Estratégias de aprendizagem para disléxicos

SNIA ISABEL ALVES DE ABREU
DISLEXIA APRENDER A APRENDER
Orientador: Rafael Silva Pereira
Escola Superior de Educao Almeida Garrett
Lisboa
2012
SNIA ISABEL ALVES DE ABREU
DISLEXIA APRENDER A APRENDER
Dissertao apresentada para a obteno do Grau de Mestre em Cincias da Educao no Curso de Mestrado em Educao Especial, conferido pela Escola Superior de Educao Almeida Garrett
Orientador: Prof. Doutor Rafael Silva Pereira
Lisboa
2012
Dislexia: Aprender a Aprender Snia Isabel Alves de Abreu
O fim da educao desenvolver, em cada indivduo, toda a perfeio que ele seja capaz. Kant
DEDICATRIA
Dedico este trabalho a todos os que passando por dificuldades na escola, sendo muitas vezes mal entendidos por pais, professores e colegas, conseguiram seguir em frente, ultrapassando obstculos e alcanando os objetivos a que se propuseram.
AGRADECIMENTOS
Agradeo minha famlia por me apoiar nesta jornada de enriquecimento pessoal. Agradeo, tambm, ao Prof. Doutor Rafael Silva Pereira, pela forma como orientou, pela ateno e disponibilidade que sempre demonstrou.
RESUMO
As competncias da leitura e escrita so consideradas fundamentais na sociedade em que vivemos. No entanto, muitos dislxicos, apesar das dificuldades com que se deparam nesses domnios, conseguem sobreviver Escola e alcanar futuros promissores, exercendo com xito variadssimas profisses. Alguns pesquisadores acreditam que as pessoas dislxicas tm at uma maior probabilidade de serem bem-sucedidas, pois, por conseguirem aprender com mtodos convencionais, estimulam a sua criatividade e desenvolvem uma habilidade para lidar melhor com problemas. tendo em conta estes pressupostos, que se pretende perceber quais as estratgias usadas neste processo, muitas vezes pessoal, de aprender a aprender. O inqurito por questionrio foi a tcnica adotada para a recolha da informao. Os inquritos foram respondidos por vinte e cinco indivduos, embora houvesse a ambio de uma amostra mais considervel. Pelos resultados obtidos constatmos que escrever muitas vezes as mesmas palavras para no as errar; acompanhar as palavras com o dedo para no me atrapalhar e procurar estar muito concentrado para perceber o que me pediam so as estratgias mais utilizadas pelos inquiridos. So ainda apontadas outras, como: utilizao de mnemnicas e decorar palavras na ntegra; usar sempre cores para ajudar a decorar e relacionar matrias; ajuda por parte dos pais e de explicaes privadas.
PALAVRAS-CHAVE: dislexia, dificuldades de aprendizagem, estratgias de superao
ABSTRACT
Reading and writing skills are considered extremely important in current society. However, many dyslexic people can overcome school and achieve promising futures working in several fields despite their difficulties in these domains. Some researchers believe that dyslexic people are more probably to be well succeeded as they learn by conventional means, they show more creativity and develop and ability to deal with their problems in a more effective way. Having these issues in mind, we want to understand the strategies used in this process, most of times of learning to learn. The questioner was used as a mean to collect the information needed. It was answered by twenty-five individuals, although we had the ambition to have been answered by more people. By the results it was stated that writing several times the same word as to get it right; follow the words with your finger and stay focused to understand what was asked are the most used strategies by the enquirers. Others used mnemonics and memorize words; using always the same colors to relate things are also used as well as the parents help and tutorial classes.
KEY-WORDS: dyslexia, learning disabilities, overcoming strategies.
ABREVIATURAS, SIGLAS, SMBOLOS
APDIS Associao Portuguesa de Dislexia ABD Associao Brasileira de Dislexia CIF - Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade DA Dificuldade de Aprendizagem DEA Dificuldades Especficas de Aprendizagem LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo NEE Necessidades Educativas Especiais OMS Organizao Mundial de Sade PEI Programa Educativo Individual QI Quociente de Inteligncia UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura)
NDICE GERAL
Introduo ------------------------------------------------------------------------------------------14 17 18 18
PARTE I - ENQUADRAMENTO TERICO ----------------------------CAPTULO I DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DISLEXIA ----------1. Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem ---------------------------------------------
1.1 Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem ----------------------------------------- 19 1.2 Caratersticas associadas s crianas com Dificuldades de Aprendizagem ------22
1.3 Dificuldades de Aprendizagem Especficas ------------------------------------------- 27 2. Definio de dislexia --------------------------------------------------------------------------2.1 Tipos e subtipos de dislexia ------------------------------------------------------------2.2 Diagnstico da dislexia Indicadores ------------------------------------------------2.3 Tratamento/reeducao de dislxicos -------------------------------------------------3. Importncia da Neurocincia na Educao ------------------------------------------------3.1 Como conhecer o crebro dos dislxicos ---------------------------------------------3.2 Como Funciona o Crebro dos Dislxicos durante a Leitura ----------------------CAPITULO II SISTEMA EDUCATIVO E DISLEXIA ------------------------------1. A Escola e a educao inclusiva -------------------------------------------------------------28 29 32 39 41 42 44 47 47
1.1 Estratgias e prticas de educao inclusiva ------------------------------------------ 50 1.2 O sistema educativo face a alunos dislxicos ---------------------------------------53
2. Os Professores e a dislexia --------------------------------------------------------------------- 57 2.1 Atitude dos professores face a alunos dislxicos ------------------------------------CAPTULO III A DISLEXIA NA VIDA ADULTA -----------------------------------1.A dislexia no adulto ----------------------------------------------------------------------------59 64 64
1.1Viver com dislexia consequncias----------------------------------------------------
66 70 71 71 72 72 73 73 73 73 74 74 74 75 76 77 76 92 101 102 104 106 109 110
PARTE II ENQUADRAMENTO EMPRICO --------------------------CAPTULO IV ESTUDO EMPRICO ---------------------------------------------------1.Explicitao e relevncia da situao-problema --------------------------------------------2.Questo de partida ------------------------------------------------------------------------------3.Subquestes de investigao ------------------------------------------------------------------4.Objetivo geral ----------------------------------------------------------------------------------5.Objetivos especficos do estudo ------------------------------------------------------------6. Metodologia ------------------------------------------------------------------------------------6.1 Natureza do estudo ----------------------------------------------------------------------6.2 Dimenso da amostra ------------------------------------------------------------------6.3 Instrumento de recolha de dados -----------------------------------------------------6.3.1Inqurito por questionrio -------------------------------------------------------6.3.1.1Organizao do questionrio --------------------------------------------6.4 Procedimento ----------------------------------------------------------------------------CAPTULO V ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS -------------------1. Apresentao dos resultados -----------------------------------------------------------------2. Discusso dos resultados ---------------------------------------------------------------------3. Limitaes ao estudo --------------------------------------------------------------------------Concluses -----------------------------------------------------------------------------------------Bibliografia ----------------------------------------------------------------------------------------Webgrafia ------------------------------------------------------------------------------------------Legislao ------------------------------------------------------------------------------------------Apndices -------------------------------------------------------------------------------------------
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NDICE DE QUADROS
Quadro 1: Categorias das D.A. -----------------------------------------------------Quadro 2: Tipos de Dislexia ---------------------------------------------------------
23 28
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NDICE DE FIGURAS
Figura 1: reas do crebro que intervm no processo de leitura
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NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 Que idade tem? ---------------------------------------------------------Grfico 2 O seu gnero -------------------------------------------------------Grfico 3 Quais as suas habilitaes acadmicas? ---------------------------Grfico 4 Qual a sua situao profissional atual?-----------------------------Grfico 4.1 Profisses -------------------------------------------------------------Grfico 5 H quanto tempo sabe que dislxico? -----------------------------Grfico 6 Como lhe explicaram o seu problema? ------------------------------Grfico 7 Como soube que as suas dificuldades se deviam dislexia? -----Grfico 8 Na escola, em que ano se comeou a aperceber que tinha dificuldades diferentes das dos seus colegas? ------------------------------------Grfico 9 Quais eram as suas dificuldades? ------------------------------------Grfico 10 O que lhe diziam/faziam os professores, perante essas dificuldades? --------------------------------------------------------------------------Grfico 11 Como costumava ultrapassar essas dificuldades? ----------------Grfico 12 O que o/a levou a seguir em frente? --------------------------------Grfico 13 - Considera que os professores esto preparados para lidar com um aluno dislxico? ------------------------------------------------------------------Grfico 14 - Em sua opinio, quais os aspetos que considera mais importantes na escola para uma resposta educativa adequada s crianas com dislexia? --------------------------------------------------------------------------------76 77 77 78 79 80 80 81
82 83
84 85 86
87
90
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INTRODUO
Este trabalho insere-se no propsito da dissertao de mestrado com o tema: dislexia aprender a aprender. Este estudo constitui, tambm, um desafio pessoal, que se iniciou com a realizao da ps-graduao em Educao Especial, por defender os princpios da escola inclusiva e acreditar verdadeiramente na educabilidade de todos os alunos. Assim o prev a legislao portuguesa:
No quadro da equidade educativa, o sistema e as prticas educativas devem assegurar a gesto da diversidade, do que decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam responder s necessidades educativas dos alunos. Deste modo, a escola inclusiva pressupe individualizao e personalizao das estratgias educativas para todos os indivduos. (Decreto-Lei 3/2008, de 7 de janeiro)
O presente trabalho pretende constituir uma abordagem especfica ao tema da dislexia, no que diz respeito s estratgias de compensao implementadas pelo prprio dislxico, tendo em vista a superao de dificuldades de aprendizagem. Este trabalho tem como pressuposto a aplicao de questionrios a dislxicos adultos, no sentido de aferir estratgias compensatrias por eles usadas e, deste modo, conhecer formas de melhor intervir junto de outros com a mesma problemtica. Percebendo os mecanismos de superao de dificuldades, utilizadas com sucesso por outros, poder-se- usar essa informao para dotar o ensino de novas metodologias capazes de atenuar as frustraes e fracassos que, desde sempre, empurraram para fora do sistema aqueles que no conseguem superar por si, ou atravs de apoios, as muitas dificuldades que encontram. O estudo da dislexia vem suscitando, desde h muito tempo, o interesse de psiclogos, professores e outros profissionais envolvidos na investigao dos fatores implicados no sucesso e/ou insucesso escolar das crianas dislxicas.
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O ltimo estudo conhecido em Portugal, realizado por Ana Paula Vale, docente e investigadora da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro (UTAD), aponta para que 5,4% da populao escolar no 1 Ciclo tenha dislexia 1. Neste sentido, cabe ao professor/educador estar atento, ter conhecimentos para poder atuar face s dificuldades apresentadas pela criana, j que a existncia nas escolas, de alunos com dificuldades de aprendizagens especficas, nomeadamente a dislexia, implica por parte dos docentes, hbitos de reflexo, de atualizao e de aprofundamento dos seus conhecimentos nesta rea. Em funo dos objetivos que visamos alcanar, consideramos uma boa opo que o presente trabalho seja dividido em duas partes fundamentais: A Parte I dedicada ao Enquadramento Terico e a Parte II referente ao Enquadramento Emprico. Cada uma destas partes ainda subdividida em captulos, que passamos a enunciar e a descrever de forma mais sucinta. No Captulo I so relacionadas as dificuldades de aprendizagem e a dislexia. Para tal, feita uma abordagem s D.A, contemplando a sua etiologia, bem como, as caractersticas associadas s crianas com D.A. , tambm, feita uma comparao entre dificuldades de aprendizagem gerais e especficas. De seguida, apresentada a definio de dislexia, fazendose aluso aos seus tipos e subtipos, indicadores de diagnstico, assim como, formas de tratamento/reeducao. Para finalizar, abordada a importncia da neurocincia na educao, como se conhece o crebro dos dislxicos e como este funciona durante o processo de leitura. No Captulo II abordada a relao entre o sistema educativo e a dislexia. Inicialmente descrita a relao entre a escola e a educao inclusiva, abordando-se, para tal, estratgias e prticas de educao inclusiva e a viso do sistema educativo face a alunos dislxicos. Seguidamente considerada a relao entre os professores e a dislexia, clarificando-se a atitude dos professores face a alunos dislxicos.
In UTAD Newsletter (2000). Retirado de http://www.utad.pt/vPT/Area2/OutrasUnidades/GabineteComunicacaoImagem/Newsletter/Documents/newslette r_n0.pdf Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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O Captulo III dedicado dislexia na vida adulta, sendo abordados alguns constrangimentos que os seus portadores vivenciam, como consequncia dessa mesma problemtica. O Captulo IV direcionado para o enquadramento emprico, sendo abordadas as vrias fases da investigao: explicitao e relevncia da situao-problema; questo de partida, subquestes de investigao; objetivos e metodologia. Ao abordar a metodologia so explicitados: a natureza do estudo; dimenso da amostra; instrumento de recolha de dados e sua organizao e, por ltimo, o procedimento adotado. No Captulo V feita a anlise e discusso dos dados obtidos na investigao, sendo, ainda, apontadas as limitaes a que o estudo esteve sujeito. Finalmente, sero abordadas as concluses obtidas ao longo deste trabalho.
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PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO
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CAPTULO I DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DISLEXIA

Neste captulo, pretendemos estudar uma dificuldade especfica de aprendizagem, mais precisamente a dislexia. Contudo, devido complexidade desta problemtica, com inmeras e diversificadas abordagens, consideramos pertinente iniciar este estudo por uma explanao alusiva s D.A., diferentes definies, sua etiologia, bem como as caractersticas associadas aos seus portadores.
1. ABORDAGEM S DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

