ENSINO DE HISTRIA LOCAL: REDESCOBRINDO SENTIDOS

Vilma de Lurdes Barbosa1 Ensino de Histria: do Geral ao Local, Relevncia e Significado Buscamos, nesse artigo, refletir especificamente sobre aspectos relativos ao ensino de histria e de histria local, na perspectiva de enfocar a sua aplicabilidade e significado para professores e alunos. Para tanto, revisitamos um quadro geral do ensino de histria em busca das possibilidades de abordagens da histria local em sala de aula. O ensino de histria no sistema educacional brasileiro - em especial no ensino fundamental e mdio - esteve, desde a sua incluso nos programas escolares e nos currculos no Brasil, a partir do sculo XIX, permeado de tradies e concepes europias, expressamente francesas. Segundo Chesneaux2, ocorre a difuso de uma histria modelo a ser seguida por todas as civilizaes, como o caso da cronologia esquemtica e linear, baseada no quadripartite - Histria Antiga, Mdia, Moderna e Contempornea - ou da prpria Histria do Brasil, tambm constituda dentro dos marcos da histria europia. O autor adverte que, em outros pases, o processo histrico se organiza de formas variadas, com referenciais diferentes, e a exemplo cita a Grcia e a China. Porm, conforma-se no ocidente, certa homogeneidade com relao abordagem francesa, talvez, segundo ele, por ter uma estrutura mais rgida, e apresentar-se como mais extremada, mais acabada. Nesse sentido, a europeizao imposta como passo decisivo sada da barbrie, do atraso. Contra estas formulaes esquemticas, Chesneaux afirma: A evoluo histrica desigual [...]. A desigualdade de desenvolvimento leva a compreender o fracasso das transferncias de modelo. perda de tempo tentar implantar artificialmente, uma certa formao social, estruturas e elementos de vida coletiva tomados de emprstimo a uma outra formao social, com a finalidade de moldar a primeira a partir da segunda. O enxerto rejeitado. 3 Qualquer tentativa de repartirmos o tempo histrico apresenta limites, principalmente se essa diviso pretende impor unilateralmente a apreenso do conhecimento histrico. evidente que, para o ensino de Histria, necessria se
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Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professora Adjunta do Departamento de Metodologia da Educao da Universidade Federal da Paraba. E-Mail: <vilmalbarbosa@uol.com.br>. CHESNEAUX. Jean. Devemos fazer tbula rasa do passado? So Paulo: tica: 1995. CHESNEAUX, Devemos fazer..., p. 161. [15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006. 57

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faz a periodizao e a organizao do tempo para aperfeioar a aprendizagem. Trata-se, inclusive, de uma questo didtica. Por outro lado, no podemos perder de vista que qualquer diviso temporal da histria surge com funes especficas, por exemplo, Chesneaux as divide em dois nveis: o nvel das instituies universitrias e o da ideologia. No primeiro, o autor destaca a funo pedaggica, para a elaborao dos programas universitrios e escolares que, inevitavelmente, influenciam a produo dos livros didticos e obras histricas; a funo institucional que define as ctedras de ensino nas universidades, e a funo intelectual estabelecendo as especialidades de investigao dos historiadores. J para o outro nvel, destaca a funo ideolgica e poltica do quadripartismo histrico, qual seja o de privilegiar o papel do ocidente na histria do mundo e reduzir quantitativamente e qualitativamente o lugar dos povos no-europeus na evoluo universal4. importante observarmos ainda que, para esta histria - contedo dos currculos no Brasil at, pelo menos, a segunda metade da dcada de 1980 -, a apropriao do conhecimento concebida como um acmulo de informaes, efetuado, no mais das vezes, atravs da memorizao mecnica do conhecimento universal com larga carga de superficialidade. A parte relevante desse contedo apresentada sob a forma de culto aos sujeitos histricos, de glorificao dos atos individuais, portanto, uma histria personalista que enfatiza determinadas datas, personalidades e fatos isolados de patriotismo. O passado uniformizado, excluindo qualquer forma de participao comunitria, ou de agentes sociais que no os dominantes. No relato de Fonseca: interessante observar que h uma tentativa de legitimar pelo controle do ensino de Histria, a lgica poltica do Estado e da classe dominante, anulando a liberdade de formao e de pensamento da juventude, homogeneizando a imagem destes sujeitos sociais, em torno da imagem do homem que melhor serve aos interesses do Estado e da Nao. 5 A excluso, o silncio, a desconsiderao do valor da coletividade se apresentam explicitamente na histria oficial, impondo valores e memrias. No por outro motivo que observamos, ainda nas ltimas dcadas do sculo XX, que, para a maior parte dos estudantes brasileiros, o estudo de histria carece de sentido ou utilidade; no se tem a viso de cincia e sim de uma matria decorativa, estudo do passado, que s exige como vimos, a prontido em declinar nomes, datas e fatos. No de se estranhar que assim seja, porque ocorre a enorme distncia entre a realidade vivenciada pela comunidade e o tratamento dado ao ensino de Histria, j que o aluno se torna mero espectador de fatos, no necessitando esforos no sentido de qualquer reflexo ou elaborao. No que pese o avano do pensamento histrico revelado no alargamento de horizonte, na renovao e emergncia de novos paradigmas da histria no campo
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CHESNEAUX, Devemos fazer..., p. 95. FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da histria ensinada. So Paulo: Papirus, 1993, p. 61. [15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

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terico e prtico dos historiadores de ofcio6, refletido nas novas abordagens historiogrficas que questionam a forma de elaborao histrica baseada no eurocentrismo e apontam o seu fracasso, essa concepo ainda no se faz presente de forma considervel na prtica escolar - seja nos currculos, nos livros didticos, nos planejamentos pedaggicos e na regncia de aula dos professores. A apreenso da prpria dinmica da sociedade suscitada pelo movimento da histria acaba trazendo as claras prticas sociais que, para o seu estudo e entendimento, demonstram a necessidade da superao do enclausuramento a que o quadripartismo condenou a histria, buscando livrar da sua compreenso e, portanto, do seu ensino, o peso da rgida estrutura eurocntrica. Uma questo que se impe, para no incorrermos na generalizao ao afirmar que essa uma prtica dominante e incontestvel no ensino de histria, reconhecer que o avano do conhecimento histrico observado na academia, apesar de, timidamente operacionalizado pelos professores em sala de aula nos demais nveis de ensino, pode ser vislumbrado no registro de relatos de experincias em livros e em simpsios na rea. Porm, destacamos que predomina a evidncia de aes isoladas, e, em alguns casos, configuram-se como exemplos das dificuldades encontradas na distino bsica entre o conhecimento histrico acadmico como um campo de pesquisa e produo do conhecimento do domnio de especialistas e o conhecimento histrico escolar, como conhecimento produzido no espao da escola. Neste sentido, pontual considerarmos as diferenas presentes nesses espaos de conhecimento distintos e a possvel relao entre eles, j que no se trata de uma simples transmisso de conhecimento, no caso, da academia para a escola, do conhecimento cientfico para o escolar. As especificidades desses espaos e os objetivos do conhecimento da histria, para cada uma deles, requerem as devidas adequaes, pois a produo do conhecimento histrico na academia diferente da produo do conhecimento histrico escolar. Porm deve existir uma relao estreita entre eles. No presente estudo situamos o conhecimento histrico acadmico como um conjunto de conhecimentos socialmente adquiridos ou produzidos, estruturados com mtodos, teorias e linguagens prprias, que visam compreender a natureza e as atividades humanas. J para o conhecimento histrico escolar, tomamos a referncia de Bittencourt, quando indica que: O conhecimento histrico escolar uma forma de saber que pressupe um mtodo cientfico no processo de transposio da cincia de referncia para uma situao de ensino, permeando-se em sua reelaborao, com o conhecimento proveniente do senso comum, de representaes sociais de professores e alunos e que so redefinidos de forma dinmica e contnua na sala de aula. 7
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Aqueles que trabalham em universidades e em institutos de pesquisas. BITTENCOURT, Circe M. F . Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de Histria. In: BITTENCOURT, Circe M. F (org.). O saber escolar em sala de aula. So Paulo: Contexto, 1998, p. 25. [15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006. 59

