MAP Temtica 1 A Avaliao numa Perspectiva Formativa A avaliao uma das dimenses mais visveis da profisso docente.

e. Os dois grandes quadros conceptuais da avaliao e as suas funes, no campo escolar so: 1-a avaliao como medida ou balano dos saberes e 2 a avaliao como um instrumento de regulao pedaggica. A primeira configura o que se chama de avaliao sumativa e est muito ancorada numa imagem de Escola normativa cuja preocupao central, em termos de avaliao, o controlo do desempenho escolar dos alunos, dedicado aprendizagem. A segunda avaliao formativa est associada a uma imagem de Escola que assume a heterogeneidade do seu pblico e capaz de trabalhar curricularmente de uma forma diferenciada, onde a avaliao essencialmente olhada como um processo de produo de informao para ser utilizada na melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Uma vez que a preocupao central da avaliao sumativa construir um juzo avaliativo normalmente traduzido numa nota, para tomar decises de reteno ou de transio de ano, aceitvel que os professores a sintam por vezes com insatisfao ou inquietao relativamente ao rigor e justia das notas e s suas consequncias nos alunos. Por seu turno, o facto da avaliao formativa estar mais prxima dos processos de aprendizagem, isto , do trabalho quotidiano, leva os professores a olharemna como algo de difuso e pouco claro no que respeita construo de informaes credveis e utilizveis, e encararem a utilizao desta informao no processo ensino/aprendizagem como quase impossvel de praticar por causa do nmero de alunos, pois no vivel olhar para um aluno, deixando os outros deriva. Assim, a avaliao formativa aparece mais como o que deveria ser, mas que no . A avaliao sumativa tende a impor-se em toda aco avaliativa confundindo-se com a prpria avaliao. Em sntese, podemos dizer que parece haver nas imagens dos professores duas formas, relativamente contraditrias, de avaliao: uma enfatizando os produtos de aprendizagem associada a sentimentos de insegurana e outra relativa aos prprios processos de trabalho em termos de aprendizagem, que acompanhada de sentimentos de grande dificuldade de execuo prtica. Aquilo que parecia bvio e simples mostra-se muito mais nebuloso e complexo. A avaliao formativa parece estar assim um pouco arredada das prticas quotidianas dos professores. A adeso a novas perspectivas de avaliao mais fcil do que a sua concretizao em prticas consistentes de avaliao formativa. H alguns estudos que mostram ainda as limitaes e fragilidades destas prticas de avaliao alternativas avaliao formativa; permitem tambm perceber que as prticas dominantes assentam ainda largamente numa perspectiva sumativa, onde o juzo avaliativo sobre o estado do aluno, as notas e os testes so elementos centrais nessas mesmas prticas. As principais dificuldades apontadas para o desenvolvimento de prticas de avaliao formativa prendem-se com: a) dificuldade de sistematizar a informao em situaes mais informais de avaliao; b) sobrecarga de trabalho que a avaliao formativa acarreta porque aumentam os momentos de avaliao; c) desconfiana nos instrumentos no tradicionais e nos processos informais de avaliao. Tambm o facto das explicaes para as dificuldades dos alunos incidirem em causas internas ao prprio aluno e as ajudas para estes problemas serem feitas por outros professores ou tcnicos, no gera uma viso positiva sobre os ganhos efectivos do uso de outro tipo de avaliao. Mesmo nas situaes em que se experimenta ou inova em avaliao, avaliar e aprender aparecem como duas dimenses do acto pedaggico relativamente distintas. Avaliao formativa: um projecto pedaggico de assistncia s aprendizagens Apesar das dificuldades atrs referidas, o certo que a avaliao formativa se vai afirmando aos poucos no campo pedaggico, muitas vezes por razes diferentes: pela modernizao do prprio discurso sobre a escola; por uma conscincia cada vez mais ntida de que a avaliao

