Evolucin intelectual de la adolescencia a la edad adulta por Jean Piaget (*) Estamos relativamente bien informados de los cambios

importantes que tienen lugar en el plano cognitivo, la funcin y la estructura en la adolescencia. Tales cambios muestran la cantidad de esta fase esencial en desarrollo ontognico se refiere a todos los aspectos de la evolucin mental y psicofisiolgicos y no slo los aspectos ms "instintivos", emocionales y sociolgicos que este perodo a menudo es limitada. En contraste, sin embargo, sabemos muy poco sobre el perodo que separa la adolescencia de la edad adulta y creemos que la decisin de la Institucin FONEME para dibujar la atencin de varios investigadores a este problema esencial es extremadamente bien fundada. En este trabajo en primer lugar quiero recordar las caractersticas principales de los intelectuales, los cambios que se producen durante el perodo de 12 a 15 aos, ya que, en su deseo de reducir el psy- loga de la adolescencia a la psicologa de la pubertad, estas caractersticas son frecuentemente olvidadas. A continuacin, nos referiremos a los problemas ms generales que se plantean en el prximo perodo (15 a 20 aos) y, por un lado, los relacionados con la diversificacin de las aptitudes y por otro lado las que se refieren el grado de generalidad de las estructuras cognitivas adquirido entre la edad de 12 y 15 aos y el problema de lo que les sucede ms adelante. Las estructuras del pensamiento formal. Entre el nacimiento y la edad de 12 a 15 aos las estructuras intelectuales crecen lentamente, formando etapas de desarrollo. El orden de sucesin de estas etapas se ha demostrado ser extremadamente regular y comparable a las etapas de la ontognesis. La velocidad de desarrollo, sin embargo, puede variar de un individuo a otro y tambin de un entorno de socializacin a otra: en otras palabras, podemos encontrar algunos nios que parecen avanzar ms rpidamente que los nios a su alrededor, o de otros que se ven al revs, pero esto no cambia el orden de sucesin de las etapas por las que pasan. Por lo tanto, mucho antes la aparicin del lenguaje, todos los nios normales pasa a travs de una serie de etapas que se conducen a la creacin de un sensorio-motor o inteligencia prctica. La inteligencia sensorio-motor puede caracterizarse por ciertos patrones de comportamiento "instrumentales", es decir, el nio aprende a usar un instrumento como un medio para alcanzar un fin, dichos patrones dan testimonio de la existencia de una lgica que es inherente a la coordinacin de las propias acciones. Una vez que el lenguaje ha sido adquirido, el juego simblico y de imgenes mentales desarrollados o en otras palabras, la funcin simblica (ms generalmente conocida como la funcin semitica), acciones van hacia adentro y se hacen representaciones, esto supone una reconstruccin y una reorganizacin de un nuevo avin, que ser el del pensamiento representativo. Sin embargo, la lgica de este perodo sigue siendo incompleta hasta que el nio es de 7 u 8 aos de edad. Estas interacciones o representaciones siguen siendo proporcional y slo ms tarde se convierten en "operativa" si tomamos operaciones en el sentido de las acciones que son totalmente reversibles (como sumar y restar, o juzgando que la distancia entre AB es la misma que la distancia entre BA, etc). Debido a la falta de reversibilidad, todava no existe ninguna comprensin de la idea de transitividad (A C, si A B y B C), ni tiene el nio adquiere el concepto de conservacin ( Director del

"Institut des Sciences de I'Education", Ginebra. Nio operativo, si cambia la forma de un objeto, la cantidad de la materia y el peso del cambio de objeto tambin). Entre la edad de 7 a 8 y 11 a 12 aos una lgica de acciones reversibles se constituye, caracterizado por la formacin de un cierto nmero de estructuras estables y coherentes, por ejemplo: un sistema de clasificacin, y el sistema de Ordenacin, la construccin de los nmeros naturales, el concepto de medicin de lneas y superficies, las relaciones proyectivas (perspectivas), ciertos tipos generales de causalidad (transmisin del movimiento a travs de intermediarios), etc. Varias caractersticas muy generales distinguen esta lgica de la lgica que va a ser constituido durante el perodo pre-adolescencia (entre los 12 y 15 aos). En primer lugar, se trata de "operaciones concretas ", es decir, en el uso de ellos al nio razones an en trminos de objetos (Clases, relaciones, nmeros, etc) y no en trminos de hiptesis que pueden ser pensados antes de saber si son verdaderas o falsas. En segundo lugar, estas operaciones, que implican clasificacin, el establecimiento de relaciones entre dos o enumerar los objetos, siempre continua relacionando un elemento a su vecino elemento que todava no puede vincular cualquier trmino que sea a cualquier otro plazo, como sera el caso en un sistema combinatorio: por lo tanto, al llevar a cabo una clasificacin, un nio, capaz de razonamiento concreto, los asociados plazo que tiene el trmino que ms resembla y no hay ninguna clase de "natural" que relaciona dos objetos muy diferentes. En tercer lugar, estas operaciones tienen dos tipos de reversibilidad que an no estn unidos entre s (en el sentido de estando compuesto uno con el otro): el primer tipo de reversibilidad es por inversin o negatividad , el resultado de esta operacin es la anulacin, por ejemplo, + A A = 0, o + n - n = 0; el segundo tipo de reversibilidad es la reciprocidad y esto caracteriza las operaciones en relaciones, por ejemplo, si A = B, entonces B = A, o si A es a la izquierda de B, entonces B es a la derecha de A, etc Al contrario de la edad de 11/12 aos al 14/15 aos, toda una serie de novedades pone de relieve la llegada de una lgica ms completa, que se alcanza un estado de equilibrio una vez el nio llega a la adolescencia alrededor de 14/15 aos. Debemos, por lo tanto, analizar esta nueva lgica con el fin de entender lo que tambin puede ocurrir entre la adolescencia y la edad adulta. El principio de la novedad de este perodo es la capacidad de razonar en trminos de la forma verbal indica hiptesis y ya no en trminos de objetos concretos y su manipulacin. Este es un decisivo punto de inflexin debido a la razn hipottica es deducir las consecuencias que las hiptesis implican necesariamente (con independencia de la verdad o la falsedad intrnseca de la locales), lo que es el proceso de razonamiento formal y proporciona el procedimiento lgico utilizado en estas deducciones con una potencia de demostracin, que no era el caso en el anterior etapas. A partir de 7/8 aos, el nio es capaz de ciertos procesos de razonamiento lgico, pero slo en la medida de su aplicacin a objetos concretos o eventos en el presente inmediato: en es decir, el proceso de razonamiento operacional, a este nivel, no est todava suficientemente separados de su contenido, y es, por lo tanto, subordinado a las contingencias de la vida real. En Al contrario, sin embargo, el razonamiento hipottico implica la subordinacin del mundo real para el reino de lo posible, y por lo tanto la vinculacin de todas las posibilidades entre s por implicaciones necesarias que no slo abarcan la real, pero, al mismo tiempo, van ms all de ella.

Desde el punto de vista social, hay tambin una conquista importante. Por una parte, razonamiento hipottico cambia la naturaleza de la discusin: una discusin constructiva y fecundacin significa que mediante el uso de hiptesis podemos adoptar el punto de vista del adversario (al- aunque no necesariamente creer en l) y sacar las consecuencias lgicas que implica. De esta manera, podemos juzgar su valor despus de haber comprobado las consecuencias. Por otro lado, el individuo que se vuelve capaz de razonamiento hipottico, por este mismo hecho, ser de inters a s mismo en problemas que van ms all de su mbito inmediato de la experiencia. Esto puede ser visto con el adolescente cuya capacidad de entender e incluso construir teoras crear para l una entrada en la sociedad y la ideologa de los adultos, lo que suele ser, por supuesto, acompaada de un deseo de cambiar la sociedad y, en su caso, (en su imaginacin) destruir la presentar uno con el fin de elaborar mejores. En el campo de la fsica y en particular en lo que se refiere a la induccin de ciertos elementos leyes (muchos experimentos se han llevado a cabo bajo la direccin de B. lnhelder en este tema en particular), la diferencia de actitud entre los nios de 12/15 aos ya capacidad de razonamiento formal, y los hijos de 10.7 aos, siguen en el nivel concreto, es extremadamente sensible. Los nios de 7/10 aos cuando se coloca en una situacin experimental (Leyes relativas a la oscilacin de un pndulo, factores involucrados en la flexibilidad de ciertos materiales, los problemas de aceleracin creciente en un plano inclinado) actan directamente sobre el material coloc