Diversidade Lingustica

na Escola Portuguesa
Projecto Diversidade Lingustica na Escola Portuguesa (ILTEC)

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Algumas reflexes sobre a oralidade

A escola deixar de ser, talvez como ns a compreendemos, com estrados, bancos, carteiras: ser talvez um teatro, uma biblioteca, um museu, uma conversa. Leon Tolstoi1

Falar uma espcie de msica em que os sons valem tanto como os silncios. E o silncio pode significar muita coisa: medo de falar, medo de no saber falar, medo de ser avaliado, medo de magoar, medo de quebrar as regras No falamos, s vezes, porque no vale a pena, se ningum nos entende. Ou porque no h nada para dizer, ou porque no queremos ouvir, ou porque no, simplesmente. Nem todo o silncio sinal de ignorncia. Pode-se falar sem dizer nada e dizer muito sem falar. Por isso, antes de avaliarmos a oralidade dos nossos alunos, temos de saber avaliar o seu silncio. Para quem se habituou a avaliar os conhecimentos lingusticos dos outros observando apenas o modo como respondem a perguntas, isso nem sempre fcil. preciso imaginao, capacidade de reconstruo do que est oculto por trs das palavrasou da sua ausncia. Quem avalia, quem observa, tem de saber que ele prprio pode ser um factor de silncio. Quando uma criana ou um jovem chega a uma escola, vindo de outras lnguas e de outras culturas, muita coisa pode acontecer na sua mente, e nas relaes que estabelece, que determine o seu modo de comunicar oralmente. comum associar-se interculturalidade a ideia de acolhimento e de integrao. Se pensarmos em termos de vasos comunicantes, talvez compreendamos que a melhor palavra adaptao, mas adaptao mtua. Porque o encontro pedaggico nunca pode ser espordico, nem superficial. Quem ensina, f-lo para a vida.

Citado por Antnio Torrado em 2002: Da escola sem sentido escola dos sentidos. Lisboa: Caminho: p.12.

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Antes, ento, de pormos os nossos alunos a falar bem Portugus, temos de os pr a falar, comunicando com eles e respeitando os seus silncios e as suas opes lingusticas.

Falar uma arte que envolve mltiplos saberes. No basta saber uma ou mais lnguas, preciso tomar a palavra (ou saber escut-la) no tempo certo, transformando frases em enunciados. Por vezes, quando no sabemos bem uma lngua, mas estamos empenhados em comunicar atravs dela, acabamos por produzir enunciados antes mesmo de sabermos construir correctamente as frases que lhes correspondem Menino querer comer no saber comer: Aquele menino quer comer mas no sabe comer; aquele menino quer comer mas no sabe onde h comida; eu quero comer mas no sei onde a cantina; aqueles meninos querem comer masTantas intenes comunicativas, tantas interpretaes possveis por trs de um simples enunciado, oralmente produzido num contexto particular como a sala de aula N c! diz o beb, e todos sabemos que nos est a chamar (anda c!) com veemncia, com ternura, com pnico ou muita birra Basta a entoao Mas ningum se rir do beb, nem criticar a sua incompetncia lingustica. Ele tem todo o tempo do seu crescimento natural para, ao ritmo prprio, juntar o enunciado frase J do aluno vindo de outras lnguas que nos chega escola, s vezes com seis, sete anos, s vezes com mais, esperam-se outros voos. O beb j sabe falar, ele ainda no sabe. Ento o professor treina. Aquele menino quer comer. Aquele menino no sabe comer. Aquele menino quer comer mas no sabe. Aquele menino no sabe comer. E depois o professor explica, na aula, para toda a gente, que as frases em portugus tm sujeito e predicado e que os verbos podem ter um ou mais complementos. E o aluno comea a produzir frases perfeitas: o gato come o rato, o co ladra; o menino tem dois sapatos; o Joo tem um livro; eu sou ucraniano; eu chamo-me Toti. E, quando o aluno fala, cada vez mais diz menos, de uma forma mais perfeita. E, quando, na aula de Histria, lhe perguntam quais foram as causas prximas da Segunda Guerra Mundial, o aluno cala-se.
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Ao professor, no cabe aceitar a frase fria, despida de sentidos, nem matar o enunciado que comunica, mesmo com erros. Cabe lutar pelo equilbrio que desemboca na arte de falar O grande drama da comunicao a insegurana lingustica. querer dizer e no ser capaz. A insegurana lingustica fonte de mltiplos males, s vezes sem regresso. Quem se sente inseguro numa lngua (ou numa variedade) que domina mal tende a defender-se de diferentes modos: deixa de querer dizer, diz s o que sabe dizer ou ento arrisca, apoiando-se noutros recursos. No primeiro caso, temos o silncio mau; no segundo, esto as frases feitas, repetidas, pouco criativas e rotineiras; no terceiro caso, proliferam os erros, a mistura de lnguas, o recurso ao gesto, as interferncias da lngua materna.

