante a interiorizao desses olhares e do conjunto dos mecanismos pelos quais o poder disciplinar circula dentro de si.
A eficcia do poder [disciplinar], sua fora limitadora passaram, de algum modo, para o outro lado para o lado de sua superfcie de aplicao. Quem est submetido a um campo de visibilidade, e sabe disso, retoma por sua conta as limitaes do poder; f-las funcionar espontaneamente sobre si mesmo; inscreve em si a relao de poder na qual ele desempenha simultaneamente os dois papis; torna-se o princpio de sua prpria sujeio. Em consequncia disso mesmo, o poder externo, por seu lado, pode-se aliviar de seus fardos fsicos; tende ao incorpreo; e quanto mais se aproxima desse limite, mais esses efeitos so constantes, profundos, adquiridos em carter definitivo e continuamente recomeados. (FOUCAULT, 1977, p. 178-179).
importante ressaltar que essa rede de vigilncia hierrquica atua fortemente em todos os sujeitos que esto sob sua alada, no apenas sobre as crianas. Estudo sobre disciplina feito a partir de pesquisa de campo realizada nos anos 80, em quinze escolas estaduais de ensinos fundamental e mdio da cidade de Campinas, aponta:
O diretor um funcionrio que tem inmeras tarefas a cumprir, de carter essencialmente burocrtico; est sujeito a sanes caso no cumpra as ordens superiores. Os processos administrativos parecem ser os fantasmas que pairam constantemente sobre a carreira do diretor. Poucos ousam tomar atitudes fora daquilo que j est determinado. (GUIMARES, 2003, p. 131).
No Brasil, ainda que os processos de democratizao, desencadeados em especial a partir dos anos 80, tenham trazido as prticas de eleio dos diretores em algumas regies brasileiras e mesmo que possamos encontrar hoje diretores fortemente comprometidos com a dimenso pedaggica de suas tarefas, ainda fcil localizar a continuidade de sua insero em uma cadeia de direitos e deveres, de obrigaes e possveis punies, em caso de descumprimento; um encadeamento em cuja lgica os prprios livros de ocorrncia se encontram, tornando vigivel e culpvel qualquer um de seus integrantes. Outro autor que aborda essa dimenso extensiva dos mecanismos disciplinares Alfredo Furln. Em La cuestin de la disciplina: los recovecos de la experiencia escolar (A questo da disciplina: os esconderijos da experincia escolar), texto elaborado a partir de pesquisas em escolas secundrias mexicanas e argentinas, feitas nos anos 90 (cf. FURLN, 2000), ele conclui que, para se proteger da
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rigidez das normas disciplinares escolares, buscam refgios tanto os alunos, como os docentes.
A escola trabalha de tal maneira que provoca a necessidade do esconderijo, da construo de uma guarida fsica e simblica. No apenas por parte dos estudantes, mas tambm dos docentes e autoridades que s vezes buscam proteger-se da rigidez de suas prprias normas. (FURLN, 2000, p. 18, traduo nossa).
O autor refere-se particularmente s observaes sobre esconderijos criados pelos estudantes, como lugares de encontros no recreio ou nas horas livres, refgios prediletos nos quais conversam, namoram ou fumam. Guimares tambm se remete a esse tipo de situao, ao apontar que a reclamao de no poder fumar nem namorar nas escolas foi generalizada nas entrevistas feitas com os alunos mais velhos de sua pesquisa. Tais proibies foram consideradas injustas pelos alunos, uma vez que, por exemplo, o corpo docente e demais autoridades podiam fumar dentro da escola. Concluso, quem fumava e quem namorava continuava fazendo essas coisas, mas pelos cantos escuros e fechados do prdio. (GUIMARES, 2003, p. 85). Localizei um exemplo nas narrativas dos livros que vai nessa mesma direo: Ocorrncia 1. Aos x dias do ms de x de x, a inspetora Claudia veio Coordenao Pedaggica comunicar que os alunos Damio Guedes Nogueira [aluno citado entre os campees de ocorrncia] (srie x) e Cauby M. Antunes [tambm um dos campees de ocorrncia] (srie x) estavam no corredor do Bloco C escondidos atrs do flanelgrafo, o que foi por ns constatado. Os alunos deveriam estar na aula de Ed. Fsica, no entanto, porque o professor Rmulo pediu que os mesmos retirassem os bons, os mesmos ausentaram-se da aula e comearam a perturbar as turmas do Bloco x. Conversamos e o caso ser comunicado aos pais. [Constam a rubrica da pedagoga e a data abreviada.] 4(Grifos nosso) Esconderijos e refgios, assim como o desenvolvimento de outras estratgias cotidianas de resistncia a essa rede de vigilncia e ao receio generalizado de punies, formam parte de uma cultura escolar na qual as questes disciplinares so construdas mediante prticas complexas de olhares desde os primeiros anos da escolarizao, prticas pelas quais especialmente os estudantes, mas no s eles, podem a qualquer momento ser colocados no banco dos rus, como j foi observado. A lgica disciplinar a presente funciona sobre a premissa de que todos devem ser em alguma medida vigiados, como estratgia garantidora de que os comportamentos esperados e exigidos sero praticados e como ameaa de que os desviantes sero detectados e corrigidos. No caso dos livros de ocorrncia que pesquisei e tendo em vista o contexto abrangente do disciplinamento geral efetuado pela escola , significativa sua eficincia relativa, podendo ser apontada pelo baixo ndice de reincidncia das crianas, ou na medida em que a
As citaes do conjunto das ocorrncias existentes neste texto so sempre a transcrio literal dos registros, incluindo abreviaes, letras maisculas e minsculas, vrgulas, erros gramaticais, de ortografia e quaisquer outras marcas prprias do registro original. A inteno mant-lo o mais intacto possvel. As ocorrncias citadas so numeradas em ordem crescente; a numerao est grifada em negrito, para facilitar sua localizao, uma vez que, ao longo do texto, ser necessrio remeter a ocorrncias j mencionadas. Quando julguei pertinente, fiz entre colchetes observaes, para facilitar a leitura, prestar esclarecimentos ou indicar que h trecho suprimido, tendo em vista o objetivo da citao. Para garantir o anonimato, utilizei nomes fictcios para as pessoas envolvidas, procurando seguir a estrutura da narrativa: quando so mencionados nome e sobrenome, inventei um nome e um sobrenome; se mencionado apenas o nome, apenas este foi substitudo. Em geral, selecionei ocorrncias em que as crianas no so reincidentes; se o forem, isso ser explicitado na citao, entre colchetes. Quando aparecem, nos trechos citados, a data da ocorrncia, a srie em que estuda a criana ou qualquer outro dado de identificao avaliado como desimportante ou sigiloso, substituo-os pelas letras finais do alfabeto. Por fim, para chamar a ateno, grifei com itlico alguns trechos, tendo em vista o objetivo de cada citao.
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maioria delas faz sua trajetria escolar sem ter passado pelos livros. Por exemplo, em 1998, 474 nomes de crianas so citados nos livros de ocorrncia completos, incluindo-se a os nomes das crianas reincidentes.5 Se tomamos por base um nmero total de 1.500 matrculas nos turnos da manh e da tarde, esses 474 nomes de crianas citadas representariam apenas cerca de 32% desse total; e se tomamos por base um nmero total de 2 mil matrculas,6 representariam 24%. Ou seja, mais de 70% do alunado que frequenta essa escola no est presente nos livros de ocorrncia. A significativa dimenso de eficincia desses livros de ocorrncia tambm pode ser visualizada pelos baixos ndices de reincidncia das crianas. Por exemplo, em 1998, daqueles 474 nomes de crianas citadas, apenas aproximadamente 15% so de crianas que reincidiram duas vezes ou mais nos livros. Ou seja, para a grande maioria do alunado, assinar o livro de ocorrncias uma nica vez tende a ser algo forte o bastante para produzir efeitos corretivos duradouros em sua conduta. A rede disciplinar tanto mais eficiente quanto mais se aproxima daquele ideal da interiorizao plena, voltado para a mxima incorporao possvel dos dispositivos de controle e de vigilncia no interior de cada sujeito. E, para tanto, a escola desenvolve diversas estratgias cotidianas para atingir homogeneamente a todos, alm de estabelecer reforos disciplinares nos momentos escolares mais propcios indisciplina e sobre as crianas consideradas mais problemticas. Nessas condies, a significativa dimenso de eficincia no funcionamento dos livros de ocorrncia se d tanto na medida em que atinge a todos e mesmo os que no esto nem estaro presentes nos livros, mas que se encontram sob a ameaa de estar , quanto na medida em que atua especialmente sobre as crianas que experimentam de fato transgredir as normas e expectativas estabelecidas. Ressalte-se que o processo cotidiano de efetivao desse ideal intensamente ambguo e conflitivo, sendo frequentemente frustrado, ameaado, afirmado e negado, tendo em vista, por exemplo, a visibilidade ou o incmodo provocado pelas crianas consideradas indisciplinadas. Por outro lado, a explicitao mesma do ideal da internalizao a mais plena possvel dos mecanismos de controle e de vigilncia dentro de cada criana tambm marcada por ambiguidades no cotidiano escolar contemporneo, em meio, por exemplo, afirmao recorrente de compromissos em torno da formao de cidados criativos, autnomos ou crticos, questo qual ainda voltarei neste texto.
O ideal do controle pleno: frustrao, fragilidade e reforo

No foi possvel visualizar, nos livros de ocorrncia, a especial incidncia de determinadas sries,
Nesta escola, havia dois tipos de livros, referentes a 1998, 1999 e 2000, um que chamei de completo, destinado s faltas mais graves, apresentando uma estrutura narrativa mais constante e detalhada, cujos registros em geral ficavam sob a responsabilidade das pedagogas, e outro, de resumido, com narrativas sucintas e geralmente usado para os problemas disciplinares mais banais ocorridos durante o recreio, troca de docentes, entrada e sada da escola, registrados pela coordenao administrativa. Realizei um mapeamento minucioso das 570 ocorrncias existentes nos livros completos, referentes a 1998 e 1999, estabelecendo marcos iniciais para a anlise quantitativa e qualitativa e uma tipologia de situaes e consequncias narradas nos registros. Para maiores detalhamentos, ver minha tese de doutorado. (RATTO, 2004). 6 Tendo em vista que, em uma caracterizao, nem sempre o anonimato garante a no identificao da escola, preferi contextualiz-la por uma descrio s vezes baseada em nmeros aproximados, como o caso do nmero total de matrculas existentes. 7 Como fonte complementar de dados, realizei duas entrevistas com a pedagoga que permanecia na escola por mais tempo, a quem quero, mais uma vez, agradecer.
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com os respectivos docentes responsveis por elas, que pudesse indicar maior envolvimento com problemas disciplinares. No entanto, na entrevista,7 a pedagoga avaliou que o professorado responsvel pelas aulas especiais Educao Fsica, Artes e pela substituio das professoras regentes o que mais apresenta dificuldade para assumir sua responsabilidade com as questes disciplinares, particularidade que tambm observei nos registros existentes nos livros de ocorrncia. Conforme a pedagoga, a tendncia desses docentes a de encaminhar para as pedagogas ou para as professoras regentes as crianas que tumultuam as atividades. Outro foco de maior incidncia de problemas disciplinares refere-se aos momentos de recreio, de troca de docentes ou de entrada e sada da escola, quando h necessidade de maior controle, uma vez que h um livro especialmente voltado para o disciplinamento nesses momentos, ao qual chamei livro de ocorrncias resumido. A pedagoga avaliou como particularmente positiva a poca em que havia uma escala de docentes para ajudar as inspetoras a observar as crianas durante o horrio do recreio. Na entrevista, a pedagoga afirmou ainda que o recreio tem dois perodos de quinze minutos cada um: primeiro, saem as crianas menores; depois, as crianas de 3 e 4 sries, com cinco minutos de intervalo entre ambos, para que as turmas entrem e saiam. Eis algumas narrativas existentes no livro resumido: Ocorrncia 2. A aluna Bianca srie x, Marcio srie x na hora do recreio estavam brigando e jogando pedra um no outro e assim sendo os dois foram advertidos sendo que os mesmos pediram desculpas um para o outro. [Constam apenas as assinaturas dos dois alunos.] Ocorrncia 3. Os alunos Othon C. Furlan e Pablo B. Tosato foram indisciplinados em fila e desrespeitaram a professora (turma x). [Constam as assinaturas dos dois alunos.] Ocorrncia 4. Os alunos da turma x sendo um deles Gasto F. Parize anda se comportando mal na hora do recreio passando a mo em outra aluna; se o mesmo tiver tal comportamento ser suspenso. [Consta a assinatura do aluno especificamente citado.] Ocorrncia 5. O aluno Fulvio N. Benuzi estava brigando na hora da entrada com Fausto Percegona; se o mesmo continuar ser suspenso. [Constam as assinaturas dos dois alunos.] Ocorrncia 6. Os alunos Gaspar X. Mastena, Raul B. Grando, Rodolfo M. Zacoti, estava pegando lanche em outras salas e no a primeira vez. [Constam as assinaturas dos trs alunos.] Ocorrncia 7. Os alunos Cludio Bevilaqua e Altair B. C. dos Campos: brigaram na sada da escola s 17:00 horas se espancaram a socos e ponta ps. Tudo isso por causa de uma raia. O Claudio me parece ser o mais agressivo. [Constam as assinaturas de ambos, com as respectivas sries ao lado.] Ocorrncia 8. O aluno Francisco B. Saldanha da srie x, estava chutando os alunos na entrada da aula: esse menino s est dando muito trabalho a todos. [Consta a assinatura do aluno.] Ocorrncia 9. A aluna Isabel Mayer ameaou de bater na aluna Marlene V. Larsen se o aluno Claudio [citado na ocorrncia 7] da srie x no falasse mais com ela e se no namorasse mais com a Isabel. Aps a ameaa a Isabel bateu no rosto da Marlene. [Constam as assinaturas das duas alunas e, surpreendentemente, tambm a do aluno mencionado.] Ocorrncia 10. O aluno Moyss Pombo da srie x colou chiclete no cabelo do colega Lzaro. [Consta a assinatura de Moyss.] Ocorrncia 11. O aluno Guilherme estava rindo das ordens que estavam sendo dadas pela direo.
O mesmo foi tirado da sala de aula. [Consta a assinatura do aluno.] Brigas e mau comportamento ocorridos no recreio, nas filas, nos momentos de entrada e sada da escola. Tendo em vista que nesses momentos h necessidade de reforo da vigilncia sobre as crianas tanto que a escola destinava um livro de ocorrncias especialmente voltado para eles , cabe perguntar sobre que tipo de questes incide no fato de as crianas estarem mais propensas a apresentar problemas disciplinares nessas ocasies. A questo pode ser abordada tendo em mente o que Foucault descreveu sobre as quatro funes exercidas pelo poder de tipo disciplinar no cotidiano das instituies: a arte das distribuies, o controle da atividade, a organizao das gneses e a composio das foras (FOUCAULT, 1977, p. 130-152).Deixando de lado esses complicados nomes, voltando questo especfica a respeito do disciplinamento escolar, parece-me que o relevante pensar na disciplina posta em funcionamento no contexto atual em termos das aes escolares que vinculam as crianas ao espao, s atividades que desempenham, ao emprego do tempo ou utilizao de suas foras. Pode-se pensar que exatamente quando h um afrouxamento da ao escolar, na direo das funes apontadas por Foucault, que a utilizao dos livros de ocorrncia se faz ainda mais necessria: quando os vnculos entre os corpos infantis e o espao, no sentido da fixao rigorosa dos lugares de cada um e da previso das possveis trocas e circulaes, encontram-se relativamente suspensos; quando as codificaes das formas de desenvolvimento das atividades, articulando estreitamente a criana ao tempo, aos atos, a seu corpo e aos objetos a serem manipulados, foram deixadas na sala de aula, assim como o cumprimento de objetivos, os pr-requisitos, as provas, os exerccios ou os encadeamentos curriculares meticulosamente definidos no sentido de encaminhar as aprendizagens. Nesses momentos de reorganizao e/ou de relaxamento relativo das obrigaes ou dos ordenamentos escolares, as expresses corporais de parte das crianas se tornam particularmente problemticas, como consta no bloco de exemplos antes apresentados: brigas, chutes, socos e pontaps, guerra de pedras, furto de lanche, indisciplina na fila, namoros ou passada de mo, chiclete no cabelo do colega, desrespeito professora, risos das ordens dadas pela direo. Enfim, momentos especialmente evidentes de frustrao e da fragilidade mesma do ideal de controle pleno sobre os corpos infantis, pois algumas crianas insistem em tumultuar as atividades escolares, dando muito trabalho a todos, como constava de uma das ocorrncias. Isso no quer dizer que no haja ordenamentos nos recreios e demais momentos em que a incidncia dos problemas disciplinares maior. No entanto, nesses momentos, pode ser que parte das crianas ainda no esteja devidamente sintonizada com os enquadramentos escolares (entrada na escola), pode ser que esteja ansiosa ou apressada para livrar-se de tais enquadramentos (sada da escola), ou pode ser que se desvie dos comportamentos esperados, na medida em que experimenta alguns momentos de liberdade e maiores margens de movimentao (recreio, Educao Fsica). Assim que h crianas que saem para o recreio feito bombas atmicas prontas a explodir , metfora que era muito utilizada no tempo em que eu dava aulas no ensino primrio. Outra situao emblemtica era a do recreio em dias de chuva dias sinistros, pois todos tendiam a se sentir angustiados: as professoras, porque no poderiam se distanciar por pouco que fosse das crianas e de seu papel controlador; e as crianas, porque no poderiam se distanciar das professoras e de seu papel submisso.
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Ocorrncia 12. Os alunos Napoleo e Orestes (srie x) no intervalo do recreio de chuva, abaixaram as calas da colega Malba. A mesma reagiu com chutes e pontaps. Foi alertado que na prxima ocorrncia os pais tomaro cincia deste caso. [Constam a data abreviada e a assinatura da pedagoga.] A Prof. Clo veio avisar que dias atrs, os mesmos alunos abaixaram as calas do Reinaldo e Ren, colegas de sala, na sada para o recreio. Sugeri que seja trabalhado a questo de sexualidade c/ as crianas. Ocorrncia 13. O aluno Adroaldo Freitas Coutinho [outro aluno que est entre os campees de ocorrncia], na data de hoje, x, desrespeitou a professora Raquel, da srie x, mandando-a tomar no cu e se foder, quando a mesma comunicou a classe que o horrio do recreio era o da chuva e que eles iriam permanecer na sala, saindo somente p/ a aula de Educao Fsica. [Constam a data abreviada, a rubrica da pedagoga e a assinatura do aluno.]
A escola tambm pode ser vigiada, culpada, punida?

A vigilncia sobre o corpo infantil, conforme o que aparece nas narrativas dos livros, pode ser analisada com base em dois grandes leques de necessidades: as relacionadas ao disciplinamento, em geral, e as especialmente relacionadas ao disciplinamento no que se refere s obrigaes escolares de proteger a criana enquanto ela est sob sua responsabilidade. Quanto ao primeiro leque de necessidades, ao qual no me deterei aqui, o disciplinamento feito, dentre outros aspectos, mediante a antiga tradio pedaggica de estruturar a aprendizagem a partir da extrema imobilidade do corpo infantil, pelas relaes a serem estabelecidas entre o corpo da criana e o tempo, o espao, as atividades a serem desenvolvidas, etc. Procuro deter-me agora no segundo leque de necessidades, ou seja, o que gira em torno da questo corporal com base nas presses vividas pela escola visto que ela tem obrigaes de zelar pela frequncia, guarda e proteo das crianas enquanto estas esto sob sua alada. Muitas das narrativas que trazem problemas na Educao Fsica, problemas de falta, de fuga ou de brigas podem ser interpretadas particularmente nesse sentido. Aos desavisados, certas narrativas sobre casos de fuga ou gazeteamento de aula, como as apresentadas a seguir, parecem se referir fuga de presidirios, algo que, talvez ironicamente, atualize a provocao de Foucault de que as escolas apresentam desconcertantes semelhanas com as prises. Ocorrncia 14. Os alunos Nivaldo C. Sprenger e Moyss Pombo [este ltimo j citado na ocorrncia 10] fugiram da escola no horrio da aula de Educao Fsica com a professora Joyce. A Inspetora foi atrs e s conseguiu trazer de volta o Nivaldo. Por esse motivo os mesmos s podero entrar na sala de aula acompanhados dos pais ou responsveis. [Constam a data, a assinatura da pedagoga e a da me de Nivaldo.] Ocorrncia 15. O aluno Olvio, srie x, estava gazeando a ltima aula (Ed. Fsica). Foi pego no flagrante. [Constam a data abreviada e a assinatura da pedagoga.] No geral, as narrativas servem para proteger a escola de eventual culpabilizao, funcionando como prova de que se tomou cincia e se encaminharam as devidas providncias em relao a cada caso: Ocorrncia 16. Aos x dias do ms de x de x [ano], Dona Natlia D. Fogiato, esteve na Escola, a pedido da orientadora educacional Letcia, para conversarmos sobre as faltas exageradas e vrias gazetas
de aula que o Olegrio D. Fogiato vem cometendo. A orientadora por 6 vezes enviou bilhetes de alerta, solicitou inspetoras para ir a casa dos pais e no recebia retorno da famlia. Aps ter ameaado acionar o Conselho Tutelar, a me compareceu escola. Tivemos uma conversa franca sobre as atitudes indesejadas do menino e pedi mais apoio pois se o caso continuar, Olegrio poder reprovar por faltas e desinteresse aos estudos. A escola no poder assumir a responsabilidade sozinha, quando o menino gazear e lhe acontecer alguma coisa. Sem mais nada a declarar, firmo ser verdade. [Constam a data abreviada, as assinaturas da pedagoga e a da me. Ocorrncia 17. O aluno Noel M. Vorobi, srie x, estava subindo na janela na hora do recreio no dia de hoje. (dia x). [Consta apenas a assinatura do aluno.] Ocorrncia 18. No dia x de x de x [ano] esteve na minha sala a Sra. Erondina ao qual ficou ciente que seu filho Olavo Sampaio esteve em cima da laje ao qual foi pedido para descer e o mesmo no o fez. Pedimos ajuda da me para que no fique sendo s da responsabilidade da escola se algo mais srio acontecer, igual a quebra de um brao ou algo mais. A me acha correto a atitude tomada e se responsabiliza a tomar providncias quanto ao caso. Esta ocorrncia vai assinada por mim e a me em questo. [Constam as assinaturas da diretora e da me.] Ocorrncia 19. Aos x dias do ms de x de hum mil novecentos e noventa e x, a aluna Regina Maciel de Brito foi colocada na minha sala pela inspetora ao qual informou que a mesma sendo da srie x invadiu o recreio da primeira e da segunda srie pulando o muro indo at a panificadora para comprar bolacha recheada tendo risco de vida e deixando todos apavorados pois a mesma poderia ter quebrado uma perna, pescoo ou brao e no caso a escola seria responsabilizada. Foi conversado com a mesma, esclarecido todos os fatos e consequncias dos seus atos. A ocorrncia vai assinada por mim e a aluna em questo. [Assinam a diretora e a aluna.] Ocorrncia 20. Os alunos Napoleo e Orestes [ambos citados na ocorrncia srie x aula de Ed. Fsica, brigaram e trocaram socos e pontaps. Saram machucados e foram imediatamente atendidos. [Constam a data e a assinatura da pedagoga.] Ocorrncia 21. O aluno Caio Guerra Portela [outro que est entre os campees de ocorrncia], estava atirando pedra no horrio do recreio e acabou atingindo a cabea da aluna Nazar, da srie x. O aluno foi advertido e s poder entrar na escola se vier acompanhado dos pais ou responsveis, pois a menina levou um corte na cabea e foi levada ao posto de sade. Caso ela precise de medicamentos, a famlia do Caio ter que arcar com as despesas. [Constam Curitiba e data por extenso, assinaturas da pedagoga e do pai do aluno; ao final, observao de que o aluno deu o nome do irmo, tentando enganar a supervisora.] Esses so alguns dos exemplos dos quais emerge um dos elementos constitutivos da lgica que permeia o funcionamento dos livros: o receio de a escola ser acusada de negligncia em suas funes de zelar pela guarda e proteo fsica das crianas. E mesmo com relao a ocorrncias como a de nmero 17, na qual o motivo da repreenso no explicitado, tendo em vista o conjunto das narrativas, possvel inferir tratar-se do mesmo tipo de motivao. Nessas condies, o tipo de questionamento que fao no vai na direo de pensar que a escola no tenha que se responsabilizar pelas crianas enquanto elas esto sob sua guarda; o problema gira em torno do tipo de lgica e implicaes com que tal responsabilizao funciona no cotidiano escolar. O que me parece problemtico que, se a escola precisa cercar-se de todo tipo de precaues para que no venha a ser acusada de negligncia e muito do que anima os
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livros de ocorrncia tem relao com isso , porque tambm se encontra em um conjunto de relaes que a tornam constantemente vigivel, culpvel e punvel. Pois o pressuposto dos pais, do Estado, da imprensa e da sociedade em geral bem poderia ser o de acreditar que a escola de fato responsvel pelas crianas, geralmente dando mostras cotidianas de que faz tudo o que est ao seu alcance para protegerlhes a integridade fsica e zelar por todas elas. Se o pressuposto fosse o da confiana, entender-se-ia que, apesar de todas as medidas preventivas de segurana tomadas pela escola, ainda assim os imprevistos so inevitveis. No entanto, em direo semelhante que foi apontada com relao s crianas (RATTO, 2002), o pressuposto parece ser, nesse caso, o de que a escola culpada, at que prove o contrrio. Tais consideraes levam novamente a Foucault, quando ele problematiza a emergncia e o funcionamento de poderes de tipo disciplinar ao longo da histria da Modernidade, em que os indivduos passam a ser ordenados a partir da proliferao de saberes e tcnicas normalizantes que atuam em perspectivas anatmicas, extensivas, panpticas, intensamente produtivas, alastrando uma lgica criminosa, punitiva e vigilante para o conjunto das relaes sociais. Tendo em vista as especificidades do espao da escola, Guimares elabora duas importantes perguntas para nossos questionamentos sobre a disciplina escolar cotidiana: A vigilncia estaria integrada relao pedaggica? Como ela se transforma no principal instrumento de controle dentro da escola? (GUIMARES, 2003, p. 74). Eu tiraria da segunda pergunta o termo principal, tendo em mente as articulaes apontadas por Foucault quando analisa o conjunto das caractersticas das relaes de poder de tipo disciplinar. No entanto, penso que tais perguntas no deixam de apresentar um produtivo desconcerto uma vez que atualizam a suspeita sobre uma finalidade da Pedagogia que pode ser considerada pouco nobre, em meio a tantos discursos redentores e promissores no campo da educao. No se trata de perseguir um caminho analtico de pura desqualificao ou negao da Pedagogia ou das aes escolares em si mesmas, mas de problematizar a funcionalidade ou os tipos de lgica que animam o que autores de diversas tendncias tericas apontam como sendo suas acentuadas tendncias conservadoras e controladoras, traos fundamentais para os questionamentos em torno da disciplina escolar. Nessa perspectiva, torna-se central pensar sobre a noo de ordem vigente nos discursos e prticas pedaggicas, tendo em vista que qualquer tipo de disciplina e de olhar sobre as crianas se refere aos ordenamentos escolares que estabelecem o conjunto dos comportamentos considerados, a princpio, necessrios para que as aprendizagens possam se dar. Bauman um autor que traz estimulantes consideraes sobre a centralidade que uma determinada noo de ordem adquire nos rumos da Modernidade, com significativas implicaes no campo pedaggico.
Ordem, Modernidade e Pedagogia

Para Bauman, a ambivalncia constitutiva da linguagem est presente tambm nas demais coisas do mundo, j que as nomeamos e definimos com a linguagem. E a nossa tendncia moderna a de experimentar a ambivalncia como desordem, como falta de preciso, como patologia da linguagem e do discurso, quando a desordem, a falta de preciso, a falha da funo segregadora (nomeadora) fazem parte mesmo da prtica lingustica, sendo seu estado normal (BAUMAN, 1999, p. 9). A linguagem, tendo em vista sua funo nomeadora e classificatria, visa ordenar o mundo, buscando combater e, ao mesmo tempo, prevenir a ambivalncia, a contingncia, o acaso, a impreciso.
No entanto, na Modernidade, essa funo de afirmar o que cada coisa do mundo adquire contornos de obsesso, tendo em vista, por exemplo, o papel que o progresso, a cientificidade, o domnio sobre a natureza ou a racionalidade instrumental adquirem ao longo de sua constituio. Os nomes so sempre expresses que, agrupando sob um nico signo uma pluralidade quase infinita (ou talvez infinita mesmo) de coisas, tentam ir contra a diferena, enfeitiando-nos com o sonho da possibilidade de domesticar a pluralidade sob o manto do signo. Uma consequncia desse feitio? A imagem-fantasia de uma alcanvel pureza da linguagem. [...] Outra consequncia? Pensar que a impossibilidade da traduo completa/perfeita/biunvoca um problema (da nossa incapacidade ou impercia no manejo da linguagem), sem se dar conta de que o problema , inversamente, pensar que possvel uma traduo total/verdadeira/completa. (SILVEIRA, 2004). Ainda de acordo com Bauman, resulta da uma espcie de cruzada contra a ambivalncia, uma luta que tanto autodestrutiva quanto autopropulsora. (BAUMAN, 1999, p.10). Quanto mais se age no sentido de definir, de classificar, de afirmar definitivamente o que cada coisa (autopropulso), mais se depara com ambivalncias, com tudo o que , mas no s isso, tambm pode ser outra coisa (autodestrutividade), dada a questo de que, por exemplo, ou a situao no pertence a qualquer das classes linguisticamente discriminadas ou recai em vrias classes ao mesmo tempo (idem). E interessante pensar na afirmao de Bauman de que a Modernidade inventou a ordem na medida em que esta se constituiu em problema, que passou a ser definida em conceito, em ao e em projeto, uma vez que no mundo anterior no se pensava A ordem, ao menos no sentido em que a Modernidade passou a pens-la, ou seja, a partir de conotaes apresentadas como as nicas possveis. A natureza, pensada na forma do fluxo contnuo, da ausncia de determinao ou de pr-ordenamentos, passa a ser vista como obstculo ao progresso humano, devendo ser ordenada, contida, adaptada, dominada. A ordem tornouse uma questo de poder e o poder uma questo de vontade, fora, clculo. (BAUMAN, 1999, p. 13). A ordem tornou-se artificial, tornou-se fruto da interveno humana, ainda que esta artificialidade inicial v posteriormente buscar hegemonia em argumentos naturalizantes. Dessa forma, a existncia moderna desnaturalizou a ordem, passando a pensar e a agir sobre o mundo colocando a interveno humana onde antes se colocavam elementos transcendentais ou divinos. E assim, a modo de obsesso, a Modernidade definiu o mundo em duas grandes bifurcaes: a ordem e o caos, na medida em que a desordem construda como pura negatividade, como aquilo sem o que no h sentido para a ordem, uma vez que toda sua positividade afirmada por pura oposio: Sem a negatividade do caos, no h positividade da ordem; sem o caos, no h ordem (BAUMAN, 1999, p. 15). A existncia moderna no pensa a ordem em meio a outras ordens possveis. Aquilo que funciona como ordem, ao banir a ambiguidade de seu terreno, elimina tambm a possibilidade de algo ser tambm alguma outra coisa fora ou para alm do que foi definido. Trata-se da
luta da determinao contra a ambiguidade, da preciso semntica contra a ambivalncia, da transparncia contra a obscuridade, da clareza contra a confuso. [...] A ordem est continuamente engajada na guerra pela sobrevivncia. O outro da ordem no uma outra ordem: sua nica alternativa o caos. O outro da ordem o miasma do indeterminado e do imprevisvel. O outro a incerteza, essa fonte e arqutipo de todo medo. Os tropos do outro da ordem so: a indefinibilidade, a incoerncia, a incongruncia, a incompatibilidade, a ilogicidade, a irracionalidade, a ambiguidade, a confuso, a incapacidade de decidir, a ambivalncia. (BAUMAN, 1999, p. 14).
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bom frisar que no se trata da crtica a toda e qualquer noo de ordem, ou de pressupor que a busca pela ordem seja intrinsecamente desnecessria ou prejudicial. Bauman est criticando as especificidades por intermdio das quais uma certa noo de ordem foi instituda na Modernidade ocidental. Uma vontade de ordem que se imps historicamente de modos totalitrios, buscando combater toda ambiguidade possvel. Tal obsesso pela ordem animou os projetos e as aes nos mais distintos campos da sociedade, algo que, portanto, pode ser identificado tambm no campo da constituio da Pedagogia e da escola moderna. Antelo e Abramowski referem-se a esse tipo de tradio moderna na Pedagogia com o nome de Pedagogia pipona, que traduzi como Pedagogia da completude8 constantemente impulsionada pelos ideais de um ensino pleno, perfeito, harmonioso, negando fortemente tudo o que ameaa a realizao plena de tais ideais: a ambiguidade, a contingncia, os conflitos, a indeterminao. Uma tradio pedaggica, ainda hegemnica nos dias atuais, em que no h espao para pensar e conviver com o que diz no, j que o negativo, o conflito, a falta, aparece como aquilo que est, mas deveria no estar. Uma tradio pedaggica que pretende abolir e promete como faz-lo , tudo aquilo que ameaa interromper o circuito normal das coisas [...], que vem a interromper certa ordem. (ANTELO, ABRAMOWSKI, 2000, p. 80-81, traduo nossa). Os autores referem-se a um sonho totalitrio (ANTELO; ABRAMOWSKI, 2000, p. 85, traduo nossa), a um nirvana pedaggico (ANTELO, 2000, p. 47, traduo nossa ), a um otimismo fundamentalista (ANTELO; ABRAMOWSKI, 2000, p. 81, traduo nossa), baseado no ideal e, portanto, na meta de que haja uma sociedade, um aluno, uma aprendizagem, sem conflitos, sem negatividades, sem faltas ou interrupes. Baseada nesses pressupostos girando em torno de que a plenitude existe, sendo no apenas possvel, como desejvel , essa tradio opera, mediante uma significativa vontade ordenadora, no campo do pensamento e da ao, produzindo e ao mesmo tempo buscando aniquilar tudo o que falta para que a educao possa realizar-se plenamente. Nesse sentido, a Pedagogia e os sistemas escolares tm se constitudo, ao longo das diversas tendncias e embates de cada momento histrico, a partir de um profundo rechao indeterminao. Seus discursos hegemnicos apoiam-se em esquemas de causalidade linear, em redes causais de explicao baseadas no que aparece como as condies necessrias, inevitveis ou determinantes para que a aprendizagem se realize plenamente. Antelo faz um mapeamento interessante a respeito das definies que circulam sobre o necessrio e o contingente.
Contingente: possibilidade de que algo acontea. Fato que pode acontecer ou no acontecer. Coisa contingente. Eventual. Risco, perigo, evento. [...] Necessrio: Determinado. Que se
Pipn/pipona uma gria usada na Argentina, com dois significados bsicos em portugus: pode significar o que est tranquilo ou sossegado, ou o sujeito que est completo, de barriga cheia, que est plena ou exageradamente satisfeito. neste segundo sentido que a expresso Pedagogia pipona aparece na obra de Antelo e Abramowski: como aquela satisfeita, [...] aquela que tem tudo, [uma] pedagogia plena e completa [...] para a qual nada lhe falta (ANTELO, 2000a, p.48, 51; traduo nossa). Como no me pareceu bem traduzir Pedagoga pipona como Pedagogia satisfeita ou plena e aceitando as valiosas contribuies de Carlos Skliar como membro da banca examinadora de minha tese, preferi traduzi-la como Pedagogia da completude. Consequentemente, quando os autores se referem ao que chamam de Pedagogia do no-todo para imaginar algo distinto, algo que aprenda a conviver com os conflitos, com o indeterminado, com o que falta, preferi a traduo Pedagogia da incompletude. Para maiores esclarecimentos, ver Ratto (2004). Deixo aqui a sugesto de que se busque a leitura desse provocativo livro de Antelo e Abramowski (2000).
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segue inevitavelmente sua causa. Aquilo sem o qual (quer dizer a condio) no possvel viver. O que no suscetvel de ser de outra maneira de como . (ANTELO, 2000, p. 144145, traduo nossa).
A tradio pedaggica fortemente constituda pela busca dos a priori, dos elementos necessrios que no podem faltar para o xito educativo. Como afirma Antelo, impossibilidade no uma palavra agradvel tenacidade pedaggica metafsica. [...] muito o que no pode ser de outra maneira de como no campo da educao. (ANTELO, 2000, p. 150, traduo nossa). O autor problematiza em particular os postulados do que denomina psicodidtica, tendo em vista a hegemonia que certo tipo de discurso alcanou nas definies da Pedagogia contempornea.
A psicodidtica cr fervorosamente que aquele que aprende, aprende somente na medida em que leva a cabo, em que se cumpre, um processo psicodidtico. Se uma criana no aprende porque no se cumpre uma srie de postulados psi que funcionam como condies necessrias para que algo da ordem da aprendizagem acontea. (ANTELO, 2000a, p. 139, traduo nossa, grifo do autor).
E o fracasso nessa cadeia causal costuma ser pensado como falta, das mais variadas ordens. Alguns desses postulados sobre os quais os autores se debruam criticamente, so, por exemplo, os de que a aprendizagem no qualquer uma, mas a efetiva aprendizagem s se realiza quando h interesse e motivao das crianas, quando se parte de seus saberes prvios ou quando as aprendizagens se tornam significativas, pois se articulam realidade imediata das crianas. Conforme esses tipos de discurso, faltando tais condies, ocorrem os problemas de aprendizagem e, principalmente, para o que interessa especialmente aqui, ocorrem os problemas disciplinares. No entanto, e apesar de tudo, constata-se que faltam aulas que funcionem plenamente, falta harmonia, entendimento, faltam aprendizagens significativas, falta disciplina.
No h estratgia didtica que permita livrar-nos dos do fundo, dos que atentam contra o transcorrer da aula, interrompendo-a, dos desatentos, dos que resistem, dos sediciosos que se levantam e se sentam, dos vidos da visita ao banheiro, dos que contaminam e parasitam (na) a classe, dos de sempre. (ANTELO; ABRAMOWSKI, 2000, p. 79-80, traduo nossa).
O combate ambivalncia, contingncia, ao indeterminado, ao que falta, tambm est presente na tradio pedaggica que define o que ou deve ser a disciplina na escola. E, tendo em vista o que h de atual na questo lanada por Foucault de que as escolas apresentam (ainda) intrigantes semelhanas com as prises ou os quartis, no se trata da definio de uma disciplina, em meio a outras possveis. Na mesma direo apontada por Bauman em termos da bifurcao entre ordem e desordem, a indisciplina, sendo a negao da disciplina, constitui-se pura negatividade, funcionando apenas para afirmar e legitimar toda a positividade do que estabelecido como disciplina. A indisciplina costuma ser pensada como aquilo que impede a disciplina de constituir-se como tal (ANTELO, 2000, p. 65, traduo nossa), no sendo apenas sua ausncia, mas sua impossibilidade. E tambm se pode pensar que, no af de combater tudo o que a nega, a vontade disciplinadora da escola seja tanto autodestrutiva, quanto autopropulsora, na direo do que antes foi citado no mbito do pensamento de Bauman a respeito da noo hegemnica de ordem durante a Modernidade. Quanto mais se define, se esquadrinha, se busca produzir e controlar a criana disciplinada, mais se abre o campo de emergncia para as crianas indisciplinadas, das que a qualquer momento podem no se enquadrar, no
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A partir da noo de arbitrrio cultural dominante, de Pierre Bourdieu, os autores tecem fecundas consideraes a respeito de alguns dos principais significados e prticas atrelados noo de ordem escolar, alguns construdos a partir das especificidades do trabalho na escola e outros circulantes na sociedade, em geral. O termo dominante utilizado no sentido de delimitar aqueles significados que predominam na cultura escolar e definem o sentido legtimo das prticas escolares, em relativa correspondncia com os significados da estrutura social (MILSTEIN; MENDES, 1999, p. 35, traduo nossa), o que no significa desconsiderar que haja conflitos, disputas ou resistncias com relao a esse predomnio de sentido. E o termo arbitrrio aponta exatamente para o carter no natural, nem inevitvel, nem necessrio desses significados e dessas prticas.
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se adaptar, negar ou no corresponder aos padres que estabelecem o que a criana disciplinada. Sendo assim, a escola produz sua indisciplina diria. Nesse sentido, fundamental indagar por que o combate ao que falta, ao que diz no, ao conflito; uma questo central na histria da Pedagogia e dos sistemas escolares, pois esse um dos pilares da definio das relaes entre a disciplina e a indisciplina na escola. O ideal parece ser o de que no haja crianas indisciplinadas na escola, que todas colaborem, entendam, aprendam, obedeam, respeitem. Pensando que o conflito, a negao, a resistncia so inerentes ao exerccio do poder (cf., por exemplo, FOUCAULT, 1982, 1999), e que no possvel, nem desejvel, pensar uma relao da qual estejam banidos, trata-se de problematizar o que nos leva a agir em direo anulao das diferenas, dos conflitos, daquilo que vemos como negatividades absolutas; trata-se de questionar que tipo de lgica, de Pedagogia, de cultura escolar, estabelece o que falta, baseada em quais pressupostos, apoiada em quais prticas, produzindo que sorte de efeitos. H uma forte tradio da Pedagogia da completude, que se baseia na necessidade de vigilncia constante, de controle rgido, extensivo ou pormenorizado do que acontece no cotidiano escolar, como, por exemplo, nas enraizadas homogeneizaes de sentidos e usos do tempo ou do espao escolar, no engessamento ao qual o corpo infantil tradicionalmente submetido na escola, dentre outras caractersticas. Da uma sobrecarga sobre seu papel disciplinador e, portanto, sobre o campo que define o que a criana indisciplinada, pois so tantos os aspectos a serem controlados, homogeneizados, normalizados, que o campo da indisciplina no somente produzido, quanto, em certo sentido, incentivado. Trata-se de problematizar a indisciplina em uma direo prxima da que Foucault (1999) pensou a sexualidade, ou seja, no tanto como o inimigo, mas como o suporte para a multiplicao infinita das operaes de disciplinamento. Por exemplo, se a escola insiste em manter as crianas parafusadas nas carteiras, movimentandose estritamente dentro dos rgidos padres permitidos, ela induz a possibilidade de que muitas delas saiam como bombas atmicas prontas a explodir para o recreio ou de que apresentem problemas disciplinares nas aulas de Educao Fsica. Da mesma forma, s h problemas disciplinares durante as formaes de filas porque a escola, nesse sentido, continua se parecendo com os quartis, ou com as prises, dado que, se no houvesse filas, no poderia haver indisciplina nas filas. E assim que a indisciplina produzida pela escola. Haveria, certamente, outros campos para a produo da indisciplina, mas no estes que h tanto tempo consomem as energias escolares. Quanto mais h o que vigiar, mais vigilncia ser necessria e mais se estender o campo para a transgresso, algo que coloca a engrenagem disciplinar sempre funcionando com certas margens de eficincia, mas tambm de significativa ineficincia. possvel tambm se aproximar dessa lgica acentuadamente controladora pela pesquisa de Milstein e Mendes (1999). Eles fazem uma investigao de cunho etnogrfico em escolas primrias
argentinas, valendo-se de instrumentos como observaes, entrevistas e a realizao de oficinas, com base em produes vinculadas ao que chamam de teoria social crtica, com referncias a Marx, Foucault, Giddens, Larrosa e, especialmente, Bourdieu, apoiados centralmente na noo de arbitrrio cultural dominante.9 Deter-me-ei, agora, em alguns dos elementos analticos trazidos por Milstein e Mendes, pois me parecem ajudar tanto no sentido de esclarecer o papel controlador desempenhado pela Pedagogia e pela escola na contemporaneidade, quanto no de auxiliar possveis articulaes com certa tradio pedaggica e com a problemtica da disciplina, como elemento ordenador do cotidiano escolar.
Pedagogia e controle: o exemplo dos jogos escolares

