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Interaccin entre el aprendizaje y el desarrollo de: la mente y la sociedad.

harvard prensa reimpreso en lecturas en el desarrollo de los nios

Interaccin entre el aprendizaje y el desarrollo Nota del editor: Nota del editor: vase la introduccin al artculo anterior sobre Piaget los comentarios editoriales sobre este artculo relacionado. los problemas encontrados en el an lisis psicolgico de la enseanza no se pueden resolver correctamente o incluso !ormularse sin tener en cuenta la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo en los nios de edad escolar. sin embargo" es el m s claro de todos los temas b sicos en los #ue la aplicacin de las teoras de desarrollo in!antil para los procesos educativos depende. no hace !alta decir #ue la !alta de claridad terica no signi!ica #ue el problema se elimina por completo de los es!uerzos de investigacin actuales en el aprendizaje" no un estudio" puede evitar este problema terico central. pero la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo sigue siendo metodolgicamente claro por#ue los estudios concretos de investigacin han encarnado en teora vaga" sin evaluar crticamente y postula a veces internamente contradictoria" premisas y soluciones propias del problema de esta !undamental relacin" y stos" por supuesto" dan como resultado una variedad de errores. $n esencia" todas las concepciones actuales de la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje en los nios pueden reducirse a tres posiciones tericas principales. %a primera se centra en el supuesto de #ue el proceso de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. aprendizaje se considera un proceso puramente e&terno #ue no participa activamente involucrada en el desarrollo. $n slo utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un impulso para modi!icar su curso en las investigaciones e&perimentales del desarrollo del pensamiento en nios en edad escolar" se ha supuesto #ue procesa tales como la deduccin y la comprensin" la evolucin de los movimientos sobre el mundo" la interpretacin de

la causalidad !sica" y el dominio de las !ormas lgicas de pensamiento y lgica abstracta se producen todos por s mismos" sin ninguna in!luencia del aprendizaje escolar. un ejemplo de esta teora es la de Piaget.

Introduccin Principios tericos e&tremadamente complejos e interesantes" #ue tambin dan !orma a la metodologa e&perimental #ue emplea. %a pregunta Piaget utiliza en el curso de sus 'conversaciones clnicas' con nios ilustran claramente su en!o#ue. (uando se le pide un perodo de cinco aos de edad" ')por #u el sol no caer m s*'" +e supone #ue el nio no tiene ni una respuesta para esa pregunta" ni las capacidades generales para generar una. $l punto de hacer preguntas #ue est n mucho m s all del alcance de las habilidades intelectuales del nio es el de eliminar la in!luencia de la e&periencia y los conocimientos previos. $l e&perimentador trata de obtener las tendencias de pensamiento de los nios en !orma 'pura' totalmente independiente de aprendizaje. ,el mismo modo" los cl sicos de la literatura psicolgica" como la de -inet y otros" asumen #ue el desarrollo es siempre un re#uisito previo para el aprendizaje y #ue si las !unciones mentales de un nio .operaciones intelectuales/ no han madurado hasta el punto de #ue es capaz de aprender una determinada tema" entonces ninguna instruccin ser de utilidad. +obre todo teman instruccin prematura" la enseanza de un tema antes de #ue el nio estaba preparado para ello. 0odo el es!uerzo se concentr en la b1s#ueda del umbral in!erior de la capacidad de aprendizaje" la edad en #ue se hace posible un tipo particular de aprender primero. ,ebido a #ue este en!o#ue se basa en la premisa de #ue los ensayos de aprendizaje detr s del desarrollo" siempre #ue el desarrollo outruns de aprendizaje" #ue se opone a la idea de #ue el aprendizaje puede desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de las !unciones activadas en el curso del aprendizaje. ,esarrollo o maduracin se ve como una condicin previa del aprendizaje" pero nunca el resultado de la misma. Para resumir esta posicin: el aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo" dejando a este 1ltimo esencialmente inalterado. %a segunda posicin terica importante es #ue el aprendizaje es el desarrollo. $sta es la esencia de un grupo de teoras #ue son muy diversos en origen.