 um processo de comunicao num contexto institucional; e por se acreditar que a avaliao pode ser um instrumento muito poderoso ao servio das aprendizagens dos alunos. Os discursos de modernizao O discurso de modernizao impe que a escola aceite que mais que ensinar o seu papel possibilitar que os alunos aprendam a aprender. Nesta perspectiva, na construo da sociedade do conhecimento, o saber e a aprendizagem ocupam um lugar de destaque na agenda pedaggica. A maior parte das reformas na escola tentam passar de uma escola estruturada sobre a prioridade de ensinar a uma escola em que o processo aprender seja a regra. Mas esta mudana exige uma nova ordem na cena pedaggica que passa pela aceitao, nomeadamente de um maior protagonismo e responsabilidade no acto de aprender, por novos papis para o professor e para os alunos e mesmo por novos arranjos curriculares. Assim, a escola actual vive numa tenso entre a sua historicidade ligada ao processo de ensinar e as novas ideias pedaggicas que atravs das reformas e da formao contnua puxam a escola para o processo aprender. Avaliar as competncias ou os projectos mostra de uma forma mais sentida a ineficcia dos instrumentos tradicionais de avaliao os testes ou as fichas e exige o desenvolvimento de outras formas alternativas de avaliao. Certamente que este processo no pacfico nem linear. No terreno da avaliao a mudana ainda difcil, porque de facto ela transcende largamente aquilo que aparenta ser: um simples julgamento profissional sobre os alunos. A prpria legislao vem desde 1992 sublinhar a importncia da avaliao formativa enquanto instrumento de ajuda e apoio aos professores na construo de situaes de ensino e de aprendizagem mais eficazes. O Despacho Normativo n 30/2001 vai bastante mais longe, no papel que atribui avaliao formativa por relao com a sumativa, introduz a exigncia de uma clara explicitao dos critrios de avaliao e prescreve um papel mais interveniente dos alunos no processo de avaliao atravs da auto-avaliao regulada. Um processo de comunicao num contexto interpessoal contextualizado possvel encontrar um conjunto de pontos convergentes entre as definies de vrios autores sobre a avaliao formativa, nomeadamente: Que o principal destinatrio da avaliao o aluno e a sua prpria aprendizagem; Que implica o aluno na sua aprendizagem atravs de um processo de tomada de conscincia sobre as suas dificuldades e os seus sucessos; Que faz parte intrnseca da prpria aprendizagem, no sendo apenas um aspecto marginal dessa prpria aprendizagem; Que procura adaptar-se singularidade do aluno, devendo ser subtil e aberta pluralidade; Que o seu centro de interesse est mais focalizado nos processos de aprendizagem, no que se observa e nas informaes que retira, do que nos resultados dessa aprendizagem, sobretudo tomadas como uma informao singular; Que no se limita observao esttica, mas ao desencadear de uma interveno pedaggica sobre o ensino, sobre a aprendizagem ou sobre ambas; Que identifica os erros e as dificuldades dos alunos para perceber as suas causas; Que se destina a ajudar o aluno e tambm o prprio ensino, dando pistas de retorno atravs de informaes mltiplas, que permitem orientar o ensino de forma mais subtil e eficaz, ajudando no desenvolvimento de metodologias e de materiais que permitam estratgias mltiplas de ensino.

