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Reflexiones sobre el desarrollo del profesorado

Reflexiones sobre el desarrollo profesional del profesorado de Economa

Reflections about the professional development of the professorship of Economy
Ftima Caas Chaparro /Juan Luis de la Montaa Conchia
fatimacch82@yahoo.es/Didctica de las ciencias Sociales, las Lenguas y las Literaturas Facultad de Educacin. Universidad de Extremadura jmoncon@unex.es
Recibido el 1 de diciembre de 2011 Aprobado el 13 de marzo de 2012

Resumen: Este trabajo refleja la importancia que posee la economa para formar ciudadanos activos y participativos capaces de entender los fenmenos econmicos que observan en su entorno, considerando adems las aportaciones que esta materia realiza dentro del rea de las Ciencias Sociales. Destacado el protagonismo de la economa en la sociedad, la enseanza y aprendizaje de esta materia y el estado en que se encuentra la investigacin en la didctica de la economa se presentan como un enorme campo de investigacin con mltiples posibilidades a la hora de estudiar diferentes variables. En este trabajo revisamos aspectos como las concepciones, actitudes, y formacin del profesorado de economa desde distintas perspectivas, as como los diferentes elementos que afectan a la enseanza y aprendizaje de esta materia. Palabras clave: Ciencias Sociales, economa, enseanza-aprendizaje, desarrollo profesional, formacin profesorado. Abstract: This work reflects the importance that has the economy to form active citizens capable of understanding economic phenomena that they observe in their environment, considering also the contributions that this matter makes in the area of Social Sciences. Emphasized the major importance of economy in society, the teaching and learning of this matter and the state in which is the investigation in the didactics of economy are presented like an enormous field of investigation with multiple possibilities at the moment of researching different variables. In this work we review aspects as the conceptions, attitudes, and formation of the professorship of economy from different perspectives, as well as different elements that affect the teaching and learning of this subject. Key Words: Social Sciencies, economy, teaching and learning, formation of the professorship.

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.- Introduccin

La formacin econmica del alumnado resulta ms que nunca imprescindible para poder comprender, participar y tomar deciciones en una sociedad donde los fenmenos de esta naturaleza inundan la prctica totalidad de las facetas de nuestra convivencia cotidiana. Es efectivamente desde esta perspectiva, y atendiendo al hecho de considerar la economa como una demanda social y una necesidad individual imprescindible para formar una poblacin formada, crtica y consciente de los problemas que aquejan a las sociedades contemporneas 43, lo que ha conducido al sistema educativo a potenciar y singularizar de manera definitiva la economa en el Curriculum de Ciencias Sociales. La labor docente e investigadora desarrollada hasta el momento sobre esta problemtica ha demostrado que la enseanza-aprendizaje de la economa posee un elevado potencial educativo pues permite a los alumnos aprehender un conjunto de competencias esenciales para el desarrollo del individuo y de la sociedad actual. Al mismo tiempo, la enseanza de esta ciencia social confiere al alumnado una serie de actitudes bsicas que le ayuda a estar preparados para entender los cambios sociales, polticos y econmicos venideros, en definitiva, a desarrollar el pensamiento social. Conseguir este objetivo pasa por que la enseanza de la economa debe tratarse desde una perspectiva global en el rea de Didctica de las Ciencias Sociales, surgiendo de un currculum integrado que debe huir del despliegue individualizado de las diferentes disciplinas que se integran en el rea para dar forma a un conjunto de conocimientos operativos que de ella nacen. En esta visin se integran principios multidisciplinares y de transversalidad. Efectivamente, multidisciplinariedad, transversalidad e incluso transdisciplinariedad se hacen necesarios para desde el estudio de la economa poder entender el mundo actual. Como vienen sealando algunos autores del rea, los enfoques multidisciplinares y englobadores se convierten en piedras angulares sobre las que se debe sostener el curriculum de las Ciencias Sociales del siglo XXI. Estos y otros aspectos quedan perfectamente recogidos y plenamente justificados en el curriculum de Bachillerato de Extremadura del ao 2008 y sern refrendados con la posterior creacin en trminos administrativos y docentes de los departamentos didcticos de economa en los institutos de enseanza secundaria de
TRAV GONZLEZ, G. Ensear economa. Demanda social y necesidad individual, en Cuadernos de Pedagoga, n 279 Abril, 1999, pgs. 44-48.