Destacamos que esse conhecimento histrico escolar no deve ser entendido como mera e simples transposio de um conhecimento maior, acadmico, que simplificado pelo ensino fundamental ou mdio. Assim, no espao do conhecimento histrico escolar que mais se fazem sentir os resqucios da elaborao historiogrfica eurocntrica e eles podem ser percebidos ainda hoje em vrios aspectos. H de se atentar, por exemplo, para a indistino entre o contedo dos Programas de Curso e dos livros didticos, baseados nessa perspectiva historiogrfica, pois no se consegue perceber quem direciona quem. Neste sentido, cabe considerar, alm da participao do Estado atravs do Ministrio da Educao e das Secretarias de Educao Estaduais e Municipais, que elaboram Currculos e Programas, o papel desempenhado pela indstria cultural e editorial na produo dos manuais didticos. A prpria composio desses manuais, em especial os destinados ao estudo de histria, apesar das renovaes de edies com suposta abordagem nova, so permeados por uma viso fragmentada, tradicional e distorcida do processo histrico. O agravante nessa situao que, por diversas razes, entre elas a formao dos professores e a ausncia da autonomia na prtica educativa, constatamos a tendncia em ministrar o contedo do livro didtico como saber concreto, pronto, indiscutvel e como um fim em si mesmo. O livro deixa de ser uma referncia de consulta para a preparao das aulas e passa a ser a nica fonte, alm do fato de que, se o professor no consegue vincul-lo proposta curricular, com freqncia se desobriga dessa passando a utilizar unicamente a seqncia de contedos proposta pelos livros didticos. interessante observarmos que em sua formao acadmica, seja em histria ou pedagogia, o professor que ministra aulas no ensino fundamental, obteve um conhecimento cientfico, diferente, portanto, do conhecimento escolar que aplicar em suas aulas. O questionamento que se apresenta : se o professor aprende assim - academicamente, como ele poder fazer a transposio didtica, para a sala de aula, do contedo histrico estabelecido em programas e currculos? Tomamos como referncia para entendermos essa questo, alm da observao emprica, nas nossas atividades profissionais junto formao de professores, o prprio depoimento de alguns deles. Assim, o que recorrentemente percebemos que a sua formao acadmica no tem sido suficiente para capacit-los na escolha de contedos e metodologias para efetuar esta transposio, eles no se sentem capazes para tanto. O que acontece, ento, que recorrem ao livro didtico como salvador da ptria, na definio do seu trabalho em sala de aula. Chamamos a ateno para um fato, pelo menos curioso, neste processo: durante a sua formao o graduando no lida com livros didticos e sim com bibliografias acadmicas, o seu contato com os livros didticos s ocorre na escola quando efetivamente assume a regncia, o que observamos da para frente, o seu uso de forma restrita e indiscriminada, bem como o desinteresse e indiferena em buscar apoio bibliogrfico variado para suporte de suas aulas.
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Entre as professoras por ns entrevistadas, destacamos o seguinte relato que exemplifica bem a relao que se estabelece entre professores e livro didtico: Eu no possuo muitos livros, ento tenho alguma dificuldade para trabalhar o contedo, sempre preparo com antecedncia minha aula, mas s estudo o que est no livro didtico, mas quando chego na escola, pego alguns livros didticos que ficam na sala do professor e dou uma olhada para complementar alguma informao da minha aula.8 A situao to comum quanto grave, Freitag, constata que: Se com o livro didtico o ensino no Brasil sofrvel, sem ele ser incontestavelmente pior. Poderamos ir mais longe, afirmando que sem ele o ensino brasileiro desmoronaria. Tudo se calca no livro didtico. Ele estabelece o roteiro de trabalhos para o ano letivo, dosa as atividades de cada professor no dia-a-dia da sala de aula e ocupa os alunos por horas a fio em classe e em casa. 9 Os efeitos dessas questes se traduzem nos resultados que temos na relao ensino/ aprendizagem de histria: conformao de um professor limitado em sua prtica docente e alunos submissos, passivos, individualistas, negadores do seu carter social e histrico. Percebemos que questes como essas tm, no Brasil, na ltima dcada do sculo XX e adentrando o XXI, evocado, como j dissemos, estudos e reflexes sobre o ensino de histria, especialmente dos profissionais ligados academia, suscitados por suas experincias com os alunos da graduao em seus estgios docentes e monografias de final de curso e os da ps-graduao atravs de pesquisas, dissertaes e teses. Ao mesmo tempo, nota-se a procura bastante acentuada desses alunos que, na maioria dos casos, j lidam com a regncia do ensino de histria, por elementos que possam capacit-los no exerccio profissional mais eficaz. So preocupaes importantes e fundamentais, reveladas inclusive nos Simpsios e Encontros Estaduais, Regionais ou Nacionais da ANPUH, que tm focado, em seus espaos de discusso, o ensino de histria, tendo, surgido, na dcada de 1990, outros fruns especficos para tratar o tema como, por exemplo, o Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de Histria (ENPEH) e o Seminrio de Perspectivas do Ensino de Histria, nos quais se multiplicam a apresentao de trabalhos, experincias e grupos de estudo numa perspectiva de redimensionar as possibilidades terico-metodolgicas na rea. Nesses espaos que garantem o estudo e a divulgao da produo sobre o ensino de histria, recorrente a forma como essas so elaboradas, quase sempre apresentando questes tericas que levem, ou j sejam, produtos da prxis de trabalho dos seus autores; so estudos de caso, relatos de experincias e projetos de ensino, entre outros. importante destacar, alm do seu mrito, principalmente,
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Entrevista com professora de Histria do municpio do Conde (PB), em 12 jun. 2003. FREITAG, Brbara et al. O livro didtico em questo. So Paulo: Cortez, 1993, p. 128. [15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006. 61

no sentido da contribuio metodolgica que tais estudos podem trazer prtica do ensino em histria. Procurando compor uma viso geral do estado da arte nessa rea do conhecimento, podemos revisitar escritos novos ou j consagrados na historiografia do ensino de Histria no Brasil10 e acerca da Didtica e Prtica de Ensino em Histria e, em alguns casos, do ensino de histria local. Numa viso preliminar, dessa produo, constatamos variadas situaes. Inicialmente, notamos um aumento considervel de profissionais preocupados com o ensino de histria, com a formao de professores e com a variedade de metodologias e tcnicas que auxiliam no processo ensino-aprendizagem. Distinguimos o estabelecimento de uma relao mais estreita entre ensino de histria, histria social, histria cultural, histria do cotidiano, histria oral e de vida, micro-histria, educao patrimonial, e memria. Pontualmente, se apresentam tambm estudos acerca da histria local e sua aplicabilidade na sala de aula, porm, destacamos que estes estudos tratam, em geral, de orientaes tcnicas para utilizao nos nveis fundamental e mdio, com a indicao de uma presena ainda tmida no processo de formao dos historiadores - professores/ pesquisadores, nas universidades. Da mesma forma, surgem propostas da incluso do local na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nos princpios apontados nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ou nas prprias orientaes curriculares indicadas pelas Secretarias de Educao nos estados e municpios brasileiros. Encontramos, ainda, uma viso recorrente de que, mesmo apontando a renovao terico-metodolgica das novas abordagens historiogrficas, em especial as derivadas da Escola dos Annales na Frana, da Histria Social na Inglaterra ou a Micro-histria na Itlia, e, a sua conseqente introduo nos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Histria, estes conhecimentos, a passos lentos, tm sido incorporados no ensino fundamental e mdio. O questionamento que se apresenta se os novos temas e objetos da histria, mesmo configurando-se nas propostas curriculares oficiais, tm conseguido provocar mudanas nas prticas e regncias dos professores. Partindo de uma observao mais direta na rede pblica de ensino, registra-se a necessria renovao no quadro de professores, seja pela aposentadoria de docentes ou pela demanda por mais escolas ocasionada pelo aumento populacional, ocorrendo contrataes atravs de concursos pblicos. Em princpio, estes novos profissionais, com formao mais recente estariam aptos ao trabalho com as novas concepes terico-metodolgicas sobre a histria e seu ensino. Porm, percebe10

Num esforo de sistematizar estudos de referncia para o ensino de histria no pas, contamos com a tese de Margarida Maria Dias de Oliveira, em que a autora procede um estudo sobre as publicaes na rea, contempladas na Revista Brasileira de Histria, como tambm leva a efeito, uma metdica sinopse do tratamento do tema nos espaos oficiais de discusso - ANPUH, ENPEH e Simpsio Perspectivas do Ensino de Histria. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de Oliveira. O direito ao passado: uma discusso necessria formao do profissional de histria. Recife: IFCH-UFPE, 2003 (Tese de Doutorado em Histria). [15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

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se que, proporcionalmente renovao nos quadros funcionais, no tem ocorrido sistematicamente a renovao no seu ensino. Por fim, a reao dos alunos histria nas salas de aula, que se apresenta na forma de averso ou de apatia frente ao que ensinado, quando afirmam que no sabem para que estudam isso ou que a histria no tem funo ou sentido, demonstra que at o presente h um considervel emprego da idia de histria como fatos isolados e no como processo, como matria decorativa e no interpretativa. Schmidt11 aponta alguns elementos que podem contribuir para uma ruptura com o ensino tradicional e decorativo de histria, entre eles: a contraposio da histria linear e evolutiva pela histria processual, isso significa que, ao serem selecionados temas ou contedos a serem estudados, esses devem privilegiar a anlise da experincia humana e a compreenso das permanncias e das mudanas ou transformaes que ocorreram na sociedade ao longo do tempo. Aponta a superao de uma histria fragmentada em fatos isolados, que seria substituda por uma seleo de temas que possibilitem a apreenso da histria na sua totalidade e de forma dinmica. A autora questiona, ainda, a idia da histria como estudo do passado chamando a ateno para que professores e alunos assumam o compromisso com o seu tempo, que ele seja o ponto de partida para a composio do conhecimento histrico. E, por fim, a uma histria pautada na memorizao de fatos sem significado, apresenta a compreenso e interpretao da realidade social o que, segundo ela, contribuiria para a construo da identidade histrica, social e poltica do educando. Assim, destacamos a importncia de propostas mais significativas para o ensino de histria, pois sabemos que a forma como o aluno se relaciona com a histria que estuda na escola nortear o maior ou menor apreo por ela ao longo de sua vida, bem como, influenciar a imagem que tem da sociedade na qual partcipe, portanto, torna-se fundamental assegurar um ensino expressivo. A propsito do relacionamento dos alunos com a histria, nos lembra Ferro que No nos enganemos a imagem que fazemos de outros povos, e de ns mesmos, est associada histria que nos ensinaram quando ramos crianas. Ela nos marca para o resto da vida. Sobre essa representao, que para cada um de ns uma descoberta do mundo e do passado das sociedades, enxertam-se depois opinies, idias fugazes ou duradouras, como um amor... mas permanecem indelveis as marcas das nossas primeiras curiosidades, das nossas primeiras emoes. 12 vlido, ento, repensarmos a produo e o ensino de histria, a partir de uma perspectiva comprometida com a soma da experincia da teoria e prtica de
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SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Histria: construindo a relao contedo-mtodo no ensino de histria no ensino mdio. In: KUENZER. Accia (org.). Ensino mdio: construindo uma proposta para os que vivem o trabalho. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001, p. 203-230.