Milstein e Mendes salientam a grande importncia que as/os professoras/es presentes em sua pesquisa conferem s atividades que se apresentam na escola sob a forma de jogos, no perdendo de vista tratar-se do cotidiano das sries iniciais do ensino fundamental. Tais docentes assinalam as inmeras vantagens pedaggicas que veem na utilizao dos jogos, no sentido da facilitao das aprendizagens de cunho intelectual, afetivo e moral, tendo por base uma proposta de ensino prazeroso, criativo, que motive os alunos e evite os problemas disciplinares. A grande surpresa so as situaes conflitivas, inesperadas e angustiantes por eles relatadas quando os jogos acontecem nas salas de aula: algumas crianas agitam-se muito, outras no querem participar, outras no entendem. O resultado de muitos jogos que proponho traumtico tanto para mim quanto para as crianas, dado que produz nelas uma grande ansiedade e desordem e em mim um fracasso como coordenadora (MILSTEIN; MENDES, 1999, p. 58, traduo nossa).10 Conforme os autores, o jogo que propunham no interessava s crianas, ou no as divertia, ou no se instalava na proposta com naturalidade, ou no o entendiam, ou faziam algo diferente do proposto, o que produzia, quase sempre, muita desordem (MILSTEIN; MENDES, 1999, p. 56, traduo nossa). As vrias narrativas dos docentes apontam para uma tenso central, relacionada ao que esperam ou supem que deve acontecer e o que na prtica acontece quando as crianas jogam na escola. Os autores sistematizam dois tipos de interpretao para essa tenso baseados nos depoimentos dos docentes. Um deles remete noo da falta, ou seja, a noo de que a aplicao do jogo resultou problemtica porque faltou nos docentes ou nas crianas alguma coisa: clareza nas explicaes, adequao quanto ao momento de us-lo, ateno ou interesse por parte das crianas, etc. A outra remete s tenses apontadas pelos docentes em termos das contradies ou ambiguidades existentes entre respeitar os interesses ou necessidades da criana e ao mesmo tempo a obrigao de corrigi-las, estabelecendo os hbitos valorizados pela escola (ordem/ateno/disciplina, etc.). Tudo isso remete os autores identificao do que aparece como arbitrrio cultural escolar dominante em termos dos sentidos predominantemente atribudos ao jogo e infncia, algo que atua fortemente no cotidiano escolar, j que, nesse caso, os docentes continuam usando a estratgia dos jogos em sala, mesmo vivenciando recorrentes frustraes. As anlises feitas por Milstein e Mendes apontam para alguns pressupostos que articulam necessariamente infncia e jogo, que funcionam como certezas inquestionveis, biologizadas ou
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Tendo em vista a riqueza dos depoimentos colhidos dos docentes participantes da pesquisa de Milstein e Mendes, citarei partes de alguns deles.
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naturalizadas no senso comum pedaggico. Nas oficinas feitas com os docentes, emergiram, como parte do arbitrrio cultural dominante, termos definindo as crianas em certas ocasies como
[] obedientes, submissas, caladinhas; em outras ocasies [as crianas so identificadas como] desobedientes, rebeldes, contestadores. Carinhosos, mimosos, mas tambm egostas. Espertos, curiosos e inteligentes, mas por momentos esto na lua e se distraem facilmente. (MILSTEIN; MENDES,1999, p. 62, traduo nossa).
Milstein e Mendes destacam a duas caractersticas. Uma aponta para o acento dado pelos docentes ao que faltaria na criana, suas carncias ou defeitos, uma vez que a nfase das colocaes recaa sempre naquilo que incomodava mais, ou seja, na mobilidade, agitao, contestao ou na desobedincia das crianas. A outra aponta para o permanente duplo sentido das crticas feitas pelos docentes, marcadas por uma insupervel ambivalncia ou ambiguidade: de um lado..., mas por outro lado... (MILSTEIN, MENDES, 1999, p. 63, traduo nossa).11 Tais caractersticas remetem ao processo histrico tanto de pedagogizao ou de infantilizao do jogo, conforme os autores, quanto de infantilizao da criana, este ltimo termo acrescentado por mim. A infantilizao da criana associa-se ao que discutido por vrios autores e autoras (cf., por exemplo, BUJES, 2002; CORAZZA, 2002; NARODOWSKI, 1994), quando, por exemplo, estudam a prpria inveno da infncia, na passagem entre a Idade Mdia e a Idade Moderna. Na Idade Mdia as crianas no contavam com espaos, instituies ou saberes especificamente voltados para elas, crescendo em meio s prticas sociais dos adultos, enquanto na Idade Moderna se desenvolvem saberes e tcnicas que vo construindo a infncia a partir de caractersticas especficas necessrias, universais, naturais ou biolgicas, com nfase nos traos de dependncia, imaturidade e desprestgio, na medida em que so tomados como padro ideal os significados construdos em termos do mundo adulto.
A ambiguidade nos comportamentos das crianas quando jogam responde construo de um sujeito desvalorizado, ou valorizado por traos de pouco prestgio (sensibilidade, fragilidade, afetividade, emotividade), que, tanto pelo que tem, como pelo que no tem, pelo que , como pelo que no , resulta puerilizado. [...] O jogo essa atividade natural das crianas interpretado como pouco srio, relevante ou significativo por contraposio s prticas sociais da vida adulta. Assim, vem-se produzindo o processo de infantilizao do jogo, quer dizer, sua desvalorizao como no prtica dos adultos e sua desvinculao da vida cultural, ao transform-lo em uma sorte de atividade transitria, ainda que necessria, em certa etapa do desenvolvimento evolutivo dos indivduos. (MILSTEIN; MENDES, 1999, p. 64-65, traduo nossa).
Vinculado a tais noes, o jogo infantilizado, aparecendo como algo necessrio para o bom desenvolvimento infantil, ainda que tambm sujeito a desqualificaes, porque os discursos pedaggicos
Situar ambiguidades ou contradies parte recorrente da argumentao desses autores. No que se refere s minhas intenes, passarei a cit-las no no sentido de aludir a uma suposta ou necessria superao, mas na direo de detalhar os contedos presentes nos discursos e nas prticas pedaggicas da atualidade. 12 Vale notar que, se de um lado as prticas de jogos na sala de aula tendem a decrescer, na medida em que a escolarizao avana ou em que as crianas vo se tornando adultas , por outro lado cada vez mais os jogos aparecem como estratgias relevantes na educao e em programas de treinamento de adultos, como, por exemplo, nos utilizados no campo empresarial (programas de qualidade total, etc.). Se isso faz sentido, que tipo de lgica pode estar movendo essa dinmica?
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supem que deva ser progressivamente abandonado pela escola, na medida em que se aparta da seriedade do mundo adulto, mundo para o qual as crianas esto sendo preparadas para viver.12 Os autores assinalam que a atividade de jogar, entendida como algo tpico da criana, historicamente transposta para o universo escolar, tendo em vista trs exigncias bsicas. A exigncia de que o jogo colabore ou instrumente as aprendizagens consideradas fundamentais para as crianas, no campo da matemtica, lngua, etc.; a de que seja considerado como prtica que pode revelar possveis distrbios em seu desenvolvimento; e a de que seja tomado como uma das formas importantes de corrigir hbitos vistos como inadequados, que prazerosamente podem se converter em adequados, levando em conta a predisposio natural da criana para o jogo. Como apontam Milstein e Mendes, os usos escolares do jogo so, assim, especialmente vinculados aos significados que estabelecem o que a ordem no cotidiano escolar ordenamento do tempo, do espao, ordem curricular, moral, etc. , sendo direcionados no sentido de ensin-la, refor-la, internaliz-la. A pedagogizao do jogo ainda explicada pelos autores, na medida em que o jogo, tal como costuma ser jogado fora da escola, transposto para a lgica escolar.
Os jogos escolares da sala tm objetivos que os orientam, relativamente alheios ao jogo em si mesmo, claros e certeiros, relacionados com o ensino e a aprendizagem e, portanto, vinculados a necessidades individuais de rendimentos e comportamentos; a ordem est predeterminada com independncia da atividade e se desenvolve dentro dos limites espao-temporais simblicos prprios da ordem escolar; sempre implicam a inteno de se conectar com o sentido de realidade precisamente porque supem e a apreenso de algum aspecto do real. (MILSTEIN; MENDES, 1999, p. 69, traduo nossa).
J os jogos como prticas sociais caracterizam-se por apresentar uma ordem com certas margens de flexibilidade, expressando objetivos relativamente incertos, pois remetem ao universo do jogo em si mesmo, que se verifica mediante a inveno de tempos e espaos simblicos que reordenam a realidade, ficcionalizando-a de modo relativamente independente da ordem moral. Tais jogos tendem a se dar a partir das tradies que lhes so prprias, sendo que as brigas ou os conflitos no os interrompem necessariamente: basta haver a disposio para continuar jogando.
Os que participam dos jogos escolares na sala de aula necessitam faz-lo dentro do enquadramento isto a escola. Da que os conflitos e brigas entendam-se como perturbaes e costumem ocasionar a interrupo da atividade. Este jogo est previamente armado pelo professor, que muito ocasionalmente joga, mas sempre coordena, dirige, avalia. Vive-se como um problema o fato de que algum prefira no participar, e isso em geral tem mais relao com uma tradio didtica que com uma tradio de jogo. (MILSTEIN; MENDES, 1999, p. 70, traduo nossa).
E essa tradio didtico-pedaggica remete pretenso totalizante de controlar o mais possvel tudo o que acontece no processo educativo das crianas, sob a minuciosa regulao que a lgica escolar busca efetuar. No caso da utilizao do jogo na escola, dizem os autores, suas implicaes finais remetem produo da subjetividade do sujeito adaptado e normal, ao controle do imaginrio das crianas como um dos aspectos-chave de sua socializao (MILSTEIN; MENDES, 1999, p. 55, traduo nossa). Busca-se cooptar sua dinmica prpria, deslocando-a para a lgica escolar, na qual o jogo convertido em instrumento para atingir especialmente o que se consideram os verdadeiros fins educacionais, ou seja,
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aqueles relacionados s aprendizagens cognitivas ou morais, seja no sentido de facilit-las, seja de fix-las ou corrigi-las. por isso que frequentemente tais manobras ocasionam conflitos, angstias e frustraes. A escola trata da constante necessidade de canalizar, adaptar, corrigir o jogo das crianas para tornar suas aes compatveis com os mandatos da socializao normativa, disciplinadora e homogeneizadora. (MILSTEIN; MENDES, 1999, p. 72, traduo nossa). Penso que esse tipo de caractersticas pode ser aproveitado para ilustrar a lgica geral presente quando se afirma que algo foi pedagogizado, tendo em vista as tradies da Pedagogia moderna. Assim, a pedagogizao do jogo (e de tudo o mais que usado na lgica escolar) refere-se a esses tipos de dinmicas necessariamente instrumentais justificadas a partir de necessidades e fins superiores , vinculadas exigncia da constante interveno do professor em sentidos controladores e s vrias pretenses totalizantes no direcionamento dos comportamentos infantis. Tal pedagogizao indissocivel do que se entende por infncia, o que remete aos processos de infantilizao das crianas, ou seja, aos discursos e prticas pedaggicas que constituem a infncia com base no que definem como suas caractersticas universais e necessrias, acentuando traos de dependncia, imaturidade e desprestgio. Em direes similares, esses autores abordam o que chamam de esttica no cotidiano escolar, entendida para alm do que acontece estritamente nas aulas de Educao Artstica e tendo em mente como o bonito/belo e o feio so ensinados na escola. No me deterei nesses aspectos, mas deixo aqui a sugesto de que se busque a leitura desse precioso livro.
A vigilncia estaria integrada relao pedaggica?

Assim, a necessidade de constante vigilncia remete a esse tipo de tradio pedaggica que, apesar de pressupor positividades na condio infantil seu carter criativo, espontneo, original, disponvel , tende a enfatizar os traos que demandam intervenes instrumentais, corretivas e controladoras. A imperiosidade dessa forma de observao, voltada para a vigilncia, pode ser especialmente notada em narrativas do seguinte tipo: Ocorrncia 22. O aluno Clodoaldo Silva Sampaio, na data de hoje, [data] x, desde a hora da entrada est infringindo as normas da escola. Primeiramente, a professora Rejane trouxe-o para a Coordenao, pois o mesmo disse que sua me viria busc-lo. Aps confirmar com as Pedagogas que isso no era verdade, aluno e professora voltaram para sala. Pouco tempo depois, Clodoaldo estava novamente na sala da Coordenao sem a autorizao da professora, que teve que sair da sala, deixando os outros alunos, para vir atrs do Clodoaldo. [...] Ocorrncia 23. Aos x dias de x [ms] de x [ano], foi convocado entrevista com a professora Amanda para que ela pudesse explicar o fato ocorrido ontem (dia x) com a turma x, a qual a professora assumia. A Amanda soltou a turma 10 minutos antes para brincar livremente e acabou sumindo todo o material da aluna Jussara. A pedagoga colocou a necessidade de se fazer uma atividade dirigida mesmo que seja uma brincadeira fora de sala e que as malas fiquem na sala com a porta trancada. [Constam a data abreviada e a assinatura da pedagoga.] Ocorrncia 24. Aos x dias do ms de x de hum mil novecentos e noventa e x, foram trazidos sala da Coordenao os alunos: Elbio B. Lisboa, Heitor M. Severo, Gaudino O. Dressler e Beatriz V. Porto da srie x, para resolver um problema de briga entre os mesmos. Segundo os alunos a briga teve
incio no momento em que a professora Lavnia [nome da disciplina] se ausentou da sala para buscar um xerox, na sala ao lado. O Elbio bateu na Beatriz com uma corrente de clips, porque ela estava apagando o quadro. Os alunos se desculparam entre si na presena da professora e das pedagogas. [Constam Curitiba, data por extenso, as assinaturas de duas pedagogas e outra, irreconhecvel.] Na primeira ocorrncia, menciona-se o inconveniente de a professora ter que sair da sala, deixando os outros alunos [sozinhos] para vir atrs do Clodoaldo. Na segunda, o problema acontece porque a vigilncia no foi devidamente operacionalizada. E interessante notar que um dos encaminhamentos apresentados para evitar novos problemas semelhantes o de buscar assegurar o controle e a vigilncia, mesmo quando as crianas brincam livremente, atravs da sugesto de se fazer uma atividade dirigida. E no terceiro exemplo, h a narrativa sobre uma briga ocorrida justamente quando a professora se ausentou da sala para buscar um xerox. Assim, a dimenso vigilante aqui problematizada, ou o que h de criminoso e de pecaminoso na lgica disciplinar que impulsiona os livros de ocorrncia, no est associada a toda e qualquer Pedagogia, mas a um tipo especfico de tradio pedaggica, ainda fortemente localizvel no cotidiano escolar atual, na qual a constante necessidade de vigilncia se faz imprescindvel. No se trata de pressupor que tudo o que acontece diariamente na escola vincula-se ao tipo de tradio pedaggica delineada anteriormente. No entanto, quando se trata das especificidades apontadas no funcionamento dos livros de ocorrncia que pesquisei, as vinculaes com tal tradio so vistas aqui como fundamentais. Mais uma vez, recordo minhas experincias como professora primria. Corriam-se muitos riscos ao deixar as crianas abandonadas sua prpria sorte. Duas das principais receitas para evitar problemas e confuses eram manter as crianas sempre trabalhando e evitar deix-las sozinhas. Assim, um dos grandes fantasmas da indisciplina a ausncia do olhar vigilante da/o docente e das demais autoridades escolares , ainda parece estar bem vivo no cotidiano escolar.
Referncias
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EXPRESSAMENTE PROIBIDO USAR BON NA ESCOLA

Alencar Luiz Zanon * Resumo: Este artigo busca refletir sobre as relaes de poder no contexto escolar a partir da norma frequentemente expressa no regimento e/ou termo de compromisso de proibir o uso do bon na instituio. Apresenta e analisa algumas das principais justificativas para a proibio levantadas a partir desses documentos e de depoimentos informais coletados em conversas com educadores, cursos e ambientes de Internet. So feitos vrios questionamentos a respeito de cada uma das justificativas para a proibio do bon, buscando apontar em que tipo de lgica pedaggica (pressupostos, valores, objetivos) tais argumentos operam e com quais efeitos tendenciais sobre os sujeitos, relacionando-os especialmente aos objetivos em geral proclamados nas escolas. A inteno a de, a partir da anlise do funcionamento dessa regra especfica, usualmente aplicada nas escolas, exercitar um tipo de movimento crtico a ser feito com relao a todas as demais regras e prticas implementadas, tendo em vista, especialmente, desafios postos no mbito da gesto escolar. Palavras-chave: (In)disciplina na escola. Relaes de poder na escola. Normas escolares.
O uso do bon nas escolas

O uso do bon expressamente proibido em muitas escolas. Afirmo isso aps consultar os termos de compromisso1 de quatro escolas pblicas da regio sul de Curitiba, onde resido, e tambm vrios endereos na Internet. Daquilo que consultei, ilustrado logo a seguir, concluo que boa parte das escolas brasileiras, talvez a maioria, hoje proba o bon. Dos termos de compromisso que consultei, alguns apresentam uma justificativa para a proibio do bon, outros simplesmente citam a regra. Por exemplo, em um termo de compromisso que tenho arquivado das matrculas para o ano de 2008 de uma escola pblica de Curitiba, est escrito:
No permitido o uso de bons, bem como assemelhados, devido s inmeras situaes constrangedoras e de perigo, que ocorrem entre alunos do colgio e entre pessoas estranhas, que permanecem nos arredores do estabelecimento, nos horrios de entrada e sada de aula. (COLGIO ESTADUAL PADRE CLUDIO MORELLI, 2008).
Pesquisando na Internet, extra referncias relacionadas ao uso do bon em escolas de diferentes

* Professor licenciado em Filosofia e em Letras, com especializao em Magistrio para o Ensino Fundamental e Mdio, atuando h 23 anos no ensino fundamental e Mdio como professor regente de Histria e Portugus na rede Estadual de Educao do Paran e Municipal de Ensino de Curitiba. E-mail: alencarzanon@seed.pr.gov.br. 1 O Termo de Compromisso um resumo impresso das normas da escola inspiradas em seu regimento. Em geral, no ato da matrcula o responsvel pelo aluno l o termo, toma cincia e compromete-se em fazer respeitar aquelas normas. 54
regies brasileiras, como esta, de uma escola pblica do Rio de Janeiro: No ser permitido ingressar na U. E [Unidade Escolar] com uniforme descaracterizado ou com qualquer roupa curta ou cortada, decotes ou barriga de fora, camisetas cavadas do tipo macho, chinelo ou bon. (COLGIO ESTADUAL LEOPOLDINA SILVEIRA, 2008). Outra referncia semelhante, de um colgio particular no Rio de Janeiro: So comportamentos considerados inaceitveis: fazer uso de telefone celular, walkman, MP3, IPOD, jogos eletrnicos, mquinas fotogrficas e/ou outros objetos alheios ao trabalho escolar; entrar ou sair de sala sem autorizao do professor; mascar chicletes, chupar balas e ou comer durante a aula; usar bon e/ou similares. (COLGIO SO JOS, 2008). Agora uma referncia de outro colgio conveniado de Tocantinpolis, em Gois:
proibido o uso do bon na escola. O aluno ser advertido, recolhido o bon e entregue somente para o responsvel. Obs.: se o responsvel no vier pegar o objeto em at 10 dias teis, o objeto (bon) ser encaminhado para doao a pessoas carentes. A mesma observao vale para qualquer tipo de objeto de uso proibido em horrio de aula que for retido legalmente, segundo as normas estabelecidas por esta instituio. (COLGIO DOM ORIONE, 2008).
Tambm a questo apresenta-se em fruns ou listas de discusso. Veja este exemplo:

Besteira de quem no tem o que fazer na minha escola era proibido usar bon mas o pessoal fumava maconha no banheiro e ningum fiscalizava. Eu Acho que Essa Diretora se Preocupa com coisas mnimas, na minha Escola j tentaram fazer isso, mas no adiantou, Porque a Maioria usa Bon inclusive Eu e at algumas Meninas, Dizem que o Bon coisa de Marginal mas me diga O que um Simples bon Tm ver com o Carter da Pessoa? Faa o Seguinte: pea explicaes o Porque a Proibio voc deve saber disso!!!. (YAHOO RESPOSTAS, 2008).
Outro exemplo da polmica em torno do assunto encontra-se neste trecho de artigo presente na pgina eletrnica da ONG Educadores para a paz:
Em boa parte das escolas, o bon incomoda educadores. Trata-se, porm de uma indumentria que faz parte do cotidiano juvenil. Mas tal proibio se fundamenta na ideia de que o aluno possa trazer drogas para a sala de aula. Entendo que obrigar o aluno a tirar o bon na sala de aula violar sua privacidade, como se fosse arrancar parte de seu corpo. A exemplo do uniforme, h tantos outros problemas que a escola precisa superar, e no deveria perder tempo estabelecendo um conflito gratuito com o aluno. Desse modo, o correto encaminhamento, tanto no caso do uniforme como do bon, deve considerar o debate com toda a comunidade escolar, sobretudo com os alunos. Se h necessidade de obrigar o uniforme, tal conflito dever ser resolvido sem medidas autoritrias, num procedimento discursivo, consensual, atravs da conscientizao. A represso aos que no aderem ao sistema gera insatisfao, violncia, perda do sentido de pertencimento. A escola deve libertar-se desta sua vocao autoritria. (NUNES, 2008).
A seguir apresento outra queixa de aluno sobre a proibio do bon:

Por Pedro Henrique (eu mesmo): Estudo no Colgio Delta Goinia, unidade Bueno. Fao 2 ano do ensino mdio e estou revoltado. Nada me revolta mais do que me cortarem as asas de pssaro livre. O maior direito do ser humano a Liberdade. No compactuo com quem me tira para mat-la. Estava em sala de aula com um bon, pois vou fazer implante de cabelo semana que entra, e no gostaria de ver os cabelos carem pela minha roupa: isso me desconcentra. O fato que o coordenador entrou na sala e confiscou meu bon. (MIDIA INDEPENDENTE, 2008).
No mesmo endereo eletrnico um professor comenta o caso assim:

Fiquei feliz em ler esse texto do nosso companheiro estudante. Sou professor na rede pblica de ensino no interior de So Paulo e tambm estou vivendo esse drama da proibio arbitrria do uso de bons. Deixa eu contar uma passagem. Nas eleies do grmio estudantil, as chapas abordaram o tema da proibio de bons e agitaram os alunos para uma resistncia. Num certo dia a sala onde se concentrava a maioria dos representantes de uma das chapas fez uma resistncia. Metade da sala permaneceu com bons na cabea. A diretora entrou na sala e retirou os bons dos alunos. Eles se rebelaram quando a diretora escolheu um lder para punir. Imediatamente eles reagiram e afirmaram que todos deveriam se retirar da sala. Percebam que eles sacaram que liderana no serve pra outra coisa seno ser utilizada pela represso como bode expiatrio. A diretora pediu para eu controlar os alunos na sala e eu respondi: voc no quis agir de forma arbitrria? Agora quer que eu os controle? Lgico que a direo ganhou essa batalha. Escolheu um lder e puniu para dar o exemplo. Mas o lado bom foi que a chapa desse aluno punido ganhou as eleies. Os alunos perceberam que ali poderia existir uma reao. Tenho outras histrias, mas agora queria parabenizar o companheiro que se manifestou e no aceitou a ditadura escolar. Saibam que os descontentes so muitos e o que est faltando uma articulao das aes. Ricardo Brasileiro. (MDIA INDEPENDENTE, 2008).
Encontramos essa questo levada a extremas consequncias, como nesse caso veiculado em pgina eletrnica, da agncia de notcias da Secretaria de Segurana do Estado de Gois:
Diretor morto em emboscada: A pichao no foi a nica ameaa contra o diretor. O delegado de Caldas Novas conta que desde que tomou posse, por sempre manter um posicionamento rgido em relao ao cumprimento das normas da escola, Edlson fez vrias inimizades. Para voc ter uma ideia de como ele era rigoroso, no dia do crime, ele recolheu os bons de toda uma turma de estudantes. Ele no permitia que ningum fosse escola de bermuda. Ele brigava para manter a ordem e a disciplina na escola. E isso pode irritar algumas pessoas. (SECRETARIA DE SEGURANA DO ESTADO DE GOIS, 2008).
Alm dos atores envolvidos diretamente com os alunos, como professores, diretores, pedagogos, outros agentes sociais, um pouco mais afastados do cotidiano pedaggico das escolas, querem dirigir o comportamento dos adolescentes no tocante questo disciplinar e, em particular, ao uso do bon, com vises bem mais controladoras, como neste caso:
O juiz da Vara da Infncia e Juventude, Evandro Pelarin, reuniu-se segunda-feira com diretores de todas as escolas subordinadas Direo Regional de Ensino, de Fernandpolis, para passar orientaes de combate criminalidade entre estudantes. Uma lista com 22 sugestes desde a proibio ao uso de bons dentro das salas de aula at a formao de filas e padronizao de uniformes (...) Eu acho que as escolas podem acatar integralmente o que foi sugerido, com as adaptaes de cada localidade, disse a diretora regional de ensino, Adlia Menezes. Veja as sugestes: 1. Proibio de bons na escola (esconde-se droga, aspecto informal demais, mostra o ambiente da rua dentro da escola). 2. Exigncia de uniforme. Rigidez nesse controle. 3. Imposio de filas para entrada de alunos na sala de aula, inclusive, no retomo do intervalo. 4. Cantar o hino nacional, pelo menos uma vez por semana, com hasteamento da bandeira. 5. Proibir eventos dentro da escola com msicas que incentivam a violncia.
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6. Estimular campeonatos escolares (esporte ou cincia). 7. Manter atenta vigilncia na entrada e sada dos alunos. 8. Manter cadastro atualizado dos telefones (vrios parentes) dos alunos. 9. Manter os portes sempre fechados aps o incio das aulas. 10. Os alunos que chegam ou saem no devem permanecer aglomerados na porta da escola. 11. Chamar a polcia diante da presena de pessoas estranhas na frente da escola. 12. Revista pessoal em adolescentes e em materiais escolares (pelo menos, para escolas onde h suspeitas de drogas). 13. Aumentar os procedimentos de punio dos alunos, tornando pblicas as audincias e punies. Aps as punies, encaminhar o resumo dos atos para a Vara da Infncia e Juventude. 14. Premiar sistematicamente, com dias certos, os melhores alunos, tornando pblicas essas premiaes. 15. Treinamento de segurana para inspetores de ensino com a polcia. 16. Insero de religio dentro das escolas (padres, pastores ou ministros religiosos). 17. Abrir as escolas para execuo de medidas socioeducativas de prestao de servios comunidade (lembrar do caso da escola Melvin Jones, onde 14 adolescentes cumpriram essas medidas por baguna dentro da escola). 18. Ensinar as crianas e adolescentes a pedir ajuda polcia. 19. Orientar as crianas e adolescentes a cumprir o trajeto escola-casa. 20. Desenvolver um programa de segurana integrado com professores, funcionrios e alunos (isso pode ser implementado pela polcia). 21. Estimular a presena dos bombeiros nas escolas com cursos de treinamento de segurana. 22.Qualquer ameaa deve, em princpio, ser considerada como possvel de ser concretizada. (REGIO NOROESTE, 2008).
Por outro lado, encontrei essa notcia apontando uma viso diferente sobre o uso do bon na escola, inclusive, incentivando seu uso atravs da legislao:
Uma emenda proposta, sugerida pelo Senador Flvio Arns, definiu os itens que iro compor o conjunto bsico completo do uniforme escolar, incluindo o bon entre os itens obrigatrios (calado, meia, cala e camisa). Arns destacou que o uso do bon pelos estudantes se faz necessrio devido exposio excessiva ao sol. Hoje em dia, com tantos males ocasionados pela exposio excessiva ao sol, o bon indispensvel para proteo de nossas crianas que ficam expostas ao sol por longos perodos, justificou o Senador. (SENADO, 2008).
Seis razes para proibir o bon na escola Primeira razo: o bon um local propcio para ocultar objetos estranhos e, mesmo ilcitos ou perigosos (cola, droga, canivete, soco ingls). Segunda razo: o bon um gerador de indisciplina na medida em que atrai a ateno e facilmente pode ser subtrado por um colega que estiver a fim de provocao. O resultado a correria, o agarramento,
Enfim, alm destas, h muitas outras referncias na Internet quanto ao uso do bon na escola. Muitas delas subsidiaram minha reflexo e propiciaram a seleo de seis das principais razes explcitas ou implcitas para proibir o uso do bon na escola.
o empurro, o envolvimento de mais alunos na algazarra, o tumulto e at a luta corporal, perturbando um ambiente que deve ser tranquilo e propiciar a reflexo, a produo intelectual e o aprendizado. Terceira razo: o bon expe o aluno a risco por atrair a ambio de ladres. Quarta razo: o bon descaracteriza o uniforme. Quinta razo: o bon quebra o decoro social, denota incivilidade, desrespeito, falta de etiqueta no convvio social. Sexta razo: o bon esconde o olhar, a expresso facial do aluno, ou seja, disfara ou esconde seu comportamento, dificultando a vigilncia.
So razes razoveis?
Quanto primeira justificativa para proibir o bon (local propcio para ocultar objetos ilcitos) esta no se sustenta, porque qualquer outro local to propcio quanto: por dentro da jaqueta, da mochila, de um estojo de material escolar, da meia, da cueca, etc. Para tomar ao p da letra esta precauo, deveria o aluno entrar nu ou ser vistoriado, atitudes pouco afinadas a um ambiente onde a extrema vigilncia e desconfiana no deveriam imperar. Talvez essa alegao sirva, mais do que realmente expressar o temor por algo perigoso dentro do bon, para associ-lo ao perigo e ao ilcito. J a segunda justificativa (o bon como piv e estopim para algazarras) tem algum respaldo na realidade. Realmente as crianas e os adolescentes usam o bon, algumas vezes, como motivo de provocao e brincadeiras. Subtraem-no da cabea do colega e, s vezes, isso resulta em correria, empurres, brigas. Entretanto, mais uma vez, o bon no o nico elemento que pode desencadear algazarra. Vrios outros elementos so constantemente usados para este tipo de provocao entre os alunos. Por exemplo: a mala, a mochila, o tnis, um chaveiro, a presilha dos cabelos, etc. um comportamento mais peculiar de adolescentes. Restaria escola trabalhar pedagogicamente esse comportamento, refletindo sobre em que momentos, em que ambientes e em que medida seria tolerado, onde extrapolaria na direo do desrespeito, quando poderia ser caracterizado como bullying,2 como agresso, etc. A terceira justificativa (expor o aluno ao risco por causa de furto) parece extrapolar a competncia da escola. um fato que bons de marca, mais caros, podem atrair ladres, especialmente quando o aluno est no trajeto at a escola; e que essa ao pode ser imprevisvel, envolvendo agresso e risco sua integridade fsica. Assim, os pais e o aluno devem avaliar os riscos de ostentar no apenas o bon, mas tambm o celular, o tnis, o relgio, o dinheiro, o MP3, etc. Tais riscos devem ser medidos com base na realidade: at onde podem ir as aes marginais e at onde necessitamos portar aquele objeto como elemento de satisfao pessoal. O aluno e seus pais devem assumir a responsabilidade da deciso que tomarem. A quarta justificativa baseia-se na descaracterizao do uniforme. A princpio bom lembrar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) define que toda pessoa deve ter acesso escola. Tambm o Estado do Paran, atravs da Lei n. 14.361 de 19/04/2004 (PARAN, 2004), confere a deciso de obrigar ou no o uniforme aos conselhos escolares e s associaes de pais e mestres de cada escola, desde
Bullying um termo de origem inglesa utilizado para descrever atos de violncia fsica ou psicolgica, intencionais e repetidos, praticados por um indivduo (bully ou valento) ou grupo de indivduos com o objetivo de intimidar ou agredir outro indivduo (ou grupo de indivduos) incapaz/ es de se defender. (WIKIPEDIA, 2008).
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que garantam a igualdade de condies de acesso e permanncia. Ora, se o uniforme no deve ser elemento que impea o acesso escola, sua descaracterizao, menos ainda, deveria ser elemento primordial das regras escolares. Caso a obrigao do uso do uniforme seja levada a efeito, a APMF e/ou conselho escolar precisam constituir um fundo financeiro para aquisio de uniformes destinados aos alunos que manifestarem falta de condies de os adquirirem, o que implica em escolher este aspecto como prioridade, diante de um contexto sempre marcado por falta de recursos financeiros e muitas necessidades a serem atendidas ou encaminhadas. Geralmente, o uniforme solicitado em determinado estabelecimento a partir da comunidade escolar que discute e aprova tal norma. Como a participao dos pais e alunos ainda muito tmida nestes rgos representativos, a tendncia prevalecer a voz dos funcionrios da escola, inclinados a entender que sua instituio, para funcionar, precisa homogeneizar ao mximo sua clientela. A perspectiva dos funcionrios a de que bem mais fcil administrar um grupo em que todos sejam aparentemente iguais. Alm da escola, onde os professores e os alunos usam seus uniformes, outras instituies sociais tambm estudadas por Foucault zelam por uniformes. Ele cita estas instituies que expandiram sua ao durante a Modernidade e modelaram relaes de poder do tipo disciplinar: a priso (uniforme dos presos, dos agentes penitencirios); o exrcito (a farda de cada camada da hierarquia), o hospital (o traje das enfermeiras e mdicos). Com isso pretendem-se evitar sinais de personalidade e facilitar, sobretudo, a vigilncia. Ou seja, a instituio deve sobrepor-se ao indivduo. Muitas vezes, como resistncia a esse poder da instituio na direo de despersonalizar e homogeneizar as pessoas, os sujeitos resistem tentando colocar marcas pessoais em seu modo de vestir: o bon ou o bordado no mesmo, o modelo do agasalho, o design da cala (estreita ou larga, curta ou comprida), brincos, piercings, colares, bichos de pelcia presos mochila, etc. Como afirma Foucault (1997, p. 91):
L onde h poder h resistncia e, no entanto (ou melhor e por isso mesmo) esta nunca se encontra em posio de exterioridade em relao ao poder . (...) Pontos de resistncia esto presentes em toda a rede de poder. Portanto, no existe, com respeito ao poder, um lugar da grande recusa, alma da revolta, foco de todas as rebelies, lei pura do revolucionrio. Mas sim resistncias, no plural, que so casos nicos: possveis, necessrias, improvveis, espontneas, selvagens, solitrias, planejadas, arrastadas, violentas, irreconciliveis, prontas ao compromisso, interessadas ou fadadas ao sacrifcio; por definio no podem existir a no ser no campo estratgico das relaes de poder.
Por isso, preciso estar atento s lgicas que embasam as relaes de poder exercitadas, pois produzem, dentre seus efeitos, determinados tipos de resistncia. Assim, por exemplo, quanto mais se proibir o uso do bon na escola, mais conflitos e insubordinaes podem ser gerados, sem que haja, ao mesmo tempo, avano na resoluo dos problemas ou motivos que originalmente estavam presentes enquanto razo para proibi-lo (por exemplo, a extino do porte de objetos ilcitos na escola), alm de se verificar o descompasso entre lgica que embasa a regra e os objetivos proclamados (por exemplo, estimular a criticidade, a autonomia ou a criatividade do alunado). Dentro desse contexto, lembro um comentrio de Gilles Deleuze que, ao trocar ideias com Foucault (1998, p. 73) diz no so apenas os prisioneiros que so tratados como crianas, mas as crianas como prisioneiras. As crianas sofrem uma infantilizao que no delas. Nesse sentido, verdade que as escolas se parecem um pouco com as prises . O jovem (e talvez todos ns sejamos produzidos, com certas especificidades, nessa direo) geralmente preocupa-se com a aparncia e procura se expressar por meio de seu modo de vestir, imprimir uma marca
prpria de sua pessoa. Muitos deles usam o bon para realar sua imagem, seja destacando uma caracterstica, seja disfarando algum atributo fsico que julgue desmerecer sua imagem: o tipo de cabelo, alguma cicatriz ou espinha. A escola precisaria estender os espaos polticos e pedaggicos de manifestao dos indivduos. Um desses espaos privilegiados encontra-se justamente no campo das atividades de expresso desportiva e artstica. importante que cada comunidade escolar (profissionais da educao, pais e alunos) discutam a necessidade do uniforme (e de qualquer outra norma escolar), o rigor com que ser cobrado, os conflitos que tendem a gerar e a energia demandada para cobr-lo. Cabe aqui ressaltar a importncia de fortalecer o processo democrtico dentro das escolas, fortalecendo a participao dos vrios segmentos que compem a comunidade escolar por meio, por exemplo, da associao de pais e mestres, do grmio estudantil, do colegiado dos professores e das assembleias escolares. Se as normas do convvio escolar forem discutidas e decididas atravs dessas instncias haver propenso de expressarem maior legitimidade e senso de justia. Como comentamos anteriormente, a participao dos pais e alunos em seus rgos representativos, em geral, tmida e pouco estimulada. Seria preciso tambm renovar nossa crena na democracia para experienci-la.
A sugesto a de que pensemos em novas modalidades de interao nas quais as singularidades subjetivas possam apoiar-se na presena dos outros. Penso que o rumo produtivo, se quisermos recuperar o papel da palavra iniciadora na democracia, consiste em trilhar outras sendas. Um novo caminho capaz de empolgar a todos na permanente construo dos ideais democrticos, em especial as novas geraes, deve reinventar de alto a baixo o quadro institucional em que aprendemos a subjetivar-nos. Penso, concretamente, na problematizao de teias interativas ou experimentos de convivialidade que tendem a ser suprimidos ou recalcados de nossa memria histrica. Penso que devemos levar a srio questes como vnculos de amizade, hospitalidade, cortesia, honra, lealdade e fidelidade, assim como a questo do reencantamento ou paixo pelo mundo. No para reeditar essas formas de vida moribundas, o que seria farsesco, mas para repens-las, renov-las e, quem sabe, voltar a reintroduzir na vida pblica e pessoal o entusiasmo pela criao de um mundo comum que deixou de existir. (FREIRE COSTA, 1997).
A quinta justificativa para proibir o bon na escola (quebra de decoro social) soa bastante anacrnica, j que este se incorporou ao cotidiano atual: bem aceito nos mais variados locais: teatros, museus, rua, etc. Mesmo noite comum ver pessoas usando bon. Restam poucos ambientes em que raro v-lo, como dentro de alguns templos religiosos. H quatro ou cinco dcadas as pessoas importavam-se em cumprir as regras consideradas adequadas para o uso de acessrios sobre a cabea. Por exemplo: o chapu era tirado da cabea para saudar respeitosamente algum na rua. Hoje a forma de mostrar respeito mudou. O que pode explicar essa justificativa a associao indevida entre o uso do bon e o desrespeito. A escola e os professores verificam que perderam prestgio social e precisam dar inteligibilidade a tal processo, atribuindo ao mesmo tempo responsabilidades. Com base em nossa histria social, dcadas atrs, os professores tinham prestgio e no se usava bon na escola; agora, usa-se o bon e o professor no tem a mesma considerao social. Nesse tipo de lgica, o simples fato de o aluno no usar o bon traria de volta aquele respeito perdido. O bon simbolizaria a incivilidade das novas geraes e a perda do prestgio social. No entanto, precisamos questionar esse tipo de associao e situar de que tipo de respeito estamos falando: seria aquele que o professor obtinha pelo autoritarismo veiculado pela instituio, pelo temor do aluno em sofrer rigorosas punies? Portanto, hoje, a conquista de um novo tipo de prestgio e autoridade deveria ser repensada sob novas
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O exerccio da disciplina supe um dispositivo que obrigue pelo jogo do olhar; um aparelho onde as tcnicas que permitem ver induzam a efeitos de poder, e onde, em troca, os meios de coero tornem claramente visveis aqueles sobre quem se aplicam. Lentamente, no decorrer da poca clssica, so construdos esses observatrios da multiplicidade humana para as quais a histria
bases, levando em considerao o ensinar e o aprender no tempo presente e, com isso, clarear a funo da escola e do professor. Se necessrio, criar novas formas de organizao desse modelo escolar que insiste em reproduzir-se, sempre to o mesmo. Ainda com relao a esta justificativa, a da quebra do decoro, neste tipo de lgica pedaggica, h uma extrapolao tambm para o campo da imoralidade. Associa-se aquele que usa bon com o imoral. Os questionamentos advindos dos novos tempos e das novas geraes sobre a eficcia e sentidos do ensino escolar deixam os profissionais da educao inseguros. Muitos, ento, em vez de assumir as angstias inevitveis ao trabalho e buscar solues, preferem lamentar-se e deslocar o problema para as novas geraes, que seriam, entre outros aspectos, imorais. No seria possvel o ensino porque os alunos e suas famlias seriam imorais ou desajustados. No haveria como levar um trabalho para adiante se os alunos so depravados, preguiosos, meliantes, malandros e s querem levar vantagem. Nessa tica, a famlia no poderia ajudar, pois tambm seria desajustada. Os pais seriam separados, devassos e negligentes com os filhos. No desconsideramos a importncia da tica e da moral no campo escolar, mas, muitos educadores facilmente tm pendido para o moralismo, inclinando-se a impor sobre o aluno os seus valores, as suas escolhas, os seus pontos de vista enquanto referenciais obrigatrios e incondicionalmente necessrios, no reconhecendo a, por exemplo, diferenas provenientes de gosto, idade, origem socioeconmica, gnero, etc. Esse modo de pensar persiste, como diz Ratto (2007, p. 217), pela forte dimenso moral presente na tradio pedaggica e escolar, j que a nfase histrica existente na funo disciplinadora da escola moderna indissocivel de sua dimenso moralista. s vezes atribumos equivocadamente toda a razo dos problemas escolares a questes de ordem moral (nesta perspectiva moralista) e mascaramos deficincias da instituio em dar conta das tarefas do ensino decorrentes de questes histricas profundas: descaso social e poltico para com a educao, desigualdade e injustia social, advento da obrigatoriedade de acesso escola sem as devidas condies de atendimento, prdios escolares inadequados, nmero de alunos por sala incompatvel com a qualidade, jornada de trabalho extenuante do magistrio, remunerao indigna, investimento precrio na qualificao dos profissionais da educao, entre outras. Por fim, a sexta e ltima justificativa para proibir o bon, a de que serve para esconder os olhos, o comportamento, nos remete, mais uma vez, enorme necessidade de vigilncia sobre os alunos que certa lgica pedaggica tende a reproduzir na cultura escolar cotidiana. Neste sentido, os alunos so constantemente tutorados e infantilizados. Como se sabe, a escola, para Foucault, uma das instituies que desenvolveu e cultivou relaes de poder que se inclinam a gerar certo tipo de disciplina, a da produo dos corpos dceis e teis. (FOUCAULT, 1987, p. 141). Nas obras em que refletiu a respeito do poder, ele descreve o aperfeioamento de tcnicas de governo da sociedade, notadamente durante os sculos XVII, XVIII e XIX, em que a disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos de obedincia). (FOUCAULT, 1987, p. 119). E, dentre os trs instrumentos centrais ao funcionamento deste tipo de poder disciplinar, tal qual detalhei em outro artigo (ZANON, 2007), encontra-se a vigilncia hierrquica:
das cincias guardou to poucos elogios. Ao lado da grande tecnologia dos culos, das lentes, dos feixes luminosos, unida fundao da fsica e da cosmologia novas, houve as pequenas tcnicas de vigilncias mltiplas e entrecruzadas, dos olhares que devem ser vistos; uma arte obscura da luz e do visvel preparou em surdina um saber novo sobre o homem, atravs de tcnicas para sujeit-lo e processos para utiliz-lo. (FOUCAULT, 1987, p. 143-144).
Dentro dessa perspectiva de necessidade de vigilncia contnua e minuciosa, o uso do bon ser um grande obstculo, um smbolo daquilo que se nega exposio. Por outro lado, o contato visual, o dilogo, a interao entre professor e aluno, so aspectos favorecedores do processo ensino-aprendizagem. importante olhar no olho do aluno, por exemplo, para obter uma impresso mais precisa se ele est aprendendo, se est interessado. claro que um bon, ou um par de culos escuros, atrapalharia muito. Mas o ideal que essa orientao para o comportamento em sala da aula seja entendida e aceita pelo aluno. Quanto mais prximos da espontaneidade e da seduo pudermos ficar, melhor. Nesse aspecto ressalto tambm outro elemento importante na relao entre professor e aluno: o respeito e a estima que o professor sente e demonstra pelos alunos estimula a reciprocidade os alunos mostrando-se respeitosos e estimando o professor. Entretanto, parece claro que a imposio autoritria da regra tire o bon, regra, estou mandando ter muito mais chances de gerar resistncia. Tambm h que se levar em conta um necessrio grau de sensibilidade e flexibilidade na relao com a regra, algo que, mais uma vez, no comum de se encontrar no cotidiano escolar. Nesse sentido o professor bem poderia perceber que, s vezes, o aluno no queira ser olhado e, avaliando o contexto, usar de tolerncia. Se numa escola prevalece a obsesso por vigiar o aluno o tempo todo, h a impresso de que os educandos no tm direito a margem alguma de liberdade, de privacidade, de responsabilidade, de autonomia; ficando reduzidos eterna dependncia e incompetncia. Nessa perspectiva de vigilncia extrema, as relaes de poder que perpassam todo o sistema infantilizam no s o aprendiz, mas tambm seus pais e os prprios educadores, conforme a correlao de foras historicamente constitudas em cada caso: E, se pensamos que infantilizar algum significa trat-lo como imaturo, dependente, como portador de deficincias ou de faltas urgentes que precisam ser sanadas, tudo isso desembocando na necessidade de vigilncia, exame, normalizao e correo, podemos pensar que tambm sobre os responsveis incidem processos de infantilizao. H que trabalhar intensamente sobre o que aparece como a imaturidade dos pais, suas incapacidades, seu despreparo, falando por eles, pensando por eles, decidindo por eles. (RATTO, 2007, p. 209).
Ao questionarmos essa lgica infantilizante e vigilante na qual o bon torna-se um cavalo de batalha, no queremos dizer, com isso, que um certo grau ou tipo de vigilncia no deva haver sobre os alunos. Talvez precisssemos ser mais vigilantes com relao a outros aspectos da vida do aprendiz. uma das exigentes tarefas do educador escolher com mais acerto a intensidade dessa vigilncia e o alvo da mesma: se muito baixa, pode pecar pela negligncia; se muito alta, pela infantilizao. Complementarmente, precisamos acolher mais a ideia de que h na educao espaos de imprevisibilidade, de confiana nas pessoas, de responsabilizao pelos atos, de aprendizados que acontecero por vrios modos: pela obedincia, pela resistncia, pela ousadia, pelo erro, atravs da dor, dentre outros.
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Consideraes nais
Foucault chamou a ateno para a produtividade do poder. O poder disciplinar tem como principal efeito a produo de indivduos dotados de certas caractersticas e no de outras:
O indivduo , sem dvida, o timo fictcio de uma representao ideolgica da sociedade; mas tambm uma realidade fabricada por essa tecnologia especfica de poder que se chama a disciplina. Temos de deixar de descrever sempre os efeitos de poder em termos negativos: ele exclui, reprime, recalca, censura, abstrai, mascara, esconde. Na verdade, o poder produz; ele produz realidade; produz campos de objetos e rituais de verdade. O indivduo e o conhecimento que dele se pode ter se originam nessa produo. (FOUCAULT, 1987, p. 161).
Como no h sociedade sem relaes de poder preciso sempre analisar quais relaes de poder esto estabelecidas, como funcionam, com que objetivos, produzindo que tipo de indivduos. Se em determinadas escolas se probe o uso do bon e frequentemente alunos insistem em desrespeitar a regra, estamos diante de sinais de resistncia a certo tipo de poder e preciso ouvir o que essa voz quer dizer.
No se impe a lei a quem arrisca sua vida diante de um poder. H ou no motivo para se revoltar? Deixemos aberta a questo. Insurge-se, um fato; por isso que a subjetividade (no a dos grandes homens, mas a de qualquer um) se introduz na histria e lhe d seu alento. Um delinquente arrisca sua vida contra os castigos abusivos; um louco no suporta mais estar preso e decado, um povo recusa o regime que o oprime. Isso no torna o primeiro inocente, no cura o outro, e no garante ao terceiro os dias prometidos. Ningum, alis, obrigado a ser solidrio a eles. Ningum obrigado a achar que aquelas vozes confusas cantam melhor do que as outras e falam da essncia do verdadeiro. Basta que elas existam e tenham contra elas tudo o que se obstina a faz-las calar, para que faa sentido escut-las e buscar o que elas querem dizer. Questo de moral? Talvez. Questo de realidade, certamente. (FOUCAULT, 2006, p. 80).
As justificativas levantadas nesse texto para a proibio do bon indicam que estas tm pouca relao com o processo de ensino e aprendizagem. Para ensinar e aprender, o uso ou no do bon no faz diferena. Ento, por que prevalece escrita a proibio na maioria dos regimentos e termos de compromisso? Ao que parece porque a escola d demasiada ateno ao de menos; e pouca ao que realmente importante. Repete com muita facilidade modelos de ontem. As justificativas esto mais ligadas a um tipo de comportamento rigidamente estabelecido como ideal e normal, ou seja, a um tipo de aluno que desejamos produzir: igual (uniforme), controlvel, dcil, til, previsvel, vigivel. O bon, de algum modo, acaba perturbando esses objetivos; torna-se smbolo de tudo aquilo que deve ser combatido. Ao proibir o uso do bon, sem uma reflexo mais apurada, talvez se queira que ainda impere sigilosamente em nossa prtica o iderio educativo do aluno o mais possvel dcil e til. No entanto, o discurso corrente nos meios escolares que a sociedade precisa de alunos crticos, criativos, que sejam formados enquanto cidados responsveis. No haveria a, portanto, uma incongruncia? No existiria uma contradio entre as aes (o que se faz, as normas que impem) e os objetivos proclamados (o aluno que se almeja)? O nosso discurso precisa ficar mais consoante com as aes de educao na escola. Deve-se marcar posio e brigar por causa do bon? Ou buscar um dilogo mais produtivo com as novas geraes, aprendendo a escut-los e a negociar com eles sem perder de vista o principal (aprendizagens efetivas e significativas)? Manter posturas inflexveis ou ousar confiar na capacidade que os jovens tm de
pensar conosco quais regras realmente so as necessrias? Portanto, as escolas precisam estar atentas! Essa regra de proibir o bon (e/ou tantas outras regras) est ajudando ou atrapalhando? Nada ou nenhuma regra em si mesma boa ou ruim; tudo depende do contexto e do tipo de lgica em que se insere. Da a importncia de analisarmos as relaes de poder cotidianas praticadas na escola e suas articulaes com a sociedade, buscando identificar em que tipo de lgicas nossas prticas pedaggicas se do e em que medida elas favorecem a realizao de nossos cultivados objetivos em torno de formar, por exemplo, alunos crticos, criativos e autnomos. A gesto escolar , sobretudo, estabelecer objetivos educacionais e tecer prticas coerentes com estes. Na direo de formar uma comunidade escolar ativa, autnoma, criativa e crtica, est o incremento dos canais de participao de todos os envolvidos, educadores, pais e alunos, a fim de que participem da construo das normas necessrias ao funcionamento escolar. Assim, se a chamada comunidade escolar efetivamente decidir proibir ou permitir o uso do bon, reunir melhores condies para que esse fato deixe de ser um cavalo de batalha para ser, simplesmente, uma das normas e ponto final.
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O BULLYING COMO DESAFIO CONTEMPORNEO