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Extremaduraii. Las bases estructurales para un didctica de la economa estn creadas. No obstante, con todo ello se genera una serie de necesidades que entendemos deben ser convenientemente resueltas especialmente desde el mbito de la investigacin. Siendo conscientes de esta nueva realidad, vamos a centrar nuestro objetivo en reflexionar sobre la necesidad de potenciar la investigacin didctica en los diversos campos que ayudan a encuadrar el correcto desarrollo profesional del profesorado. Esta circunstancia nos conduce ms concretamente a insistir en la prioridad que debe poseer la formacin inicial y permanente del profesorado que en un futuro a corto y medio plazo y tras las adaptaciones al EESS con el desarrollo de los nuevos grados y mster de formacin del profesorado de Secundaria, ensearn economa en los centros de secundaria, con especial mencin a los del mbito territorial extremeo. 2. El potencial educativo de la formacin econmica: argumentos para su enseanza La introduccin de la economa en el curriculum obligatorio tiene su origen a mediados del pasado siglo en la escuela norteamericana. Desde la dcada de los aos sesenta la alfabetizacin econmica de los ciudadanos es reclamada de forma imperiosa por numerosos autores y como tal se planteaba con el fin de procurar a los futuros ciudadanos unos instrumentos esenciales para participar activamente en la construccin de las sociedades modernas y democrticas. Desde esta perspectiva, es fcil entender que para stos y otros autores, no es necesario justificar la presencia de la economa en el curriculum de Ciencias Sociales44. En el caso espaol, no ha habido una tradicin slida al respecto, pues no es hasta 1990 cuando la economa se introduce como disciplina en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, nos referimos a Economa y Economa de la Empresa. Desde ese momento los diversos aspectos curriculares de esta ciencia social se han ido adaptando y precisando desde la llegada de la LOGSE. As, y ya con la LOE (2006) la estructura de mnimos de Bachillerato incluye slo dos materias no vinculantes en la modalidad de Ciencias Sociales (Economa y Economa de la Empresa), dejando abierta la iniciativa a las Comunidades Autnomas en lo que respecta a estas materias. No obstante, la presencia de la economa en el curriculum puede ser aprovechada por las Ciencias Sociales no para ser enseada como tal exclusivamente, sino para nutrirse de sus aportes y enriquecer los contenidos curriculares del rea, en este caso y como ya hemos sealado desde una perspectiva transdiscicplinar. Es evidente que la economa es una ciencia social de gran inters formativo por lo que es, desde el planteamiento del curriculum integrador, bien recibida por otras perspectivas
TRAV GONZLEZ, G. Ciencias Sociales y enseanza de las nociones econmicas. Historia de un desencuentro, en Un curriculum de Ciencias Sociales para el siglo XXI: qu contenidos y para qu. Sevilla: Dada, 1999, pg. 77.
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curriculares y lneas de investigacin. Esta cuestin se percibe con claridad en el caso de la enseanza secundaria: la causa es evidente y debe relacionarse con las inmensas posibilidades de construir una enseanza integral y adaptada a las necesidades de las sociedades cambiantes del siglo XXI. La presencia y utilidad de la economa en la formacin de los alumnos se constata al integrarse en la la educacin poltica y educacin para la ciudadana, pues se entiende a sta como columna vertebral en torno a la cual se organizan otras realidades sociales45iv. Respecto a la primera y a pesar de centrarse tradicionalmente en mbitos muy concretos (participacin en el ejercicio poltico, rganos e instituciones del sistema), precisa de los conocimientos econmicos para extender an ms sus posibilidades educativas. Es evidente, a este respecto, que la realidad poltica se encuentra profundamente imbricada (cuando no condicionada) por la econmica, aunque ambas pueden y de hecho se construyen en trminos disciplinares de manera independiente. Creemos que una educacin poltica correctamente articulada para los jvenes puede y debe acercarse en algn momento al mundo econmico con el objetivo de poder entender las decisiones que en esta materia, por ejemplo, a da de hoy adoptan los modelos polticos actuales, con el fin de combatir la denominada -y tristemente de actualidad- crisis econmica a escala planetaria y el desarrollo de viejos y sangrantes problemas que surgen como es el desempleo. Esta realidad genera una serie de trminos y conceptos que inundan nuestra cotidianeidad ya que estn llamados a alternarse peridicamente tales como globalizacin, crisis financiera, crisis de los mercados, desaceleracin, deslocalizacin, que evidentemente deben ser trasladados a las aulas de secundaria, desarrollando estrategias didcticas que ayuden a su conocimiento y comprensin. En cuanto a la educacin para la ciudadana, es evidente que las grandes transformaciones sociales a las que estamos asistiendo en estos primeros compases del siglo XXI exigen repensar la formacin de la ciudadana del futuro46. En este sentido, muchas y diversas realidades sociales que vemos diariamente se nos muestran sujetas a grandes sinergias que slo pueden ser entendidas desde un curriculum integrador en el que est presente la economa. Educacin para la ciudadana puede ser, y de hecho es, la clave integradora de esta realidad a la que nos referimos 47. Pero no una ciudadana a

ESTEPA GIMNEZ, J. La comprensin de contenidos econmicos, en Cuadernos de Pedagoga, n 279 Abril, 1999, pg. 49. 46 CASAS VILALTA, M. Algunas reflexiones sobre la formacin para la ciudadana democrti ca. Pensar en el futuro partiendo del presente, en Formacin de la ciudadana : las TICs y los nuevos problemas . Alicante: AUPDCS, 2004, pgs. 407-422. 47 SANTISTEBAN FERNNDEZ, A. La educacin para la ciudadana econmica: comprender para actuar, en ber. Didctica de las Ciencias Sociales, n 58, 2008, pgs. 16-25.