2na de estas teoras se basa en el concepto de re!lejo" esencialmente una vieja idea de #ue se ha restablecido e&tensamente recientemente. 3a sea la lectura" la escritura" o aritmtica est siendo considerada" el desarrollo es visto como el dominio de los re!lejos condicionados" es decir" el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente mezclado con el proceso de desarrollo. $ste concepto !ue elaborado por 4ames" #ue reduce el proceso de aprendizaje para la !ormacin de h bitos e identi!ic el proceso de aprendizaje para la !ormacin de h bitos y indenti!ied el proceso de aprendizaje con el desarrollo. 0eoras 5e!le& tienen al menos una cosa en com1n con teoras como la de Piaget: en tanto" el desarrollo se concibe como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas. (omo 4ames e&pres" '%a educacin" en !in" no puede ser mejor descrito #ue al llamarla a las organizaciones de los h bitos ad#uiridos de conducta y las tendencias de comportamiento.' $l desarrollo en s se reduce principalmente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. (ual#uier respuesta ad#uirida se considera ya sea una !orma m s compleja o de un sustituto de la respuesta innata. Pero a pesar de la similitud entre la primera y la segunda posicin terica" hay una di!erencia importante en sus suposiciones acerca de la relacin temporal entre el aprendizaje y los procesos de desarrollo. %os tericos #ue sostienen la primera vista a!irmar #ue los ciclos de desarrollo preceden a los ciclos de aprendizaje" de maduracin precede el aprendizaje y la enseanza deben zaga del crecimiento mental. Para el segundo grupo de tericos" ambos procesos se producen simult neamente" el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos de la misma manera #ue dos !iguras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen. %a tercera posicin terica sobre la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo intenta superar los e&tremos de los otros dos por la simple combinacin de ellos. 2n claro ejemplo de este en!o#ue es la teora de 6o!!7a" en cuyo desarrollo se basa en dos procesos di!erentes pero relacionados entre s" cada una de ellas in!luye en la otra. Por un lado es la maduracin" #ue depende directamente en el desarrollo del sistema nervioso y" por otro lado es el aprendizaje" #ue a su vez es tambin un proceso de desarrollo. 0res aspectos de esta teora son nuevos. $n primer lugar" como ya sealamos" es la combinacin de los dos puntos de vista aparentemente opuestos" cada uno de los cuales se ha encontrado por separado en la historia de la ciencia. $l hecho de #ue estos dos puntos de vista se pueden combinar en una teora indica #ue no se oponen y mutuamente e&cluyentes" sino #ue tienen algo esencial en com1n. 0ambin es nueva la idea de #ue los dos procesos #ue con!orman el desarrollo son mutuamente dependientes e interactivos. Por supuesto" la naturaleza de la interaccin se deja virtualmente sin e&plorar en la obra de 6o!!7a" #ue se limita 1nicamente a las observaciones muy generales con respecto a la relacin entre estos dos procesos. $s claro #ue para 6o!!7a el proceso de maduracin prepara y hace posible una especi!icacin

$stos temas concretos para la vida diaria" #ue eran de gran valor para el desarrollo mental del alumno. 2na variedad de estudios han puesto en duda la validez de esta idea. +e ha demostrado #ue el aprendizaje en una de las reas tiene muy poca in!luencia en el desarrollo general. Por ejemplo" los tericos de re!lejos" 8ood9orth y 0horndi7e encontraron #ue los adultos" #ue" despus de los ejercicios especiales" haban alcanzado un &ito considerable en la determinacin de la longitud de las lneas cortas" haban hecho pr cticamente ning1n progreso en su capacidad para determinar la longitud de las lneas largas. $stos mismos adultos !ueron entrenados con &ito para estimar el tamao de una !igura de dos dimensiones dado" pero esta !ormacin no hacen e&itosos en la estimacin del tamao de varios tamaos y !ormas. +eg1n 0horndi7e" los tericos de la psicologa y la educacin creen #ue cada ad#uisicin de la respuesta particular" aumenta directamente la capacidad global en igual medida. %os pro!esores creen un actu sobre la base de la teora de #ue la mente es un conjunto de habilidades poderes de observacin" atencin" memoria" pensamiento" y as sucesivamente" y #ue cual#uier mejora en los resultados de capacidad espec!icas en una mejora general de todos los niveles. +eg1n esta teora" si el estudiante se increment la atencin #ue paga a la gram tica latina" #ue aumentara su capacidad de en!ocar la atencin en cual#uier tarea. %as palabras ' e&actitud '" ' agudeza de ingenio '" ' capacidad de razonar '" ' memoria'" 'el poder de la observacin '" ' atencin'" ' concentracin '" un etc. se dice para re!erirse a las capacidades !undamentales reales #ue varan de acuerdo con el material con el #ue act1an: estas habilidades b sicas se modi!ican sustancialmente mediante el estudio de temas espec!icos" y conservan estas modi!icaciones cuando se dirigen a otras reas. Por lo tanto" si alguien aprende a hacer cual#uier cosa bien" l tambin ser capaz de hacer otra cosa totalmente sin relacin y un resultado de alguna relacin secreta. +e supone #ue las capacidades mentales !uncionan independientemente del material de la pizca de la #ue operan" y #ue el desarrollo de una habilidad implica el desarrollo de los dem s. ;ismo 0horndi7e opuso este punto de vista" a travs de una variedad de estudios mostr #ue las !ormas particulares de la actividad" tales como la ortogra!a" dependen del dominio de las habilidades y el material necesario para el desempeo de esa tarea en particular espec!icos. $l desarrollo de una capacidad