O segundo caso a soluo aparentemente mais segura. A escola no pode, no entanto, contentar-se com o pouco mas bom. Tem de aceitar os efeitos do risco. Tem de permitir que o aluno recorra sua lngua materna, por exemplo, num momento de maior entusiasmo comunicativo, para que o seu discurso flua sem entraves, quando lhe falta (porque no sabe ou esqueceu momentaneamente) a palavra ou a expresso portuguesa. E o aluno tem de saber isso No tem de ter medo de uma avaliao negativa, tem de saber que o professor sabe que ele est a aprender e que no nasceu ensinado. Depois, uma questo de etapas, negociadas entre ambas as partes (professor e aluno), acompanhadas de exerccios dirigidos aos pontos fracos que ambas detectaram: vocabulrio relativo a certas reas temticas, estruturas adversativas, ordem do sujeito e do predicado nas frases simples, estruturas de interrogao, concordncias, flexes verbais, etc.

Como vamos, ento, analisar as produes orais, em Portugus, dos alunos que falam outras lnguas maternas? (Antes de perguntar como, cumprir-nos-ia, no entanto, perguntar para qu? A resposta a essa pergunta est em certa medida dada no que atrs dissemos: analisamos as produes orais para

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fazer um diagnstico e criar um plano de trabalho capaz de melhorar e desenvolver os conhecimentos e capacidades dos alunos).

O nosso olhar sobre a oralidade tem de ter em conta, pois, as condies que crimos e que demos aos alunos para eles falarem as caractersticas prprias da enunciao e do discurso oral.

Sobre as primeiras, j falmos um pouco. Vale a pena lembrar, no entanto, que, numa conversa, por exemplo, o tempo que a criana ou o jovem levam a tomar a palavra ou a responder, a durao da sua fala, a fluncia, o recurso intermitente lngua materna, etc., devem ser analisados luz da sua histria individual de uso da lngua, nomeadamente, na escola, bem como do domnio dos temas em debate e do maior ou menor -vontade na relao com o interlocutor. Se o aluno produzir frases correctas, mas muito curtas, pausadamente, isso pode indicar que ele tem poucos recursos comunicativos, apesar de conhecer as regras bsicas da lngua, que aplica de forma pouco automtica, apoiando-se no seu conhecimento explcito. Pelo contrrio, o recurso lngua materna, num discurso fluente e eventualmente com erros, revela um -vontade comunicativo que indicia uma mais rpida evoluo na aprendizagem da lngua. Neste caso, mais fcil para o professor detectar as reas que merecem especial tratamento e apoio, para que o aluno progrida nessa evoluo. Em suma, libertar a comunicao das peias do correcto o primeiro passo para a sua correco.