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este respecto como ha manifestado Garca Prez patritica, sino como una ciudadana global, que entienda y pueda dar respuestas a los problemas globales 48. Al margen de posibles e incluso de oportunos matices, educacin para la ciudadana se muestra como la piedra angular que puede vertebrar una serie de conocimientos, al tiempo que confiere los elementos y soportes necesarios para entender el mundo actual. Precisamente, desde esa perspectiva, se ha insistido en la necesidad de profundizar en el anlisis y comprensin de los fenmenos econmicos para incidir en la formacin de una ciudadana activa y responsable. Es lo que se ha dado en llamar el ciudadano econmico 49. La ciudadana necesita de la economa para comprender con ms profundidad los actuales y vertiginosos cambios definitorios y transcendentales que probablemente provocarn una reordenacin econmica a escala planetaria, lo mismo que la economa necesita de la ciudadana para actuar desde una tica democrtica. 3. Formacin y desarrollo profesional del profesorado de economa . Posibilidades y lneas de investigacin Aceptada la necesidad de contar con la presencia de la economa en el curriculum de Ciencias Sociales, entendiendo ste como una realidad compleja pero el mismo tiempo integradora y dinmica, articulado y pensado para formar a estudiantes competentes ante los nuevos retos que permanentemente surgen en las sociedades actuales, debemos insistir en otro aspecto no menos importante: la necesidad de profundizar en la todava incipiente investigacin que se ha realizado y que afecta a la formacin y al desarrollo profesional del profesorado de economa. A este respecto debemos sealar que prctica e investigacin no pueden separarse 50. Para ello nos centraremos en los diferentes captulos que entendemos precisan de iniciativa investigadora tales como las concepciones y actitudes del profesorado, la formacin inicial y permanente y el denominado conocimiento didctico del contenido. El estudio de la enseanza y aprendizaje de los contenidos econmicos ha sufrido una evolucin a lo largo del tiempo en lo referente a los diversos aspectos analizados. A pesar de todo, ya en 1985 el Consejo Nacional de Educacin Econmica de los EEUU haca una serie de recomendaciones, entendiendo como prioritaria la formacin del profesorado. En esta lnea debemos encuadrar los trabajos de Salemi. Precisamente este autor, junto a otros, han mantenido desde el comienzo una postura clara ante las dificultades que supone la enseanza de contenidos econmicos: estos
GARCA PREZ, F. Educar para la participacin ciudadana. Un reto para la escuela del siglo XXI , en Investigacin en la Escuela, n 68, 2009, pg. 6. 49 SANTISTEBAN FERNNDEZ, A. La educacin para la ciudadana econmica..., art. cit. pg. 17. 50 SANTISTEBAN FERNNDEZ, A. La formacin para la investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, en Metodologa de la Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales , Zaragoza: AUPDCS, 2010, pg. 358.
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problemas se resuelven proponiendo modelos de aprendizaje activo de los estudiantes, promoviendo programas de doctorado, incrementando los niveles de aprendizaje, comprobando los efectos de ste a lo largo del tiempo y, en definitiva, analizando la eficiencia del uso de las TICs en la educacin econmica 51. En el mbito espaol, como hemos sealado, la investigacin desarrollada sobre su enseanza-aprendizaje est todava en un estado incipiente. Es el profesor Trav el autor al que ms le debe la didctica de la economa pues ya en 1996 hablaba de la precariedad en el mbito de la investigacin y sealaba la urgente necesidad de trabajar en esta direccin, invitando a la comunidad cientfica a reflexionar y mejorar las prcticas en el aula. Resultado de estas primeras indagaciones fue la publicacin de una propuesta de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales desde la perspectiva de la economa52. El proyecto Investigando Nuestro Mundo (INM 6-12) ha dedicado algunos de sus monogrficos a la enseanza-aprendizaje de las nociones econmicas 53. A da de hoy las perspectivas son halageas. Los ltimos cinco aos hemos asistido a un incremento sustancial tanto en el nmero como en los resultados de la investigacin en didctica de la economa. As, es posible destacar la existencia de una investigacin centrada en diversos aspectos, de entre los que caben destacar los relacionados con las dificultades que el profesorado encuentra en la enseanza de la economa el trabajo de Trav y Pozuelo es claramente significativo 54. Las dificultades mencionadas por los profesores a la hora de ensear economa tienen su origen en distintos elementos. Por un lado, la falta de base conceptual del alumnado, mostrada tanto en la insuficiente capacidad lingstica como a travs de serias lagunas en matemticas. Ambas suponen dos de los principales inconvenientes. Adems los profesores destacan la falta de recursos y de formacin a lo que se le suman dificultades de carcter administrativo55. Un estudio realizado por los mismos autores en un centro de primaria desvela la escasa formacin econmica bsica del profesorado, as como la existencia de diversos obstculos conceptuales y metodolgicos en el diseo de unidades didcticas. Ambas cuestiones se perfilan como grandes condicionantes en la enseanza de esta materia en niveles educativos inferiores56.