VITIMIZAO ENTRE PARES NAS ESCOLAS: UMA BREVE INTRODUO
Josaf Moreira da Cunha * Lidia Natalia Dobrianskyj Weber2 ** Resumo: Este artigo apresenta uma breve introduo sobre a vitimizao entre pares, uma forma de violncia interpessoal que ocorre no contexto escolar, frequentemente denominada bullying na literatura nacional e internacional. Aps discutir a definio do termo vitimizao entre pares, examinam-se as caractersticas individuais e do contexto associadas ao problema, abordando, ainda, possveis consequncias da vitimizao entre pares. As informaes sobre o envolvimento de estudantes na vitimizao so organizadas nas seguintes categorias: agressores, vtimas, vtimas-agressoras e espectadores. As pesquisas apresentadas oferecem evidncias de que a vitimizao entre pares, longe de ser uma mera brincadeira de crianas ou rito de passagem, um fator de risco que pode prejudicar significativamente o desempenho e o bem-estar dos estudantes. Palavras-chave: Vitimizao entre pares. Violncia. Bullying.
Introduo
O problema da violncia tem chamado a ateno de diversos nveis da sociedade, e no que diz respeito aos episdios violentos que acontecem entre os muros da escola tal fato no diferente. A situao grave, com pontos crticos como ataques armados entre estudantes, trfico de drogas ilegais e conflitos entre gangues no ambiente escolar. Embora as crianas, em diversas escolas brasileiras, possam estar tambm expostas a outras formas de violncia, no se deve pressupor que a vitimizao entre estudantes no importante em tal contexto. Esse um assunto para todos os que se interessam pela promoo de escolas inclusivas e seguras, onde todos os estudantes tenham iguais oportunidades para desenvolver seus potenciais. O presente captulo apresenta uma breve introduo sobre uma forma de violncia interpessoal que ocorre no contexto escolar:
* Graduado em Psicologia, Mestre e Doutorando em Educao no Programa de Ps-graduao em Educao na Universidade Federal do Paran, bolsista do CNPq Brasil. Afiliao institucional: Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal do Paran (PPGE-UFPR). Endereo para correspondncia: Rua General Carneiro, 460, Ed. Dom Pedro I, 1 andar. Fone: (41) 3360-5117, Curitiba/PR. CEP 80060-150. E-mail: josafas@gmail.com. ** Professora do Curso de Psicologia e do Programa de Ps-graduao em Educao na Universidade Federal do Paran, Mestre e Doutora em Psicologia Experimental na Universidade de So Paulo; Ps-doutora em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade Universidade de Braslia. Afiliao institucional: Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal do Paran (PPGE-UFPR). E-mail: lidia@ufpr.br. 66
Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia.
a vitimizao entre pares, frequentemente denominada bullying, na literatura nacional e internacional, com destaque para a descrio sobre o envolvimento de estudantes nessas interaes como agressores, vtimas, vtimas-agressoras ou espectadores. A violncia escolar tem um impacto significativo no sistema educacional brasileiro (SPOSITO, 2001), sendo que uma evidncia sobre este fenmeno o clima de insegurana percebido em algumas escolas. Um estudo recente (CUNHA et al., 2009) indica que, em relao aos dados de uma amostra norteamericana, na qual 60% dos estudantes relataram sentirem-se seguros em suas escolas (OSHAUGHNESSY et al., 2004), estudantes brasileiros relataram nveis notavelmente baixos de percepo de segurana: apenas 33% afirmaram sentirem-se seguros em suas escolas. Destaca-se a importncia da preveno de mltiplas formas de violncia que so menosprezadas ou no so sequer consideradas como formas de agresso de acordo com o senso comum, sendo que o bullying escolar encaixa-se neste grupo de comportamentos subvalorizados por serem considerados como normativos ou inofensivos. Uma pesquisa realizada com adolescentes expostos violncia intensa e frequente revelou alterao de percepo sobre violncia interpessoal: os participantes descreveram comportamentos de violncia como aceitveis, valorizando somente aqueles que causassem dano fsico a outros (GRAY, 2007). A violncia, seja na comunidade, na famlia ou na escola deve ser enfrentada em todas as suas formas. Em uma reviso da literatura brasileira sobre violncia escolar, Sposito (2001) observa que apenas na dcada de 80 surgem os primeiros estudos expressivos sobre o tema no Brasil, sendo que, a maioria dos estudos disponveis, concentrava-se em casos locais, alm de abordar a violncia de forma genrica, enfatizando a incidncia de atos infracionais no ambiente escolar. Acompanhando a onda internacional de pesquisa sobre a agresso entre pares e, mais especificamente, sobre o bullying escolar, a violncia interpessoal passou a receber ateno crescente de pesquisadores brasileiros na primeira dcada do sculo XXI (por exemplo: LOPES NETO, SAAVEDRA, 2003; DESOUZA, RIBEIRO, 2005; LISBOA, 2005; PINHEIRO, 2006; CUNHA, WEBER, 2007). Tais estudos enfatizam a carncia de investigaes sobre as caractersticas e incidncia da agresso entre pares no contexto escolar brasileiro, e nenhum contemplou uma amostra representativa do sistema educacional brasileiro, restringindose ainda a casos locais. Um dos estudos pioneiros sobre bullying em escolas brasileiras foi realizado no Rio de Janeiro pela ABRAPIA,1 e envolveu mais de 5.000 estudantes de 11 escolas diferentes. Os resultados desse trabalho revelaram que, durante aquele ano escolar, 16,9% dos estudantes haviam sido vtimas de bullying, 10,9% haviam relatado ter sido vtimas-agressoras e 12,7% agiram principalmente como agressores no mesmo perodo (LOPES NETO; SAAVEDRA, 2003). Em estudo mais recente, Lisboa (2005) investigou o bullying e as relaes de amizade como fatores de risco ou proteo em uma amostra do Rio Grande do Sul, sendo que os resultados indicaram que as interaes positivas com pares, por meio de amizades, seria um fator de proteo em relao vitimizao. No que diz respeito a aspectos familiares, destacam-se os trabalhos de Pinheiro (2006) e Cunha e Weber (2007), que exploraram, respectivamente, as relaes do bullying e a violncia domstica e do bullying com os estilos parentais. Os resultados do trabalho de Pinheiro (2006) incluem as relaes entre
diferentes tipos de violncia familiar e o bullying, sendo que se destacam as relaes significativas entre estes fatores, em especial no caso das vtimas-agressoras. No trabalho de Cunha e Weber (2007) verificou-se que as dimenses da exigncia e responsividade parental, utilizadas para avaliar os estilos parentais percebidos pelos adolescentes, apresentam uma relao significativa e negativa com as mdias de agresso e vitimizao de pares na escola sendo, portanto, consideradas como fatores protetivos.
Agresso e vitimizao: como denir?

Definir a agresso entre pares, vitimizao ou assdio um desafio, e tem sido objeto de discusses interessantes (ESPELAGE, POTEAT, 2008; SALMIVALLI, 2008). Alguns autores brasileiros utilizam o termo bullying para tratar dessas questes (ex.: LOPES NETO, SAAVEDRA, 2003; PINHEIRO, 2006). Estes e outros trabalhos na literatura cientfica utilizam a definio proposta por Olweus (1993a), que definiu bullying como (1) um comportamento agressivo e negativo incluindo tanto comportamentos fsicos quanto verbais, (2) que ocorre repetidamente ao longo do tempo (3) em um relacionamento caracterizado por um desequilbrio de fora e poder fisicamente ou psicologicamente. A partir dessa definio bsica, diversos trabalhos tm explorado a forma de relacionamento em que a vtima alvo de agresses de forma negativa e repetida, sem ter condies de se defender com facilidade. A descrio da agresso entre pares pode ainda abordar diferentes tipos de agresso (MILLER, VAILLANCOURT, 2007; OLWEUS, 1993b): (1) a direta, que ocorre, em geral, na forma de comportamentos fsicos (empurrar, chutar, bater), dos quais a vtima o alvo; e (2) a indireta ou relacional, na qual predomina o uso da agresso verbal (xingar, apelidar, ameaar), excluso social e difamao. Essas duas formas de bullying, quer ocorram separadamente ou simultaneamente, esto associadas a prejuzos para o bem-estar e o desenvolvimento dos estudantes. H ainda outras possibilidades de abordagem para tal classificao. Por exemplo, a vitimizao que ocorre no espao virtual denominada de cyberbullying (AGATSTON, KOWALSKI, LIMBER, 2007; CHIBBARO, 2007; WOLAK, MITCHELL, FINKELHOR, 2007). Considerando as diferentes estratgias usadas pelos estudantes para perpetrar o bullying, Gutirrez, Barrios, Montero e Del Barrio (2008) realizaram uma pesquisa e descreveram as seguintes categorias de comportamentos agressivos: excluir socialmente (ex.: ignorar), agresso verbal (ex.: insultar, espalhar rumores), agresso fsica indireta (ex.: esconder objetos, roubar coisas), ameaar, agresso fsica direta e assdio sexual. Outro exemplo de categorizao das formas de agresso o trabalho de Smith et al. (2002), que investigou os significados atribudos a situaes de vitimizao por 1.245 estudantes de 14 pases diferentes. Neste trabalho, foi apresentado a cada estudante um conjunto de 25 quadros contendo figuras de palito e vinhetas ilustrativas de situaes de vitimizao, e o estudante deveria descrever aquela situao utilizando sua lngua nativa. A comparao das categorias atribudas pelos estudantes em cada pas resultou em seis subtipos de bullying: (a) bullying (em geral), (b) bullying verbal e fsico, (c) somente bullying verbal, (d) excluso social, (e) somente agresso fsica e (f) principalmente agresso fsica. Uma publicao nacional recente apresenta um instrumento brasileiro para avaliar a agresso entre pares, a Escala de Vitimizao e Agresso entre Pares EVAP, composta por uma lista de aes que avaliam as seguintes dimenses deste fenmeno: agresso direta, agresso relacional, agresso fsica indireta e vitimizao. (CUNHA; WEBER; STEINER, 2009). O termo bullying ainda estranho para a maior parte da populao de estudantes brasileiros. No estudo
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comparativo supracitado (SMITH et al., 2002) sobre termos usados para descrever bullying, os participantes portugueses utilizaram os seguintes termos para descrever as figuras ilustrando situaes de vitimizao: abuso, armar-se, insulto, provocao, rejeio e violncia. Entretanto, em vista das implicaes conceituais relacionadas ao uso do termo bullying como, por exemplo, a caracterstica de este ser um comportamento que se repetiria ao longo do tempo, neste captulo utiliza-se uma nomenclatura que expressa adequadamente a dimenso agressiva e negativa deste comportamento, com a vantagem de uma equivalncia direta no portugus: vitimizao e agresso entre pares. importante destacar que este trabalho utiliza uma forma de agresso interpessoal que pode ser considerada menos severa ao selecionar a agresso e a vitimizao entre pares sem incluir especialmente o fator da repetio ao longo do tempo, que pode ser considerado o maior diferencial entre estas definies. (HUNTER; BOYLE; WARDEN, 2007). Ao estudar as caractersticas da vitimizao entre pares, entre estudantes de escolas pblicas e particulares de quatro cidades brasileiras, Cunha (2009) verificou que, longe de ser um evento raro nas interaes entre os estudantes, a agresso e vitimizao entre pares teve uma incidncia de mais de 60% dos estudantes envolvidos como agressores ou vtimas, conforme a Figura 1.
Figura 1 - Percentual de participantes nas categorias de agresso e vitimizao.
A seguir, apresentamos caractersticas das categorias de envolvimento em vitimizao que adotamos neste captulo: agressores, vtimas, vtimas-agressoras e no envolvidos (ou espectadores).
Agressores
A agresso contra pares considerada, para muitos estudantes, uma forma positiva de interao. Essa percepo pode estar relacionada, em parte, s expectativas culturais em relao a este comportamento, sendo que a violncia na mdia pode reforar valores positivos em relao agresso contra pares (KUNTSCHE, GMEL, REHM, 2006). Por exemplo, que o valento esperto e popular (ATKINS, 2007), sendo que os agressores tendem a ser considerados mais populares do que as vtimas ou estudantes no envolvidos (THUNFORS, 2007). Alguns autores (ESPELAGE, HOLT, HENKEL, 2003; JUVONEN, GRAHAM, 2002) destacam os ganhos para o agressor, o aumento de sua fama, prestgio ou bens, conquistados custa do estudante ou grupo que alvo de vitimizao, sendo que os agressores so oriundos dos mais diversos contextos familiares e sociais, e no somente de lares desestruturados.
(DEVOE; KAFFENBERGER, 2005). Ao agredir ou ser vitimizado, o estudante no apenas apresenta comportamentos externalizados, mas comportamentos que no so observveis diretamente como, por exemplo, emoes, sentimentos e crenas em relao experincia de agredir um colega. No que diz respeito s emoes e sentimentos, h uma relao entre a vitimizao entre pares e a inteno de responder a provocaes em funo da raiva e motivao para melhorar a situao, ao menos de forma percebida. Os resultados do trabalho de Champion e Clay (2007) indicam uma associao positiva entre a intensidade da raiva e motivao retaliatria com a inteno de revidar, e tambm com a frequncia da vitimizao, sendo que essa relao foi mais forte entre garotos do que entre garotas. A empatia um fator importante para os agressores, sendo que, no caso de estudantes do sexo masculino, h uma relao significativa entre baixos nveis de empatia e agresso a colegas (GINI et al. 2007). Conforme uma criana mantm-se estvel no papel de agressor, sua empatia em relao s vtimas reduzida, com o reforo da crena de que o bullying seria aceitvel, justificando suas atitudes agressivas e direcionando a culpa para as vtimas. (MARGIE, 2007).
Vtimas
Rigby (2003) destaca quatro condies negativas associadas s vtimas do bullying: baixo nvel de bem-estar psicolgico, ajustamento social empobrecido, estresse psicolgico, e mal-estar fsico. Embora os padres de vitimizao diminuam ao longo do tempo, o bullying tem consequncias negativas e duradouras sobre as vtimas, sendo que adultos ex-vtimas continuam a ter autoestima baixa e esto mais propensos a sofrer de depresso que seus pares no envolvidos. (OLWEUS, 1993b). Ao investigar a vitimizao sofrida por pr-adolescentes na escola, em casa e na comunidade, Holt, Finkelhor e Kantor (2007) verificaram uma relao significativa entre o nvel de vitimizao e o desempenho acadmico e ajustamento psicolgico dos participantes. Os resultados indicaram trs perfis quanto vitimizao: (1) jovens com vitimizao mnima, (2) vitimizao primariamente pelos pares e (3) aqueles que sofrem tipos mltiplos de vitimizao, isto : em casa, na escola e na comunidade, sendo que este terceiro grupo apresentou os nveis mais altos de comprometimento psicolgico e os menores nveis de desempenho acadmico. Adolescentes que apresentam sintomas de depresso, ansiedade, baixa autoestima, locus de controle externo alto, baixa autoconfiana e alto senso de inadequao, esto mais propensos a sofrer vitimizao do que adolescentes que apresentam maior competncia social e que tm um locus de controle interno mais elevado. (DESPOSITO, 2007). Um exemplo dos prejuzos para as vtimas so os resultados do estudo de Devoe e Kaffenberger (2005), onde as vtimas apresentaram 13% de chance de serem atacadas; 18% relataram que, s vezes, tm medo de serem atacados na escola; 15% estavam envolvidas em brigas frequentes, contra, respectivamente, 4%, 3%, 4% do grupo de estudantes que no sofria bullying. Nesse mesmo estudo, merece especial destaque o fato de que 8% das vtimas apresentaram desempenho acadmico abaixo da mdia enquanto apenas 3% dos no envolvidos encontravam-se nesta situao. A vitimizao entre pares est tambm relacionada a problemas de comportamento como a delinquncia juvenil. Ao considerar a relao entre a vitimizao entre pares e a delinquncia juvenil, Cuevas, Finkelhor e Ormrod (2007) encontraram as seguintes categorias dentre as vtimas-agressoras: (1)
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vtimas-agressoras; (2) vtimas delinquentes sexuais; (3) vtimas delinquentes de propriedade; (4) vtimas no delinquentes; (5) delinquentes no vitimizados severamente, havendo ainda evidncia de grupos significativos de adolescentes que se destacavam como vitimizados ou delinquentes. Outra possibilidade de classificao das vtimas (TOBLIN et al., 2005) trata de sua resposta diante da vitimizao, surgindo da as vtimas-agressoras e as vtimas-passivas. As vtimas-agressoras apresentam um prejuzo significativamente maior quanto ao ajustamento social em relao a seus pares, em especial no que diz respeito autorregulao e ao ajustamento social, enquanto as vtimas-passivas foram caracterizadas por comportamento no assertivo e baixos nveis de habilidades sociais. Alunos vitimizados tm uma probabilidade trs vezes maior de levar armas escola, envolver-se em brigas e evitar certos lugares na escola, alm de uma probabilidade seis vezes superior de faltar atividades escolares em relao a seus pares no vitimizados. (DEVOE, 2007). Quanto maior o perodo pelo que haviam sofrido bullying, os vitimizados consideravam suas estratgias de enfrentamento menos efetivas, com menor autoeficcia em relao resoluo do problema. (CRAIG et al., 2007).
Vtimas-agressoras
Outro grupo que merece particular ateno aquele formado pelos indivduos que, alm de sofrerem vitimizao, agem de forma agressiva contra seus pares. A prevalncia de vtimas-agressoras relativamente baixa e diminui ao longo das sries escolares, envolvendo principalmente meninos. (SOLBERG; OLWEUS, 2003). As caractersticas dos indivduos que se envolvem no bullying como vtimas e agressores sugerem que eles tm um comportamento instvel, caracterizado por alto nvel de ansiedade, maior at mesmo que o das vtimas (GUERIN; HENNESSY, 2002) e dentre as categorias de envolvimento eles apresentam os piores resultados em avaliaes de ajustamento psicossocial. (STEIN; DUKES; WARREN, 2007). Uma possibilidade para compreender este comportamento pode ser encontrada na proposta de Sidman (2003) sobre coero. Ao expr as implicaes da coero em geral, ele afirma que um indivduo coagido severamente que executa uma retaliao bem- sucedida, acaba recebendo um reforamento rpido e poderoso: os que estavam em desvantagem tornam-se poderosos, e os que eram os temidos opressores agora buscam seu favor. Ainda segundo Sidman, fcil verificar como a agresso pode tornar-se um novo modo de vida para os inicialmente subservientes. Assim, no caso do bullying, uma vtima que se torna agressora confirma que coero gera coero, e que o comportamento agressivo se perpetua por meio do reforamento positivo e negativo.
Expectadores
Na pesquisa de OConnell, Pepler e Craig (1999), constatou-se que os espectadores reforaram o comportamento dos agressores em 54% do tempo, por observarem passivamente os episdios, no socorrendo s vtimas. Assim, a passividade dos espectadores, embora parea neutra, pode reforar os atos de violncia dos autores do bullying, uma vez que o silncio destes pode ser interpretado pelos autores como afirmao de sua fora. Alguns autores tm destacado o impacto negativo sobre o comportamento dos estudantes que assistem incidentes de vitimizao (RIGBY, 2000; RIGBY, JOHNSON, 2006), sendo que esse grupo
representa uma influncia significativa no controle do comportamento dos agressores. Geiger e Fischer (2006) tambm estiveram atentos interferncia dos observadores prevenindo a escalada da violncia e reduzindo a tenso em episdios de bullying. Ainda no que diz respeito ao comportamento dos envolvidos, Craig, Pepler e Blais (2007) indicam que os principais motivos que levariam estudantes a reagir ao bullying seriam (1) sua prpria necessidade de exercer controle e ser assertivos e (2) suas reaes emocionais ao bullying. O comportamento de ajudar ativamente a colegas de classe vitimizados est relacionado positivamente empatia em relao ao sofrimento destes colegas (GINI et al, 2007), sendo que, alm disso, estudantes com nveis mais altos de empatia atribuem um valor negativo ao bullying, agredindo menos a outros. (ENDRESEN; OLWEUS, 2001).
Consideraes nais
Esta breve reviso sobre a agresso entre pares e diferentes formas de envolvimento nestas interaes destaca o fato de que, apesar da assuno comum de que esta forma de violncia no espao escolar seja normativa e inofensiva durante a infncia e adolescncia, esse um problema que pode prejudicar significativamente o bem-estar dos estudantes. A agresso entre pares deve ser considerada um fator de risco importante, diante das consequncias e custos para os envolvidos e para a sociedade. tambm oportuno refletir brevemente sobre a seguinte questo: por que crianas e jovens so agredidos e vitimizados no espao escolar? Ao invs de rotular as vtimas ou os agressores como maus e incapazes, enfatizando fatores individuais relacionados a este comportamento, uma possibilidade para abordar essa questo seria considerar os fatores do contexto relacionados aprendizagem e manuteno desses padres de comportamento. Ilustrando a importncia do foco ampliado sobre o contexto, Zimbardo (2004) prope um exemplo: se um barril continua a ter mas podres por um longo tempo, devemos parar de culpar as mas e mudar o barril, atentando ainda para o processo de produo destas. Se considerarmos, por exemplo, fatores culturais como as desigualdades que caracterizam nossa sociedade, a vitimizao pode ser considerada um rito de passagem, onde aqueles que adotam estratgias coercitivas de forma mais eficiente passam a ter acesso a mais recursos, com as implicaes negativas caractersticas das estratgias coercitivas (SIDMAN, 2003) que atingem a todos de algum modo. E no demais relembrar algo que pode parecer bvio: a violncia no est restrita aos muros da escola, e esta est certamente relacionada ao contexto social em que se insere. Isso no quer dizer que a escola e seus membros possam isentar-se de sua responsabilidade de transformao diante da sociedade. Embora algumas formas de violncia que ocorrem nos limites da escola sejam motivo constante de preocupao, em especial aquelas protagonizadas por estudantes, outras agresses recebem pouca ou nenhuma ateno como, por exemplo, o assdio moral entre professores, o racismo, a homofobia e outras formas de discriminao. em meio a este contexto que professores, estudantes, famlias e demais protagonistas da educao trabalham para avanar no desenvolvimento do processo educacional, na esperana de construir um futuro melhor. Diante disso, a violncia, seja na comunidade, na famlia ou na escola, deve ser enfrentada em todas as suas formas. Um primeiro passo reconhecer sua existncia, buscando os contextos e situaes em que a violncia possa estar escondida ou silenciada. A partir desse primeiro passo, que possivelmente o mais difcil, a escola pode pensar em estratgias efetivas de interveno e preveno.
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BULLYING ESCOLAR: CARACTERIZAO DOS ALUNOS ENVOLVIDOS, RESPONSABILIDADE DOS EDUCADORES E POSSIBILIDADES DE REDUO DO PROBLEMA
Fernanda Martins Frana Pinheiro * Ana Carina Stelko-Pereira ** Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams ***
dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor. (Estatuto da Criana e do Adolescente)
Resumo: O ambiente escolar vem se revelando como um local em que ocorrem depredaes, roubos, agresses e ameaas. A violncia que ocorre de modo frequente a um aluno denominada de bullying. Existem pesquisas que apontam variveis relacionadas a ser autor, vtima, autor-vtima e testemunha de bullying, as quais so discutidas no presente texto. O impacto do bullying amplo para todos os envolvidos independentemente do papel que desempenham, se relacionando a transtorno depressivo, abuso de substncias, baixo rendimento acadmico e evaso escolar. Obviamente, a responsabilidade da violncia na escola no exclusiva dos professores e diretores, certamente, porque a violncia um fenmeno multideterminado, tendo razes biolgicas, culturais e situacionais. Entretanto, a participao desses na reduo da violncia na escola fundamental. Deve-se promover um dia de discusses com toda a comunidade escolar a respeito do bullying; melhorar superviso, por parte dos adultos, dos espaos da escola; elogiar e conceder privilgios aos comportamentos pr-sociais dos estudantes; criar regras especficas das salas de aula contra o bullying. Apesar de haver possibilidades de atuao, no existe receita pronta, de modo que as aes devem focar a realidade de cada escola e serem aprovadas pela comunidade escolar. O bullying um grave problema, porm j se sabe de fatores que o promovem e formas de diminu-lo, no sendo possvel aos educadores e sociedade serem indiferentes a esse problema. Palavras-chave: Bullying. Intimidao por pares. Preveno de violncia
* Psicloga e Mestre em Educao Especial. E-mail: fermfpinheiro@gmail.com. ** Psicloga, Mestre em Educao Especial, Doutoranda em Psicologia. E-mail: anastelko@gmail.com. *** Professora Titular de Psicologia da UFSCAR, Doutora em Psicologia. E-mail: williams@ufscar.br
Introduo
A violncia to antiga quanto o homem. Suas manifestaes so mltiplas e ocorrem em diferentes nveis e intensidades. Tentar mapear suas causas, ou diminuir seus efeitos tem sido um campo arredio, porm importantssimo da cincia. Filsofos cientistas polticos, antroplogos, socilogos e psiclogos tm se dedicado ao estudo da agressividade e violncia entre os homens, procurando meios de evitar, ou mesmo, diminuir a violncia que atinge todos os mbitos da sociedade. (MINAYO, 2003). A violncia floresce e flui com maior intensidade quando h desigualdade de condies entre os envolvidos, ou seja, entre vtima e agressor. (WILLIAMS, 2003). De fato, h autores que incorporam o desequilbrio de poder entre as pessoas prpria definio de violncia (WILLIAMS, 2003), como Chau (1984):
Entenderemos por violncia uma realizao determinada das relaes de fora tanto em termos de classes sociais, quanto em termos interpessoais. Em lugar de tomarmos a violncia como violao e transgresso de normas, regras e leis, preferimos consider-la sob dois outros ngulos. Em primeiro lugar, como converso de uma diferena e de uma assimetria numa relao hierrquica de desigualdade com fins de dominao, de explorao e de opresso. Isto , a converso dos diferentes em desiguais e a desigualdade em relao entre superior e inferior. Em segundo lugar, como a ao que trata um ser humano no como sujeito, mas como uma coisa. Esta se caracteriza pela inrcia, pela passividade, e pelo silncio, de modo que, quando a atividade e a fala de outrem so impedidas ou anuladas, h violncia. (CHAU, 1984, p. 35).
Embora a violncia tenha razes pr-histricas, nas ltimas dcadas tornou-se um tema constante em nossa sociedade. No h um nico dia em que notcias sobre roubos, assaltos, assassinatos, guerras, e/ou outras formas de violncia, deixem de estar presentes na mdia, o que gera a sensao de que a ocorrncia desse fenmeno est aumentando com o passar das geraes. Como diz Simes (2002), no possvel afirmar se nas sociedades modernas h mais ou menos violncia do que outrora, embora se possa constatar o aumento de sua conscincia e banalizao, que instauram um clima de insegurana entre as pessoas. Apesar dessa afirmao de Simes, sabe-se que atualmente h um maior repdio violncia em formas de leis (Estatuto da Criana e do Adolescente, Brasil, 1990) e declaraes (Declarao Universal dos Direitos Humanos, Organizao das Naes Unidas, 1948) e no se aceita to facilmente a violncia contra a mulher, contra as crianas e do patro para com o empregado, o que supe que mesmo sem dados estatsticos exatos h menos violncia hoje do que outrora. As pesquisas apontam danos para a sade fsica e mental de quem sofre a violncia (ALVES; COURA-FILHO, 2001; EDWARDS et al., 2005), sendo que esta passou a ser reconhecida como um fator de risco para o desenvolvimento humano. O presente trabalho teve como objetivo apresentar brevemente um tipo de violncia que ocorre entre alunos na escola denominada bullying ; as consequncias desse fenmeno no desenvolvimento e na educao dos indivduos envolvidos; a relevncia do mesmo para a escola; bem como a importncia da comunidade escolar, especialmente por meio da figura do professor, na preveno da tal violncia.
Violncia na escola, bullying e educao

A famlia e a escola, historicamente, sempre foram reconhecidas como locais de harmonia e segurana; enquanto o mundo externo, as ruas, eram considerados locais perigosos, no qual as pessoas,
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especialmente mulheres e crianas, tinham maior probabilidade de serem ameaadas ou violentadas. Entretanto, pesquisas realizadas nas ltimas dcadas vieram desmistificar essa crena e, atualmente, as estatsticas tm apontado o casamento e a famlia como contextos de grande prevalncia da violncia. (SOARES, 1999; SAFFIOTI, 1997). Da mesma forma que a famlia, o ambiente escolar vem se revelando como um local em que ocorrem depredaes, roubos, agresses e ameaas tanto entre alunos, como entre alunos e professores. (EGEA, 2002; SPOSITO, 2001; UNESCO, 2005). O termo violncia na escola diz respeito a todos os comportamentos agressivos que ocorrem no ambiente escolar, o que inclui: danos ao patrimnio, atos criminosos, conflitos interpessoais, etc. (LOPES NETO; SAAVEDRA, 2003). Charlot (2002) diz que este fenmeno (violncia na escola) no novo, como professores e a opinio pblica tendem a considerar, embora as formas de violncia tenham evoludo para situaes mais graves (especialmente no sculo XX, a partir da dcada de 80), com registro de ocorrncia de homicdios, estupros e agresses com armas dentro do ambiente escolar; sendo os envolvidos em tais situaes pessoas cada vez mais jovens. Alm disso, o nmero de intruses externas (como grupos de gangues que entram na escola para acertar contas com membros de uma gangue rival) tem aumentado, assim como o nmero de agresses a docentes e funcionrios da escola. Uma das formas de violncia escolar que tem merecido grande ateno por parte dos pesquisadores nas ltimas dcadas tem sido denominada na literatura internacional como bullying. Bullying uma forma de violncia frequente ocorrida entre colegas na escola que pode ser de natureza fsica, psicolgica e/ou sexual (BATSCHE; KNOFF, 1994; RAMIREZ, 2002), sendo definida como modalidade de violncia na qual um ou mais alunos agridem um ao outro de forma repetitiva por um determinado perodo de tempo. (WILLIAMS, 2004). Olweus (1999 apud GENEVAT; DEL REY; ORTEGA, 2002) afirma que este um fenmeno definido por trs categorias: a intencionalidade do ato, a prolongao no tempo e o desequilbrio de poder fsico, psicolgico ou social entre os envolvidos. Na lngua portuguesa, no h uma palavra equivalente ao termo bullying e vrias aes podem ser entendidas como atos dessa natureza, tais como: apelidar, ofender, humilhar, aterrorizar, ignorar, perseguir, intimidar, bater, assediar, roubar, dentre outras. (LOPES NETO; SAAVEDRA, 2003). Os comportamentos violentos includos em bullying podem ser de dois tipos: as aes diretas e as indiretas ou emocionais (LOPES NETO; SAAVEDRA, 2003). As aes diretas podem ser fsicas (por exemplo, chutar, empurrar, bater, tomar pertences) ou verbais (apelidos e insultos, por exemplo). As aes violentas indiretas so aquelas tomadas com o intuito de fazer com que uma pessoa seja discriminada e excluda de seu grupo social (isso pode ocorrer por meio de disseminao de boatos ou histrias desagradveis sobre a pessoa). Vrios autores (BATSCHE; KNOFF, 1994; RAMREZ, 2002; ANTON et al., 2002) apontaram para o fato que h diferentes caractersticas (individuais e familiares) de acordo com o papel desempenhado pelo aluno na situao de bullying, papel este que pode ser de vtima, agressor, vtima/agressor ou testemunha. Os agressores so, geralmente, pessoas com pouca empatia, do sexo masculino, acreditam que os outros o queiram prejudicar, tm colegas que apoiam os comportamentos agressivos, podem portar armas, abusar de drogas e evadir da escola e ter histrico de reprovaes. (BOXER et al., 2005; GUERRA, 2003; MALDONADO, WILLIAMS, 2005; PINHEIRO, WILLIAMS, no prelo; WELSH, 2003). Em geral, so provenientes de famlias com pouco relacionamento afetivo entre os membros,
podendo vivenciar situaes de violncia intrafamiliar. (MALDONADO; WILLIAMS, 2005; REESE et al., 2000; RIGONI; SWENSON, 2000). As vtimas do bullying se caracterizam por serem, geralmente, pessoas fisicamente mais fracas, mais jovens que os autores de violncia, frequentemente sem amigos na escola e com pouca habilidade para lidar com as situaes de conflito com os colegas. Podem mudar muitas vezes de escola, tm poucas pessoas em quem confiar, no gostam de ir escola e, geralmente, sofrem de transtornos depressivos e de ansiedade, apresentando problemas acadmicos. (KHOURY-KASSABRI et al., 2004; SCHRECK, MILLER, GILBSON, 2003; WARNER, WEIST, KRULAK, 1999). As vtimas-agressoras so alunos que tm dificuldades em avaliar a situao em que se encontram e de controlar a impulsividade, chegando a agredir outros alunos, mesmo quando se encontram em pior situao para se defender. So os alunos menos populares e mais associados com transtornos depressivos e de ansiedade. (SCHWARTZ et al., 2005). As testemunhas so aqueles que apenas presenciam as situaes de violncia e que geralmente se calam para no se tornarem as prximas vtimas, como tambm podem se sentir responsveis por nada terem feito ao presenciar uma agresso e, ainda, desenvolver comportamentos agressivos para se sentirem pertencentes ao grupo de alunos que realiza atos de bullying. (STUEVE et al., 2006). Amigos de estudantes agressores podem evitar que outros professores separem alunos que brigam ou encorajar a continuao da agresso. As testemunhas tambm podem propiciar que o autor agrida com mais violncia a vtima, a fim de demonstrar seu poder a todos os presentes. Alm das caractersticas individuais e familiares, h condies da prpria escola, que facilitam a existncia de bullying nesse ambiente. Apresentam mais violncia escolas com excessivo nmero de alunos (CODO, 2006), em que os alunos tm menor desempenho acadmico e em que so mais altas as taxas de reprovao (HOLT; FINKELHOR; KANTOR, 2007), em que existem locais inseguros e pouco supervisionados (WALKER; GRESHAM, 1997), com funcionrios com senso de justia e eficincia em relao disciplina (SCHRECK, 2003) e com regras claras e consistentes. (KHOURY-KASSABRI et al., 2004). A presena de violncia torna o ambiente escolar um lugar hostil, propiciando um clima de aula tenso, gerando maus relacionamentos entre os alunos e at mesmo entre esses e os professores. (EGEA, 2002). Socas (2003) analisa que a presena de violncia na escola faz com que a ao educativa perca o sentido e se perverta em um contexto em que possvel o exerccio do abuso de poder, reforando o medo e a submisso. Tal abuso, sem dvida, um desvio indesejvel ao objetivo bsico da educao que, de acordo com o artigo 53 do Estatuto da Criana e do Adolescente, visa o pleno desenvolvimento da pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho (p. 21). O impacto do bullying amplo para todos os envolvidos (SUDERMANN; JAFFE; SHIECK, 1996). As vtimas de bullying experenciam significativo dano psicolgico, que interfere em seu desenvolvimento social, acadmico e emocional. Problemas emocionais, tais como: medo, ansiedade, depresso e baixa autoestima so comuns em pessoas vtimas de violncia e no surpreendente que vtimas de bullying apresentem esses problemas. Algumas vtimas passam a evitar a escola e interaes sociais e isso pode afetar o seu desempenho escolar. (BERTHOLD, HOOVER, 2000; LOPES NETO, SAAVEDRA, 2003). Alm disso, o abuso crnico por parte de colegas da escola (bullying) tem sido
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relacionado, na literatura, como um fator de risco para o comportamento suicida entre adolescentes. (CARNEY; MERREL, 2001). Muitos dos problemas acima citados continuam mesmo aps a pessoa ter deixado a escola e estudos mostram que vtimas de bullying tm mais probabilidade de sofrer depresso e rebaixamento de autoestima na idade adulta, em comparao com pessoas que no foram vtimas de tal violncia. (DUNCAN, 1999). Os resultados negativos em relao aos agressores dizem respeito consolidao do uso da violncia ao longo de suas vidas. Estudos longitudinais apontam que os bullies (agressores) tm maior probabilidade de se envolver em comportamentos infratores, violncia domstica e atos criminosos em sua vida adulta, alm de serem pessoas que apresentam mais problemas relacionados a comportamentos de risco (fumar, beber, no usar cinto de segurana), sendo menos satisfeitos com a escola. (BERTHOLD; HOOVER, 2000). Alm disso, crianas e adolescentes agressivos podem ser rejeitados pelos colegas e professores na escola, o que gera estresse e afeta o processo de aprendizagem e de estabelecimento de relaes de companheirismo. (LISBOA et al., 2002). As testemunhas dessa violncia, embora no tendo envolvimento direto, relatam sentimentos negativos em relao ao bullying (por exemplo, sentir-se mal, ter medo de vir a ser vtima), podendo vir a desenvolver ansiedade e medo em relao aos ambientes nos quais o bullying ocorre. (SUDERMANN; JAFFE; SHIECK, 1996). De acordo com Batsche e Knoff (1994), o bullying um problema que afeta cerca de 15% a 20% dos estudantes nos EUA, sendo, possivelmente, o tipo mais comum de violncia nas escolas e o que atinge o maior nmero de estudantes. Estudos conduzidos em pases como Inglaterra, Japo, Irlanda, Austrlia e Canad tm encontrado uma taxa de prevalncia semelhante, mostrando que tal comportamento mais frequente do que os pais e professores podem imaginar. (SUDERMANN; JAFFE; SCHIECK, 1996). No Brasil, uma pesquisa realizada pela Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia (ABRAPIA) encontrou uma taxa de 40,5% dos alunos (que cursavam da 5 8 sries do ensino fundamental) relatando ter tido algum envolvimento direto na prtica de bullying, seja como vtima e/ou como agressor. (LOPES NETO; SAAVEDRA, 2003). Como visto, os efeitos desse tipo de violncia so amplos e sua prevalncia, preocupante. O impacto da experincia para os envolvidos em bullying pode gerar distrbios emocionais e problemas de aprendizagem, fazendo com que estes alunos necessitem de ateno especial em seu processo educativo. As crianas e adolescentes envolvidas em situaes de bullying no podem ser ignorados no planejamento dos currculos e prticas docentes, considerando que: no espao da sala de aula, muitas vezes, quando o professor est presente, que grande parte da violncia entre alunos acontece. (LOPES NETO; SAAVEDRA, 2003; PEREIRA et al., 2004). Assim, o professor pode atuar de forma a impedir novas ocorrncias, cuidando para que no se reforcem atitudes discriminatrias entre os alunos (como professores que reforam esteretipos chamando alunos de burros, gordinhos, por exemplo). O bullying no deve ser considerado como uma caracterstica normal de desenvolvimento de crianas e adolescentes, mas um indicador de risco para o abandono escolar e para a adoo de comportamentos violentos mais graves, como porte de armas, brigas frequentes e delinquncia. (LOPES NETO; SAAVEDRA, 2003). Os envolvidos com o bullying tm alta probabilidade de ter dificuldades e atrasos na aprendizagem e no desenvolvimento se no receberem uma interveno adequada (Gargiulo, 2003). Alm de o bullying
apresentar-se como uma questo que merece destaque para a educao, o tema tambm relevante para a educao especial. Podemos considerar esses alunos como deficientes circunstanciais, como aponta Carvalho (1998), que define alunos deficientes como (...) aqueles que apresentam transtornos na aprendizagem, manifestaes condutais atpicas, comprometimentos emocionais, decorrentes da interao entre suas caractersticas biopsicossociais e os obstculos interpostos pelos meios fsico e social. (p. 120). A escola deve ser um lugar seguro no qual os alunos e as alunas aprendam a ser pessoas no sentido amplo do termo; um lugar em que as condutas de humilhao, sarcasmo, agresso e violncia no devem ter espao (SOCAS, 2003). Ignorar a prtica de bullying e as consequncias de tal prtica, alm de ser contraproducente do ponto de vista humano e social, contribui para o fracasso escolar, pois como bem descreve Carvalho (1998), o no reconhecimento das dificuldades dos alunos com distrbios de aprendizagem (e a se incluem aqueles com problemas emocionais) uma forma de rejeio:
alm de ser um convite a deix-la entregue prpria sorte, produzindo-se, dessa forma, a deficincia circunstancial. o que, lamentavelmente, se constata no cotidiano de nossas escolas onde esses alunos acabam se tornando deficientes pela falta de respostas educativas adequadas. (CARVALHO, 1998, p. 122).
Lidando com a violncia na escola