rara vez implica el desarrollo de capacidades es a1n mayor #ue la observacin super!icial podra indicar. Por ejemplo " si !uera de un centenar de personas #ue elegimos diez #ue muestra la capacidad de detectar errores de ortogra!a <$ para medir longitudes " es poco probable #ue a continuacin se mostrar n mejor en relacin con las capacidades " por ejemplo " la estimacin del peso de los objetos . ,e la misma manera" la velocidad y la precisin en la adicin de n1meros son enteramente sin relacin a la velocidad y la precisin en ser capaz de pensar hasta antnimos.

$sta investigacin demuestra #ue la mente no es una compleja red de capacidades generales como la observacin" la atencin" la memoria" el juicio" y as sucesivamente" sino un conjunto de capacidades espec!icas" cada una de las cuales es" en cierta medida" de !orma independiente de los dem s y es desarrollado de manera independiente. $l aprendizaje es m s #ue la ad#uisicin de la capacidad de pensar" es la ad#uisicin de muchas habilidades especializadas para pensar en una variedad de cosas. $l aprendizaje no altera nuestra capacidad general para centrar la atencin en una variedad de cosas. ,e acuerdo con este punto de vista" una !ormacin especial a!ecta el desarrollo general slo cuando sus elementos" materiales y procesos son similares en todos los dominios espec!icos: h bito nos gobiernan. $sto lleva a la conclusin de #ue debido a #ue cada actividad depende del material con el #ue se opera" el desarrollo de un conjunto de h bitos particulares. ;ejora de una !uncin de la conciencia o un aspecto de su actividad puede a!ectar el desarrollo de otra slo en la medida en #ue hay elementos comunes a las !unciones o actividades bote. %os tericos del desarrollo como 6o!!7a y la $scuela =estalt > #ue sostienen la tercera posicin terica ha sealado anteriormente > se oponen a la perspectiva de 0horndi7e . $llos a!irman #ue la in!luencia del aprendizaje nunca es espec!ica. ? partir de su estudio de los principios estructurales " sostienen #ue el proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la !ormacin de habilidades pero es portador de un orden intelectual #ue hace #ue sea posible la trans!erencia de principios generales descubiertos en la solucin de una tarea a una variedad de otras tareas . ,esde este punto de vista " el nio " mientras #ue el aprendizaje de una operacin en particular " ad#uiere la capacidad de crear estructuras de un determinado tipo " con independencia de los diversos materiales con los #ue se est trabajando y con independencia de los elementos particulares involucrados. Por lo tanto " 6o!!7a no concibe el aprendizaje como limitada a un proceso de la costumbre y la ad#uisicin de habilidades . %a relacin #ue postula entre el

aprendizaje y el desarrollo no es la de una identidad sino de una relacin m s compleja . +eg1n 0horndi7e " el aprendizaje y el desarrollo es siempre un gran conjunto de aprendizaje. $s#uem ticamente " la relacin entre los dos procesos podra ser representado por dos crculos concntricos " cuanto mayor es el proceso de desarrollo evocada por el aprendizaje 2na vez #ue el nio ha aprendido a realizar una operacin" asimila un principio estructural cuyo mbito de aplicacin es m s #ue slo el tipo de operaciones en el #ue se bas el principio. $n consecuencia" al dar un paso en el aprendizaje" un nio da dos pasos en su desarrollo" es decir el aprendizaje y el desarrollo no coinciden. $ste concepto es el aspecto esencial del tercer grupo de teoras #ue hemos discutido.