SALEMI, MICHAEL K. SIEGFRIED, J., SOSIN, K., WALSTAD, W. And WATTS, M. Research in economic education: five new initiatives, in The Americam Economic Review, n 91, 2001, pgs. 440-446. 52 TRAV GONZLEZ, G. La investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Perspectivas y aportaciones desde la enseanza y el aprendizaje de las nociones econmicas. Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad, 1998. 53 TRAV GONZLEZ, G. Investigando nuestro mundo (6-12). Un proyecto para la formacin de maestros de educacin primaria en Didctica de las Ciencias Sociales, en Formar para investigar, investigar para formar. Mlaga: Asociacin Profesores de Didctica de las Ciencias Sociales, 2006, pgs. 319-342. 54 TRAV GONZLEZ, G. POZUELOS, F. J. Ensear economa mediante estrategias de investigacin escolar. Estudio de caso sobre las concepciones y prcticas del profesorado, en Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigacin, n 7, 2008, pgs. 109-120. 55 TRAV GONZLEZ, G. Concepciones del profesorado de economa sobre la prctica docente. Estudio descriptivo, en Investigacin en la Escuela, n 58, 2008, pgs. 26-36. 56 TRAV GONZLEZ, G., DELVAL MERINO, J. Anlisis de la prctica de aula: el caso de las concepciones histrico-econmicas del alumnado, en Investigacin en la Escuela, n 69, 2009, pgs. 5-18.
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El concepto de desarrollo profesional puede asociarse a la evolucin de diversos elementos como son las concepciones, la reflexin sobre, en y para la prctica y la identidad profesional, entendiendo sta como aspecto integrador del conjunto de imgenes del futuro docente y en ejercicio sobre s mismo, as como otros aspectos 57. Que el desarrollo profesional se encuentra profundamente vinculado al de la formacin es una realidad incuestionable, pues como seala Inbernn conforma un tndem necesario para el desempeo de la profesin educativa58. A este respecto, no son pocos los investigadores que partiendo de un planteamiento bsico en el que puede observarse que el profesorado en ejercicio posee creencias y prcticas profesionales muy consolidadas difciles de modificar, plantean una formacin orientada a estos docentes no con nimo de generar un profundo y radical cambio en sus propias ideas y prcticas, sino como un proceso paulatino, flexible que permita la reflexin y con ella la mejora de la prctica profesional. El desarrollo profesional debe estar unido al personal, por lo que hay que estar atentos a los aspectos emocionales derivados del entorno ms prximo del docente, y a aquellos meramente sociales derivados del contexto profesional59. En lo que se refiere a las concepciones y actitudes, considerando que es importante tener en cuenta que el pensamiento conduce a la accin, es, por tanto, lgico pensar que las concepciones y creencias de las personas sern determinantes en su forma de actuar: la forma de enfocar y entender la docencia condiciona la forma de actuar en el aula. Resulta til acercarse al proceloso mundo de las concepciones con el fin de implicar al profesorado en procesos de cambio y mejora, pues stas se convierten en elementos clave para el desarrollo profesional del docente60. Respecto a las actitudes del profesorado, coincidimos con Imbernn en que est claro...que un factor importante en el desarrollo profesional ser la actitud de los profesores al disear su tarea docente, no nicamente como tcnicos infalibles, sino como facilitadores del aprendizaje, capaces de provocar la cooperacin y participacin del alumnado. En este mismo sentido se posiciona el profesor Mellado al sealar la existencia de una relacin aceptada desde hace aos entre las concepciones, las actitudes, los valores y la prctica de aula del profesorado61. Sobre el otro mbito de investigacin, el relativo a las
ESTEPA GIMNEZ, J. El conocimiento profesional de los profesores de Ciencias Sociales, en Modelos, contenidos y experiencias en la formacin del profesorado de Ciencias Sociales. Huelva: Universidad de Huelva, 2000, pgs. 313-334. 58 INBERNN, F. La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional . Barcelona: Gra, 1994, pg. 12. 59 MELLADO JIMNEZ, V. Cambio didctico del profe sorado de Ciencias Experimentales y Filosofa de la Ciencias, en Enseaza de las Ciencias, n 21, 2003, pgs. 343-358. HERRN, A. de la. El profesor que se forma. Desarrollo personal y profesional del docente, en J. C. Huete (coord.), Compendio de didctica general. Madrid: CCS, 2008, pgs. 109-152. 60 ESTEPA GIMNEZ, J., CUENCA LPEZ, J. M. Las concepciones de los docentes y el desarrollo profesional: dos estudios desde la formacin inicial en Ciencias Sociales, en Investigacin en la Escuela, n 61, 2007, pgs. 85-98. 61 MELLADO JIMNEZ, V. Cambio didctico del profesorado..., art. cit.