Alm de se preocuparem com o planejamento da prtica educativa (programao, contedo, metodologia, recursos, avaliao, etc.), os professores precisam atentar para fatores que se relacionam com o comportamento de cada um de seus alunos e da classe como um todo (SOLSONA; LPEZ, 2002), sendo os comportamentos de uma diversidade enorme: o aluno pode ser tmido ou expansivo, pode ser o quietinho ou o brigo, pode ser motivado ou no. Essa diversidade, presente em todas as salas de aula (PERRENOUD, 2001), pode ser vista como um problema, como obstculo ao trabalho do professor, que precisa se adaptar a esta realidade catica; mas tambm pode tornar o trabalho do professor gratificante, quando este intervm de forma a fazer o grupo funcionar, anim-lo, como bem coloca Perrenoud (2001), tornando o ambiente um espao propcio para a aprendizagem social. No lidar com a diversidade, alm de se constituir um problema para o professor, pode favorecer segregaes e excluses entre os alunos, provocando conflitos, dominaes e discriminaes. (PERRENOUD, 2001). Embora Perrenoud (2001) no tenha abordado diretamente a questo da gerao de violncia na escola quando no h um trabalho adequado com a diversidade, entende-se que as caractersticas que decorrem disso (que so: conflito, dominao e discriminao), quando passam a existir de forma frequente entre alunos, constitui-se como bullying. Encontrar formas adequadas de lidar com a diversidade na escola, sem dvida alguma, essencial para a preveno de violncia na escola. Os conflitos certamente surgiro na existncia de diversidade (PERRENOUD, 2001), mas isso, antes de significar violncia, agressividade, pode fazer com que as pessoas aprendam mais sobre o outro e passem a respeit-lo. Idealmente, os professores deveriam aprender a lidar com diversidade e os comportamentos problemticos dos alunos em sua formao inicial, por exemplo, no magistrio ou curso de licenciatura. Parizzi e Reali (2002) consideraram que:
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[...] os cursos de formao bsica no podem limitar-se a abordar apenas os conhecimentos relacionados aos contedos especficos e s competncias pedaggicas, como, por exemplo, diferentes mtodos de ensino, estratgias de instrues, tipos de avaliaes, etc. Nos processos formativos deveria ser enfatizada a construo de valores e atitudes positivas em relao diversidade presente nos alunos, bem como s suas formas de aprendizagem. Aproximar o futuro professor de diferentes grupos de alunos com diferentes nveis de dificuldades e experincias de ensino variadas e provenientes de diferentes estruturas familiares e condies socioculturais , durante seu curso de formao, pode proporcionar o exerccio de experincias de ensino ainda sob orientao, favorecendo o confronto reflexivo entre o contedo aprendido no curso e a prtica desenvolvida. (PARIZZI; REALI, 2002, p. 87).
Entretanto, como as prprias autoras acima citadas dizem, a formao inicial oferecida atualmente limitada. Solsona e Lpez (2002) apresentam a partir da prtica com estudantes que sero futuros professores e como pesquisadores algumas dificuldades relatadas por seus alunos que, aps os anos de formao universitria, constatam a insuficincia desta ao lidarem com a realidade da sala de aula. Dentre as dificuldades descritas tem-se: falta de conhecimento de mtodos, recursos e estratgias didticas e escassas habilidades para enfrentar as diferentes problemticas na sala de aula. Pesquisas parecem apontar que a formao deficiente do professor (tanto em relao ao contedo, como nas habilidades de lidar com os alunos e com a estruturao do prprio trabalho) pode favorecer a existncia de um ambiente violento, como descrevem Lopes Neto e Saavedra (2003). Os autores apresentam pesquisas que contataram que nas escolas onde as equipes possuem mtodos inconsistentes de disciplina, superviso inadequada dos alunos, nvel intelectual mais baixo, alta rotatividade de professores, padres de comportamentos no estabelecidos e falta de conscincia das crianas como indivduos, a agressividade e a violncia entre os alunos maior do que nas escolas sem tais caractersticas. Obviamente, no possvel afirmar que a responsabilidade da violncia na escola culpa dos professores, certamente, porque a violncia um fenmeno multideterminado, tendo razes biolgicas, culturais e contingenciais. Entretanto, a participao destes na reduo da violncia na escola e preveno desta fundamental. (LOPES NETO, SAAVEDRA, 2003; PEPLER, CRAIG, 2000). Os programas antiviolncia implantados nas escolas podem implicar redues nas taxas de bullying e o sucesso obtido relaciona-se diretamente com a intensidade de participao dos professores, alunos, coordenadores, funcionrios e pais (LOPES NETO; SAAVEDRA, 2003). O envolvimento de mltiplos personagens da escola alcanado quando pensa-se ser imprescindvel a participao de todos, como faxineiras, porteiros, etc., para o combate ao bullying e todos devem ser escutados quanto opinio que tm sobre o problema. Tal unio dos funcionrios, pais e alunos no simples, pois os professores podem acreditar que esto perdendo o papel de educadores, uma vez que dividiriam as decises com outros personagens. Os pais, por sua vez, podem pensar no ser responsabilidade prpria o que ocorre dentro dos muros da escola e os alunos podem apontar como soluo do problema medidas punitivas e pouco pedaggicas. Desse modo, necessrio que tal integrao seja construda com bastante cautela e no dia a dia escolar, valorizando o expressar-se de todos, desde em relao s situaes mais simples, como as questes complexas e polmicas como episdios graves de violncia na escola. Olweus (1993, apud SUDERMANN; JAFFE; SCHIECK, 1996) foi o pesquisador pioneiro na descrio do bullying entre estudantes da Noruega, no final da dcada de 70, tendo implementado um programa reduo de bullying em seu pas, que se tornou referncia para os programas desenvolvidos
em vrios outros pases. Ele considera que os implementadores dos programas antibullying nas escolas, para ter sucesso, devem: conscientizar e envolver os adultos, em especial com relao aos problemas das vtimas. Promover um dia de discusses com toda a comunidade escolar (envolvendo funcionrios, professores, alunos e pais) a respeito do bullying (discutindo seu conceito, identificao, consequncias para vtimas e agressores, etc.) Pesquisar a prevalncia do bullying nas escolas, identificando os problemas das vtimas e dos agressores. Melhorar superviso, por parte dos adultos, durante a hora do intervalo/ recreio. Apresentar consequncias de forma consistente e imediata para o comportamento agressivo. Elogiar e conceder privilgios aos comportamentos pr-sociais dos estudantes. Criar regras especficas das salas de aula contra o bullying. Realizar reunies individuais, com agressores e vtimas, bem como com seus pais para encaminhar a atendimentos especializados, quando necessrio. Outras aes que podem ser postas em prtica pelos professores e funcionrios para diminuir o bullying, so as que sugerem Pepler e Craig (2000): evitar esteretipos (por exemplo, tnicos ou de gnero); desenvolver um currculo que promova comunicao, amizade e habilidades assertivas; evitar enfatizar a competitividade na escola; recrutar alunos que possam ajudar na identificao de colegas que necessitem de ajuda, visto que, muitas vezes, os alunos envolvidos diretamente no relatam a violncia para adultos, como pais e professores. Os professores podem, tambm, propor aos alunos a criao de um contrato para reduzir o bullying em sala de aula. De acordo com Baptista (2003) o contrato pedaggico pode ser entendido como um dispositivo de mediao para a relao entre docente e aluno, sendo um plano de trabalho construdo com (e para) o aluno. O autor diz que este plano nasce da identificao de exigncias particulares ligadas aprendizagem ou interao social. Por ter os estudantes como protagonistas na criao dos termos do contrato (ou seja, criando os objetivos a serem alcanados e como sero alcanados) e por poder ser usado na melhoria das interaes sociais, o contrato se mostra uma ferramenta que pode ser bastante efetiva na reduo da violncia entre os colegas de classe. No existe receita pronta contra o bullying e as aes empreendidas nesse sentido devem focar a realidade de cada escola. Todas aquelas estratgias que possibilitem a resoluo de conflitos e a reduo da intimidao e agresso entre os alunos devem ser postas em discusso e implementadas medida que forem aprovadas pela comunidade escolar. Para finalizar, destaca-se mais uma vez que a escola um espao de aprendizagem e de formao de pessoas. Para que isso seja garantido, imprescindvel a existncia de um ambiente seguro, onde os alunos possam aprender e conviver com outras pessoas, num clima saudvel e tranquilo. Alm de ser importante do ponto de vista do desenvolvimento humano, tal ambiente direito da criana e do adolescente, estabelecido pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), que ratificou o direito desta populao liberdade, respeito e dignidade. O direito ao respeito, como diz o Artigo 17 do ECA, consiste na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenas, dos espaos e objetos pessoais. A existncia de bullying nas escolas fere integralmente esse direito e deve ser combatido por todas as instncias de nossa sociedade.
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PARTE II ESCOLA E A REDE DE PROTEO
TRAJETRIA HISTRICA DE CRIANAS E ADOLESCENTES SOB A PERSPECTIVA DA PROTEO INTEGRAL

Ana Paula Pacheco Palmeiro * Resumo: Este artigo pretende lanar reflexes histricas e jurdicas sobre a situao de crianas e adolescentes no Brasil. A construo das imagens infanto-juvenis, em torno das legislaes demonstram a negligncia a esta populao, desassistida em relao aos direitos fundamentais. Neste sentido, o Estatuto da Criana e do Adolescente situa-se como um marco fundamental na garantia de direitos, para a proteo integral da populao infanto-juvenil na articulao do estabelecimento da Rede de Proteo Integral. Palavras-chave: Rede de proteo. Legislao. Histrico. ECA.
Introduo
As mltiplas faces da violncia direcionam-se cada vez mais para crianas e adolescentes, principais vtimas deste fenmeno da contemporaneidade. A proteo dessas crianas e adolescentes, enquanto sujeitos de direitos, uma garantia assegurada no Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90. A trajetria de crianas e adolescentes construda historicamente no Brasil a partir do sculo XVI, atravs de leis que vinham da metrpole Portugal e eram aplicadas por representantes da Igreja e do Estado. No havia uma preocupao para a condio da criana na colnia. As crianas ilegtimas fruto de relaes fora do casamento e as expostas a situaes de extrema pobreza estavam condicionadas ao abandono. Devido ao nmero elevado de abandonos, o Estado representado pela figura do vice-rei, criou a Roda dos Expostos. O objetivo da Roda era acolher as crianas ilegtimas e aquelas abandonadas por famlias sem condies financeiras para mant-las. As instituies que recebiam as crianas abandonadas eram precrias e subumanas, as taxas de mortalidade infantil eram altas e no havia interesse da Corte para inverter os efeitos deletrios dessas instituies na emancipao da vida social da infncia e da adolescncia. No sculo XIX, perodo inicial da instalao da Repblica, ocorreu significativa expanso das instituies privadas que recebiam crianas abandonadas. Isto se deve ao estremecimento das relaes
* Bacharel e Licenciada em Cincias Sociais. Tcnica Pedaggica da Seed-PR. E-mail: anap3@seed.pr.gov.br. 89
entre a Igreja e o Estado nesse perodo. O Estado no tinha interesse em polticas que atendessem crianas e adolescentes, e as internaes em instituies para crianas abandonadas estavam sempre superlotadas. Pode-se dizer que, uma das primeiras polticas pblicas destinadas populao em geral e tambm para crianas e adolescentes foi o Higienismo. Este foi um movimento sanitarista composto por mdicos e engenheiros com objetivo de implantar medidas higienistas para reordenar o espao urbano e controlar as relaes sociais atravs do saneamento bsico, da educao higinica e da profilaxia dos ambientes insalubres, visando o controle de doenas infecto-contagiosas e instalao de postos de sade. A populao infanto-juvenil foi assistida por polticas que se preocupavam com a mortalidade infantil, a maternidade e o cuidado com os ambientes escolares. Diante das preocupaes levantadas pelos mdicos higienistas, surgem as primeiras creches com o intuito de estender o direito de melhores condies de vida para os trabalhadores e seus filhos.
Cenrio histrico das legislaes para a infncia e juventude

Caracterizando o cenrio histrico das legislaes para a infncia e juventude evidencia-se o Cdigo de Menores de 1927, tambm conhecido pelo nome de seu idealizador, Mello Mattos. O Cdigo orientava suas providncias s crianas em estado de situao irregular, e definia, j em seu artigo 1, a quem a lei se aplicava:
O menor, de um ou outro sexo, abandonado ou delinquente, que tiver menos de 18 annos de idade, ser submettido pela autoridade competente s medidas de assistencia e proteco contidas neste Codigo. (BRASIL, 1927, grafia original).
O Cdigo de Menores de 1927 estabelecia diretrizes especficas para o trato da infncia e juventude excludas, regulamentando questes como trabalho infantil, tutela e ptrio poder, delinquncia e liberdade vigiada. O destino de muitas crianas e adolescentes ficava a merc do julgamento e da tica do juiz. Em 1942, em pleno Estado Novo, foi criado o Servio de Assistncia ao Menor (SAM). Tratava-se de um rgo do Ministrio da Justia e funcionava como um equivalente do sistema penitencirio para a populao menor de idade. Sua orientao era correcional-repressiva. O sistema previa atendimento diferente para o adolescente autor de ato infracional e para o menor carente e abandonado. Alm do SAM, foram criados programas que visavam prtica assistencialista: Legio Brasileira de Assistncia (LBA); Casa do Pequeno Jornaleiro; Casa do Pequeno Lavrador; Casa do Pequeno trabalhador. O perodo entre 1945 e 1964 foi marcado pela coexistncia das tendncias: de aprofundamento das conquistas sociais em relao populao de baixa renda e do controle da mobilizao e organizao. O SAM passa a ser considerado, perante a opinio pblica, como um rgo repressivo, violento e desumanizante. O perodo dos governos militares foi pautado, para a rea da infncia, por dois documentos significativos e indicadores da viso vigente: 1) a Lei n. 4.513/64 1 tinha como objetivo formular e implantar a Poltica Nacional do Bem-estar
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A Lei que criou a Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor (Funabem).
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do Menor, herdando do SAM prdio e pessoal e, com isso, toda a sua cultura organizacional. Propunhase a ser a grande instituio de assistncia infncia, cuja linha de ao tinha na internao, tanto dos abandonados e carentes como dos infratores, seu principal foco. 2) o Cdigo de Menores de 1979 2 constituiu-se em uma reviso do Cdigo de Menores de 1927, permanecendo sua linha principal de arbitrariedade, assistencialismo e represso junto populao infanto-juvenil. Introduziu o conceito de menor em situao irregular, que reunia o conjunto de meninos e meninas que estavam dentro do que alguns autores denominam infncia em perigo e infncia perigosa. A periculosidade remetia-se aos adolescentes considerados marginalizados pela sociedade, aqueles que estavam em situao de pobreza, ameaa moral ou em risco e que teoricamente estariam mais predispostos a cometer infraes. A dcada de 80 permitiu que a abertura democrtica se tornasse uma realidade. Isto se materializou com a promulgao, em 1988, da Constituio Federal, considerada a Constituio Cidad. Para os movimentos sociais pela infncia brasileira, a dcada de 80 representou importantes e decisivas conquistas. A organizao dos grupos em torno do tema da infncia era basicamente de dois tipos: os menoristas e os estatutistas. Os primeiros defendiam a manuteno do Cdigo de Menores, que se propunha a regulamentar a situao das crianas e adolescentes em situao irregular (Doutrina da Situao Irregular). J os estatutistas defendiam uma grande mudana no cdigo, instituindo novos e amplos direitos s crianas e aos adolescentes, que passariam a ser sujeitos de direitos e a contar com uma Poltica de Proteo Integral. O grupo dos estatutistas era articulado, tendo representao e capacidade de atuao importante. Em 5 de outubro de 1988, foi ento promulgada a Constituio Brasileira que, marcada por avanos na rea social, introduz um novo modelo de gesto das polticas sociais conta com a participao ativa das comunidades por meio dos conselhos deliberativos e consultivos. Na Assembleia Constituinte organizou-se um grupo de trabalho comprometido com o tema da criana e do adolescente, cujo resultado concretizou-se no artigo 227, que introduz contedo e enfoque prprios da Doutrina de Proteo Integral da Organizao das Naes Unidas, trazendo os avanos da normativa internacional para a populao infanto-juvenil brasileira. Esse artigo garante s crianas e aos adolescentes os direitos fundamentais de sobrevivncia, desenvolvimento pessoal, social, integridade fsica, psicolgica e moral, alm de proteg-los de forma especial, ou seja, por meio de dispositivos legais diferenciados, contra negligncia, maus tratos, violncia, explorao, crueldade e opresso. Estavam lanadas, portanto, as bases do Estatuto da Criana e do Adolescente.
A Lei n. 8.069/90
Muitas das entidades vindas dos movimentos da sociedade civil surgiram em meados da dcada de 80 e tiveram uma participao fundamental na construo deste arcabouo legal atual. Como exemplos, destaca-se o Movimento Nacional dos Meninos e Meninas de Rua (MNMMR), que surgiu em 1985 em So Bernardo do Campo, um importante centro sindical do pas, e a Pastoral da Criana, criada em 1983, em nome da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), envolvendo forte militncia
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O Cdigo de Menores de 79 (Lei n. 6.697 de 10/10/79)..
proveniente dos movimentos sociais da igreja catlica. A promulgao do ECA (Lei n. 8.069/90) ocorreu em 13 de julho de 1990, consolidando uma grande conquista da sociedade brasileira: a produo de um documento de direitos humanos que contempla o que h de mais avanado na normativa internacional em respeito aos direitos da populao infanto-juvenil. Esse novo documento altera significativamente as possibilidades de uma interveno arbitrria do Estado na vida de crianas e jovens. Desde a promulgao do ECA, um grande esforo para a sua implementao tem se efetivado nos mbitos governamental e no governamental. A constituio dos conselhos dos direitos, uma das diretrizes da poltica de atendimento apregoada na lei determina que a formulao de polticas para a infncia e a juventude deve vir de um grupo formado paritariamente por membros representantes de organizaes da sociedade civil e membros representantes das instituies governamentais. No entanto, a implementao integral do ECA ainda representa um desafio para todos aqueles envolvidos e comprometidos com a garantia dos direitos da populao infanto-juvenil. Ainda h um longo caminho a ser percorrido antes que se atinja um estado de garantia plena de direitos com instituies slidas e mecanismos operantes. No entanto, pode-se dizer que avanos importantes vm ocorrendo nos ltimos anos, e que isto tem um valor ainda mais significativo se contextualizado a partir da prpria histria brasileira, uma histria atravessada mais pelo autoritarismo que pelo fortalecimento de instituies democrticas.
Redes de Proteo
A Rede de Proteo no somente uma expresso utilizada na sociedade contempornea para o enfrentamento das violncias contra crianas e adolescentes, mas uma forma de trabalho a ser adotada para agilizar e viabilizar o trabalho de vrios setores pblicos. uma forma de organizao social e de participao coletiva, onde a responsabilidade compartilhada por todos. O objetivo a garantia de direitos gerais e especficos para a populao infanto-juvenil em situaes de violncia sexual, adolescentes em conflito com a lei, crianas em situaes de risco e vulnerabilidade social. Os objetivos especficos da Rede de Proteo so explicitar os casos de violncia contra crianas e adolescentes; capacitar os profissionais da rea de educao para acionar a Rede; monitorar e acompanhar casos de reincidncia da violncia; realizar aes voltadas para a preveno da violncia, conforme o Manual da Rede de Proteo (MURARO, 2008). Em cada uma dessas situaes, a Rede de Proteo pode se estabelecer e atuar em nveis municipal, estadual, nacional e at mesmo internacional, articulando todos os atores envolvidos para a efetivao do sistema de garantia de direitos 3 para crianas e adolescentes. A Rede de Proteo tem sua ao horizontal e sem hierarquias, sem privilgios, com o intuito de auxiliar o combate a todo tipo de violncia arbitrria cometida contra crianas e adolescentes. Para que se estabelea a Rede de Proteo necessrio que ocorra intersetorialidade, integrao e articulao, ou seja, um conjunto de aes integradas e intersetoriais a fim de prevenir a violncia, principalmente a domstica e sexual, e proteger a criana e o adolescente em situao de risco.
um conjunto de aes governamentais e no governamentais, previsto pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, para garantir polticas pblicas para a infncia e juventude.
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Quando a notificao (ECA, artigos 13, 56 e 245 e Constituio Federal, artigo 227) de toda forma de violncia, suspeita ou comprovada contra crianas e adolescentes, comunicada aos rgos competentes e o encaminhamento realizado, esta criana ou adolescente, automaticamente, estar integrada Rede de Proteo.
Como acionar as redes de proteo

Para que a escola acione a Rede de Proteo Integral necessrio o reconhecimento e identificao dos diversos tipos de violncia, definio de aes e encaminhamentos das situaes que extrapolam a funo da escola, tais como: abuso sexual, negligncia, abandono intelectual, agresso fsica, etc. Com a incluso de crianas e adolescentes na Rede de Proteo, aciona-se um sistema de acompanhamento e monitoramento que visa contribuir de forma integrada, estimulando a notificao e, consequentemente, reduzindo os casos de violncia, a fim de desenvolver aes voltadas para a preveno junto aos rgos integrantes da Rede, tais como: Secretaria de Estado da Justia e Cidadania (Seju); Secretaria de Estado da Educao (Seed); Secretaria de Estado da Criana e da Juventude (SECJ); Secretaria de Estado do Trabalho, Emprego e Promoo Social (SETP); Secretaria de Estado da Segurana Pblica (Sesp); Secretaria de Estado da Sade (Sesa); Conselho Estadual dos Direitos da Criana e do Adolescente (Cedca); Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (Seti); Ministrio Pblico do Estado do Paran (MPPR); Ministrio Pblico do Trabalho (MPT); Ordem dos Advogados do Brasil (OAB); Conselhos Tutelares; Universidade Federal do Paran (UFPR); Ministrio da Justia (MJ).
Fonte: Prefeitura de Curitiba Secretaria Municipal de Sade.
Consideraes nais
As legislaes formuladas no Brasil, contempladas nos Cdigos de 1927 e 1979, direcionavam suas polticas pblicas para medidas tutelares e uma doutrina de situao irregular, em que crianas e adolescentes eram vistos como objetos das medidas judiciais. Somente a partir da consolidao do Estatuto da Criana e do Adolescente as crianas e os adolescentes passaram a serem vistos como sujeitos de direitos e em pleno desenvolvimento, ou seja, como pessoa humana. A Lei n. 8.069/90 representa um marco fundamental da legislao destinada para crianas e adolescentes. Um novo olhar que protege e garante medidas preventivas para o enfrentamento a todo tipo de violncia arbitrria promovida contra crianas e adolescente. A garantia e a proteo estabelecidas pelo ECA fomenta a criao, a implantao, a articulao e a integrao da Rede de Proteo para o enfrentamento das situaes de violncia nos casos de risco e vulnerabilidade.
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CENRIOS ATUAIS DO ENFRENTAMENTO VIOLNCIA CONTRA CRIANAS E ADOLESCENTES NO PARAN

Comisso Estadual Interinstitucional de Enfrentamento Violncia Contra Crianas e Adolescentes* Resumo: No presente artigo, a Comisso Estadual Interinstitucional de Enfrentamento Violncia Contra Crianas e Adolescentes do Estado do Paran compartilha a experincia no que diz respeito a aes articuladas de enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes e apresenta a origem do movimento que culminou na elaborao do Plano Estadual de Enfrentamento Violncia Contra Crianas e Adolescentes e seus desdobramentos, alguns resultados das polticas pblicas em diferentes setores e tambm caminhos para a continuidade dos trabalhos. Alm disso, ressaltado aspectos relevantes para a compreenso de como ocorrem os fenmenos da violncia contra crianas e adolescentes e quais so as aes articuladas que podem promover um avano social neste campo. A concluso a que se chega de que, mesmo diante de alguns avanos, o investimento na rea precisa ser mantido, atravs de aes integradas e de um processo reflexivo. Palavras-chave: Violncia. Polticas pblicas. Crianas e adolescentes.
Contexto e avanos da poltica no Estado

A prtica de violncia contra crianas e adolescentes possui razes histricas. No Brasil podemos afirmar que vrias formas de violncia sempre estiveram presentes, desde as viagens nos navios negreiros at a atualidade (DEL PRIORE, 2000). No entanto, a visibilidade desta violncia vem ganhando novos contornos, principalmente, na proporo e extenso que vem ocorrendo nas duas ltimas dcadas, no Brasil. A promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente contribuiu para que se torne visvel uma condio, antes de tudo, de violao dos direitos humanos, conforme Declarao Universal dos Direitos Humanos, da ONU. Vrios so os fatores que contribuem para que essa prtica da violncia contra crianas e adolescentes seja observada e mantida, dentre os quais destacamos: as relaes de poder e de gnero predominantes nas sociedades, as caractersticas do agressor e da vtima, questes culturais, ausncia de mecanismos seguros
* Texto elaborado por membros da Comisso Estadual Interinstitucional de Enfrentamento Violncia Contra Crianas e Adolescentes. Organizao: Ticyana Paula Begnini, psicloga, especialista em psicopedagogia, tcnica da Coordenao de Proteo da Secretaria de Estado da Criana e da Juventude. E-mail: ceievca@secj.pr.gov.br. 96
e confiveis para tratar os casos, medo de denunciar, ineficincia dos rgos de atendimento, certeza de impunidade, a questo histrico-social, dentre outros. Em relao violncia que ocupa lugar no interior das famlias, importante abordar as relaes de parentesco que existem entre o agressor e o sujeito violentado, as formas abusivas de relao que permitem a existncia da violncia, o espao fsico em que essas violaes ocorrem e as justificativas que mais comparecem nas pesquisas, qual seja, o uso da violncia como medida educativa. A violncia contra crianas e adolescentes acontece em todas as classes sociais. No entanto, costuma ser mais evidenciada nos segmentos marginalizados cultural e economicamente, devido pouca privacidade que possuem nas suas moradias e ao maior acesso destes aos servios de denncia pblicos (Conselho Tutelar, SOS-Criana, Delegacias). Nas outras classes oculta-se mais a violncia no espao privado da famlia e, muitas vezes, paga-se pelo silncio dos profissionais que tomam conhecimento dos casos. A criao ideolgica da cultura da violncia nas classes pobres um dos mecanismos mais perversos para a perpetuao desse fenmeno numa sociedade que produz desigualdades. Nesse sentido a atuao do Estado de fundamental importncia para que o ciclo da cultura da violncia seja superado. No Estado do Paran, em 1998, ressaltava-se a busca de estratgias para ampliar a proteo integral da populao infanto-juvenil, inicialmente por meio da necessidade de elaborao de um banco de dados com informaes referentes violncia contra crianas e adolescentes desde a publicao do Estatuto da Criana e do Adolescente. Uma parceria do Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba (Ippuc), da Secretaria Municipal da Sade, da Secretaria Municipal da Criana e da Sociedade Paranaense de Pediatria por meio do Projeto Sistema Integrado para a Preveno de Acidentes e Violncias (Sipav), permite a realizao de um levantamento de dados do Instituto Mdico Legal de Curitiba (IML), evidenciando um nmero significativo de crianas e adolescentes vtimas de violncia. Foram registradas, 1.496 ocorrncias relativas a agresses fsicas e psicolgicas. Tambm foram levantados dados de atendimento pelo Programa Municipal SOS Criana - Curitiba, no perodo de 1993 a 1999, que apontaram 19.239 casos de crianas e adolescentes vtimas de violncia domstica. Em 1999, o SOS Criana atendeu 2.655 casos. Destes 36% corresponderam agresso fsica e 43% corresponderam a maus-tratos e abandono. Nesse mesmo ano, os oito Conselhos Tutelares de Curitiba receberam 11.617 denncias de violao de direitos. Com esse levantamento iniciava-se a descoberta da ponta do iceberg referente s situaes de violncia sofrida por crianas e adolescentes paranaenses. Em 2000 foi implantada a Rede de Proteo, em Curitiba, como um projeto piloto em uma das Regionais do municpio. Posteriormente a Rede estendeu-se a todas as Regionais existentes na poca, envolvendo a Rede Escolar, as Unidades de Sade e entidades no governamentais. Em 2001 aconteceu a Organizao da Coordenao Municipal, das Coordenaes Regionais e das Redes Locais. Em 2003 foi oficializada a Rede de Proteo pela Gesto Municipal em evento pblico no dia 6 de outubro. Nos anos seguintes a rede foi se fortalecendo atravs de outras aes, sendo organizado em
Curitiba entre os dias 24 e 26 de maio de 2006, o I Seminrio Nacional de Experincias na Ateno Violncia Domstica e Sexual: Conquistas, desafios e proposies, com elaborao da Carta de Curitiba. Essas experincias demonstraram que uma Rede de Proteo exige um trabalho contnuo de sensibilizao da sociedade, capacitao, avaliao, reprogramao e busca de novos parceiros. Diante da natureza do fenmeno da violncia, seu tratamento parece ter como nica opo a atuao em rede, o que se traduz como um entrelaamento das aes de vrias instituies nas 3 esferas governamentais, vinculadas por objetivos comuns. Pensar em rede significa conceber a ideia de articulao, conexo, vnculos, aes complementares, relaes horizontais entre parceiros, interdependncia de servios para garantir a integralidade da ateno aos segmentos sociais vulnerveis ou em situao de risco social e pessoal. O Plano Estadual de Enfrentamento Violncia Contra Crianas e Adolescentes veio ao encontro desta construo e constituiu-se em um marco na luta do Estado do Paran em romper com o pacto do silncio que, por dcadas, tem permitido o surgimento de novas vtimas. O Plano Estadual, em vigncia de 2004 a 2007, foi um esforo coletivo da sociedade em apontar algumas aes mais urgentes no sentido de se procurar formas de interveno frente violncia que se pratica no Estado do Paran contra as crianas e adolescentes. Participaram deste trabalho os representantes de entidades governamentais, tais como Secretaria de Estado do Trabalho, Emprego e Promoo Social, Secretaria de Estado da Criana e Juventude (neste perodo o rgo era uma autarquia da Secretaria de Estado do Trabalho, Emprego e Proteo Social (SETP) denominada Instituto de Ao Social do Paran (Iasp), Secretaria de Estado da Educao (Seed), Secretaria de Estado dos Transportes (SET), Secretaria de Estado da Justia e da Cidadania, Secretaria de Estado do Turismo, Secretaria de Estado da Sade, Secretaria de Estado da Segurana Pblica, Juzo de Direito da Vara de Adolescentes Infratores, Conselho Estadual de Direitos da Criana e do Adolescente (um representante governamental e um no governamental), Fundao de Ao Social (municpio/Curitiba), e entidades no governamentais, tais como: Sociedade Paranaense de Pediatria, Centro de Combate Violncia Infantil (Cecovi), Central de Notcias dos Direitos da Infncia e Adolescncia (Ciranda), Hospital Pequeno Prncipe; e ainda o Ministrio Pblico do Trabalho, Ministrio Pblico do Estado do Paran, Comisso da Criana e do Adolescente da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), Seo Paran, Conselho Regional de Servio Social, 11 Regio, Associao dos Conselhos Tutelares de Curitiba, Servio Social do Transporte. Essa Comisso Estadual Interinstitucional de Enfrentamento Violncia Contra a Criana e o Adolescente se reuniu regularmente durante o ano de 2004 preparando o material para publicao em 2005, da proposta possvel de ser implementada pelas polticas sociais atravs do Estado e dos municpios em articulao com a sociedade civil. O trabalho da Comisso permanece atualmente, com reunies mensais e pautas que dizem respeito mobilizao, articulao e monitoramento das aes no Estado. As propostas do Plano Estadual, que se encontram em conformidade com o Plano Nacional de Enfrentamento da Violncia, Abuso e Explorao Sexual Contra Crianas e Adolescentes, de 2002, estruturaram-se em seis eixos estratgicos, de acordo com o Plano Nacional, especificando para cada qual os objetivos a serem alcanados, as aes a serem executadas e as parcerias a serem estabelecidas e tem como pressuposto que as aes sejam desencadeadas de forma articulada nos diferentes eixos. So eles: Anlise da Situao; Mobilizao e Articulao; Proteo e Responsabilizao; Preveno e Atendimento;
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Protagonismo Juvenil; e Monitoramento e Avaliao. Aps os quatro anos de vigncia do plano, muitos avanos foram obtidos. Algumas demandas obtiveram maior visibilidade e ainda merecem ateno especial. O Estado vivencia um momento de avaliao do Plano Estadual. A reflexo precisa partir de duas frentes: uma consulta aos rgos indicados no plano como executores e outra destinada aos municpios, identificando o impacto das aes, de modo que seja possvel uma leitura detalhada tanto dos avanos quanto das dificuldades. O objetivo maior da avaliao que esta sinalize as diretrizes e prioridades para a continuidade do Plano Estadual. O movimento de pensar a nova edio do Plano de forma territorializada, atendendo as necessidades locais. Apesar de esse processo ainda estar em andamento, possvel de um modo geral, considerar alguns avanos desde a origem do Plano e sua implementao.
Avanos e dados
Aspectos jurdicos a) Em 2006, foram criados oito Ncleos de Estudos e Defesa de Direitos das Crianas e Adolescentes nas Instituies do Ensino Superior do Paran, atravs de convnio de Cooperao Tcnico-cientfica entre o Ministrio Pblico do Paran, as Secretarias de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, da Justia e do Trabalho e Ao Social, a Secretaria da Criana e Juventude (antigo Iasp) e o Conselho Estadual dos Direitos da Criana e do Adolescente. b) A criao de duas delegacias especializadas: Ncleo de Proteo Criana e ao Adolescente Vtima de Crimes (Nucria), uma em Curitiba e outra em Foz do Iguau; c) A instalao, em janeiro de 2007, da 12 Vara de Crimes contra Crianas e Adolescentes, que funciona na Regio Metropolitana de Curitiba, representa o ato de maior relevncia do poder judicirio, que trouxe grande avano no atendimento jurdico especializado. A criao dessa vara ocorreu depois de um estudo feito pela Comisso da Criana e do Adolescente da OAB/PR em parceria com a Faculdade de Direito da Universidade Federal do Paran nas Varas Criminais da Capital, ento competentes para apurar esses crimes, e que assinalou o despreparo de juzes, promotores de justia e servidores pblicos assim como apontou a no priorizao das aes penais em andamento e que se referiam a crimes praticados contra essa faixa de cidados. Aliado a esse estudo, a Comisso Estadual de Enfrentamento a Violncia Infanto-Juvenil organizou e apresentou ao Poder Executivo, que aprovou, o Plano Estadual de Enfrentamento a Violncia Infanto-Juvenil, onde vem consignada a necessidade da criao e instalao de Varas de Crimes contra Criana e Adolescentes no Estado do Paran. O Poder Judicirio do Paran tem muito que caminhar na rea dos direitos da criana e do adolescente, mas com a instalao e estruturao da apontada vara, essa caminhada se iniciou. Aes governamentais integradas A seguir, conhea o investimento em aes intersetoriais realizado a fim de fortalecer a articulao
das polticas no enfrentamento da violncia. a) A Secretaria de Estado da Criana e da Juventude (SECJ), de acordo com o Pacto pela Infncia e Juventude, desenvolve aes integradas com outras secretarias. Desde 2007 iniciou-se um movimento de articulao das secretarias estaduais, para a formao de comisses regionais de enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes. Estas comisses, divididas em torno de doze regionais, contam com representantes locais da SECJ, da Seed, da SETP, da Secretaria de Estado da Sade (Sesa) e da Secretaria de Estado da Segurana Pblica (Sesp), e mantm uma agenda de reunies com debates sobre as necessidades locais, sobre os principais problemas e sobre maneiras de assessorar os municpios na formao de comisses municipais e na constituio de redes de proteo. b) Ramificao das aes de enfrentamento violncia nos municpios: criao de comisses municipais, redes de atendimento e planos municipais. Dentro de um processo de incluso dos representantes municipais em espaos de discusso e formao, incentivando a responsabilizao dos municpios na ateno a preveno e ao atendimento de vtimas de violncia. Neste sentido, destacam-se: Formaes das Comisses Municipais hoje existem comisses em 15 (municpios: Assis Chateaubriand (33.317 habitantes); Camb (120.000 habitantes); Cascavel (285.784 habitantes); Cianorte (75.000 habitantes); Francisco Beltro (70.000 habitantes); Formosa do Oeste (7.532 habitantes); Foz do Iguau (319.189 habitantes); Iracema do Oeste (2.580 habitantes); Londrina (500.000 habitantes); Maring (323.000 habitantes); Paranava (80.539 habitantes); Piraquara (81.313 habitantes); So Jos dos Pinhais (263.622 habitantes); Toledo (109.857 habitantes); e Umuarama (98.000 habitantes).1 Formaes de Rede de Proteo nos municpios redes formadas ou em processo de implantao nos seguintes municpios: Curitiba, Curiva, Ibaiti, Jaboti, Piraquara, Londrina, Maring e Paranava.2
Capacitao
a) Formao continuada do Sistema de Garantia de Direitos, com etapas regionalizadas, sob coordenao das universidades pblicas. Realizao do Conselho Estadual dos Direitos da Criana e do Adolescente do Paran (Cedca-PR) e da SECJ. b) Realizao de seminrios especficos sobre violncia contra crianas e adolescentes, com formataes macroregionais (2006), estadual (2007) e regionais (2008). Realizao do Cedca-PR e da SECJ. c) Seminrio realizado em conjunto entre Secretaria de Estado da Criana e Juventude, Secretaria de Estado da Educao e Ordem dos Advogados do Brasil Seo Paran para 400 professores de Lngua Portuguesa em Curitiba.
Pesquisa
Pesquisa de mbito estadual sobre as principais formas de violncia: meta da V Etapa da Capacitao Permanente do Cedca em realizao pelas universidades pblicas, tendo o Sistema de Informao para a
Dados coletados por tcnicos da Secretaria de Estado da Criana e da Juventude, no perodo da produo do presente documento. Mudanas na configurao das aes dos municpios podem ter ocorrido. 2 Dados referentes ao perodo da produo do documento.
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Infncia e a Adolescncia (Sipia) como base dos dados. A partir dessa pesquisa estadual, foram publicadas pesquisas parciais pela Universidade Estadual de Maring (UEM) e Universidade Estadual do Oeste do Paran (Unioeste). Tambm foi apresentado relatrio estadual pela Universidade Federal do Paran (UFPR) em 2008.
Redes de atendimento s vtimas

a) O Programa Sentinela, hoje configurado como ao desenvolvida pelos Centro de Referncia Especializado de Assistncia Social (Creas), realiza um trabalho de referncia no Estado. Sua populaoalvo so crianas e adolescentes vtimas de violncia e explorao sexual como tambm indivduos e famlias vtimas de violncia e de direitos violados. Em 2007 o programa foi executado em 54 municpios. O quadro a seguir retrata a realidade de 14% dos municpios paranaenses que tm o servio implantado com recursos do governo federal, dos quais apenas 50% responderam ao levantamento qualiquatitativo relativo ao primeiro semestre de 2008.
CARACTERIZAO DO USURIO/QUANTIDADE DE CRIANAS E ADOLESCENTES E FAMILIARES ATENDIDOS
Tipos de Violncia Violncia Fsica Violncia Psicolgica Abuso Sexual Explorao Sexual Negligncia Total
Masculino 0a6 34 32 32 00 66 170 Fam. 49 42 32 00 87 210 7 a 14 127 222 112 09 203 694 Fam. 173 234 140 18 336 901 15 a 18 20 27 12 06 40 138 Fam. 25 24 09 16 52 126 0a6 25 37 48 01 41 158 Fam. 49 43 74 00 76 242
Feminino 7 a 14 131 187 254 109 145 847 Fam. 192 202 315 159 270 1138 15 a 18 Fam. 30 55 98 99 34 349 45 45 118 178 99 419
b) Potencializao da rede de atendimento: a partir da discusso sobre a necessidade de potencializar aes de enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes no Estado do Paran, nasceu o conceito dos Centros de Proteo, que so caracterizados enquanto servios de atendimento especializado, destinados ateno especial e integral a crianas e adolescentes vtimas de violncia. A nfase de um atendimento que contemple tambm o acompanhamento da famlia e uma abordagem com o agressor, articulada ao Poder Judicirio. A implantao desse servio atrelada organizao municipal para a notificao e acompanhamento dos casos de violncia contra crianas e adolescentes, visando a interrupo do circuito da violncia. Em 2006 foram destinados recursos para Cascavel, Foz do Iguau e Paranagu. Em 2008 foram
contemplados, de acordo com critrios de vulnerabilidade problemtica da violncia, sete municpios: Castro, Irati, Laranjeiras do Sul, Londrina, Sarandi e Sertaneja e Umuarama.
Canal de Denncia: Disque Denncia 181 Violncia Contra Crianas