No sentido etimolgico, o termo dificuldade significa disperso ou desvio em relao ao que h a fazer. Dificuldades so, portanto, obstculos, barreiras ou impedimentos, com que algum se depara ao tentar realizar algo que deseja executar (Rebelo,1993, p.70). Ainda seguindo o pensamento do mesmo autor, na aprendizagem formal, isto , aquela que tem lugar nas escolas, dificuldades so obstculos que os alunos encontram no seu processo de escolarizao, na captao e assimilao dos contedos de ensino. A histria das dificuldades de aprendizagem revela um interesse crescente e uma tomada de ateno permanente por parte de uma variedade de profissionais educadores, psiclogos, mdicos, terapeutas, nutricionistas, pais e tantos outros , todos eles empenhados no estudo de processos que respondessem s necessidades das crianas cujos comportamentos eram incompatveis com uma aprendizagem tpica. Esta exploso de interesses resultou num conjunto de teorias, todas elas orientadas para o estudo de caractersticas e para a elaborao de uma definio que pudesse explicar esse afastamento de uma aprendizagem tpica, por parte de um grupo significativo de crianas (Correia (1991)2, Cit. in Correia (2007)3.
Correia, L. M. Dificuldades de aprendizagem: contributos para a clarificao e unificao de conceitos. Porto: Associao dos Psiclogos Portugueses, 1991. 3 In Rev. bras. educ. espec. vol.13 no.2 Marlia May/Aug. 2007. Retirado de http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382007000200002&script=sci_arttext Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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Foi a partir dos anos 60 que se deu um maior nfase ao estudo das D.A. e tm sido vrias as definies publicadas e vrios tm sido os investigadores que se tm debruado sobre tal problemtica. Segundo Correia (2007)4, o termo D.A. foi utilizado pela primeira vez por Kirk 5 em 1962. Este definia-as como um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmtica, resultantes de uma possvel disfuno cerebral e/ou distrbios de comportamento, e no dependentes de uma deficincia mental, de uma privao sensorial, de uma privao cultural ou de um conjunto de fatores pedaggicos. De acordo com Correia & Martins (2000) podemos encontrar a aplicao do termo DA em dois sentidos, o lato e o restrito. No que diz respeito ao sentido lato, encontramos situaes generalizadas de carter temporrio ou permanente que influenciam o sucesso escolar dos alunos. Quanto ao sentido restrito, referimos uma incapacidade ou uma disfuno que compromete a aprendizagem numa ou mais reas escolares valorizadas pelo sistema educativo, podendo ainda focar a rea scio emocional. No sistema de ensino portugus, no existe uma definio concetual ou operacional de D.A. Estas no so oficialmente reconhecidas como uma categoria no universo das NEE e os alunos que as apresentam encontram-se perdidos entre o sistema de ensino dito regular e o especial. De facto, as D.A. (Dificuldades de Aprendizagem) tm sido uma rea obscura, onde tem estado inseridos todos os problemas, desde os pedaggicos, muitas vezes inadequados, enorme variedade de fatores estranho s ao processo ensino/aprendizagem. Serra, H., Estrela, M. (2007, p.97)
1.1 ETIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Sabendo-se que as D.A. so uma realidade frequente no meio escolar conhece-se ainda pouco sobre a sua etiologia.
In Rev. bras. educ. espec. vol.13 no.2 Marlia May/Aug. 2007. Retirado de http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382007000200002&script=sci_arttext 5 Kirk, S.A. Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin, 1962, p.263 Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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Dada a variedade de manifestaes que se incluem neste termo, a opinio mais generalizada a de que existem mltiplas causas para explicar a sua origem, no entanto, o mais provvel que na maior parte dos casos a etiologia seja desconhecida ou ento muito difusa. De acordo com Martn (1994), as trs teorias mais explicativas so as que se seguem: 1 Teorias baseadas num enfoque neurofisiolgico; 2 Teorias percetivo-motoras; 3 Teorias psicolingusticas e cognitivas. As teorias baseadas num enfoque neurofisiolgico tentam encontrar uma relao entre os diversos problemas ou D.A. e disfunes ou leses do sistema nervoso central, isto , entendem o comportamento humano em funo do funcionamento neurolgico e cerebral do indivduo. As teorias percetivo-motoras procuram relacionar as D.A. com uma srie de deficincias de tipo motor e percetivo que existem nos sujeitos. Por sua vez, as teorias psicolingusticas e cognitivas consideram que as D.A. se devem a deficincias nas funes do processamento psicolgico, ou seja, a insuficincias referentes aos processos pelos quais a informao sensorial codificada, armazenada, elaborada e recuperada. Estas mesmas teorias consideram assim trs causas para as D.A: - D.A. que aparecem devido a falhas na receo da informao adequada; - D.A. como consequncia de falhas na produo adequada da informao; - D.A. que surgem como consequncia dos contedos irrelevantes que existem na informao a aprender, visto que com base nestes que se desordena a informao impedindo, deste modo, o indivduo de poder efetuar uma adequada codificao da mesma. Segundo Smith (2001), as causas das dificuldades de aprendizagem so fundadas em fatores biolgicos, sendo que estes podem ser divididos em quatro categorias: - Leso cerebral: Qualquer dano causado ao crebro durante a gestao, parto ou psparto, atravs de acidentes, hemorragias, tumores, meningite, exposio a substncias qumicas entre outros.
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- Alteraes no desenvolvimento cerebral: Perturbao ocorrida em qualquer ponto do processo contnuo de ativao neural, ocasionando o no desenvolvimento normal de alguma parte do crebro. Podemos citar como exemplo a dislexia, que consiste em srias dificuldades de leitura e, consequentemente, de escrita, apesar da criana apresentar normal inteligncia normal. Geralmente a dislexia apresenta-se associada a outros distrbios como dificuldade de memorizao. - Desequilbrios neuro qumicos: Dissonncia entre os neurotransmissores (mensageiros qumicos), causando a m comunicao entre as clulas cerebrais, acarretando prejuzo capacidade de funcionamento do crebro. - Hereditariedade: Herana gentica, ou seja, transmisso de caracteres biolgicos aos descendentes. No entanto, seja qual for o fator biolgico a contribuir para a dificuldade de aprendizagem, o ambiente mostra-se como fator decisivo, podendo facilitar ou complicar o quadro do portador da mesma. Conforme refere Smith (2001) Embora supostamente as dificuldades de aprendizagem tenham uma base biolgica, com frequncia o ambiente da criana que determina a gravidade do impacto da dificuldade. Deste modo, o ambiente escolar, familiar e social exerce influncia direta no s no comportamento das crianas como tambm em suas atitudes e posturas diante dos problemas. De acordo com Fonseca (2007)6, os indivduos com D.A., portadores de um potencial intelectual dito mdio, sem perturbaes visuais ou auditivas, motivados em aprender e inseridos num processo de ensino eficaz para a maioria, revelam dificuldades inesperadas em vrios tipos de aprendizagem, sejam: de ndole escolar e/ou acad mica, isto , simblica ou verbal, como aprender a ler, a escrever e a contar; de ndole psicossocial e/ou psicomotora, isto , no simblico ou no verbal, como aprender a orientar-se no espao, a andar de bicicleta, a desenhar, a pintar, a interagir socialmente com os seus pares, etc.
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In Rev. psicopedag. vol.24 no.74 So Paulo 2007. Retirado de: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-84862007000200005&script=sci_arttext
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O mesmo autor refere ainda que, pesquisas internacionais tm convergido em alguns consensos sobre o fenmeno das D.A., como, por exemplo: A sua diversificao, embora cerca de 80% se enfoquem na dislexia e na disgrafia; A sua ocorrncia em todos os nveis de QI e em todos os nveis socioeconmicos; O seu envolvimento gentico e a sua constatao em vrias geraes na mesma famlia; A sua comorbilidade, especialmente com a epidemia silenciosa dos dficits de ateno, com ou sem hiperatividade; Os seus sinais de discrepncia entre o potencial de aprendizagem normal e o seu aproveitamento escolar abaixo do normal; As suas estruturas cerebrais atpicas (assimetrias hemisfricas, ectopias, displasias, etc); Os seus pr-requisitos lingusticos (fonolgicos, morfolgicos, semntico sintxicos, lxicos, etc.); Os seus pr-requisitos cognitivos (conhecimento bsico e processamento de informao: input - integrao/planificao - output - feedback.) com fraca automatizao decodificativa e codificativa (hiptese de disfuno cerebral e vestibular);
1.2 CARACTERSTICAS ASSOCIADAS S CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Segundo Fonseca (1999), a criana com D.A. distingue-se da criana deficiente e da criana dita normal, uma vez que apresenta um quadro bastante complexo que pode prenderse com aspetos emocionais, afetivos, pedaggicos e sociais inadequados. Revela ainda sinais difusos de ordem neurolgica com origens ainda hoje pouco claras, que podem incluir ndices psicofisiolgicos, variaes genticas, irregularidades bioqumicas, leses cerebrais mnimas, alergias, doenas, entre outros, que interferem no desenvolvimento e maturao do Sistema Nervoso Central (SNC).
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Sendo as crianas com D.A. um grupo de difcil definio e classificao e bastante heterogneos em termos de problemas especficos, possvel encontrar-se caractersticas genricas que os identificam, quer a nvel cognitivo, quer a nvel social ou emocional. As crianas com Dificuldades de Aprendizagem, para alm de demonstrarem dificuldade nas reas acadmicas, traduzidas em problemas ao nvel de diferentes domnios (expresso e compreenso oral, expresso e compreenso escrita, leitura, clculo matemtico, entre outros), apresentam outras caractersticas, que parecem ser mais comuns neste grupo do que nas crianas sem dificuldades, tais como problemas de memria, problemas percetivos e problemas lingusticos. Conforme o quadro 1, podemos ver que, at data, j foram identificadas pelo menos seis categorias de D.A. (Correia, 2004):
Quadro 1: Categorias das D.A.
Categorias
Definio Prende-se com um problema de perceo que, frequentemente, leva o aluno a ter dificuldade na execuo ou compreenso das instrues que lhe so dadas. No , portanto, um problema de acuidade auditiva (o aluno consegue ouvir bem), mas sim de compreenso/perceo daquilo que ouvido.
Auditivo-lingustica
Visuo-espacial
Envolve caractersticas to diversas como uma inabilidade para compreender a cor, para diferenciar estmulos essenciais de secundrios (problemas de figura-fundo) e para visualizar orientaes no espao. Assim, aqueles alunos que apresentem problemas nas relaes espaciais e direcionais tm frequentemente dificuldades na leitura, comeando, por exemplo, por ter problemas na leitura das letras b e d e p e q (reverses
Motora
Aqui o aluno que apresenta DA ligadas rea motora tem problemas de coordenao global ou fina ou, mesmo, de ambas, visveis quer em casa quer na escola, criando, tantas vezes, problemas na escrita e no uso do teclado e do rato de um computador.
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Organizacional
Este problema leva o aluno a experimentar dificuldades quanto localizao do princpio, meio e fim de uma tarefa. O aluno tem ainda dificuldade em resumir e organizar informao, o que o impede, com frequncia, de fazer os trabalhos de casa, apresentaes orais e outras tarefas escolares afins. Esta categoria uma das mais comuns no seio das D.A. Os alunos tanto podem apresentar problemas na rea da matemtica, como serem dotados nesta mesma rea e terem problemas severos na rea da leitura ou da escrita, ou em ambas. O aluno com problemas nesta rea tem dificuldade em cumprir regras sociais (esperar pela sua vez) e em interpretar expresses faciais o que faz com que ele seja muitas vezes incapaz de desempenhar tarefas consentneas com a sua idade cronolgica e mental.
Acadmica
Socioemocional
Fonte: Correia (2004)
De acordo com Fonseca (2007)7, todo o processo de interao da criana ou do jovem, desde que nasce at que entra para as instituies escolares, a chave determinante para identificar sinais de risco que interferem com a maturidade e qualidade dos pr-requisitos que podem tender, mais tarde, para as D.A. ao longo do percurso escolar. Assim, segundo este autor, a identificao precoce das D.A. no ensino pr - primrio, ou mesmo antes, constitui, portanto, uma das estratgias profilticas e preventivas mais importantes para a reduo e minimizao dos seus efeitos, pois, neste perodo crtico de desenvolvimento, a plasticidade neuronal maior, o que quer dizer que os efeitos de uma interveno compensatria e em tempo til podem ter consequncias muito positivas nas aprendizagens posteriores.
Seguem-se os sinais mais importantes que devem, segundo este autor, causar preocupao:
In Rev. psicopedag. vol.24 no.74 So Paulo 200. Retirado de: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S010384862007000200005&script=sci_arttext
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Durante os anos da pr-escola: Esquecimento; Dificuldades de expresso lingustica; Inverso de letras (escrita do nome em espelho); Dificuldades em relembrar as letras do alfabeto; Dificuldades em recuperar a sequncia das letras do alfabeto; Se h alguma histria de DA na famlia; Dificuldades psicomotoras (tonicidade, postura, lateralidade, somatognosia, estruturao e organizao do espao e do tempo, ritmo, praxia global e fina, lentido nas autossuficincias); Dificuldades nas aquisies bsicas de ateno, concentrao, interao, afiliao e imitao; Confuso com pares de palavras que soam iguais (por exemplo: n-s; tua-lua, vaca-faca; etc.); Dificuldade em nomear rapidamente objetos e imagens; Dificuldades em reconhecer e identificar sons iniciais e finais de palavras simples; Dificuldades em juntar sons (fonemas) para formar palavras simples; Dificuldades em completar palavras e frases simples; Dificuldades em memorizar e reproduzir nmeros, slabas, palavras, pseudo-palavras, frases, pequenas histrias, lengalengas, etc. Durante os primeiros anos da escolaridade: Relutncia em ir escola e em aprender a ler; Sinais de desinteresse e de desmotivao pelas tarefas escolares; Dificuldade em aprender palavras novas; Dificuldades em identificar e nomear rapidamente letras e slabas; Dificuldades grafo motoras (na cpia, na escrita, no colorir e no recortar de letras); Dificuldades com sons de letras (problemas de compreenso fonolgica); Memria fraca; Dificuldades psicomotoras; Perda frequente e desorganizao sistemtica dos materiais escolares, etc.
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Depois de dois anos de escolaridade (2 ano do 1 Ciclo): Leitura hesitante, lenta e ameldica; Dificuldades em resumir o texto lido (reconto); Dificuldades em identificar os locais, os cenrios, os atores, os eventos, a narrativa, o princpio e o fim da histria; Frequentes repeties, confuses, bloqueios e compassos no processamento de informao; Frequentes adies, omisses, substituies, inverses de letras em palavras; Paralexias (ler navio por barco); Fracas estratgias de abordagem, discriminao, anlise e sntese de palavras; Fraca compreenso fonolgica e fragmentao silbica de palavras; Dificuldades em reconhecer a localizao de fonemas nas palavras; Dificuldades em recuperar detalhes e pormenores do texto; Dificuldades em desenvolver concluses; Dificuldades no ditado de palavras e pseudo-palavras do nvel de escolaridade. No fim do 1 Ciclo de escolaridade: Continua a evidenciar todas as dificuldades acima referidas; Problemas de comportamento e de motivao pelas atividades escolares; Frustrao e fraca autoestima; Problemas de estudo e de organizao; Fracas funes cognitivas de ateno, processamento e planificao; Fraco aproveitamento escolar; Pode evidenciar habilidades fora dos contedos escolares. Durante os anos do 2 e 3 ciclos de escolaridade: Continua a evidenciar todas as dificuldades acima referidas; Dificuldades em concluir os trabalhos de casa; Hbitos de leitura, de escrita e de estudo muito vagos; Fraco conhecimento global; Iliteracidade e inumeracidade; Mais tempo para terminar testes ou avaliaes escritas; Provao cultural, etc.
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Fonseca (2007) refere, ainda, que a avaliao no mbito das DA ter de ser de ndole multi e transdisciplinar, envolvendo em termos ideais no mnimo, as componentes mdica, psicolgica e pedaggica, exercida por profissionais especializados.
1.3
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECFICAS
Comeamos por fazer uma distino entre dificuldades gerais e especficas de aprendizagem da leitura. Conforme nos refere Rebelo (1993) e Lopes (2000), as dificuldades gerais de aprendizagem resultam de fatores exteriores ao indivduo ou a ele inerentes. So ento causadas por situaes adversas aprendizagem normal, como o caso da instabilidade familiar, dos meios socioeconmicos desfavorecidos, das pedagogias e didticas deficientes, entre outros. Citoler (1996), tambm sugere que nas dificuldades gerais de aprendizagem da leitura encontramos crianas com algum tipo de deficincia fsica ou sensorial, crianas com capacidades cognitivas limitadas e crianas que sofrem de privaes socioculturais e bloqueios afetivos que conduzem a uma ausncia de oportunidades de aprendizagem adequadas. Podemos, ento, concluir que os alunos que apresentam estas caractersticas, no revelam dificuldades especficas de leitura, tratando-se de problemas de aprendizagem resultantes de vrias causas visveis, podendo as mesmas ser intrnsecas ou extrnsecas ao indivduo. Segundo Rebelo (1993), os problemas especficos da aprendizagem da leitura situam-se aos nveis cognitivo e neurolgico, no havendo uma explicao evidente para os mesmos. De acordo com Citoler (1996), as dificuldades especficas da leitura surgem mesmo quando o indivduo, reunindo todas as condies favorveis para a aprendizagem, revela dificuldades severas aquando da mesma. As crianas com dificuldades de aprendizagem especficas, na opinio de Fonseca (2004) e Correia (2008), apesar de no terem problemas de acuidade auditiva, manifestam
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desordens do processamento da informao, que podem ocorrer ao nvel das funes recetivas, ou seja, na discriminao auditiva, na identificao fontica, e na sntese auditiva; das funes integrativas, isto , no completamento de palavras e frases, na memria de curto e mdio termo, na associao auditiva, entre outras, e, ou das funes expressivas como a articulao, o vocabulrio, a narrao de histrias, etc. As dificuldades de aprendizagem especficas manifestam-se quer na leitura - dislexia, quer na escrita - disgrafia e disortografia, quer ao nvel da matemtica - discalculia, repercutindo-se tanto a nvel acadmico como scio afetivo.
2. DEFINIO DE DISLEXIA
Do ponto de vista etimolgico, o termo dislexia deriva da lngua grega, significando dificuldade com palavras, (dys = dificuldade) e (lexis = palavras). Uma reviso pela bibliografia aponta-nos uma grande diversidade de opinies, quer em relao noo de dislexia, quer aos critrios usados para classificar eventuais subgrupos de dislxicos. medida que se foi estudando a problemtica e se esclareceram algumas etiologias, foi possvel perceber que a dislexia no era s um problema grave de leitura. Pois, ao falarmos de dislexia, estamo-nos a referir no s a problemas de leitura, mas tambm a problemas na escrita, nas relaes espaciais, na obedincia a instrues, na sequncia temporal, na capacidade de memorizao, entre outros problemas que afetam os indivduos dislxicos e que tanto transtorno lhes causam na sua vida diria. Grande parte dos autores unnime ao afirmar que o termo dislexia engloba uma dificuldade na leitura e consequentemente dificuldades de distino ou memorizao de letras ou grupos de letras, problemas de ordenao, ritmo, compreenso e de estruturao das frases afetando tanto a leitura como a escrita. A Associao Internacional de Dislexia, em 2003 8, define dislexia como sendo:
cit. in Pereira (2011, p. 5)
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Dislexia uma incapacidade especfica de aprendizagem, de origem neurobiolgica. caracterizada por dificuldades na correo e/ou fluncia na leitura de palavras e por baixa competncia leitora e ortogrfica. Estas dificuldades resultam de um Dfice Fonolgico, inesperado, em relao s outras capacidades cognitivas e s condies educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreenso leitora, experincia de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais
Segundo Fonseca (2009) trata-se de uma inesperada dificuldade de aprendizagem, e no incapacidade, e muito menos doena, considerando-se a inteligncia mdia e superior do indivduo e a oportunidade educacional em que ele se encontra integrado. O Quociente Intelectual (QI) a ser considerado como critrio seletivo dever ser igual ou superior a 80, mas a literatura especializada ilustra casos de dislexia com indivduos portadores de QI > 115 ou superior. Quanto oportunidade educacional, o critrio seletivo dever considerar o processo ensino-aprendizagem onde o indivduo se encontra integrado com condies pedaggicas suficientes. Tal processo deve ser considerado, portanto, adequado e eficaz para a maioria dos indivduos, ou seja, no poder ocorrer nele nenhum sinal de dispedagogia. O mesmo autor refere ainda que, deste modo, a dislexia no , portanto, sinnimo de um QI baixo, pois pode ocorrer em todos os seus nveis, ou de disfunes visuais e auditivas detetadas por meios mdicos convencionais. Tambm no deve ser considerada na sua definio a evidncia manifesta de falta de motivao para aprender a ler, ou da presena de condies socioeconmicas desfavorveis e desviantes.
2.1 TIPOS E SUBTIPOS DE DISLEXIA
Segundo Citoler (1996), em primeiro lugar h que fazer uma distino entre as dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas ou de desenvolvimento. As dislexias adquiridas so aquelas que caracterizam os indivduos que j foram leitores competentes, mas que por consequncia de uma leso cerebral, perderam essa habilidade. As dislexias evolutivas ou de desenvolvimento so as que caracterizam os indivduos que revelam, desde o incio da aprendizagem da leitura, dificuldades neste processo.
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A principal diferena entre as dislexias adquiridas e as dislexias evolutivas que, no caso das primeiras, regista-se um acidente que afetou a rea cerebral que desencadeia uma dificuldade na leitura e, no caso das segundas, no h na histria do indivduo registos que nos levem a estabelecer uma relao causal e, portanto, tm causas desconhecidas. Com base no quadro que se segue podemos encontrar trs tipos de dislexias quer para a dislexia adquirida, quer para a dislexia evolutiva ou de desenvolvimento.
Quadro 2: Tipos de Dislexia
Fonolgica: Dificuldade no sublxico por leso cerebral. Dislexia Adquirida
uso
do
procedimento
Superficial: Dificuldade no uso do procedimento lxico por leso cerebral. Profunda: Dificuldades procedimentos. no uso de ambos os
Fonolgica: Dificuldade na aquisio do procedimento sublxico por problemas fonolgicos, percetivo-visuais e neurobiolgicos. Dislexia Evolutiva Superficial: Dificuldade na aquisio do procedimento lxico por problemas fonolgicos, percetivo-visuais e neurobiolgicos. Mista: Dificuldade na aquisio de ambos os procedimentos por problemas fonolgicos, percetivovisuais e neurobiolgicos.
Fonte: Citoler (1996)
Assim, segundo este autor, quanto s dislexias adquiridas encontramos dislexias de tipo fonolgico, de tipo superficial e de tipo profunda. Na dislexia fonolgica, os indivduos por terem dificuldades no uso da via sublexical, leem atravs da via lxica ou direta e, como tal conseguem ler as palavras que lhes so familiares e palavras regulares, mas tm dificuldade na leitura de pseudo-palavras. Na dislexia superficial, ao contrrio da anterior, os indivduos por terem dificuldades no uso da via lexical, leem atravs da via sublexical ou indireta e, como tal conseguem ler as palavras regulares, palavras familiares e no familiares, mas tm dificuldade na leitura de palavras irregulares, no conseguindo reconhecer uma palavra como um todo.
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Por fim, na dislexia profunda, os indivduos por terem dificuldades no uso de ambas as vias, quer lexical, quer sublexical, leem mediante o uso do significado das palavras e, como tal, tm dificuldades na leitura e em aceder ao significado das palavras. No que diz respeito s dislexias evolutivas ou de desenvolvimento encontramos uma dislexia de tipo fonolgico, de tipo superficial e de tipo misto onde as caractersticas de cada uma delas se assemelham aos tipos de dislexia adquirida, anteriormente mencionados. Nas dislexias evolutivas ou de desenvolvimento so excludos problemas como alteraes emocionais, contexto socioculturalmente desfavorecido, carncias de oportunidades educativas adequadas ou um desenvolvimento insuficiente da linguagem oral. No entanto, a existncia de subtipos na dislexia evolutiva ou de desenvolvimento tem sido alvo de posturas diferentes. De qualquer forma, consensual que na leitura sero utilizados os dois procedimentos, o sublexical e o lexical, surgindo uma dislexia fonolgica, quando a dificuldade se situa ao nvel sublexical, uma dislexia superficial, quando a dificuldade se situa ao nvel lexical ou uma dislexia mista, quando a dificuldade se situa tanto na via lexical como sublexical. Em investigaes mais recentes e aps uma anlise qualitativa dos padres de leitura e ortografia a dislexia dividida, segundo Torres et Fernandez (2001), em trs tipos: a dislexia disfontica ou auditiva; a dislexia diseidtica ou visual e a dislexia alxica ou visuoauditiva. Sendo a dislexia disfontica a mais frequente, tem como principal caracterstica e a dificuldade de integrao letra som, isto , a soletrao no se assemelha palavra lida. O erro mais visvel a substituio semntica, com alterao de uma palavra por outra de sentido semelhante (ex.: pasta por mala). A dislexia diseidtica caracterizada por uma deficincia primria na perceo de palavras completas. O erro mais comum a substituio de uma palavra ou fonema por outra de sonoridade idntica (ex.: apertar por apartar). Por fim a dislexia alxica onde o indivduo manifesta uma quase total incapacidade para a leitura. Esta verifica-se tanto na anlise fontica das palavras como na perceo de letras e palavras completas.
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De acordo com mesmas autoras, acima referidas, foram identificados dois subtipos de dislexia de desenvolvimento (evolutivas): a audiolinguistica e a visuoespacial. Os indivduos com dislexia audiolingustica revelam atraso na linguagem, perturbaes articulatrias dislalias -, dificuldades em nomear objetos anomia -, e erros na leitura e na escrita, por problemas nas correspondncias grafemas fonemas. Os dislxicos visuoespaciais apresentam dificuldades de orientao
esquerda/direita, de reconhecimento de objetos familiares pelo tato, fraca qualidade da letra e erros de leitura e escrita que indicam falhas na codificao da informao visual, como por exemplo escrita invertida ou em espelho.
2.2 DIAGNSTICO DA DISLEXIA INDICADORES
Segundo Teles (2004) 9 a identificao de um problema a chave que permite a sua resoluo. Refere ainda que a identificao, sinalizao e avaliao das crianas que evidenciam sinais de futuras dificuldades, antes do incio da escolaridade, permite a implementao de programas de interveno precoce que iro prevenir ou minimizar o insucesso. O processo de avaliao denominado por Correia (2003) 10 de uma avaliao compreensiva que deve ser sempre efetuada por uma equipa interdisciplinar na medida em que a dislexia uma problemtica complexa que requer o trabalho conjunto de vrios especialistas professores especializados de educao especial, psiclogos, neurologistas, terapeutas, tcnicos do servio social, etc. que permita a formulao de uma diagnstico fivel, que ter como consequncia a elaborao de um Programa Educativo Individual (PEI). Segundo o mesmo autor, atravs do processo de avaliao compreensiva deve proceder-se determinao da acuidade auditiva e visual do aluno e do seu estado geral de
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Dislexia: Como identificar? Como intervir? In: Revista Portuguesa de Clnica Geral - Dezembro de 2004.Retirado de http://www.drealentejo.pt/upload/0%20-%20DISLEXIA%20-%20Como%20Identificar%20%20Como%20Intervir%20-%20Actualizado.pdf
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Correia, L. M. (2003). O Sistema Educativo Portugus e as Necessidades Educativas Especiais . Porto: Porto Editora.Citado em A criana dislxica e a escola, retirado de: http://pt.scribd.com/doc/85876310/6/COMO DIAGNOSTICAR-UMA-CRIANCA-DISLEXICA Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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sade. Seguidamente deve-se obter os resultados da avaliao da capacidade intelectual, das capacidades verbais e no-verbais estabelecendo uma comparao com a sua realizao acadmica e social. Em termos de competncias adquiridas nas vrias reas acadmicas e socio emocional, importante definir o nvel de realizao escolar do aluno. Interessa tambm obter informaes quanto perceo visual e auditiva, lateralidade e memria, conscincia fonolgica fala e ao processamento da informao em geral, essencialmente no que concerne ao tempo que o aluno leva desde a receo at expresso da informao. A dislexia considerada uma perturbao da linguagem, cujas dificuldades tm origem no processamento fonolgico. Deste modo, podem reconhecer-se algumas manifestaes antes do incio da aprendizagem da leitura formal. Shaywitz (2008, p. 137-142) refere alguns sinais de alerta: Indicadores de dislexia no incio da infncia Os indicadores mais precoces envolvem essencialmente a linguagem falada. O primeiro indicador de um problema a nvel da linguagem (e de leitura) pode ser o atraso na linguagem. Quando a criana comea a falar, deve procurar-se os seguintes problemas: Nos anos de frequncia do ensino pr-escolar Dificuldade em aprender problemas ou cantigas simples tradicionais. Falta de interesse por rimas. Palavras pronunciadas incorretamente; infantilismos persistentes. Dificuldade em aprender (e em recordar) nomes de letras. No conseguir saber as letras do seu prprio nome.
Nos anos de frequncia do ensino pr-escolar e ao longo do 1 ano do 1 ciclo
No compreender que as palavras podem ser decompostas. Incapacidade de aprender a associar letras a sons. Erros de leitura que no tm qualquer relao com os sons das letras. Incapacidade para ler palavras monossilbicas correntes ou para soletrar mesmo as mais simples, tal como tapete, gato, salto, sono.
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Queixas sobre a leitura ser difcil; a criana foge e esconde-se, quando chega a altura de ler. Histrico de problemas de leitura manifestados pelos pais ou pelos irmos.
Para alm dos problemas a nvel da linguagem falada e da leitura, deve procurar tambm os seguintes indicadores de processo de raciocnio de nvel superior: Curiosidade. Boa imaginao. Capacidade de compreender as coisas. Interesse intenso por novas ideias. Aceder ao significado geral das coisas. Boa compreenso de novos conceitos. Maturidade surpreendente. Vocabulrio vasto e rico para o nvel etrio. Apreciar resolver quebra-cabeas. Talento para a construo de modelos. Excelente compreenso de histrias que so lidas ou contadas.
Indicadores de dislexia a partir do 2 ano Problemas na linguagem falada: Incorreta articulao de palavras longas, desconhecidas ou complicadas; distoro de palavras deixando de fora partes de palavras ou confundindo a sequncia dos elementos que compem as palavras: por exemplo: alumnio torna-se amulnio. Expresso verbal no fluente pausas ou hesitaes frequentes, imensos hum enquanto fala, no h lugar a enunciados fluidos e sem tenso. Uso de vocabulrio impreciso, tal como referncias vagas a coisas, em vez de usar o nome do objeto. Incapacidade para encontrar a palavra certa, confundindo tambm palavras cuja fonia idntica: humanidade em vez de humidade.
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Necessidade de tempo para elaborar uma resposta oral ou incapacidade de dar uma resposta oral rpida, quando interpelado. Dificuldade em recordar partes isoladas de informao escrita (decorar) dificuldades em recordar datas, nomes, nmeros de telefone, listas aleatrias.
Problemas na leitura: Progressos muito lentos na aquisio de competncias de leitura. Falta de uma estratgia para ler palavras novas. Dificuldade em ler palavras desconhecidas (novas, no familiares) que tm de ser silabadas; fazer tentativas no fundamentadas para adivinhar, quando est a ler uma palavra; falha em soletrar sistematicamente as palavras. Incapacidade de ler pequenas palavras funcionais, tal como: isso, um, em. Emperrar ao ler palavras multissilbicas ou no conseguir aproximar-se da soletrao da palavra. Omitir partes de palavras, ao ler; no conseguir descodificar componentes da palavra, como se algum tivesse criado um vazio no interior da palavra (consvel para conversvel). Tremendo medo de ler em voz alta; evitar ler em voz alta. Leitura em voz alta cheia de substituies, omisses e incorreta articulao de palavras. Leitura em voz alta sincopada e laboriosa, no suave ou fluente. Leitura em voz alta sem inflexo e semelhante leitura de um texto numa lngua estrangeira. Dependncia do contexto para descobrir o significado do que lido. Melhor capacidade para compreender palavras em contexto do que para ler palavras isoladas. Desempenho desproporcionalmente pobre em testes de escolha mltipla. Incapacidade para terminar os testes dentro do tempo-limite. Substituio de palavras do texto que no consegue pronunciar por palavras com o mesmo significado, como carro em vez de automvel. Ortografia desastrosa, com o uso de palavras que no se aproximam da sua real ortografia.
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Dificuldade em ler os enunciados de problemas de matemtica. Leitura muito lenta e cansativa. Trabalho de casa que parece infindvel ou pais frequentemente recrutados para ler. Caligrafia pouco escorreita, apesar de poder ter grande facilidade com o processador de texto dedos geis. Extrema dificuldade em aprender uma lngua estrangeira. Falta de gosto por ler; evitar ler livros ou mesmo uma frase. Evitar ler por prazer, leitura parece ser demasiado extenuante. A leitura torna-se mais precisa ao longo do tempo, apesar de continuar a faltar-lhe fluncia e a ser laboriosa. Baixa autoestima, acompanhada por sofrimento nem sempre visvel para os outros. Histria de problemas com a leitura, a ortografia e lnguas estrangeiras em membros da famlia.
Para alm destes sinais de existncia de uma fragilidade fonolgica, h indicadores da presena de pontos fortes em processos de raciocnio de nvel superior: Excelentes aptides a nvel do pensamento: conceptualizao, raciocnio, imaginao, abstrao. Aprendizagem melhor conseguida atravs da compreenso do significado do que por memorizao. Capacidade para ver a imagem geral. Elevado nvel de compreenso do que lhe lido. Capacidade para ler e compreender a um nvel superior palavras muito praticadas e que pertencem a uma rea de interesse especial. Progresso, quando uma rea de interesse se torna mais especializada. Desenvolve ento um conjunto de vocbulos que consegue ler. Vocabulrio surpreendentemente sofisticado no domnio da linguagem recetiva. Excelncia em reas no dependentes da leitura, tal como matemtica computadores e artes visuais, ou excelncia em temas de ordem mais concetual, tal com filosofia, biologia, estudos sociais, neurocincia e escrita criativa.
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Indicadores de dislexia em jovens adultos e em adultos.
Problemas na linguagem falada: Persistncia das dificuldades a nvel da linguagem falada j inicialmente sentidas Pronuncia incorretamente nomes de pessoas e de lugares; confunde nomes cuja fonia idntica. Debate-se para recuperar palavras: Estava na ponta da lngua. No prolixo, especialmente se posto em cheque. Vocabulrio usado na linguagem falada mais reduzido do que o vocabulrio que estabelecido por via auditiva; hesitao em dizer em voz alta palavras que podem ser incorretamente articuladas.
Problemas na leitura: Histria, na infncia, de dificuldade em ler e em soletrar. Leitura de palavras torna-se mais precisa ao longo do tempo, mas continua a exigir grande esforo. Falta de fluncia. Embarao causado pela leitura em voz alta; evita grupos de estudo ou discursar a partir de um texto escrito. Dificuldades em ler e em pronunciar palavras fora do comum, estranhas ou isoladas, tal como nomes de pessoas, nomes de ruas, de lugares, de pratos de um menu. Fadiga extrema provocada pela leitura. Leitura lenta da maior parte dos materiais: livros, manuais e legendas de filmes estrangeiros. Penalizao em testes de escolha mltipla. Nmero de horas incaracteristicamente longo passado a ler materiais escolares ou relacionados com a escola. Sacrifcio frequente da vida social para estudar. Preferncia por livros com imagens, mapas ou grficos. Preferncia por livros com menos texto por pgina ou com grandes manchas de branco por pgina.
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Falta de predisposio para ler por prazer. Ortografia continua desastrosa; preferncia por palavras menos complicadas que so mais fceis de soletrar e escrever. Desempenhos particularmente pobres em tarefas que implicam decorar.
Indicadores de pontos fortes em processos de raciocnio de nvel superior Os pontos fortes j visveis em idade escolar mantm-se. Elevada capacidade de aprendizagem. Notveis progressos quando concedido tempo extra em exames de escolha mltipla. Notvel excelncia quando se centra numa rea altamente especializada, como medicina, direito, poltica, finanas, arquitetura ou cincias. Excelncia na escrita, se o contedo for o mais importante e no a ortografia. Notvel capacidade de estruturao na expresso de ideias e de sentimentos. Empatia e simpatia excecionais e preocupao com os outros. Sucesso em reas no dependentes de pura memorizao. Talento para a concetualizao de nvel superior e capacidade para apresentar perspetivas originais. Pensamento que se orienta para a imagem geral. Inclinao para pensar para l dos limites usuais. Notvel capacidade de recuperao e de adaptao.
Teles (2004)11 refere que: possvel identificar a dislexia em crianas antes de iniciarem a aprendizagem da leitura, se estes sinais forem observados atentamente, bem como em jovens e adultos que atingiram um determinado nvel de eficincia, mas que continuam a ler lentamente, com esforo e com persistentes dificuldades ortogrficas.
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Dislexia: Como identificar? Como intervir? In: Revista Portuguesa de Clnica Geral - Dezembro de 2004.Retirado de http://www.drealentejo.pt/upload/0%20-%20DISLEXIA%20-%20Como%20Identificar%20%20Como%20Intervir%20-%20Actualizado.pdf Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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2.3 TRATAMENTO/REEDUCAO DE DISLXICOS
A Associao Internacional de Dislexia (AID) defende que a criana dislxica pode aprender a ler, a escrever e a desenvolver as suas capacidades especiais e talentos mediante a oferta de uma educao apropriada s suas caractersticas e necessidades. Como tal, a AID acredita que os programas direcionados para as necessidades dos alunos com dislexia devem incluir o ensino direto de conceitos e capacidades lingusticas, o ensino multissensorial, o ensino sistemtico e ambientes estruturados e consistentes (AID, 1993). Quando um professor recebe um aluno dislxico na sua sala de aula, dever acima de tudo ter a conscincia de que ele um aluno inteligente e capaz de aprender. Em primeiro lugar, segundo Hennigh (2003), o docente dever privilegiar mtodos de ensino/aprendizagem multissensoriais, dado que os alunos com estas caractersticas aprendem melhor atravs do uso simultneo e integrado das diferentes modalidades sensoriais. Em segundo lugar, o professor deve promover uma viso positiva de leitura j que este domnio o mais frustrante para a maior parte dos alunos com dislexia. Em terceiro lugar, o professor deve tentar minimizar o efeito rotulador do diagnstico da dislexia, que poder afetar a autoestima da criana e diminuir tanto as expectativas que esta tem em relao a si prpria, como as que o professor tem a respeito dela. Em quarto lugar, dever haver uma promoo de padres corretos de leitura (aluno/professor), a fim de servirem como modelos criana com dislexia, no sentido de compensar e eliminar os padres de leitura tpicos deste distrbio. Por fim deve haver um reforo por parte dos professores, das competncias de leitura fundamentais, j que esta a base do problema da criana dislxica. Segundo Teles (2004)12 estudos realizados por diversos investigadores mostraram que os mtodos multissensoriais, estruturados e cumulativos so a interveno mais eficiente.
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A mesma autora refere ainda que, as crianas dislxicas, para alm do dfice fonolgico apresentam dificuldades na memria auditiva e visual bem como dificuldade de automatizao. Os mtodos de ensino multissensoriais ajudam as crianas a aprender utilizando mais do que um sentido, enfatizam os aspetos cinestsicos da aprendizagem integrando o ouvir e o ver, com o dizer e o escrever. A Associao Internacional de Dislexia, cit in Teles (2004)13 promove ativamente a utilizao dos mtodos multissensoriais, indicando os princpios e os contedos educativos a ensinar: Aprendizagem Multissensorial: A leitura e a escrita so atividades multissensoriais. As crianas tm que olhar para as letras impressas, dizer, ou subvocalizar, os sons, fazer os movimentos necessrios escrita e usar os conhecimentos lingusticos para aceder ao sentido das palavras. So utilizadas em simultneo as diferentes vias de acesso ao crebro, os neurnios estabelecem interligaes entre si facilitando a aprendizagem e a memorizao. Estruturado e Cumulativo: A organizao dos contedos a aprender segue a sequncia do desenvolvimento lingustico e fonolgico. Inicia-se com os elementos mais fceis e bsicos e progride gradualmente para os mais difceis. Os conceitos ensinados devem ser revistos sistematicamente para manter e reforar a sua memorizao. Ensino Direto, Explcito: Os diferentes conceitos devem ser ensinados direta, explcita e conscientemente, nunca por deduo. Ensino Diagnstico: Deve ser realizada uma avaliao diagnstica das competncias adquiridas e a adquirir. Ensino Sinttico e Analtico: Devem ser realizados exerccios de ensino explcito da Fuso Fonmica, Fuso Silbica, Segmentao Silbica e Segmentao Fonmica. Automatizao das Competncias Aprendidas: As competncias aprendidas devem ser treinadas at sua automatizao, isto , at sua realizao, sem ateno consciente e
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Dislexia: Como identificar? Como intervir? In: Revista Portuguesa de Clnica Geral - Dezembro de 2004.Retirado de http://www.drealentejo.pt/upload/0%20-%20DISLEXIA%20-%20Como%20Identificar%20%20Como%20Intervir%20-%20Actualizado.pdf Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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com o mnimo de esforo e de tempo. A automatizao ir disponibilizar a ateno para aceder compreenso do texto. Investigadores como Torres e Fernndez (2001), e Shaywitz (2008) referem que uma interveno deve: i) Estabelecer de modo claro e objetivo o plano de interveno; ii) Levar a cabo a interveno atravs de profissionais treinados nesta temtica; iii) Intervir durante um perodo de tempo suficientemente prolongado e de um modo sistemtico(com uma aplicao semanal de trs vezes ou mais). A execuo destas atividades promove a criao de imagens visuais, auditivas, cinestsicas, tteis e articulatrias, que no seu todo favorecem o processamento cerebral da leitura e da escrita. S assim estas crianas podero alcanar o sucesso.
3.IMPORTNCIA DA NEUROCINCIA NA EDUCAO
Segundo Pereira, R. (2011) a neurocincia contribui para a pedagogia, para que ns os professores e educadores em sala de aula possamos entender que existe uma biologia cerebral, que existe uma anatomia e uma fisiologia num crebro que aprende. Nesse sentido a neurocincia dialoga com a pedagogia porque precisamos de bases cientficas para compreender o aluno. A neurocincia ajuda no entendimento estrutural, funcional e patolgico do comportamento humano no que diz respeito memria, ao humor, ateno ao sono e ao comportamento geral. De acordo com Leite (2011) a neurocincia uma grande aliada do professor que o ajuda a identificar o indivduo como um ser nico, pensante e que aprende sua maneira. Ao analisar o processo de aprendizagem, deve-se perceber um mltiplo enfoque, explanando propriedades psicolgicas, neurolgicas e sociais do indivduo, j que a construo da aprendizagem considera aspetos biolgicos, cognitivos, emocionais e do meio que constroem o ser e baseiam a sua evoluo.
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Segundo a mesma autora, a neuropedagogia desvenda os mistrios que envolvem o crebro na hora da aprendizagem, como se processam: a linguagem, a memria, o esquecimento, o humor, o sono, a ateno e o medo; como incorporado o conhecimento e os processos de desenvolvimento que esto envolvidos na aprendizagem acadmica. De acordo com Mietto (2009), os avanos e descobertas na rea da neurocincia ligados ao processo de aprendizagem so, sem dvida, uma revoluo para o meio educacional. A neurocincia da aprendizagem, em termos gerais, o estudo de como o crebro aprende. o entendimento de como as redes neurais so estabelecidas no momento da aprendizagem, bem como de que maneira os estmulos chegam ao crebro, da forma como as memrias se consolidam, e de como temos acesso a essas informaes armazenadas. A mesma autora afirma que, desvendando os mistrios que envolvem o crebro, na hora da aprendizagem, a neurocincia disponibiliza, ao moderno professor (neuroeducador), impressionantes e slidos conhecimentos sobre como se processam a linguagem, a memria, o esquecimento, o humor, o sono, a ateno, o medo, como incorporamos o conhecimento, o desenvolvimento infantil, as nuances do desenvolvimento cerebral desta infncia e os processos que esto envolvidos na aprendizagem acadmica. Logo, um vasto campo de preciosas informaes relacionadas ao aluno e ao processo de absoro da aprendizagem a ele proporcionada. Tomarmos posse desses novos e fascinantes conhecimentos imprescindvel e de fundamental importncia para uma pedagogia moderna, ativa, contempornea, que se mostre atuante e voltada s exigncias do aprendizado em nosso mundo globalizado, veloz, complexo e cada vez mais exigente.
3.1 COMO CONHECER O CREBRO DOS DISLXICOS
Compreender como o crebro aprende e como a aprendizagem se processa no crebro humano um desafio para todos os educadores/professores, que assistem s dificuldades de aprender das crianas; crianas que, aprendendo de maneira diferente, necessitam de estratgias diferenciadas. Estudos realizados por diferentes investigadores tm mostrado alteraes nos crebros de indivduos dislxicos. Apesar de no se poder afirmar que tais alteraes causam
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diretamente a dislexia, possvel relacionar os padres de alterao cerebral, com os padres cognitivos e comportamentais na dislexia. Algumas das principais alteraes encontradas so as polimicrogirias (excesso de pequenos giros no crtex), as displasias corticais (desenvolvimento cerebral anormal), as anormalidades cito arquitetnicas (problemas no arranjo das clulas no crtex), as alteraes na distribuio das fissuras e giros corticais, especialmente na regio perissilviana esquerda e alteraes no tamanho do plano temporal (Capovilla, 2002). A regio de wernicke, localizada no plano temporal esquerdo no lobo temporal, est relacionada ao processamento fonolgico e, mais especificamente compreenso da fala e da escrita. Na maioria dos indivduos os tamanhos dos planos temporais so assimtricos, sendo maior o plano temporal do hemisfrio dominante para a linguagem (geralmente o esquerdo), ou seja, o plano temporal esquerdo normalmente maior que o direito (Capovilla, 2002). De facto, entre os indivduos no dislxicos, 70% tm os planos temporais assimtricos, com o plano temporal esquerdo maior que o direito. Porm entre os dislxicos, somente cerca de 30% apresentam tal assimetria Hynd; Hiemenz, (1997)14 cit in.Capovilla (2006) Os demais 70% apresentam simetria (planos temporais com o mesmo tamanho) ou assimetria reversa (plano temporal direito maior que o esquerdo). De acordo com Capovilla (2002), como esta alterao ocorre entre o quinto e stimo ms de gestao, portanto, esta alterao nos dislxicos congnita, podendo ocorrer devido a influncias genticas ou traumticas. Ainda segundo o mesmo autor, a simetria do plano temporal no um fator diagnstico da dislexia, visto que alguns dislxicos tambm apresentaram este padro, porm a simetria um fator de risco, especialmente quando ocorre simultaneamente com outras alteraes genticas ou anormalidades neurolgicas.
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Hynd, G.W. e Hiemenz, J.R. (1997). Dyslexia and gyral morphology variation. In Hulme, C. e Snowling, M. (Eds.). Dyslexia: Biology, cognition and intervention, pp. 38-58. London, UK: Whurr Publishers Ltd. Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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3.2 COMO FUNCIONA O CREBRO DOS DISLXICOS DURANTE A LEITURA
Hoje em dia, cada vez mais as tecnologias e os meios de pesquisa so generalizados no processo de investigao, por parte dos cientistas. Deste modo, j se torna possvel observar o crebro de algum em funcionamento, medida que l. A leitura, quer seja para crianas dislxicas ou no dislxicas, torna-se uma habilidade complexa, dado que no nascemos escritores ou leitores. Esta habilidade s deixa de ser complexa quando a automatizamos. Por sermos diferentes uns dos outros, temos maneiras diferentes de reconhecer as palavras escritas, da resultam as diferenas fundamentais no processo de aquisio da leitura aquando do processo de alfabetizao. Esse automatismo leitor exige domnios na fonologia da lngua materna, especialmente a conscincia fonolgica, que se denomina segundo Pereira (2011), pela habilidade metalingustica de tomada de conscincia das caractersticas formais da linguagem. Esta habilidade compreende dois nveis: 1. A conscincia de que a lngua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras em slabas e as slabas em fonemas. 2. A conscincia de que essas mesmas unidades se repetem em diferentes palavras faladas. Refere ainda que a conscincia fonolgica, ou o conhecimento acerca da estrutura sonora da linguagem, desenvolve-se nas crianas no contacto destas com a linguagem oral. na relao dela com diferentes formas de expresso que essa habilidade metalingustica se desenvolve. As diferentes formas lingusticas a que qualquer criana exposta dentro de uma cultura vo formando a sua conscincia fonolgica. Shaywitz et al, (1998)15 cit in Teles (2004)16 utilizaram a FMRI (Functional magnetic resonance imaging) para estudar o funcionamento do crebro, durante as tarefas de leitura e
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Shaywitz S et al. Functional Disruptin in the Organization of the Brain for reading in Dyslexia . Proceedings of National Academy of Science 95, 1998: 2636-41. Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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identificaram trs reas, no hemisfrio esquerdo, que desempenham funes chave no processo de leitura: o girus inferior frontal, a rea parietal-temporal e a rea occipital-temporal.
Figura 1 reas do crebro que intervm no processo de leitura
Fonte: Pereira (2011)
A regio inferior-frontal a rea da linguagem oral. a zona onde se processa a vocalizao e articulao das palavras, onde se inicia a anlise dos fonemas. A subvocalizao ajuda a leitura fornecendo um modelo oral das palavras. Esta zona est particularmente ativa nos leitores iniciantes e dislxicos. A regio parietal-temporal a rea onde feita a anlise das palavras. Realiza o processamento visual da forma das letras, a correspondncia grafo-fonmica, a segmentao e a fuso silbica e fonmica. Esta leitura analtica processa-se lentamente, a via utilizada pelos leitores iniciantes e dislxicos. A regio occipital-temporal a rea onde se processa o reconhecimento visual das palavras, onde se realiza a leitura rpida e automtica. a zona para onde convergem todas as informaes dos diferentes sistemas sensoriais, onde se encontra armazenado o modelo neurolgico da palavra. Este modelo cont m a informao relevante sobre cada palavra, integra a ortografia como parece, a pronncia como soa, o significado o que quer dizer.
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Quanto mais automaticamente for feita a ativao desta rea, mais eficiente o processo leitor. Os leitores eficientes utilizam este percurso rpido e automtico para ler as palavras. Ativam intensamente os sistemas neurolgicos que envolvem a regio parietal-temporal e a occipital-temporal e conseguem ler as palavras instantaneamente (em menos de 150 milsimos de segundo). Os leitores dislxicos utilizam um percurso lento e analtico para descodificar as palavras. Ativam intensamente o girus inferior frontal, onde vocalizam as palavras, e a zona parietal-temporal onde segmentam as palavras em slabas e em fonemas, fazem a traduo grafo-fonmica, a fuso fonmica e as fuses silbicas at aceder ao seu significado. Os diferentes subsistemas desempenham diferentes funes na leitura. O modo como so ativados depende das necessidades funcionais dos leitores ao longo do seu processo evolutivo. Assim, segundo as autoras, as crianas com dislexia apresentam uma disrupo no sistema neurolgico que dificulta o processamento fonolgico e o consequente acesso ao sistema de anlise das palavras e ao sistema de leitura automtica. Para compensar esta dificuldade utilizam mais intensamente a rea da linguagem oral, regio inferior-frontal, e as reas do hemisfrio direito que fornecem pistas visuais. A dislexia no uma doena, mas as suas implicaes comprometem o acesso ao mundo da leitura, deixando os seus portadores isolados, dispersos e incapazes de lidar com as frustraes que a problemtica e as ms vivncias lhes trazem no seu dia-a-dia escolar.
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CAPTULO II SISTEMA EDUCATIVO E INCLUSO DE ALUNOS DISLXICO