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concepciones de la materia, el caso que nos ocupa de economa, por parte del profesorado, debemos evidenciar la poca produccin investigadora existente. Cabe, no obstante, mencionar el trabajo de Trav donde se constata la significacin de trabajar este campo para mejorar la prctica docente62. En lo que respecta a los captulos de la formacin inicial y permanente del profesorado de economa, es evidente, como seala el profesor Estepa, que la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje debe alcanzarse desde un enfoque sistmico en el que intervienen muchas variables, siendo una de las claves fundamentales en ello la formacin del profesorado63. Potenciar la formacin del profesorado sera el punto de partida para solucionar un problema generalizado: la prctica totalidad de los docentes poseen muchos conocimientos generales tericos, adems de los propiamente disciplinares, pero no saben cmo actuar ente las distintas realidades que se presentan en el aula64. Comenzando por la formacin inicial, debemos precisar que sta es relevante por ser el medio que debera permitir la materializacin de los contenidos tericos integrados en la prctica, contenidos adaptados a las caractersticas del contexto, en este caso de la economa y de las Ciencias Sociales. Hay, por tanto, un aspecto fundamental y es el relativo a que la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje, pasan forzosamente por una adecuada formacin inicial del profesorado 65. Otro tanto ocurre con uno de los mbitos por excelencia del desarrollo profesional del docente, nos referimos al conocimiento didctico del contenido. ste, como veremos ms adelante, puede comenzar a generarse en este primer estadio o formacin inicial si se dota a los futuros docentes de las herramientas e instrumentos didcticos necesarios. En el marco concreto de la economa, la reciente introduccin de sta como asignatura en el curriculum y la posterior creacin de los Departamentos didcticos en los centros de enseanza secundaria pone de relieve la existencia de carencias estructurales. Esta misma realidad ha sido convenientemente detectada en otros entornos autonmicos66. En lo que respecta a la formacin de los futuros docentes, la puesta en marcha del Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria donde se contempla un mdulo dedicado a la didctica de la economa es una primera respuesta a

MELLADO JIMNEZ, V. Cambio didctico del profesorado..., art. cit. MELLADO JIMNEZ, V. Cambio didctico del profesorado..., art. cit. 64BENEJAM ARGIMBAU, P. La Didctica de las Ciencias Sociales y la formacin inicial y permanente del profesorado, en Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigacin, n 1, 2002, pgs. 91-96. 65 ESTEPA GIMNEZ, J., DOMNGUEN DOMNGUEZ, C. Didctica de las Ciencias Soc iales, curriculum y conocimiento profesional del profesorado, en Un curriculum de Ciencias Sociales para el siglo XXI: qu contenidos y para qu. Logroo: Universida de la Rioja, 1999, pg. 91. 66 TRAV GONZLEZ, G. Concepciones del profesorado de economa sobre la prctica docente..., art. cit., pgs. 34-35.
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esta necesidad formativa sobre la que venimos insistiendo67. No obstante, si bien estas necesidades materiales y organizativas pueden ser solucionadas por la administracin, otras como es el desarrollo de actividades relacionadas con la formacin del profesorado deben y pueden ser resueltas desde el mbito de la investigacin. Debemos hablar, por tanto, de la construccin de un nuevo escenario necesitado de investigacin didctica que deber ser explotado en un futuro inmediato. Respecto a la formacin permanente, entendemos que se muestra como un aspecto clave por su contribucin a la mejora de la prctica docente del profesional con experiencia. As, la formacin permantente muestra un amplio abanico de posibilidades de actualizacin y profundizacin en los conocimientos adquiridos por el docente en su etapa de formacin inicial68. Gracias a esta formacin, el profesor puede renovar constantemente sus conocimientos y mejorar la prctica desarrollada en el aula, siempre con el objetivo de lograr avances en el proceso de enseanza-aprendizaje. La formacin a lo largo de la vida profesional, adems de permitir completar los conocimientos didcticos que fueron adquiridos en la etapa de formacin inicial, es un captulo esencial a la hora de adaptarse a los nuevos escenarios escolares, pues predispone al profesional a reflexionar sobre los cambios pueden ser necesarios para lograr una enseanza de mayor calidad. Desde esta perspectiva, la investigacin puede aportar para el futuro formativo propuestas materializadas en diversos ciclos formativos, cursos, actividades y la aplicacin de recursos didcticos destinados a facilitar el aprendizaje. No debemos descartar la necesidad de profundizar en otra formacin complementaria de este futuro profesorado. En este