Parece ficar claro que avaliao formativa se distingue da sua vertente sumativa pelas suas funes centrada no aluno e nos processos de ensino e aprendizagem pela sua 2

intencionalidade necessrio aceitar que vale a pena trabalhar de modo diferente e pela tica aceitar que vale a pena e possvel ajudar os alunos. Assim, a avaliao formativa tem como funo principal o (re)investimento da informao produzida em funo dos dados recolhidos, no processo de ensino e aprendizagem atravs dos dispositivos de regulao. Mas para que haja regulao necessrio que: a) em termos do fazer haja um processo de recolha de informao oportuno e adequado; um quadro terico que permita interpretar essas informaes; fornecer pistas ou orientaes para a aco reguladora e proporcionar situaes ou materiais que tornem essa tarefa exequvel; b) em termos das atitudes que haja uma vontade de praticar este tipo de avaliao; que haja um aceitar mudar as formas de trabalhar em termos do processo de ensino aprendizagem. Podemos, deste modo, dizer que avaliao formativa no se resume a um certo modo de fazer mas tambm a uma intencionalidade deliberada que passa por aceitar olhar a avaliao de uma forma tica. Se olharmos a natureza do trabalho de avaliao verificamos que ela se desenvolve no quadro de uma relao interpessoal de que as intenes so parte integrante. Numa tarefa de avaliao parte-se, normalmente de uma tarefa a realizar, pelos alunos. normalmente proposta pelo professor e sobre a qual tem determinadas expectativas, isto , tem uma imagem de como esta tarefa deve ser realizada, para ser bem feita. Por seu turno, o aluno interpretando o pedido do professor, elabora um produto determinado. A avaliao consiste ento no julgamento sobre a aproximao ou afastamento entre a tarefa produzida e a desejada. Ela ser sumativa se a informao produzida for utilizada apenas com finalidades exteriores ao processo de ensino aprendizagem, tal como transitar ou ficar retido num determinado ano de escolaridade, ser formativa se as informaes forem reinvestidas na melhoria da interaco pedaggica, isto no processo de ensino aprendizagem. Deste modo, no so tantos os instrumentos, os intervenientes, ou o momento que distingue uma de outra modalidade de avaliao, mas sim aquilo que se pretende com o acto avaliativo. Qualquer processo avaliativo dominado pelo quadro de relaes interpessoais que se estabelecem. Alguns autores chamam a ateno para a importncia das expectativas do avaliador na construo dos juzos avaliativos. Outros tm posto em evidncia o papel da apropriao das expectativas e da sua negociao na construo dos saberes e na realizao das tarefas. Assim, o nvel e a clareza de explicitao do que o professor pretende e a forma como os alunos se apropriam desses critrios so balizas importantes para os alunos construrem as suas respostas, e consequentemente dos juzos avaliativos que o professor faz sobre os seus trabalhos. Podemos constatar que o produto realizado pelo aluno no uma traduo directa do seu conhecimento, mas um produto que tambm fruto de outros factores, nomeadamente da compreenso da tarefa resultante da negociao em redor dos critrios de avaliao. por esta razo que o juzo avaliativo, no algo de abstracto, enunciado como se de uma verdade irrefutvel se tratasse. O juzo avaliativo s compreensvel associado ao seu contexto de produo e de enunciao. Na avaliao formativa a interpretao do afastamento entre o produto esperado e o realizado, isto , do erro, e as orientaes que se do posteriormente so o ncleo duro da vertente formativa da avaliao. A regulao pedaggica faz-se atravs de um processo de comunicao, cara a cara, atravs do dilogo, ou por escrito, atravs de anotaes, isto , por um dizer avaliativo. A qualidade deste dizer muito importante para assegurar o funcionamento de um processo de comunicao eficaz, isto , onde alunos e professores se entendam mutuamente. contudo de chamar a ateno para que no qualquer dizer avaliativo que garante uma aco de natureza reguladora. A este propsito, h mesmo quem o distinga, identificando dois tipos: o feedback avaliativo e o descritivo. No feedback avaliativo, o dizer assenta sobretudo num juzo de valor, no feedback descritivo, o foco incide na realizao do aluno e na tarefa proposta. Contudo, a forma de operacionalizar o feedback descritivo pode ser diverso, muito em particular sobre as relaes de poder que se estabelecem entre professor e alunos. Ou da responsabilidade nica do professor, especificando o progresso do aluno atravs da identificao dos conhecimentos e processos utilizados ou em 3