Ao longo deste captulo abordaremos a questo da incluso e a forma como o sistema educativo, a escola e os professores atuam perante a problemtica da dislexia e os seus portadores. Sero, ainda, enumeradas algumas estratgias de atuao que podero orientar os docentes na sua atividade letiva.
1. A ESCOLA E A EDUCAO INCLUSIVA
O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respetivas comunidades. preciso, portanto, um conjunto de apoios e de servios para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola. (Declarao de Salamanca, 1994, p.11-12)17
Com o objetivo de conseguir instituies que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenas, apoiem a aprendizagem e respondam s necessidades individuais, examinando as mudanas fundamentais de poltica necessrias para desenvolver a abordagem da educao inclusiva, reuniram-se em Salamanca, de 7 a 10 de Junho de 1994, mais de 300 participantes, em representao de 92 governos e 25 organizaes internacionais, a fim de promover o objetivo da Educao para Todos. De facto, apesar da importncia dada Declarao de Salamanca, como um importante marco histrico da escola inclusiva, os princpios de ao e boas prticas a evidenciados de nada valero se, verdadeiramente, no implicarem mudanas a diferentes
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Retirado de: http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_9.pdf
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nveis. Estas implicam reformas de poltica global, reformas de organizao do sistema educativo e, sobretudo, reforma de mentalidades. Apesar do conceito de incluso se ter expandido rapidamente como um princpio organizador fundamental do sistema educacional de muitos pases, na maioria dos pases da Europa continua a existir uma contradio entre legislao e prtica nas escolas ou salas de aula. Tanto a legislao como o discurso dos professores se tornaram rapidamente inclusivos, mas as prticas nas escolas nem sempre so consistentes com esses discursos (Rodrigues, 2006).
Sabemos que o processo de incluso escolar difcil, contnuo e que precisa de polticas sociais inovadoras que consigam melhorar o atendimento educacional e as condies de vida dos alunos com deficincia. Dessa maneira, o envolvimento no trabalho de todas as pessoas que lidam com esses alunos se torna importantssimo, tendo em vista que o seu sucesso no processo de incluso vai ser dar neste contexto de educadores, assistentes operacionais, famlia, amigos e comunidade, todos trabalhando juntos em prol dos alunos. (Martins, 2008, p.13).
Deste modo, a promoo de uma escola democrtica, onde incluir se torne verdadeiramente sinnimo de envolver, um desafio com o qual os profissionais de educao, entre outros, se deparam atualmente. Colocar os nossos alunos no centro do processo de ensino-aprendizagem, pressupe que as suas caractersticas e necessidades individuais so atendidas, o que implica a preparao de todo o sistema de ensino para o atendimento a essa mesma heterogeneidade. Conforme refere Roldo (2003)18 cit in Sanches & Teodoro (2006)19 a educao inclusiva pressupe escolas abertas a todos, onde todos aprendem juntos, quaisquer que sejam as suas dificuldades, porque o ato educativo se centra na diferenciao curricular inclusiva, construda em funo dos contextos de pertena dos alunos, procura de vias escolares diferentes para dar resposta diversidade cultural, implementando uma praxis que contemple
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Roldo, Maria do Cu (2003) Diferenciao curricular e incluso. In D. Rodrigues (org.), Perspetivas Sobre a Incluso. Da Educao Sociedade. Porto: Porto Editora.
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Da integrao incluso escolar: cruzando perspetivas e conceitos. Revista Lusfona de Educao. Retirado de: http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rle/n8/n8a05.pdf Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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diferentes metodologias que tenham em ateno os ritmos e os estilos de aprendizagem dos alunos. A educao inclusiva requer que a escola seja um espao de todos, onde os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam livremente as suas ideias, participam ativamente das tarefas de ensino e desenvolvem-se como cidados, apesar das suas diferenas. Para responderem eficazmente a esta diversidade, no seio das salas de aula, os professores precisam de dispor de um conjunto de competncias, de conhecimentos, de abordagens pedaggicas, de mtodos, de materiais e de tempo. Esta perspetiva de incluso exigir, tal como refere Correia (2005) uma reestruturao da escola e do currculo, no sentido de permitir a todos os alunos, com as mais diversas capacidades, interesses, caractersticas e necessidades, uma aprendizagem em conjunto. Uma escola inclusiva uma escola capaz de acolher todas as crianas, quer estas possuam ou no necessidades educativas especiais, desenvolvendo as suas capacidades ao limite. Sanches (2006)20 refora esta ideia afirmando que aprender a trabalhar com a diferena para que cada um possa viver com a sua diferena o grande desafio da escola e dos seus profissionais e isso que vai fazer mudar tudo. Segundo o critrio estabelecido pela Plataforma Ciutadana per a una Escola Inclusiva (2006) cit. in Projeto IRIS (Programa Comenius - Comisso Europeia) as boas prticas so aquelas que: a. Incluem todos os alunos; b. Promovem uma cultura de escola inclusiva; c. Realizam um trabalho colaborativo eficiente entre os agentes educativos; d. Usam recursos diversificados e estratgias educacionais diversificadas e. Tm um modelo organizacional flexvel; f. Tm uma programao sistemtica e especfica;
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Da integrao incluso escolar: cruzando perspetivas e conceitos. Revista Lusfona de Educao. Retirado de: http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rle/n8/n8a05.pdf Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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g. Realizam avaliao sistemtica do progresso dos alunos em vrias reas (cognitiva, emocional, social, relacional, etc.) e propem medidas para superar as dificuldades; h. Promovem atividades extracurriculares; i. Valorizam a colaborao com a comunidade. Para avaliar o quanto estas estratgias e prticas se tornaram de facto inclusivas, a equipa do referido projeto prope a tomada em considerao de vrios aspetos, nomeadamente: a. A qualidade e quantidade da aprendizagem dos alunos, considerando a sua educao global (no apenas as capacidades cognitivas, mas tambm o conhecimento cultural, capacidades sociais e relacionais, desenvolvimento moral, desenvolvimento da autonomia e autoconceito, desenvolvimento da cidadania, etc.); b. A sociabilidade e participao dos alunos no contexto de sala de aula, em particular e na escola em geral; c. A motivao dos alunos para a aprendizagem ativa; d. O nvel de satisfao de todos os alunos envolvidos nas prticas educativas; e. A oportunidade de aplicar e transferir a sua experincia a situaes novas. Conforme indica o Projeto IRIS (Programa Comenius - Comisso Europeia) qualquer escola que deseje seguir uma poltica de Educao Inclusiva ter de desenvolver polticas, prticas e culturas que respeitem a diferena e a contribuio ativa de cada aluno para a construo de um conhecimento partilhado. Procura por esse meio alcanar, sem discriminao, a qualidade acadmica e contexto sociocultural de todos os alunos.
1.1 ESTRATGIAS E PRTICAS DE EDUCAO INCLUSIVA