delante de ellos sin tratar de disociar los factores involucrados. Simplemente tratar de clasificar u ordenar lo que le pas al ver los resultados de las covariations. Los hijos nivel formal, despus de varios intentos, para experimentar con el material y comienzan una lista de todas las hiptesis posibles. Es slo despus de haber hecho esto que comienzan a probarlos, tratando progresivamente para disociar los factores involucrados y estudiar los efectos de cada uno en a su vez "todos los dems factores permanecen constantes". Este tipo de comportamiento experimental, dirigida por hiptesis que se basan en ms o modelos causales menos refinados, implica la elaboracin de dos nuevas estructuras que nos encontramos conconstantemente interviniendo en el razonamiento formal. La primera de estas estructuras es un sistema combinatorio, un ejemplo del cual se ve claramente en "el conjunto de todos los subconjuntos", 2n 2 o simplex. Hemos, de hecho, se ha mencionado anteriormente que el proceso de razonamiento del nio en el nivel concreto (7/10 aos) avanza mediante la vinculacin un elemento con un pas vecino, y no puede relacionar cualquier elemento que sea a cualquier otra. Por el contrario, es esta facultad combinatoria generalizada (1 a 1, 2 a 2, 3 a 3, etc) que se haga efectiva cuando el sujeto puede razonar de manera hipottica. De hecho psy- la investigacin psicolgica muestra que entre las edades de 12 y 15 aos de la pre adolescenciae inicio adolescente a llevar a cabo (independiente de toda la formacin escolar) operaciones de anlisis combinatoria, sistemas de permutacin, etc no pueden, por supuesto, averiguar el matemtico frmulas pero descubren mtodos experimentales exhaustivos que implican estos operaciones. Cabe aclarar que cuando un nio es colocado en una situacin experimental donde es necesario utilizar el mtodo combinatoria (por ejemplo, dado cinco botellas de Col- ourless, lquido inodoro, tres de los cuales se combinan para hacer un lquido de color, los cuatro es un agente reductor y el quinto es el agua), el nio descubre fcilmente la ley despus de haber intentado todas las posibles formas de combinar los lquidos, en este caso particular. Esta propiedad combinatoria de pensamiento constituye una estructura esencial de la lgica punto de vista. Si por un lado,

los sistemas de clasificacin y el orden elementales, observaron entre las edades de 7 y 10 aos, no constituyen un sistema combinatorio, proposicional lgica por otra parte implica, por dos proposiciones "p" y "q" y su negacin, que no slo considerar las asociaciones de base cuatro (p y q, p y no q, p y q no, no, no p q) sino tambin las 16 combinaciones que se pueden obtener mediante la vinculacin de estas asociaciones de base 1 a 1, 2-2, 3-3 (un eslabn siendo las cuatro asociaciones de base y el otro es el conjunto vaco). En de esta manera se puede ver que implicacin, disyuncin y la incompatibilidad son fundamentales operaciones proposicionales que resultan de la combinacin de tres de estas asociaciones de base. A nivel de las operaciones formales es muy interesante ver que esta combinatoria propiedad de pensamiento no slo se demuestra ser eficaz en todos los campos experimentales, pero que el sujeto tambin se convierte en capaz de combinar proposiciones; sera, por lo tanto, parecera que lgica proposicional parece ser una de las conquistas esenciales del pensamiento formal. Cundo de hecho, los procesos de razonamiento de los nios entre los 11/12 aos y 14/15 aos son analizaron en detalle que es fcil de encontrar las 16 operaciones o funciones binarias de una lgica bivalente de proposiciones. Sin embargo, todava hay ms de pensamiento formal: cuando examinamos la manera en que los sujetos utilizar estas 16 operaciones podemos reconocer numerosos casos de los cuatro grupos que es iso- mrfica al grupo de Klein y que se revela en la manera siguiente. Tomemos, por ejemplo, la implicacin p q, si esto se mantiene sin cambios, podemos decir que caracteriza a la transformacin idntica, si esta propuesta se convierte en su negacin N (reversibilidad por negacin o inversin) se obtiene N = p y no q. El sujeto puede cambiar esta misma proposicin en su recproco (reversibilidad por la reciprocidad) que es, R = p q, y es tambin posible cambiar la declaracin en su correlativa C (o doble), es decir, C = no p y q. As se obtiene una conmutativa de cuatro grupos de forma que CR = N, CN = R, RN = O y CRN = I. Este grupo permite que el objeto de combinar en una sola operacin de la negacin y el reciproco que no era posible en el nivel de las operaciones concretas. Un ejemplo de estas transformaciones que se producen con frecuencia es la comprensin de la relacin entre accin (I y N) y la reaccin (R y C) en experimentos de fsica, o de nuevo, la comprensin de la relacin entre dos sistemas de referencia, por ejemplo: un objeto en movimiento puede ir hacia delante o hacia atrs (I y N) en una tabla que a su vez puede ir hacia adelante o hacia atrs (R y C) en relacin a un sistema de referencia exterior. En trminos generales la estructura del grupo interviene cuando el sujeto entiende la diferencia entre la cancelacin o deshacer de un efecto (N en relacin a I) y la compensacin de este efecto por otra variable (R y su negacin C) que no elimina, pero neutraliza el efecto. Como conclusin de esta primera parte podemos ver que la lgica del adolescente es un complejo, pero cohesistema es relativamente diferente de la lgica del nio, y que constituye la esencia de la lgica de los adultos cultivadas e incluso proporciona la base para las formas elementales del Pensamiento cientfico. II) Los problemas del paso de la adolescencia al pensamiento adulto. Los experimentos en los que se basan los resultados antes mencionados, se llevaron acabo con estudiantes de secundaria de entre 11 y 15 aos, proceden de las mejores escuelas de Ginebra.

Sin embargo, investigaciones recientes han demostrado que los sujetos de los otros tipos de escuelas o diferentes ambientes sociales a veces dan resultados diferentes, ms o menos de las normas indicadas, porque los mismos experimentos, es como si estos sujetos haban permanecido en el hormign nivel operacional de pensar. Otra informacin recopilada sobre los adultos en Nancy y adolescentes de diferentes niveles de Nueva York tambin ha demostrado que no podemos generalizar a todos los sujetos de las conclusiones de nuestro la investigacin, que eran, tal vez, sobre la base de una poblacin privilegiada. Esto no quiere decir que nuestras observaciones no se han confirmado en muchos casos: parece ser cierto para algunos poblaciones, pero el principal problema es entender por qu hay excepciones y tambin si estos son reales o aparentes. Un primer problema, es la velocidad de desarrollo, es decir, las diferencias que pueden serobservadas en la rapidez de la sucesin temporal de las etapas. Hemos distinguido cuatro perodos en el desarrollo de las funciones cognitivas (vase el principio de la parte 1): los perodos sensorio-motor antes de la aparicin del lenguaje, el perodo proporcional que en Ginebra parece, en promedio, para extenderse desde alrededor de 1 / 2 aos a 6/7 aos; el perodo de las operaciones concretas de 8.7 aos a 11/12 aos (de acuerdo a la investigacin con nios en Ginebra y Pars) y el perodo de las operaciones formales a partir de 11/12 aos 14/15 aos observado en las escuelas estudiadas en Ginebra. Sin embargo, si el orden de sucesin ha demostrado a s misma como constante-ya que cada etapa es necesaria para la construccin de la siguiente la edad media a la que los nios pasan a travs de cada etapa puede variar considerablemente de un entorno social a otro, o de un pas o regin de un pas a otra. De esta manera, los psiclogos canadienses en La Martinica han observado un sistema de lentitud sistemtica en el desarrollo, en Irn se encontraron diferencias notables entre los nios de la ciudad de Tehern y jvenes analfabetas nios de las aldeas. En Italia, N. Peluffo tiene muestra que existe una brecha importante entre los nios de las regiones del sur de Italia y los del norte, que ha llevado a cabo algunos estudios particularmente interesantes que muestran cmo los nios de familias que emigran del sur del Norte han contrarrestado este diferencias investigacin comparativa similar es en la actualidad tiene lugar en reservas indgenas en el norte de Amrica, etc En general, una primera posibilidad es la de prever una diferencia en las velocidades de desarrollo sin cualquier modificacin de la orden de sucesin de las etapas. Estas diferentes velocidades hara ser debido a la calidad y la frecuencia de estimulacin intelectual recibida de los adultos o obtenidas a travs de las posibilidades que ofrece a los nios para la actividad espontnea que, por Por supuesto, sera adecuado para el medio ambiente considerado. En el caso de mala