O Disque Denncia 181 Violncia Contra Crianas um programa do governo de Estado do Paran criado para combater a violncia contra crianas e adolescentes. sediado pela Secretaria de Estado da Segurana Pblica que recebe as denncias em seis centrais de acordo com seus polos regionais: Curitiba, Ponta Grossa, Londrina, Maring, Cascavel e Pato Branco. As denncias que chegam atravs das ligaes do Disque 181 so registradas e encaminhadas para averiguao por parte dos rgos competentes. Se a violncia contra criana estiver ocorrendo no momento da ligao, imediatamente ser encaminhada para a autoridade policial do municpio e tambm para o conselho tutelar. Em casos de denncia que no envolve o flagrante, esta fica no sistema disposio, para acesso do Conselho Tutelar, Delegacia e Ministrio Pblico. Para acessar as denncias e realizar os devidos encaminhamentos, cada rgo/ator envolvido deve solicitar uma senha por meio de assinatura de um Termo de Compromisso. Esta senha permite o acesso, via internet, das denncias referentes rea de abrangncia de cada rgo/ator. O servio funciona 24 horas, gratuito e garante sigilo com relao ao denunciante. O objetivo do servio abrir um canal de denncia, para superar a lei do silncio e promover a proteo de crianas e adolescentes.
Campanhas
a) Mobilizaes em todo o Estado durante o 18 de maio, com distribuio de material e eventos. b) Divulgao, atravs de cartazes, folders e filipetas, dos canais de denncia: Dique 181 e Disque 100.
Dados do Sistema de Informao para a Infncia e a Adolescncia (Sipia)

O Sipia um sistema de informtica utilizado pelos Conselhos Tutelares que possibilita uma base de registro e tratamento de informaes sobre a garantia dos direitos fundamentais preconizados pelo ECA, servindo de instrumento para ao dos conselheiros tutelares e de direitos. Estrategicamente, tambm, pode subsidiar a construo de polticas pblicas para infncia e adolescncia nas esferas, municipal, estadual e federal, a partir do registro das violaes de direitos. O desenvolvimento do sistema e sua implementao um projeto do Ministrio da Justia e tem sua coordenao nacional pela Secretaria Especial de Direitos Humanos. No Estado do Paran o Sipia foi implantado em 2000 e atualmente coordenado pela SECJ. A coordenao estadual desenvolvida pela SECJ atua na assessoria e monitoramento do sistema realizando treinamentos e atendimentos para orientao aos usurios, sendo oferecido suporte de informtica atravs de parceria com a Companhia de Informtica do Paran (Celepar).
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Com o acmulo de registros regular, a partir de uma alimentao mais efetiva dos casos de violao, temos nos dados dos anos de 2006 e 2007 indicadores com maior consistncia que apontam as violaes por direito fundamental e em particular os casos de violncia documentados pelos conselhos tutelares. A seguir, quadro e grfico ilustrativos.
Quadro 1 - Comparativo de dados de violaes de direito em 2006 e 2007
Grfico 1 Comparativo de diferentes formas de violncia presentes no Sipia em 2007

Consideraes nais
Longe de realizar uma leitura abrangente a respeito da realidade estadual no campo do enfrentamento violncia contra crianas e adolescentes, espera-se que este documento contribua para o processo de avaliao do momento histrico em que a Comisso Estadual Interinstitucional de Enfrentamento Violncia Contra Crianas e Adolescentes consolidada no Estado do Paran, destacando como os desdobramentos do Plano Estadual, vigncia 2004 a 2007, serviu de instrumento condutor para no desdobramento de aes no campo da mobilizao, da articulao, da capacitao continuada e do atendimento vtimas.
A avaliao feita pela Comisso de que mesmo diante de vrios avanos, o investimento no campo da garantia de direitos de crianas e adolescentes permanece como uma meta essencial das polticas pblicas. Para isto o envolvimento de todos os setores da sociedade, as aes integradas e um constante processo de anlise crtica so fundamentais.
Referncias 3
BRASIL. Constituio (1988). Constituio: Repblica Federativa do Brasil. Braslia DF: Senado Federal, 1988. BRASIL. Comit Nacional de Enfrentamento Violncia Sexual contra Crianas e Adolescentes. Plano Nacional de Enfrentamento da Violncia Sexual Infanto-Juvenil, Braslia, 2006. BRASIL. Presidncia da Repblica. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescentes. Resoluo n. 113 de 19 de abril de 2006. Disponvel em: <http:// www.direitoshumanos.gov.br/.arquivos/.spdca/.arcon/113resol.pdf>. Acesso: 1/mar./2008. CURY, Munir. Estatuto da Criana e do Adolescente: Comentrios Jurdicos e Sociais. 8. ed. So Paulo: PC Editorial, 2006. PARAN. Comisso Estadual de Enfrentamento Violncia Contra Crianas e Adolescentes. Plano Estadual de Enfrentamento Violncia Contra Crianas e Adolescentes. Vigncia 2004 2005. Curitiba, 2005.
Grande parte dos dados apresentados neste artigo foram sistematizados por representantes da Comisso Estadual de Enfrentamento Violncia Contra Crianas e Adolescentes do Paran, com base em documentos internos e relatrios de gesto.
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A PERSPECTIVA DE REDE PARA O ENFRENTAMENTO DA VIOLNCIA CONTRA CRIANAS E ADOLESCENTES: UMA ABORDAGEM DA REALIDADE VIVIDA
Jandicleide Evangelista Lopes * Maria Tereza Gonalves ** Sandra Ramalho de Paula *** Resumo: Este artigo aborda de forma elucidativa as questes referentes ao que seja uma rede; como se estabelecem as dinmicas que a compem; o que e o que no rede. Escrito em uma linguagem coloquial, e as perguntas no corpo do texto tm o intuito de provocar o sujeito para a reflexo e despertar possibilidades articuladoras e mobilizadoras que existem em cada um para a formao de uma rede de proteo aos direitos humanos fundamentais de Crianas e Adolescentes. Palavras-chave: Rede. Comunicao. Solidariedade. Criana. Adolescente. Violncia. Direitos humanos.
Introduo
Vrias reas do conhecimento humano, tais como a biologia, a matemtica, as cincias sociais, tm como objeto de estudo as redes, no entanto as abordagens e o conceito de redes empregadas sofrem variaes conforme o instrumental analtico e as bases tericas de cada rea.
Redes so instrumentos apropriados para a economia capitalista baseada na inovao, globalizao e concentrao descentralizada; para o trabalho, trabalhadores e empresas voltadas para a flexibilidade e a adaptabilidade; para uma cultura de desconstruo e reconstruo contnuas; para uma poltica destinada ao processamento instantneo de novos valores e humores pblicos; e para uma organizao social que vise a suplantao do espao e a invalidao do tempo. (COSTA et al., 2003).
Quando nos referimos a uma estrutura social pautada na perspectiva de redes, estamos afirmando que esta se constitui de um sistema aberto, altamente dinmico, propcio s inovaes sem sentir-se ameaado em seu equilbrio. Temos que considerar que os estudos pautados na teoria de redes apresentam carter fortemente
* Mestre em Educao, pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR). E-mail: jandi.lopes@gmail.com. ** Mestre em Gesto Urbana, pela Pontifcia universidade Catlica do Paran (PUC-PR); Assistente social, E-mail: terezag@terra.com.br. *** Mestre em Sociologia pela Universidade Federal do Paran (UFPR). E-mail: sandraramalhodepaula@hotmail.com
interdisciplinar, herana das perspectivas vinculadas s vrias correntes do chamado pensamento sistmico e s teorias da complexidade.
As ideias anunciadas pelos bilogos organsmicos durante a primeira metade do sculo ajudaram a dar luz um novo modo de pensar o pensamento sistmico em termos de conexidade, de relaes, de contexto. De acordo com a viso sistmica, as propriedades essenciais de um organismo, ou sistema vivo, so propriedades do todo, que nenhuma das partes possui. Elas surgem das interaes e das relaes entre as partes. Essas propriedades so destrudas quando o sistema dissecado, fsica ou teoricamente, em elementos isolados. Embora possamos discernir partes individuais em qualquer sistema, essas partes no so isoladas, e a natureza do todo sempre diferente da mera soma de suas partes. (CAPRA, 1996, p. 40).
interessante tambm perceber que a denominao de rede se encontra em todo lugar. Falamos de rede de supermercado, redes televisivas, redes organizacionais, rede ferroviria e rodoviria, bem como as redes de computadores, trabalho em rede. Muitos dos servios que nos so apresentados hoje assumem a denominao de rede. A imagem de rede no nos de difcil visualizao. Esta figura utilizada para designar uma grande quantidade de elementos em uma dada localidade espacial e que estabelecem alguma relao entre si. Muito utilizada atualmente, a ideia de rede que se estabelece em muitas dessas organizaes est pautada em todas as interligaes que tais elementos podem estabelecer. Esta noo no amadurecida de rede se concretiza graas ligao, distncia que se tem como fundamento.
A ligao distncia o fundamento de tal noo, primria, de rede. Vejamos: um grupo de pessoas reunidas numa sala de aula ou num escritrio designado pelos termos equipe, turma, ou time. Entretanto, essas mesmas pessoas, quando situadas em locais diferentes no espao e conectadas pela internet, ganham um carter de rede, segundo essa viso. Quando duas pessoas dividem um mesmo espao fsico, elas trabalham juntas. Quando executam uma tarefa, situadas em cidades diferentes, mas utilizando a internet, trabalham em rede. Esta uma concepo formalista de rede, isto , baseada apenas em sua forma aparente, mas que desconsidera como componente importante dinmica de relacionamento horizontal que a rede proporciona. Se nos ativssemos apenas ao aspecto da ligao entre elementos distantes poderamos, no limite, afirmar que qualquer grupo opera como rede. Uma burocracia, por exemplo, uma estrutura que conta com elementos, prximos ou distantes, interligados. Nessa acepo, poderia ser considerada rede. Mas no . (COSTA et al., 2003, p. 8).
Ento, que tipo de rede estamos querendo delinear no enfrentamento da violncia contra crianas e adolescentes? A posio que tomamos a de que a rede para o enfrentamento da problemtica questionada acima est pautada na organizao da ao humana. Ou seja, uma organizao, no da forma comumente utilizada, enquanto entidade, com todos os significados que da advm, ou seja, engendrada na forma hierarquizada, piramidal, como o termo pode suscitar. Porm, entendemo-la enquanto padro organizativo e sua forma de operacionalizao correspondente, onde os sujeitos sociais, ao acion-la, com objetivo de obter resultados, transformam a realidade. Nesta perspectiva, o padro e o modo de operacionalizao j trazem implcito em seus princpios e procedimentos prtica dessa transformao (COSTA et al., 2003, p. 13). Agora, podemos fazer um exerccio de imaginao, ou seja, tomemos as pessoas, as instituies de uma dada comunidade, como pontos interligados. De uma maneira simples iremos definir esses pontos
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como uma rede. Rede um agrupamento de pontos (ou ns) que se liga a outros pontos por meio de linhas. (COSTA et al., 2003, p. 15). s linhas podemos atribuir o significado de relao que se estabelece entre os pontos, ou seja, o movimento que cada ponto estabelece em relao a outro, a capacidade de acion-los para se atingir um determinado objetivo (que aqui so as pessoas, instituies), em prol do enfrentamento da violncia contra crianas e adolescentes. importante esclarecer que a movimentao que se estabelece entre os pontos da rede est intrinsecamente relacionada histria de vida de cada indivduo, capacidade de no naturalizao dos fatos sociais e cultura local. Neste aspecto, as linhas se apresentam como sendo mais importantes que os pontos, pois a dinmica de movimentao entre os pontos que determina a densidade da rede. A forma da rede atua como fator decisivo, no entanto o desenho que se configura no suficiente para sua caracterizao como sistema significativo de funcionamento especfico. No basta apenas identificar as ligaes entre determinados pontos. Torna-se importante perceber como se estabelecem as efetivas relaes entre eles. A quem atende o estabelecimento dessas relaes? Como os pontos (pessoas e instituies) funcionam de forma interligada? De que maneira a rede opera em seu conjunto? (Ibidem, p. 15.). Assim, questiona-se:
Como tecer as redes de enfrentamento da violncia contra crianas e adolescentes?

Alguns passos podem ajudar a tecer uma rede. Em princpio necessrio que uma pessoa ou preferencialmente um grupo de pessoas esteja suficientemente incomodado com alguma(s) situao(es) ou com sua forma de gerenciamento ou ainda com o proposital abandono, pois h situaes que se encontram fora da agenda governamental e da sociedade. Tal incmodo precisa ser qualificado e gerar boas perguntas e aes que levem a um processo de pesquisa. Os resultados de tal pesquisa nem sempre traro as respostas com as relaes diretas e simples que gostaramos, mas, provavelmente, nos levaro formulao cada vez mais profunda de novas perguntas que se autoalimentam e se conectam entre si. No conseguir as respostas lineares ou cartesianas, nos pe frente a frente com a complexidade das situaes.
O processo de formao de uma rede requer, de incio, uma ao conjunta. A construo de tal processo exigente no sentido de necessitar o esforo inicial de um grupo pequeno de pessoas, para incorporar outras. A formao e a gesto da rede requerem a participao e compromisso de todos os envolvidos, respeitando as peculiaridades prprias de cada indivduo e da instituio que o mesmo representa. Essa ao necessita de um certo planejamento e um esforo coletivo. preciso, ento, partilhar
Como enfrentar situaes complexas, com algum resultado, na prtica cotidiana?
as perguntas iniciais e a ideia de construo de uma rede e estar atento aos ecos que provavelmente vo indicar as pessoas que podem ser bons parceiros iniciais, j que partilham da mesma intuio. Nesse sentido, ter clareza do que uma rede e qual sua caracterstica principal, e tambm do que no se constitui uma rede, pode definir quais instituies ou pessoas podem ajudar a dar densidade a essas caractersticas na formao e na manuteno da rede.
Quais so as caractersticas principais ou estruturantes de um processo em rede?

Horizontalidade constitui-se em descentralizao de poder. As relaes de comunicao e afeto so estabelecidas no mesmo plano. O processo decisrio envolve os mltiplos participantes e est pautado na negociao. A comunicao deve ser intensa e chegar a todos, o que pressupe discusso, participao, disponibilidade de escuta e de partilha de conhecimentos. Algumas situaes, em especial na hora da ao, no tm o tempo necessrio para a maturao na discusso. H decises que precisam ser tomadas com rapidez e podem ficar a encargo de um grupo reduzido de membros, os quais foi possvel conectar no momento. A situao se resolve, mas a discusso sobre isso deve circular mesmo aps a resoluo daquela questo pontual. Vale ressaltar que o poder/responsabilidade por vezes est em uma pessoa articuladora e por vezes em outra. O poder circula e definido pelo contexto do momento ou da situao que se apresenta as pessoas ou instituies que detm determinado expertise que esto disponveis, tm mais facilidades ou acessos para resoluo, ou seja, tenha mais autoridade no assunto, seja reconhecida pelos membros da rede e tenha aceitao coletiva. O poder/responsabilidade conquistado e todo conhecimento reconhecido e valorizado. Parece bvio, mas na cotidianeidade no to simples assim. H profisses e conhecimentos que possuem um status na sociedade e conscientemente, ou no, o que ditam tem valorao diferenciada, e outras profisses ou conhecimentos que so menos valorizados socialmente e no conseguem espaos de escuta e reconhecimento. Essa cultura pode refletir na formao de rede que inevitavelmente intersetorial e interdisciplinar, onde se corre o risco de ficar pendente somente para um lado e perder o equilbrio necessrio da contribuio de todas as disciplinas. Auto-organizao cada rede se autodefine por meio da construo entre os membros participantes e do objetivo comum de formao. As regras so definidas na ao coletiva, considerando especificidades e caractersticas locais. Abertura e flexibilidade a participao na rede se d por engajamento consciente, tendo como foco o interesse comum. As pessoas e instituies podem entrar, permanecer e sair da rede. A participao se d em torno de um objetivo mais amplo e comum, o qual ser definido pelos membros que a integram. Obviamente h nveis diferenciados de participao e de engajamento. H instituies e pessoas que tero participaes pontuais, outras continuadas. Pode ocorrer, deste modo, a desvinculao de uma ou outra instituio que tenha participado efetivamente do processo de criao da rede e no tenha foco ou interesse de participar da gesto e manuteno da mesma, que j cumpriu sua misso. Outras no tero
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1 Rdio corredor uma comunicao no formal, que ocorre nas organizaes em diversos espaos. Essa comunicao muito rica, pois nela circulam indicaes, sugestes, conexes e links que geralmente no acontecem em espaos formais. Por meio dela, h tambm a escuta de opinies que circulam socialmente sobre determinado assunto, que apontam para nveis de aceitao ou de excluso de determinadas ideias ou aes que foram tomadas.
participao continuada, mas, no entanto, no se desvinculam e quando houver necessidade, retomam seu posto, seu poder e sua responsabilidade na rede. Cooperao esta caracterstica, como as outras, construda. Atuamos geralmente sob a gide de uma cultura de competio/solido, imposta pelas relaes geradas numa sociedade capitalista de consumo. Essa forma de agir est dada e foi naturalizada no processo de relaes sociais. preciso desconstruir esse estado de competio e construir no lugar um estado de cooperao. Isso pressupe responsabilizar-se tanto pelo seu trabalho, do qual j se responsvel, e incluir a responsabilizao pelo todo. A responsabilidade do resultado da ao da rede de todos. Comunicao no linear a comunicao parte de um ponto para todos os outros. No h apenas um emissor, mas vrios, o que faz com que a comunicao flua, circule e integre o dia a dia. A comunicao precisa adquirir a sua dinamicidade prpria e deve se dar por diversos meios, por exemplo: reunies peridicas que se iniciem com informaes importantes, eletronicamente; informativos impressos; e at aproveitar-se da efetividade da chamada rdio corredor.1 Todos so responsveis pela disseminao e busca de informaes produzidas na rede, observase que as redes modernas mantm-se num processo contnuo de busca de legitimao atravs de fluxos ativos de informao e interao (GUAR, 1998, p. 15). Organicidade as aes devem estar em consonncia com o contexto. Todos tm sua funo, seu poder e sua responsabilidade, os quais vo impactar nos resultados coletivos. O trabalho integrado, interdisciplinar, intersetorial enriquece sobremaneira a todos os membros e faz surgir um novo trabalho, que no a soma de aes isoladas, mas algo novo, enriquecido e produzido por todos. As aes do trabalho em rede so frutos de arranjos que ultrapassam a composio de atores, configuram-se numa nova ao fundamentada em diversas especificidades. Por vezes no possvel prever de antemo os resultados da ao, e por isso necessrio um sistema de monitoramento capaz de avaliar quais resultados foram produzidos dessa complexidade e aprender com eles. O conjunto e a interao dessas caractersticas produz a construo de uma tica prpria que se delineia ao longo da experincia coletiva e geralmente vem pautado no princpio da solidariedade, do direito, da confiana e da deliberao. Inojosa (1999, p. 32) nomeia o que seria um DNA da rede, que um sentimento de pertena e de engajamento prprios surgidos dessa mobilizao conjunta e que deve ser mantido e ampliado entre os membros constituintes da rede. A rede um paradigma que vai contramo dos paradigmas vigentes na sociedade atual. Estabelecer rede pressupe essa mudana de enfoque nas relaes sociais: a. da competio para cooperao; b. do individual para o coletivo; c. da centralizao para circulao de poder;
d. da rigidez para flexibilidade; e. da acumulao para distribuio.
Tecendo a rede
A rede exige uma construo permanente dos diversos atores. possvel comear por: detectar as instituies com potencial de integrao e os contatos com pessoas que pertenam a tais organizaes; entrar em contato com as instituies e definir uma agenda para a primeira reunio; planejar o primeiro encontro. Inicialmente, no primeiro encontro, importante dar as boas-vindas e explicitar a inteno da formao de redes e o que levou esse grupo a mobilizar os potenciais parceiros. Num segundo momento, interessante escutar as motivaes de cada convidado, o que sentem dessa articulao e o levantamento das possibilidades reais de construo da rede, o que cada um acredita e o que tem de seu que o mobilizou para a aceitao do convite. Por fim, pode-se realizar uma avaliao e definio de pauta e um calendrio de agendas para as prximas reunies. importante que as instituies presentes possam pensar e convidar outras pessoas e instituies que podem ser novos potenciais parceiros. Para as reunies seguintes, importante definir os prximos passos e aes que devem ser realizadas, tais como: construo de um objetivo comum; apresentao da instituio que representa, podendo seguir um pequeno roteiro: misso, alcance, populao que atende, como acessar os servios, qual a capacidade e em que pode contribuir para a construo da rede; realizar o planejamento estratgico; definir as capacitaes para nivelamento de conhecimentos importantes relacionados ao tema e metodologia de rede; realizar uma matriz de responsabilidades que contenha a definio de aes, distribuio de responsabilidades, prazos. Estas na verdade, se constituem em sugestes de organizao inicial. No entanto, cada embrio de rede deve verificar qual a melhor forma para dar incio ao seu processo e mant-lo em funcionamento. Alguns enfrentamentos para a construo de redes: Cultura de verticalizao/setorizao; Dificuldades de trabalho conjunto pela competio gerada pelos setores e disciplinas; Relaes histricas de poder entre as instituies; Cultura de no responsabilizao e culpabilizao do mau funcionamento do outro, que gera cobranas; Crticas advindas da superficializao de conhecimento do trabalho do outro, que viram chaves e tomam forma de verdades absolutas, sem saber na verdade o contexto em que isso ocorre; Cultura de marginalizao do diferente, na busca de homogeneidade de pensamento; Sobrecarga de trabalho de pessoas e setores; Manuteno e ampliao da ideia fora, pois a mesma tende a enfraquecer se no houver um processo planejado e de compromisso coletivo de manuteno, comparvel com a manuteno do fogo. Esses se constituem em riscos potenciais que desmotivam, desaceleram e por vezes travam o processo de formao de uma rede. necessrio ter formas conscientes para trabalhar e enfrentar tais situaes que nem sempre so fceis de deteco.
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Contradies e apostas na auto-organizao

Em As conexes ocultas, Fritjof Capra se refere coexistncia nas organizaes humanas de estruturas projetadas e estrutura emergentes.5 Diz ele:
As estruturas projetadas ou planejadas so as estruturas formais da organizao, que constam dos documentos oficiais. As estruturas emergentes so criadas pelas redes informais da organizao e pelas comunidades de prtica. [...] Em toda organizao humana existe uma tenso entre suas estruturas projetadas, que incorporam e manifestam relaes de poder, e suas estruturas emergentes, que representam a vida e a criatividade da organizao. Quando trabalhamos com os processos intrnsecos dos sistemas vivos, no temos de despender um excesso de energia para pr a organizao em movimento. No h necessidade de empurr-la, pux-la ou for-la a mudar. O ponto central no nem a fora nem a energia: o significado estruturante. (CAPRA apud COSTA, 2003, p. 63).
Uma das caractersticas mais acentuadas das estruturas emergentes (como demonstra Capra em As conexes ocultas) e da arquitetura de rede a velocidade com que flui a informao e a qualidade de como ela flui. As propriedades da morfologia da rede do pistas de como esse fluxo ocorre: de forma no linear, para todos os lados; em ondas de propagao no controlada; e produzindo novidade (isto , formas novas) por onde passa. O processo de autorregulao, presente no mbito das redes, produzido por laos de realimentao, um fenmeno que pode ser interpretado perfeitamente como um fenmeno de comunicao.
Referncia
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. So Paulo: Cultrix, 1996. COSTA, Larissa et al. (Org.). Redes: uma introduo s dinmicas da conectividade e da auto-organizao. Braslia, DF: WWF-Brasil, 2003. CRUZ FILHO, Paulo Roberto Arajo. Governana e gesto de redes na esfera pblica municipal: o caso da Rede de Proteo Criana e ao Adolescente em Situao de Risco para Violncia em Curitiba. Cadernos de Pesquisa do CIRIEC Brasil, Salvador, v. 1, n. 1, nov. 2006. GUAR, Isa M. Ferreira da Rosa. Gesto municipal dos servios de ateno criana e ao adolescente. So Paulo: IEE/PUCSP; Braslia: Secretaria de Assistncia Social/MPAS,1998. INOJOSA, Rose Marie. Redes de Compromisso Social. Revista de Administrao Pblica, Rio de Janeiro, FGV, n. 33, p. 115-141, 1999.
O CONSELHO TUTELAR E O CARTER COERCITIVO DE SUAS DELIBERAES

Murillo Jos Digicomo * Resumo: O objetivo precpuo da criao do Conselho Tutelar foi a desjudicializao do atendimento de crianas, adolescentes e suas respectivas famlias, razo pela qual sua atuao deve ter um carter resolutivo, ou seja, o que de atribuio do Conselho Tutelar deve ser resolvido pelo prprio Conselho Tutelar, sem necessidade de encaminhamento do caso para o Poder Judicirio. Em razo disto, o Conselho Tutelar foi dotado de poderes (e deveres) equiparados aos que a autoridade judiciria possui, sendo que suas decises constituem-se em atos de autoridade, que devem ser cumpridas imediatamente por seus destinatrios, sob pena da prtica do crime de desobedincia (art. 330, do Cdigo Penal) e da infrao administrativa tipificada no art. 249 da Lei n. 8.069/90. Assim, este artigo busca apresentar esta importante autoridade competente que o Conselho Tutelar. Palavras-chave: Conselho Tutelar. Autonomia funcional. Autoridade pblica. Poder de deciso. Desjudicializao. Carter coercitivo. Eficcia imediata. Requisio. Proteo integral. Infrao administrativa.
Introduo
Instituio democrtica criada pela Lei n. 8.069/90 com o objetivo de zelar pelo efetivo e integral cumprimento dos direitos da criana e do adolescente, o Conselho Tutelar tem encontrado dificuldades no exerccio de suas atribuies em decorrncia da falta de compreenso sobre seu papel dentro do Sistema de Garantias dos Direitos da Criana e do Adolescente e sobre a natureza jurdica de suas deliberaes. A falta de conhecimento da lei e, acima de tudo, dos princpios que a inspiram e norteiam, faz com que muitos no consigam enxergar o bvio, dando margem para ocorrncia de situaes absurdas, em que o Conselho Tutelar precisa recorrer Justia da Infncia e da Juventude para ver cumpridas suas determinaes, quando, na forma da lei, deveria ocorrer exatamente o contrrio: os destinatrios das determinaes do Conselho Tutelar que, para se verem desobrigados de seu cumprimento, teriam de pedir sua reviso judicial, sob pena de responderem administrativa e mesmo criminalmente por sua omisso. A anlise da matria deve partir da constatao elementar de que o Conselho Tutelar foi concebido e criado com o objetivo precpuo de desjudicializar e, por via de consequncia, tornar mais rpido e menos burocrtico o atendimento das crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade e suas respectivas famlias, com seu posterior encaminhamento aos programas e servios destinados a solucionar os problemas existentes.
* Promotor de Justia integrante do Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criana e do Adolescente do Estado do Paran. E-mail: murilojd@mp.pr.gov.br. 112
Necessrio tambm levar em conta que o Conselho Tutelar possui o status de autoridade pblica (a prpria Lei n. 8.069/90 assim o considera, ao referir-se, em diversas de suas passagens, figura da autoridade competente,1 que tanto pode ser o Conselho Tutelar como o rgo do Poder Judicirio 2), equiparado em importncia figura da autoridade judiciria que, em ltima anlise, substitui (inteligncia do artigo 262, da Lei n. 8.069/90). Vale mencionar, a propsito, que constitui o mesmo crime impedir ou embaraar a ao de autoridade judiciria ou membro do Conselho Tutelar (cf. artigo 236, da Lei n. 8.069/90), e a mesma infrao administrativa descumprir, dolosa ou culposamente (...) determinao da autoridade judiciria ou Conselho Tutelar (cf. artigo 249 do mesmo Diploma Legal), deixando assim claro que, na forma da lei, o Juiz da Infncia e da Juventude e o Conselho Tutelar encontram-se no mesmo patamar, no havendo hierarquia entre ambas autoridades, que apenas tm atribuies/competncias distintas. bem verdade que o Juiz da Infncia e da Juventude, conforme disposto no artigo 137, da Lei n. 8.069/90, pode rever e reformar a deciso do Conselho Tutelar, mas isto decorre no da existncia de uma relao de subordinao deste em relao quele, mas sim do princpio elementar insculpido no artigo 5, inciso XXXV, da Constituio Federal, segundo o qual nenhuma leso ou ameaa de direito pode ser excluda da apreciao pelo Poder Judicirio. Tanto assim que a reviso judicial das decises do Conselho Tutelar no pode ocorrer de ofcio, mas apenas a pedido de quem tenha legtimo interesse, sendo, dessa forma, decorrente do regular exerccio do poder jurisdicional, com todas as limitaes e mecanismos de controle (como a prpria possibilidade de recurso a outras instncias da magistratura) a que este est sujeito. Na mencionada perspectiva da desjudicializao do atendimento da populao infanto-juvenil, o Conselho Tutelar foi dotado de algumas prerrogativas funcionais, como a autonomia (cf. artigo 131, da Lei n. 8.069/90), que lhe confere independncia na tomada de suas decises, e a capacidade de promover diretamente a execuo destas, por meio da possibilidade de requisio de determinados servios pblicos (cf. artigos 136, inciso III, alnea a, da Lei n. 8.069/90). Como resultado desse conjunto de normas, fica claro que as decises do Conselho Tutelar, desde que proferidas de forma colegiada3 e no mbito de suas atribuies,4 , tm eficcia imediata, independentemente de ratificao ou referendo pela autoridade judiciria. Na verdade, o destinatrio da deciso, e da eventual determinao nela contida (verdadeira ordem legal emitida por autoridade pblica), seja o particular ou o prprio Poder Pblico, que, se com ela no concordar, ter de recorrer ao Poder Judicirio para pedir sua reviso, sob pena da prtica da infrao administrativa prevista no artigo 249, da Lei n. 8.069/90 e mesmo do crime de desobedincia, tipificado no artigo 330, do Cdigo Penal. O crime de desobedincia restar caracterizado, em especial, quando houver o descumprimento,
Como o caso dos artigos 93, 101 e 147, 2 da Lei n. 8.069/90. Quando a Lei n. 8.069/90 dispe sobre ato de competncia exclusiva da autoridade judiciria (que nem sempre ser o Juiz da Infncia e da Juventude, pois a competncia pode recair em rgo jurisdicional diverso, ex vi do disposto no artigo 148, par. nico, da Lei n. 8.069/90), a esta faz referncia expressa, como o caso do disposto nos artigos. 50, 51, 2, 94, inciso VI, 97, par. nico, etc. 3 Importante jamais perder de vista que o Conselho Tutelar um colegiado composto invariavelmente de cinco integrantes (cf. artigo132, da Lei n. 8.069/90), cujas decises, para terem validade e eficcia, precisam ser tomadas por maioria de votos desse mesmo colegiado. 4 Vale, para tanto, observar o disposto nos artigos. 95, 131, 136, 191 e 194 todos da Lei n. 8.069/90.
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por parte dos gestores pblicos da requisio de um dos servios pblicos relacionados no artigo 136, inciso III, alnea a, da Lei n. 8.069/90, efetuada pelo Conselho Tutelar no regular exerccio de suas atribuies. Com efeito, parte-se do princpio, antes de qualquer coisa, que os referidos servios pblicos deveriam estar estruturados e adequados ao atendimento prioritrio e preferencial populao infantojuvenil local (cf. artigos 4, caput e par. nico, alnea b c/c artigos 87, 88 e 259, par. nico, todos da Lei n. 8.069/90), razo pela qual os rgos responsveis deveriam faz-lo espontaneamente, sem que para tanto sequer houvesse necessidade de encaminhamento do caso pelo Conselho Tutelar. Deveriam tambm estar articulados (cf. artigos 86, da Lei n. 8.069/90) de tal forma que os encaminhamentos efetuados pelo Conselho Tutelar fossem atendidos de imediato, independentemente de uma requisio formal, pois, como dito, na forma da lei (e do artigo 227, caput, da Constituio Federal), o atendimento deve ser espontneo e prioritrio. Uma requisio de servio efetuada pelo Conselho Tutelar mais do que um simples encaminhamento, pois se constitui numa ordem5 emanada, como visto acima, por uma autoridade pblica que tem atribuies especficas na defesa dos direitos da criana e do adolescente, cuja violao, por fora do disposto nos artigos 5, 208 e 216, da Lei n. 8.069/90, passvel de sanes nas esferas cvel, administrativa e mesmo criminal. Assim sendo, o destinatrio de uma deciso do Conselho Tutelar, proferida no regular exerccio de suas atribuies, no pode pura e simplesmente ignor-la, como se esta no tivesse qualquer valor, restandolhe apenas duas alternativas: seu fiel cumprimento, com a mais absoluta prioridade, ou o ajuizamento de pedido de reviso judicial da referida deciso, com base no artigo 137, da Lei n. 8.069/90,6 sem prejuzo de seu imediato cumprimento, enquanto no houver deciso judicial que o isente da obrigao (ainda que em carter liminar), em razo de sua j mencionada eficcia imediata. Efetuado o pedido de reviso, cabe autoridade judiciria instaurar procedimento especfico, que seguir a regra geral estabelecida pelo artigo 153 da Lei n. 8.069/90 e, luz dos argumentos expedidos pelo interessado, ouvido o Ministrio Pblico e o prprio Conselho Tutelar7 (dentre outras diligncias que entender necessrias ou forem requeridas), proferir sentena, mantendo ou reformando a deciso do Conselho Tutelar.8 Em no sendo cumprida a determinao do Conselho Tutelar, restar caracterizada a infrao administrativa prevista no artigo 249 da Lei n. 8.069/90 e, se aquela vier acompanhada da requisio de um dos servios pblicos relacionados no artigo 136, inciso III, alnea a, do mesmo Diploma Legal, haver tambm a prtica, por parte do destinatrio da medida,9 do crime de desobedincia, tipificado no
Ato administrativo de carter coercitivo, que goza de presuno de legalidade. Sendo tambm cabvel, logicamente, a impetrao de mandado de segurana. 7 Embora o artigo 153, da Lei n. 8.069/90 no estabelea uns ritos especficos, conferindo autoridade judiciria ampla liberdade para coleta de provas, a oitiva do Conselho Tutelar, no sentido de aferir as razes de sua deciso, providncia que se mostra fundamental. Tal oitiva pode ser substituda pelo encaminhamento de informaes por escrito pelo rgo (nos moldes do que ocorre quando da impetrao de mandado de segurana), sendo tambm razovel a solicitao/requisio de cpias dos documentos que serviram de base deciso impugnada. 8 Sentena esta que, logicamente, poder ser objeto de apelao pelo interessado, Ministrio Pblico ou Conselho Tutelar. 9 O destinatrio ser o responsvel pelo rgo pblico encarregado de prestar o servio requisitado.
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Assim como outros, eventualmente decorrentes da conduta praticada. Mesmo o atendimento da criana acusada da prtica de ato infracional, nos molde do previsto nos artigos 105 e 136, inciso I, da Lei n. 8.069/90, deve ser voltado anlise da presena de uma das situaes previstas no artigo 98 do mesmo Diploma Legal, uma vez que no cabe ao Conselho Tutelar (que no rgo de segurana pblica) a apurao da efetiva participao da criana na infrao a ela atribuda.
artigo 330 do Cdigo Penal, sem prejuzo de outras sanes civis e administrativas, decorrentes de sua omisso no cumprimento de dever elementar, conforme disposto nos artigos 4, caput e par. nico, 5, 208 e 216 da Lei n. 8.069/90. O prprio Conselho Tutelar, quando tomar conhecimento do descumprimento de uma de suas decises, deve no apenas acionar (diretamente) o Poder Judicirio nos moldes do disposto no artigo 194, da Lei n. 8.069/90, para fins de instaurao de procedimento para apurao da infrao administrativa prevista no artigo 249, do mesmo Diploma Legal, que ter sido em tese praticada, mas tambm provocar o Ministrio Pblico, para fins da tomada das medidas administrativas e judiciais tendentes a ver assegurado o direito infanto-juvenil ameaado ou violado, assim como para apurao do citado crime de desobedincia10 ou ato de improbidade administrativa por parte do destinatrio da medida, notadamente em se tratando de agente pblico (cf. artigo 136, inciso IV c/c artigos 201, inciso VIII e 220 todos da Lei n. 8.069/90). Claro est, portanto, que as decises, determinaes e requisies de servio emanadas do Conselho Tutelar, no regular exerccio de suas atribuies, devem ser respeitadas e cumpridas de imediato, como se tivessem sido proferidas pela prpria autoridade judiciria, qual o interessado ter de recorrer, fundamentadamente, para ver-se desobrigado de seu cumprimento. E, enquanto no forem suspensas ou revertidas pela autoridade judiciria, as decises tomadas pelo Conselho Tutelar, como acima referido, tm eficcias plenas, sendo obrigatrio o cumprimento da determinao ou requisio respectiva, estando seus destinatrios recalcitrantes sujeitos a sanes civis, administrativas, e mesmo criminais, nos moldes do acima exposto. Com a correta interpretao e aplicao da lei se evitar a subsistncia de uma lgica manifestamente equivocada e perversa, altamente prejudicial ao atendimento da populao infanto-juvenil, que desconsidera a autoridade que o Conselho Tutelar representa (assim como suas prerrogativas funcionais), fazendo do rgo apenas mais um degrau a ser galgado para se chegar at o Poder Judicirio, na busca de uma efetiva soluo para os problemas enfrentados por crianas, adolescentes e suas respectivas famlias (que assim acaba sendo indevidamente postergada), quando foi aquele concebido (e para tanto dotado de poderes-deveres equiparados aos conferidos autoridade judiciria) para se tornar uma instncia resolutiva dos casos sob sua responsabilidade, com o mximo de rapidez e eficincia. O respeito s decises do Conselho Tutelar, bem como seu imediato cumprimento por seus destinatrios, por outro lado, permitir que as crianas e adolescentes que se encontrem com seus direitos ameaados ou violados nas hipteses do artigo 98 da Lei n. 8.069/90,11 assim como seus pais ou responsvel, recebam, desde logo, o atendimento e o tratamento que se fizerem necessrios, no sofrendo os prejuzos decorrentes da demora da anlise do caso pela Justia da Infncia e da Juventude, que assim ter melhores condies de atender os casos de sua competncia, com nfase para as questes coletivas, sempre na busca da forma mais clere e eficaz de proporcionar a todas as crianas e adolescentes a proteo integral que h tanto lhes foi prometida.
Concluses
1. O Conselho Tutelar a autoridade pblica qual a Lei n. 8.069/90 confiou o atendimento especializado e a rpida (e efetiva) soluo dos casos envolvendo a ameaa ou violao dos direitos de crianas e adolescentes nas hipteses do artigo 98 da Lei n. 8.069/90, na perspectiva de evitar o acionamento do Poder Judicirio sempre que necessrio fazer com que famlia, sociedade e, em especial, o Poder Pblico, cumpram seus deveres elementares para com os mesmos (o que deve ocorrer de forma espontnea e prioritria, inclusive sob pena de responsabilidade cf. artigos 4 e 5, da Lei n. 8.069/90); 2. O Conselho Tutelar possui plena autonomia funcional para tomada de decises no mbito de suas atribuies, sendo dotado de poderes e deveres equiparados aos da autoridade judiciria, bem como da prerrogativa de promover diretamente (por iniciativa prpria, independentemente de recurso ao Poder Judicirio) a execuo de suas decises, inclusive, se necessrio, por intermdio da requisio de servios pblicos (artigos 131 e 136, inciso III, alnea a da Lei n. 8.069/90); 3. As decises do Conselho Tutelar tm eficcia imediata, independentemente de sua ratificao pela autoridade judiciria ou por qualquer outro rgo, sendo obrigatrio seu pronto cumprimento, por parte de seu destinatrio (particular ou rgo do Poder Pblico), a partir do seu conhecimento; 4. Caso discorde do teor da deciso tomada pelo Conselho Tutelar, a nica alternativa que resta ao seu destinatrio, por fora do disposto no artigo 137 da Lei n. 8.069/90, o ajuizamento de pedido de sua reviso judicial,12 sem prejuzo do imediato cumprimento da determinao ou requisio, enquanto sua execuo no for suspensa ou revogada por deciso judicial; 5. O descumprimento das decises tomadas pelo Conselho Tutelar caracteriza, em tese, a infrao administrativa prevista no artigo 249 da Lei n. 8.069/90, e o descumprimento das requisies de servio, efetuadas com fundamento no artigo 136, inciso III, alnea a, do mesmo Diploma Legal (que tm a natureza jurdica de ordem presumivelmente legal de funcionrio pblico13), configura, tambm em tese, o crime de desobedincia, tipificado no artigo 330 do Cdigo Penal, sem prejuzo da aplicao de outras sanes civis, administrativas e mesmo criminais, como decorrncia da violao dos direitos infanto-juvenis que a interveno do Conselho Tutelar visava resguardar (cf. artigos 5, 208 e 216 da Lei n. 8.069/90); 6. Ao tomar conhecimento do descumprimento de uma de suas decises, o prprio Conselho Tutelar deve representar imediatamente ao Juiz da Infncia e da Juventude, na forma prevista pelo artigo 194, da Lei n. 8.069/90, para fins de instaurao de procedimento para apurao da infrao administrativa prevista no artigo 249, do mesmo Diploma Legal, assim como tambm provocar o Ministrio Pblico, para fins da tomada das medidas administrativas e judiciais tendentes a ver assegurado, com a presteza devida, o direito infanto-juvenil que esteja sendo ameaado ou violado, sem prejuzo da apurao da prtica do citado crime de desobedincia ou
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Sendo tambm admissvel, como j mencionado, a impetrao de mandado de segurana. Os membros do Conselho Tutelar so considerados funcionrios pblicos para fins penais (cf. artigo 327, do Cdigo Penal) e agentes pblicos para fins de incidncia da Lei n. 8.429/92 (cf. artigo 2 do citado Diploma Legal).
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ato de improbidade administrativa (dentre outras condutas ilcitas) por parte do destinatrio da medida; 7. Para que o particular e/ou rgo do Poder Pblico destinatrios da deciso do Conselho Tutelar no tenham de cumprir com a prioridade absoluta devida a determinao ou requisio que lhes foi imposta, precisam antes obter sua suspenso ou reviso junto ao Poder Judicirio, pois do contrrio sero responsabilizados civil, administrativa e mesmo criminalmente por sua omisso.
Referncias
BRASIL. Constituio Constituio: Repblica Federativa do Brasil. Braslia. Senado Federal, 1988. BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Dirio Oficial [da] Unio, Braslia, DF, 16/jul./1990.
PARTE III RELATOS DE EXPERINCIAS PEDAGGICAS SOBRE VIOLNCIAS NAS ESCOLAS
INVENTRIOS DE EXPERINCIAS PRODUZIDOS A PARTIR DAS DISCUSSES DOS GRUPOS DE ESTUDOS DE 2008
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (Paulo Freire).
No ano de 2008, os grupos de estudos promovidos pela CDEC contemplaram as demandas de preveno ao uso indevido de drogas e enfrentamento violncia na escola. No primeiro semestre, os estudos destacaram as discusses sobre preveno ao uso indevido de drogas e, no segundo, a abordagem terica para os estudos foi sobre o enfrentamento violncia na escola. O grupo de estudo uma modalidade de formao continuada descentralizada, que oportuniza a participao do professor em encontros de estudos na sua rea de formao e/ou atuao, bem como nas questes socioeducacionais demandadas por esta Secretaria. A natureza do grupo de estudo est vinculada leitura, reflexo, discusso e produo sobre determinada rea do conhecimento educacional e consiste num estmulo ao estudo, reflexo, discusso e ao debate. Essa produo permitir a prtica da escrita e o trabalho coletivo para melhor aproveitamento dos conhecimentos adquiridos. O objetivo dos grupos de estudos de suscitar questes relativas aos desafios que a sociedade nos apresenta e que, por vezes, adentram as nossas escolas, como as drogas e a violncia. Tratar destes temas aprofundando o conhecimento, com um vis pedaggico e uma compreenso crtica e histrica, contribuir para respaldar o trato dessas questes na escola e movimentar o pensamento reflexivo pertinente e provocativo, sobre a identidade que a escola contextualiza. E que a partir desses estudos se possa enfrentar, de forma coletiva, o processo da violncia escolar, objetivando a melhoria qualitativa do processo pedaggico. As temticas de drogas e violncia constituram-se em um nico grupo de estudos da Coordenao de Desafios Educacionais Contemporneos, visando s discusses, reflexes e proposies de aes, que resultaram nos relatos de experincias elaborados pelos participantes dos grupos de estudos, caracterizando a escola a partir das aes de interveno pedaggica. Assim, aps criterioso processo de seleo, os relatos selecionados esto descritos neste Caderno.
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RELATO DE EXPERINCIA DESENVOLVIDA NO COLGIO ESTADUAL FREDERICO GUILHERME GIESE PIN PARAN
Enoi Loureno dos Santos* Juclia da Silva** Marina Pscheidt*** Mriane das Graas Muziol Kurovski**** Comunho Eu quero paz eu no quero guerra Quero fartura, eu no quero fome Quero justia, no quero dio Quero a casa de bom tijolo Quero a rua de gente boa Quero a chuva na minha roa Quero o sol na minha cabea Quero a vida, no quero a morte no (...) A vida boa te digo eu A me ensina que ela sbia O mal no fao, eu quero o bem A nossa casa reflete comunho (Milton Nascimento/Fernando Brant) Resumo: Este artigo o relato de uma experincia vivenciada a partir do projeto Eu Quero Paz, No Quero Guerra! realizado em 2008 por um grupo de estudos formado por professores da Rede Estadual de Ensino do Paran. O tema abordado o enfrentamento violncia e foi desenvolvido nos anos finais do ensino fundamental, no Colgio Estadual Frederico Guilherme Giese, situado em Pin, PR. Inicialmente
* Professora de Lngua Portuguesa. E-mail: enoioliveira@terra.com.br. ** Professora de Educao Fsica. E-mail: juceliajv@gmail.com. *** Professora de Cincias. E-mail: marinapscheidt@gmail.com **** Professora de Lngua Portuguesa. E-mail: meriane@seed.pr.gov.br
o grupo comenta como se deu a escolha do tema, o qual abordado em seguida; alm disso, procura-se levar o leitor reflexo sobre as causas da violncia na escola; apresentam-se ento as leituras realizadas para o embasamento terico; a metodologia expe as atividades propostas; por fim so apresentados os resultados de todo o trabalho, o qual foi muito proveitoso, envolveu a comunidade escolar e deixou a certeza de que urgente que a escola, a famlia e toda a sociedade promovam meios de superao da violncia e a implantao da paz. Palavras-chave: Violncia. Escola. Paz. Famlia.
Introduo
Para a realizao das atividades propostas neste grupo de estudos, os participantes realizaram leituras individuais e em conjunto, sendo estas tanto as indicadas pelo Departamento da Diversidade / Coordenao de Desafios Educacionais Contemporneos, como as pesquisadas em livros, revistas, jornais e Internet. A partir dessas leituras e dos debates realizados, houve maior esclarecimento e conhecimento terico por parte do grupo, em especial proporcionados pelo texto do terceiro encontro, o qual informa sobre a legislao brasileira referente a drogas. Quanto relao desse contedo com as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs), observa-se que est contemplado nos Desafios Educacionais Contemporneos, necessitando ser abordado em todas as disciplinas. No entanto, a partir das reflexes do grupo, concluiu-se que, muitas vezes, esses temas no so abordados em sala de aula. Assim, nosso intuito que, a partir de agora, passem a ser.
Relao teoria e prtica