A mudana geradora de uma educao inclusiva um dos grandes desafios da educao de hoje porque imputa escola a responsabilidade de deixar de excluir para incluir e de educar a diversidade dos seus pblicos, numa perspetiva de sucesso de todos e de cada um, independentemente da sua cor, raa, cultura, religio, deficincia mental, psicolgica ou fsica. (Sanches, 2005)21
Compreender, agir, mudar, incluir. Da investigao-ao educao inclusiva. Revista Lusfona de Educao, 5, 127-142. Retirado de http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rle/n5/n5a07.pdf Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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Criar uma sala de aula inclusiva um desafio. Os professores devem criar ambientes de aprendizagem que valorizem o potencial individual, as interaes sociais, o trabalho cooperativo, a experimentao e a inovao. Para tal, essencial o suporte aos professores, a vrios nveis, dentro e fora da escola. Sanches & Teodoro (2006)22 refere que numa escola inclusiva s pode existir uma educao inclusiva, uma educao em que a heterogeneidade do grupo no mais um problema, mas um grande desafio criatividade e ao profissionalismo dos profissionais da educao, gerando e gerindo mudanas de mentalidades, de polticas e de prticas educativas. Ainscow (1995)23 cit in Sanches & Teodoro (2006) prope uma ateno especial a seis condies que podem ser fatores importantes de mudana nas escolas: 1- Liderana eficaz, no s por parte do diretor, mas difundida atravs da escola; 2- Envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientaes e decises da escola; 3- Planificao realizada colaborativamente; 4- Estratgias de coordenao; 5- Focalizao da ateno nos benefcios potenciais da investigao e da reflexo; 6- Poltica de valorizao profissional de toda a equipa educativa. Como se pode verificar, ainda segundo a opinio do mesmo autor, a cooperao e a partilha de experincias e de saberes uma forma de encorajar o no isolamento e criao de espaos de formao, de investigao, de ao e de reflexo. Para que as respostas encontradas para os problemas sejam pertinentes, oportunas e adaptadas, tm de ser construdas nos contextos em que se desenvolvem os problemas e com os interessados na sua resoluo, o que obriga a mudanas metodolgicas e organizacionais importantes na escola.
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Ainscow, M. (1995). Education for all: making it happen. Communication prsente au Congrs Internationale dEducation spciale, Birmingham, Angleterre. Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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Ainscow, M. & Ferreira, W. (2003)24 cit in Sanches & Teodoro (2006) aponta trs fatores chave que influenciam a criao de salas de aula mais inclusivas: - Planificao para a classe, como um todo a preocupao central do professor tem que ser a planificao das atividades para a classe, no seu conjunto e no para um aluno, em particular; - Utilizao eficiente de recursos naturais: os prprios alunos valorizando os conhecimentos, experincias e vivncias de cada um; reconhecendo a capacidade dos alunos para contribuir para a respetiva aprendizagem, reconhecendo que a aprendizagem um processo social, desenvolvendo o trabalho a pares/cooperativo, criando ambientes educativos mais ricos, desenvolvendo a capacidade de resposta dos professores ao feedback dos alunos, no decorrer das atividades; -Improvisao o professor deve ser capaz de fazer uma alterao de planos e atividades em resposta s reaes dos alunos, encorajando uma participao ativa e a personalizao da experincia da aula. Segundo Correia (2008), capacitar os professores e as escolas a trabalhar com um currculo que responda a estas exigncias , pois, o grande desafio que se coloca prpria escola e aos servios de apoio. Para tal, enuncia algumas das tarefas fundamentais em que os professores, independentemente das suas funes especficas, se devem envolver de forma ativa e colaborante: - Planificar a aprendizagem e a participao de todos os alunos sem recorrer a respostas estereotipadas e pr-definidas; - Procurar as melhores formas de adaptar ou modificar o currculo diversidade das necessidades dos alunos; - Trabalhar em articulao com outros profissionais ou servios, promover a colaborao e partilha de informaes e experincias entre professores, - Dinamizar a produo de materiais curriculares, a observao mtua de aulas, a emergncia de parcerias pedaggicas; - Incentivar a experimentao e inovao pedaggica.
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Ainscow, M. & Ferreira, W. (2003). Compreendendo a educao inclusiva. Algumas reflexes sobre experincias internacionais. In David Rodrigues (org.), Perspetivas sobre a incluso. Da educao sociedade. Porto: Porto Editora. Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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De acordo com o relatrio elaborado pela Agncia Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais (AEDNEE, 2003)25, a partir de um estudo que englobou 15 pases europeus, as prticas de sala de aula que contribuem para uma educao inclusiva so: (a) O ensino cooperativo, ou seja, a cooperao entre professores e entre estes e outros profissionais na definio de estratgias e no planeamento de aulas para uma sala inclusiva; (b) A aprendizagem cooperativa, ou seja, a tutoria de pares, sendo que aqueles mais capazes numa dada matria, ajudam os que tm mais dificuldades; (c) A resoluo cooperativa de problemas, ou seja, a fixao de regras e de limites conjuntamente com os alunos, o que ajuda a resolver os problemas de comportamento; (d) A organizao de grupos heterogneos, que significa misturar diferentes alunos com diferentes nveis de competncia; (e) O ensino efetivo, ou seja, todo o ensino deve ser baseado no Currculo Comum, nomeadamente, a construo dos Programas Educativos Individuais.
1.2 O SISTEMA EDUCATIVO FACE A ALUNOS DISLXICOS
da especial responsabilidade do Estado promover a democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. (LBSE, n2 do art. 2, 2005)
Estando consagrado na Lei de Bases do Sistema Educativo a igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares (artigo 2, alnea 2), e que cabe escola cria r condies de promoo do sucesso escolar e educativo a todos os alunos (artigo 7, alnea o), a escola assume um papel de grande responsabilidade na problemtica do insucesso escolar.
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Citado em: http://pt.scribd.com/doc/71330029/Estrategias-e-Praticas-em-Salas-de-Aula-inclusivas
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Para que sejam criadas, a todos os alunos, condies de sucesso, torna-se imprescindvel perceber quais os fatores que, de algum modo, podem estar envolvidos ou at mesmo, serem os responsveis pelo insucesso do mesmo. A ateno s diferenas individuais de cada aluno implica uma flexibilizao da organizao escolar e das estratgias de ensino, da gesto de recursos e do currculo, de forma a proporcionar o desenvolvimento de todos, atendendo s suas caractersticas pessoais e necessidades educativas de cada um. Em Portugal, a publicao do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro, veio definir os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar, nos ensinos bsicos e secundrio, com vista criao de condies que permitam dar respostas adequadas aos alunos com necessidades educativas especiais. No entanto, este diploma circunscreve a populao alvo da educao especial aos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e participao num ou vrios domnios da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e
participao social de acordo com Classificao Internacional de Funcionalidade (CIF). A dislexia considerada uma dificuldade especfica de aprendizagem de carter permanente, com limitaes significativas na atividade e participao do aluno, nas suas aprendizagens, pelo facto de no ter acesso leitura, ou apresentar dificuldades nela, o que inibe o aluno de usufruir de experincias e oportunidades sociais e acadmicas. Neste sentido, esta problemtica enquadra-se no referido diploma. Conforme refere no artigo 6., cabe ao Departamento de Educao Especial e aos Servios de Psicologia o encaminhamento para os apoios disponibilizados pela escola e determinar as respostas educativas necessrias a estes alunos. Para tal, torna-se necessrio, segundo o artigo 5., a referenciao do aluno. Esta consiste na comunicao/formalizao de situaes que possam indiciar a existncia de necessidades educativas especiais de carter permanente. De um modo geral, a iniciativa pode vir de pais ou encarregados de educao, dos servios de interveno precoce, dos docentes, etc.. No entanto, h que ter presente que, embora qualquer destes servios possa fazer a referenciao, a famlia dever ser contactada para autorizar o processo de avaliao.
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Aps a referenciao, o aluno sujeito de uma avaliao especializada (artigo 6. do Decreto-Lei n. 3/2008), esta avaliao realizada pelos docentes de educao especial, pelo docente da turma, por um psiclogo com a cooperao do encarregado de educao. Para Correia (2003) o processo de avaliao denominado de uma avaliao compreensiva que deve ser sempre efetuada por uma equipa interdisciplinar na medida que a dislexia uma problemtica complexa que requer o trabalho conjunto de vrios especialistas. Depois de terminada a avaliao, e em posse de todos os dados retirados desse processo, a equipa multidisciplinar, incluindo os encarregados de educao, devero proceder elaborao de uma interveno descriminada no Programa Educativo Individual (PEI). Este documento um instrumento fundamental no que se refere operacionalizao e eficcia da adequao do processo de ensino e de aprendizagem, devendo focar as competncias a adquirir e as estratgias a desenvolver na sala de aula, (Decreto-Lei n. 3/2008, artigo 8.). Este procedimento facilita a progresso ao longo da escolaridade. De acordo com o artigo 8. do Decreto-Lei n. 3/2008, o PEI : - Um documento formal que garante o direito equidade educativa dos alunos com NEE de carcter permanente; - Um instrumento de trabalho que descreve o perfil de funcionalidade por referncia Classificao Internacional de Funcionalidade de Crianas e Jovens (CIF-CJ) do aluno e estabelece as respostas educativas especficas requeridas por cada aluno em particular; - Um documento que responsabiliza a escola e os encarregados de educao que promovam a aprendizagem e a participao doa alunos com NEE de carter permanente; - Um instrumento dinmico que deve ser regularmente revisto e reformulado, uma vez que se fundamenta numa avaliao compreensiva e integrada do funcionamento do aluno, passvel de sofrer alteraes. Este documento contempla todas as adequaes do processo de ensino e de aprendizagem, que s podero ser implementadas se a estiverem previstas. Estas adequaes tm por objetivo facilitar o acesso ao currculo, participao social e vida autnoma das crianas e jovens com necessidades educativas de carter permanente. A adequao deste processo vai exigir, por parte da escola, mudanas na sua organizao, para que todos os alunos obtenham as respostas educativas mais adequadas.
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Seguidamente, passamos a enunciar as medidas que consideramos adequadas para os alunos dislxicos: - O apoio pedaggico personalizado (artigo 17.) inclui; o reforo de estratgias a desenvolver com o aluno ou com a turma, ao nvel da organizao, do espao e das atividades; o estmulo e reforo de determinadas competncias e aptides necessrias aprendizagem e reforo e desenvolvimento de competncias especficas; - As adequaes curriculares individuais (artigo 18.) consistem na elaborao de adequaes de mbito curricular que no ponham em causa o currculo comum, que constam na introduo de objetivos e contedos intermdios; - As adequaes no processo de avaliao (artigo 20.) so alteraes no tipo de provas, nos instrumentos de avaliao certificada e nas condies de avaliao, isto , na forma, periodicidade e durao. Segundo Shaywitz (2008) para um leitor dislxico, as adaptaes representam a ponte que o pe em contacto com os seus pontos fortes e, no processo, lhe permite alcanar o seu potencial. Salienta, ainda, que as adaptaes em si mesmas no produzem sucesso, so antes catalisadoras do sucesso, pois elas ganham importncia medida que o indivduo dislxico progride na sua escolarizao. A atribuio de tempo extra , de longe, a adaptao mais crucial para o leitor dislxico Shaywitz (2008, p.342) Paralelamente, existe outra legislao do Ministrio de Educao que orienta o processo educativo dos alunos que no so abrangidos no Decreto-Lei 3/2008. o caso do Despacho Normativo n. 50/2005 que tem como objetivo contribuir para a otimizao das situaes de aprendizagem, incluindo-se nestas a elaborao de planos de recuperao, de desenvolvimento e de acompanhamento.
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2. OS PROFESSORES E A DISLEXIA
Os professores que me salvaram e que fizeram de mim um professor no tinham recebido nenhuma formao para esse fim. No se preocuparam com as origens da minha incapacidade escolar. No perderam tempo a procurar as causas nem tampouco a ralhar comigo. Eram adultos confrontados com adolescentes em perigo. Pensaram que era urgente. Mergulharam de cabea. No me apanharam. Mergulharam de novo, dia aps dia, mais e mais Acabaram por me pesca r. E muitos outros como eu. Repescaram-nos, literalmente. Devemos-lhes a vida. (Pennac, D., 2009, p.36)
Sim-Sim (2005) refere que a universalizao da educao trouxe para a sala de aula uma populao com ritmos de aprendizagem diferentes, com capacidades e nveis de funcionamento diversos e com caractersticas pessoais e sociais muito variadas. A seu ver, esta diversidade, se por um lado, traz para dentro dos muros da escola a riqueza e a verdade que a diferena encerra, por outro lado levanta aos professores questes cruciais e, por vezes, muito difceis, na gesto da sala de aula, e no modo de ensinar crianas com caractersticas muito particulares. Deste modo, as grandes dificuldades de aprendizagem so muitas vezes, o resultado das dificuldades sentidas pelos professores na forma de superar os obstculos decorrentes das caractersticas especficas dos alunos. Perceber a problemtica emocional associada dislexia fundamental a qualquer professor, uma vez que, se as questes emocionais no forem devidamente geridas, o insucesso pode redundar numa rejeio total de todas as atividades de mbito escolar. Por esta razo, quer os pais, quer os professores devero valorizar todos os progressos obtidos pelas crianas, centrando-se mais nas pequenas conquistas que nas falhas. Tal como refere Montaigne: A criana no um recipiente que devemos encher, mas um fogo que preciso atear. Neste sentido, de especial importncia que o professor detenha um conjunto de conhecimentos acerca do ensino/aprendizagem da leitura/escrita e da dislexia que lhe permitam utilizar as estratgias mais adequadas junto destes alunos.
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De acordo com a ABD (Associao Brasileira de Dislexia) as possveis dificuldades enfrentadas pelos educadores/professores que trabalham com alunos dislxicos so as seguintes: - No h receita para trabalhar com alunos dislxicos. Assim, preciso mais tempo e mais ocasies para a troca de informaes sobre os alunos, planeamento de atividades e elaborao de instrumentais de avaliao especficos; - Relutncia inicial (ou dificuldade) por parte de alguns professores para separar o comportamento do aluno dislxico das suas dificuldades; - Receio do professor em relao s normas burocrticas, aos companheiros de trabalho, aos colegas do aluno dislxico, familiares, etc.; - Angstia do professor em relao ao nvel de aprendizagem do aluno e s suas condies para enfrentar provas/exames; - Tempo necessrio para cada professor percorrer a sua trajetria pessoal em relao a esta questo. A formao dos professores, neste domnio, assume tambm uma grande relevncia. Para Cogan (2002), esta formao deveria abordar aspetos como a relao entre a linguagem oral e a linguagem escrita, correspondncia entre fonemas e grafemas, estrutura fonmica da lngua, regras de ortografia, sintaxe, semntica, diferentes modelos de funcionamento do processo de leitura (modelo de tratamento descendente; modelo de tratamento ascendente; e modelos combinados e interativos de aprendizagem da leitura), implicaes destes modelos sobre as dificuldades da leitura e formas de lidar com essas implicaes, e estilos da linguagem escrita (tendo em conta: a histria e evoluo da linguagem escrita; a sua estrutura, organizao em sequncias temporais e a semntica; o desenvolvimento de competncias de reconhecimento de palavras; o desenvolvimento da fluncia e exatido na leitura, e da compreenso literal e inferencial de um texto; o desenvolvimento das competncias ortogrficas; a aprendizagem das regras da ortografia; a aquisio da escrita cursiva; as tcnicas de planeamento da escrita e de composio de um texto; as formas de alcanar maior rapidez na escrita e de melhorar esse desempenho; a identificao, o emparelhamento e a adaptao do estilo de ensino ao estilo de aprendizagem).
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2.1 ATITUDE DOS PROFESSORES FACE A ALUNOS DISLXICOS
Os nossos maus alunos (alunos considerados sem futuro) nunca vo sozinhos para a escola. O que entra na sala de aula uma cebola: algumas camadas de tristeza, de medo, de inquietao, de rancor, de raiva, de desejos insatisfeitos, de renncias furiosas, acumuladas sobre um fundo de passado humilhante, de presente ameaador, de futuro condenado. Reparem, vejam-nos chegar, o corpo em transformao e a famlia dentro da mochila. A aula s poder comear realmente depois de pousarem o fardo no cho e descascarem a cebola. difcil de explicar, mas s vezes basta um olhar, uma palavra amiga, um comentrio de adulto confiante, claro e estvel, para dissolver estas mgoas, aliviar os espritos, instal-los num presente rigorosamente indicativo. (Pennac, D., 2009, p.60)
Segundo Cogan (2002), os professores devem saber que os alunos com dislexia podem ser bem-sucedidos na escola, precisando de formas diferentes de ensino. Para tal, devem: - Ser positivos e construtivos; - Reconhecer que uma criana com dificuldades especficas de aprendizagem pode demorar mais tempo a aprender e cansar-se rapidamente; - Ser cuidadosos, no aplicando o rtulo pessoa mas ao comportamento; - Assegurar um ambiente educativo estruturado, previsvel e ordenado, na medida em que as crianas com dificuldades de aprendizagem reagem de uma forma mais positiva quando esto reunidas estas condies; - Saber que chantagens ou ameaas no motivam a criana com dislexia, precisando esta de instrues claras e de um ritmo mais lento ou repetido; - Valorizar as capacidades da criana e procurar ensin-la, apoiando-se nos seus pontos fortes. Referindo-se especificamente ao ensino bsico e eventualidade do professor ter uma ou mais crianas com dislexia na sala de aula, o mesmo autor refere que o profissional deve:
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- Manter-se informado acerca dos problemas encontrados pela criana dislxica nas diferentes reas do ensino bsico; - Reconhecer que um ensino por objetivos voltado para as competncias e utilizando uma metodologia multissensorial pode ser de grande utilidade; - Reconhecer a frustrao sentida pelo aluno com dislexia; - Reconhecer que o desempenho de um dislxico pode estar muito aqum do seu potencial; - Reconhecer possveis problemas de comportamento ou autoestima; - Demonstrar simpatia, ateno e compreenso; - Construir uma boa relao professor-aluno; - Construir uma boa relao professor-encarregados de educao; - Lembrar-se que esta criana aprende de uma forma diferente, mas que capaz de aprender; - Acompanhar de perto o aluno que l bem, e que participa oralmente mas que revela grandes lacunas no que diz respeito parte escrita; - Fazer com que as outras crianas compreendam a natureza da dislexia, para no troarem nem assediarem a sua colega com dislexia; - Encorajar ativamente a criana, realando capacidades e talentos. De acordo com Flix, P. (2009) para lidarmos com a dislexia na escola devemos: - No falar de costas, manter sempre o contacto visual. - Colocar a criana longe de portas e janelas para evitar que se distraia com outros estmulos. Dar preferncia pelas carteiras no centro da sala, perto da professora e longe das paredes. - Fazer com que a rotina na aula seja clara e previsvel. Escrever as atividades do dia num local visvel e, ir riscando-as medida que forem cumpridas. - Repitir ordens e instrues ditas. Enfatizar os pontos ou palavras-chave, para facilitar a reteno da informao. - Mostrar as palavras-chave de um texto, destac-las, se necessrio, usando um lpis ou um marcador. - Dar uma superviso adicional criana e verificar as suas tarefas com frequncia, mesmo na sala de aula.
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- Permitir-lhe algum movimento durante as atividades longas. Deix-la ir beber gua, fazer um pequeno desenho na folha... preciso um momento para atenuar o esforo mental constante, principalmente em tarefas com o cdigo escrito. - Para que as tarefas no se tornem muito longas para a criana, divida-as em partes menores. Faa isso tambm com textos. - Incentivar a parafrasear, isto , dizer com suas prprias palavras o que entendeu e s depois passar para a escrita. - No quadro-negro, escrever de forma clara e espaada. Fazer linhas divisrias fortes e utilizar cores diferentes. - Considerar a qualidade e o contedo do que foi escrito pelo aluno. - No descontar pontos pelos erros ortogrficos nas provas. Privilegiar o contedo das tarefas. - Sempre que possvel, transformar as tarefas em jogos. A motivao para a aprendizagem aumentar. - Estimular atividades em conjunto e a participao oral da criana na sala de aula. - Intercalar as atividades de alto e baixo interesse durante o dia. No concentrar o mesmo tipo de tarefas num s perodo. - Incentivar a utilizao de uma estratgia facilitadora de leitura como: acompanhar o texto com o dedo, lpis ou rgua. - A criana deve ter reforos positivos sempre que for bem sucedido, mesmo nos pequenos sucessos. Tenha o hbito de elogiar. Isso ajuda a elevar a sua autoestima. - Realizar tarefas visuo-auditivas ou multissensoriais. Tarefas com mais de uma pista, facilitam a compreenso e assimilao da informao. Exemplo: entoao na voz, dramatizao, texturas, figuras, msicas etc... - No privilegiar a criana por ter dislexia. Apenas compreenda que suas dificuldades so reais e neurolgicas e que ele necessita de tratamento especializado para evoluir como os demais. - Manter contato com o(s) profissional(is) que atende(m) a criana a fim de saber o que j foi trabalhado e qual a melhor forma de proceder em sala de aula.
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De acordo com Fernandes, A. (2006) devemos ter em considerao as seguintes orientaes para a avaliao de alunos dislxicos: - Nos testes, apresentao de textos mais curtos, questes mais diretas, leitura e explicitao das mesmas por parte dos professores; - As provas de avaliao devem ainda ser mais curtas/opo por responder a menos questes ou por ter mais tempo para a respetiva realizao; - Na apresentao dos enunciados importante ampliar o espao entre linhas, o espao para a resposta, ter cuidado com a nitidez., etc .; - Nos testes e fichas de avaliao deve proceder-se adaptao das instrues. As perguntas devem ter baixa complexidade morfossinttica, semntica e lexical. Podem ser utilizados testes com respostas mltiplas; - Recordar o aluno que leia atentamente os testes antes de os entregar; - No cotar os erros ortogrficos, embora sejam naturalmente corrigidos; - Atender a que os alunos dislxicos tendem a construir textos mais curtos e pobres de contedo; - Diversificar os meios de avaliao, dando maior peso oralidade; - Privilegiar a avaliao contnua, dado ser comum que os dislxicos tenham desempenho instvel e com retrocessos. A mesma autora refere ainda algumas orientaes para efetuar adaptaes curriculares a estes alunos e, assim, melhorar as suas condies de aprendizagem: - Realizar fichas de trabalho com tarefas bem definidas e estruturadas do contedo lecionado que poder ser realizado em aula ou como trabalho de casa; - Receber orientao para o seu estudo atravs de guies, checklists, objetivos, perguntas, etc.; - Receber informao especfica antes dos testes por forma a orientar o seu estudo; - Ser ajudado na leitura de textos e instrues; - Antes da exposio oral da lio fornecer-lhe um resumo do tema a tratar; - Escrever no quadro palavras-chave, a fim de ajudar a tomar notas durante as aulas apresentadas oralmente; - Na disciplina de Lngua Inglesa, dada a sua maior opacidade, recomenda-se que seja enfatizada a relao entre a fonologia e a ortografia da lngua em causa, de forma
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explcita. Os exerccios de aprendizagem devem ser muito estruturados e graduais, com aprendizagem de uma competncia de cada vez e devem tambm visar a sobreaprendizagem, pois o jovem tem dificuldades em reter a informao verbal. Deve privilegiar-se a compreenso e expresso oral. Os objetivos de aprendizagem devem ser reduzidos e/ou modificados de modo realista. A Escola que conhecemos, sobretudo a de carter mais tradicional, no foi feita para o aluno dislxico. O seu teor essencialmente formal com objetivos, contedos, metodologias, organizao, funcionamento e avaliao, nada tem a ver com ele. No por acaso que muitos portadores de dislexia no sobrevivem Escola e so por ela preteridos. Os que conseguem resistir e concluir estudos fazem-no, astuciosa e corajosamente, por meio de
artifcios/estratgias, que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as exigncias burocrticas, as cobranas dos professores, as humilhaes sofridas e, sobretudo, as notas.
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CAPTULO III A DISLEXIA NA VIDA ADULTA

