Artigo: A Natureza do Conhecimento Cientfico e a Experimentao no Ensino de Cincias, Revista Eletrnica de Cincias, Nmero 26, Mai 2!!

" Reginaldo Nanni Licenciado em Cincias Exatas (habilitao Qumica) pela ni!ersidade de "o #aulo $ "# "o Carlos e-mail: regnanni@hotmail.com Escrever minha prpria idia sobre a natureza do conhecimento cient ico me reporta a lembran!a das aulas de sica, "umica e biologia no ensino mdio, "ue me dei#ava de olhos vidrados. $aa da sala de aula acreditando "ue a ci%ncia era ma!ante, abstrata e praticamente impossvel de ser entendida por uma pessoa comum. Entretanto, & medida "ue ui amadurecendo e me inserindo no mundo, me vi &s voltas com so isticados computadores no trabalho e com re"'entes manchetes sobre temas cient icos. (ssim, o conhecimento cient ico n)o s passou a ser aceit*vel, mas tambm se tornou parte +til e essencial de nossas vidas. , impossvel n)o sentir curiosidade a respeito dessas "uest-es. E oi .ustamente essa curiosidade "ue me levou a estudar ci%ncias e alicer!ar meu pensamento de "ue todas as realiza!-es e inven!-es tecnolgicas enomenais "ue testemunhamos e vivenciamos nas +ltimas dcadas possuem um ponto em comum: oram possveis gra!as &s descobertas cient icas b*sicas em sica, "umica e biologia, eitas ao longo dos +ltimos sculos - a gravidade e as leis b*sicas da sica/ a estrutura do *tomo/ o princpio da Relatividade/ a orma!)o do 0niverso/ a Evolu!)o e o princpio da $ele!)o Natural, a clula e a gentica/ a descoberta do 1N( -, entendo serem achados t)o undamentais "ue "uase tudo do "ue a humanidade conhece da ci%ncia se baseia neles. Essas descobertas n)o apenas abriram as portas do mundo moderno, mas tambm tiveram um impacto enorme em nossa vida cotidiana, na mais incrvel revolu!)o cient ica e tecnolgica "ue se poderia imaginar. A cincia % uma das mais &teis 'erramentas para entender o mundo contempor(neo) 2 "ue se v%, porm, "ue o mesmo raciocnio n)o t)o acilmente partilhado pelos nossos .ovens "ue est)o terminando a escolaridade obrigatria 3ensino undamental4 e mesmo a"ueles .* inseridos no ensino mdio. ( maioria deles n)o consegue en#ergar utilidades nas aulas e aprende muito pouco. $)o poucos os "ue conseguem relacionar o "ue v%em em sala de aula com a vida cotidiana. Esse retrato do conhecimento cient ico de nossos .ovens de ho.e est* per eitamente demonstrado pelo desempenho do 5rasil no 6rograma 7nternacional de (valia!)o de Estudantes 367$(4 promovido pela 0NE$82, em 9::;, para avaliar as aptid-es para as ci%ncias entre alunos de <= anos de >; pases. 2btivemos o >9? lugar, & rente t)o somente do 6eru. 1e orma pr*tica, sem levar em conta os critrios utilizados na avalia!)o, se o programa visava .ustamente medir o "uanto a"ueles .ovens estudantes seriam capazes de usar conhecimentos e aptid-es para realiza!-es de tare as relevantes em sua vida utura, tais resultados mostram "ue o ensino de ci%ncias, salvo algumas e#ce!-es, alho e o aprendizado dessas disciplinas, preocupante. 2 diagnstico do problema @ e suas solu!-es -, aponta para discuss-es bvias como: a orma!)o docente muitas vezes super icial e "ue em muitos casos n)o tem nada a ver com as ci%ncias "ue devam ser trabalhadas com os alunos/ os bai#os sal*rios do setor, ator desmotivante dos pro essores/ os investimentos na *rea educacional, "ue se n)o bastassem, h* muito n)o serem priorit*rios, os recursos parecem ser mal empregados, dado o nvel de despesas e#igido/ a estrutura curricular "ue di iculta a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade necess*rias nesses novos tempos, alm da escassez de computadores, bibliotecas e laboratrios de ci%ncias, notadamente no ensino undamental. 8ompartilho o pensamento de muitos colegas educadores "ue .ustamente nesse +ltimo aspecto @ a alta de laboratrios para promover a e#perimenta!)o no ensino de ci%ncias -, "ue reside o maior problema. Al%m de uma boa estrutura e bons pro'essores* a base do ensino de!e ser o aluno) Ensinar ci%ncias, n)o *cil. (prender menos ainda. , notrio o ato de a e#perimenta!)o despertar um orte interesse entre alunos de diversos nveis de escolariza!)o. N)o e#iste nada mais ascinante no aprendizado da ci%ncia do "ue v%-la em a!)o. E di erente do "ue muitos possam pensar, n)o s)o necess*rias a utiliza!)o de so isticados laboratrios, nem uma %n ase e#agerada em sua aplica!)o, como tambm n)o s)o necess*rias grandes verbas para montagens de laboratrios did*ticos ou mesmo uma srie