estimulacin y la actividad, no hace falta decir que el desarrollo de la primera tres de los cuatro perodos mencionados se ralentiz. Cuando se trata de pensamiento formal, que podra determinar que es probable que sea extremadamente lento en la constitucin de s mismo (por ejemplo, entre 15 y 20 aos y no 11 y 15 aos), o que, tal vez en muy descondiciones tajosa, un tipo de pensamiento como nunca realmente tomar forma, o slo de voluntad desarrollar en los individuos que cambian su entorno en que el desarrollo sigue siendo posible. Esto no quiere decir que las estructuras formales son exclusivamente el resultado de un proceso de sociales transmisin, ya que todava tenemos que considerar cules son los factores espontneos y endgenos de construccin propia de cada sujeto normal. Esto

significa, sin embargo, que la formacin y la terminacin de las estructuras cognitivas requiere toda una serie de intercambios y un estimulanteING medio ambiente; la formacin de las operaciones siempre da lugar a un entorno favorable para la cooperacin, es decir, las operaciones realizadas en comn (el papel de la discusin, crtica mutua, los problemas planteados como el resultado de los intercambios de informacin, o la extensa curiosidad debido a la influencia cultural de un grupo social, etc.) En resumen, nuestra primera interpretacin lo que, en principio, todos los individuos normales son capaces de alcanzar el nivel de estructuras formales, a condicin, sin embargo, que el entorno social y el adquirido experimentar proporcionar al sujeto con los elementos cognitivos y la estimulacin intelectual necesario para una construccin de este tipo. Una segunda interpretacin es posible que tenga en cuenta la diversificacin de aptitudes con la edad, pero esto significara excluir determinadas categoras de individuos normales, incluso en ambientes favorables, de la posibilidad de alcanzar un nivel formal de pensamiento. No, es un hecho bien conocido, sin embargo, que las aptitudes de los individuos diferenciar progresivamente con la edad. Teniendo esto en mente, un modelo de crecimiento intelectual sera comparable a un ventilador de la mano abierta y erguido, las capas concntricas de la que representara las sucesivas etapas del desarrollo, mientras que los sectores, abriendo ms y ms hacia la periferia, corresponden a las diferencias de crecimiento en la aptitud. Nos gustara ir tan lejos como para decir que ciertos patrones de comportamiento pueden ser caracterizados por la forma en que forman fases con propiedades muy generales: esto ocurre hasta un cierto nivel en el desarrollo; desde este punto en adelante, sin embargo, las aptitudes individuales sern ms importantes que stas en general Caractersticas y todotipo de desarrollo es la evolucin del dibujo. Hasta la etapa en que el nio puede representar perspectivas grfica, observamos un progreso muy general en la medida en que el "dibujar un hombre" de prueba, para citar un caso concreto como ejemplo, se puede utilizar como una prueba general del desarrollo mental. Por contrario, sin embargo, si los dibujos de 13/14 aos de edad los nios eran para ser comparado con el dibujo de 19/20 aos (esto a veces se hace con reclutas para el ejrcito) es extremadamente sorprendente para observar a las diferencias que los individuos separados: la calidad del dibujo no tiene nada que ver con el nivel de la inteligencia. En este caso tenemos un buen ejemplo un patrn de comportamiento que es, primero, subordinado a una evolucin general en las etapas (cf. los descritos por Luquet y otros autores para nios de 2/3 aos hasta cerca de 8/9 aos) y que, posteriormente, se convierte poco a poco diversificado segn criterios de aptitudes individuales y de desarrollo ya no general (es decir, comunes a todas las personas). Este mismo tipo de patrn se produce en varios campos, incluyendo algunos que parecen ser ms de una naturaleza cognitiva. Un ejemplo es proporcionado por la representacin del espacio que en primer lugar depende de factores operacionales con las habituales cuatro etapas intelectual - sensorio-motor (cf. la prctica grupo de los desplazamientos), operaciones preoperativas, hormign (medida, perspectivas, etc) y formales operaciones. Sin embargo, la construccin del espacio depende tambin de factores figurativos (percepcin y los hombres imaginera mental) que estn parcialmente subordinados a factores operacionales y que luego se vuelven ms y ms diferenciadas como mecanismos simblicos y representativos. El resultado final es que para el espacio en en general, como para el dibujo, que puede distinguir una evolucin primario caracterizado