sentido debemos hablar de tres mbitos en los que los profesores deben mostrar las competencias necesarias: las TICs, formacin intercultural y formacin medioambiental. Respecto a la primera, no cabe duda alguna que la formacin del profesorado en el uso de las TICs es ya una realidad que est obteniendo respuesta tanto desde el mbito de la administracin educativa como de la investigacin didctica. Las posibilidades que ofrecen tanto la web y aplicaciones asociadas como el uso en el aula de determinadas soluciones informticas han sido fehacientemente demostradas en otros mbitos de las Ciencias Sociales. En el de la economa las posibilidades aumentan en la medida en que ya se est desarrollando software especfico como resultan ser los juegos de simulacin de actividades econmicas69. Un dato relevante sobre la proyeccin y la utilidad que el profesorado en
En este mdulo se contemplan dos asignaturas de economa como son Fundamento Cientfico del Currculum de Economa y Empresa en Enseanza Secundaria I y II y Didctica de la Economa y de la Empresa. 68 BENEJAM ARGIMBAU, P. La Didctica de las Ciencias Sociales y la formacin inicial y permanente del profesorado, en Enseanza de las Ciencias Sociales, n 1, 2002, pgs. 91-96. 69 Simul@ es un juego de simulacin empresarial por ordenador, disponible en la pgina web del Instituto de la Pequea y Mediana Empresa (IPYME). cuyo objeto es la creacin de una empresa. EJE (Empresa Joven Europea), es aplicable tanto en Bachillerato como a ESO. El alumnado gestiona una cooperativa de comercio que intercambia productos con cooperativas de estudiantes de otros pases o regiones, para luego venderlos en el mercado local. Ms recursos para la didctica de la economa en http://www.webeconomia.com
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activo entiende respecto al uso de las TIC's en la enseanza es la alta demanda de actividades formativas relacionadas con este campo 70. Somos conscientes de que la formacin del profesorado ante la nueva diversidad cultural, al igual que ante otros retos existentes, se presenta como el medio ms adecuado para aportar una formacin especfica en este aspecto, puesto que la atencin ms individualizada del alumnado slo podr ser llevada a la prctica si los docentes poseen una formacin en este sentido. Partiendo desde posiciones cercanas a la educacin para la ciudadana, creemos que la atencin individualizada del alumnado slo podr ser llevada a la prctica si los docentes poseen los conocimientos necesarios que permitan establecer, sirvindose en este punto la enseanza de la economa, un respeto a los valores y creencias culturales de cada uno de ellos, fomentando adems la creacin de un clima agradable de convivencia multicultural. Esta visin tendente al desarrollo y potenciacin de un conocimiento actualizado, til y en absoluto excluyente en trminos culturales y sociales para el alumnado se percibe con nitidez en el Curriculum de Ciencias Sociales propuesto por la Junta de Extremadura. La propuesta se traduce en un desarrollo de un curriculum no exclusivamente centrado en la economa como tal, o una simple panoplia de estudios aislados llamados a convivir y a ser enseados dentro de lo que denominamos Ciencias Sociales, sino de un conjunto de conocimientos donde adems se aprecian una serie de valores y actitudes que la enseanza de la economa debe proporcionar cuando seala que la formacin econmica del alumnado debe plantearse de manera que les posibilite alcanzar una visin ms amplia de la sociedad actual y sus concomitantes problemas econmicos, con el fin de que en el futuro puedan entender, participar y decidir las soluciones ptimas a los problemas que se les presenten, adems de proporcionarles un adecuado proceso de socializacin que tenga en cuenta la diversidad cultural y el pluralismo de la sociedad en la que nos encontramos inmersos. De igual inters y necesaria es la formacin medioambiental. As es, como ha sealado Aramburu, las sociedades actuales se encuentran totalmente mediatizadas y condicionadas por el desarrollo de un modelo econmico capitalista liberal en el que no es difcil encontrar noticias relativas a irreversibles actuaciones humanas sobre el medio, sobreexplotacin de los recursos naturales y sostenibilidad, en funcin de determinados intereses econmicos71. Evidentemente, la economa tiene puntos de conexin con el desarrollo medioambiental. Desde posiciones relativas a la enseanza de la economa se puede inculcar en los alumnos una serie de valores y actitudes de respecto y conservacin del medio ambiente, o de compromiso con el medio ambiente, con el objetivo de formar ciudadanos comprometidos con lograr un desarrollo armnico entre
TRAV GONZLEZ, G. Concepciones del profesorado de economa sobre la prctica docente..., art. cit. pg. 35. 71 ARAMBURU ORDOZGOITI, F. Los valores ambientales en la educacin, en Los valores y la didctidca de las Ciencias Sociales. Lleida: AUPDCS, 1998, pgs. 191-200.