A forma como a violncia vem sendo banalizada na mdia incentiva atos violentos na famlia, na rua e, principalmente, na escola. A escola hoje deixou de ter uma funo importante para os alunos. Trabalhos isolados, descontnuos, sem retorno e desvalorizados acabam por desmotiv-los. Outras vezes, a discriminao faz com que o aluno pobre seja visto como um problema sem soluo. Assim, preciso repensar a prtica escolar, desenvolvendo o comprometimento de toda a escola com uma educao de qualidade para todos. A mdia precisa ser explorada e vista criticamente, e isso pode ser feito por meio da escola. No Estado do Paran, o currculo prev o trabalho com os Desafios Educacionais Contemporneos, os quais abordam temas sociais que devem ser explorados nas disciplinas a violncia um deles. Alm disso, a grade curricular dispe da disciplina de Ensino Religioso, na qual tais temas, tambm, podem ser abordados. A violncia na escola deve ser vista como sintoma de problemas que o aluno vem vivenciando. A sociedade em geral enxerga os jovens unicamente como promotores da violncia, no entanto eles so vtimas, seja do sistema, de problemas familiares, da falta de perspectiva social ou do abandono por parte da escola, a qual no intervm no sentido de ajud-los a resolver seus conflitos. Assim, este grupo de estudos decidiu desenvolver o tema enfrentamento violncia em turmas do
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ensino fundamental. Para isso, foi escolhido, na Regio Metropolitana-Sul do Municpio de Pin PR, que possui aproximadamente 12.000 habitantes, o Colgio Estadual Frederico Guilherme Giese. Este colgio conta, atualmente, com 1.080 alunos, sendo a maioria do interior. Nesse mbito o problema da violncia se manifesta de diversas formas: como agresses verbais, indisciplina, violncia moral, discriminao, humilhao, desrespeito e incivilidades. Esses fatores concentram-se em pequenos grupos, mas em todas as turmas, principalmente no ensino fundamental do perodo vespertino, gera mal-estar, dificuldades e pouco rendimento no ensinoaprendizagem. Um dos itens construtivos que por ser um municpio pequeno, o professor conhece a realidade do aluno, podendo diagnosticar os problemas apresentados e aproximar um contato com a famlia ou responsveis. No entanto, algumas das famlias so desestruturadas e ausentes, no comparecendo na escola ou ao comparecer afirmam que perderam o controle em impor limites a seus filhos e no sabem como agir. H casos em que alunos no encontram na escola motivao, no se identificando em nada com esse espao, demonstrando completa rebeldia e desrespeito com professores, funcionrios e colegas. necessrio desenvolver projetos especiais para trabalhar esses problemas, buscando conectar escola, famlia e comunidade. Alm disso, vital que dentro da escola cada profissional da educao desenvolva sua funo com responsabilidade, realizando um trabalho em conjunto.
Fundamentao terica
A partir dos textos enviados pela equipe organizadora, foram realizadas muitas leituras sobre o uso de drogas, possibilitando ao grupo conhecer os diferentes tipos de entorpecentes, o que so drogas, quais suas aes no sistema nervoso central e a importncia de se trabalhar esse tema em sala de aula. Alm disso, oportunizou-se o conhecimento sobre a legislao brasileira especfica sobre drogas. Como o grupo decidiu priorizar o tema do enfrentamento violncia na escola, a teoria aprofundada compreendeu esse assunto. Assim, o primeiro texto utilizado foi Violncia nas escolas: quando a vtima o processo pedaggico, de Felcia Reicher Madeira, o qual questiona se os jovens e adolescentes so promotores ou vtimas nesse processo. Outro texto foi Violncia nas escolas: explicitaes, conexes, de Flvia Shilling, que relaciona a discusso sobre a violncia nas escolas com sua funo e suas possibilidades de educar na sociedade contempornea. Alm dessas leituras indicadas, o grupo explorou a reportagem Violncia assunto da escola, sim!, de Mrcio Ferrari, o qual apresenta sugestes e informaes sobre o tema, e o stio www.queropaz. org.br, que disponibiliza textos, projetos, vdeos e dicas de como construir um mundo melhor. Foram, ainda, utilizados vdeos, retirados do stio www.youtube.com, com mensagens abordando o valor vida; a misria e a fome no planeta e o preconceito, a fim de levar os alunos a refletir sobre a prpria realidade. Tambm foram exploradas frases, que resultaram em cartazes sobre o tema bullying, e a msica Comunho, de Milton Nascimento. A partir de tais reflexes, concluiu-se a necessidade de se desenvolver um projeto sobre esse assunto, tendo em vista no s o pblico, mas a abordagem prevista nas DCEs, pois todas as disciplinas envolvidas
(Cincias, Lngua Portuguesa e Educao Fsica) necessitam explorar esse tema que faz parte dos Desafios Educacionais Contemporneos.
Metodologia
O projeto Eu Quero Paz, No Quero Guerra! foi organizado pelas professoras de Lngua Portuguesa, Enoi e Mriane; Educao Fsica, Juclia; e Cincias, Marina. Alm disso, contou com o apoio das pedagogas Keila Reis Rodrigues e Marlise Telma Kurovski e de todos os demais professores que demonstram interesse em auxiliar, como por exemplo, as professoras de Artes. Inicialmente o projeto foi exposto aos alunos, abrindo uma discusso sobre o que violncia e as formas em que ela se apresenta. Depois, os alunos foram convidados a participar de um concurso para a escolha de um slogan que simbolizasse a ideia central deste trabalho, que o enfrentamento violncia na escola. O slogan escolhido foi Todos querem a paz, mas voc quem a faz, do aluno Joo Antnio Kotkouski, da 5 srie D. Todos os alunos receberam um questionrio (em anexo) ao qual responderam, sem identificar-se. Assim, as professoras fizeram uma sondagem sobre o que tais alunos pensam e vivenciam com relao ao tema, com o intuito de poder organizar melhor a sequncia de atividades. Segundo esse questionrio, realizado por um grupo de alunos composto por 50% de meninos e 50% de meninas, a grande maioria dos alunos moram com o pai e a me; j presenciaram violncia tanto verbal quanto fsica; 54,5% disseram no ter sofrido nenhum tipo de violncia; 40% afirmaram pedir ajuda diante de atos violentos enquanto que 35% reagem da mesma forma (com violncia) e 25% agem de forma indiferente; 61% confessam j ter praticado alguma ao violenta. A relao familiar considerada tima para 56% dos alunos. Para 87% dos entrevistados, a escola representa espao para o conhecimento; e que os tipos de violncia mais frequentes nela so: a verbal, a fsica, a racial e a discriminao. Para diminuir a violncia na escola, eles sugeriram no reagir, ter mais orientaes, uma melhor administrao, mais presena dos professores, ter mais segurana e mais projetos. A partir da, diversos textos (dos mais diferentes gneros) que abordam o tema foram explorados nas disciplinas envolvidas, buscando a leitura, a reflexo e a anlise dos alunos. Cada sala foi estimulada a preparar uma apresentao que envolvesse o assunto do projeto e que mostrasse diferentes talentos do grupo, o que foi exposto no grande seminrio preparado para o dia 27/10/2008 (as apresentaes foram de msicas, coreografias, teatros, mensagens e cartazes). Nesse dia houve tambm outras atividades realizadas em parceria com a Equipe da Assistncia Social do Municpio de Pin e a Patrulha Escolar, e que esto descritas a seguir: Teatro com o grupo, sobre o tema O combate violncia e a construo de uma sociedade melhor; apresentado pelo grupo Panacia, de So Bento do Sul, com o ttulo Baio de Dois; Palestra com a psicloga Tatiane Andressa, com o tema Os conflitos na Adolescncia; Palestra com a advogada Dra. Ktia, abordando o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) direitos e deveres; Palestra com a Patrulha Escolar (Soldado Grein e Cabo Luciano) sobre Indisciplina, relao famlia, escola e sociedade.
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Essas atividades envolveram 200 alunos, entre 10 e 19 anos, que cursam o ensino fundamental, e realizou-se na Associao Virakopos, que fica ao lado do colgio. Depois disso, os alunos discutiram sobre as abordagens realizadas nas prprias turmas e produziram textos de opinio sobre o tema.
Resultados
Com a implementao deste projeto foi possvel explorar o tema do enfrentamento violncia na escola dentro das salas de aula, levando os alunos a refletir sobre atos violentos praticados no espao escolar, identificando problemas enfrentados pelos alunos nos diversos segmentos a que pertencem, podendo, assim, compreender as causas da indisciplina, insegurana e dificuldades de aprendizagem. Por fim, a partir de toda a reflexo que as atividades propuseram, foi possvel desenvolver um trabalho que tornou a escola um ambiente mais agradvel para todos que dela fazem parte. Segundo relatos dos prprios alunos e da equipe pedaggica, esse foi um trabalho que fez a diferena no ambiente escolar. Para as professoras envolvidas foi uma experincia muito boa e espera-se que possa haver uma continuidade.
Referncias
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n. 7.029, de 11 de julho de 1984. Altera dispositivos do Decretolei n. 2.848, de 7 de dezembro de 1940 Cdigo Penal, e d outras providncias. Dirio Oficial [da] Unio, Braslia, DF, 13 jul. 1983. Disponvel em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/1980-1988/L7209. htm#art13. Acesso em: 14/mar./2008. CARLINI, E. A.; NAPPO, S. A.; NOTO, A. R. Drogas psicotrpicas: o que so e como agem? Revista IMESC, n. 3, p. 9-35, 2001. FERRARI, Mrcio. Violncia assunto da escola, sim. Nova Escola, So Paulo, p. 26-31, nov. 2006. MADEIRA, Felcia Reicher. Violncia nas escolas: quando a vtima o processo pedaggico. So Paulo em Perspectiva, So Paulo, v. 13, n. 4, p. 49-61, out./dez. 1999. NASCIMENTO, Milton. Comunho. In: Uma travessia musical. So Paulo: Readers Digest. 1 CD, digital, estreo. QUERO PAZ. Disponvel em: <http://www.queropaz.org.br>. Acesso em: 1/ago./2008.
SCHILLING, Flvia. Violncia nas escolas: explicitaes, conexes. In: Secretaria de Estado da Educao do Paran. (Org.). Enfrentamento violncia na escola. Curitiba, PR: Seed-PR, 2008. (Srie Cadernos temticos dos desafios educacionais contemporneos, 4)
ANEXO
QUESTIONRIO PARA O PROJETO EU QUERO PAZ, EU NO QUERO GUERRA COLGIO ESTADUAL FREDERICO GUILHERME GIESE, PIN PR Professoras: Enoi, Juclia, Marina e Mriane Pedimos sua colaborao para responder as questes a seguir, a fim de auxiliar na elaborao do projeto EU QUERO PAZ, EU NO QUERO GUERRA. No necessrio identificar-se. Sua participao muito importante: 1. Idade: _____________ 2. Sexo: ( ) masculino ( ) feminino 3. Com quem voc mora? a. ( ) pai e me; b. ( ) s como pai; c. ( ) s com a me; d. ( ) me e padrasto; e. ( ) pai e madrasta; f. ( ) avs; g. ( ) outros, quais?______________________________ 4. Dos tipos de violncia a seguir, quais voc j presenciou: a. ( ) fsica; b. ( ) verbal; c. ( ) domstica; d. ( ) discriminao ____________ e. ( ) sexual; f. ( ) outros, quais? ____________ 5. Voc j sofreu algum tipo de violncia? a. ( ) sim b. ( ) no Qual?______________ 6. Qual a sua reao diante de atos violentos? a. ( ) indiferena; b. ( ) pede ajuda; c. ( ) reage da mesma forma; 7. E voc, j praticou alguma ao violenta? a. ( ) sim b. ( ) no Qual?______________ 8. Como voc avalia sua relao familiar? a. ( ) tima; b. ( ) boa; c. ( ) regular; d. ( ) ruim.
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9. O que a escola representa para voc: a. ( ) espao para o conhecimento; b. ( ) espao de diverso; c. ( ) nada. 10. Revendo os tipos de violncia (questo 04), qual deles voc observa com mais frequncia na escola? _____________________________________________________________________ 11. Em sua opinio, o que poderia ser feito na escola para diminuir a violncia?
RELATO DE EXPERINCIA DESENVOLVIDO NO COLGIO ESTADUAL 14 DE DEZEMBRO PEABIRU PARAN

RESGATE DE BRINCADEIRAS TRADICIONAIS
Dulce Maria Maral* Lcia Helena Avano Honda** Marcia Regina Scaquete*** Rosiane Dala Rosa Gonalves**** Viviani Pante Avano***** RESUMO: O brincar , para a criana, um impulso natural no qual ela exercita sua vontade de descobrir, sua curiosidade e sua necessidade de aprender e compreender o mundo que a cerca. fundamental garantir s crianas na escola e na famlia no apenas momentos e materiais que possibilitem o exerccio do brincar, mas tambm estmulos que as auxiliem a desenvolver suas potencialidades de maneira ldica e prazerosa. Diante de uma sociedade tecnolgica, consumista e individualista, muitas brincadeiras tradicionais foram sendo abandonadas e substitudas por brinquedos eletrnicos, alguns dos quais fazem tudo sozinhos, exigindo o mnimo de participao das crianas e levando-as a comportamentos agressivos, com pouca socializao. O resgate de brinquedos e brincadeiras tradicionais, sua produo e as possibilidades de explorao por elas oferecidas devem ser objetivos de toda a escola, pois alm de fazerem parte da cultura da infncia, podem estimular a criatividade, a coordenao motora, a imaginao, as percepes visuais, auditivas e tateis e a concentrao. Palavras-chave: Escola. Violncia. Brincadeiras.
Introduo
Observa-se que no Colgio Estadual 14 de Dezembro existe um ndice de violncia acentuado com agresses fsicas e at mesmo com leses corporais, geradas por algumas brincadeiras adotadas pelos alunos nos intervalos do recreio. Essa atitude acaba criando srios problemas com as famlias dos educandos e com a integridade fsica dos alunos.
* Professora de Lngua Inglesa. E-mail: dm-marcal@hotmail.com ** Professora de Lngua Portuguesa. E-mail: lhhonda@gmail.com *** Professora de Lngua Portuguesa e Inglesa. E-mail: marciacavalheri@hotmail.com **** Professora de Qumica. E-mail: rosianedrg@yahoo.com.br ***** Professora de Lngua Inglesa. E-mail: vivianipante@hotmail.com 126
Assim, durante um trabalho de conscientizao com as turmas de 5 a 8 sries, percebeu-se que h o desconhecimento de brincadeiras instrutivas e criativas que possibilitam desenvolver a amizade, o esprito de grupo e os aspectos psicomotores. Diante desta problemtica surgiu o interesse e a necessidade de se pesquisar sobre as agresses e as brincadeiras dentro de uma metodologia de resgate de jogos e brincadeiras tradicionais, luz de teorias referentes a esta problemtica.
Relao teoria e prtica

Apresentao Os elementos culturais so geralmente transmitidos para as crianas por meio do folclore infantil. Sendo assim, as crianas aprendem costumes e tradies pelas brincadeiras e, principalmente, pelos jogos tradicionais, que fazem parte da sua cultura. As mudanas que ocorrem na sociedade tambm influenciam nos jogos e brincadeiras infantis. Atualmente, existem crianas que, por algum motivo, dificilmente tero acesso a jogos do tipo me da rua, ou pega-pega, pois s tm espao para televiso, computador, videogames e para brinquedos fantsticos criados pelas indstrias, que enchem os olhos das crianas, fazendo com que estas deixem de lado o contato social com outras crianas. Nesse contexto, verifica-se que os jogos so importantes para o desenvolvimento da criana, pois a interao com o outro possibilita evoluir socialmente. Alm disso, a partir do momento em que a criana concorda com as regras do jogo e as coloca em prtica, esta evolui moral, cognitiva, poltica e emocionalmente. a)Fundamentao terica De acordo com as autoras Helena Wendel Abramo, Maria Virginia Freitas e Marlia Pontes Sposito, no livro Juventude em debate, os jovens esto sendo massificados por imagens padronizadas, havendo uma desconsiderao de seu modo de pensar e interagir na sociedade na qual faz parte. Seguindo as ideias de Dubet e Martuccelli (1997) e Leo (2006) precisamos, como escola, contribuir para que a criana esteja em um ambiente humanizado, democrtico e solidrio para que a mesma crie uma identidade com a cultura escolar. Segundo Antunes (2003, p. 19) O brinquedo no tem apenas de dar prazer criana, mas de libertla de frustraes, canalizar sua energia, dar motivo a sua ao, explorar sua criatividade e imaginao. Tal citao nos fez pensar em uma possibilidade de, por meio de um trabalho diferenciado, promover a cultura da paz. b)Metodologia Foram observadas brincadeiras violentas no ptio do colgio, tais como:
Brincadeira Montinho
Como brincam Forma-se um grupo encostado na parede e as crianas se empurram entre si. Quando um cai, os outros sobem em cima dele de maneira a formar um montinho. Alguns at pulam em cima do montinho. As crianas combinam um gesto como cruzar os dedos, por exemplo. Quando uma delas no est com dedos cruzados, a outra tem o direito de dar um soco nas costas dela de punho fechado. Ganha a brincadeira quem der o soco no outro primeiro. (As crianas deram o nome de hormnio brincadeira querendo se referir a neurnio)Segue as mesmas regras do Hoje no, porm no lugar de dar soco nas costas as crianas do tapas com a mo aberta na nuca do outro para matar os hormnios. Usa-se uma garrafa de plstico ou uma tampinha de garrafa. Os jogadores tentam chutar esse material entre si, tentando pass-lo por baixo das pernas do outro. Quando isso acontece os jogadores passam a chutar o jogador que deixou que o material passasse por baixo de suas pernas. Este, por sua vez, deve correr at uma porta e encostar nela, assim os outros param de chut-lo e a brincadeira recomea. Durante a conversa entre as crianas, se uma delas falar um palavro, as outras comeam a chutar, dar tapas e empurres at que a criana diga mo negra.
Hoje no
Hormnio
Passou levou
Mo negra
A partir dessas observaes, resolveu-se resgatar brincadeiras tradicionais e ensin-las para os alunos na tentativa de incentiv-los a brincar de maneira saudvel nos intervalos entre as aulas e assim diminuir os casos de violncia. A seguir esto algumas das brincadeiras tradicionais resgatadas e ensinadas aos alunos. Brincadeira Como brincam Trata-se de um crculo feito de cano que, geralmente, as crianas rodam ao redor da cintura, nos braos, nas pernas, nas mos, podendo utilizar muitas variaes.
Bambol
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Escravos de J
Usam-se bloquinhos de madeira coloridos. As crianas sentam-se em crculo, cada uma com um bloquinho de madeira na mo e cantam a msica Escravos de J enquanto passam os bloquinhos um para o outro e fazem gestos. Duas crianas do as mos acima da cabea enquanto outras passam entre elas e cantam a msica Passa, passa, cavaleiro. As crianas organizam-se em roda de mos dadas e giram cantando msicas como Roda cutia, Atirei o pau no gato, Ciranda cirandinha, entre outras. uma variao da brincadeira de roda. As crianas organizamse em crculos de mos dadas e escolhem quatro delas para representarem os papis de Terezinha, seu pai, seu irmo, e aquele a quem Tereza d a mo enquanto as outras rodam e cantam a msica Terezinha de Jesus. Precisa-se de uma quadra, dividida ao meio, em que cada lado pertencer a uma equipe. Formam-se duas equipes de quatro ou cinco pessoas cada uma. So necessrias duas bandeiras, que so colocadas uma de cada lado da quadra. O objetivo do jogo uma equipe roubar a bandeira da outra. Ganha o jogo a equipe que primeiro conseguir roubar a bandeira sem esbarrar em nenhum participante da equipe adversria. Usa-se um elstico de mais ou menos 5 metros. Duas crianas prendem esse elstico nas pernas enquanto uma terceira pula o elstico com variaes que elas determinam antes de comear o jogo.
Passa, passa
Roda
Terezinha de Jesus
Rouba bandeira
Pula elstico
Os dados da pesquisa foram coletados nos meses de agosto e setembro de 2008. Durante duas semanas apenas observaram-se a anotaram-se os dados. No dia 18 de agosto de 2008 comeou a interveno, resgatando brincadeiras tradicionais e ensinando-as para as crianas nos intervalos de recreio das segundas e teras-feiras. Nos outros dias da semana, apenas observaram-se e anotaram-se os dados. A ltima interveno foi feita no dia 19 de setembro de 2008 e as observaes continuaram at o dia 30 de setembro de 2008. A fim de demonstrar os resultados obtidos, foi feita uma ficha de observao, onde foram colocados, diariamente, dados numricos dos casos de violncia na escola.
Referncias
DUBET, Franois; MARTUCCELLI, Danilo. A socializao e a formao escolar. Lua Nova: revista de cultura e poltica, n. 40/41, p. 241-266, jul./dez. 1997. LEO, Geraldo Magela Pereira. Experincias da desigualdade: os sentidos da escolarizao elaborados por jovens pobres. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 32, n. 1, p. 31-48, jan./abr. 2006. SPOSITO, Marlia Pontes. Um breve balano da pesquisa sobre violncia escolar no Brasil. Educao e Pesquisa, So Paulo, FEUSP , v. 27, n. 1, jan./jun. 2001. ANTUNES, Celso. O jogo e a educao infantil: falar e dizer, olhar e ver, escutar e ouvir. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. Fascculo 15.
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PARTE IV SUGESTES DE LIVROS, FILMES, E STIOS
LIVROS
Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer. (Paulo Freire) Com o intuito de motivar a reflexo sobre a temtica da violncia como sendo uma questo social e presente no ambiente escolar, no se pode ignorar e muito menos enfatizar de forma a enaltecer as situaes de violncia, criando uma ideia errada e de visibilidade positiva para as condutas violentas. preciso, ao contrrio, foc-la como exemplo de reflexo e proposies de novas aes de enfrentamento. Para tanto, as sugestes de leitura aqui elencadas servem de subsdio terico, uma vez que existe a premissa de que por meio do conhecimento que se tem clareza de como agir. Portanto, no processo de ensino-aprendizagem que o aluno deixa de ser um mero repetidor de informaes para ser percebido como sujeito na busca destas informaes e da sua construo do conhecimento, e o papel do professor o de facilitador da aprendizagem, liberando a curiosidade do aluno e considerando a relao aluno-professor-conhecimento uma ruptura de paradigmas. O livro possibilita diferentes leituras do mundo, desde que utilizado de forma adequada e planejada, a fim de contribuir qualitativamente e quantitativamente no processo de ensino-aprendizagem. O objetivo aqui apresentado o de subsidiar o contedo trabalhado em sala de aula, explorando algumas ideias e encaminhamentos que podem facilitar ainda mais a ao dos professores interessados na utilizao desse eficiente recurso. Adolescncia, violncia e a lei Autoras: Vera Colnago e Darlene Angelo Bastos Local / Editora / Ano: So Paulo: Companhia de Freud, 2007 Atualmente, convivemos com diferentes tipos de violncia: fsica, psicolgica, sexual, moral. Pesquisas indicam que no Brasil o segmento populacional mais afetado pelo fenmeno da violncia a populao infanto-juvenil. A Organizao dos Estados Ibero-Americanos para a Educao, Cincia e Cultura (OEI), em levantamento realizado entre 2002 e 2004 e publicado em jornais de todo o pas, revelou que os jovens entre 15 e 24 anos so os que mais morrem por homicdio no Brasil. Por outro lado, percebe-se o aumento do nmero de adolescentes que cometem atos infracionais, sejam eles motivados por razes objetivas, como a necessidade de renda, ou subjetivas, como a busca de algum lugar para a construo da sua prpria identidade. Diante desse cenrio, como cidados, profissionais e agentes pblicos, somos desafiados a construir coletivamente respostas e solues criativas e complexas, que possam oferecer aos adolescentes
a oportunidade de se desenvolverem como sujeitos de direitos e responsabilidades capazes de se tornarem autnomos e de fazerem suas escolhas de forma refletida/madura. Fonte: www.travessa.com.br A fbrica da violncia Autor: Jan Guillou Local / Editora / Ano: So Paulo: Record, 2007 Erik tem 14 anos e diariamente espancado pelo pai. As surras so motivadas no por ira momentnea ou punio, mas por um desejo sdico, que beira a loucura. O menino cresce e desenvolve defesas intelectuais e emocionais, alm de habilidades fsicas que o tornam muito bom de briga. Inteligente acima da mdia, mas um aluno medocre, sua vida escolar dominada pela violncia. Ele comanda uma gangue que usa a fora para subjugar os outros alunos. O grupo acaba sendo apanhado quando alguns de seus membros resolvem roubar CDs. Erik condenado e comea a prever um futuro sombrio, sem a possibilidade de ingresso no ensino superior. A famlia, s voltas com as aspiraes da classe mdia, embora dispondo de uma renda pfia, consegue fazer com que ele tenha um recomeo em outra escola. Mais uma vez, Erik se envolve em uma rotina violenta e corre o risco de perder sua chance de mudar de vida e ir faculdade. No que parece ser um confronto final, o garoto se v diante de seus maiores problemas e medos e tenta fugir de um ciclo vicioso terrvel. Neste comovente e provocante romance um dos mais importantes best sellers suecos Jan Guillou constri uma narrativa baseada nos diferentes usos da violncia. Alm da trama envolvente, o personagem principal vigoroso, herico e cheio de falhas, o que o torna irresistvel. A fbrica da violncia deu origem ao filme Evil, que em 2003 foi a mais bem-sucedida obra cinematogrfica sueca, indicada ao Oscar de 2004 na categoria de melhor filme estrangeiro. Fonte: www.travessa.com.br Anlise da violncia contra a criana e o adolescente Autores: Helena Oliveira Silva e Jailson de Souza Silva Local / Editora / Ano: So Paulo: Global, 2005 A violncia que atinge crianas e adolescentes ainda se faz presente neste incio de sculo XXI no Brasil. No entanto, apresenta-se cada vez mais refinada, diluda no contexto das violncias estruturais da sociedade. A Unicef, em parceria com a Global Editora, pretende com este estudo recolocar o debate sobre a violncia sofrida por crianas e jovens brasileiros e ampliar suas concepes e formas de intervenes para melhor combat-la. Fonte: www.ciadoslivros.com.br/book_details.asp Apresentando e analisando as causas da violncia escolar Autora: Fabia Geisa Amaral Silva Local / Editora: So Paulo: Edgard Blucher A crescente violncia que estamos habituados a ver ao redor do mundo est penetrando nas bases
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de nossa formao e toma propores assustadoras. As crianas so influenciadas por tudo que veem e ouvem, e aplicam esta violncia em seu cotidiano. Os conflitos nas escolas, por exemplo, tornam-se um paradoxo, uma vez que a educao a melhor arma contra a violncia. E esta violncia se transmite tambm por meio da prpria instituio, que no s no toma medidas a altura como muitas vezes reprime os alunos de forma a dar um mau exemplo. possvel escolher as atitudes a tomar frente a estas manifestaes analisando as origens e as formas de violncia ocorridas em ambiente escolar. A imposio de limites e a utilizao do dilogo para resolver pequenos problemas so exemplos disso. O trabalho do livro trata a violncia de forma social e simblica, alm da forma literal. Aborda separadamente o contexto atual, as formas de violncia, as causas e agravantes e faz um paralelo entre ela e a educao. Fonte: www.livrariasaraiva.com.br/produto/produto.dll/d As caras da violncia (Coleo conversas sobre cidadania) Autor: Edson Gabriel Garcia Local / Editora / Ano: So Paulo: FTD, 2002 Os garotos Marquinhos e Alex estudam na mesma escola e um dia desentendem-se, com socos e pontaps. Por meio de muitas conversas durante as aulas, a professora Yvone expe que uma convivncia pacfica depende de quatro pontos bsicos: solidariedade, justia, dilogo e respeito mtuo, coisas que vamos aprendendo ao longo da vida, na escola, em casa, com os amigos, na poltica... Fonte: www.livrariasaraiva.com.br/produto/produto.dll/d Comentrios lei de combate violncia contra a mulher Lei Maria da Penha n. 11.340/06. Comentrios artigo por artigo, anotaes, jurisprudncia e tratados internacionais Autor: Sergio Ricardo de Souza Local / Editora / Ano: So Paulo: Juru, 2009. 3. ed. Os comentrios abordam todos os temas inseridos na Lei Maria da Penha (Lei n. 11.340/06), enfatizando as questes jurdicas relacionadas com os aspectos procedimentais insertos na Lei, principalmente em relao a temas como necessidade ou no de representao como condio de procedibilidade para a ao penal nas hipteses de leso corporal leve decorrente de violncia domstica ou familiar; limites da competncia dos Juizados de Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher; hipteses em que a priso preventiva do suposto agressor autorizada; espcies de medidas protetivas e critrios de aplicao, sem olvidar de enfrentar a polmica questo da constitucionalidade de diversos dispositivos previstos na referida Lei, com nfase para o disposto no artigo 41, que exclui a aplicao dos benefcios previstos na Lei n. 9.099/95 em favor dos supostos agressores. A segunda edio encontra-se ainda enriquecida com farta citao jurisprudencial, fruto do enfrentamento dos temas polmicos por diversos tribunais estaduais Fonte: www.livrariaultimainstancia.com.br/livraria/detalhes
tica, indisciplina e violncia nas escolas Autor: Nelson Pedro Silva Local / Editora / Ano: So Paulo: Vozes, 2009 O autor responde s angustiantes questes sempre formuladas pelos profissionais da educao a respeito da indisciplina e da violncia nas escolas; apresenta algumas justificativas em relao ao fenmeno; analisa as causas para o aumento brutal de sua ocorrncia; divulga opinies de especialistas e, finalmente, apresenta e discute solues para minimizar esse problema atual e controverso. Fonte: www.livrariasaraiva.com.br Famlia no Brasil colonial Autor: Mary Del Priore Local / Editora / Ano: So Paulo: Editora Moderna, 2000 A busca de continuidade eterna um dos grandes desafios da humanidade, e cada homem, ou cada mulher, possui o mesmo desejo de garantir sua descendncia. Da a importncia da famlia. Partindo desse princpio, este livro percorre o passado colonial para buscar os vrios tipos de organizao familiar ento existentes; aquela que foi trazida pelo colonizador, a dos indgenas, que aqui j viviam antes da chegada dos portugueses, e a dos africanos, que para c vieram como escravos. Fonte: www.livrariacultura.com.br Histria das crianas no Brasil Autor: Mary Del Priore Local / Editora / Ano: So Paulo: Editora Contexto, 1999 A situao de desigualdade social em que vivem milhares de meninos e meninas brasileiros e seu modo de vida possuem razes histricas. Organizado pela historiadora e ex-professora do Departamento de Histria da Universidade de So Paulo (USP), Mary Del Priore, o livro traz 15 artigos de socilogos, historiadores e especialistas da rea de infncia e adolescncia sobre a histria das crianas desde o incio da colonizao do Pas, em 1530. Na poca, uma criana ficava exposta a tratamentos hoje considerados degradantes e era comparada a um animal, cuja fora de trabalho deveria ser explorada ao mximo. Durante as viagens nas naus portuguesas, as adolescentes, consideradas aptas ao casamento a partir dos 15 anos, eram vigiadas pelos padres para que no fossem sexualmente abusadas pelos marinheiros. Os meninos, alm de sofrer o abuso, ainda trabalhavam como grumetes. As crianas eram sempre as ltimas a se servir das refeies e bebiam gua de barris de madeira repletos de fungos. O livro tambm trata do cotidiano dos meninos ricos, pobres e escravizados, a criminalidade infanto-juvenil no incio do sculo XX, a explorao do trabalho infantil nos canaviais de Pernambuco, o envio de pequenos aprendizes para a Guerra do Paraguai (entre 1864 e 1870), entre outros temas. Fonte: www.livrariacultura.com.br
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Histria das mulheres no Brasil Autora: Mary Del Priori Local / Editora / Ano: So Paulo: editora contexto, 2004. Este livro conta a trajetria das mulheres, desde o Brasil colonial. Da obra, organizada por Mary Del Priori participam historiadores e tambm a escritora Lygia Fagundes Telles. A obra como nasciam, viviam e morriam as brasileiras no passado e o mundo material e simblico que as cercavam. Percebendo a histria das mulheres como algo que envolve tambm a histria das famlias, do trabalho, da mdia, da literatura, da sexualidade, da violncia, dos sentimentos e das representaes, o livro abarca os mais diferentes espaos (campo e cidade, Norte e Sul do pas) e extratos sociais (escravas, operrias, sinhazinhas, burguesas, donas de casa, professoras, boias frias) Fonte: www.livrariacultura.com.br Histria social da criana e da famlia Autor: Philippe Aries Local / Editora / Ano: So Paulo, LTC, 1981 O livro traz os seguintes temas: sentimento da infncia; as idades da vida; a descoberta da infncia; o traje das crianas; pequena contribuio histria dos jogos e brincadeiras; do despudor inocncia; os dois sentimentos da infncia; a vida escolstica; jovens e velhos escolares da idade mdia; uma instituio nova; o colgio; origens das classes escolares; as idades dos alunos; os progressos da disciplina; as pequenas escolas; a rudeza da infncia escolar; a escola e a durao da infncia; a famlia; as imagens da famlia; da famlia medieval famlia moderna; famlia e sociabilidade. Fonte: www.livrariacultura.com.br Imagens quebradas - trajetria e tempos de alunos e mestres Autor: Miguel G. Arroyo Local / Editora / Ano: So Paulo: Vozes, 2004 Imagens Quebradas? Poderia ser este o ttulo adequado para um conjunto de reflexes sobre o momento vivido nas escolas? Reconheamos, hoje se impe falar sobre os alunos e as alunas, sobre o que vem acontecendo com as imagens da infncia, adolescncia e juventude e, consequentemente sobre o que vem acontecendo com nossas imagens profissionais. Falar dos educandos ser outra maneira de falar de ns mesmos. Porm, com que olhar aproximar-nos? s voltas com as transformaes que acontecem com a infncia, adolescncia e juventude nas ltimas dcadas, torna-se inevitvel perguntar-nos: que imagens e que tratos daro conta dessas transformaes? Se acertarmos com os tratos que deem conta das formas concentradas de viver esses tempos da vida com que convivemos por ofcio, talvez acertaremos com nossas prprias identidades. A vejo o significado positivo do incmodo e do mal-estar vivenciados nas escolas. Fonte: www.livrariasaraiva.com.br
O cotidiano infantil violento: marginalidade e excluso social Autora: Elza Dias Pacheco Local / Editora / Ano: So Paulo: LEditora, 2007 O cotidiano infantil violento: marginalidade e excluso social uma publicao do Laboratrio de Pesquisas (Lapic) sobre Infncia, Imaginrio e Comunicao (ECA/USP), com organizao de sua coordenadora, Prof. Dr. Elza Dias Pacheco, com o financiamento da Fapesp e o apoio da Faculdade de Educao e Cultura Montessori (Famec/SP), e resulta de trabalhos apresentados no Segundo Simpsio Brasileiro de Televiso, Criana e Imaginrio promovido pelo Lapic em 1998, cuja temtica foi a mesma do livro agora publicado. Eis um trecho do prefcio por Maria Aparecida Baccega: O reducionismo na contextualizao da violncia altamente prejudicial. A reflexo sobre violncia h de levar em conta a sociedade como um todo, a inter-relao entre os fatos e acontecimentos, a histria das relaes de dominao e de explorao. A discusso da violncia como caracterstica do sistema em que vivemos no adentra, ou adentra raramente, a agenda da sociedade. Excluindo-se a totalidade, a representao social da violncia tem sido predominantemente a de um fenmeno de fora, que caracteriza alguns grupos da sociedade. Sem dvida, pobres e negros, sobretudo. necessrio que se amplie esta representao. Levar a pensar a violncia como totalidade o que consegue este livro. O cotidiano infantil violento: marginalidade e excluso social, organizado por Elza Dias Pacheco, o coroamento de um processo que exigiu dos colaboradores o lado de participao poltica e social que deve caracterizar todo pesquisador, mas nem sempre devidamente compreendido no campo cientfico, em que ainda se ouve falar de cincias neutras. Fonte:www.eca.usp.br/nucleos/lapicwww.cenpec.org.br/modules/biblioteca_digital O estatuto da criana e do adolescente e o professor Autor: Luiz Antonio Miguel Ferreira Local / Editora / Ano: So Paulo: Cortez, 2008. Qual educador no se deparou com problemas envolvendo o aluno e a lei? que relao existe entre o Estatuto da criana e do adolescente e a atuao docente? Estas indagaes muitas vezes ficam sem respostas adequadas diante da ausncia de um dilogo entre a legislao de defesa dos direitos da criana e do adolescente e a rea da educacional. O livro busca suprir esta lacuna e aprofundar os estudos na questo legal e educacional para a garantia do direito educao, visando dar o respaldo necessrio ao professor para a sua atuao docente. O autor, com uma formao inicial em Direito, migrou para a rea educacional na ps-graduao, para estabelecer a ligao necessria entre a lei e o professor, centrando toda a discusso no direito educao da criana e do adolescente e a formao do professor. Fonte: www.traca.com.br O m do silncio na violncia familiar Autores: Dalka Chaves de Almeida Ferrari e outros Local / Editora / Ano: So Paulo: Agora, 2002.
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Os artigos reunidos na obra foram escritos por profissionais de Centro de Referncia s Vtimas de Violncia (CNRVV). O livro aborda temas como a retrospectiva da questo da violncia, o modo de funcionamento de uma sociedade e as intervenes possveis. Fonte: http://www.ciadoslivros.com.br Polticas educacionais de reduo da violncia: mediao do conito escolar Autores: Alvaro Chrispino e Raquel Chrispino Local / Editora / Ano: So Paulo: Biruta, 2002 Este trabalho apresenta um conjunto de polticas pblicas e de aes capazes de atender a uma questo premente: a violncia escolar. Voltado para o universo educacional, o livro traz reflexes que podem contribuir como alternativa para a mediao de conflitos na sociedade atual. A tese defendida a de que a escola hoje abriga alunos diferentes e divergentes, mas trata a todos como se fossem iguais nas origens, nas expectativas, nos valores, nas emoes. A equipe escolar continua a tratar os alunos, contemporneos de uma sociedade em rpidas transformaes, com os mesmos procedimentos de tempos atrs. A proposta de mediao do conflito escolar apresenta um conjunto de aes e programas, tais como: avaliao da violncia escolar, adaptao de prdios escolares seguros, otimizao dos espaos escolares, plano de ao de segurana, etc. Fonte: www.livrariasaraiva.com.br Preveno da violncia e soluo de conitos o clima escolar como fator de qualidade Autora: Isabel Fernndez Garca Local / Editora / Ano: So Paulo: Madras, 2005 Preocupada com o alto ndice de violncia que se desencadeia cada vez com mais frequncia nas escolas, a educadora Isabel Fernndez Garca tomou a iniciativa de escrever este livro. Ela retrata os principais casos de violncia escolar dos ltimos tempos, mostra suas provveis causas e sugere possveis solues. Em uma comparao entre os anos de 1950 e de 1990 pode-se perceber o quanto a agressividade e os motivos de repreenso aos estudantes mudou para pior. Apenas como exemplo, o leitor ver que, em um intervalo de trs dcadas, os motivos de problemas entre alunos e professores mudaram de: falar sem autorizao, mascar chiclete, correr pelos corredores e furar filas para: consumo de drogas e lcool durante as aulas, porte de armas de fogo e facas, violncia e ameaas em geral. O primeiro passo para a soluo de todos esses problemas est em detectar a origem da rebeldia dos alunos. Por que eles esto to violentos? A famlia responsvel pelos atos desses jovens? E os meios de comunicao, podem incitar a violncia? Veja aqui as respostas dessas e de muitas outras questes a respeito desse tema to polmico que, infelizmente, est cada vez mais presente nas escolas: a violncia. Fonte: www.livrariasaraiva.com.br Sobre a violncia Autora: Hannah Arendt Local / Editora / Ano: So Paulo: Civilizao Brasileira, 2009
Neste livro, Arendt mostra que a glorificao da violncia no est restrita a uma pequena minoria de militantes e extremistas. A sbita reao pblica violncia que se seguiu Segunda Guerra Mundial dissipou-se, assim como as filosofias de no violncia do comeo dos movimentos pelos direitos civis. Como essa inverso aconteceu? E aonde ela ir nos levar? Para responder a essas questes, a autora examina a relao entre guerra e poltica, violncia e poder e questiona a natureza do comportamento violento. Fonte: www.fnac.com.br Violncia escolar a percepo dos atores escolares e a repercusso no cotidiano da escola Autora: Clia Auxiliadora dos Santos Mara Local / Editora / Ano: So Paulo: Annablume, 2007 Neste livro, Clia Mara discute o fenmeno da violncia escolar a partir da definio e descrio do que seja violncia escolar e sua consequncia no cotidiano da escola. Para isto, desenvolveu uma pesquisa de cunho etnogrfico em uma escola pblica de ensino bsico, por meio da qual, privilegiando a escuta e a observao do seu cotidiano, conseguiu desnudar o que se passa no interior da instituio, acometida por fenmenos de violncia explcita, ao extremo do ferimento e bito de aluno em suas dependncias. Apoiada nas construes tericas de Michel Maffesoli e Hannah Arendt, sobre a gnese da violncia, e em pesquisadores da violncia escolar, entre eles Eric Debarbieux, na Europa, Marlia Sposito e Elosa Guimares, no Brasil, a pesquisa veio confirmar o conflito semntico do termo j denunciado por estes pesquisadores e surpreende na denncia dos fatores etiolgicos da violncia escolar. Fonte: www.livrariasaraiva.com.br Violncia e Democracia: o paradoxo brasileiro Autora: Angelina Peralva Local / Editora / Ano: So Paulo: Paz e Terra, 2001 A autora leva-nos a descobrir as ambivalncias de uma sociedade em transformao, que ao mesmo tempo aceita ver suas debilidades internas assumirem a feio de campos em guerra e de gangues ameaadoras, cuja violncia parece quase incompreensvel. possvel atribuir justamente a essa noo de violncia um contedo mais preciso que o de morbidade ou fracasso? Em todo o caso, ela nos conduz frequentemente a propor fenmenos em verdade muito diversos da imagem de uma unidade artificial: a de condutas de desvio. Depois de ter lido tal livro, ser difcil aceitar os apelos morais em prol da reintegrao e reeducao dos delinquentes e das reformas necessrias da polcia, bem como as corte de conselhos e promessas, sempre renovados e jamais mantidos. Fonte: www.livrariasaraiva.com.br Violncia na escola: um guia para pais e professores Autores: Caren Ruotti, Renato Alves e Viviane de Oliveira Cubas Local / Editora / Ano: So Paulo: Imprensa Oficial, 2007
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Este livro resultado de pesquisas realizadas pelo Ncleo de Estudos da Violncia da Universidade de So Paulo (NEV/USP) sobre as diferentes formas que a violncia pode assumir no cotidiano da escola, indo da no resoluo de pequenos conflitos que fazem parte das dinmicas de relaes interpessoais presentes no ambiente at os casos extremos de violncia que interferem na rotina e no aprendizado escolar. Nesse sentido, so abordados temas como violncia institucional, assdio moral (bullying) e alguns aspectos entre violncia e as condies sociais e infraestruturais tanto da escola como de seu entorno. Por fim, so apresentadas e discutidas algumas experincias que podem servir como alternativas para reduo dessa violncia. Fonte: www.travessa.com.br/
FILMES
O papel do cinema gerar uma memria de ns mesmos, um retrato de uma sociedade num dado momento. (Walter Salles) Ao longo das ltimas dcadas, a interao aluno/professor, o ouvir e ser ouvido, vem ganhando cada vez mais recursos por meio dos avanos tecnolgicos em nossos dias. Grandes transformaes vm ocorrendo no mbito das orientaes pedaggicas. Hoje no basta passar informaes, preciso empolgar, surpreender, envolver, fazer pensar, facilitar pesquisas e experincias, estimular ideias. So infinitas as possibilidades de transformar conhecimento em linguagem didtica, no s com a voz, a expresso gestual e facial, mas tambm com a escrita, as imagens e os sons. Nas ltimas dcadas tambm a informtica surge como uma poderosa aliada nessa infinita busca de entendimento. O vdeo, por ser mais utilizado como entretenimento, quando utilizado em sala de aula, altera as expectativas em relao ao seu uso, visto que para os alunos significa descanso e no aula, o que modifica a postura destes perante prtica docente. Faz-se necessrio aproveitar essa expectativa positiva e motivar o aluno para os assuntos pertinentes ao planejamento pedaggico. Sabe-se que experincias vividas com alunos em ambiente de sala de aula exigem cada vez mais o uso das tecnologias, que desempenham funes coletivas e agregam informaes. Surge, ento, a necessidade de criar uma metodologia dinmica para transmitir conhecimentos. Assim, o vdeo chega sala de aula, e dele esperam-se, solues imediatas para os problemas crnicos do ensino-aprendizagem. O filme distingue-se como recurso tecnolgico, ajuda o professor, motiva os alunos, mas no transforma a relao pedaggica. Ser criativo e interativo de forma a construir o conhecimento e usar a sala de aula como um cenrio adequado descoberta faz-se necessrio. Assim, deve-se questionar se o uso desta tecnologia pode quebrar a rotina na sala de aula e fomentar o envolvimento dos professores, educadores e pais na educao dos alunos. Usar pedagogicamente filmes em sala de aula pode ser extremamente gratificante e os resultados alcanados podem superar as expectativas dos professores se o planejamento de cada etapa atender aos objetivos de formao propostos pelas Diretrizes Curriculares.
O objetivo aqui apresentado de subsidiar a temtica, explorando algumas ideias e encaminhamentos que podem facilitar ainda mais a ao dos professores interessados na utilizao desse eficiente recurso. Para tanto, alguns encaminhamentos so necessrios, tais como: a) Trabalhar em pequenos grupos
Trabalhar em pequenos grupos possibilita a troca de ideias, estimula a cooperao, auxilia na resoluo de dvidas, incentiva a criatividade e leva a melhores resultados finais apresentados aos professores. Os professores devem dar todas as orientaes para que os trabalhos sejam feitos da melhor forma possvel; alm disso, sempre que houver a necessidade de novos esclarecimentos ou a resoluo de dvidas deve ocorrer o pronto atendimento por parte dos mestres. Ambientar as aulas em situaes como uma redao de jornal, uma estao de rdio ou ainda como uma dramatizao teatral pode motivar os estudantes e levar a produo de trabalhos de timo nvel. (MACHADO, 2009)1
b) Disponibilizar e mobilizar recursos para os alunos, no apenas por meio de seminrios, centralizando as aes, mas tambm atribuindo responsabilidades e mobilizando os alunos com atividades desenvolvidas durante as aulas que antecedem o uso dos filmes. c) Utilizar o filme como elemento de reflexo pedaggica, a fim de torn-lo um objeto de pesquisa em educao. O educador, ao planejar e elaborar a anlise do filme, recorre a metodologias para tratar de contedos da disciplina. Sendo assim, o filme pode ser utilizado como recurso que vai facilitar o processo ensinoaprendizagem, se bem utilizado. A presena do professor como mediador das informaes, neste processo, de extrema importncia. No entanto, no se pode deixar de atribuir tecnologia grande contribuio. Os filmes selecionados so sugestes de apoio didtico e pedaggico para a prtica do professor e a utilizao das tecnologias de forma reflexiva e ldica. A corrente do bem Direo: Mimi Leder Eugene Simonet (Spacey) um professor de Estudos Sociais que em todo incio de ano letivo prope um desafio as classes: observar o mundo sua volta e concertar aquilo de que no gosta. Ele nunca achou que algum de seus alunos pudesse levar a srio, at ouvir a ideia de Trevor (Haley Joel Osment, que aos 12 anos d um banho de interpretao). O garoto prope uma espcie de corrente da caridade: cada um faz um favor a trs pessoas e cada uma dessas trs faz caridade a mais trs, e assim por diante. Trevor resolve colocar seu projeto em prtica, a comear por sua me, Arlene (Helen), alcolatra que mantm dois empregos para sustentar o filho. O que o menino no esperava que a corrente fosse chegar to longe, a ponto de um reprter seguir o rastro da corrente at encontrar Trevor. Fonte: www.interfilmes.com/filme_12997_A.Corrente.do.Bem-(Pay.It.Forward)
Joo Lus de Almeida Machado editor do Portal Planeta Educao; doutor em Educao pela PUC-SP; mestre em Educao em Arte e Histria da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (SP); professor universitrio e pesquisador; e autor do livro Na sala de aula com a stima arte aprendendo com o cinema (Editora Intersubjetiva).
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A experincia (Das Experiment) Direo: Oliver Hirschbiegel Alemanha, 2001 Uma equipe de cientistas arregimenta 20 presos para uma experincia psicolgica em troca de um prmio em dinheiro. Os prisioneiros so divididos em dois grupos: oito deles fazem o papel de guardas e os outros 12, de internos. As cobaias so isoladas numa rea da penitenciria, onde certas regras devem ser obedecidas e mantidas pelos guardas. No incio, a camaradagem reina no ambiente. Mas a violncia no tarda a explodir quando um ex-reprter disfarado de preso lidera um motim. Os guardas reagem com brutalidade crescente. O conflito se agrava com a morte de um dos presos e a captura dos cientistas que criaram o projeto. Fonte: www.entertheexperiment.com A gangue est em campo (Gridiron gang) Direo: Phil Joanou EUA, 2006 Um homem pode fazer a diferena. Dwayne Johnson estrela este emocionante filme baseado em uma histria verdica sobre um grupo de adolescentes delinquentes que conseguiram uma segunda chance de transformar suas vidas por meio do futebol americano. Sean Porter (Johnson) um frustrado oficial de justia criminal de adolescentes que tentar provar que. A maior parte dos jovens de seu campo de deteno volta para a priso quando so soltos ou morrem de forma violenta quando voltam s ruas. Com o intuito de fazer diferena na vida destes jovens, ele e seu colega de trabalho Malcolm Moore (Xzibit, srie de TV Pimp My Ride) colocam em prtica um plano para ensinar disciplina e responsabilidade por meio do futebol americano. E com somente 4 semanas antes da temporada comear, Porter precisa vencer diversos obstculos para conseguir treinar um time forte altura da competio. Esta temporada vai testar a mente, o esprito e o fsico dos jogadores ao mesmo tempo em que Porter tenta ensinar a eles princpios de boa conduta, fora de vontade e respeito aos outros. Fonte: www.gridirongang-movie.com Aos treze (Thirteen) Direo: Catherine Hardwicke EUA, 2003 Tracy (Evan Rachel Wood) uma adolescente inteligente e uma aluna brilhante Um dia ela se torna amiga de Evie (Nikki Reed), a garota mais popular da escola. Esta a apresenta ao submundo do sexo, das drogas e da mutilao, o que cria uma nova Tracy e a coloca em conflito com seus colegas, professores e, principalmente, com sua me (Holly Hunter). Fonte: www.foxsearchlight.com/thirteen/ As origens da agresso Direo: Jean-Pierre Maher Um filme realista e importante que deveria nos fazer refletir. Um olhar inquietante sobre um assunto sempre palpitante e infelizmente muito atual. (Vdeo Librarian). Como bebezinhos carinhosos
tornam-se adultos predadores? A agressividade humana inata ou tem sua origem na educao? Com imagens impressionantes de crianas que do vazo a seus impulsos violentos, este documentrio examina a complexidade dos fatores que contribuem para a socializao dos comportamentos agressivos entre seres humanos e prope solues para prevenir a violncia. Pesquisadores de diferentes reas (dentre os quais um Prmio Nobel) clareiam a questo. Fonte: Conselho Nacional de Secretrios da Sade (Conass), Braslia/DF, Brasil. Bang Bang voc morreu Direo: Guy Ferland EUA, 2002 Jovens podem ser mais cruis que todos. Naturalmente cruis. As palavras de Trevor Adams, que j foi um estudante exemplar, refletem suas experincias no colgio. Mas a salvao veio atravs do Sr. Duncan (Tom Cavanagh, astro da srie de TV Ed), o professor de teatro, que ofereceu a Trevor o papel principal de sua pea, o lado da bela Jenny Dahlquist. O professor e a garota tentam ajud-lo a manterse na linha. Mas h um risco: o sombrio enredo sobre assassinos em um playground, combinado com o passado problemtico de Trevor, faz com que os pais tentem vetar a pea. Se eles conseguirem possvel que a voz de Trevor jamais seja ouvida e isso pode detonar uma bomba-relgio humana. Fonte: cinememoria.blogspot.com/2007/06/bang-bang-voc-morreu.html Bully Direo: Larry Clark EUA, 2001 Bobby Kent (Nick Stahl) vive amedrontando os garotos de sua escola. Cansados de sua atitude, eles se juntam e decidem lhe dar uma lio, atraindo-o at um pntano e espancando-o at sua morte. Entre os garotos esto tambm alguns amigos de Bobby, que aproveitam a oportunidade para tomar seu lugar. O assassinato provoca reaes distintas na comunidade em que vivem, que vo do choque pela brutalidade do ocorrido at mesmo a sensao de que Bobby recebeu o que merecia. Fonte: www.bullythemovie.com Cinderelas, lobos e um prncipe encantado Direo: Joel Zito Arajo Brasil, 2009 Cerca de 900 mil pessoas atravessam as fronteiras internacionais para atender ao mercado de explorao sexual. Apesar de todos os perigos, vrias mulheres entram neste universo por acreditar que possam mudar de vida e encontrar um prncipe encantado. Fonte: www.adorocinema.com/filmes/tcinderelasloboseumprincipe Crianas invisveis Direo: Mehdi Charef, Ktia Lund, John Wood Paris 2005 Seja coletando sucata nas ruas de So Paulo ou roubando para viver em Npoles e no interior da Srvia, os curtas que compem a obra so protagonizados por personagens infantis que lidam com uma
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dura realidade, na qual crescer muito cedo acaba sendo a nica sada. Fonte: www.adorocinema.com/filmes/all-the-invisible-children Clube dos cinco Direo: John Hughes UEA, 1985 Em virtude de terem cometido pequenos delitos, cinco adolescentes so confinados no colgio em um sbado, tendo de escrever uma redao de mil palavras sobre o que eles pensam de si mesmos. Apesar de serem pessoas bem diferentes, enquanto o dia transcorre passam a aceitar uns aos outros e vrias confisses so feitas entre eles. Fonte: www.interfilmes.com/filme_12917_Clube.dos.Cinco(The.Breakfast.Club) Entre os muros da escola (Entre les murs) Direo: Laurent Cantet Frana, 2007 ranois Marin (Franois Bgaudeau) trabalha como professor de lngua francesa em uma escola de ensino mdio, localizada na periferia de Paris. Ele e seus colegas de ensino buscam apoio mtuo na difcil tarefa de fazer com que os alunos aprendam algo ao longo do ano letivo. Franois busca estimular seus alunos, mas o descaso e a falta de educao so grandes complicadores. Fonte: www.sonyclassics.com/theclass
Escritores da liberdade (Freedom writers)