Quanto s caractersticas prprias da enunciao e do discurso oral, convm ter em conta o seguinte:

quando uma frase se transforma em enunciado, isto , quando produzida numa situao concreta de comunicao, num dado contexto, embora no perca o seu significado bsico, ganha um conjunto de sentidos que dependem das relaes com os

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outros enunciados, das caractersticas prprias do contexto situacional e das regras de uso definidas pela comunidade ou por um dado grupo social.

Imaginemos uma simples frase como Anda c!. Trata-se de uma ordem ou mesmo de um pedido. A pessoa que fala exige ou pede a outra que se aproxime. Experimentemos, agora, dar-lhe entoaes diferentes. Altear a voz, falar baixinho, prolongar o a de c, gritar, etc. e teremos sentidos completamente diferentes para o mesmo significado: ameaa de castigo, promessa de perdo, manifestao de ternura, convite fuga, etc.

Consideremos, agora, estes dois curtos dilogos: A Tem ovos ? B Tenho. A Tem horas? B Tenho.

Apesar de as perguntas serem do mesmo tipo, a segunda resposta, ao contrrio da primeira, desadequada. As regras de uso definidas pela comunidade exigem que a pessoa d informao sobre as horas e no se limite a dizer que as tem.

Imagine-se que algum nos diz: Amanh vou deitar-me tarde. No me telefones cedo. Isso significa que a pessoa que fala vai deitar-se mais tarde do que costume e que no quer que o outro a acorde, telefonando-lhe demasiado cedo. Qual o verdadeiro sentido de tarde e de cedo, nesta fala? Tudo depende de quem fala, e em que circunstncias. Se for um estudante de treze anos, em tempo de aulas, talvez se deite por volta da meia-noite e no queira acordar antes das onze. Se for um jovem em frias, talvez se deite s seis da manh e no queira acordar antes das trs da tarde. Mas, se se tratar de uma pessoa de oitenta anos, talvez se deite s onze da noite e no queira que o acordem antes das nove da manh.

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A descodificao e interpretao correcta deste enunciado depende, pois, no s do significado das frases, mas do sentido que ganham na relao com o contexto.

Para se ser um bom falante, preciso dominar muito bem os jogos de sentidos que decorrem dessa relao nica e irrepetvel, em cada momento.

Para avaliarmos o grau de competncia dos nossos alunos, na oralidade, h que verificar, pois, em que medida eles reconhecem e praticam esses dois nveis semnticos: o dos significados e o dos sentidos. Claro que essa avaliao s pode ser feita e s tem valor se antes os prepararmos para o uso pleno da lngua; se, com exemplos (como os que aqui demos) e actividades ou jogos de linguagem, os orientarmos na descoberta dos dois nveis referidos.

No jogo de sentidos que perpassam pela fala, temos de contar com a relao que se estabelece entre o explcito (o que dito) e o implcito (o que fica dito mesmo sem se dizer). O facto de, em geral, os interlocutores se poderem observar e se encontrarem no mesmo contexto faz com que muitas informaes, que na escrita seria necessrio verbalizar, possam no ser explicitadas, na comunicao oral.

Dois falantes que se encontram numa paragem de autocarro, mesmo que nunca se tenham visto antes, podero comunicar com sucesso, entabulando um dilogo to simples como este: - J est espera h muito tempo? - Passou agora mesmo um O que faz com que ambos tenham a certeza de que esto a falar de autocarros , por um lado, a presena da paragem e, por outro, os conhecimentos que partilham sobre a vivncia quotidiana das zonas urbanas, em Portugal. A resposta passou agora mesmo
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um diz muito mais do que isso: diz que a pessoa em causa acaba de perder um autocarro e que, provavelmente, ainda demorar algum tempo at que chegue outro. Neste caso, os conhecimentos que ambos tm do mundo, tornam possvel no dizer tudo, economizando na fala. So os mesmos conhecimentos partilhados que permitem que uma pessoa pergunte a um amigo que acaba de chegar, ento? e o amigo, sem hesitar, responda ainda no foi desta, ficando o primeiro a saber, por exemplo, que ele, mais uma vez, no conseguiu tirar a carta