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medio y hombre. El compromiso y la conciencia crtica se nos muestran como una serie de los valores que sin duda se pueden aportar desde las Ciencias Sociales 72. En lnea con el desarrollo profesional queremos insistir en otro aspecto no menos importante y que desde la perspectiva de la enseanza de la economa entendemos que requiere una urgente investigacin dada la naturaleza cambiante y dinmica de la ciencia social sobre la que estamos reflexionando. Nos referimos al conocimiento de la materia y al denominado conocimiento didctico del contenido, dos aspectos nucleares en lo que se refiere al conocimiento profesional del profesorado y que ms directamente entroncan con las didcticas especficas. A este respecto y pese a la veterana de las reflexiones realizadas por Shulman, siguen siendo vlidas a todos los efectos. Este autor distingue siete tipos de conocimiento: conocimiento del contenido, conocimiento didctico general, conocimiento del curriculum, conocimiento didctico del contenido, conocimientos de los alumnos, conocimiento de los contextos educativos y conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos y de sus fundamentos filosficos e histricos. Otros especialistas reduce a cuatro estas categoras, aunque son similares en los puntos fundamentales. As, se habla de un conocimiento de la materia, conocimiento pedaggico general, conocimiento del contexto y conocimiento didctico del contenido73. Considerando lo propuesto por Shulman, el conocimiento didctico del contenido est referido a los conocimientos especficos para la enseanza de una materia determinada, compuesto por la unin de los propios contenidos de la disciplina y la didctica. La suma de ambos debe generar un conocimiento particular y adaptado, fcilmente comprensible para el alumnado al que va destinado. Desde otros campos de las didcticas especficas se postulan teoras de similares resultados. Autores como Garritz y Trinidad-Velasco han sealado que el conocimiento pedaggico del contenido bebe de distintas fuentes a la hora de ser generado y observar su posterior desarrollo: la observacin de las clases, tanto en la etapa de estudiante como en la de profesor-estudiante; la formacin disciplinaria, los cursos de formacin como profesor y la experiencia de la prctica docente 74. Desde la perspectiva de la didctica de las Ciencias Sociales, igual de precisas y acertadas son las observaciones realizadas por Estepa al insistir en la necesidad de integrar los saberes que emanan de las diferentes fuentes bajo el prisma de la didctica

TRAV GONZLEZ, G. Qu valores ensear. Hacia una perspectiva crtica y global de la enseanza de las Ciencias Sociales, en Los valores y la didctica de las Ciencias Sociales. Lleida: AUPDCS, 1998 pg. 242. 73 MARCELO GARCA, C. Cmo conocen los profesores la materia que ensean. Algunas con tribuciones de la investigacin sobre conocimiento didctico del contenido, en Las Didcticas especficas en la formacin del Profesorado. Santiago de Compostela, Vol. I, 1993, especialmente las pgs. 155-157. 74 GARRITZ, A. Y TRINIDAD-VELASCO, R. El conocimiento pedaggico del contenido, en Educacin qumica, Vol. 15, n 2, 2004, pgs.. 98-102.
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de las Ciencias Sociales75. Slo desde esa perspectiva e integrando conocimiento profesional (curricular y disciplinar), conocimiento del contenido y conocimiento didctico del contenido se puede alcanzar el deseable conocimiento profesional tal y como lo seala Gunmundsdttir centrados en el mbito de la economa, resultan interesantes las reflexiones que en 1995 hacan Chatel y Beitone y Legardez. Estos ltimos concretamente, sealan que Lenseignement de leconomie ncessite donc de la part du formateur une bonne matrise du savoir-savant et une reflexion pistemologique sur la discipline. Indican, adems que la enseanza de la economa pasa necesariamente por lo que ellos denominan el contract didactique en torno al que se triangulan savoirs-formateur-apprenant76. Nuestra insistencia en este captulo tiene su origen en las ltimas investigaciones realizadas en las que se abunda de manera feaciente en la necesidad de conseguir transmitir al alumnado unos contenidos econmicos adaptados a sus necesidades y caractersticas. Recientes trabajos han demostrado que entre futuros docentes de distintos campos cientficos existen serios problemas relativos tanto al desconocimiento general de las disciplinas de referencias 77 como de los conocimientos didcticos suficientes para adaptar los contenidos econmicos con el objetivo de favorecer un aprendizaje significativo. Evidentemente, existen posibilidades de solucionar esos problemas articulando las medidas necesarias que en otros campos de la enseanza de otras Ciencias Sociales se han propuesto y se estn aplicando desde hace algn tiempo78. Algunas de estas posibles soluciones que pueden actuar como complemento a las deficiencias formativas habituales entre futuros profesionales son: el trabajo colaborativo e investigacin entre profesores sobre la propia prctica docente, aplicacin de diferentes enfoques metodolgicos en el aula, uso y evaluacin de un mayor nmero de recursos didcticos. Respecto a las dos primeras, es evidente que comunicarse e intercambiar opiniones y experiencias es una solucin enriquecedora para la prctica docente, pero tambin lo puede ser igualmente para la investigadora. Algo similar ocurre con la revisin de la propia prctica docente ya que se induce a una reflexin. Las investigaciones en este mbito deben ser realizadas con y por los profesores y no para y sobre ellos, formando equipos de investigacin en los que
ESTEPA GIMNEZ, J. El conocimiento profesional de los profesores de Ciencias Sociales, art. cit., pg. 329. 76 BEITONE, A., LEGARDEZ, A. Enseigner les sciencias conomiques: por une approche didactique, en Revue Franaises de Pdagogie, n 112, 1995, pgs. 34 y 38. 77 Es el caso, por ejemplo, de la Historia. Desde hace tiempo se sigue insistiendo en que los futuros especialistas en esta disciplina reflexin epistemolgica, desconocen la idea misma de la Historia, de sus caractersticas como saber especfico o en general de la teora de la Historia porque o no se encuentran incluidos o su presencia en mnima en los programas docentes. 78 CUENCA LPEZ, J. M, DOMNGUEZ DOMNGUEZ, C. Y ESTEPA GIMNEZ, J. El conocimiento didctico del contenido sobre las nociones temporales en el profesorado de Eduacin Primaria, en Modelos, contenidos y experiencias en la formacin del profesorado de Ciencias Sociales. Huelva: Universidad de Huelva, 2000, pg. 410.