colaborao com o aluno, discutem-se formas de progresso e de desenvolvimento da tarefa, construindo o caminho seguinte. Em qualquer um destes casos, a anlise que suporta estes processos tm por base critrios de avaliao estabelecidos. Jorro distingue dois tipos de comentrios avaliativos: anotao como transmisso de informao, aquela que se traduz por juzos de valor ou por enunciados vagos, cujo contributo para a aprendizagem reduzido e a anotao como dilogo, aquela que procura questionar, dar pistas e incentivar a reflexo por parte do aluno. Se o dizer avaliativo for telegrfico, proftico em relao desgraa, ou culpabilizante, certamente que no ter grandes efeitos no seu destinatrio. Pelo contrrio, se for incentivador e mobilizador de um dilogo pode ser de grande utilidade enquanto instrumento de ajuda ao aluno. Uma escrita avaliativa conducente regulao por parte do aluno da sua aprendizagem deve: ser clara, para que autonomamente possa ser compreendida pelo aluno; apontar pistas de aco futura, de forma que a partir dela o aluno saiba como prosseguir; incentivar o aluno a reanalisar a sua resposta; no incluir a correco do erro, no sentido de dar ao prprio a possibilidade de ser ele mesmo a identificar o erro e a alter-lo de forma a permitir que acontea uma aprendizagem mais duradoura ao longo do tempo; identificar o que j est bem feito, no sentido no s de dar autoconfiana como igualmente permitir que aquele saber seja conscientemente reconhecido. Assim, este dilogo avaliativo faz tambm parte integrante do prprio processo de regulao, na medida em que o condiciona de modo negativo ou positivo. Em sntese, a avaliao formativa coloca em primeiro plano os aspectos da comunicao interpessoal que esto associados s inter-relaes pessoais na negociao implcita ou explicita das tarefas que constituem o acto pedaggico. O seu grande objectivo sobretudo perceber o que se passa para agir de forma pertinente do ponto de vista do aluno e do professor e no apenas descrever ou quantificar essa realidade. A avaliao formativa: uma ferramenta pedaggica A interpretao que o professor faz do afastamento entre o que espera e aquilo que o aluno responde ou produz tem uma influncia decisiva nas orientaes para a aco reguladora e nas condies de trabalho para a superao das dificuldades. Olhar para o erro e para o seu valor no processo de ensino e aprendizagem no um facto completamente novo, no entanto com o desenvolvimento da psicologia cognitiva abriram-se novas perspectivas na compreenso da construo dos saberes, tanto ao nvel da sua complexidade, como ao nvel do reconhecimento do papel central de quem aprende tem na construo dos seus saberes, contribudo de forma decisiva para outras formas de olhar o erro, isto , encar-lo como um meio que permite aceder e perceber o aluno por dentro, nas suas dificuldades, e no apenas por fora, isto , pelas hipotticas perturbaes ou ambientes familiares problemticos. sobretudo na dcada de oitenta, com as abordagens construtivistas sobre os processos de aprendizagem, que o erro adquiriu uma importncia decisiva na compreenso da prpria aprendizagem. Alguns estudos permitiram chamar a ateno para intervenes pedaggicas baseadas na importncia da (re)organizao das representaes sobre os conceitos. Para que tal acontea fundamental que o olhar avaliativo no se centre apenas na observao dos produtos, mas no reencaminhamento do aluno, atravs de pistas, para a relao entre a aco e os seus significados, pois aqui que o aluno pode construir uma nova representao e agir em conformidade. Estas interaces estruturantes em redor das tarefas devem oferecer suporte afectivo e encorajamento, quer mantendo a actividade na orientao correcta, quer no sentido de controlar a sua frustrao. Deste modo, a representao dos saberes e da aco em redor de tarefas, est na primeira linha de preocupaes da avaliao formativa. A avaliao formativa, atravs da informao que disponibiliza e da sua prpria dinmica, permite chamar a ateno 4