Zona de desarrollo prximo. ?un#ue rechazamos las tres posiciones tericas discutidas anteriormente" analizarlas nos conduce a una visin m s clara de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. %a pregunta #ue debe enmarcar la resolucin de este problema es compleja: consiste en dos puntos de an lisis separados: primero sobre la relacin general entre el desarrollo y el aprendizaje y segundo en las caractersticas espec!icas de esta relacin cuando los nios alcanzan la edad escolar. @ue el aprendizaje de los nios empiece mucho antes de #ue los nios asistan a la escuela es el principal punto de discusin. (ual#uier aprendizaje #ue el nio encuentre en la escuela siempre tiene una historia previa. Por ejemplo. %os nios empiezan a estudiar aritmtica en la escuela" pero desde mucho antes ellos han tenido e&periencias respecto al conteo y a la cantidad" han tenido #ue lidiar con divisiones" sumas" restas y determinacin de tamaos. Por consecuencia los nios tienen su propia concepcin preescolar de aritmtica" la cual slo los psiclogos miopes podran ignorar. No hace !alta decir #ue el aprendizaje #ue ocurre en la etapa preescolar di!iere del aprendizaje de la edad escolar" el cual se !undamente en el conocimiento cient!ico. Pero incluso en el primer periodo de sus primeras preguntas" cuando el nio asimila los nombres de los objetos de su entorno" est aprendiendo" de echo puede ser dudoso #ue los nios aprendan mediante el discurso de los adultos o mediante preguntas y respuestas" los nios ad#uieren una variedad de in!ormacin: a travs de la imitacin de adultos y mediante la instruccin de cmo

actuar. %os nios desarrollan todo un depsito de habilidades*. $l aprendizaje y el desarrollo est n relacionados desde el primer da de vida del nio. 6o!!7a" tratando de aclarar las leyes del aprendizaje in!antil y su relacin con el desarrollo mental " concentra su atencin en los procesos de aprendizaje m s simples" a#uellos #ue se presentan en la etapa preescolar. +u error es #ue al mismo tiempo #ue ve una similitud entre el aprendizaje escolar y el aprendizaje preescolar" !racasa al discernir la di!erencia A no ve espec!icamente los nuevos elementos #ue el aprendizaje escolar introduce. $l y otros asumen #ue la di!erencia entre el aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar est en #ue uno es no sistem tico mientras el otro si lo es" pero la sistematizacin no es el 1nico !actor" adem s est el hecho de #ue el aprendizaje escolar introduce algo !undamentalmente nuevo en el desarrollo de los nios. Para elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar describiremos un concepto nuevo y e&cepcionalmente importante sin el cual no se puede resolver la zona pr&ima de desarrollo. 2n hecho bien conocido y empricamente establecido es #ue el aprendizaje debe corresponder de alguna manera con el nivel de desarrollo de los nios. Por ejemplo" ha sido establecido #ue la enseanza de la lectura" escritura y aritmtica deben ser iniciadas en una edad espec!ica. +lo recientemente" sin embargo" la atencin ha sido dirigida al hecho de #ue no podemos limitarnos a simplemente determinar los niveles del desarrollo si es #ue #ueremos descubrir las relaciones del proceso del desarrollo de las capacidades de aprendizaje" sino m s bien determinar por lo menos dos de los niveles de desarrollo. $l primer nivel puede ser llamado el nivel de desarrollo mental actual" esto es el nivel de desarrollo de las !unciones mentales del nio" #ue ha sido establecido como resultado de certeros ciclos de desarrollo ya completados. (uando determinamos la edad mental de un nio mediante tests" estamos casi siempre tratando el nivel de desarrollo actual. $n estudios del desarrollo mental de los nios se asume de manera general #ue las cosas #ue el nio puede hacer en libertad y a su manera son indicadores de sus habilidades mentales. %e damos a los nios una serie de tests de variados grados de di!icultad y juzgamos el grado de su desarrollo mental en las bases de cmo las resuelven de acuerdo al nivel de di!icultad.