Ao longo deste captulo abordaremos algumas consequncias da dislexia na vida dos dislxicos. No entanto, atendendo falta de informao sobre este tema, apoimo-nos, sobretudo, em alguns estudos j realizados. Pretendemos que este trabalho constitua uma mais-valia neste mbito, podendo servir de orientao a futuros leitores/investigadores.
1. A DISLEXIA NO ADULTO
Os dislxicos pensam de forma diferente. So intuitivos e excelentes no campo da resoluo de problemas, veem a imagem geral e simplificam. Alimentam-se da visualizao, do pensamento abstrato e da forma criativa de pensar. So maus a memorizar, mas so visionrios inspirados. Os dislxicos adultos so resistentes. Tendo tido de lutar, esto habituados diversidade, o trabalho duro e a perseverana surgem-lhes de forma natural. Tendo vivido o insucesso, so destemidos inabalveis face a contratempos. Repeties e prtica so uma forma de vida. (Shaywitz, 2008, p.393-394)
Embora os dislxicos tenham grandes dificuldades para aprender a ler e escrever, as suas dificuldades no tm que se traduzir em falta de sucesso. Exemplo disso o grande nmero de pessoas dislxicas que obtiveram sucesso. De facto, alguns pesquisadores acreditam que as pessoas dislxicas tm at uma maior probabilidade de serem bem-sucedidas, pois acredita-se que a batalha inicial dos dislxicos para aprender de maneira convencional estimula a sua criatividade e desenvolve uma habilidade para lidar melhor com problemas.
Encontrei diversos empreendedores dislxicos que esto mais ricos do que muitos clnicos ou pesquisadores preocupados com o que a dislexia! Um desses homens via mesmo a sua dislexia como uma bno, porque ela o livrou de uma carreira convencional e levou-o a ser mais criativo em seu desenvolvimento nos negcios de imveis! Frequentemente ouve-se falar de dislxicos famosos e a lista inclui August Rodin, Winston Churchill, Nelson Rockefeller, bem como acrscimos mais recentes como Cher, Bruce Jenner e Greg Louganis. importante para os dislxicos e seus pais saberem que a dislexia no exclui o talento ou o sucesso, mesmo quando h
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dvida de que ela ser um fator de risco para dificuldades no ajustamento adulto. (Pennington, 1997, p.67)
Fink (1998)26 cit. in Shaywitz (2008) estudou um grupo de homens e de mulheres dislxicos, individuos muito inteligentes que ilustram o paradoxo da dislexia. Apresentando ao mesmo tempo um dfice fonolgico persistente e realizaes intelectuais extraordinrias, o grupo inclui distintos cientistas, alguns deles autores de livros e de artigos muito respeitados e, entre as distines que receberam contam-se um premio Nobel e a eleio para a Academia Nacional das Cincias e para o Instituto de Medicina. O que parece distinguir este grupo , segundo Shaywitz (2008) o desenvolvimento de um interesse inusitadamente forte por uma rea de estudo muito restrita, frequentemente presente desde a infncia ou a adolescncia. Como Fink indica: ao concentrarem-se num nico domnio de conhecimento, muitos indivduos com dislexia tornam-se pequenos especialistas virtuais, no que diz respeito ao seu tpico favorito. Este, por vezes, instala-se em tenra idade. Para alguns, os interesses precoces que os conduzem leitura desenvolvemse, desembocando, mais tarde, em carreiras bem estabelecidas e importantes. Shaywitz (2008) refere que o seu forte interesse por um assunto levou-os a lerem tudo acerca dele. Isso permitiu-lhes concentrarem-se num universo restrito de palavras o grupo de palavras relativamente pequeno que constitui o recorrente vocabulrio de uma qualquer rea especfica do saber. Ao repetidamente lerem material acerca do mesmo tpico, estes leitores dislxicos foram capazes de se tornarem fluentes. O seu interesse intenso naquilo que estavam a ler incentivou-os a no evitarem as palavras, tentando sim pronunciar cada uma para, depois, usar o contexto para garantir que a palavra se adequava ao excerto. Desta forma, comportavam-se como leitores sem quaisquer dfices. A mesma autora salienta, porm, que muitas destas pessoas ainda se debatem para acederem aos sons das palavras e continuam a depender do contexto para chegarem ao significado. Cita Baruj Benacerraf, Prmio Nobel da Medicina, em 1980 que disse: Mesmo atualmente, quando no consigo aceder a uma determinada palavra, adivinho qual ela a partir do contexto. Shaywitz (2008, p.132)
26
R.P.Fink. Literacy Development in Successful Men and Women with Dyslexia, Annals of Dyslexia 48 (1988):325. Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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Torna-se, assim, evidente que, tal como refere Shaywitz (2008), tanto os homens como as mulheres que sofrem de dislexia so capazes de dar contribuies significativas e mesmo profundas. As suas histrias provam que os dislxicos podem tornar-se competentes nas reas do conhecimento mais complexas e explicam porque que estes indivduos frequentemente tm elevados nveis de sucesso em carreiras em que se podem tornar superespecialistas. No entanto, a chave para o sucesso, e para evitar a maior parte da frustrao, reconhecer a dislexia o mais precocemente possvel.
Descobri que tenho dislexia... E tudo fez sentido: eu no sou burro, sou especial. (Depoimento de um dislxico)27
1.1 VIVER COM DISLEXIA CONSEQUNCIAS
Ao lidar com a dislexia, estamos totalmente dependentes dos outros e ao mesmo tempo absolutamente dependentes de ns prprios. (Depoimento de um dislxico) 28
Segundo Freitas, T. (2011) um adulto inteligente com dificuldades de leitura convive diariamente com uma disparidade significativa entre sua potencialidade/esforo e os resultados escolares obtidos ao longo de sua vida acadmica, alm de prejuzos na sua formao como um todo, decorrendo em srios comprometimentos em sua vida pessoal, emocional e profissional.
Jovens homens e mulheres dislxicos podem apresentar o que parece ser um conjunto de manifestaes contraditrias: honras e insucessos, elogios e avisos, um percentil 99 em algumas reas e um percentil 9 noutras, pensadores brilhantes e leitura desesperantemente lenta todas reunidas na mesma pessoa. Os leitores dislxicos passam por picos incrivelmente altos e devastadoramente baixos. Um dia so elogiados pelo seu raciocnio incisivo, pelo que sentem que devem ser muito inteligentes, e, no dia seguinte, um desempenho desanimador num teste de escolha mltipla f-los sentir realmente burros. (Shaywitz, 2008, p. 180)
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Retirado do site da Associao Brasileira de Dislexia Retirado do site da Associao Brasileira de Dislexia
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Citando um estudo sobre a dislexia no ensino superior: caractersticas, consequncias e estratgias de interveno, elaborado por Mangas e Snchez 29 referido que no que diz respeito s consequncias e, comeando pelas consequncias comportamentais e emocionais, percebe-se, logo partida, que a dislexia trouxe e continua a trazer no momento presente, vrios constrangimentos vida pessoal dos alunos entrevistados. Esta , sem dvida, uma dificuldade difcil de aceitar, que influencia as atitudes dos que a sentem, preferindo estes, muitas vezes, fugir realidade que os afronta, escondendo aos outros as suas limitaes. Anos passados em que a tristeza, o medo, a baixa autoestima e a vergonha pautaram a vida dos alunos, questionando-os acerca dos motivos pelos quais esta problemtica os afetava. Neste momento, alguns dos alunos parecem ter adquirido a capacidade de suportar o mau estar que a dificuldade lhes vai trazendo, admitindo mesmo uma aluna que no sente problemas em nvel emocional. Os restantes alunos, pelo contrrio, parecem sentir-se, ainda hoje, afetados com a dislexia, demonstrando-se inseguros, revoltados, humilhados, frustrados, constrangidos, envergonhados e at com medo de enfrentar as dificuldades na escrita e na leitura, tarefas que lhes continuam a causar desconforto e nervosismo. O mesmo estudo refere ainda que, no que concerne s consequncias desta dificuldade especfica de aprendizagem, elas englobam aspetos do foro comportamental, emocional, social e acadmico, onde as dificuldades na leitura e na escrita so evidentes. Quanto s primeiras os alunos assumem que a dislexia os afeta nas suas atitudes perante o outro, influenciando na pronuncia de palavras e na organizao do pensamento, que acaba por conduzir a defesas pessoais, como a fuga escrita ou a adaptao da mesma s palavras conhecidas e interiorizadas. Estes desvios a comportamentos comuns para um estudante acompanham os alunos desde o incio do seu percurso escolar, sendo para eles difcil de aceitar os obstculos que a dificuldade lhes gera. referido tambm que, em termos sociais, parece que estes alunos no sentem necessidade de adotar estratgias para melhorar as suas relaes com os outros, uma vez que comunicam fluentemente, o mesmo no acontecendo em termos comportamentais. Neste nvel, os alunos procuram ser persistentes, treinando algumas das suas fragilidades atravs de exerccios de leitura e escrita, do recurso ao telemvel e ao computador. Esta ltima ferramenta tambm muito utilizada em termos acadmicos, uma vez que facilita a correo dos textos que escrevem. Na escola, os alunos procuram ainda realizar exerccios e aprofundar
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Retirado de http://www.rieoei.org/deloslectores/3635Frade.pdf
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os conhecimentos, de forma a sentirem-se mais vontade aquando das situaes de avaliao. ainda de realar o facto de algumas alunas darem os seus trabalhos a colegas para que estes os corrijam antes da verso final.
To devastadora como qualquer vrus que afeta tecidos e rgos, a dislexia consegue infiltrar-se em cada um dos aspetos da vida do indivduo. (Shaywitz, 2008, p. 13)
Segundo Frank (2003)30, citado no estudo - Problemas emocionais em um adulto com dislexia: um estudo de caso, Revista de Psicopedagogia (2010) os lados emocional e cognitivo da dislexia esto sempre entrelaados, por isso que para o dislxico importante o apoio, a compreenso, a pacincia e a dedicao daqueles que o cercam, pois o fato da criana se sentir diferente dos demais j um grande desafio, uma vez que este indivduo ter de vivenciar os efeitos da dislexia, que uma questo para a vida toda. O medo que descubram o seu problema, de acordo com Frank; , talvez, o elemento mais significativo da vida secreta do dislxico, pois, geralmente, vai tentar manter seu transtorno em segredo, inclusive atos que envolvam ler, escrever, soletrar, falar em voz alta ou lembrar, mas isto algo quase impossvel na nossa sociedade, porm, h alguns dislxicos que conseguem ser bem criativos para escapar dessas tarefas. A falta dessas habilidades e as inmeras dificuldades apresentadas pela dislexia tambm podem levar o indivduo ao desnimo, perda de interesse e a falta de prazer de ir escola, e desse modo aumentando o sentimento de frustrao e de inferioridade do dislxico. O mesmo autor refere ainda que o sentimento de frustrao e fracasso que o indivduo vivencia, enquanto negocia sua vida com a dislexia, pode aparecer de vrias formas, sentimentos comuns que vo reaflorar de tempos em tempos, seja ao abordar seus trabalhos escolares ou ao se interagir com colegas e familiares. Assim, educar a criana segundo a natureza do seu distrbio, valorizando suas qualidades e ressaltando seu bom desempenho em diferentes reas, um meio sbio de torn-la ativa, interessada e responsvel em melhorar o seu desempenho.
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Frank R. A vida secreta da criana com dislexia. So Paulo: M. Books do Brasil;2003.
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A minha professora falou que eu era doente e no aprenderia nada, que no adiantaria me ensinar, pois eu era dislxica e me chamou de burra na frente de todos os meus colegas. Mas eu lutei contra o que ela falou e hoje curso pedagogia e estou no final. Escrevo histrias infantis, tenho um livro publicado sobre ecologia, fao os meus prprios desenhos e sou intrprete profissional de Libras. Sou uma pessoa como qualquer outra e tudo me fez refletir que se ns s procurarmos problemas nos outros e no valorizarmos o que tem de bom, s enxergaremos o problema e a soluo nunca vem. (Depoimento de um dislxico) 31
Assim como refere Shaywitz, (2008, p.190) uma criana com dislexia necessita de um campeo, algum que seja o seu apoio e seu incondicional defensor, que a anime, quando as coisas no esto a correr bem, que seja seu amigo e confidente, quando os outros fazem troa dela e a envergonham, o seu advogado que, por aes e comentrios, expressar otimismo em relao ao futuro. Talvez mais importante que tudo, o leitor em dificuldades necessita de algum que no s acredite nele como traduza essa confiana em aes positivas, ao compreender a natureza do respetivo problema de leitura, de seguida trabalhar de forma ativa e incessante no sentido de assegurar que o sujeito recebe a ajuda de que necessita, tanto no respeitante leitura como a qualquer outro tipo de apoio que seja necessrio. A experincia mostrou-me que, se uma criana recebe esse tipo de apoio, ser bem-sucedida. Um familiar ou um professor pode e deve ser esta pessoa - este campeo - que apoiando o dislxico e acreditando no seu potencial, o leve a confiar em si prprio, dando-lhe esperana, fazendo-o crer que, apesar de todos os contratempos e erros constantemente lembrados, eles so capazes de ir mais alm num caminho que pode ser pautado de enorme sucesso.
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Retirado do site da Associao Brasileira de Dislexia
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PARTE II ENQUADRAMENTO EMPRICO
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CAPTULO IV ESTUDO EMPRICO