ao aluno que a sua preparao inicial, isto , o modo como ele representa um saber, e as tarefas influenciaro a sua execuo ulterior de desenvolvimento de uma tarefa. Esta nova janela que a psicologia construtivista oferece de olhar o aluno no seu processo de aprendizagem possibilita tambm o alargamento da prpria noo de regulao. Deste modo, as regulaes podem ter lugar em vrios momentos, antes, durante e depois da aco, dando lugar assim regulao proactiva, interactiva e rectroactiva. A regulao proactiva incide particularmente na apropriao dos critrios de avaliao levando a uma antecipao da prpria aco, o que permite ao aluno ir verificando se o desenvolvimento da aco decorre em termos da sua representao da tarefa. A regulao interactiva, tambm referida como regulao on-line, permite ao aluno regular o seu processo de execuo da tarefa. Por ltimo, a regulao retroactiva, que a mais comum, incide sobre a anlise da tarefa realizada, procurando identificar os pontos fortes e fracos de uma dada realizao. Mas este tipo de regulao, se apenas o nico tipo usado, no gera normalmente um grande envolvimento por parte do aluno uma vez que o confronta de uma forma diferida com os seus erros. Esta situao no gera de uma forma automtica compreenso da razo dos prprios erros. Pode facilmente perceber-se que este ltimo tipo de regulao pode ser facilmente assimilado a processos avaliativos de natureza mais sumativa. Assim, pode ser interessante perspectivar a regulao, no tanto pelo momento em que ela ocorre, mas antes pelos objectos de incidncia da prpria regulao. Deste modo, pode haver lugar a um processo de regulao que incide sobre a clarificao entre os objectivos de aprendizagem e as tarefas mais adequadas a usar em termos de avaliao; um outro processo de avaliao incide sobre uma maior explicitao dos critrios de avaliao ou dos indicadores que permitem reconhecer a existncia ou no de uma competncia; ou ainda um processo que incida sobre a sistematizao a interpretao e a tomada de conscincia dos erros cometidos na realizao de uma tarefa. Qualquer destes tipos de regulao podem ocorrer em situao ou em diferido. Estes momentos de incidncia da regulao tanto podem ser assumidos como objectos de trabalho pelo professor como pelos alunos em termos de auto-avaliao regulada, ou ainda como uma situao interactiva entre o professor e o aluno. Todos estes processos reguladores passam necessariamente por um dizer avaliativo. As informaes e os comentrios produzidos ou o dilogo com o aluno so peas importantes para o trabalho de retorno do aluno tarefa e compreenso das suas dificuldades. Tambm ao nvel dos instrumentos de avaliao se comearam a abrir novas perspectivas. Estas no se centraram tanto, no desenvolvimento de novos instrumentos, mas antes no modo como os instrumentos de avaliao existentes so utilizados, como se podem articular entre si, e sobretudo, numa maior implicao da pessoa que aprende na sua prpria avaliao atravs da criao de situaes que implicam uma reflexo sobre a tarefa, ou sobre os conhecimentos necessrios realizao dessa tarefa. Os prprios instrumentos tradicionalmente usados em avaliao, podem ser usados numa perspectiva de avaliao formativa se para alm dos erros assinalados forem feitos comentrios que ajudem o aluno a perceber o seu erro e lhe forem dadas pistas para a sua superao, isto , se as orientaes induzirem o dilogo professor/aluno em redor das dificuldades e do modo como as ultrapassar. A preocupao pela explicitao dos critrios e a sua apropriao por parte dos alunos contriburam para que a avaliao seguisse em direco a uma maior transparncia. Ao chamar-se a ateno para a importncia deste processo na aprendizagem dos alunos, refere-se tambm a importncia desta avaliao ser feita em funo de critrios explcitos, que iro servir de suporte a um dilogo interiorpessoal, ou com o professor na discusso sobre os trabalhos, ou na apreciao pessoal que o aluno faz do seu prprio trabalho. Este processo de auto-avaliao designa-se de auto-avaliao regulada, e permite criar aos alunos um contexto propcio a uma reflexo sobre a natureza do erro, sobre as suas dificuldades ou sobre os seus pontos fortes. Este reconhecimento do erro j em si prprio um processo de aprendizagem, mas a superao do erro exige a sua compreenso, o que obriga a um processo reflexivo no s sobre os saberes mas tambm sobre a sua utilizao na dinmica da tarefa, isto , implica um processo de metacognio que tambm uma estratgia de aprendizagem. Assim, mais do 5