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FERRO, Marc. A manipulao da histria no ensino e nos meios de comunicao. So Paulo: Ibrasa, 1983, p. 11. [15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006. 63

professores, aliada s condies subjetivas do seu trabalho, tais como a disponibilidade para a formao inicial e continuada, situao salarial, condies materiais e emocionais, entre outros, e da pr-disposio dos alunos ao ensino de histria. A Histria Local e os Contedos Curriculares A anlise da produo terica, bem como do material didtico de histria e, em especial de histria local, existente nos municpios ou sobre eles, indicou a situao de escassez e inadequao dos mesmos. O ensino de histria local se apresenta na forma de matria dirigida memria e, s vezes, imaginao, no levando em considerao qualquer outra propriedade intelectiva do aluno e do prprio professor, apresentando-se de maneira fragmentada, decorativa, repetitiva, memorativa, enaltecedora de personalidades e vultos histricos, na qual os fatos so apresentados como axiomas, dogmaticamente. Muitas vezes, se reduz a uma performance biogrfica vaga ou ao somatrio de descries alheias ao universo do estudante, o que restringe a histria da humanidade a pequenos espaos e a meia dzia de homens que, por sua vontade e favor, tudo fizeram. Some-se a isso, a ausncia ou a falta de aptido no uso de materiais didticos variados - para alm do livro didtico, que, como conseqncia, obriga professores e alunos a limitarem respectivamente o seu trabalho de ensino e aprendizagem. Diante dessas constataes, no causa estranheza o fato de que a histria local toma um carter parcial, que no ensina, no educa, no promove o raciocnio e a reflexo; o estudo de histria torna-se um sacrifcio que deve ser feito com a inteno unicamente de obter a aprovao na srie/ano que se est cursando. Nesse quadro a histria local apresenta-se clivada entre histria do Estado e do Municpio, estando inserida nos Programas de Curso e Currculos do Estado da Paraba, com a seguinte estruturao: no Ensino Fundamental13 se define a Histria do Municpio e a Histria da Paraba respectivamente, para as segunda e terceira sries do primeiro segmento, e, para o Ensino Mdio, Pr-Histria da Paraba - 1 srie, Histria da Paraba Colonial - 2 srie e, Histria da Paraba no Imprio e Repblica - 3 srie. J para o 2 segmento do ensino fundamental, de 5 a 8 sries, nenhum contedo de histria local - considerada como histria do estado e dos municpios, contemplado. Entendemos que seria necessria, alm da definio da srie e do contedo, a ateno especial para as condies reais do ensino, observando, por exemplo, a necessidade da efetivao de pesquisas especialmente visando produo do conhecimento local e de elaborao de materiais didticos que contemplassem uma abordagem de incluso dos protagonistas da histria que efetivamente fazem parte dos espaos estudados - os professores, alunos e a comunidade local em
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As referncias ao Ensino Fundamental, no presente artigo, antecedem a Lei sancionada em 6 de fevereiro de 2006, de n 11.274, que alterou a redao dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei n 9.394/ 96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, dispondo sobre a durao de nove anos para o Ensino Fundamental, com o incio da implantao do novo sistema a partir de 2007. [15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

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geral. Segundo Giroux e Simon, so abordagens desse tipo que apresentam um ganho pedaggico para os estudantes ao tornar disponveis aquelas narrativas, histrias locais e memrias subjugadas que foram excludas e marginalizadas nas interpretaes dominantes da histria 14. O que temos, porm, que o Estado disciplina a legislao do ensino sem considerar as condies de sua aplicao, como, por exemplo, o caso exemplar do material didtico produzido que, quando existe, na maioria dos casos, deixa a desejar, pois, em nenhum momento, contempla-se a participao popular, nem o cotidiano desses agentes como seu componente, ficando de fora, assim, a possibilidade de um ensino que atente para o fortalecimento de uma identidade local coletiva e supere a dicotomia entre a produo e a transmisso do conhecimento. Como afirma Neves, [...] a construo do conhecimento a partir da vivncia, portanto, do local e do presente, a melhor forma de se superar a falsa dicotomia entre a produo e a transmisso, entre a pesquisa e o ensino/divulgao, enfim, entre o saber e o fazer 15. No incomum nos municpios a apresentao de material didtico sobre a histria local - em geral apostilas, com um vis muitas vezes bairrista, no qual se menospreza o que no do local, superestima-se a histria oficial que destaca cidados ilustres e que aborda a cultura circunscrita folclorizao exacerbada expressa com datas comemorativas e, cuja concepo de local se expressa como um espao desarticulado de quaisquer outros. Ainda com relao ao fato de contemplar a participao popular na composio do material didtico e na construo da histria e da identidade locais, entendemos que no h contradio na investigao cientfica no que se refere pesquisa documental convencional - leia-se, aquela baseada apenas em documentos escritos que, em geral, eram a nica fonte para a sua composio, e a pesquisa que enfoca a memria e a argumentao individual ou coletiva atravs da histria oral de vida e ou temtica, e da considerao dos bens patrimoniais materiais e imateriais. Os elementos, tanto em uma como na outra forma de pesquisa, no so excludentes, ao contrrio, ambas elucidam a dimenso social que se queira estudar, e, nesse sentido, a histria local pode estabelecer a aproximao entre segmentos populares e o ensino de histria. Como aponta Davis16 existem srias implicaes quando se nega a participao popular na construo da histria. Isso se caracteriza como atitude anti-cientfica, uma vez que a histria resultado de conflitos entre classes; a subtrao da participao popular entendida como sendo uma negao da atuao desses segmentos, classificando-os como objeto e no como sujeitos da histria. Os efeitos
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GIROUX, Henry & SIMON, Roger. Cultura popular e pedagogia crtica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In: MOREIRA, Antnio F . B. e SILVA, Tomaz Tadeu (orgs.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994, p. 99.

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NEVES, Joana. Histria local e construo da identidade social. Saeculum - Revista de Histria, Joo Pessoa, Departamento de Histria da Universidade Federal da Paraba, n. 3, jan./dez. 1997, p. 27. DAVIS, Nicholas. As camadas populares nos livros de Histria do Brasil. In: PINSKY, Jaime (org.). O ensino de histria e a criao do fato. So Paulo: Contexto, 1992, p. 93-104. [15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006. 65

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de tal atitude podem ser, a mdio e longo prazo, caros formao do aluno e perspectiva de sua participao social e poltica no presente e no futuro. Ao negarem a participao popular na histria, os livros didticos induzem o aluno das camadas populares a pensar que sua histria no tem valor, que sua histria no histria, que s as iniciativas dos grupos dominantes so dignas de registro, de estudo, so exemplos. Sendo induzido a desvalorizar o seu passado, o aluno tender tambm a subestimar o seu papel na manuteno e/ou transformao do presente, o que conduz ao fatalismo, ao sentimento de impotncia de transformao do mundo, e a aceitao das elites para a direo da sociedade. 17 A insero dos atores que compem a histria local e, conseqentemente, o seu ensino, contemplado em produes didticas, aponta para o desenvolvimento de uma conscincia da coletividade que considera o plano social, econmico, poltico e cultural, vislumbrando, assim, a busca de solues de seus problemas, mesmo quando para estes, como firma Thiollent, [...] no se vem solues em curto prazo, como por exemplo: no caso das secas, propriedade fundiria, etc 18. Essas consideraes devem marcar sobremaneira as discusses efetivadas acerca da construo da histria local, partindo da premissa de que a histria uma experincia humana, portanto, relacionada s experincias reais vividas por todos os homens. Entendemos assim que se torna importante apreender e incorporar a perspectiva da classe trabalhadora, do seu cotidiano e das suas lutas, na composio dos contedos dos programas e propostas curriculares e na prtica dos professores em sala de aula. Para desenvolvermos atividades com o ensino de histria e, em especial, com o de histria local, devemos partir da proposta de repensar a sua produo e ensino mais coerente com uma prtica comprometida com uma pedagogia social, em que deveria somar-se a experincia e a formao de professores do ensino fundamental, mdio e superior, alunos e comunidades locais, embasados numa educao autntica como prope Freire, A educao autntica, repetimos, no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando vises ou pontos de vista sobre ele 19. Destarte, o ensino de histria local ganha significado e importncia no ensino fundamental, exatamente pela possibilidade de introduzir e de prenunciar a formao de um raciocnio histrico que contemple no s o indivduo, mas a coletividade, apreendendo as relaes sociais que ali se estabelecem, na realidade mais prxima. Apresenta-se a abordagem da histria cotidiana e dos fatos presentes introduzindo a possibilidade de resgatar o passado, atravs de variadas formas, entre elas, o uso de fontes disponveis na prpria localidade - quando existirem: os
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DAVIS, As camadas populares..., p. 104. THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 1992, p. 18. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p. 84. [15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