de demonstra!-es e etivas e estimulantes, tanto para o pro essor, como para seus alunos. 2 "ue custa sim, os olhos da cara, a possibilidade de um aluno, ao terminar a oitava srie, sem .amais ter adentrado a um laboratrio did*tico ou colocada em pr*tica uma simples demonstra!)o "ue traduza o enAmeno observado em smbolo posto na lousa. 8omo aprender ci%ncias apenas com um "uadro e giz e ouvindo a voz do pro essorB 8i%ncia muito mais "ue saliva e giz. ( importCncia da inclus)o da e#perimenta!)o est* na caracteriza!)o de seu papel investigativo e de sua un!)o pedaggica em au#iliar o aluno na compreens)o dos enAmenos sobre os "uais se re erem os conceitos. Duitas vezes parece n)o haver a preocupa!)o em esclarecer aos alunos a di eren!a entre o enAmeno propriamente dito e a maneira como ele representado "uimicamente, por e#emplo. Das o "ue se v% ainda na maioria das escolas s)o aulas de sica, "umica e biologia meramente e#positivas, presas &s memoriza!-es, sem laboratrio e sem rela!)o com a vida pr*tica cotidiana do aluno. Essa maneira simplista, ultrapassada e, at mesma, autorit*ria de conceber o processo de ensino, certamente n)o dei#a transparecer a comple#idade "ue caracteriza todo o ato de ensinar. 0m e#emplo disso veri icase "uando o pro essor tem "ue discutir o tema e"uilbrio "umico: di cil aze-los acreditar "ue reagentes e produtos possam e#istir ao mesmo tempo, .* "ue, ao representarmos o enAmeno por meio da e"ua!)o "umica, eles aparecem separados por setas. Embora se.a en atizado "ue tais setas indicam a presen!a concomitante dessas substCncias, os alunos se deparam sempre com reagentes & es"uerda e produtos & direita, levando-os a idia de "ue a rea!)o inversa s ocorrer* depois "ue todo o reagente se trans ormou em produto. 2u ainda, "uando o tema deslocamento de e"uilbrio "umico, ao insistir em usar a e#press)o Edesloca-se para a direitaF ou Edescola-se para a es"uerdaF, dando a impress)o "ue reagentes e produtos n)o e#istem ao mesmo tempo ou se encontram em compartimentos separados. , .ustamente a "ue a e#perimenta!)o se torna uma grande erramenta "ue pode ter grande contribui!)o na e#plicita!)o, problematiza!)o e discuss)o dos conceitos com os alunos. + e,uilbrio ,umico % um exemplo de um assunto abordado de di'cil did-tica sobre os alunos utili.ando apenas da explicao em sala de aula) Acima* o exemplo do e,uilbrio entre -cidos carboxlicos e -lcoois* ,ue coexistem em uma soluo) Duito embora encontremos atualmente ormas di erenciadas de ensino tradicional, caracterizada em un!)o do estilo cognitivo do pro essor, entre elas, o construtivismo, preconizado pela %n ase na aprendizagem por descoberta, atravs da "ual o aluno constri conceitos e princpios cient icos a partir da observa!)o e coleta de dados e#perimentais, cu.as atividades e#perimentais did*ticas, & primeira vista, se encai#am bem com tais preceitos de ensino, no entanto, pelo "ue se v% em publica!-es recentes re erentes & literatura espec ica no 5rasil, pouca ou nenhuma aten!)o dada & rela!)o entre esses preceitos e a"uelas atividades. , necess*rio perceber "ue o e#perimento az parte do conte#to normal de sala de aula, n)o simplesmente como um momento "ue isola a teoria da pr*tica. Numa perspectiva emprico-indutivista, como prega o modelo construtivista, n)o verdade "ue da e#perimenta!)o nas!a a teoria, mas clara a necessidade dos alunos se relacionarem com os enAmenos sobre os "uais se re erem os conceitos. Apoios / aulas expositi!as (como laborat0rios) so 'undamentais para aproximar teoria de pr-tica) 6or im, entendo "ue ns educadores precisamos nos sentir desa iados a azer com "ue nossas salas de aula se.am, como sugerem $chnetzler e (rag)o 3<GG=4, um espa!o constante de investiga!)o "ue nos leva a uma contnua re le#)o e revis)o de nosso trabalho. N)o se pode correr o risco de perder toda uma gera!)o de crian!as "ue passam pela escola sem aprender nada de +til, e condenar o pas a ter milh-es de trabalhadores incapazes de desenvolver tecnologia avan!ada no uturo. Hual"uer pro essor pode ser mais do "ue um mero transmissor de in orma!-es, desde "ue se sinta realmente incomodado a ponto de buscar novos rumos para sua pr*tica pro issional.
Fonte de Pesquisa: SCHNETZLER, R. P., ARAGO, R. R. Importncia, sentido e contribuies de pesquisas para o ensino da qumica . Qu i!a No"a na Es!o#a, "o#. $, $%%&, '()*$ +. , Re"ista E#et-.ni!a de Ci/n!ias ) N0 e-o '1 ) 2aio de '334.