Direo: Richard LaGravenese Alemanha / EUA, 2007 Hilary Swank, duas vezes premiada com o Oscar, atua nessa instigante histria, envolvendo adolescentes criados no meio de tiroteios e agressividade, e a professora que oferece o que eles mais precisam: uma voz prpria. Quando vai parar numa escola corrompida pela violncia e tenso racial, a professora Erin Gruwell combate um sistema deficiente, lutando para que a sala de aula faa a diferena na vida dos estudantes. Agora, contando suas prprias histrias, e ouvindo as dos outros, uma turma de adolescentes supostamente indomveis vai descobrir o poder da tolerncia, recuperar suas vidas desfeitas e mudar seu mundo. Com eletrizantes performances de um elenco de astros, incluindo Scott Glenn (Dia de treinamento), Imelda Stauton (Harry Potter e a Ordem da Fnix) e Patrick Dempsey (Greys anatomy), foi ganhador do Globo de Ouro. Escritores da liberdade basedo no aclamado best-seller O dirio dos escritores da liberdade. Fonte: www.freedomwriters.com Estdio/Distrib.: UIP Hooligans (Hooligans / Green strett Hooligans) Direo: Lexi Alexander EUA / Reino Unido, 2005. Expulso injustamente de Harvard, o americano Matt Buckner (Elijah Wood) vai para a casa da sua irm em Londres. L, ele faz amizade com o seu charmoso e perigoso cunhado, Peter Dunham (Charlie Hunnam), e apresentado ao submundo dos hooligans do futebol ingls. Matt aprende a marcar o
seu territrio por meio da amizade que desenvolve neste mundo secreto e violento. Hooligans uma histria de lealdade, confiana e algumas vezes das brutais consequncias de estar vivendo no limite. Fonte: www.hooligansthefilm.com/Estdio/Distrib.: California Home Vdeo M educao Direo: Pedro Almodvar EUA, 2004 Madri, 1980. Enrique Goded (Fele Martnez) um cineasta que passa por um bloqueio criativo e est tendo problemas em elaborar um novo projeto. quando se aproxima dele um ator que procura trabalho, se identificando como Ignacio Rodriguez (Gael Garca Bernal), que foi o amigo mais ntimo de Enrique e tambm o primeiro amor da sua vida, quando ainda eram garotos e estudavam no mesmo colgio. Goded recebe do antigo amigo um roteiro intitulado A Visita, que parcialmente foi elaborado com experincias de vida que ambos tiveram. Goded l o roteiro com profundo interesse. Este relata as fortes tendncias de pedofilia que tinha um professor de literatura deles, o padre Manolo (Daniel Gimnez Cacho), que vendo Ignacio e Enrique em atitude suspeita diz que vai expulsar Enrique. Ignacio, sabendo que Manolo era apaixonado por ele, diz que far qualquer coisa se ele no expulsar Enrique. Ento Manolo promete e molesta Ignacio, mas no cumpre a promessa e expulsa Enrique. Goded decide usar a histria como base do seu prximo filme e, por causa de um isqueiro, vai at a casa de Ignacio e constata uma verdade surpreendente. Fonte: www.adorocinema.com/filmes/ma-educacao Meninas malvadas (Mean girls) Direo: Mark S. Waters EUA, 2004 Cady Heron (Lindsay Lohan) uma garota que cresceu na frica e sempre estudou em casa, nunca tendo ido a uma escola. Aps retornar aos Estados Unidos com seus pais, ela se prepara para iniciar sua vida de estudante, se matriculando em uma escola pblica. Logo Cady percebe como a lngua venenosa de suas novas colegas pode prejudicar sua vida e, para piorar ainda mais sua situao, Cady se apaixona pelo garoto errado. Fonte: www.meangirlsmovie.com/indexflash.html Mentes perigosas Direo John Smith UEA, 1995 Uma oficial da marinha (Michelle Pfeiffer) abandona a carreira militar para realizar o antigo sonho de ser professora de ingls. Mas o grupo de alunos rebeles que tem pela frente logo na primeira escola em que leciona ser capaz de colocar prova todo seu treinamento e experincia adquiridos na caserna. Fonte: www.interfilmes.com/filme_13892_Mentes.Perigosas-(Dangerous.Minds) O lenhador Direo: Nicole Kassell EUA, 2004 Depois de muitos anos recluso na priso por conta de abuso a menores, ato violento e injustificvel, Walter consegue a condicional. Por uma proeza do destino, sua nova casa em frente a uma escola, o
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que vai de encontro ao seu vergonhoso passado. Com um emprego novo e uma namorada, ele luta para superar seus prprios desejos e ser considerado finalmente uma pessoa normal. Fonte: www.cinepop.com.br/filmes/lenhador.htm O preo do desao Direo: Ramn Menndez EUA, 1988. Preconceitos e discriminaes so atitudes corriqueiras nos quatro cantos do mundo e iniciativas como a do filme O preo do desafio so sempre bem-vindas quando o que se almeja um quadro mais favorvel para a tolerncia tnico-social. O filme baseado em fatos reais e conta a histria de um grupo de alunos de origem hispnica, que estudam em uma escola sucateada nos subrbios de Los Angeles. Ao superarem o preconceito, demonstram que a etnia no fator decisivo para o sucesso ou para o fracasso. Por meio da capacidade de superao dos alunos, somada disposio e a fora de um professor de Matemtica, eles percebem que, se a condio de vida e de trabalho so similares, ento, no existe uma superioridade de uns sobre os outros. O filme aborda alguns fenmenos sociais importantes, como o preconceito, a cooperao, a competio, o conflito, entre outros, alm de explicitar o que certamente j foi vivido em outros locais dos Estados Unidos e tambm, no Brasil. Fonte: www.bowlingforcolumbine.com/Estdio Pelos meus olhos (Te doy mis ojos) Direo: Icar Bollan Espanha, 2003 Trata-se da histria de uma mulher que, numa noite de inverno, foge de casa levando o filho e mais algumas poucas coisas. Ela sabe que o marido vai procur-la e isso a deixa apavorada. Ela tudo para ele. Ele diz, inclusive, que foi ela que lhe deu os seus olhos. Ao longo do filme, as personagens vo revelando um fascinante quadro familiar, por meio do qual saberemos quem quem e onde os conceitos de lar, amor e proteo se confundem com inferno, dor e medo. Fonte: www.bowlingforcolumbine.com/Estdio Ponte para Terabtia (Bridge to Terabithia) Direo: Gabor Csupo EUA, 2007 Jess Aarons (Josh Hutcherson) sente-se um estranho na escola e at mesmo em sua famlia. Durante todo o vero ele treinou para ser o garoto mais rpido da escola, mas seus planos so ameaados por Leslie Burke (Anna Sophia Robb), vencedora de uma corrida que deveria ser apenas para garotos. Logo Jess e Leslie tornam-se grandes amigos e, juntos, criam o reino secreto de Terabtia, um lugar mgico onde apenas possvel chegar se pendurando em uma velha corda, que fica sobre um riacho perto de suas casas. L eles lutam contra Dark Master (Matt Gibbons) e suas criaturas, alm de conspirar contra as brincadeiras de mau gosto que so feitas na escola. Fonte: www.disney.com/terabithia
Querido Frankie (Dear Frankie) Direo: Shona Auerbach Inglaterra, 2004. Frankie (Jack McElhone) um garoto de nove anos que vive com sua me, Lizzie (Emily Mortimer), com quem segue de um lado para outro. Tentando proteger Frankie da verdade, Lizzie escreve cartas para ele em nome de um pai fictcio, que trabalha a bordo de um navio que passa por terras exticas. No entanto, o que Lizzie no contava era que logo o navio em que o pai trabalha estar aportando no lugar em que esto, o que faz com que ela tenha que escolher entre contar a verdade para o filho ou encontrar um homem desconhecido que se faa passar pelo pai de Frankie durante algum tempo. Fonte: www.miramax.com/dearfrankie Te pego l fora (Three oclock high) Direo: Phil Joanou EUA , 1987 Jerry Mitchell (Casey Siemaszko) um tranquilo e simptico colegial que vai entrevistar para o jornal do colgio Weaver, onde estuda, o aluno Buddy Revell (Richard Tyson), recm-chegado. Acontece que o cara um brutamonte, tem fama de psicopata e, alm disso, no suporta ser tocado. E exatamente isso que Jerry faz, assim Buddy o desafia para uma briga no estacionamento, s 3 da tarde. At l, Jerry tentar de tudo para que esta execuo no acontea. Fonte: www.adorocinema.com/filmes/te-pego-la-fora Tiros em Columbine (Bowling for Columbine) Direo: Michael Moore EUA, 2002 Documentrio que investiga a fascinao dos americanos pelas armas de fogo. Michael Moore, diretor e narrador do filme, questiona a origem dessa cultura blica e busca respostas visitando pequenas cidades dos Estados Unidos, onde a maior parte dos moradores guarda uma arma em casa. Entre essas cidades est Littleton, no Colorado, onde fica o colgio Columbine. L os adolescentes Dylan Klebold e Eric Harris pegaram as armas dos pais e mataram 14 estudantes e um professor, no refeitrio. Michael Moore tambm faz uma visita ao ator Charlton Heston, presidente da Associao Americana do Rifle. Fonte: www.bowlingforcolumbine.com/Estdio Os selvagens da noite (The warriors) Direo: Walter Hill EUA , 1979 Nova Iorque, em um indeterminado futuro. As gangues de delinquentes juvenis se renem numa conveno. O lder do principal grupo prega a unio entre eles, pois juntos podero controlar a cidade (o contingente deles maior que a fora policial). O lder acaba sendo assassinado, com a culpa recaindo sobre um bando da periferia, que nada teve a ver com o atentado. Assim eles se veem obrigados a atravessar a cidade, enquanto so caados pelos membros das outras gangues. Fonte: www.adorocinema.com/filmes/thewarriors
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Um grande garoto (About a boy) Direo: Chris Weitz / Paul Weitz Inglaterra, 2002 Will Freeman (Hugh Grant) um homem na faixa dos trinta anos metido a gal que inventa ter um filho apenas para poder ir s reunies de pais solteiros, onde tem a oportunidade de conhecer mes tambm solteiras. Will sempre segue a mesma ttica: vive com elas um rpido romance e quando elas comeam a falar em compromisso ele acaba o namoro. At que, em um de seus relacionamentos, Will conhece o jovem Marcus (Nicholas Hoult), um garoto de 12 anos que completamente o seu oposto e tem muitos problemas em casa e na escola. Com o tempo, Will e Marcus se envolvem cada vez mais, aprendendo que um pode ensinar muito ao outro. Fonte: www.about-a-boy.com Vem danar (Take the lead) Direo: Liz Friedlander EUA, 2006 O filme relata a histria real de Pierre Dulaine, um professor de dana que se voluntaria para ensinar no sistema de ensino pblico de Nova Iorque. Ao se apresentar para as aulas ele se depara com um grupo heterogneo e com dificuldades de relacionamento. A princpio os alunos se mostram inflexveis e desconfiados, mas a dedicao e o comprometimento inabalvel do professor acaba por alterar o comportamento dos alunos. Fonte: www.theleadmovie.com Estdio/Distrib.: PlayArte Vernica Direo: Maurcio Farias Brasil, 2009 Vernica (Andra Beltro) uma professora da rede municipal do Rio de Janeiro. Em seu trabalho ela precisa enfrentar assaltos, trfico de drogas, roubo de equipamento escolar e homicdios. Aps trabalhar na funo por 20 anos, ela est esgotada e sem pacincia. Um dia, ao sair do colgio em que trabalha, ela nota que ningum veio buscar Leandro (Matheus de S), de 8 anos. Vernica decide lev-lo at sua casa, na favela, mas ao chegar descobre que traficantes mataram os pais de Leandro e agora esto atrs dele. Ela decide lev-lo consigo, buscando ajuda para escond-lo. Fonte: www.veronicaofilme.com.br//www.adorocinema.com/filmes/veronica/ V de vingana (V for vendetta) Direo: James McTeigue Alemanha/EUA, 2006 Em uma Inglaterra do futuro, onde est em vigor um regime totalitrio, vive Evey Hammond (Natalie Portman). Ela salva de uma situao de morte por um homem mascarado, conhecido apenas pelo codinome V (Hugo Weaving), que extremamente carismtico e habilidoso na arte do combate e da destruio. Ao convocar seus compatriotas a se rebelar contra a tirania e a opresso do governo ingls, V provoca uma verdadeira revoluo. Enquanto Evey tenta saber mais sobre o passado de V, ela termina por descobrir quem e seu papel no plano de seu salvador para trazer liberdade e justia ao pas. Fonte: www.vdevinganca.com.br/
STIOS
No mundo atual, a Internet um eficaz e indispensvel meio de difuso de conhecimentos, pois possui uma infinidade de formas para divulgar e fidelizar marcas e propagar ideias. Com o advento do computador, inserido no contexto das novas tecnologias, ela est cada vez mais acessvel aos professores e alunos, tornando-se mais um instrumento que favorece o ensino-aprendizagem. Um dos recursos que a Internet oferece para facilitar e complementar o ensino em sala de aula so os stios educacionais, que proporcionam a reflexo e a propagao de informaes sobre os mais variados temas. Contudo, observou-se a necessidade de se refletir sobre o contedo desses stios, pois devem garantir a confiabilidade e a fidelidade das informaes contidas. Nesse sentido, sugere-se que o uso das tecnologias venha acompanhado de reflexes e discusses que visem a garantia de que estes espaos virtuais sejam fiis representantes dos objetivos a serem alcanados, de forma acadmica e sistematizada. Para tanto, seguem alguns exemplos de stios que tratam a temtica da violncia numa abordagem de preveno e de garantia de direitos. O mundo de Dina O mundo de Dina um software multimdia interativo elaborado por Save the Children Sucia, para crianas de 7 a 13 anos, que explica a Conveno sobre os Direitos da Criana de uma forma compreensvel e atraente. Como a primeira verso produzida foi em sueco, a Secretaria Regional de Save the Children Sucia para a Amrica Latina e o Caribe realizou uma adaptao para o espanhol, com a finalidade de que esteja ao alcance de toda a comunidade latino-americana. Stio: www.omundodededina.org Observatrio da infncia Organizao no governamental idealizada pelo pediatra Lauro Monteiro e fundada no Rio de Janeiro em 1988. Stio: www.observatoriodainfancia.com.br Futuro professor O objetivo deste stio ampliar discusses sobre assuntos relativos a magistrio, educao e afins, e informar estudantes e outros interessados que pretendem um dia trabalhar em escolas como professores, orientadores, voluntrios e tantas outras funes, ou que simplesmente se interessam pelo assunto. Stio: www.futuroprofessor.com.br/violencia-e-drogas-nas-escolas Ncleo de Estudos da Violncia de So Paulo (NEV/USP) Criado durante a transio democrtica em 1987, o Ncleo de Estudos da Violncia um dos Ncleos de Apoio Pesquisa da Universidade de So Paulo, que tem como caracterstica a interdisciplinaridade de
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suas pesquisas, as quais giram em torno de uma questo terica comum: a persistncia de graves violaes de direitos humanos durante o processo de consolidao democrtica. Stio: www.nevusp.org Direitos humanos Stio: www.dhnet.org.br/direitos Grupo de estudos sobre a violncia da Universidade Federal do Paran Stio: www.deciso.ufpr.br Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criana e do Adolescente O Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criana e do Adolescente um espao permanente de socializao do conhecimento, que coloca disposio de todos os atuantes na rea da infncia e juventude um contemporneo e adequado material legislativo, doutrinrio e jurisprudencial, alm de peas processuais que possam ser teis defesa dos direitos pertinentes populao infanto-juvenil. Stio: www.crianca.caop.mp.pr.gov.br Secretaria de Estado da Criana e da Juventude A Secretaria de Estado da Criana e da Juventude (SECJ) um rgo de administrao estadual que tem por finalidade a organizao, a promoo, a coordenao, o desenvolvimento e a articulao da poltica estadual de defesa dos direitos das crianas e adolescentes, a promoo e o fomento das polticas pblicas para a juventude e o exerccio de outras atividades correlatas. Stio: www.secj.pr.gov.br Rede Andi Brasil Fundada em 1992, a Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia (Andi) tem como prioridades absolutas a definio e implementao de polticas pblicas. com esse horizonte que as 11 organizaes da Rede ANDI Brasil trabalham diariamente para incidir na agenda da mdia, pautando e qualificando notcias e reportagens sobre o universo infanto-juvenil. Stio: www.redeandibrasil.org.br
Cecria O Cecria uma organizao da sociedade civil, fundada em 1993, constituda como ONG. O contexto em que se demarcou o surgimento do Cecria caracterizou-se pelo processo de democratizao e de garantia formal da cidadania decorrentes da constituio de 1988, marco da garantia dos direitos da criana e do adolescente posteriormente regulamentando pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069/90. Stio: www.cecria.org.br
Frum DCA O Frum DCA um espao democrtico da sociedade civil dedicado articulao e mobilizao, sem distines religiosas, raciais, ideolgicas ou partidrias, e aberto cooperao com instituies nacionais e internacionais. Sua atuao foi decisiva na mobilizao pela aprovao do captulo da criana e do adolescente da Constituio de 1988 e do Estatuto da Criana e do Adolescente. Stio: www.forumdca.org.br Observatrio de Favelas O Observatrio de Favelas uma organizao social de pesquisa, consultoria e ao pblica dedicada produo do conhecimento e de proposies polticas sobre as favelas e fenmenos urbanos. Criado em 2001, , desde 2003, uma organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico (Oscip) Stio: www.observatoriodefavelas.org.br Portal Pr-menino O Portal Pr-menino uma iniciativa da Fundao Telefnica que busca contribuir para a garantia dos direitos de crianas e adolescentes. O principal objetivo do Portal tornar os atores do sistema da garantia de direitos aptos a atuar na garantia dos direitos do pblico infanto-juvenil. O pblico-alvo do portal inclui os Conselhos dos Direitos da Criana e do Adolescente, Conselhos Tutelares e demais organizaes que fazem atendimento direto ou indireto a crianas e adolescentes. Stio: www.promenino.org.br Secretaria Municipal da Sade da Cidade de Curitiba Traz informaes sobre as Redes de Proteo do municpio. Stio: www.sitesms.curitiba.pr.gov.br Laboratrio de Anlise e Preveno da Violncia O Laboratrio de Anlise e Preveno da Violncia (Laprev), fundado em maro de 1998, promove pesquisas para uma melhor compreenso do fenmeno da violncia em geral, e em especfico da violncia intrafamiliar; desenvolve projetos de interveno com vtimas de violncia e/ou agressores (sejam eles mulheres, crianas/adolescentes ou homens) e implementa projetos preventivos na rea de violncia intrafamiliar. Stio: www.laprev.ufscar.br
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ANEXOS
ANEXO A
CONTATOS GOVERNAMENTAIS E NO GOVERNAMENTAIS E DA REDE DE PROTEO Conselho Estadual dos Direitos da Criana e do Adolescente do Paran (CEDCA) Presidente: Thelma Alves de Oliveira Rua Hermes Fontes, 315 - Batel CEP: 80440-070 Curitiba/PR Tel: (41) 3270-1042 E-mail: cedca@secj.pr.gov.br Defensoria Pblica Chefe da Defensoria Pblica do Estado do Paran: Dra. Josiane Fruit Bettine Lupion Av. Alameda Cabral, 184 Centro CEP: 80410-900 Curitiba/PR Fone: (41)3219-7342 / 3239-7300 Fax.: (41) 3324-4523 Servio de Investigao de Crianas Desaparecidas (Sicride) Dr Ana Claudia Machado Rua Jos Loureiro, 376 Centro/2 andar CEP:80010-000 - Curitiba/PR Fone: (041) 3224 6822 Site: www.sicride.pr.gov.br
Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criana e do Adolescente Promotores: Luciana Linero e Murillo Jos Digicomo Rua Marechal Floriano Peixoto, 1.251 - Rebouas CEP: 80230-110 Curitiba/PR Fone: (41) 3250-4703 Fax: (41) 3250-4723 E-mail: caopca@mp.pr.gov.br
Promotoria da Infncia e da Juventude Promotora: Heloise Bettega Kaniyoshi Casagrande Rua Pastor Manuel Virginio de Souza, 1310 Capo da Imbua CEP: 82810-400 Curitiba/PR Fone: (41) 3267-5466 Fax: (41) 3267-7872 Centro de Atendimento Integrado do Adolescente Infrator Rua Pastor Manuel Virginio de Souza, 1310 Capo da Imbua CEP: 82810-400 Curitiba/PR Fone: (41) 3267-5466 Fax: (41) 3267-7872 Sistema de Informao para a Infncia e Adolescncia (Sipia) Coordenao Estadual SECJ Fone: (41) 3270-1052 E-mail: sipia@secj.pr.gov.br Delegacia do Adolescente Rua Pastor Manoel Virglio de Souza, 1310 Capo da Imbua CEP: 82810-400 Curitiba/PR Fone: (41) 3366-2332 Conselho Estadual Antidrogas do Paran Rua Prof. Braslio Ovdio da Costa, 700 Vila Isabel CEP: 80320-100 Curitiba/PR Fone: (41) 3342-6212 Fax: (41) 3242-4708 Site: www.antidrogas.pr.gov.br Centro de Informao Toxicolgicas Rua General Carneiro, 181 Centro CEP: 80060-90 Curitiba/PR Fone: (41) 3363-7820/ 0800-410148 / 193 E-mail: cepi@pr.gov.br
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Centro Especializado de Valorizao Integridade do Adolescente Vida Rua Coronel Hoche Pedra Pires, 475 Vila Isabel CEP: 80240 510 Fone: (41) 3340 2181 Fax: (41) 3340 2186 E-mail: centrovida@pop.com.br Delegacia Antitxicos Rua Bispo Dom Jos, 2006 Batel CEP: 80440-080 Curitiba/PR Fone: (41) 3342-6713 Denncia sobre narcotrco Fone: 181
ANEXO B
CONTATOS CONSELHOS TUTELARES REGIONAIS DA SECJ DO PARAN
Estabelecimento Abati Regional da SECJ: Santo Antnio da Platina Endereo Avenida XV de Novembro, n. 01 Centro Avenida Marechal Mascarenhas de Morais, n. 186 Centro Rua Carlos Machado Dal Rua Frederico Rose, n. 276 Jardim Colonial Rua Cantu, n. 180 Centro Avenida Pedro Amaro dos Santos, n. 1.070 Centro Rua Princesa Izabel, n. 1.876 Centro Rua Getlio Vargas, n. 1.162 Rua Dom Pedro, n. 141 Centro Rua Mrio Bastos Cruz, n. 309 Avenida Guaira, n. 122 Centro Rua Duque de Caxias, n. 1.211 So Francisco R Almirante Tamandar Centro Rua So Paulo, n. 155 Centro Rua Valrio Osmar Estevo, n. 72 Centro Rua Dr. Rebouas, n. 157 Centro Rua Reinaldo Machiaveli, n. 202 Centro Rua Jamil Sonini, n. 241 28 de Janeiro Rua Falco, n. 875 Centro CEP 86.460-000 Fone (43) 35561833
Adrianpolis Agudos do Sul Almirante Tamandar Altamira do Paran Alto Paraso Alto Paran Alto Piquiri Altnia Alvorada do Sul Amapor Ampre Anahy Andir ngulo Antonina Antnio Olinto Apucarana Arapongas
Curitiba Curitiba Curitiba Campo Mouro Umuarama Paranava Umuarama Umuarama Londrina Paranava Cascavel Cascavel Santo Antnio da Platina Maring Curitiba Ponta Grossa Londrina Londrina
83.490-000 83.850-000 85.280-000 85.280-000 87.528-000 87.750-000 87.580-000 87.550-000 86.150-000 87.850-000 85.640-000 85.425-000 86.380-000 86.755-000 80.000-000 83.980-000 86.800-700 86.708-210
(41)3678-1319 (41) 3624-1590 (41) 3657-2137 (42) 3655-1142 (44) 3664-1133 (44) 3447-3214 (44) 3656-1352 (44) 3659-1865 (43) 3661-1153 (44) 3437-1448 (46) 3547-1801 (45) 3249-1140 (43) 3538-1151 (44) 3256-1133 (41) 3432-2118 (42) 3533-1472 (43) 3425-1572 (43) 3902-1159
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Arapoti Arapu Araruna Araucria Ariranha do Iva Assa Assis Chateaubriand Astorga Atalaia Balsa Nova Bandeirantes Barbosa Ferraz Barra do Jacar Barraco Bela Vista da Caroba Bela Vista do Paraso Bituruna Boa Esperana Boa Esperana do Iguau Boa Ventura de So Roque Boa Vista da Aparecida Bocaiuva do Sul Bom Jesus do Sul Bom Sucesso
Santo Antnio da Platina Campo Mouro Campo Mouro Curitiba Campo Mouro Londrina Cascavel Maring Maring Curitiba Londrina Campo Mouro Santo Antnio da Platina Pato Branco Cascavel Londrina Pato Branco Campo Mouro Pato Branco Laranjeiras do Sul Cascavel Curitiba Pato Branco Maring
Rua Telmaco Carneiro, n. 1.194 Centro Rua Presidente Caf Filho, s/n. Centro Rua Rio Grande do Sul, n. 180 Centro R Fernando Suckow, n. 156 Centro Rua Camb, s/n. Rua Conrado de Medeiros, n. 42 Centro Avenida dos Pioneiros, n. 1 365 Centro Avenida Souza Naves, n. 435 Centro Rua Manoel Antnio Filho, n. 64 Avenida Brasil, n. 665 Centro Rua do Expedicionrio, n. 160 Centro Rio Grande do Sul, n. 1 10 Centro Rua Rui Barbosa, n. 27 Centro Rua Tancredo Neves, s/n. Centro Rua Paran, s/n. Centro R Maria Bela Marques, n. 350 Centro Avenida Bento Munhoz da Rocha, n. 899 Centro Avenida Brasil, s/n. Centro Rua dos Cravos, n. 69 Centro Rua Maciel, s/n. Centro Avenida Ccero Barbosa Sobrinho, n. 608 Centro Rua Braslio de Moura Leite, n. 85 Centro Avenida Ipiranga, s/n. Centro Rua Padre ngelo Casagrande, s/n. Centro
84.990-000 86.884-000 87.260-000 83.702-200 86.880-000 86.220-000 85.935-000 86.730-000 87.630-000 83.650-000 86.360-000 86.960-000 86.385-000 85.700-000 85.745-000 86.130-000 84.640-000 87.390-000 85.680-000 85.225-000 85.780-000 83.450-000 85.708-000 86.940-000
(43) 3557-4414 (43) 3444-1146 (44) 3562-2465 (41) 3642-0485 (43) 3433-1215 (43) 3262-1750 (44) 3528-1817 (44) 3234-6341 (44) 3254-1752 (41) 3636-1208 (43) 3542-6582 (44) 3275-1100 (43) 3537-1220 (49) 3644-4268 (46) 3557-1180 (43) 3242-3240 (42) 3553-1191 (44) 3552-1155 (46) 3537-1148 (42) 3652-1212 (45) 3287-1198 (41) 3658-1157 (46) 3548-1150 (43) 3442-1215 ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 155
Bom Sucesso do Sul Borrazpolis Braganey Brasilndia do Sul Cafeara Cafelndia Cafezal do Sul Califrnia Cambar Camb Cambira Campina da Lagoa Campina do Simo Campina Grande do Sul Campo Bonito Campo do Tenente Campo Largo Campo Magro Campo Mouro Cndido de Abreu Candi Cantagalo
Pato Branco Londrina Cascavel Umuarama Londrina Cascavel Umuarama Londrina Santo Antnio da Platina Santo Antnio da Platina Londrina Campo Mouro Laranjeiras do Sul Curitiba Cascavel Curitiba Curitiba Curitiba Campo Mouro Campo Mouro Laranjeiras do Sul Laranjeiras do Sul
Rua Projetador, s/n. So Pedro Rua Santa Catarina, n. 1.317 Centro Avenida Braslia, n. 1.065 Rua Antnio Barros de Souza,n. 350 Avenida Paran, n. 289 Centro Rua Senador Nereu Ramos, n. 315 Centro Rua Esprito Santo, s/n. Centro Rua Juiz de Fora, n. 105 Centro Rua Otvio Rodrigues Ferreira, s/n. Centro Rua Frana, n. 546 Centro Rua Argentina, n. 110 Rua Vereador Homero Franco, n. 1 140 Travessa Presidente Getlio Vargas, s/n. Centro Rua Telmaco Crisstomo da Silva, n. 127 Centro Avenida Paran, n. 425 Centro Rua Afonso Good, s/n. Centro Rua Monsenhor Alusio Domanski, n. 156 Centro Rua Jasmins, n. 554 Centro Avenida Manuel Mendes Camargo, n. 1.164 Centro Avenida Visconde Charles de Laquiche, n. 473 Rua Alfredo Antnio Brudel, n. 180 Centro Rua D. Pedro, n. 26 Centro
85.515-000 88.000-000 85.430-000 87.595-000 80.000-000 85.415-000 87.565-000 86.820-000 86.390-000 86.181-040 86.690-000 87.345-000 85.148-100 83.430-000 85.450-000 83.870-000 83.601-000 83.509-270 87.302-080 84.470-000 85.140-000 85.160-000
(46) 3234-1170 (43) 3452-1035 (45) 3245-1060 (44) 3654-1031 (43) 3625-1189 (45) 3241-1288 (44) 3655-1291 (43) 3429-1709 (43) 3532-3535 (43) 3249-2037 (43) 3436-1241 (44) 3542-3282 (42) 3634-1313 (41) 3676-1771 (45) 3233-1265 (41) 3628-1433 (41) 3392-3395 (41) 3677-5562 (44) 3518-1191 (43) 3476-1151 (42) 3638-1939 (42) 3636-2286
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Capanema Capito Lenidas Marques Carambe Carlpolis Cascavel Regio Leste Cascavel Regio Oeste Castro Catanduvas Centenrio do Sul Cerro Azul Cu Azul Chopinzinho Cianorte Cidade Gacha Clevelndia Colombo Colorado Congonhinhas Conselheiros Mairinck Contenda Corblia Cornlio Procpio Coronel Domingues Soares
Cascavel Cascavel Ponta Grossa Santo Antnio da Platina Cascavel Cascavel Ponta Grossa Cascavel Londrina Curitiba Foz do Iguau Pato Branco Maring Umuarama Pato Branco Curitiba Maring Londrina Santo Antnio da Platina Curitiba Cascavel Londrina Pato Branco
Rua Tameios Sara, n.15 Centro Avenida Iguau, n. 441 Centro Rua do Ouro Preto, n. 598 Vila Holanda Rua Padre Hugo, n. 426 Centro Rua Vitria, n. 2 796 Alto Alegre Rua Titto Muffato, s/n. Santa Cruz Avenida Miguel Couto, s/ n. Antiga Estao Ferroviria Rua 25 de Julho, s/n. Centro Rua Salaimam Felcio, n. 627 Centro Rua Padre Luciano Mussai, n. 86 Centro Avenida Nilo U. Deitos, n. 1 457 Sala 04 Rua Santos Dumont, n. 4 645 Centro Rua Par, n. 182 Centro Rua Miltin Heinz, n. 1410 Centro Rua Crescncio Martins, s/n. Araucria Rua Antnio Fiorese, n. 148 Alto Maracan Rua Bahia, n. 381, Fundos Centro Avenida Doutor Xavier da Silva, n. 348 Centro Rua Maria de Souza, s/n. Centro Avenida Joo Franco, n. 400 Centro Avenida Minas Gerais, n. 89 Centro Mercado Municipal, n. 44-Centro Rua Vereador Antonio Francisco Correia da Silva
85.760-000 85.790-000 84.145-000 86.420-000 85.802-020 85.806-080 84.172-300 85.470-000 86.630-000 83.570-000 85.540-000 85.560-000 87.200-000 87.820-000 85.530-000 83.408-420 86.690-000 86.320-000 86.480-000 83.730-000 85.420-000 86.300-000 85.557-000
(46) 3552-1474 (45) 3286-1751 (42) 3915-1102 (43) 3566-1640 (45) 3902-1753 (45) 3902-1754 (42) 3906-2105 (45) 3234-1484 (43) 3675-1160 (41) 3662-1686 (45) 3266-2685 (46) 3242-3355 (44) 3629-4141 (44) 3675-1818 (46) 3252-1822 (41) 3666-6726 (44) 3323-3033 (43) 3554-1759 (43) 3561-1134 (41) 3625-1512 (45) 3242-2244 (43) 3523-2488 (46) 3254-1235 ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 157
Coronel Vivida Corumbata do Sul Cruz Machado Cruzeiro do Iguau Cruzeiro do Oeste Cruzeiro do Sul Cruzmaltina Curitiba Regional Bairro Novo Curitiba Regional Boa Vista Curitiba Regional Boqueiro Curitiba Regional Cajuru Curitiba Regional Matriz Curitiba Regional Pinheirinho Curitiba Regional Porto Curitiba Regional Santa Felicidade Curiva Diamante do Norte Diamante do Oeste Diamante do Sul Dois Vizinhos Douradina
Pato Branco Campo Mouro Ponta Grossa Pato Branco Umuarama Paranava Londrina Curitiba Curitiba Curitiba Curitiba Curitiba Curitiba Curitiba
Avenida Generoso Marques Praa dos Pinheiros Rua Tocantins, n. 515 Centro Rua Marechal Hermes da Fonseca, n. 36 Centro Rua das Palmeiras, n. 588 Centro Rua Clotilde Proma, n. 147 Centro Avenida Doutor Gasto Vidigal, n. 433 Avenida Padre Gualter, n. 40 Rua das Tecnologias, n. 5 Bairro Novo Avenida Paran, n. 3.600 Boa Vista Rua da Cidadania Boqueiro, Loja 20 Boqueiro Rua Roraima, n. 545 Cajuru Rua Conselheiro Laurindo, n. 792 Centro Rua Winston Churchill, n. 2.033 Pinheirinho Rua Carlos Klentz Rua da Cidadania Fazendinha Porto Rua Santa Berila Boscardim, sala 10 Santa Felicidade Avenida Sete de Setembro, s/n. Centro Rua Jos Vicente, n. 258 Centro Rua Minas Gerais, sala 2, n. 313 Centro Rua Eodcio Badotti, s/n. Centro Rua Souza Naves, n. 361 Alto da Colina Rua Anchieta, n. 768 Centro
85.550-000 86.970-000 84.620-000 85.598-000 87.400-000 87.650-000 86.855-000 81.930-170 82.510-000 81.650-010 82.940-330 80.060-100 81.150-050 81.320-000
(46) 3232-1454 (44) 3277-1307 (42) 3554-1416 (46) 3572-1186 (44) 3673-1222 (44) 3465-1551 (43) 3454-1103 (41) 3289-4240 (41) 3356-1001 (41) 3276-6823 (41) 3267-7888 (41) 3222-5543 (41) 3218-6971 (41) 3245-8096
Curitiba Santo Antnio da Platina Paranava Foz do Iguau Laranjeiras do Sul Pato Branco Umuarama
82.030-480 84.280-000 87.990-000 85.896-000 85.408-000 85.660-000 87.485-000
(41) 3297-1498 (43) 3545-1222 (44) 3429-1851 (45) 3272-1444 (45) 3220-1161 (46) 3536-1419 (44) 3663-2013
158
Doutor Camargo Doutor Ulysses Enas Marques Engenheiro Beltro Entre Rios do Oeste Esperana Nova Espigo Alto do Iguau Farol Faxinal Fazenda Rio Grande Fnix Fernandes Pinheiro Figueira Flor da Serra do Sul Flora Floresta Florestpolis Flrida Formosa do Oeste Foz do Iguau Foz do Jordo Francisco Alves Francisco Beltro Pato Branco Godoy Moreira
Maring Curitiba Pato Branco Campo Mouro Foz do Iguau Umuarama Laranjeiras do Sul Campo Mouro Londrina Curitiba Campo Mouro Ponta Grossa Santo Antnio da Platina Pato Branco Maring Maring Londrina Maring Cascavel Foz do Iguau Laranjeiras do Sul Umuarama Pato Branco Pato Branco Campo Mouro
Avenida Iva, s/n. Centro Guilherme Hoffman, s/n. Centro Avenida Joaquim Bonett, n. 200 Centro Avenida Sete de Setembro Centro Rua Tocantins, n. 1.316 Centro Avenida Juvenal Silva Braga, n. 001 Centro Rua Uruguai, s/n. Centro Rua Curitiba, s/n. Centro Rua Ismael Pinto Siqueira, n. 757 Rua Macednia, n. 315 Centro Avenida Doutor Joaquim Vicente de Castro, s/n. Centro Rua Padre Guido, s/ n. Rua Mario de Barros, s/n. Centro Avenida Francisco Perondi, s/n. Centro R. Pedro Alvares Cabral, n. 85 Centro Rua Minas Gerais, n. 46 Centro Rua A, n. 1 A Rua Antnio Gilberto Cesnik, n. 110 Centro Rua Maranho, n. 100 Rua Almirante Barroso, n. 883 Centro Rua Ip, s/n. Planalto R Irmo Vilas Boas, s/n. Centro Rua Tenente Camargo, n. 2.322 Nossa Senhora Aparecida Rua Daniel Petry, n. 213 Avenida So Paulo, n. 242
87.155-000 83.590-000 85.630-000 87.270-000 85.988-000 87.545-000 85.465-000 87.325-000 86.840-000 83.820-000 86.950-000 84535-000 84.285-000 85.618-000 87.185-000 87.120-000
(44) 3238-1703 (41) 3664-1204 (46) 3544-1217 (44) 3537-1162 (45) 3257-1268 (44) 3640-1256 (46) 3553-1295 (44) 3563-1110 (43) 3461-2233 (41) 3608-1719 (44) 3272-1107 (42) 3459-1167 (43) 3547-1743 (46) 3565-1378 (44) 3242-1064 (44) 3236-1725 (43) 3662-1632
86.780-000 85.830-000 85.851-010 85.145-000 87.570-000 85.601-610 84.660-000 86.938-000
(44) 3257-1181 (44) 3526-1321 (45) 3523-0023 ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 159 (42) 3639-1248 (44) 3643-1248 (46) 3523-1243 (42) 3552-1217 (43) 3463-1164
Goioer Goioxim Grandes Rios Guair Guaira Guamiranga Guapirama Guaporema Guaraci Guaraniau Guarapuava Guaraqueaba Guaratuba Honrio Serpa Ibaiti Ibema Ibipor Icarama Iguarau Iguatu Imba Imbituva Incio Martins
Campo Mouro Laranjeiras do Sul Londrina Umuarama Paranava Ponta Grossa Santo Antnio da Platina Umuarama Londrina Cascavel Laranjeiras do Sul Curitiba Curitiba Pato Branco Santo Antnio da Platina Cascavel Londrina Umuarama Maring Cascavel Ponta Grossa Ponta Grossa Ponta Grossa
Rua Amazonas, n. 433 Centro Rua Sete de Setembro, n. 125 Centro Avenida Brasil, s/n. Avenida Thomz Luz Zeballos, n. 1.800 Centro Rua Rodrigo Aires, n. 1.158 Centro Rua Padre Vanderlino, n. 29 Centro Rua 2 de Maro / C. P . 14-822 Centro Rua Par, n. 86 Centro Rua Pref. Joo de Giull, n. 180 Rua Jos Humberto Fernandes, n. 521 Centro Rua Guaira, n. 2.790 Centro Rua Salim do Carmo, s/n. Centro Rua Tibagi, n. 517 Guapara Avenida XV de Novembro, s/n. Rua Antonio de Moura Bueno, n. 120 Centro Rua So Paulo, s/n. Centro Rua Padre Vitoriano Valente, n. 540- Centro Avenida Genercy Delfino Coelho, s/n. Centro Rua Joo Brunetti, s/n. Centro Rua Rio de Janeiro, s/n. Centro Rua Santa Catarina, n. 69 Rua Santo Antnio, n. 190 Rua Duque de Caxias, s/ n.
87.360-000 85.162-000 86.845-000 85.980-000 87.880-000 84.435-000 86.465-000 87.810-000 86.620-000 85.400-000 85.010-010 83.390-970 83.280-000 85.548-000 84.900-000 85.478-000 86.200-000 87.530-000 86.750-000 85.423-000 84.250-000 84.430-000 85.155-000
(44) 3522-1117 (42) 3656-1169 (43) 3474-1222 (44) 3642-2758 (44) 3442-1222 (42) 3438-1161 (43) 3573-1122 (44) 3684-3206 (43) 3260-1133 (45) 3232-1982 (42) 3623-8450 (41) 3482-1473 (41) 3442-8175 (46) 3245-1253 (43) 3546-1253 (45) 3238-1900 (43) 3258-6535 (44) 3665-1019 (44) 3248-1432 (45) 3248-1281 (42) 3278-1670 (42) 3436-1741 (42) 3667-1686
160
Inaj Indianpolis Ipiranga Ipor Iracema do Oeste Irati Iretama Maring Itaipulndia Itambacar Itamb Itapejara dOeste Itaperuu Itana do Sul Iva Ivaipor Ivat Ivatuba Jaboti Jacarezinho Jaguapit Jaguariava Jandaia do Sul
Paranava Maring Ponta Grossa Umuarama Cascavel Ponta Grossa Campo Mouro Maring Foz do Iguau Londrina Maring Pato Branco Curitiba Paranava Ponta Grossa Campo Mouro Umuarama Maring Santo Antnio da Platina Santo Antnio da Platina Londrina Ponta Grossa Maring
Avenida Antnio Veiga Martins, n. 50 Centro Avenida Tupinambs, n. 96 Centro Rua XV de Novembro, s/ n. Rua Sinop, n. 772 Rua Professor Vieira de Alencar, n. 1.289 Centro Rua Coronel Pires, n. 826 Centro Rua Travessa Jos do Patrocnio, s/n. Centro Rua Rio de Janeiro, n. 683 Centro Rua Independncia, n. 1.703 Centro Rua Presidente Vargas, n. 282 Centro Rua Santo Indalcio, n. 1.044 Rua Fernando Ferrari, n. 725 Rua Crispim Furquim de Siqueira, s/n. Butieirinha Rua Paraba, n. 583 Centro Rua Expedicionrio Bruno Estrifica, n. 475 Rua Social, n. 64 Avenida Rio de Janeiro, n. 2.771, Centro Rua Faria Lemos, n. 1 211 Centro Avenida Tiradentes, n. 96 Centro Rua Santos Dumont, n. 450 Centro Rua Pernambuco, s/n. Centro Rua Galeria Jaguar Center, sala 18 Centro Rua Clemendino Pubio, n. 566 Centro
87.670-000 87.210-000 84.450-000 87.560-000 85.833-000 84.500-000 87.280-000 86.670-000 85.880-000 86.375-000 87.175-000 85.580-000 83.560-000 87.980-000 84.460-000 86.870-000 87.525-000 87.130-000 84.930-000 86.400-000 86.610-000 84.200-000 86.900-000
(44) 3440-1216 (44) 3647-1069 (42) 3242-1687 (44) 3652-1313 (44) 3551-1142 (42) 3907-3125 (44) 3573-1517 (44) 3332-1366 (45) 3559-1166 (43) 3543-1422 (44) 3231-1665 (46) 3526-1405 (41) 3603-3155 (44) 3432-2215 (42) 3247-1806 (43) 3472-1294 (44) 3652-8547 (44) 3273-1549 (43) 3622-1116 (43) 3911-3110 (43) 3272-1122 (43) 3535-2920 (43) 3432-1421
Janipolis Japira Japur Jardim Alegre Jardim Olinda Jataizinho Jesutas Joaquim Tvora Jundia do Sul Juranda Jussara Kalor Lapa Laranjal Laranjeiras do Sul Lepolis Lidianpolis Lindoeste Loanda Lobato Londrina Regio centro Londrina Regio norte
Campo Mouro Santo Antnio da Platina Maring Campo Mouro Paranava Londrina Cascavel Santo Antnio da Platina Maring Campo Mouro Maring Londrina Curitiba Laranjeiras do Sul Laranjeiras do Sul Londrina Londrina Cascavel Paranava Maring Londrina Londrina
Rua Presidente Vargas, s/n. Centro Rua Baslio Goltowiski, s/n. Centro Rua Sutis, n. 360 Centro Rua So Paulo, n. 333 Terminal Rodovirio Centro Rua Nilo Peanha, n. 98 Centro Avenida Presidente Getlio Vargas, n. 494 Centro Rua Padre Manuel Nbrega, n. 782 Centro Avenida Senador Souza Naves, n. 292 Complexo Municipal Rua Sebastio Fogaa, n.50 -Centro Rua Poti, s/n. Rua Engenheiro Beltro, n. 278 Rua ngelo Imposseto, n. 209 Centro Otvio Jos Kuss, s/n. Centro Rua Caetano, s/n. Centro Rua Marechal Cndido Rondon, n. 1.771 Centro Rua Antnio Trombini, n. 215 Centro Rua Nossa Senhora Aparecida, n. 236 Avenida 5 de Maio, s/n. Cielito Rua Mises Lupion, n. Centro Rua Valdemar Galdino da Silva, n. 46 Rua Belm, n. 1.275 Centro Avenida Curitiba, n. 399 Centro
87.380-000 84.920-000 87.225-000 86.860-000 87.690-000 86.210-000 85.835-000 86.455-000 86.470-000 87.355-000 87.230-000 86.920-000 83.750-000 85.275-00 85.301-060 86.330-000 85.865-000 85.826-000 87.900-000 86.790-000 86.026-000 86.078-100
(44) 3553-1023 (43) 3555-1267 (44) 3635-2474 (43) 3347-2076 (44) 3311-1053 (43) 3259-3738 (44) 3535-1861 (43) 3559-3601 (43) 3626-1581 (44) 3569-2029 (44) 3628-1964 (43) 3453-1364 (41) 3622-2915 (42) 3645-1321 (42) 3635-5639 (42) 3635-1122 (43) 3473-1238 (45) 3237-1138 (44) 3475-3800 (44) 3249-1224 (43) 3378-0374 (43) 3378-0375
162
Londrina Regio sul Luiziana Lunardelli Lupionpolis Mallet Mambor Mandaguau Mandaguari Mandirituba Manfrinpolis Mangueirinha Manoel Ribas Marechal Cndido Rondon Maria Helena Marialva Marilndia do Sul Marilena Mariluz Maring Regio norte Maring Regio sul Maripolis Marip
Londrina Campo Mouro Campo Mouro Londrina Ponta Grossa Campo Mouro Maring Maring Curitiba Pato Branco Pato Branco Campo Mouro Foz do Iguau Umuarama Maring Londrina Paranava Umuarama Maring Maring Pato Branco Cascavel
Avenida Guilherme de Almeida, n. 2.403 Jardim Itapu Rua Doutor Miguel Vieira Ferreira, s/n. centro Rua Rio Grande do Sul, s/n. Avenida Barra Dourada, n. 638 Centro Rua dos Trabalhadores, n. 211 Vila Irm Dulce Rua Augusto Mendes dos Santos, n. 445 Centro Rua Nicola Stfano, n. 219 Avenida Amazonas, n. 500 Centro Rua Presidente Getlio Vargas, s/n. Vila Braslia Rua Beira Rio, s/n. Centro Rua Souza Naves, n. 65 Centro Avenida 7 de Setembro, n. 257 Rua Esprito Santo, n. 889 Centro Avenida Repblica, s/n. Centro Rua Pres Nereu Ramos, n 1.177- Centro Rua XV de Novembro, s/n. Avenida Paran, n. 1.027 Floriano Peixoto, n. 1.821 Centro Rua Bernardino de Campos, n. 581 Vila Santo Antnio Rua Joaquim Nabuco, n. 485 Zona 04 Avenida Brasil, n. 546, sala 01 Rua Felipe Camaro, n. 1.571 Centro
86.043-000 87.290-000 86.935-000 86.635-000 84.570-000 87.340-000 87.160-000 86.975-000 83.800-000 85.628-000 85.540-000 85.260-000 85.960-000 87.480-000 86.990-000 86.825-000 87.960-000 87.470-000 87.030-160 87.013-340 85.525-000 85.955-000
(43) 3378-0397 (44) 3571-1270 (43) 3478-1387 (43) 3660-1208 (42) 3542-1843 (44) 3568-1690 (44) 3245-1520 (44) 3233-1214 (41) 3626-1991 (46) 3562-1055 (46) 3243-1139 (43) 3435-1400 (45) 3284-2273 (44) 3662-1637 (44) 3232-2332 (43) 3428-1122 (44) 3448-1514 (44) 3534-1120 (44) 3901-1787 (44) 3901-1787 (46) 3226-1616 (44) 3687-1449
Marmeleiro Marquinho Marumbi Matelndia Matinhos Mato Rico Mau da Serra Medianeira Mercedes Mirador Miraselva Missal Moreira Sales Morretes Munhoz de Melo Nossa Sra. das Graas Nova Aliana do Iva Nova Amrica da Colina Nova Aurora Nova Cantu Nova Esperana Nova Esperana do Sudoeste Nova Ftima
Pato Branco Laranjeiras do Sul Londrina Foz do Iguau Curitiba Laranjeiras do Sul Londrina Foz do Iguau Foz do Iguau Paranava Londrina Foz do Iguau Campo Mouro Curitiba Maring Maring Paranava Londrina Cascavel Campo Mouro Pato Branco Maring Londrina
Rua Pernambuco, n. 434 Centro Rua XV de Novembro, s/n. Centro Avenida Tiradentes, n. 1.496 Centro Rua Duque de Caxias, n. 481 Centro Rua Jos Arthur Zanzutti, n. 382 Centro Prefeitura Rua Jamil Assad James, n. 153 Rua Santa Catarina, s/n. Centro Rua Doutor Mario Totta, n. 315 Centro Avenida Guara, n. 154 Centro Rua Paran, n. 151 Rua Santa Cruz, n. 1.035 Centro Rua Irene Marques, s/n. Centro Rua 31 de Outubro, n. 10 Centro Rua Gasto Vidigal, n. 590 Centro Rua Sete de Setembro, n. 71 Avenida Francisco Pires de Lemos, n. 410 Centro Avenida Paran, s/n. Centro Rua Castelo Branco, s/n. Centro Rua Niteri, n. 44 Centro Rua Marqus do Paran, n. 48 Centro Avenida Iguau, n. 917 Centro Avenida Jos de Souza, s/n. Centro
85.615-000 85.168-000 86.910-000 85.887-000 83.860-000 85.240-000 86.828-000 85.884-000 85.998-000 87.840-000 86.615-000 85.890-000 87.370-000 83.350-000 86.760-000 86.680-000 87.790-000 86.230-000 85.410-000 87.330-000 87.600-000 85.635-000 86.310-000
(46) 3524-2814 (42) 3648-1168 (43) 3441-1122 (45) 3262-1075 (45) 3453-6645 (42) 3633-1160 (43) 3464-1864 (45) 3264-1122 (45) 3256-1352 (44) 3434-1185 (43) 3273-1136 (45) 3244-1588 (44) 3532-1241 (41) 3462-1217 (44) 3258-1154 (44) 3312-1366 (44) 3433-1112 (43) 3553-1306 (45) 3243-1975 (44) 3527-1213 (44) 3252-4183 (46) 3546-1301 (43) 3552-1451
164
Nova Laranjeiras Nova Londrina Nova Olmpia Nova Prata do Iguau Nova Santa Brbara Nova Santa Rosa Nova Tebas Novo Itacolomi Ortigueira Ourizona Ouro Verde do Oeste Paiandu Palmas Palmeira Palmital Palotina Paraso do Norte Paranacity Paranagu Paranapoema Paranava Pato Bragado Pato Branco
Laranjeiras do Sul Paranava Umuarama Cascavel Londrina Foz do Iguau Campo Mouro Londrina Ponta Grossa Maring Foz do Iguau Maring Pato Branco Ponta Grossa Laranjeiras do Sul Umuarama Paranava Paranava Curitiba Paranava Paranava Foz do Iguau Pato Branco
Rua Santa Catarina, s/n. Centro Rua Jos Raimundo, n. 55 Centro Rua Ludovico Pradela, s/n. Centro Rua Castelo Branco, n. 10 Centro Avenida Ccero Bitencourt Rodrigues, n. 486 Centro Rua Ubiretama esq. c/ Santo Cristo (Rodoviria) Avenida Braslia, n. 727 Centro Rua Jos Hilrio Filho, s/n. - Centro Avenida Brasil, n. 564 Centro Rua Vereador Wilson Jorge, s/n. Rua Curitiba, n. 650 Centro Rua Santos Dumont, n. 186 -Centro Rua Clevelndia, s/n. Rua XV de Novembro, n. 425 Centro Rua XV de Novembro Rua Gustavo Barroso, n. 177 Avenida Itapejara, n. 111 Rua Mrio Xavier de Souza, n. 1 248 Centro Rua Felipe Chede, n. 270 Centro Avenida Victorelly, n.162 Centro Rua Par, n. 1 125 Centro Avenida Continental, n. 651 Centro Rua Tamoio, n. 116 Centro
85.350-000 87.970-000 87.490-000 85.685-000 86.250-000 85.930-000 85.250-000 86.895-000 84.350-000 87.170-000 85.933-000 87.140-000 85.655-000 84.130-000 85.270-000 85.950-000 87.780-000 87.660-000 83.203-060 87.680-000 87.702-310 85.948-000 85.501-060
(42) 3637-1386 (42) 3432-2613 (44) 3685-1549 (46) 3545-1975 (43) 3266-1501 (45) 3253-1743 (42) 3643-1313 (43) 3437-1157 (42) 3277-2115 (44) 3278-1120 (45) 3251-1015 (44) 3244-1015
(42) 3252-2495 (42) 3657-2065 (44) 3649-1343 (44) 3431-1506 (44) 3463-1287 (41) 3240-6080 (44) 3342-1133 (44) 3902-1116 (45) 3282-1590 (46) 3902-1286
Paula Freitas Paulo Frontin Peabiru Perobal Prola Prola dOeste Pin Pinhais Pinhal de So Bento Pinhalo Pinho
Ponta Grossa Ponta Grossa Campo Mouro Umuarama Umuarama Cascavel Curitiba Curitiba Cascavel Santo Antnio da Platina Laranjeiras do Sul
Avenida Agostinho de Souza, n. 566 Centro Rua Rui Barbosa, s/n. Centro Rua Juvenal Portela, s/n. Centro Rua Guilherme Bruxal, s/n. Centro Rua Arajo Lima, n. 1.411 Centro Avenida Brasil, s/n. Centro Rua Manaus, n. 98 Centro Rua Joo Mendes Batista, s/n. Centro Rua Laurindo Barcello, n 336 Centro Rua Jos Germano, n. 18 Centro Rua XV de Novembro, s/n. Nossa Senhora Aparecida Praa Dr. Caetano Munhoz da Rocha Centro Rua Getlio Vargas, n. 15 Centro Rua Rosalvo Petrechen, n. 380 Rua Brasil, s/n. Centro Avenida Piau, s/n. Centro Avenida Rio Grande do Sul, s/n. Centro Rua Francisco Ribas, n. 375- Centro Rua Joo M. dos Santos Ribas, n. 865 Nova Rssia Rua Didio Costa, s/n. Centro Rua Belo Horizonte, n. 394 Rua Conrado Bher, s/n. Rua do Ips, s/n. Centro
84.630-000 84.635-000 87.250-000 87.538-000 87.540-000 85.740-000 83.860-000 83.351-050 85.727-000 84.925-000 85.170-000
(42) 3562-1212 (42) 3543-1175 (44) 3531-1588 (44) 3625-1201 (44) 3636-1429 (46) 3556-1321 (41) 3632-1516 (41) 3669-9250 (46) 3560-1109 (43) 3569-1211 (42) 3677-1711
Pira do Sul Piraquara Pitanga Pitangueiras Planaltina do Paran Planalto Ponta Grossa Regio Leste Ponta Grossa Regio Oeste Pontal do Paran Porecatu Porto Amazonas Porto Barreiro
Ponta Grossa Curitiba Laranjeiras do Sul Maring Paranava Cascavel Ponta Grossa Ponta Grossa Curitiba Londrina Ponta Grossa Laranjeiras do Sul
84.240-000 83.601-000 85.200-000 83.613-000 80.860-000 85.750-000 84.010-260 84.501-410 83.255-000 86.160-000 84.140-000 83.345-000
(42) 3237-1929 (41) 3673-2774 (42) 3646-1648 (43) 3257-1425 (44) 3435-1580 (46) 3555-1623 (42) 3225-3340 (42) 3901-1818 (41) 3458-6262 (43) 3623-1808 (42) 3256-1408 (42) 3661-1133
166
Porto Rico Porto Vitria Prado Ferreira Pranchita Presidene Castelo Branco Primeiro de Maio Prudentpolis Quarto Centenrio Quatigu Quatro Barras Quatro Pontes Quedas do Iguau Quinta do Sol Quitandinha Querncia do Norte Ramilndia Rancho Alegre Rancho Alegre dOeste Realeza Rebouas Renascena Reserva Reserva do Iguau
Paranava Pato Branco Londrina Pato Branco Maring Londrina Ponta Grossa Campo Mouro Santo Antnio da Platina Curitiba Laranjeiras do Sul Laranjeiras do Sul Campo Mouro Curitiba Paranava Foz do Iguau Londrina Campo Mouro Cascavel Ponta Grossa Pato Branco Ponta Grossa Laranjeiras do Sul
Avenida Joo Carraro, n. 432 Centro Rua Reinaldo Frederico Glaelber, s/n. Centro Rua So Paulo, s/n. Rua Simo Faquinello, s/n. Centro Rua Vereador Nelson Faccin, n. 703 Rua 11, n. 637 Centro Rua Osrio Guimares, n. 601 Centro Rua Raposo Tavares, s/n. Centro Rua Roque Marques da Silva Mendes, s/n. Centro Rua Catarina Knaoic, s/n. Centro Rua So Gabriel, s/n. Centro Travessa Celidonia, n. 299 Luzitani Avenida Estrela Cadente, n. 594 Rua Pedro Zoner, n. 460 Centro Rua Cear, n. 27 Centro Avenida Voluntrios da Ptria, s/n. Centro Avenida Brasil, n. 256 Centro Avenida Porto Alegre, s/n. Centro Rua Baro do Rio Branco, n. 3.507 Rua Clara Barbosa da Costa, n. 566 Centro Social Rua Getlio Vargas, n. 901 Centro Rua Cndido de Abreu, s/n. Bairro de Lourdes Rua XV de Novembro, n. 150 Centro
87.950-000 84.610-000 86.618-000 85.730-000 87.180-000 86.140-000 84.400-000 87.365-000 86.450-000 38.420-000 85.940-000 85.460-000 87.265-000 83.840-000 87.930-000 85.888-000 86.290-000 87.395-000 85.770-000 84.550-000 85.610-000 84.320-000 85.195-000
(44) 3427-1427 (42) 3573-1371 (43) 3244-1177 (46) 3540-1144 (44) 3250-1149 (43) 3235-1122 (42) 3446-2219 (44) 3546-1107 (43) 3564-2080 (41) 3672-3644 (45) 3279-1334 (46) 3532-1599 (44) 3657-1415 (41) 3623-1114 (44) 3462-1952 (45) 3258-1282 (43) 3540-1661 (44) 9981-8940 (46) 3543-1122 (42) 3457-1327 (46) 3550-1144 (42) 3276-1665 (42) 3651-1199
Ribeiro Claro Ribeiro do Pinhal Rio Azul Rio Bom Rio Bonito do Iguau Rio Branco do Iva Rio Branco do Sul Rio Negro Rolndia Roncador Rondon Rosrio do Iva Sabadia Salgado Filho Salto do Lontra Santa Amlia Santa Ceclia do Pavo Santa Cruz do Monte Castelo Santa F Santa Helena Santa Ins Santa Isabel do Iva Santa Izabel do Oeste
Santo Antnio da Platina Santo Antnio da Platina Ponta Grossa Londrina Laranjeiras do Sul Londrina Curitiba Curitiba Londrina Campo Mouro Umuarama Londrina Maring Pato Branco Cascavel Santo Antnio da Platina Londrina Paranava Maring Foz do Iguau Maring Paranava Cascavel
Rua Coronel Emilio Gomes, n. 777 Centro Rua Raul Corupan, n. 578 Centro Rua Pedro Stival, s/n. Antiga Rodoviria Rua Ayrton Senna da Silva, s/n. Avenida Guarapuava, n. 339 Centro Avenida Rio Branco, s/n. Centro Rua Manoel Borges Macedo, n. 128 Rua XV de Novembro, n. 54 Rua Santa Catarina, n. 1.420 Avenida So Pedro, n. 1.057 Rua Gois, n. 250 Centro Rua Mato Grosso, n. 155 Avenida Campos Sales, s/n. Centro Rua Rui Barbosa, s/n. Centro RuaFlorianpolis, n. 498 Centro Rua Alberto Santos Dumont, n. 137 Centro R. Jernimo Farias Martins, s/n. Centro Avenida Paran, n. 628 Centro Avenida Presidente Kennedy, s/n. Avenida Curitiba, n. 51 Centro Rua Dante Marcate, n. 340 Avenida Arthur Bernardes, n. 457 Rua Canela, n. 705 Centro
86.410-000 86.490-000 84.560-000 86.830-000 85.340-000 86.848-000 83.540-000 83.880-000 86.600-000 87.320-000 87.800-000 86.850-000 86.720-000 85.620-000 85.670-000 86.370-000 86.225-000 87.920-000 86.770-000 85.892-000 86.660-000 87.910-000 85.650-000
(43) 3536-2154 (43) 3551-2598 (42) 3463-1123 (43) 3468-1344 (42) 3653-1122 (43) 4367-1000 (41) 3652-1634 (47) 3642-8280 (43) 3906-1111 (44) 3575-1532 (44) 3672-1711 (43) 3465-1358 (44) 3251-1805 (46) 3564-1202 (46) 3538-2144 (43) 3544-1234 (43) 3270-1133 (44) 3452-2014 (44) 3247-2132 (45) 3268-1085 (44) 3313-1009 (44) 3453-1553 (46) 3542-1360
168
Santa Lcia Santa Maria do Oeste Santa Mariana Santa Mnica Santa Tereza do Oeste Santa Terezinha do Itaipu Santana do Itarar Santo Antnio da Platina Santo Antnio do Caiu Santo Antnio do Paraso Santo Antnio do Sudoeste Santo Incio So Carlos do Iva So Jernimo da Serra So Joo So Joo do Caiu So Joo do Iva So Joo do Triunfo So Jorge dOeste So Jorge do Iva So Jorge do Patrocnio So Jos da Boa Vista So Jos das Palmeira
Cascavel Laranjeiras do Sul Londrina Paranava Cascavel Foz do Iguau Santo Antnio da Platina Santo Antnio da Platina Paranava Londrina Pato Branco Maring Paranava Londrina Pato Branco Paranava Campo Mouro Ponta Grossa Pato Branco Maring Umuarama Santo Antnio da Platina Foz do Iguau
Rua das Palmeiras, n. 144 Centro Rua Germano Wendler, n. 231 Rua Benedito Desidrio, s/n. Rua XV de Novembro, n. 238 Avenida Braslia, n. 1.048 Centro Avenida das Naes, n. 249 Centro Rua Paran, s/n. Centro Rua Marechal Deodoro, n. 416 Centro Rua Agenor Fernandes de Souza, n. 194 Centro Rua Pedro Lemes Gonalves, s/n. Centro Rua Presidente Vargas, n. 842 Centro Avenida Raposo Tavares, n. 785 Rua Benjamin Costant, n. 905 Praa Coronel Deolindo, n.191 Centro Avenida Arnaldo Busato, s/n. Centro Rua Dom Pedro II, n. 800 Centro Rua Amintas de Barros Estao Rodoviria Centro Rua XV de Novembro, s/n. Centro Avenida Iguau, n. 281 Centro Rua Visconde do Rio Branco, n. 480 Avenida Carlos Espanhol, s/n Rua Avenida Paran, n. 240 Centro Avenida 7 de Setembro, s/n. Centro
85.795-000 85.230-000 86.350-000 87.915-000 85.825-000 85.875-000 84.970-000 86.430-000 87.730-000 86.315-000 85.710-000 86.650-000 87.770-000 86.270-000 87.740-000 87.740-000 86.930-000 84.150-000 85.575-000 87.190-000 87.555-000 84.980-000 85.898-000
So Jos dos Pinhais So Jos Pinhais Afonso Pena So Manoel do Paran So Mateus do Sul So Miguel do Iguau So Pedro do Iguau So Pedro do Iva So Pedro do Paran So Sebastio da Amoreira So Tom Sapopema Sarandi Saudade do Iguau Sengs Serranpolis do Iguau Sertaneja Sertanpolis Siqueira Campos Sulina Tamarana Tamboara Tapejara Tapira
Curitiba Curitiba Maring Ponta Grossa Foz do Iguau Foz do Iguau Maring Paranava Londrina Maring Londrina Maring Pato Branco Ponta Grossa Foz do Iguau Londrina Londrina Santo Antnio da Platina Pato Branco Londrina Paranava Umuarama Umuarama
Rua Padre Bittencourt, n. 85 Rua Teodoro Franco de Oliveira, n. 110 Afonso Pena Rua Paranagu, n. 944 Centro Rua Baro do Rio Branco, n. 431 Centro Rua Salgado Filho, n. 509 Centro Avenida So Paulo, n. 867 Centro Praa Padre Jos Rossi, n. 354 Avenida Paran, n. 509 Centro Avenida Brasil, n. 122 Centro Rua Normindo Jos dos Santos, n. 72 Centro Rua Manoel Ribas, s/n. Centro Rua Blgica, n. 51 Jd. Europa Avenida XV de Novembro, s/n. Centro Rua Getlio Vargas, n. 243 Centro Rua Faria Lima, s/n. Jardinpolis Rua Monsenhor Celso, n. 401 Centro Rua Padre Jonas Vaz Santos, n. 667 Centro Praa Brasil, n. 84 Centro Rua Dom Pedro II Rua Evaristo Camargo, n. 225 Praa Izabel Marcos Beltrame, n. 2.000 Rua Antnio S. Villa, s/n. Centro Rua Maria Carraro de Aguiar, s/n.
83.100-490 83.065-190 87.215-000 83.900-000 85.877-000 85.929-000 86.945-000 87.955-000 86.240-000 87.220-000 84.290-000 87.111-110 85.568-000 84.220-000 85.885-000 86.340-000 86.170-000 84.940-000 85.565-000 86.125-000 87.760-000 87.430-000 87.830-000
(41) 3282-5233 (41) 3282-2244 (44) 3644-1165 (42) 3532-2081 (45) 3565-3215 (45) 3255-1337 (43) 3451-1220 (44) 3464-1143 (43) 3265-2352 (44) 3607-1391 (43) 3548-1018 (44) 3905-1898 (46) 3246-1003 (43) 3567-1129 (45) 3236-1100 (43) 3562-1032 (43) 3232-2151 (43) 3571-3239 (46) 3244-1394 (43) 3398-1975 (44) 3460-1685 (44) 3677-2637 (44) 3679-1629
170
Teixeira Soares Telmaco Borba Terra Boa Terra Rica Terra Roxa Tibagi Tijucas do Sul Toledo Tomazina Trs Barras do Paran Tunas do Paran Tuneiras do Oeste Tupssi Turvo Ubirat Umuarama Unio da Vitria Uniflor Ura Ventania Vera Cruz do Oeste Ver Virmond
Ponta Grossa Ponta Grossa Campo Mouro Paranava Umuarama Ponta Grossa Curitiba Cascavel Santo Antnio da Platina Cascavel Curitiba Umuarama Cascavel Laranjeiras do Sul Campo Mouro Umuarama Ponta Grossa Maring Londrina Santo Antnio da Platina Foz do Iguau Pato Branco Laranjeiras do Sul
Praa Ovidio Ismael Gubert, n. 11 Rua Professor Otilia Macedo Sikorski, n. 415 Rua Presidente Kennedy, n. 44 Rua Nilza Oliveira Pepino, n. 1.212 Avenida Presidente Costa e Silva, n. 75 Rua Tenente Coronel Florentino, n. 541 Rua XV de Novembro, Sala 5, Terminal Rodoferrovirio Rua Sete de Setembro, n. 1.134 Rua Major Thomz, n. 73 Centro Rua Trigolndia, s/n. Jardim Iguau Rua Eros Ruppel Abdala, n. 50 Rua Paran, n. 435 Centro Rua 31 de Maro, s/n. Centro Avenida 12 de Maio, n. 92 Centro Avenida Nilza de Oliveira Pepino, s/n. Centro Avenida Brasil, n. 4.268 Centro Praa Coronel Amazonas, n. 46 Centro Rua Primaveira, n. 178 Avenida Argemino Sandoval, n. 353 Centro Avenida Anacleto Bueno de Camargo, n. 300 Rua Santa Catarina, s/n. Jardim Amrica Rua Pioneiro Antnio Fabiane, n. 316 Centro Rua Paran, s/n. Centro
84.530-000 84.261-380 87.240-000 87.890-000 85.990-000 84.300-000 83.193-000 85.900-020 84.935-000 85.485-000 83.485-970 87.450-000 85.945-000 85.050-000 85.440-000 87.501-000 84.600-000 87.640-000 86.280-000 84.345-000 85.845-000 85.585-000 85.390-000
Vitorino Wenceslau Braz
Pato Branco Santo Antnio da Platina
Rua Irhmann, n. 217 Avenida Avelino Vieira, s/n. Fundos
85.520-000 84.950-000
(46) 3227-1100 (43) 3528-2018
172