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livros, a literatura de cordel, msicas e poesias, as fotografias, o patrimnio histrico material e imaterial, os documentos dos arquivos, bem como, descobrindo e explorando as fontes vivas atravs de depoimentos orais. Ensinar histria requer do professor a habilidade de buscar sentido e significado para o conhecimento que ministra e, isso significa superar a mera transmisso de informaes, j que essa no tem por finalidade o desenvolvimento intelectual, mas, ao contrrio, deforma a capacidade de pensamento histrico do aluno e a possibilidade de consolidar habilidades de anlise da prpria realidade social. Entendemos, assim, que o conhecimento da histria local atravs da escola potencializa uma prxis social, pois, como afirma Rodrigues: [...] o cidado, embora pertencendo Nao, tem no municpio suas razes. nela que ele nasce, cria seus filhos, trabalha; a relao fundamental da vida do cidado ocorre, portanto, no municpio. Ento comecemos por ensinar nossos alunos a acompanhar os administradores municipais, em sua atuao poltica; comecemos por ensin-los a conviver com a realidade concreta dos municpios, pelo conhecimento da vida poltica, administrativa, cultural e social de onde ele vive. Ser atravs desse conhecimento que o cidado poder dimensionar sua real parcela de influncia na transformao da realidade vivida. Tal envolvimento o levar compreenso de sua importncia e papel na transformao dos rumos da nao. 20 Partindo destes pressupostos e considerando a preocupao com a histria local e a importncia do seu ensino, detectamos questes importantes a serem consideradas, quais sejam: a compreenso do que disciplina a legislao do ensino, a observao dos planos curriculares e a percepo dos propsitos estabelecidos em parmetros para o ensino fundamental de histria, sejam de ordem nacional, estadual ou municipal. Assim, entendemos que, mesmo com ressalvas e questionamentos ao que prescrevem esses documentos que oficialmente devem ser seguidos pelos profissionais da educao, se faz necessrio ponderar sobre eles com bastante ateno na perspectiva de apreender em que situaes favorecem a implementao do ensino de histria local. Ensinar Histria Redescobrindo Sentidos De maneira geral, as propostas curriculares do ensino definem sentidos, contedos, prticas e finalidades. nesse espao tambm que se mostra a face mais visvel da interveno do Estado na educao. Est nos Programas de Curso e nos Currculos a definio do que deve e pode ser estudado e, no caso da histria, o que deve ser lembrado ou apagado da memria coletiva. Segundo Abud:

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RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: o transitrio e o permanente na educao. So Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1992, p. 43. [15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006. 67

Os currculos so responsveis, em grande parte, pela formao e pelo conceito de histria de todos os cidados alfabetizados, estabelecendo, em cooperao com a mdia, a existncia de um discurso histrico dominante, que formar a conscincia e a memria coletiva da sociedade. [...] no relativizam a realidade e trabalham com a ausncia de rupturas e resistncias. As dificuldades e obstculos do cotidiano esto ausentes dos textos. Os currculos e programas das escolas pblicas, sob qualquer forma que se apresentem (guias, propostas, parmetros), so produzidos por rgos oficiais. Que os deixam marcados com suas tintas, por mais que os documentos pretendam representar o conjunto dos professores e o interesse dos alunos. E por mais que tais grupos reivindiquem participao na elaborao de instrumentos de trabalho, ela tem se restringido a leitura e discusses posteriores sua elaborao. 21 Alguns estudos, no Brasil, so representativos no que se refere anlise do currculo e a traar um necessrio paralelo entre os documentos oficiais que legislam o ensino de histria, entre eles destacamos Abud22, Caimi23, Diehl24, Fonseca25, Martins26, Rocha27, Stephanou28 e Zarth29. Todos buscam apreender as propostas apresentadas nesses documentos contextualizando-os numa salutar historiografia do ensino de histria no pas, demonstrando as mudanas e permanncias na sua concepo, e, claro, a relao disto com a formao e a prtica dos professores e a efetivao de um processo ensino-aprendizagem mais significativo para os alunos. Fonseca, a propsito, resgata o percurso da legislao do ensino de histria no Brasil, na qual se destaca a ao de governos militares e civis no sentido de controlar a sua aplicao. Cita, por exemplo, o trajeto dessa interveno desde a dcada de 1970, em pleno regime militar, quando o sistema educacional esteve estruturado e organizado pela Lei de Diretrizes e Bases n 5692/ 71, que transformou a rea de Cincias Sociais em uma disciplina, a de Estudos Sociais, para todas as sries do ento 1 grau. Definiu-se, poca tambm, o controle tcnico e burocrtico atravs
21

ABUD, K. Currculos de Histria e Polticas pblicas: os programas de Histria do Brasil na escola secundria. In: BITTENCOURT (org.), O saber histrico..., p. 29. ABUD, Currculos de Histria....

22 23

CAIMI, Flvia Elosa. Conversas e controvrsias: o ensino de histria no Brasil (1980-1998). Passo Fundo: UPF , 2001.

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DIEHL, Astor Antnio (org.). O livro didtico e o currculo de histria em transio. Passo Fundo: Ediupf, 1999.

25

FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da histria ensinada. So Paulo: Papirus, 1993. FONSECA, Selva Guimares. Didtica e prtica de ensino em histria: experincias, reflexes e aprendizagens. Campinas: Papirus, 2003.

26

MARTINS, Maria do Carmo. A histria prescrita e disciplinada nos currculos escolares: quem legitima esses saberes? Bragana Paulista: Edusf, 2002. ROCHA, Ubiratan. Histria, currculo e cotidiano escolar. So Paulo: Cortez, 2002.

27 28

STEPHANOU, Maria. Currculos de histria: instaurando maneiras de ser, conhecer e interpretar. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, ANPUH/Humanitas, v. 18, n. 36, 1998, p. 15-38. ZARTH, Paulo Afonso (org.). Ensino de Histria e Educao. Iju: Uniju, 2004. [15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

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de programas de ensino, que eram planejados e sistematizados pelas equipes das Secretarias de Educao em todos os Estados brasileiros. O ensino de histria passa a ser objeto de controle dos Conselhos, e a discusso mantm-se basicamente limitada aos programas de ensino elaborados pelas Secretarias de Educao e aos livros didticos escritos semelhana dos programas adotados em grande escala. 30 Essa Lei de 1971 estabeleceu as disposies bsicas sobre o currculo, definindo o ncleo comum obrigatrio no mbito nacional para o ensino de 1 e 2 graus. Manteve, ainda, a proposta de uma base diversificada com a finalidade de contemplar as particularidades locais, as diferenas individuais dos alunos e as especificidades de planejamento das escolas. Assim, coube aos Estados a formulao de propostas curriculares para as escolas pblicas estaduais e municipais e para a rede de ensino privada. A autora continua sua avaliao destacando, na dcada de 1980, a luta poltica individual ou coletiva dos professores, atravs de entidades representativas como a ANPUH, no sentido da incorporao no ensino fundamental e mdio de histria, das mudanas relativas s questes introduzidas pelas novas tendncias e avanos historiogrficos e metodolgicos do conhecimento histrico, presentes no debate acadmico internacional, e dos seus reflexos no Brasil. Relata, ainda, neste mesmo perodo e adentrando na dcada de 1990, duas experincias de renovao de propostas curriculares, sendo elas: a concebida em So Paulo, que considerou elementos da Histria Social Inglesa e da Nova Histria Francesa e a experincia mineira, que contemplou os princpios do Materialismo Histrico atravs dos conceitos dos modos de produo. Essas propostas foram possveis no Brasil devido, principalmente, a abertura poltica com a transio do governo militar para o civil. Assim, na primeira metade da dcada de 1990, observamos uma flexibilizao curricular que ocasionou a montagem e a organizao de contedos de histria mais significativos para professores e alunos e para a prpria realidade escolar. Nesse mesmo perodo, o MEC coordenou, em conjunto com as secretarias estaduais e municipais de educao, o Plano Decenal de Educao (PDE) para 1993/ 2003. O PDE, em conformidade com a Constituio Brasileira de 1988, determina a obrigao do Estado em elaborar a legislao no campo curricular com o sentido de definir as aes educativas do ensino obrigatrio no pas. Neste sentido, j na segunda metade da dcada de 1990, o Ministrio da Educao publicou uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (1996), e nela determinou a criao dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1998) nos seguintes termos: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e

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FONSECA, Caminhos da histria..., p. 55. [15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006. 69

estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 31 Para o ensino fundamental, no Artigo 22, estabeleceu que A educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Essas finalidades para serem alcanadas, deveriam, no espao da escola oferecer condies para: [...] o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. 32 Seguindo essas orientaes, foi ento elaborado um conjunto de propostas e documentos definidos como Parmetros Curriculares Nacionais, atravs da ao de especialistas nas variadas reas do currculo escolar, caracterizando-se como referncia nacional para a educao no pas. Para o ensino fundamental foram elaborados os seguintes documentos: Apresentao, Introduo com linhas norteadoras e fascculos especficos para as seguintes reas: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, Lngua Estrangeira e Temas Transversais. Este ltimo contendo temas amplos, contemplando questes da sociedade mundial e brasileira, para serem usados nas diversas disciplinas, so eles: tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo. Conforme seus autores, a composio dos PCNs de Histria considerou as transformaes no campo da produo do conhecimento histrico, especialmente as novas tendncias historiogrficas que chegaram ao Brasil a partir da dcada de 1980, alm de estabelecer uma aproximao com as demais Cincias Sociais. Dessa forma, os Parmetros Curriculares para a Histria, dividem-se em duas partes. Compondo a primeira temos caractersticas, princpios, conceitos e algumas concepes curriculares para o ensino de histria, alm de objetivos gerais, critrios de seleo e organizao de contedos da rea. Na segunda, esto presentes propostas de ensino e aprendizagem para o primeiro e o segundo segmentos do ensino fundamental, que so divididos em quatro ciclos, com objetivos, critrios de avaliao e orientaes didticas para a prtica da pesquisa escolar, para o uso de variados materiais didticos e documentos, alm de sugestes de atividades extraclasse.
31