As situaes prprias da oralidade do-nos esta capacidade de gerir habilmente o laconismo, sem perda de informao. Quanto mais proximidade houver entre os participantes no acto comunicativo, mais estes apostam ou podem apostar no implcito. De tal modo que um casal com cinquenta anos de vivncia em comum poder facilmente, numa simples expresso como l vai ela!, comunicar qualquer coisa como: l vai a vizinha do rs-do-cho, com o mesmo roupo cor-de-rosa at aos ps e os bigodis na cabea, tomar o caf das nove leitaria da esquina (no tem noo do ridculo!...).

Falamos de proximidade num sentido amplo: a proximidade fsica, a proximidade dada pelo conhecimento do outro e a proximidade afectiva, mas tambm a proximidade social e cultural. Quando existe uma certa distncia em termos de estatuto social, os falantes tendem a assumir essa distncia simblica como uma distncia fsica e geralmente tornam o seu discurso mais explcito. Mesmo que a empregada saiba que a dona da casa espera uma visita, no dir, ao avist-la da janela, l vem ela, mas antes algo como parece que a visita de que a senhora estava espera est a chegar. fcil perceber como a distncia cultural obriga a um discurso mais explcito, sob pena de no nos entendermos. Isso vlido, muitas vezes, dentro da mesma
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comunidade, nomeadamente na relao entre geraes, mas atinge o expoente mximo entre falantes de comunidades diferentes, mesmo que estejam a comunicar na mesma lngua.

Retomemos o cenrio da paragem de autocarro. Provavelmente, nenhum guineense acabado de chegar a Portugal faria a pergunta inicial (Est espera h muito tempo?): ficaria apenas espera. E, se a pergunta lhe fosse dirigida, responderia simplesmente sim ou no, pois no entenderia a nsia do portugus, marcado pela miragem de horrios regulares em que, apesar de nunca cumpridos, teima em acreditar, por educao. Para o portugus, a comunicao teria sido frustrada. A menos que explicitasse: gostava de saber se o senhor est aqui h muito tempo, porque se estiver, isso sinal de que talvez o autocarro no demore: aqui em Portugal os autocarros, em princpio, passam de 15 em 15 minutos. Se o senhor estiver aqui h mais de meia-hora, talvez tenha sorte e chegue outro agora. Estou cheio de pressa porque no quero chegar tarde ao emprego.

Tomemos outro exemplo de conversa entre pessoas com histrias culturais diferentes. Se um portugus, querendo dar nfase agressividade do Joo, afirmar algo to simples como o Joo parecia um lobo, ser talvez mal entendido por um cabo-verdiano, para quem o lobo, figura habitual das estrias tradicionais, personifica a estupidez e a gulodice S a explicitao dos pressupostos culturais, mais uma vez, poder garantir o sucesso comunicativo pleno.

Na vida quotidiana, muitos implcitos ficam por compreender e muitos outros redundam em mal-entendidos, sem que da venha grande mal ao mundo. So os riscos da comunicao sem rede

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Na escola, porm, tudo tem de ser pensado. Na escola, esto profissionais de ensino que tm uma misso muito clara: dar aos seus alunos meios de desenvolverem competncias e capacidades, se possvel ao longo da vida. A no h espao para discursos paralelos, nem para falsas intercompreenses. O professor tem de assegurar os conhecimentos e as condies que garantem que a comunicao se estabelece e que o aluno percebe como ele prprio a pode estabelecer com sucesso. Falamos de comunicao oral e falamos de alunos com lnguas maternas diferentes da lngua de ensino. Mais uma razo para ter cautela. So crianas e jovens (no adultos) muitas vezes distantes da cultura escolar que, mesmo quando j nascidos em Portugal, trazem outros hbitos, outras formas de reflectir sobre o mundo, outras regras de uso das lnguas, outras experincias e conhecimentos: outros implcitos. A distncia, no entanto, no nos deve assustar, nem precisamos sequer de a encurtar, para comunicarmos. s mais um desafio: basta saber que talvez seja preciso explicitar os implcitos. Porque somos profissionais