por las etapas en la ordenar el sentido de los trminos, y luego una diversificacin creciente con la edad debido a la gradual diferenciacin aptitudes en materia de representacin con la imagen e instrumentos figurativos. Sabemos, por ejemplo, que existen grandes diferencias entre los matemticos en la forma en que se definen "geomtrica intuicin. Hay muchos otros campos en los que tambin podramos pensar en lneas similares. Se convierte en posible, en un momento determinado, por ejemplo, para distinguir entre los adolescentes que, por una parte, son ms talento para la fsica o los problemas relacionados con la causalidad que en la lgica o matemticas y los que, por otro lado, muestran la aptitud opuesta. Podemos ver las mismas tendencias en las cuestiones relativas a la lingstica, la literatura, etc Podramos, por tanto, formular la hiptesis de que si las estructuras formales descritos en la parte no aparecer en todos los nios de 14/15 aos y son, por lo tanto, menos general que las estructuras de hormign de nios de 7/10 aos de edad, esto podra ser debido a la diversificacin de las aptitudes con la edad. Acordacin a esta interpretacin, sin embargo, tendramos que admitir que slo las personas con talento de la punto de vista lgicomatemtica y la fsica se las arreglara para construir este tipo de estructuras formales mientras que los individuos literarias, artsticas y prctico sera incapaz de hacerlo. En este caso se no sera un problema de subdesarrollo en comparacin con el desarrollo normal, pero ms simplemente una creciente diversificacin en los individuos, la vida de las aptitudes que son mayores a 12/15 aos y sobre todo entre los 15/20 aos, que a los 7 y 10 aos. En otras palabras, nuestro cuarto perodo puede en realidad no ser caracterizada como una etapa, sino que ya parece ser un avance en la direccin de una especializacin. Pero existe la posibilidad de una tercera hiptesis, y teniendo en cuenta el estado actual de conocimiento, esta ltima interpretacin parece la ms probable, ya que nos permite conciliar la concepto de etapas con la idea de diferenciar progresivamente aptitudes. En resumen, nuestra tercera hiptesis indicara que todos los sujetos normales alcanzan la etapa del pensamiento formal si no entre el 11/12 al 14/15 aos en todos los casos entre 15/20 aos. Sin embargo este tipo de pensamiento se revelar en las diferentes actividades de los individuos en funcin de su aptitudes y sus especializaciones profesionales (estudios superiores o diferentes tipos de aprendizaje para los diversos oficios); la forma en que se utilizan estas estructuras formales, sin embargo, no es necesariamente la misma en todos los casos. En nuestra investigacin para investigar las estructuras formales que utilizamos tipos ms especficos de experimentacin situaciones ambientales que eran principalmente de la fsica y la naturaleza lgico-matemtica ya que estos pareca ser mejor entendido por los nios de la escuela lo comentamos. Sin embargo, no es fuera de la cuestin que estas situaciones son, fundamentalmente, muy general y, por lo tanto, aplicable a cualquier entorno escolar o profesional. Consideremos el ejemplo de auto carpinteros, cerrajeros, o los mecnicos que han demostrado aptitudes suficientes para el xito de interaccin en los oficios que han elegido, pero cuya cultura general no es muy extensa. Lo es muy probable que sepan cmo razonar de manera hipottica en su especialidad, es decir, las variables de disociacin que participan, en relacin trminos de una manera combinatoria y razonar con proposiciones que implican negaciones y reciprocidades. Ellos, por lo tanto, ser capaz de pensar formalmente en su campo particular, mientras que frente a nuestras situaciones ambientales, la falta de conocimiento o el hecho de que se han olvidado de ciertas ideas que son particularmente familiares para los nios an estn en la escuela o la