Depois de, nos captulos anteriores, termos feito um enquadramento terico da problemtica da dislexia e suas condicionantes, torna-se, agora, fundamental apresentar os procedimentos metodolgicos adotados ao longo do estudo.
Cada investigao uma experincia nica, que utiliza caminhos prprios, cuja escolha est ligada a numerosos critrios, como sejam a interrogao de partida, a formao do investigador, os meios de que dispe ou o contexto institucional em que se inscreve o seu trabalho. (Quivy & Campenhoudt, 1998; p.120)
Assim, ao longo deste captulo ser abordada a situao-problema, a questo de partida, bem como os objetivos a atingir. Ser, ainda, explicada a natureza do estudo, a dimenso da amostra, bem como, o instrumento de recolha, sua organizao e respetivo procedimento.
1. EXPLICITAO E RELEVNCIA DA SITUAO-PROBLEMA
Sou advogada, fao ps-graduao na Instituio Toledo de Ensino (Presidente Prudente/SP), tenho um crculo de amizades e desenho nas horas de folga. Sou normal? Claro que sim! A dislexia no me venceu. Este depoimento singelo dedico a todas as pessoas que, assim como eu, sofreu muitos preconceitos (infelizmente os dislxicos so desacreditados pelos prprios "educadores" e familiares), e chorou muito ao se sentir incapaz. Aps vrias tentativas de estudos, adotei uma que me foi eficaz. Dislexia no uma barreira intransponvel, acreditem. (Depoimento de uma dislxica)32
No exerccio da atividade docente deparamo-nos com algumas crianas diagnosticadas com dislexia que, sua maneira e de forma eficaz, vo conseguindo superar as dificuldades que se lhes apresentam no dia-a-dia.
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Retirado do site da Associao Brasileira de Dislexia
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Desde os nomes mais conhecidos no domnio da fsica, da cincia ou medicina, at aos cidados mais comuns, existem relatos de elevado sucesso alcanado por portadores de dislexia. Como superaram as suas dificuldades, com que meios responderam aos seus problemas, basearam-se, para tal, em que estratgias? Respondendo a estas questes, poder-se- dotar o ensino de novas metodologias capazes de atenuar as frustraes e fracassos que, desde sempre, empurraram para fora do sistema aqueles que no conseguem superar por si, ou atravs de apoios, as muitas dificuldades que encontram.
2. QUESTO DE PARTIDA
Na perspetiva de Quivy & Campenhoudt (1998) uma boa pergunta de partida no deve procurar julgar, mas compreender. O seu objetivo deve ser o do conhecimento, no o de demonstrao. Devem poder ser encaradas a priori vrias respostas diferentes, no havendo a certeza de uma resposta preconcebida. Deste modo, a questo de partida qual pretendemos dar resposta : - Que estratgias utilizam os alunos dislxicos para, no seu dia-a-dia, superarem as dificuldades de leitura e escrita com que se deparam?
3.
SUBQUESTES DE INVESTIGAO De forma a melhor explorar a questo problema foram definidas as seguintes
subquestes de investigao: I. De que forma os dislxicos superam as suas dificuldades? II. Que fatores levam aplicao dessas estratgias? III. Em que contextos so utilizadas essas estratgias de superao?
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4. OBJETIVO GERAL No decurso de uma investigao, o objetivo reflete o porqu do estudo. Segundo Fortin (1999, p. 40) o objetivo um enunciado que indica claramente o que o investigador tem inteno de fazer no decurso do estudo. Assim, teremos como objetivo geral: Perceber as estratgias adotadas pelos dislxicos na sua (con)vivncia com a dislexia.
5. OBJETIVOS ESPECFICOS DO ESTUDO Operacionalizamos, ainda, os seguintes objetivos especficos que pretendem objetivar as subquestes de investigao j apresentadas: I. Perceber de que forma os dislxicos superam as suas dificuldades. II. Determinar que fatores levam aplicao dessas estratgias. III. Aferir em que contextos so utilizadas essas estratgias de superao.
6. METODOLOGIA
6.1 NATUREZA DO ESTUDO Assim como referem Quivy & Campenhoudt (1998), determinar qual a metodologia a adotar, quantitativa ou qualitativa, depende dos objetivos de investigao, do modelo de anlise e das caractersticas do campo de anlise. Neste sentido, pela natureza deste estudo, opta-se pela abordagem quantitativa. A investigao quantitativa caracteriza-se pela atuao nos nveis de realidade e apresenta como objetivos a identificao e apresentao de dados, indicadores e tendncias observveis. Este tipo de investigao mostra-se geralmente apropriado quando existe a possibilidade de recolha de medidas quantificveis de variveis e inferncias a partir de amostras de uma populao.
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6.2 DIMENSO DA AMOSTRA Este estudo tem como pblico-alvo portadores de dislexia adultos. Pretende-se que as respostas ao inqurito abranjam diferentes faixas etrias (embora na fase adulta) e diferentes graus acadmicos, para assim constituir uma amostra mais alargada. Utilizar-se- uma amostragem no probabilstica, pois pretende-se estudar apenas determinados elementos pertencentes populao, de caractersticas bem recortadas, no caso adultos dislxicos. O nmero total de sujeitos envolvidos no estudo de vinte e cinco.
6.3 INSTRUMENTO DE RECOLHA DE DADOS 6.3.1 INQURITO POR QUESTIONRIO
O questionrio constitui o meio mais rpido e barato de obteno de informaes, alm de no exigir treinamento de pessoal e garantir o anonimato. (Gil, 2002, p.116) Para a concretizao deste trabalho, optmos pela utilizao de uma tcnica de investigao emprica de anlise extensiva o Inqurito por Questionrio que, no nosso entender, surge como a mais adequada aos objetivos traados. Esta tcnica permite interrogar um grande nmero de pessoas (...), e quantificar uma multiplicidade de dados. (Quivy & Campenhoudt, 1992, p.191) O inqurito por questionrio que elabormos essencialmente composto por questes fechadas, contendo, no entanto, algumas questes abertas para que no se apresente totalmente diretivo, conferindo, deste modo, alguma liberdade na opinio dos inquiridos. O questionrio foi aplicado por administrao direta, pois foi preenchido pelo prprio inquirido. Este foi elaborado tendo por base a aplicao fornecida pelo Google docs, permitindo a recolha eficaz dos questionrios enviados, sem, no entanto, conflituar com o anonimato dos intervenientes no estudo.
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6.3.1.1 ORGANIZAO DO QUESTIONRIO A construo do questionrio, que consta como anexo I, est estruturado em quatro reas fundamentais: Identificao, Conhecimento sobre a sua problemtica, Percurso Acadmico e Prticas Pedaggicas para uma melhor incluso de crianas dislxicas. A primeira parte - Identificao, prende-se com variveis como, idade, sexo, habilitaes acadmicas e situao profissional. Pretende-se aqui, alm de contextualizar os inquiridos relativamente idade e sexo, aferir de que forma a dislexia condicionou as opes acadmicas e a profisso a exercer. Na segunda parte - Conhecimento sobre a sua problemtica, determinmos um conjunto de variveis que visam caracterizar o conhecimento que o portador de dislexia tem relativamente sua problemtica. Considermos importante questionar h quanto tempo sabe que dislxico; como lhe explicaram o seu problema e, por ltimo, como soube que as suas dificuldades se deviam dislexia. Em cada uma destas questes foi deixado um campo de resposta aberta para incluir uma outra varivel pessoal, mais condizente com a sua situao. Relativamente terceira parte Percurso acadmico, foi operacionalizada a partir de um conjunto de perguntas onde podiam ser assinaladas vrias opes. Privilegimos, tal com na dimenso anterior, um campo de resposta aberta para incluir uma outra varivel, mais condizente com a sua experincia pessoal. Preocupmo-nos em conhecer o ano em que o inquirido comeou a aperceber-se que tinha dificuldades diferentes das dos seus colegas; quais eram as suas dificuldades; o que lhe diziam/faziam os professores, perante essas dificuldades; como costumava ultrapass-las e, por fim, o que o levou a seguir em frente. As respostas a estas questes so essenciais a este trabalho, visto que, permitem conhecer as dificuldades mais caractersticas dos dislxicos, assim como as formas de superao, evidenciando as estratgias usadas para o conseguirem fazer. Na ltima parte do questionrio - Prticas Pedaggicas para uma melhor incluso de crianas dislxicas, privilegimos, alm das questes com opo mltipla, questes abertas, de forma a garantir ao inquirido a possibilidade de justificar opes e emitir a sua opinio acerca do questionrio apresentado. Foi questionado se considera que os professores esto preparados para lidar com um aluno dislxico, apresentando a sua justificao; quais os
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aspetos que considera mais importantes na escola, para uma resposta educativa adequada s crianas com dislexia e, no ltimo item, solicita-se que, caso considere importante e analisando o questionrio preenchido, d a sua opinio contribuindo para que o mesmo pudesse ser mais completo. Pretende-se, com este conjunto de questes, saber, da parte de quem j teve um percurso escolar condicionado pela problemtica da dislexia, conhecer falhas no tratamento com alunos dislxicos, bem como, formas de melhorar a prtica educativa.
6.4 PROCEDIMENTO
Um procedimento uma forma de progredir em direo a um objetivo. Expor o procedimento cientfico consiste, portanto, em descrever os princpios fundamentais a pr em prtica em qualquer trabalho de investigao. (Quivy & Campenhoudt, 1998, p.25)
Inicialmente fez-se um levantamento dos contactos de email de vrias instituies que lidam com dislxicos, nomeadamente a Associao Portuguesa de Dislexia - Dislex, a Associao Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de Aprendizagem Especficas, a Associao Nacional de Dislexia e a Associao Brasileira de Dislexia. Seguidamente, procedeu-se divulgao do questionrio via email, no s junto dessas instituies, mas tambm atravs de contactos de grupos de amigos, pedindo-lhes para que tambm eles o divulgassem, principalmente junto de quem conhecessem com essas caractersticas. Em simultneo, foi, ainda, divulgado atravs do facebook, tendo chegado a alguns blogues alusivos problemtica da dislexia, nomeadamente ao Dislexia: solues e Dirio de um Dislxico. A aplicao do questionrio decorreu entre os meses de agosto e setembro de 2012, depois de aplicado inicialmente, de modo a permitir aos inquiridos a sugesto de alteraes ao mesmo, tendo em vista o seu melhoramento, considerou-se validado por nenhum inquirido ter proposto alteraes.
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CAPTULO V APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Ao longo deste captulo faremos uma apresentao dos resultados obtidos pela anlise aos questionrios validados. Este captulo , ainda, dedicado discusso dos resultados apresentados anteriormente, com o objetivo de estabelecer associaes entre a questo de partida e respetivas subquestes e os dados agora obtidos.
1. APRESENTAO DOS RESULTADOS
IDENTIFICAO
Grfico 1 Que idade tem?
Idade
12% 32% 12% Menos de 30 anos De 30 a 35 anos De 36 a 40 anos Mais de 40 anos 44%
O grfico 1 indica-nos que, dos 25 indivduos inquiridos, 3 (12%) deles tm menos de 30 anos; 3 (12%) deles entre 30 a 35 anos; 11 (44%) tm entre 36 e 40 anos e 8 (32%) tm mais de 40 anos.
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Grfico 2 O seu gnero
Gnero
40% Masculino Feminino 60%
O grfico 2 revela-nos que 15 (60%) dos indivduos inquiridos so do sexo feminino e 10 (40%) so do sexo masculino.
Grfico 3 Quais as suas habilitaes acadmicas?
Habilitaes Acadmicas
0% 16% 4%
1 Ciclo
4% 8% 8% 2 Ciclo 3 Ciclo Secundrio Bacharelato
60%
Licenciatura Outra
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Pela leitura do grfico nmero 3 pode verificar-se que nenhum dos inquiridos tem apenas o 1 Ciclo do Ensino Bsico como habilitaes. Relativamente ao 2 e 3 ciclos verifica-se a percentagem de 4% em cada. Com o secundrio e bacharelato, temos 8% dos indivduos inquiridos; e com licenciatura 60%. 16% dos participantes no estudo, o correspondente a 4 inquiridos, possuem outras habilitaes. Destes, 2 possuem Ps-Graduao e os outros 2 Mestrado.
Grfico 4 Qual a sua situao profissional atual?
Situao Profissional Atual
20% Empregado Desempregado 80%
Pela anlise do grfico nmero 4 podemos constatar que, da totalidade de inquiridos, 80% esto empregados (20 indivduos) e 20% esto na situao atual de desemprego (5 indivduos).
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Grfico 4.1 Profisses
Profisses
4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4%
Professor/a Educadora de Infncia Enfermeira Agente de Turismo Empresria Designer Grfico
40%
Mdico Dentista Estagirio Sistemas de comunicao Operrio mquinas Bancrio
4%
4% 4% 4% 12% Auxiliar de farmcia Digitador Tcnico Oficial de Contas Free Lancer
Da totalidade de respondentes, quer na situao de empregados, quer na de desempregados, verifica-se que esto ou j estiveram a desempenhar as profisses que o grfico 4.1 nos apresenta. Assim, podemos verificar que 40% dos inquiridos so Professores; 12% so Educadores de Infncia e as restantes: Enfermeira, Agente de Turismo, Empresria, Designer Grfico, Mdico Dentista, Estagirio de Sistemas de Comunicao, Operrio de Mquinas, Bancrio, Auxiliar de Farmcia, Digitador, Tcnico Oficial de Contas e Free Lancer, correspondem a 4%, o equivalente a 1 inquirido em cada.
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CONHECIMENTOS SOBRE A SUA PROBLEMTICA
Grfico 5 H quanto tempo sabe que dislxico?
Tomada de Conhecimento acerca da sua Problemtica