que os instrumentos, o desenvolvimento de uma abordagem mais compreensiva do erro, situando ao nvel de uma certa representao do saber, procurando perceber o seu sentido e o seu significado tm vindo a permitir um alargamento de novos olhares no s ao nvel da aprendizagem, mas tambm da relao estreita que h entre a avaliao e a prpria aprendizagem sobre o papel da auto-avaliao regulada nas aprendizagens dos alunos. Alguns autores evidenciam a relao de determinao que existe entre o sistema de representaes da tarefa e a realizao da prpria tarefa sobre a aco. Distinguem trs nveis de representao da tarefa com consequncias diversas: A base de orientao incompleta marca a falta de pontos de apoio de realizao, neste caso o aluno procede por ensaio e erro antes de chegar ao fim pretendido; A base de orientao emprica permite ao aluno os pontos de apoio para realizar a aco definida; A base de orientao racional pode desenvolver-se mentalmente. Ela abre possibilidade de realizar a tarefa, mas tambm de generalizar os pontos de apoio a outras tarefas semelhantes. Neste caso possvel uma transferncia do conhecimento. Esta abordagem coloca de novo em primeiro plano, a importncia da clarificao dos critrios, tanto inerentes realizao da tarefa como de aperfeioamento na realizao da prpria tarefa, dependentes do professor, que serviro de pontos de apoio para a realizao da mesma. Assim, o trabalho em redor da explicitao de critrios torna-se uma prioridade, no s em termos de avaliao mas tambm em termos da prpria aprendizagem. Tambm se pode perceber facilmente que as orientaes que o professor vai dando durante a execuo das tarefas so fundamentais para a sua realizao. Para que isso acontea necessrio que tambm o professor tenha uma percepo muito clara da natureza da prpria tarefa, dos seus objectivos, dos conhecimentos e dinmicas de aco que ela exige. tambm fundamental que o professor no focalize a sua ateno apenas no perfeccionismo da resposta do aluno, mas que olhe para a resposta e confronte o aluno com as razes que o levaram a dar aquela resposta e no outra. neste quadro que a avaliao formativa ganha um sentido e uma pertinncia no campo pedaggico, porque no s contribui para o desenvolvimento profissional do professor, como se torna num instrumento ao servio das aprendizagens dos alunos. Obstculos na passagem de uma avaliao (sumativa) a outra (formativa) Ao falar de obstculos pretende-se referir algumas condies que podem criar dificuldades ao desenvolvimento de uma avaliao orientada sobre o primado da formao. A avaliao formativa s pode existir se acompanhar o decorrer das aces de aprendizagem, o que a torna num processo de acompanhamento, que de uma forma explcita, torna legveis e compreensveis as variveis em jogo nesse processo de aprendizagem. Um dos grandes marcos da avaliao formativa consiste em fornecer ao aluno uma conscincia da prpria dinmica da aprendizagem, que se ope a um caminhar cego teleguiado pelo professor ainda que por vezes parea coroado de xito, pelo menos, em tarefas pontuais. Estas condies so tanto mais evidentes quanto a avaliao incidir sobre condutas globais de aprendizagem e no sobre tarefas fragmentadas. A reestruturao do ensino bsico com a nfase posta no desenvolvimento de competncias, e no em contedos, pode criar condies para o desenvolvimento de tarefas curriculares mais complexas e assim susceptveis de utilizao de criar uma postura formativa nos professores. Nas tarefas complexas, o professor tem que aceitar a incompletude das tarefas, pois impossvel que o aluno passe de repente de uma representao a outra. Esta perspectiva exige da parte do professor um bom planeamento de todo o trabalho a desenvolver e um conhecimento profundo das matrias a ensinar, o que lhe permitir compreender o tipo de erros e as melhores palavras a proferir para construir uma interaco formativa e levar o aluno a super-los. Assim, aceitar as tarefas incompletas e trabalhar sobre elas uma exigncia fundamental neste tipo de trabalho. A ansiedade de dar a 6