BRASIL. Lei n 9.394/ 69 - Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, Ministrio da Educao, 20 dez. 1996, artigo 26. BRASIL, Lei n 9.394/ 69..., artigo 32. [15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

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De acordo com os PCN, a organizao da disciplina histria em cada ciclo baseada no trabalho com eixos-temticos, na seguinte ordem:

QUADRO 1 PCNs: DISTRIBUIO DOS EIXOS TEMTICOS POR CICLOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
CICLO/SRIE Primeiro ciclo 1 e 2 srie Segundo ciclo 3 e 4 srie Terceiro ciclo 5 e 6 srie Quarto ciclo 7 e 8 srie EIXO TEMTICO Histria local e do cotidiano Histria das organizaes populacionais Histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho Histria das representaes e das relaes de poder SUB-TEMAS - As relaes sociais e a natureza; - As relaes de trabalho. - Naes, povos, lutas, guerras e revolues; - Cidadania e cultura no mundo contemporneo.

Esquematicamente, partindo dos eixos temticos, os contedos indicados para cada ciclo so assim distribudos:

[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.

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QUADRO 2 PCNs: DISTRIBUIO DOS CONTEDOS POR CICLOS NO ENSINO FUNDAMENTAL

CICLO CONTEDOS Enfocam diferentes histrias do local em que o aluno vive, dimensionadas em diferentes temporalidades. Propem estudos comparativos. "(...) distinguindo semelhanas e diferenas, permanncias e transformaes de costumes, modalidades de trabalho, diviso de tarefas, organizaes do grupo familiar e formas de relacionamento com a natureza." 33 Enfocam diferentes histrias que compem as relaes estabelecidas entre a coletividade local e as de outros tempos e espaos locais, nacionais e mundiais. Propem estudos comparativos. "(..) para a percepo das semelhanas e das diferenas, das permanncias e das transformaes das vivncias humanas no tempo, em um mesmo espao, acrescentando as caractersticas e distines entre coletividades diferentes, pertencentes a outros espaos." 34 Enfocam as relaes entre as sociedades e a natureza. Enfocam as relaes de trabalho. Propem pesquisas e estudos histricos. "O primeiro subtema sugere pesquisas e estudos histricos sobre as relaes entre as sociedades e a natureza. [...] o segundo subtema sugere pesquisas e estudos histricos sobre como as sociedades estruturam em diferentes pocas suas relaes sociais de trabalho, como construram organizaes sociais mais amplas e como cada sociedade organizava a diviso de trabalho entre indivduos e grupos sociais." 35 Enfocam: - a constituio dos estados e seus conflitos; - a cultura e a cidadania. Propem: pesquisas, estudos e debates. "O primeiro subtema sugere pesquisas, estudos e debates sobre os vrios modelos de organizao poltica, com destaque para a constituio dos Estados Nacionais, a sua relao com o processo de organizao e conquista de territrios e as representaes e mitos que legitimam a organizao das naes e os confrontos polticos internacionais, alm de destacar estudos sobre contatos e confrontos entre povos, grupos sociais e classes e diferentes formas de lutas sociais e polticas, guerras e revolues. O segundo subtema sugere estudos e debates sobre o processo de expanso e crise da cultura no mundo contemporneo e das questes pertinentes cidadania na Histria." 36

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BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 1 e 2 Ciclos - Histria. Braslia: MEC, 1998, p. 51. BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 1 e 2 Ciclos - Histria, p. 63. [15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

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Segundo o entendimento de seus elaboradores, a idia de parmetros segue a inteno de oferecer sugestes de composio curricular: O termo parmetro visa comunicar a idia de que, ao mesmo tempo em que, se pressupe e se respeitam as diversidades regionais, culturais, polticas, existentes no pas, se constroem referncias nacionais que possam dizer quais os pontos comuns que caracterizam o fenmeno educativo em todas as regies brasileiras. 37 Ento, de acordo com o que afirmado no documento por seus autores, os PCNs se configurarem como referencial comum para o ensino fundamental, tratase de uma proposta aberta e flexvel e que, portanto, no se pretende homogneo ou impositivo, nem com pretenses de se sobrepor s competncias dos Estados e municpios e dos professores e tcnicos nas escolas. No nosso objetivo presente discutir como foram elaborados tais documentos ou quais os interesses para a sua implementao, nem avaliar os seus contedos na ntegra; partimos da necessidade de proceder algumas reflexes sobre o ensino de histria, com destaque para o que preceitua os PCNs em relao histria local, j que ela apontada, nesse documento, como um objeto de referncia para o ensino de histria. Essa determinao fruto da nossa experincia de ensino e pesquisa de histria e, principalmente, pela constatao in loco, em alguns municpios paraibanos, da situao em que se encontram as definies curriculares e como essas so efetivadas. Percebemos, claramente, a disposio das Secretarias de Educao em assumir os PCNs como lei, ou seja, como determinao expressa do MEC a ser cumprida. Essa situao agravada, pois os profissionais que elaboraram os PCNs no indicam nenhuma orientao de como as escolas e professores poderiam desenvolver um processo de construo dos novos currculos. significativo o depoimento de uma Orientadora Educacional no municpio paraibano do Conde, por ns entrevistada. Foi muito difcil para quem trabalhava com educao entender o que era aquele pacote que chegou na Secretria de Educao, acho que em 1999, se no me engano. Eram os Parmetros Curriculares Nacionais para ns, vindo do MEC, era lei, tinha que ser cumprido! S que era muita alterao no sistema, era mesmo uma mudana radical, imagine: sair do sistema seriado para a organizao do ensino em ciclos, na poca ningum entendeu nada! Foi uma confuso! [...] depois, mais confuso, o que eram os temas transversais? Como aplic-los? Bom, lentamente fomos conhecendo os documentos, foi,
35

BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 3 e 4 Ciclos - Histria. Braslia: MEC, 1998, p. 55. BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 3 e 4 Ciclos - Histria, p. 67.

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BRASIL Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 3 e 4 Ciclos - Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 1998, p. 49. [15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006. 73

inclusive, enviado para cada escola do municpio para que os professores pudessem ler e consultar. Particularmente participei de algumas reunies promovidas pela Secretaria de Educao do Estado. Desde o ano passado que a Secretaria Municipal tem promovido reunio com os professores para implantar os PCNs como currculo do ensino fundamental, estamos vendo como inseri-lo em cada srie.38 Em alguns casos, a compreenso do que eram os PCNs foi confusa por diversas razes, entre elas, o despreparo dos profissionais que cotidianamente lidam com a educao fundamental - orientadores e supervisores educacionais, professores e tcnicos das Secretarias, com a nova documentao que chegou. Ficou difcil compreender, por exemplo: a mudana na organizao da ordem estabelecida em sries para ciclos e segmentos, o prprio contedo das disciplinas, a introduo dos temas transversais e a indicao do trabalho interdisciplinar, entre outros. Assim, o que mais comumente ocorreu foram aes de habilitao para implementao e aplicao dos Parmetros Curriculares no com o sentido a que se props, qual seja, apresentar sugestes de contedos e metodologias para as diversas reas do conhecimento no ensino fundamental, mas sim como determinao a ser cumprida. Decorreu da, que ele, no mais das vezes, se configurou como definidor do contedo e, com pequenas alteraes, transformouse em proposta curricular para algumas Secretarias. Temos um quadro que real e concreto, de apropriao, pelas Secretarias Municipais de Educao, das propostas apresentadas nos PCNs, enquanto definidoras dos programas curriculares e planos de cursos (ou mesmo tomadas como o prprio currculo), para cada uma das sries que compe o ensino fundamental. exatamente diante desse quadro, mesmo questionando o fato de que deveria ter ocorrido a ampla apreciao dos documentos por parte dos professores, antes mesmo de serem executados, que consideramos salutar observar as possibilidades de insero da histria local nessas sries, pois, enfim, nossa lide enquanto historiadores precisamente com as condies reais de ensino, j que, como vimos, na prtica, as aspiraes de um ensino ideal esto bem longe de se efetivarem. Destacamos ainda que, entre o fato de serem tomados como norma e regra, os PCNs encontram-se, em muitos casos, longe de serem minimamente aplicados, e isso percebido inclusive no depoimento dos professores, quando afirmam que no d para pr em prtica, porque falta tudo. O tudo a que se referem diz respeito s condies materiais e de formao para executar o que prescrito, desde recursos didticos, salrios, tempo suficiente para preparar as aulas, at a conscincia da dissociao entre a habilitao para o uso dos Parmetros, que s vezes oferecida pelas prefeituras, e a realidade de sua aplicao nas salas de aula. Partimos, ento, do princpio de que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, os Parmetros Curriculares Nacionais, e os prprios programas curriculares locais
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Entrevista com orientadora educacional do municpio do Conde, 17 mai. 2003. [15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