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Secretaria de Estado da Educao Superintendncia da Educao Diretoria de Tecnologia Educacional

Enfrentamento Violncia na Escola

CURITIBA SEED - PR Setembro/2010

IMPRESSO NO BRASIL DISTRIBUIO GRATUITA

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 3

PALAVRA DA SECRETRIA DA EDUCAO

Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Secretria da Educao

O ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA

Alayde Maria Pinto Digiovanni Superintendente da Educao

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 5

Ftima Ikiko Yokohama Diretora de Polticas e Programas Educacionais

PARTE II ESCOLA E A REDE DE PROTEO.....................................................................................89

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 9

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 11

INDISCIPLINA, VIOLNCIA E O DESAFIO DOS DIREITOS HUMANOS NAS ESCOLAS

* Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. E-mail: oak1@uol.com.br 13

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA

Violncias que aparecem nas escolas

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA

CIDADANIA E VIOLNCIA: UM DESAFIO PARA OS DIREITOS HUMANOS

Contexto histrico dos direitos humanos

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 19

Os direitos humanos: universais, indivisveis, interdependentes e interrelacionados

Direitos humanos e educao

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 21

Cidadania, violncia e direitos humanos

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 23

Palavras-chave: Produo da subjetividade. Relaes de poder. Escola.

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 25

As relaes de poder no panoptismo

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 27

O ps-panoptismo, a sociedade de controle e o imprio

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 29

A produo da subjetividade e a escola

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 33

DISCIPLINA, VIGILNCIA E PEDAGOGIA 1

Palavras-chave: Disciplina. Comportamento. Escolas pblicas. Pedagogia.

Sonho poltico de que cada criana se torne seu prprio vigia

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 37

O ideal do controle pleno: frustrao, fragilidade e reforo

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 39

A escola tambm pode ser vigiada, culpada, punida?

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 41

Ordem, Modernidade e Pedagogia

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 45

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 47

Pedagogia e controle: o exemplo dos jogos escolares

A vigilncia estaria integrada relao pedaggica?

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 51

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 53

EXPRESSAMENTE PROIBIDO USAR BON NA ESCOLA

O uso do bon nas escolas

Pesquisando na Internet, extra referncias relacionadas ao uso do bon em escolas de diferentes

Tambm a questo apresenta-se em fruns ou listas de discusso. Veja este exemplo:

A seguir apresento outra queixa de aluno sobre a proibio do bon:

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 55

No mesmo endereo eletrnico um professor comenta o caso assim:

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 57

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 59

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 61

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 63

ENFRENTAMENTO VIOLNCIA NA ESCOLA 65

O BULLYING COMO DESAFIO CONTEMPORNEO