Por otra parte" si les damos preguntas sugestivas o les mostramos cmo se resuelve el problema" los nios entonces" lo resuelven" o si el maestro comienza la solucin y el nio la completa o lo resuelve con ayuda de otro compaero" la solucin no es considerada como un indicador de su desarrollo mental. $sta realidad !ue asimilada y re!orzada mediante el sentido com1n. ,urante casi una dcada los m s grandes pensadores nunca cuestionaron el asunto: nunca se detuvieron a pensar en #ue lo #ue los nios hacen con ayuda de otros podra ser de alg1n modo m s indicador de su desarrollo mental #ue lo #ue hacen solos. ,ejanos tomar un simple ejemplo" supongamos #ue investigo dos nios #ue han entrado a la escuela" ambos tienen diez aos cronolgicamente y B aos en su desarrollo mental" puedo decir #ue tienen la misma edad mental* (laro. @u signi!ica esto. +igni!ica #ue ellos pueden lidiar independientemente con tareas #ue han sido programadas para el nivel de ocho y diez aos. +i me detengo en este punto la gente pensara #ue el curso subsecuente del desarrollo mental y el aprendizaje escolar para estos nios ser el mismo por#ue depende de su intelecto. Por supuesto" puede haber otros !actores" por ejemplo" si un nio estuvo en!ermo medio ao mientras #ue el otro nunca estuvo ausente en la escuela: pero generalmente hablando" el destino de estos nios debe ser el mismo. ?hora imagina #ue no termine mi estudio hasta este punto" slo lo comenc. $stos nios parecen ser capaces de resolver problemas de un nivel de ocho o diez aos" pero m s all de esto. +upn #ue yo les ense varias !ormas de tratar el problema. ,i!erentes e&perimentistas han aplicado di!erentes modos de demostracin en di!erentes casos: muchos dan una demostracin completa a los nios y les piden #ue la repitan" unos empiezan a solucionar el problema y le piden a los nios #ue ellos terminen de solucionarlo" o les hacen preguntas sugestivas d ndoles pistas. $n concreto" de una manera u otra propongo #ue los nios resuelvan el problema con mi asistencia. -ajo estas circunstancias resulta #ue el primer nio puede ocuparse de problemas del nivel de CD aos mientras #ue el segundo de un nivel de B aos" ahora" son estos nios mentalmente iguales*. (uando !ue demostrado por primera vez #ue la capacidad de los nios con iguales niveles de desarrollo mental" de aprender bajo la gua de un maestro variaba en un alto grado" se volvi aparente #ue estos nios no tenan la misma

edad mental y #ue el curso subsecuente de su aprendizaje sera obviamente di!erente. $sta di!erencia entre doce y ocho o entre nueve y ocho es a lo #ue llamamos Ezona de desarrollo pr&imoF. +e re!iere a la distancia entre el nivel de desarrollo mental actual determinado por la resolucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo mental potencial #ue est determinado por la resolucin de problemas bajo la gua y el cuidado de un adulto o mediante la colaboracin de m s compaeros capaces. +i ingenuamente nos pregunt ramos #u es el nivel desarrollo mental real" o para ponerlo m s ! cil" o #u m s revela la resolucin de problemas independiente" la respuesta m s com1n sera #ue el nivel real de desarrollo mental de los nios revela !unciones #ue ya han madurado" estas son" los productos !inales del desarrollo. +i un nio puede hacer tal o cual actividad ha madurado en ellas. )@u en entonces de!inida como zona de desarrollo pr&imo*" se determina a travs de los problemas #ue los nios no pueden resolver independientemente" slo con asistencia*. %a zona de desarrollo pr&imo de!ine las !unciones #ue todava no han madurado" pero #ue est n en proceso de maduracin" !unciones #ue madurar n maana pero #ue actualmente est n en un estado embrinico. $stas !unciones pueden ser denominadas los EcapullosF o E!loresF del desarrollo pre!erible #ue E!rutasF del desarrollo. $l nivel de desarrollo mental real caracteriza al desarrollo mental retrospectivamente" mientras #ue la zona de desarrollo pr&imo caracteriza al desarrollo mental prospectivamente. %a zona de desarrollo pr&imo e#uipa a psiclogos y educadores con una herramienta #ue les permite entender el curso interno del desarrollo. ;ediante la utilizacin de este mtodo podemos describir no slo los ciclos y los procesos de maduracin #ue han sido completados si no tambin los procesos #ue est n actualmente en el proceso de !ormacin" #ue es slo el comienzo de la maduracin y el desarrollo. Por lo tanto" la zona de desarrollo pr&imo nos permite delinear el !uturo inmediato de los nios y su estado din mico de desarrollo mental" permitiendo no slo notar los logros en su desarrollo mental sino adem s notar lo #ue est en curso de maduracin. %os dos nios de nuestro ejemplo mostraron la misma edad mental desde el punto de vista de los ciclos de desarrollo mental #ue ya haban sido completados" pero las din micas mentales de los dos !ueron completamente di!erentes. $l estado de desarrollo mental de un nio puede ser determinado solamente clari!icando estos dos niveles: el desarrollo mental real y la zona de desarrollo pr&imo.