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no so homogneos, neutros, passivos, objetivos, portanto devemos desmistificar, na inteno de cada um deles, essas caractersticas que ainda predominam em algumas anlises e interpretaes. Nesta perspectiva, temos, na Sociologia do Currculo, o encaminhamento para a reviso ou reconceitualizao do que denominado de currculo, lanando novos conceitos, atentando para o seu papel poltico e social. Dentre os reconceitualistas, temos nos autores associados orientao neomarxista os precursores, nos Estados Unidos, do que se convencionou chamar de Sociologia do Currculo, voltada para o exame das relaes entre currculo e estrutura social, currculo e cultura, currculo e poder, currculo e ideologia, currculo e controle social, etc. Reitere-se a preocupao maior do novo enfoque: entender a favor de quem o currculo trabalha e como faz-lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidas. 39 Se considerarmos que a escola est inserida numa sociedade determinada, que tem, em seu seio, contradies explcitas, no h como ignorar os conflitos que da surgem, nem a relao que se estabelece entre a educao e o mundo. Dessa forma, o conhecimento apresentado na composio dos currculos, enquanto componentes que do corpo terico e prtico aos parmetros para a formao do educando, , sem dvida, ao mesmo tempo, formador e resultado de relaes de poder. Qualquer programa ou currculo estar, assim, impregnado da seletividade da viso de conhecimento e educao dos indivduos que o elaboram, so eles, segundo Moreira e Silva40, artefatos sociais e culturais que definem critrios tanto de incluso como de excluso de contedos e conhecimentos. Neste sentido, podem desempenhar papel de reproduo ou ser um campo de contestao das relaes sociais hegemnicas, segundo Giroux e McLarem: Em resumo, a base para uma nova sociologia da educao e do currculo dever derivar de uma compreenso teoricamente refinada a respeito da forma como o poder, a estrutura e a ao humana funcionam para reproduzir no s a lgica da dominao, mas tambm o clculo da mediao, da resistncia e da luta social. 41 A nfase dada pela Sociologia do Currculo ao carter ideolgico do mesmo apresenta a possibilidade de resistncia e contraposio ao conhecimento estabelecido. Ela nos aponta este carter ideolgico como fator importante a considerar na identificao e anlise da produo de guias curriculares e programas de curso que, ora apresentam a educao como elemento de reproduo do
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MOREIRA, Antnio F. B. & SILVA, Tomaz Tadeu (orgs). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994, p. 16. MOREIRA & SILVA, Currculo..., p. 16. GIROUX, Henry & McLAREM, P . Formao do professor como uma esfera contrapblica: a pedagogia radical como forma de poltica cultural. In: MOREIRA & SILVA, Currculo..., p. 146. [15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006. 75

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conhecimento, descontextualizado da mltipla realidade encontrada no sistema de ensino e na prpria sociedade. Esse fator bem explicitado na avaliao de Apple, quando afirma: Em lugar de sermos definidos como pessoas que participam da luta para construir e reconstruir nossas relaes educacionais, polticas e econmicas, somos definidos como consumidores. Esse conceito verdadeiramente esdrxulo, porque enxerga as pessoas basicamente como estmagos ou fornos. Usamos e consumimos. Nada criamos. Algum o faz por ns. Se isso j suficientemente perturbador do ponto de vista genrico, na educao simplesmente incapacitante. 42 Baseados nessa concepo de ensino, professores e alunos devem aceitar e cumprir o que determinado na proposta curricular, nos programas e planos de curso, objetivando o bom andamento das suas disciplinas, da escola e da sociedade. Os modelos apresentados devem ser aplicados baseados numa proposta de currculo de transferncia e aplicao para todas as escolas e em quaisquer situaes. Evidentemente, necessrio o cuidado na elaborao e aplicao de propostas curriculares, pois, na anlise crtica ao currculo tradicional e ao seu contedo livresco, pode-se incorrer em erros graves, entre os quais, o de lhe dar valimento e prestgio exacerbado enquanto resposta a todas as questes e dificuldades que se apresentam na prtica cotidiana do sistema de ensino, pois, como afirma Silva, Um currculo isoladamente, por melhor que seja, no muda a sociedade. Quaisquer currculo deve ser acompanhado de medidas objetivas de melhoria do padro de vida e de bem estar social da comunidade, por exemplo: equipamentos, escolas mais equipadas, salrios dignos e professores bem preparados. 43 O currculo oficialmente sistematiza o processo educativo escolar, porm se no forem providenciadas as condies materiais e humanas para a sua execuo torna-se incuo e vazio, e isto em relao no s perspectiva da sua legitimao, mas tambm a possibilidade de subverso ao estabelecido, como afirmam Moreira e Silva, [...] currculo no o veculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que efetivamente se criar e produzir cultura. O currculo , assim, um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matria prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso. 44 Portanto, tendo esses elementos acima explicitados como preceitos para a reflexo acerca da importncia e das possibilidades de trabalho com o ensino de
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APPLE, Michel. Repensando Ideologia e Currculo. In: MOREIRA & SILVA, Currculo..., p. 51.

SILVA, Teresa Roserley Neubauer. Currculo para as reas rurais: opo necessria. In Caderno Cedes, Dossi Currculos e Programas: como v-los hoje?, So Paulo, Papirus, n. 13, 1991, p. 72. MOREIRA & SILVA, Currculo..., p. 28. [15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

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histria e, especificamente com o de histria local, e considerando as propostas curriculares em vigor, seja nacionalmente ou localmente, procederemos a uma avaliao em documentos balizadores da aplicao dos contedos programticos para o seu ensino. Num primeiro momento, analisando esses documentos, constatamos que, em grande parte deles, a proposta de contedos para a histria a sua fragmentao por sries, caracterizando-se por uma viso conservadora e acrtica e, dessa maneira, aplicada em sala de aula, embora no mago de sua fundamentao se apresente como inovadora, formadora de cidados conscientes e crticos, indicando a escola como responsvel em preparar o aluno para o contexto social em que vive. Assim, para o Estado da Paraba, define-se: Por conseguinte, seu papel fundamental o de favorecer, atravs do currculo, o acesso ao conhecimento universal, que propicie a compreenso da realidade poltica, social e cultural do mundo moderno, assegurando a posse de instrumentos que viabilizam o processo individual e coletivo, condies para o pleno exerccio da cidadania. A partir desses pontos bsicos delineados, pode-se pensar em aspectos mais metodolgicos do currculo, no sentido de deixar clara uma alternativa de trabalho que reflita, objetivamente o tipo de cidado a ser formado na escola: crtico, participativo, criativo, conhecedor e sujeito da Histria. 45 J no do documento oficial dos PCNs, tomando o enfoque de sua aplicao, tem-se que: [...] a renovao e reelaborao da proposta curricular, reforam a importncia de que cada escola formule seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da educao resulte da co-responsabilidade entre todos os educadores. [...] Por sua natureza aberta, configuram-se uma proposta flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e sobre programas de transformao da realidade educacional [...] no configuram, portanto, um modelo curricular homogneo e impositivo.46 A despeito do que est acima expresso nos documentos, o que encontramos, ainda hoje, nas escolas que esse encaminhamento, em geral, no tem sido contemplado dessa forma. O que comumente vemos que os especialistas se propem a planejar as atividades pedaggicas e os contedos programticos no sentido de que o aluno, bem como o professor, atinja metas preestabelecidas partindo da uniformizao do conhecimento, o que traria como conseqncia o

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PARABA. Secretaria de Educao do Estado. Documento Educao Bsica: Programa Curricular. Joo Pessoa, 1998, p. 7.

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BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 1 e 2 Ciclos - Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 1998, p. 7 e p. 10. [15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006. 77

dimensionamento de seus comportamentos, pretendendo, assim, utilizar os currculos e programas de curso como instrumento de controle social. Neste sentido, os currculos passam a ser percebidos como portadores de um carter ideolgico evidente, no qual a escola a instncia mediadora entre a formao do cidado e a sociedade na qual est inserido. Atente-se para o fato de que as contradies dessa mesma sociedade podem at ser consideradas e percebidas pelos curriculistas, porm no so contempladas na constituio das propostas, j que o papel assumido na prtica pelas instituies que os elaboram explicitam princpios bsicos, tais como: integrar, adequar, adaptar, ajustar o aluno para a aceitao da sociedade tal como ela representada nos programas. Percebemos a preocupao com a transmisso de conhecimento, com a organizao normativa, valorizando, assim, normas, tcnicas e seqncias, propondo instrumentalizar o professor a exercer o seu trabalho em qualquer escola, em qualquer contexto social e sob quaisquer condies. traado um modelo de desempenho para docentes e alunos, no qual o saber se resume transmisso do conhecimento, muitas vezes, deformado, insuficiente ou parcialmente adquirido na formao do professor. Essa, porm, uma viso que vem de encontro com a perspectiva da teoria crtica do currculo e do conhecimento. Na compreenso de Freire, o educador tem papel fundamental na consecuo de uma prtica que atente para estas questes: O educador tem que estar atento para o fato de que transformao no uma questo de mtodos e tcnicas. Se a educao libertadora fosse somente uma questo de mtodos, ento o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas. Mas no esse o problema. A questo o estabelecimento de uma relao diferente com o conhecimento e a sociedade. 47 Esta relao diferente com o conhecimento e a sociedade passa, necessariamente, pela reviso do que se entende por teoria crtica e, evidentemente, que aspectos levar em considerao para a efetivao de uma proposta curricular e para a elaborao de programas de curso, bem como a emergncia de revisitar permanentemente a formao dos professores. No caso das propostas curriculares e programas, objeto de nossas reflexes, relacionados diretamente com a abordagem da histria local, bem como, de materiais didticos produzidos para a rea, alguns elementos nos apontam a necessidade de v-los no apenas contemplados na legislao oficial adotada nos municpios - em nosso caso, nos do Estado da Paraba, mas efetivado satisfatoriamente no ensino. No documento elaborado pela Secretaria de Educao do Estado da Paraba e destinado aplicao no primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental na rea de Estudos Sociais est indicado, na sua programao, que:
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FREIRE, Pedagogia..., p. 48. [15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

