EVOLUCIN INTELECTUAL DE LA ADOLESCENCIA A LA EDAD ADULTA Jean Piaget

Las estructuras del pensamiento formal.

Entre el nacimiento y la edad de 12 a 15 aos las estructuras intelectuales crecen lentamente, formando etapas de desarrollo. El orden de sucesin de estas etapas se ha demostrado ser extremadamente regular y comparable a las etapas de la ontognesis. La velocidad de desarrollo,podemos encontrar algunos nios que parecen avanzar ms rpidamente que los nios a su alrededor, o de otros que se ven al revs, pero esto no cambia el orden de sucesin de las etapas por las que pasan. La inteligencia sensorio-motora puede caracterizarse por ciertos patrones de comportamiento "instrumentales", es decir, el nio aprende a usar un instrumento como un medio para alcanzar un fin, dichos patrones dan testimonio de la existencia de una lgica que es inherente a la coordinacin de las propias acciones.Una vez que el lenguaje ha sido adquirido, el juego simblico y de imgenes mentales desarrollados o en otras palabras, la funcin simblica, acciones van hacia adentro y se hacen representaciones, esto supone una reconstruccin y una reorganizacin de un nuevo avin, que ser el del pensamiento representativo. Entre la edad de 7 a 8 y 11 a 12 aos una lgica de acciones reversibles se constituye, caracterizado por la formacin de un cierto nmero de estructuras estables y coherentes, por ejemplo: un sistema de clasificacin, y el sistema de Ordenacin, la construccin de los nmeros naturales, el concepto de medicin de lneas y superficies, las relaciones proyectivas (perspectivas). Varias caractersticas muy generales distinguen esta lgica de la lgica que va a ser constituido durante el perodo pre-adolescencia (entre los 12 y 15 aos). En primer lugar, se trata de "operaciones concretas. De la edad de 11/12 aos al 14/15 aos, toda una serie de novedades pone de relieve la llegada de una lgica ms completa, que se alcanza un estado de equilibrio una vez el nio llega a la adolescencia alrededor de 14/15 aos. El principio de la novedad de este perodo es la capacidad de razonar en trminos de la forma verbal indica hiptesis y ya no en trminos de objetos concretos y su manipulacin.Lo que es el proceso de razonamiento formal y proporciona el procedimiento lgico utilizado en estas deducciones con

una potencia de demostracin, que no era el caso en las anteriores etapas. A partir de 7/8 aos, el nio es capaz de ciertos procesos de razonamiento lgico, pero slo en la medida de su aplicacin a objetos concretos o eventos en el presente inmediato. En el campo de la fsica y en particular en lo que se refiere a la induccin de ciertos elementos leyes,la diferencia de actitud entre los nios de 12/15 aos ya capacidad de razonamiento formal, y los hijos de 10.7 aos, siguen en el nivel concreto, es extremadamente sensible. Los nios de 7/10 aos cuando se coloca en una situacin experimental,actan directamente sobre el material coloc delante de ellos sin tratar de disociar los factores involucrados.Los hijos nivel formal, despus de varios intentos, para experimentar con el material y comienzan una lista de todas las hiptesis posibles. Es slo despus de haber hecho esto que comienzan a probarlos, tratando progresivamente para disociar los factores involucrados y estudiar los efectos de cada uno en a su vez - "todos los dems factores permanecen constantes. A nivel de las operaciones formales es muy interesante ver que esta combinatoria propiedad de pensamiento no slo se demuestra ser eficaz en todos los campos experimentales, pero que el sujeto tambin se convierte en capaz de combinar proposiciones; sera, por lo tanto, parecera que lgica proposicional parece ser una de las conquistas esenciales del pensamiento formal. Cundo de hecho, los procesos de razonamiento de los nios entre los 11/12 aos y 14/15 aos son analizaron en detalle que es fcil de encontrar las 16 operaciones o funciones binarias de una lgica bivalente de proposiciones.

Los problemas del paso de la adolescencia al pensamiento adulto.

Los experimentos en los que se basan los resultados antes mencionados, se llevaron a cabo con estudiantes de secundaria de entre 11 y 15 aos. Un primer problema, es la velocidad de desarrollo, es decir, las diferencias que pueden ser observadas en la rapidez de la sucesin temporal de las etapas, En general, una primera posibilidad es la de prever una diferencia en las velocidades de desarrollo sin cualquier modificacin de la orden de sucesin de las etapas. Estas diferentes velocidades haran ser debido a la calidad y la frecuencia de estimulacin intelectual recibida de los adultos u obtenidas a travs de las posibilidades que ofrece a los nios. Cuando se trata de pensamiento formal, que podra determinar que es probable que sea extremadamente lento en la constitucin de s mismo (por ejemplo, entre 15 y 20 aos y no 11 y 15 aos).

Una segunda interpretacin es posible que tenga en cuenta la diversificacin de aptitudes con la edad, pero esto significara excluir determinadas categoras de individuos normales, incluso en ambientes favorables, de la posibilidad de alcanzar un nivel formal de pensamiento. Hasta la etapa en que el nio puede representar perspectivas grfica, observamos un progreso muy general en la medida en que el "dibujar un hombre" de prueba, para citar un caso concreto como ejemplo, se puede utilizar como una prueba general del desarrollo mental. Una de las caractersticas esenciales del pensamiento formal es que su forma parece ser independiente y separada de su contenido la realidad. A nivel de las operaciones concretas, sin embargo, un estructura no puede generalizarse a diferentes contenidos heterogneos, pero permanece unido a un sistema de objetos o a las propiedades de estos objetos (por lo tanto el concepto de peso slo se convierte en una estructura lgica despus de que el desarrollo del concepto de la materia, y el concepto de volumen fsico despus de peso); una estructura formal parece, por lo tanto, para ser ms fcilmente generalizables ya que trata de hiptesis. Sin embargo, una cosa es disociar la formar a partir del contenido en un campo que es de inters para el sujeto, y dentro del cual ser capaz de mostrar su curiosidad y la iniciativa, y otra cosa es ser capaz de generalizar este misma espontaneidad de la investigacin y la comprensin de un campo ajeno a la carrera de la asignatura y los intereses.