,iscutir un estudio de nios preescolares para demostrar #ue lo #ue est en la zona de desarrollo pr&imo hoy ser el nivel de desarrollo mental real maana> esto es" lo #ue un nio puede hacer con asistencia hoy lo podr hacer el solo maana. %a investigadora americana ,orothea ;c(arthy demostr #ue entre los nios entre las edades de tres y cinco aos hay dos grupos de !unciones: las #ue ya poseen los nios y las #ue pueden realizar bajo cuidado y guianza" en grupos y en colaboracin pero #ue no han dominado estas !unciones independientemente. $l estudio de ;c(arthy demostr #ue en el segundo grupo de !unciones est el nivel real de desarrollo mental de cinco a siete aos. %o #ue sus nios podan hacer slo bajo guianza" en colaboracin y en grupos en la edad de tres a cinco aos ellos lo podran hacer independientemente cuando alcancen la edad de cinco a siete aos. Por lo tanto" si !uramos a determinar una sola edad mental " esto es slo !unciones #ue han madurado tan solo tendramos un sumario del desarrollo completado" mientras #ue si determinamos las !unciones maduras" podemos predecir lo #ue pasar a estos nios entre cinco y siete aos proporcionando las misma condiciones de desarrollo mental #ue han mantenido. %a zona de desarrollo pr&imo puede convertirse en un poderoso en la investigacin del desarrollo mental" uno #ue puede mejorar notablemente la e!ectividad y la utilidad de la aplicacin de diagnsticos de desarrollo mental a los problemas educacionales.

2na comprensin completa del concepto de la zona de desarrollo pr&imo debe resultar en la reevaluacin de la !uncin de la imitacin en el aprendizaje. 2n principio inamovible de la psicologa cl sica es #ue slo la actividad autnoma de los nios" no su actividad imitativa" indica su nivel de desarrollo ps#uico. $ste punto de vista se e&presa en todos los sistemas de prueba actuales. ?l evaluar el desarrollo mental" se tienen en cuenta 1nicamente las soluciones de problemas para probar #ue el nio alcanza sin la ayuda de los dem s" sin demostraciones" y sin preguntas capciosas. %a imitacin y el aprendizaje son considerados como procesos puramente mec nicos. +in embargo" recientemente los psiclogos han demostrado #ue una persona puede imitar solamente a#uello #ue est dentro de su nivel de desarrollo. Por ejemplo" si un nio est teniendo di!icultad con un problema en la aritmtica y el pro!esor lo resuelve en el pizarrn el nio puede captar la solucin en un instante. Pero si el pro!esor !uera a resolver un problema

de matem ticas superiores" el nio no sera capaz de comprender la solucin" no importa las veces #ue imit.

Psiclogos de animales" y en particular (ohler . +e han ocupado de esta cuestin de la imitacin bastante bien. %os e&perimentos de (ohler trataron de determinar si los primates son capaces de pensamiento gr !ico . %a cuestin principal es si los primates resolver problemas de !orma independiente o si simplemente imitaban las soluciones #ue haban visto realizado antes" por ejemplo" ver a otros animales oa los seres humanos utilizan palos y otras herramientas y luego imitarlos . $&perimentos especiales de (ohler " diseadas para determinar #u primates podan imitar " revelan #ue los primates pueden utilizar imitacin de resolver slo los pueden resolver por s solo . +in embargo " (ohler no tom en cuenta un hecho importante " a saber " #ue los primates no se les puede ensear .en el sentido humano del mundo / a travs de la imitacin " ni se pueden desarrollar su intelecto " ya #ue no tienen zona de desarrollo pr&imo . 2n primate puede aprender mucho a travs de la !ormacin mediante el uso de sus habilidades mec nicas y mental" pero no se puede hacer m s inteligente " es decir " no puede ser enseado a resolver una variedad de problemas m s avanzados de !orma independiente. Por esta razn" los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del trmino" supone el aprendizaje humano una naturaleza social espec!ica y un proceso mediante el cual los nios se convierten en la vida intelectual de los #ue les rodean . %os nios pueden imitar una variedad de acciones #ue van mucho m s all de los lmites de sus propias capacidades. 2sando la imitacin " los nios son capaces de hacer mucho m s en la actividad colectiva o bajo la gua de los adultos. $ste hecho" #ue parece ser poco signi!icativa en s misma" es de importancia !undamental " ya #ue e&ige un cambio radical de toda la doctrina acerca de la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo en los nios. 2na consecuencia directa es un cambio en las conclusiones #ue pueden e&traerse de las pruebas de diagnstico del desarrollo. ?nteriormente " se crea #ue mediante el uso de las pruebas " se determina el nivel de desarrollo mental con la #ue la educacin debe contar y cuyos lmites no debe e&ceder . $ste procedimiento de aprendizaje orientado hacia el desarrollo de ayer" hacia las etapas de desarrollo ya !inalizadas. $l error se descubri de este punto de vista antes en la pr ctica #ue en la teora . +e demuestra m s claramente en la enseanza de nios con retraso mental . %os estudios han demostrado #ue los nios con retraso mental no son muy capaces de pensamiento abstracto. ,esde esta pedagoga de la escuela especial lleg a la conclusin aparentemente correcta #ue toda la enseanza de estos nios debe basarse en el uso del