O aluno tem de saber isso tambm, para ser um bom falante (e naturalmente um bom ouvinte). Tem de saber o que acontece por trs das palavras, tem de saber que o discurso oral joga com os conhecimentos adquiridos e partilhados e com as informaes dadas pelo contexto e que tem regras prprias que o tornam econmico quanto baste

Mas o professor que quer desenvolver no seu aluno a arte de falar, e avali-lo por isso, no pode esquecer outras caractersticas prprias do discurso oral. Quando falamos, como vimos, embora acabemos por dizer mais do que dizemos, tambm no dizemos tudo, porque no preciso. Apoiamo-nos em gestos, pequenas palavras que apontam para o que queremos, sem delongas (isso, ali), etc. Mas, numa aparente contradio, parece que o desejo de economia que nos move tropea em repeties, redundncias, hesitaes, falsas partidas que abandonamos sem sequer nos darmos ao trabalho de pedir desculpa
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Lisboa uma cidade cheia de sol, beira-rio, com uma luz laranja ao fim do dia, Lisboa. No bem assim no bem assim eu tenh... eu tenho di, eu tenho dito sempre que no bem assim Gostava de vos dize hoje estou muito cansada hmm tenho de pr os culos. Ontem foi um dia terrvel levantar e prontoas camas, a roupa, deixar a comidair para a Faculdade esqueci-me da pasta os testes os meus pais os telefonemas ao fim do dia Ontem fui a um concerto ouvir trocar trombone ai desculpe tocar O meu pai morreu aos dez anos quando eu tinha dez anos

Quem no reconhece, nestas, como noutras expresses, o discurso de todos os dias? Claro que h muitos tipos de discurso oral. H os que se aproximam mais da escrita, como quando fazemos uma comunicao, num colquio, ou a apresentao de uma mesa redonda, na aula Mas o que normal, no quotidiano, o dilogo simples, sem grandes formalismos, que gostaramos de ensinar aos nossos alunos que tm outras lnguas maternas, sob pena de eles andarem por a, ridiculamente, a falar como quem escreve

Falar (e escutar) como andar na corda bamba. estar, como agora se diz, on-line. No h recuos, nem muitos planos. Apenas a certeza de que o outro est no mesmo barco e que entre ns existe um maravilhoso acordo tcito que desvaloriza as imperfeies em nome da eficcia: tal como ns precisamos de parar para pensar, para ganhar o fio meada, tambm o outro precisa de compassos de espera, de repeties e outras redundncias, para no o perder

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Faltas de concordncia, pronomes mal usados, mistura de expresses, frases inacabadas, muito se perdoa (e quantos nem reparam) em nome do prazer da troca de palavras que nos vai animando a vida e ligando aos outros.

Por isso, quando o professor analisa o discurso oral, tem diante de si um dilema: ser que os erros que vai encontrando resultam apenas da estrutura prpria deste tipo de discurso, das condies em que produzido? Ou, pelo contrrio, so sintomas de algo mais profundo: pouco vocabulrio, vocabulrio pouco activo, ignorncia das regras bsicas da lngua, interferncia persistente de regras da lngua materna, etc.?

Mais uma dvida metdica que exige mtodos. Mtodos cuidados e sistemticos de anlise (ou diagnstico, como est na moda dizer). preciso comparar. Ver o que acontece na escrita, quando o aluno tem mais tempo de reflexo e de planificao; pedir reformulaes pausadas; analisar vrios momentos de dilogo. Por certo surgir um padro de comportamento, em cada aluno, que permitir separar o trigo do joio, o que prprio do oral daquilo que o aluno no sabe

Em todo o caso, nunca analisar o que diz como se se analisasse o que escreve: nunca o culpar por saber falar como quem fala.

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Ficha Tcnica Dulce Pereira

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