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Ao aluno, interessa conhecer seu espao poltico-social e econmico para tornar-se um perseguidor dos seus direitos e cumpridor de suas obrigaes como cidado. [...] O professor orientador, o inventor de meios, que levam o aluno a uma aprendizagem concreta e transfervel da realidade estudada e questionada em sala de aula. 48 Sob a orientao do documento citado, o aluno deve, sistematicamente, aprofundar seus conhecimentos, partindo do seu universo mais prximo, ou seja, sua famlia, sua escola, passando pela comunidade, estado, pas e mundo. Especificamente para histria local, como j apontamos, d-se a orientao para as segunda e terceira sries do primeiro segmento, direcionada para o estudo da histria do Municpio e do Estado, respectivamente. Porm, o que pode ser percebido na elaborao desse Programa que os conceitos e as categorias emitidas esto longe de alcanar a realidade vivida nos municpios, ou mesmo procuram escamotear ou mascarar as diferenas sociais presentes nesses espaos. necessrio, ento, entender que ocorre uma distncia evidente entre a proposta elaborada nos Programas, Currculos e Planos de curso e a sua execuo. Encontra-se toda uma elaborao terico-metodolgica que, via de regra, no de domnio do professor, j que lhe falta formao que contemple os elementos necessrios ao trabalho com a histria, como tambm, no se encontra, nos municpios, materiais sistematizados acerca da histria local. Agravam-se, assim, ainda mais, os problemas relacionados prtica desses profissionais. Percebemos uma contradio entre o que proposto pelos documentos e a realidade. Goodson, nesse sentido, alerta para a distino entre currculo escrito e o currculo em ao na sala de aula 49. Ou seja, para as diferenas entre os currculos oficiais propostos pelo Estado, definidos e prescritos nos planejamentos pedaggicos formais e os currculos reais que so aqueles efetivamente trabalhados nas escolas, e aplicados em sala de aula pelos professores, dos quais, muitas vezes no se tem nenhum controle ou registro. A esse respeito cabe ainda uma necessria e permanente reflexo sobre a distino entre os propsitos daqueles que elaboram as propostas e os currculos oficiais, daqueles que efetivamente formam os profissionais que iro lidar com os contedos e metodologias do ensino de histria e, por fim, os que levam a efeito os currculos, no caso, os professores de ensino fundamental e mdio. A propsito, sabemos que a configurao dos documentos oficiais, em destaque os PCNs, desencadeou discusses em todos os rinces desta nao. Das Instituies Superiores de Ensino (IES) s Secretarias de Educao Municipais, dos favorveis aos crticos ao documento, muito se tem discutido quanto validade e viabilidade da proposta. Porm, enquanto parmetro estabelecido legalmente pelo MEC, e j, efetivamente em vigor para o ensino fundamental e mdio, seja na rede pblica ou privada de ensino, as discusses agora giram mais em torno de como aplic-lo.
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PARABA, Documento..., p. 73. GOODSON, Ivor. Currculo: teoria e histria. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1999, p. 22. [15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006. 79

Neste sentido, o documento se auto-apresenta como referencial e aberto s adequaes necessrias, sendo, portanto possvel adapt-lo aos contextos nacional, regional e local: [...] a renovao e reelaborao da proposta curricular reforam a importncia de que cada escola formule o seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da educao resulte da co-responsabilidade entre os educadores. 50 E ainda, Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem, portanto, um referencial para fomentar a reflexo, que j vem ocorrendo em diversos locais, sobre os currculos estaduais e municipais. O conjunto das proposies, expressas nos Parmetros Curriculares Nacionais tem como objetivo estabelecer referenciais a partir dos quais a educao possa atuar, decisivamente, no processo de construo da cidadania. [...]. Os Parmetros Curriculares Nacionais configuram uma proposta aberta e flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e sobre programas de transformao da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. 51 Na rea de histria, permeiam o documento, temas como cidadania, memria, patrimnio e fontes de informao e identidade social individual e coletiva, definindo-os como objetivo do ensino fundamental. A identidade social aparece como temtica mais forte, isso ocorre pela vinculao entre a elaborao dos PCNs e o contexto histrico permeado pela globalizao. Assim, ao tempo em que pressupe uma homogeneizao social, estimula a busca pelo local, pelas particularidades e pelas diferenas sociais, pela considerao do que peculiar nos indivduos e grupos, pelo entendimento de que pertencemos a esse mundo globalizado mas vivemos no mundo local. Pela substituio, segundo Bittencourt52, de uma histria supostamente total por estudos comparativos entre tempos e espaos distintos. Os Parmetros, defendendo a multiplicidade de identidades, mas tambm a devida relao e articulao entre espaos histricos distintos prope ao aluno refletir sobre seus valores e suas prticas cotidianas e relacion-las com problemticas histricas inerentes ao seu grupo de convvio, sua localidade, sua regio e sociedade nacional e mundial 53.
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BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 1 e 2 Ciclos - Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais, p. 7.

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BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 3 e 4 Ciclos: Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais, p. 50. BITTENCOURT, Capitalismo e cidadania..., p. 11-27. BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 1 e 2 Ciclos - Histria, p. 20. [15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

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Os Parmetros apontam o ensino de histria como possibilitador da constituio ou confirmao da identidade individual e coletiva do aluno enquanto componente da nao, e de uma nao que pela sua composio dispe de diversidade de cultura, classe social, crenas, sexo e etnia, espalhadas em territrio de dimenses abrangentes com especificidades regionais e locais que se entrecruzam ao longo de sua histria, por movimentos de migrao e, portanto, carecem de um vis de convvio que a configure enquanto nao e numa coletividade que abrace cada um dos seus componentes na sua justa condio de cidado. Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Histria tm, como pressuposto, que o aluno pode aprender a realidade na sua diversidade e nas mltiplas dimenses culturais. Destacam os compromissos e as atitudes de indivduos, de grupos e de povos na construo e na reconstruo das sociedades, propondo estudos das questes locais, regionais, nacionais e mundiais, das diferenas e semelhanas entre culturas, das mudanas e permanncias no modo de viver e de pensar, de fazer e das heranas legadas por geraes. 54 Prev que criar a identidade e preservar a memria social deve contribuir para desenvolver no aluno o sentimento de ser individual mas tambm de pertencer a um grupo, a um local, a uma nao, distinguindo as diferenas e as semelhanas, as continuidades e as permanncias, superando assim, uma viso de histria homogeneizadora de identidades relacionadas ptria e civilizao. Devendo, portanto, Situar a relao entre o particular e o geral, quer se trate do indivduo, sua ao e seu papel na sua localidade e cultura, quer se trate das relaes entre a localidade especfica, a sociedade nacional e o mundo. Nesse aspecto, importante a compreenso do eu e a percepo do outro, do estranho, que se apresenta como algum diferente. [...]. O conhecimento do outro possibilita, especialmente, aumentar o conhecimento do estudante sobre si mesmo, medida que conhece outras formas de viver, as diferentes histrias vividas pelas diversas culturas, de tempos e espaos diferentes. Conhecer o outro e o ns significa comparar situaes e estabelecer relaes e, nesse processo comparativo e relacional, o conhecimento do aluno sobre si mesmo, sobre seu grupo, sobre sua regio e seu pas aumenta consideravelmente.55 Segundo os PCNs, o ensino de histria portador da possibilidade de levar o aluno a estabelecer relaes e produzir reflexes sobre culturas, espacialidades e temporalidades variadas, atravs da construo de noes que contemplem os seus valores e os de seu grupo, desenvolvendo para isto relaes cognitivas que o levem a intervir na sociedade.
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BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 3 e 4 Ciclos - Histria, p. 23. BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 1 e 2 Ciclos - Histria, p. 27. [15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006. 81

Possibilitar ao aluno refletir sobre seus valores e suas prticas cotidianas e relacion-los com problemticas histricas inerentes ao seu grupo de convvio, sua localidade, sua regio, sociedade nacional e mundial. [...]. Na medida em que o ensino de histria lhe possibilita construir noes, ocorrem mudanas no seu modo de entender a si mesmo, os outros, as relaes sociais e a Histria. Os novos domnios cognitivos do aluno podem interferir, de certo modo, nas suas relaes pessoais e sociais e nos seus compromissos e afetividades com as classes, os grupos sociais, as culturas, os valores e as geraes do passado e do futuro. 56 Contemplando a questo do sujeito histrico e da memria, apresenta-se, segundo as propostas dos Parmetros, a possibilidade de superao da viso arraigada por tantos anos, do ensino de histria que privilegiava grandes personagens e atos hericos, configurando uma parcialidade em que predominava o relato do vencedor, do conquistador, do colonizador e do homem branco. A sugesto de caracterizar, no ensino de histria, o enfoque na ao do aluno no como aprendiz passivo mas como construtor de saberes e de sujeito capaz de, atravs da recuperao da memria de pessoas comuns e de grupos especficos no contemplados at ento pela historiografia tradicional, desenvolver aes prticas na sociedade em que vive, o que tornaria a aprendizagem da histria mais significativa. O sujeito histrico pode ser entendido, por sua vez, como sendo os agentes de ao social, que se tornam significativos para estudos escolhidos com fins didticos, sendo eles indivduos, grupos ou classes sociais. Podem ser, assim, todos aqueles que, localizados em contextos histricos, exprimem suas especificidades e caractersticas. Podem ser trabalhadores, patres, escravos, reis, camponeses, polticos, prisioneiros, crianas, mulheres, religiosos, velhos, partidos polticos, etc. 57 Ainda, segundo o documento, os caminhos metodolgicos que possibilitariam estes resgates da histria dos vencidos e excludos no ensino de histria - numa relao que contemple passado e presente, histria geral, nacional e local, devem necessariamente abordar mtodos de pesquisa histrica escolar intermediada pela ao dos professores em sala de aula, trazendo como conseqncia o desenvolvimento de capacidades intelectuais autnomas do estudante. Assim, supe que o estudo da histria para o nvel fundamental [...] exige mtodos especficos, considerando-se a faixa etria e as condies sociais e culturais dos alunos 58.