hormign " loo7>and >do mtodos. 3 sin embargo" una considerable cantidad de e&periencia con este mtodo result en una pro!unda desilusin. 5esult #ue un sistema de enseanza basado 1nicamente en lo concreto > #ue elimin de la docencia todo lo relacionado con el pensamiento abstracto > no slo no ayudar a los nios con retraso a superar sus desventajas por acostumbrar a los nios e&clusivamente con el pensamiento concreto y por lo #ue suprime los rudimentos de un pensamiento abstracto #ue estos nios todava tienen . Precisamente por#ue los nios con retraso " cuando abandonados a s mismos " nunca lograr n !ormas muy elaboradas de pensamiento abstracto " la escuela debe hacer todo lo posible para empujar en esa direccin y para desarrollar en ellos lo #ue !alta intrnseca de su propio desarrollo . $n las pr cticas actuales de las escuelas especiales para nios retrasados " podemos observar un cambio bene!icioso lejos de este concepto de concrecin" #ue restaura loo7>and >do mtodos para su propio papel . (oncrecin es ahora visto como necesario e inevitable slo como un trampoln para el desarrollo de pensamiento abstracto " como un medio y no como un !in en s mismo. ,el mismo modo" en los nios normales " el aprendizaje #ue est orientada hacia los niveles de desarrollo #ue ya se ha llegado es ine!icaz desde el punto de vista del desarrollo general del nio . +u objetivo no es para una nueva etapa de la buGt proceso de desarrollo y no se #ueda detr s de este proceso . Por lo tanto " la nocin de zona de desarrollo pr&imo nos permite proponer una nueva !rmula " a saber" #ue el 1nico ' buen aprendizaje ' es la #ue est en avance del desarrollo . %a ad#uisicin del lenguaje puede proporciona paradigma para todo el problema de la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo . Idioma surge inicialmente como un medio de comunicacin entre el nio y las personas en este entorno. +lo posteriormente " tras la conversin al discurso interno " no ir venir a organizar el pensamiento del nio " es decir" convertirse en una !uncin mental interna. Piaget y otros han demostrado #ue el razonamiento se produce en un grupo de nios como un argumento destinado a demostrar uno propio punto de vista antes de #ue se presenta como una actividad interna " cuya caracterstica distintiva es #ue el nio comienza a percibir y comprobar la base de sus pensamientos. ,icha observacin se le solicite Piaget a la conclusin de #ue la comunicacin produce la necesidad de veri!icar y con!irmar pensamientos " un proceso #ue es caracterstica del pensamiento adulto . ,e la misma manera #ue el habla interna y el pensamiento re!le&ivo surgen de la interaccin entre el nio y personas en su medio ambiente" estas interacciones proporcionan la !uente de desarrollo de la conducta voluntaria de un nio . Piaget ha demostrado #ue la cooperacin es la base para el desarrollo del juicio moral de un nio. %a investigacin anterior estableci #ue un nio se vuelve capaz de subordinar su conducta a las reglas de juego en grupo y slo m s tarde no la autorregulacin voluntaria de la conducta surgen como una !uncin interna primero .