0% Desde a Escola Primria (1 Ciclo) Desde o 2 Ciclo Desde o Secundrio Desde a Universidade 8% Apenas em adulto 20% 4% Outra
28% 40%
Pela anlise deste grfico, verifica-se que 40% das respostas dos inquiridos referem que tomaram conhecimento da sua problemtica apenas em adultos; 28% salientam que o sabem desde o 1 Ciclo; 20% desde a Universidade, 8% desde o 2 Ciclo e 4% desde o Secundrio. No houve respostas assinaladas em Outra.
Grfico 6 Como lhe explicaram o seu problema?
Explicao sobre a Problemtica

20% Possuir uma disfuno Possuir uma deficincia 60% Outra
20%
81
Atravs do grfico nmero 6 percebemos que a 60% dos portadores de dislexia envolvidos no estudo foi explicado terem uma disfuno e a 20% foi dito que possuam uma deficincia. Cinco dos inquiridos, os restantes 20%, responderam Outra. Destes, um inquirido afirma terem-lhe explicado a sua problemtica com uma diferena de aprendizagem; um outro refere a explicao de necessidades especiais; dois inquiridos referem que no lhes foi explicado, tendo ficado a saber por comparao com as dificuldades dos filhos que eram dislxicos, e um dos inquiridos responde que no se recorda da explicao que lhe foi dada.
Grfico 7 Como soube que as suas dificuldades se deviam dislexia?
Diagnstico de Dislexia
12% 16% Atravs de informao obtida em livros Atravs de pesquisas na internet Atravs de consulta com mdicos e/ou profissionais da rea 64% Outra
8%
No grfico 7 verifica-se que, aos participantes neste estudo, o diagnstico da dislexia surge, na sua maioria, atravs de consulta com mdicos e/ou profissionais da rea, numa percentagem de 64%; 16% de respostas referem que foi atravs de informao obtida em livros; 12% referem outras formas e 8% afirmam que fizeram o diagnstico com base em informaes de pesquisas realizadas na internet.
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A percentagem de 12% atribuda a Outras, refere-se a trs inquiridos que salientam: Ao lidar com alunos com esta disfuno; Levei meu filho at a ABD e l descobri que eu tambm sou dislxico ; Quando tive um filho dislxico.
PERCURSO ACADMICO Grfico 8 Na escola, em que ano se comeou a aperceber que tinha dificuldades diferentes das dos seus colegas?
Tomada de Conhecimento de Dificuldades Diferentes dos Colegas

16% 20%
4%
Desde o pr-escolar Desde o 1 ano
12%
Desde o 2 ano Desde o 3 ano
48%
Outra
Atravs da leitura do grfico nmero 8, podemos referir que 48% dos inquiridos afirmam possuir dificuldades diferentes das dos seus colegas desde o 1 ano de escolaridade; 20% aperceberam-se logo desde o pr-escolar; 12% souberam-no desde o 2 ano e 4% referiram ter sido no 3 ano de escolaridade. Os 16% que referiram Outra referem-se a 4 inquiridos que afirmam: em adulto; No liceu; Na faculdade; No me recordo porque sempre fui mal na escola.
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Grfico 9 Quais eram as suas dificuldades?
Principais Dificuldades
1% 1% 12%
Leitura muito lenta e incorreta Escrita com erros ortogrficos
9%
6%
12% 5%
Dificuldades de ateno e concentrao Dificuldades de interpretao e compreenso Lentido na execuo das tarefas Caligrafia irregular
Confuso com algumas letras
9%
10%
Inverso de letras Omisso de letras Desorientao
12% 7% 6%
10%
Medo de falhar Comportamento pouco adequado Outras
Pela anlise do grfico nmero 9, podemos referir que os indivduos, que fazem parte deste estudo, apresentavam como maiores dificuldades: Leitura muito lenta e incorreta (12%); Escrita com erros ortogrficos (12%); Confuso com algumas letras (12%); Dificuldades de interpretao e compreenso (10%); Dificuldades de ateno e compreenso (10%); Confuso com algumas letras (9%); Inverso de letras (9%); Caligrafia irregular (7%); Desorientao (6%); Lentido na execuo das tarefas (6%); Omisso de letras (5%); Comportamento pouco adequado 1%); Outras (1%). A percentagem de 1% que referiu Outras, representa dois inquiridos que respondeu: Inmeras outras caractersticas, como no se relacionar com colegas, no fazer amigos (at hoje assim) no se envolver em atividades que envolvam a coordenao motora; Erros na dico. Pelo menos na palavra fazer, j dei conta que pronncio vafer. Tenho que pensar para fazer a dio bem-feita. Quando passo mais tempo a falar, parece que me torno a chamada sopinha de massa.
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Grfico 10 O que lhe diziam/faziam os professores, perante essas dificuldades?
Atitude dos Professores

Abordaram os meus Encarregados de Educao para falar do problema
9% 2% 4%
Encaminharam-me para uma avaliao especializada
17%
Davam-me mais tempo para terminar as tarefas Encaminharam-me para Apoio Educativo
11%
Deixavam-me sem intervalos para poder terminar as tarefas em atraso Chamavam-me preguioso(a) e distrado(a) Sempre me compreenderam e apoiaram Colocavam-me junto de colegas que me apoiavam nas tarefas
30% 6%
2%
19%
Outras
Pela leitura deste grfico vemos que, perante as dificuldades sentidas pelos inquiridos, enquanto portadores de dislexia, os professores tinham as seguintes atitudes: Chamavam-nos de distrados e preguiosos (29%); Deixavam-nos sem intervalos para poderem terminar as tarefas em atraso (19%); Abordavam os seus Encarregados de Educao para falar do problema (17%) Encaminhavam-nos para uma avaliao especializada (11%); Encaminhavam-nos para Apoio Educativo (6%); Colocavam-nos junto de colegas que os apoiavam nas tarefas (4%); Sempre os compreenderam e apoiaram (2%); Davam-lhes mais tempo para terminar as tarefas (2%) e Outras (9%). A percentagem de 9% que referiu Outras representa 4 inquiridos que respondeu: No primeiro ciclo obrigaram-me a fazer inmeras cpias em cadernos de duas linhas (cpias que os meus colegas no tinham que realizar...) Durante os ciclos seguintes o
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problema consistia na correo dos testes. Problema esse, que era enfrentado de forma diversa: alguns professores pediam-me para ler os testes, outros corrigiam o meu teste s no fim de todos os outros testes, outros limitavam-se a riscar todas as palavras que no percebiam, cotando apenas o que tinham compreendido.; Fui imensas vezes castigado; Me excluram de atividades que eu apresentava extrema dificuldade, inventavam notas e atividades por vezes feitas pelos prprios educadores como forma de me ver aprovada e se livrarem de um aluno que no aprendia nunca, entre muitas outras.; No fizeram ensino individualizado ou testes especficos, apenas os castigos normais que se aplicavam na altura: repetio das palavras um x nmero de vezes.
Grfico 11 Como costumava ultrapassar essas dificuldades?
Formas de Ultrapassar as Dificuldades

Tentava alhear-me daquelas situaes
4% 18%
11%
Procurava estar muito concentrado para perceber o que me pediam Tentava copiar por um colega Estudava muito em casa para decorar os textos Acompanhava as palavras com o dedo para no me atrapalhar Pedia ajuda aos professores e/ou colegas
16% 3% 6% 0% 6% 4% 16% 10% 6%
Pedia em casa para me lerem alto e assim conseguir perceber Usava um espelho para colocar frente das letras que me confundiam Tapava as frases de cima e de baixo para me concentrar na frase a ler Gravava a minha leitura de apontamentos e depois ouvia-a muitas vezes Escrevia muitas vezes as mesmas palavras para no as errar Outra(s)
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Pela anlise do grfico nmero 11, podemos constatar as seguintes estratgias de superao de dificuldades: 18% dos inquiridos escrevia muitas vezes as mesmas palavras para no as errar; 16% acompanhava as palavras com o dedo para no se atrapalharem; 16% procurava estar muito concentrado para perceberem o que lhes era pedido;16% acompanhava as palavras com o dedo para no se atrapalhar; 11% tentava alhear-se daquelas situaes; 10% estudava muito em casa para decorar os textos; 6% tentava copiar por um colega; 6% pedia em casa para lhe lerem alto e assim conseguirem perceber; 6% tapava as frases de cima e de baixo para se concentrarem na frase a ler; 4% pedia ajuda aos professores e/ou colegas; 3% gravava a sua leitura de apontamentos e depois ouvia-a muitas vezes; 4% respondeu outras. Os 4% que responderam Outras referiu: Atravs de mnemnicas e de decorar palavras na ntegra.; Usava sempre cores para ajudar a decorar e relacionar matrias. Muita ajuda por parte dos meus pais que sempre tentaram compensar isso, ajudandome eles prprios ou com explicaes privadas.
Grfico 12 O que o/a levou a seguir em frente?
Razes Para Prosseguir

18% 15% Fazer a vontade aos meus pais Provar a todos que conseguia Ter vontade de aprender sempre mais 50%
17%
Outra(s)
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Pela leitura deste grfico, pode verificar-se que, Ter vontade de aprender sempre mais a razo mais significativa que levou os inquiridos a seguir em frente na vida acadmica, tendo sido apontada mais vezes (50%); 17% das respostas dos inquiridos revelam que uma razo importante foi Provar a todos que conseguia; 15% das respostas referem Fazer a vontade aos meus pais. 18% das respostas dadas, so atribudas a outras razes, sendo elas: Afirmar que afinal no era BURRA s no tinha jeito para escrever...; Ter conscincia de que os estudos so importantes.; No consegui, parei de estudar.; Necessidade de conseguir um emprego.; No precisar da ajuda financeira de pessoas que no se importavam comigo.; O desejo de me especializar para ajudar adultos e crianas com dislexia.; Sou persistente.
PRTICAS PEDAGGICAS PARA UMA MELHOR INCLUSO DE CRIANAS DISLXICAS Grfico 13 - Considera que os professores esto preparados para lidar com um aluno dislxico?
Preparao dos Professores Para Lidar com a Dislexia

8%
Sim 92% No
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Pela anlise do grfico nmero 13, podemos verificar que 92% dos inquiridos consideram que os professores no esto preparados para lidar com alunos dislxicos e apenas 8% acreditam que sim. Para os que responderam que Sim, foram apresentadas as seguintes justificaes:
O professor deve falar com os pais e pedir relatrios dos mdicos que acompanham a
criana, no caso de ainda no ser acompanhada deve-se tratar desse processo de acompanhamento. Hoje em dia sim, h trinta anos atrs no.
Para os que responderam que No, foram apresentadas as seguintes justificaes: A maioria no tem conhecimentos para detetar este problema. Embora hoje em dia haja maior conhecimento do que dislexia, ainda subsistem muitas dvidas e dificuldade em compreender o aluno dislxico, principalmente em arranjar formas alternativas de lecionar. Penso que devem adequar as estratgias a usar com alunos dis lxicos, facto que na realidade no acontece. Nem sempre esta problemtica bem entendida e bem atendida em termos didticos. Muitas vezes no sabem detetar o problema. Muitas vezes a sua formao no permite dar respostas ao problema. Continuam a achar que os alunos so preguiosos e no querem esforar-se. Pois nem sempre sabem o que fazer, tm sempre muitos alunos e por vezes com outras dificuldades. E muitas vezes pensam que preguia, mau comportamento ou desinteresse. Falta de interesse. Tratam os alunos todos da mesma forma e no particularizam consoante as necessidades individuais. Os professores nem sabem o que dislexia. No meu percurso de estudante no tinha por hbito falar nesse problema, alguns professores diziam que eu dava muitos erros, mas a maioria nem isso, em toda a
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minha vida de estudante s houve um professor e j no ensino superior que me perguntou se eu era dislxico. Esse professor fez o seu mestrado em Inglaterra e o Doutoramento nos EUA, provavelmente isso teve influncia. Vejo pelo meu filho, temos muitas dificuldades tanto com ele como tambm com os colegas e pais dos colegas da escola em que ele estuda. Na minha poca no estavam e no vejo nenhuma mudana, apenas uns poucos profissionais que procuram saber o que h por detrs da lentido de aprendizado das crianas. Julgo que o ensino est vocacionado para alunos ditos normais e que no h esforo por parte da maioria dos professores de adaptar o tipo de ensino que temos onde exige muita concentrao e onde um ensino mais criativo podia compensar algumas dificuldades de alguns alunos mesmo no sendo dislxicos, sendo assim todos poderiam obter resultados bastante melhores sem terem de recorrer a explicadores pagos a peso de ouro. Preconceito, desinformao, sobre carregamento de atividades, ou seja tm muitas coisas para fazer e ainda perceber problemas singulares como a dislexia. No esto em sua maior parte quase absoluta, pelo fato de eles no terem interesse em se qualificar com cursos na rea para tal e poder assim se tornarem profissionais que possam lidar com alunos que apresentem qualquer dificuldade de aprendizagem. A maioria no conhece bem esta problemtica e considera que falta de interesse, ou preguia. Eu sou pedagoga estou fazendo ps graduao em psicopedagogia e conheo bem essa realidade. Normalmente colocam a culpa no estudante ou nos pais, ignorando o problema em si, seja por falta de informao seja por no ter tempo para lidar com o problema (pesquisar, encaminhar, acompanhar). Ainda no, e lido com isso na minha profisso frequentemente. No estan preparados. No so capazes de diferenciar as atividades, nem o mtodo.
90
Grfico 14 - Em sua opinio, quais os aspetos que considera mais importantes na escola para uma resposta educativa adequada s crianas com dislexia?
Para Uma Resposta Educativa Adequada

4% 19% 21% Mtodos de ensino adequados Constante motivao e encorajamento Adequao de estratgias e contedos 19% 20% Boa relao afetiva Materiais de ensino adequados 17% Outra(s)
Pela anlise ao grfico nmero 14 verificamos que 21% das respostas dos inquiridos revelam que, para uma resposta educativa adequada s crianas com dislexia, tm de existir mtodos adequados; 20% das respostas salienta a importncia da constante motivao e encorajamento destas crianas; 19% considera a boa relao educativa e os materiais de ensino adequados; 4% refere outras respostas educativas. A percentagem de 4% de respostas apontadas como Outras refere: No meu caso, nos anos a seguir a primria h trs pontos a referir:1) No chamar o aluno para escrever no quadro ( humilhante); 2) No pedir para o aluno ler em voz alta (tambm humilhante); 3) No avaliar negativamente o aluno pelos seus erros de escrita. Computadores e programas que auxiliem no aprendizado, alm de menos foco na habilidade de escrever como equivalente a inteligncia. Formao adequada dos professores de forma continua, constante e atualizada.
91
Formao especializada ao s professores, com casos prticos e especficos. Talvez at ajudando-os com estratgias mais especficas nas suas disciplinas, porque alguns tm dificuldades em mudar. A natureza humana assim.
2. DISCUSSO DOS RESULTADOS

Seguidamente passaremos discusso dos resultados, tendo por base os dados anteriormente apresentados. Assim, podemos constatar que participaram neste estudo mais mulheres do que homens, 60% e 40% respetivamente, sendo na sua maioria com idades compreendidas entre os 36 e os 40 anos ou acima dos 40 anos.
Idade
12% Menos de 30 anos 12% De 30 a 35 anos De 36 a 40 anos Mais de 40 anos 60%
Gnero
32%
40%
Masculino Feminino
44%
Os inquiridos so maioritariamente licenciados (60%), existindo, ainda, 16% com outras habilitaes- 2 ps-graduaes e 2 mestrados, o que, em nosso entender, comprova a capacidade intelectual dos portadores de dislexia.
Habilitaes Acadmicas
0% 4% 4% 8% 16% 8% 60% 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo Secundrio Bacharelato Licenciatura Outra
92
Tal como refere Vtor da Fonseca (1999), a dislexia uma dificuldade duradoura da aprendizagem da leitura e escrita e aquisio do seu mecanismo, em crianas inteligentes, escolarizadas, sem quaisquer perturbao sensorial e/ou psquica j existente. A grande maioria dos participantes no estudo encontra-se empregada (80%).
Situao Profissional
20% Empregado Desempregado 80%
De entre as profisses desempenhadas, quer pelos atualmente empregados, quer pelos desempregados, verifica-se uma grande percentagem de inquiridos na profisso docente, sendo 10 (40%) Professores e 3 (12%) Educadores de Infncia. Cremos ser uma forma de tentar corrigir, atravs dos seus alunos, alguns erros que sofreram e sentiram na prpria pele, sobretudo tratando-se de crianas dislxicas.
Profisses
4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 12% 40%
Professor/a Educadora de Infncia Enfermeira Agente de Turismo
4%
4%
Empresria Designer Grfico Mdico Dentista Estagirio Sistemas de comunicao Operrio mquinas Bancrio Tcnico Oficial de Contas Free Lancer Auxiliar de farmcia Digitador
93
Com uma percentagem de 4%, temos uma variedade de profisses, tais como: Mdico Dentista, Bancrio, Tcnico Oficial de Contas, Designer Grfico, Enfermeira, que atestam, mais uma vez a inteligncia e bom desempenho dos dislxicos em reas preferidas, que se tornam o seu ponto forte e aquilo em que se tornam verdadeiramente bons. Importa referir que, tal como afirma Pennington (1997, p.67) importante para os dislxicos e seus pais saberem que a dislexia no exclui o talento ou o sucesso, mesmo quando h dvida de que ela ser um fator de risco para dificuldades no ajustamento adulto. de salientar que, grande parte dos inquiridos, 10 deles (40%), tomaram conhecimento da sua problemtica apenas em adultos, apesar de 12 (48%) sentirem dificuldades diferentes das dos seus colegas desde o 1 ano de escolaridade. Em nosso entender, estes nmeros ficam a dever-se falta de informao e formao sobre esta problemtica, h trinta ou quarenta anos atrs, quando estes frequentavam o 1 Ciclo.
Tomada de Conhecimento acerca da sua Problemtica

0%
Desde a Escola Primria (1 Ciclo) Desde o 2 Ciclo Desde o Secundrio
40%
28%
8% 20% 4%
Desde a Universidade Apenas em adulto Outra
maioria dos portadores de dislexia envolvida no estudo (60%), foi explicado terem uma disfuno. Sendo que, 64% obteve o disgnstico de dislexia atravs de consulta com mdicos e/ou profissionais da rea.
94
Explicao sobre a Problemtica

20% Possuir uma disfuno Possuir uma deficincia Outra
Diagnstico de Dislexia
12% 16% 8% 64%
Atravs de informao obtida em livros Atravs de pesquisas na internet
20%
60%
Atravs de consulta com mdicos e/ou profissionais da rea
Entendemos que o diagnstico de dislexia dever ser feito por uma equipa multidisciplinar. Tal como refere Correia (2003) 33 o processo de avaliao - uma avaliao compreensiva deve ser sempre efetuada por uma equipa interdisciplinar na medida em que a dislexia uma problemtica complexa que requer o trabalho conjunto de vrios especialistas professores especializados de educao especial, psiclogos, neurologistas, terapeutas, tcnicos do servio social, etc. que permita a formulao de uma diagnstico fivel, que ter como consequncia a elaborao de um Programa Educativo Individual (PEI). Os portadores de dislexia, inquiridos neste estudo, apontam como principais dificuldades: Escrita com erros ortogrficos; confuso com algumas letras; leitura muito lenta e incorreta. Salientam, ainda, embora com menos frequncia: dificuldades de ateno e concentrao; dificuldades de interpretao e compreenso; medo de falhar, e inverso de letras; caligrafia irregular; lentido na execuo das tarefas; desorientao; omisso de letras e comportamento pouco adequado. So, ainda, apontadas como outras: dificuldades de relacionamento/ fazer amigos; dificuldades na coordenao motora; erros de dico/pronncia. Este conjunto diversificado de dificuldades, deve-se, tal como refere Teles (2004) 34 comorbilidade da dislexia. Pois, embora a base cognitiva da dislexia seja um dfice fonolgico frequente a comorbilidade com outras perturbaes: perturbao da ateno com
33
Citado em A criana dislxica e a escola, retirado de: http://pt.scribd.com/doc/85876310/6/COMO DIAGNOSTICAR-UMA-CRIANCA-DISLEXICA