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puedan expresar sus dificultades, aplicar soluciones y comprobar si la estrategias propuestas ofrecen resultados positivos. La metodologa aplicada en el aula puede ser en ocasiones un obstculo en el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, se ha insistido en desarrollar una metodologa basada en unos principios que consideren la experiencia del alumno y la investigacin escolar como piezas claves en la enseanza de la economa, con las que se invita al estudiante a reflexionar sobre los problemas econmicos, ayudndole a integrarse en la sociedad como agente econmico que toma deciones en funcin de sus experiencias y aprendizajes adquiridos. Segn seala Foj, los medios o recursos didcticos mejoran el proceso de enseanza-aprendizaje, pero hay que tener en cuenta que no es tanto el propio recurso en s mismo como las tcnicas que se aplican sobre l 79. Para ello es recomendable la utilizacin de estos recursos sobre alguna experiencia determinada que otorgue sentido a su uso. En lo que respecta a la enseanza de la economa, la prensa (especializada o no) revistas e internet se convierten en recursos de excepcional significacin. Tambin se propone la utilizacin de fotografas, vietas e incluso largometrajes de ficcin.

A modo de conclusin Las reflexiones anteriormente realizadas nos permiten concluir en una serie de cuestiones en absoluto excluyentes y de enorme significacin. De un lado, es evidente la necesidad de ofrecer a los futuros ciudadanos y ciudadanas una formacin econmica entendida desde una doble perspectiva: la economa integrada en la globalidad que denominamos Ciencias Sociales y las posibilidades que ofrece de ampliar y reforzar el conocimiento de las sociedades actuales y la didctica de la economa como disciplina autnoma presente en el curriculum de secundaria. Centrndonos, evidentemente, en la segunda opcin, la didctica de la economa requiere de un profesorado bien formado. En este sentido, creemos que es preciso potenciar y desarrollar desde el primer momento una investigacin que se focalice sobre los distintos mbitos que integran lo que entendemos como desarrollo profesional del profesor. Ello significa incidir en los diferentes captulos relativos a la formacin inicial y permanente del profesorado, investigar sus creencias y actitudes, fomentar la implementacin de las TICs e indagar con profundidad en lo relativo al conocimiento didctico del contenido. En definitiva, generar en la medida de lo posible una conciencia constructiva y crtica del profesorado con respecto a su actuacin profesional.
FOJ, J. Algunos recursos audiovisuales para ensear economa, en ber. Didctica de las Ciencias Sociales, n 60, 2009, pgs. 106-114.
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Con la puesta en marcha del Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria en el que se contempla la especialidad de economa, se ha dado un paso esencial en la mejora de la formacin del futuro profesorado de economa. No obstante, es slo el comienzo, queda mucho por hacer, y es ah donde creemos que la investigacin didctica tiene una oportunidad inmejorable para ir solucionando los problemas y deficiencias que se puedan ir encontrando, como tambin para ir proponiendo alternativas positivas que puedan ser trasladadas y experimentadas en el aula.

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Editorial................................................................................................................ 4 Artculos ............................................................................................................... 8

Literature in the foreign language syllabus: Engaging the student through active learning / El rol de la literatura en la enseanza de lengua extranjera: la implicacin del estudiante en el aula a travs del aprendizaje activo. Agustn Reyes Torres (Universitat de Valncia) .............................................. 9 Combining affective strategies and the internet for learning second languages / La combinacin de estrategias afectivas e internet para el aprendizaje de segundas lenguas. Urtza Garay y Aintzane Etxebarria (Universidad Pblica del Pas Vasco) ......................................................................... 17 El alumnado extranjero en el marco de la educacin inclusiva / Foreign pupils in the framework of inclusive education. Dimitrinka G. Nkleva (Universidad de Granada) ........................................ 38 Enanos, gigantes, princesas y dragones en la Antigedad clsica: algunas conexiones entre el cuento tradicional, la literatura infantil y el mito clsico / Dwarfs, giants, princesses and dragons in classical Antiquity: some connections between folktale, childrens literature and classical myth. Montserrat Pons Tovar (Universidad de Mlaga) ...................................................................................................... 49 La singularidad de las imgenes de la muerte en Emily Dickinson y Carolina Coronado/ The singularity of images of death in Emily Dickinson and Carolina Coronado. Ignacio Fernndez Portero (Universidad de Extremadura) ........................................................................................................ 63 Un mosaico de narraciones situadas en la posguerra espaola: Ins y la alegra (2006) de Almudena Grandes / A mosaic of narratives situated in postwar Spain: Ins y la alegra (2010) by Almudena Grandes. Ingrid Lindstrm Leo (Mid Sweden University) .......................................................... 86

Reflexiones sobre el desarrollo profesional del profesorado de Economa / Reflections about the professional development of the professorship of Economy. Ftima Caas Chaparro y Juan Luis de la Montaa Cochia (Universidad de Extremadura) 101

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