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BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 3 e 4 Ciclos - Histria, p. 35. BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 1 e 2 Ciclos - Histria, p. 29. BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 1 e 2 Ciclos - Histria, p. 31. [15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

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Os PCNs trabalham na perspectiva de apresentarem sugestes de contedo e de abordagens, cabendo aos professores fazerem escolhas pedaggicas, pois [...] consensual a impossibilidade de estudar a histria de todos os tempos e sociedades. Tornando-se necessrio fazer selees baseadas em determinados critrios para estabelecer os contedos a serem ministrados 59. Trata-se, na realidade, de parmetros e situaes concebidas para serem aplicadas em condies ideais, ficam as perguntas, como operacionalizar a sua execuo? Como o professor pode fazer isto? Como ele pode dar rumo ao ensino de histria proposto? O prprio documento aponta alguns caminhos metodolgicos, entre eles, o ensino temtico, a problematizao a partir da realidade social na qual tanto professores quanto alunos esto inseridos e a ampliao da noo de documento. Sugere ainda tcnicas de ensino tais como o estudo do meio, o uso de documentos, visitas a exposies, museus e stios arqueolgicos, pesquisas no local de vivncia. Sabemos que no basta uma legislao ou parmetros para mudar o ensino de histria, muitas vezes permanece nas pessoas diretamente envolvidas com a educao - tcnicos, pesquisadores e professores - uma mentalidade tradicional e extempornea, faz-se necessrio o desenvolvimento de aptides e a capacidade de raciocnio histrico possibilitada pela aquisio de renovados conhecimentos e a produo de novos saberes histricos. Em geral, nos documentos oficiais so apresentadas propostas de potencializao para o ensino de histria local, no entanto, so poucas as condies que se oferecem para a sua efetivao. Isso dificulta, tanto para os professores quanto para os alunos, a apreenso de que os mesmos vivem em uma sociedade segmentada, repleta de antagonismos, no tendo, dessa forma, existncia abstrata, e que a apreenso da realidade e de suas historicidades so fundamentais para a elaborao de senso crtico e autnomo, bem como para o fortalecimento de seus papis sociais e polticos e da viso de homem concreto situado em tempo e espao definidos. Os PCNs suscitam vrias criticas por apresentarem problemas de interpretao historiogrfica ou pela complexidade de suas propostas terico-metodolgicas, especialmente se levarmos em considerao a formao dos professores que lidam com o ensino fundamental - grande parte sem formao especfica em histria e, o nvel de cognio dos alunos nessa fase - muitos, inclusive, ainda com srios problemas de leitura e escrita. Os parmetros apresentados lidam com princpios fundamentais da histria, como tempo, sujeito, identidade e diversidade sociais, cultura, recortes espaciais, permanncias, rupturas, entre outros; essa uma dificuldade difcil de transpor. Embora concordemos com uma boa parte destas crticas, por entend-las como bastante coerentes, percebemos que os parmetros exprimem possibilidades referenciais de trabalho para os professores. Destacamos, por exemplo, a evidncia dada ao ensino da histria local com indicaes da relao entre espaos geo59

BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 3 e 4 Ciclos - Histria, p. 28. [15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006. 83

histricos diferenciados, com as demonstraes de valor do lugar de pertena do sujeito histrico e, nele, as possibilidades de ao, com o cuidado de recusa ao presentesmo e ao bairrismo. Assim, entendemos que cabe uma reflexo permanente por parte dos profissionais que lidam diretamente com a aplicao dos conhecimentos em sala de aula quanto s possibilidades que se apresentam de, observando a legislao e a sua relao com a histria local, vislumbrar e criar condies para a sua utilizao, j que, como vimos, nos documentos oficiais se define expressamente a negao de uma proposta curricular fechada a ser seguida por todos, da podendo ser questionada, adaptada ou mesmo modificada. Essa deve ser a posio dos professores diante da legislao e dos PCNs, necessrio buscar nela o espao que existe para que, o ensino de histria - e nele o de histria local - efetivamente se d, pois se no for assim, podemos cair no imobilismo, no ceticismo e renunciar possibilidade de contribuir com o processo de ensino-aprendizagem, com a produo de saberes e com a construo e consolidao de identidades sociais e polticas propulsoras de uma prxis histrica cotidiana. Considerando essas possibilidades e sistematicamente observando as necessidades locais, alguns elementos devem ser examinados no intuito de corroborar a ao dos professores, tais como, elaborao e disponibilizao de materiais didticos que possam no s referenciar as indicaes e orientaes inscritas nos propostas curriculares e nos programas de curso, mas, suprir as necessidades de resgate da memria e da histria local. E, nesse sentido, apontar para a ampliao do conceito de documento e para uma leitura polissmica destes, incluindo o prprio livro didtico que, assim, perderia o status de exclusividade material no processo de ensino. Segundo Bittencourt60, torna-se difcil entendermos a aplicao de qualquer sugesto, seja nos currculos ou mesmo em parmetros, sem a necessria formao do professor, sem a interao entre o capital cultural que expressa o conhecimento prvio desses alunos e professores e o conhecimento sistematizado oferecido pelo guia curricular e pelos livros didticos. Faz-se necessria, ento, a oferta freqente e sistemtica de projetos consistentes de formao continuada de professores, no sentido de capacit-los para a implementao, em sala de aula, de contedos, metodologias e novas concepes de aprendizagem que efetivamente abordem a histria local e nela a educao patrimonial, e cumpram o papel de construtor de saberes e renovador de um conhecimento histrico escolar relacional de variados espaos e temporalidades, tanto para os professores quanto para os alunos. Entendemos, assim, que enquanto elemento constitutivo dos parmetros, programas de curso e currculos para o ensino de histria, a histria local pode ser considerada como um recurso terico-metodolgico de abordagem, que apresenta a propriedade de promover as devidas condies para o relacionamento entre o
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BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2005. [15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

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saber histrico acadmico e o saber histrico escolar, produzindo saberes. Tratase da possibilidade de construo e de compreenso de um conhecimento histrico significativo e plural para o aluno, possibilitando aproximaes cognitivas e concretas entre ele e o meio social em que vive e atua enquanto cidado, articulado a outros espaos, outros grupos e outros tempos.
RESUMO Esse artigo se prope a refletir especificamente sobre aspectos relativos ao ensino de histria e de histria local, na perspectiva de enfocar a sua aplicabilidade e significado para professores e alunos. Para tanto, revisitamos um quadro geral do ensino de histria com o objetivo de proceder reflexo sobre a histria local como um recurso terico-metodolgico de abordagem para o ensino. Procuramos estabelecer a relao entre o ensino de histria e as propostas e programas curriculares, dando destaque ao que preceitua os PCNs e a orientao curricular para o ensino de histria do estado da Paraba. De maneira geral, os parmetros e as propostas curriculares definem sentidos, contedos, prticas e finalidades para o ensino de histria e nesse espao, no que prescrevem esses documentos, que procuramos dar visibilidade tambm as possibilidades para o ensino da histria local. Trata-se de observar a construo e compreenso de um conhecimento histrico significativo e plural que permita aproximaes cognitivas e concretas entre os professores e alunos e o meio social em que vivem e atuam enquanto cidados de forma articulada a outros espaos, outros grupos e outros tempos. Palavras-Chave: Ensino de Histria; Histria Local; Contedos Curriculares. ABSTRACT This article intends to reflect specifically on aspects related to history and local history teaching, with the purpose of focusing on its applicability and significance for teachers and students. For that reason, we reevaluated the history teaching general situation, aiming to continue the reflection of local history as a theoretical and methodological approaching resource for teaching. We have tried to establish the relation between history teaching and the curricular programs and proposals, highlighting what characterizes the PCNs (National Curriculum Statements) and the curriculum orientation for history teaching in Paraiba state. In a general manner, the curriculum parameters and proposals define guidelines, contents, practices and purposes for history teaching, and inside this setting what these documents prescribe - we make an effort to give visibility to the possibilities of local history teaching as well. This text observes the construction and comprehension of a plural and significant historic knowledge that allows concrete and cognitive approximations, among teachers and students and the social environment in which they live and perform as citizens, in an articulate form with other spaces, other groups and other times. Keywords: History Teaching; Local History; Curriculum Contents.

[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.

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