34
Retirado de: http://www.drealentejo.pt/upload/0%20-%20DISLEXIA%20-%20Como%20Identificar%20%20Como%20Intervir%20-%20Actualizado.pdf Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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hiperatividade, perturbao especfica da linguagem, discalculia, perturbao da coordenao motora, perturbao do comportamento, perturbao do humor, perturbao de oposio e desvalorizao da autoestima.
Principais Dificuldades
1% 1%
Leitura muito lenta e incorreta Escrita com erros ortogrficos Dificuldades de ateno e concentrao Dificuldades de interpretao e compreenso Lentido na execuo das tarefas Caligrafia irregular Confuso com algumas letras Inverso de letras
9%
6% 5% 9%
12%
12%
10%
Omisso de letras
Desorientao
12% 7% 6%
10%
Medo de falhar Comportamento pouco adequado Outras
Perante as dificuldades sentidas, a maioria dos professores que lidaram com os envolvidos neste estudo, optava por cham-los de preguiosos e distrados (30%), por vezes deixavam-nos sem intervalos para poderem terminar as tarefas em atraso (19%). Outros optaram por abordar os seus Encarregados de Educao para falar do problema (17%) ou encaminharam-nos para uma avaliao especializada (11%).
Atitude dos Professores

2% 4% 9% 17%
Abordaram os meus Encarregados de Educao para falar do problema Encaminharam-me para uma avaliao especializada Davam-me mais tempo para terminar as tarefas
Encaminharam-me para Apoio Educativo
11% 30% 6% 19% 2%
Deixavam-me sem intervalos para poder terminar as tarefas em atraso Chamavam-me preguioso(a) e distrado(a) Sempre me compreenderam e apoiaram Colocavam-me junto de colegas que me apoiavam nas tarefas Outras
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, tambm, referido: Colocavam-me junto de colegas que me apoiavam nas tarefas (4%); Davam-me mais tempo para terminar as tarefas (2%); Sempre me compreenderam e apoiaram (2%). Alguns dos inquiridos (9%) referiram ainda: fazer cpias em cadernos de duas linhas; aplicao de castigos; excluso de algumas atividades, por apresentarem muitas dificuldades; repetio de palavras um x nmero de vezes.
Cheguei muitos momentos a pensar desistir de seguir na escola, tinha o desejo de abandon-la uma vez que sentia uma grande presso por parte das professoras. Mas hoje percebo que se tratavam de pessoas limitadas, sem nenhum preparo e que no tinha e no tem a menor condio para atuar dentro de uma sala da aula. Em nenhum momento a minha famlia foi orientada para que me conduzissem a algum mdico ou que procurasse qualquer ajuda profissional. Mas sim que meus pais me vigiassem e que no permitissem nenhuma forma de prazer at que eu tomasse "vergonha na cara" e estudasse. (Depoimento de um dislxico, AND) 35
Analisando estas respostas, acreditamos que muitas destas situaes, nos dias de hoje, com cada vez maior informao e sensibilizao para a problemtica, no seriam aceitveis. Onde estaria, ento, a escola inclusiva? Conforme refere Roldo (2003)36, A educao inclusiva pressupe escolas abertas a todos, onde todos aprendem juntos, quaisquer que sejam as suas dificuldades, porque o ato educativo se centra na diferenciao curricular inclusiva, construda em funo dos contextos de pertena dos alunos, procura de vias escolares diferentes para dar resposta diversidade cultural, implementando uma praxis que contemple diferentes metodologias que tenham em ateno os ritmos e os estilos de aprendizagem dos alunos. Pegando na questo de partida, anteriormente apresentada, no sentido de perceber de que forma os dislxicos superam as suas dificuldades (I subquesto de investigao), foram registados os seguintes dados: Estratgias Utilizadas Tentava alhear-me daquelas situaes N de respostas 9
35
Retirado do site da Associao Nacional de Dislexia: http://www.andislexia.org.br/ Citada em Sanches (2005) Revista Lusfona de Educao, 2005, 5, 127-142.Retirado de http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rle/n5/n5a07.pdf
36
97
Procurava estar muito concentrado para perceber o que me pediam Tentava copiar por um colega Estudava muito em casa para decorar os textos Acompanhava as palavras com o dedo para no me atrapalhar Pedia ajuda aos professores e/ou colegas Pedia em casa para me lerem alto e assim conseguir perceber Usava um espelho para colocar frente das letras que me confundiam Tapava as frases de cima e de baixo para me concentrar na frase a ler Gravava a minha leitura de apontamentos e depois ouvia-a muitas vezes Escrevia muitas vezes as mesmas palavras para no as errar Utilizava mnemnicas e decorava palavras na ntegra. Usava sempre cores para ajudar a decorar e relacionar matrias. Ajuda por parte dos pais e de explicaes privadas
13 5 8 13 3 5 0 5 2 14 1 1 1
Formas de Ultrapassar as Dificuldades

4% 18% 3% 6% 0% 6% 10% 4% 16% 6% 16% 11%
Tentava alhear-me daquelas situaes Procurava estar muito concentrado para perceber o que me pediam Tentava copiar por um colega Estudava muito em casa para decorar os textos Acompanhava as palavras com o dedo para no me atrapalhar Pedia ajuda aos professores e/ou colegas Pedia em casa para me lerem alto e assim conseguir perceber Usava um espelho para colocar frente das letras que me confundiam Tapava as frases de cima e de baixo para me concentrar na frase a ler Gravava a minha leitura de apontamentos e depois ouvia-a muitas vezes Escrevia muitas vezes as mesmas palavras para no as errar Outra(s)
Para melhor entendermos quais os fatores que levam aplicao dessas estratgias e em que contextos (II e III subquestes de investigao) foram questionados das razes que os levaram a prosseguir nos estudos. Das respostas obtidas, registamos que 50% dos inquiridos sempre teve vontade de aprender mais; 17% quis provar a todos que conseguia e 15% f-lo para satisfazer a vontade dos seus pais.
98
Razes Para Prosseguir

18% 15% 17% 50%
Fazer a vontade aos meus pais Provar a todos que conseguia Ter vontade de aprender sempre mais Outra(s)
Dos 18 % que referiu outras, importa salientar: necessidade de afirmar que no era burra; ser persistente; desejar especializar -se para ajudar crianas e adultos com dislexia; reconhecer a importncia dos estudos e a necessidade de conseguir um bom emprego e, assim, no depender financeiramente de outros.
Era uma nulidade escolar e nunca fora outra coisa. Com certeza que o tempo passaria, com certeza que o crescimento, com certeza que os acontecimentos, com certeza que a vida, mas atravessaria esta vida sem nunca alcanar nenhum resultado. Era muito mais que uma certeza, era eu. Disto, h crianas que se convencem muito rapidamente, e se no encontrarem algum que as contrarie, uma vez que no possvel viver sem paixo, desenvolvem, na falta de melhor, a paixo do fracasso. (Pennac, D., 2009, p.52-53)
Uma grande maioria dos inquiridos (92%) considera que os professores no esto preparados para lidar com um aluno dislxico, apontando diferentes justificaes: falta de conhecimentos/formao para detetar este problema; dificuldades em arranjar formas alternativas de lecionar/adequao de estratgias e mtodos; considerarem os alunos pouco aplicados e preguiosos; falta de interesse em mudar.
Preparao dos Professores

8% Sim
No
92%
99
Nesse sentido, considerado pelos inquiridos que, para haver uma resposta educativa adequada, seria necessrio: mtodos de ensino adequados; constante motivao e encorajamento por parte dos docentes; materiais de ensino adequados; boa relao afetiva; adequao de estratgias e contedos e, como outras: no expor o aluno a situaes de humilhao (no lhe pedir para ler alto para todos, no lhe pedir para escrever no quadro, no avaliar negativamente o aluno pelos seus erros de escrita); formao especfica para os docentes.
Para Uma Resposta Educativa Mtodos de ensino Adequada adequados

4% 19% 21%
Constante motivao e encorajamento
Adequao de estratgias e contedos Boa relao afetiva
19% 17%
20%
Materiais de ensino adequados

Outra(s)
Para conclumos este subcaptulo, gostaramos de deixar o depoimento de um dislxico que relata, na primeira pessoa, as dificuldades/constrangimentos por que passam os dislxicos e o seu apelo mudana por parte dos profissionais de educao. J me chamaram de burra e incapaz pelos erros grficos que cometo. Sou muito esforada com tudo que eu fao e que no depende de escrever e ler, pois estas duas coisas me amedrontam ate hoje. Pertenci a uma instituio onde exerci os maiores cargos (presidente e governadora assistente) durante dois anos e consegui realizar belssimos trabalhos. () Por isso, resolvi escrever esse depoimento. Para alertar da importncia dos professores e dos profissionais ligados rea da educao, em se orientar e se preparar para receber estes alunos, que apesar das dificuldades, tem sentimentos e desejos de um dia se graduar e estar ajudando aqueles que tenham passado por estas situaes. (Depoimento de um dislxico, AND)37
37
Retirado do site da Associao Nacional de Dislexia: http://www.andislexia.org.br/
100
3. LIMITAES AO ESTUDO
No decorrer deste estudo foi identificada como limitao a composio da amostra, pois verificamos que apesar de se terem validado 25 questionrios, inicialmente tnhamos a ambio de uma amostra mais considervel. Uma amostra mais alargada permitir-nos-ia colher mais dados que certamente muito contribuiriam para o enriquecimento deste trabalho.
101
CONCLUSES
A problemtica da dislexia vem sido estudada h muito, tendo sido tema para diferentes estudos e trabalhos cientficos. No entanto, ao voltarmos a este tema, pretendeu-se um novo alcance, abrangendo, desta vez, os prprios dislxicos em fase adulta. Dislxicos so indivduos que convivem com dificuldades de aprendizagem, mas por serem inteligentes, vivenciam com grande frustrao a ausncia de xitos. Muitas vezes, utilizam estratgias de proteo da sua autoestima, deixando de investir nas tarefas acadmicas. Os que so persistentes e, de certo modo, resilientes conseguem ir alm do tipicamente esperado, revelando-se casos de grande sucesso profissional e pessoal. Como o conseguem? Considerando a nossa pergunta de partida Que estratgias utilizam os alunos dislxicos para, no seu dia-a-dia, superarem as dificuldades de leitura e escrita com que se deparam?, fo i feita uma pesquisa bibliogrfica, que nos permitiu enquadrar teoricamente a nossa problemtica. A definio de objetivos e opes metodolgicas veio orientar-nos na construo do instrumento de recolha usado na pesquisa emprica. O inqurito por questionrio foi a tcnica adotada para a recolha da informao. Os inquritos foram respondidos por vinte e cinco indivduos, embora houvesse a ambio de uma amostra mais considervel, fator que contribuiria para o enriquecimento deste trabalho. Pelos resultados obtidos constatmos que escrever muitas vezes as mesmas palavras para no as errar; acompanhar as palavras com o dedo para no me atrapalhar e procurar estar muito concentrado para perceber o que me pediam so as estratgias mais utilizadas pelos inquiridos. So ainda apontadas outras, como: utilizao de mnemnicas e decorar palavras na ntegra; usar sempre cores para ajudar a decorar e relacionar matrias; ajuda por parte dos pais e de explicaes privadas.
102
Comprova-se ainda que a vontade de aprender sempre mais a razo mais forte que os leva a prosseguir na vida escolar, embora achem que os professores, por falta de conhecimentos e formao, ainda no esto preparados para lidar com um aluno dislxico. Nesse sentido, considerado pelos inquiridos que, para haver uma resposta educativa adequada, seria necessrio: mtodos de ensino adequados; constante motivao e encorajamento por parte dos docentes; materiais de ensino adequados; boa relao afetiva; adequao de estratgias e contedos e outras como: no expor o aluno a situaes de humilhao (no lhe pedir para ler alto para todos, no lhe pedir para escrever no quadro, no avaliar negativamente o aluno pelos seus erros de escrita) e formao especfica para os docentes. De acordo com Gonalves (2005)38, grande parte da interveno psicopedaggica estar em procurar os talentos do dislxico, afinal os fracassos, sem dvida, ele j os conhece bem. Outra tarefa consiste em ajudar essa pessoa a descobrir modos compensatrios de aprender. Jogos, leituras compartilhadas, atividades especficas para desenvolver a escrita e habilidades de memria e ateno fazem parte do processo de interveno. medida que o dislxico se percebe capaz de produzir, poder avanar no seu processo de aprendizagem e iniciar o resgate de sua autoestima. Assim como nos refere Einstein, que viveu na primeira pessoa a problemtica da dislexia:
Precisamos todos ousar, precisamos todos entender. Precisamos todos nos comprometer com todas as crianas, as dislxicas e as no dislxicas.A palavra professor no ter sentido enquanto houver crianas infelizes.Albert Einstein
38
Gonalves, A.M.S. (2005) A criana dislxica e a clnica psicopedaggi ca. In
http://pt.scribd.com/doc/70459047/8/DISLEXIA-SOB-O-ENFOQUE-PSICOPEDAGOGICO Escola Superior de Educao Almeida Garrett
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UTAD Newsletter (2000) Recuperado em 5 de outubro, 2012, de http://www.utad.pt/vPT/Area2/OutrasUnidades/GabineteComunicacaoImagem/Newsletter/Documents /newsletter_n0.pdf
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LEGISLAO
Portugal. Lei n. 46/86. LBSE, de 14 de outubro. Portugal. Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro Portugal. Despacho Normativo n. 50/2005, de 9 de novembro
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APNDICES
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APNDICE N1 QUESTIONRIO DE INVESTIGAO
Exmo. (a) Sr.(a)
Sou professora do Ensino Bsico, com ps-graduao em Educao Especial no domnio cognitivo e motor e encontrome a realizar um estudo sobre dislexia, no mbito do Mestrado em Cincias da Educao, na especialidade de Educao Especial, na Escola Superior de Educao Almeida Garrett, sob a orientao do Prof. Doutor Rafael Silva Pereira. Este questionrio dirigido a dislxicos adultos e tem como objetivo perceber que estratgias utilizaram, durante o seu percurso escolar, para progredirem nas suas aprendizagens. A informao recolhida estritamente confidencial. Para efeitos do estudo, nunca sero utilizados nomes ou quaisquer outras referncias passveis de uma identificao. Os resultados obtidos sero divulgados, por correio eletrnico, aos colaboradores que o desejarem. A participao neste estudo revela-se de grande importncia para o trabalho a desenvolver, pelo que, agradeo desde j a sua colaborao e disponibilidade. Atenciosamente, Snia Abreu
I. IDENTIFICAO 1- Que idade tem?

a) Menos de 30 anos b) De 30 a 35 anos c) De 36 a 40 anos d) Mais de 40 anos
2- O seu gnero
a) Masculino b) Feminino
3- Quais as suas habilitaes acadmicas?

a) 1 Ciclo b) 2 Ciclo c) 3 Ciclo d) Secundrio e) Bacharelato f) Licenciatura g) Outra Qual? _____________________________________________________
4.
Qual a sua situao profissional atual?

a) Empregado b) Desempregado
4.1 Se respondeu empregado, indique qual a sua profisso. __________________________________________________________________________
4.2 Se respondeu desempregado, indique qual era a profisso que exercia. __________________________________________________________________________
parte integrante da fase de pesquisa da tese de mestrado cujo tema o supra citado. Investigao desenvolvida por Mnica de Castro Dias sob a
II. CONHECIMENTO SOBRE A SUA PROBLEMTICA 5. H quanto tempo sabe que dislxico?
a) Desde a Escola Primria (1 Ciclo) b) Desde o 2 Ciclo c) Desde o Secundrio d) Desde a Universidade e) Apenas em adulto
II
f) Outra
Qual? ______________________________________________________
6. Como lhe explicaram o seu problema?

a) Possuir uma disfuno b) Possuir uma deficincia
c) Outra
Qual? _____________________________________________________
7.
Como soube que as suas dificuldades se deviam dislexia?

a) Atravs de informao obtida em livros b) Atravs de pesquisas na internet c) Atravs de consulta com mdicos e/ou profissionais da rea d) Outra Qual? ____________________________________________________________
Pereira, III. PERCURSO ACADMICO c 8. Na escola, em que ano se comeou a aperceber que tinha dificuldades diferentes das dos seus colegas?
a) Desde o Pr-escolar b) Desde o 1 ano c) Desde o 2 ano d) Desde o 3 ano
e) Outra
Qual? _______________________________________
9. Quais eram as suas dificuldades? (Pode assinalar mais do que uma opo)
a) Leitura muito lenta e incorreta b) Escrita com erros ortogrficos c) Dificuldades de ateno e concentrao d) Dificuldades de interpretao e compreenso e) Lentido na execuo das tarefas f) Caligrafia irregular g) Confuso com algumas letras h) Inverso de letras
III
i) j)
Omisso de letras Desorientao
k) Medo de falhar l) Comportamento pouco adequado Quais? _____________________________________________________________
m) Outras
10. O que lhe diziam/faziam os professores, perante essas dificuldades? (Pode assinalar mais do que uma opo)
a) Abordaram os meus Encarregados de Educao para falar do problema b) Encaminharam-me para uma avaliao especializada c) Davam-me mais tempo para terminar as tarefas d) Encaminharam-me para Apoio Educativo e) Deixavam-me sem intervalos para poder terminar as tarefas em atraso f) Chamavam-me preguioso(a) e distrado(a)
g) Sempre me compreenderam e apoiaram

h) Colocavam-me junto de colegas que me apoiavam nas tarefas i) Outras Quais? _______________________________________________________
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
11. Como costumava ultrapassar essas dificuldades? (Pode assinalar mais do que uma opo)
a) Tentava alhear-me daquelas situaes b) Procurava estar muito concentrado para perceber o que me pediam c) Tentava copiar por um colega d) Estudava muito em casa para decorar os textos e) Acompanhava as palavras com o dedo para no me atrapalhar f) Pedia ajuda aos professores e/ou colegas g) Pedia em casa para me lerem alto e assim conseguir perceber h) Usava um espelho para colocar frente das letras que me confundiam i) j) Tapava as frases de cima e de baixo para me concentrar na frase a ler Gravava a minha leitura de apontamentos e depois ouvia-a muitas vezes IV
k) Escrevia muitas vezes as mesmas palavras para no as errar l) Outra(s) Quais? _______________________________________________________
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
12. O que o/a levou a seguir em frente? (Pode assinalar mais do que uma opo)
a) Fazer a vontade aos meus pais b) Provar a todos que conseguia c) Ter vontade de aprender sempre mais d) Outras Quais? ____________________________________________________________
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
IV. PRTICAS PEDAGGICAS PARA UMA MELHOR INCLUSO DE CRIANAS DISLXICAS
13. Considera que os professores esto preparados para lidar com um aluno dislxico?
a) Sim b) No
13.1 Justifique. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
14. Em sua opinio, quais os aspetos que considera mais importantes na escola para uma resposta educativa adequada s crianas com dislexia? (Pode assinalar mais do que uma opo)
a) Mtodos de ensino adequados b) Constante motivao e encorajamento c) Adequao de estratgias e contedos d) Boa relao afetiva e) Materiais de ensino adequados f) Outras Quais? ___________________________________________________________
___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
15. Caso considere importante e analisando o questionrio atrs preenchido d a sua opinio contribuindo para que o mesmo pudesse ser mais completo .
__________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________
Muito Obrigada!
VI

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DISLEXIA APRENDER A APRENDER

Orientador: Rafael Silva Pereira

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SNIA ISABEL ALVES DE ABREU

DISLEXIA APRENDER A APRENDER

Orientador: Prof. Doutor Rafael Silva Pereira

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PALAVRAS-CHAVE: dislexia, dificuldades de aprendizagem, estratgias de superao

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KEY-WORDS: dyslexia, learning disabilities, overcoming strategies.

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ABREVIATURAS, SIGLAS, SMBOLOS

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1.1Viver com dislexia consequncias----------------------------------------------------

66 70 71 71 72 72 73 73 73 73 74 74 74 75 76 77 76 92 101 102 104 106 109 110

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Quadro 1: Categorias das D.A. -----------------------------------------------------Quadro 2: Tipos de Dislexia ---------------------------------------------------------

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Figura 1: reas do crebro que intervm no processo de leitura

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PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

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CAPTULO I DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DISLEXIA

1. ABORDAGEM S DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

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In Rev. psicopedag. vol.24 no.74 So Paulo 2007. Retirado de: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-84862007000200005&script=sci_arttext

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Fonte: Correia (2004)

In Rev. psicopedag. vol.24 no.74 So Paulo 200. Retirado de: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S010384862007000200005&script=sci_arttext

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