universidad, que les impiden el razonamiento de una manera formal, y que les dan la apariencia de estar en el nivel concreto. Tambin considere el ejemplo de los jvenes que estudian la ley - en el campo de los conceptos juridicial, y el discurso verbal, la lgica sera muy superior a cualquier forma de lgica puede ser que utilicen cuando se enfrentan a ciertos problemas en el campo de la fsica, que implica nociones que ciertamente una vez que saba, pero se han olvidado hace mucho tiempo. Una de las caractersticas esenciales del pensamiento formal es que su forma parece ser independiente y separada de su contenido la realidad. A nivel de las operaciones concretas, sin embargo, un estructura no puede generalizarse a diferentes contenidos heterogneos, pero permanece unido a un sistema de objetos o a las propiedades de estos objetos (por lo tanto el concepto de peso slo se convierte en una estructura lgica despus de que el desarrollo del concepto de la materia, y el concepto de volumen fsico despus de peso); una estructura formal parece, por lo tanto, para ser ms fcilmente generalizables ya que trata de hiptesis. Sin embargo, una cosa es disociar la formar a partir del contenido en un campo que es de inters para el sujeto, y dentro del cual se ser capaz de mostrar su curiosidad y la iniciativa, y otra cosa es ser capaz de generalizar este misma espontaneidad de la investigacin y la comprensin de un campo ajeno a la carrera de la asignatura y los intereses. Para hacer un futuro abogado para razonar sobre la Teora de la Relatividad, o ser un estudiante de la fsica a la razn sobre el Cdigo de Derechos Civiles es muy diferente a pedirle a un nio que generalizar lo que ha descubierto en la conservacin de la materia a un problema de la conservacin de peso. En este ltimo caso, es el paso de un contenido a un diferente pero el contenido comparable, mientras que en el primer caso, se trata de salir del campo del tema de vital importancia actividades y entrar en un campo totalmente nuevo, completamente ajeno a sus intereses y proyectos. En pocas palabras, podemos mantener la idea de que las operaciones formales liberarse de su bienestar fsico contenido, pero con la condicin de que tambin aade que esto es cierto en situaciones de "aptitudes similares a "o" intereses vitales comparables a "los ya reflejada por el sujeto. III) Conclusin. Si deseamos sacar una conclusin general a partir de estas reflexiones, nos vemos obligados a decir de el punto de vista cognitivo, que el paso de la adolescencia a la edad adulta sigue planteando un nmero de cuestiones sin resolver que necesitan ser estudiados con mayor detalle. El perodo comprendido entre 15 y 20 aos marca el inicio de la especializacin profesional y posteriormente tambin la construccin de un programa de vida correspondiente a las aptitudes de la individual. La pregunta fundamental que nos parece debe ser respondida es descubrir si, en este nivel de desarrollo como en los niveles anteriores, no existen estructuras cognitivas comunes a todos individuos, que, sin embargo, ser aplicados o utilizados de manera diferente por cada persona de acuerdo a sus actividades particulares. La respuesta probablemente ser positiva, pero esto debe ser establecido por los mtodos experimentales que se han utilizado en la psicologa y la sociologa. Sin embargo, incluso si la respuesta es positiva, el siguiente paso es esencial para analizar todos los procesos

posibles de diferenciacin: es decir si, en un caso, las mismas estructuras son suficientes para la organizacin de muchos diferentes campos de la actividad, pero con diferencias en la forma en que se aplican, o bien, en el otro ejemplo, no van a aparecer nuevas y especiales estructuras que an quedan por descubrir y estudiado. Es en el haber de la Institucin FONEME haberse dado cuenta de la existencia de estos problemas, y haber comprendido su importancia y complejidad, especialmente en lo que, por lo general habla, psicologa del desarrollo cree que su trabajo se complet con el estudio de adolescencia. Afortunadamente, hoy en da algunos investigadores son conscientes de estos hechos y puede aspirar a saber ms acerca de este tema en un futuro prximo. Por desgracia, el estudio de los adultos jvenes es mucho ms difcil que el estudio de la joven nio, ya que son menos creativos, y ya forman parte de una sociedad organizada que no slo los lmites ellos y ellas se ralentiza pero a veces incluso les despierta a la revuelta. Sabemos, sin embargo, que el estudio del nio y el adolescente puede ayudar a entender la mayor desarrollos del individuo como un adulto y que, a su vez, la nueva investigacin sobre los adultos jvenes se arrojaron luz sobre retroactivamente lo que ya sabemos sobre el desarrollo infantil.