$stos ejemplos ilustran cada una ley general de desarrollo de las !unciones mentales superiores #ue creemos puede ser aplicado en su totalidad a los procesos de aprendizaje de los nios . Proponemos #ue un rasgo esencial del aprendizaje es #ue crea la zona de desarrollo pr&imo " es decir " el aprendizaje despierta una variedad de procesos de desarrollo internos #ue son capaces de operar slo cuando el nio est interactuando con personas de su entorno y en cooperacin con el compaeros. 2na vez #ue se internalizan estos procesos " se convierten en parte de los logros del desarrollo independiente del nio. ,esde este punto de vista " el aprendizaje no es el desarrollo " sin embargo " bien organizado resultados de aprendizaje en el desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos de desarrollo #ue seran imposibles aparte de aprender . $ste " el aprendizaje es un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo culturalmente organizadas " las !unciones psicolgicas espec!icamente humanas . $n resumen" la caracterstica m s esencial o nuestra hiptesis es la nocin de #ue los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje . ; s bien " el proceso de desarrollo va a la zaga del proceso de aprendizaje : esta secuencia a continuacin" se traduce en zonas de desarrollo pr&imo . Nuestro an lisis altera la visin tradicional de #ue en el momento en #ue un nio asimila el signi!icado de una palabra " o amos una operacin como la suma o el lenguaje escrito " sus procesos de desarrollo se han completado b sicamente. ,e hecho " apenas han comenzado en el momento. %a principal consecuencia de analizar el proceso educativo de esta manera es para demostrar #ue el dominio inicial de " por ejemplo " las cuatro operaciones aritmticas proporciona la base para el posterior desarrollo de una variedad de procesos internos altamente complejas en el pensamiento de los nios . Nuestra hiptesis establece la unidad " pero no la identidad de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo internos. Presupone #ue el #ue se convierte en el otro . Por lo tanto " se convierte en una preocupacin importante de la investigacin psicolgica para mostrar cmo el conocimiento e&terno y habilidades en los nios se internalizan . (ual#uier investigacin e&plorar alguna es!era o realidad . 2n objetivo de los an lisis psicolgicos de desarrollo es describir la relacin interna de los procesos intelectuales #ue despierta el aprendizaje escolar. ? este respecto " dicho an lisis ser dirigida hacia el interior y es an logo al uso de los rayos & . +i tiene &ito " se debe revelar a la maestra cmo se llevan a travs de los procesos de desarrollo estimulado por el curso de aprendizaje en la escuela dentro de la cabeza de cada nio en particular. %a revelacin de esta red en el desarrollo interno " subterr neo de las materias escolares es una tarea de vital importancia para el an lisis psicolgico y educativo. 2na segunda caracterstica esencial o nuestra hiptesis es la nocin de #ue " aun#ue el aprendizaje est directamente relacionada con el curso del desarrollo

del nio " los dos nunca se realizan en la misma medida o en paralelo. ,esarrollo de los nios nunca sigue las escuelas de aprendizaje de la !orma en #ue una sombra sigue al objeto #ue arroja . $n realidad " e&isten relaciones din micas altamente complejas entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo #ue no pueden ser comprendidos por la !ormulacin hipottica inmutable . (ada asignatura tiene su propia relacin espec!ica con el curso del desarrollo del nio " una relacin #ue vara a medida #ue el nio pasa de una etapa a otra . $sto nos lleva directamente a un nuevo e&amen del problema de la disciplina !ormal" es decir" a la importancia de cada tema en particular desde el punto de vista del desarrollo mental en general . (laramente " el problema no se puede resolver mediante el uso de cual#uier !rmula : investigacin concreta e&tensa y altamente diversa basado en el concepto de la zona de desarrollo pr&imo es necesario resolver la cuestin .

Preguntas . C > . 0enga en cuenta los tres puntos de vista tericos #ue" seg1n Hygots7y" han tratado de e&plicar la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje. )Por #u Hygots7y considera estos satis!actoria para e&plicar esta relacin * D. > (u l es la zona de desarrollo pr&imo * +eg1n Hygots7y " )#u papel juega en el aprendizaje y #u papel juega el desarrollo cognitivo * I > . +i se va a disear un nuevo test de inteligencia basado en las ideas de Hygots7y de la zona de desarrollo pr&imo " )#u ser * )(mo podra la puntuacin de un nio en esta prueba se utiliza para organizar sus e&periencias en la escuela*

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