resposta ou dizer como se faz, sem dar espao para que o aluno perceba o erro e reconstrua a sua representao da tarefa, deixa normalmente o aluno numa situao de vulnerabilidade quando novas situaes semelhantes ocorrerem. Mas esta forma de trabalhar implica encarar o erro e o seu produtor de outra forma. Se tivermos em conta a lgica da concepo/aco, ento o erro pode tornar-se um revelador importante do tipo de dificuldade que o aluno tem ao nvel da representao da tarefa, da estratgia para a sua execuo ou ainda da sua prpria execuo. O erro aparece assim como algo inerente ao prprio acto de conhecer, como algo cheio de sentido, como uma aco que pode ser analisada, atravs da interrogao do professor sobre o caminho que o aluno seguiu, mas tambm da auto anlise que o prprio aluno faz quando confrontado com a sua prpria aco. Por iniciativa prpria, pela interpelao dos colegas ou do professor. Esta reflexo, se sustentada, permite encontrar estratgias diferenciadas para a superao das dificuldades. Podemos dizer que o erro e a sua anlise podem constituir um suporte para um acto de aprender mais criativo, porque mais pessoal, assente na reconstruo de uma base de orientao racional, que essencialmente pessoal. Assim, visto nesta perspectiva, o erro no constitui um estigma para quem o produz, mas antes um passo na construo do saber. Tambm no desenvolvimento da avaliao formativa fundamental reconhecer o papel importante dos outros, na construo pessoal do conhecimento. A aprendizagem tambm um acto social e como tal a turma, que constitui o contexto social de aprendizagem, pode ser vista e trabalhada no sentido de ser um colectivo reflexivo sobre as tarefas e, nessa medida, como um suporte de ajuda a cada um dos colegas, quando necessrio. O facto da avaliao formativa no se prescrever, nem ter uma nica maneira de fazer e ser um gesto intencional, coloca-a sobretudo no plano das representaes que o professor tem sobre aprender e ensinar. Neste sentido, a avaliao formativa traz consigo uma tica diferente, face profisso, que passa por uma inteno assumida de ajudar os alunos, aceitando a variabilidade didctica. Esta postura exige um trabalho de reflexo e de formao em avaliao ao longo do devir profissional do prprio professor. A avaliao formativa sobretudo uma utopia frutuosa, nunca se atinge o limite, mas perseguir esse objectivo abre novos caminhos no desenvolvimento profissional. Em sntese podemos dizer que a avaliao formativa tambm ela um processo global, isto , tem que haver uma convergncia entre as intenes e as prticas, sejam elas quais forem. A avaliao formativa tem que assentar num projecto pedaggico que perspective o trabalho do professor como um meio de ajudar o aluno a aprender, mas fazer tambm do aluno uma pessoa comprometida com a sua prpria aprendizagem. Gestualidades avaliativas no quotidiano Um dos momentos mais intensos da interaco pedaggica o trabalho quotidiano na sala de aula. Estas interaces esto carregadas de interaces avaliativas, isto , de micro balanos sobre o desenvolvimento de tarefas realizadas pelos alunos e de intervenes reguladoras por parte do professor. Podemos dizer assim, que este um momento de grande importncia na fabricao do sucesso ou do insucesso nas aprendizagens. Contudo o facto da ideia dominante de avaliao estar mais ligada aos momentos formais, onde so produzidos os veredictos avaliativos, levam a pensar que o sucesso ou insucesso se constri nesses momentos, fazendo esquecer que grande parte do sucesso ou do insucesso nas aprendizagens, se jogam no interior da sala de aula e atravs do modo como o professor vai utilizando as suas interaces avaliativas, o insucesso um processo construdo quotidianamente. O agir pedaggico dos professores pode ir ajudando a construir nos alunos imagens positivas de que se capaz de superar as tarefas difceis atravs do trabalho, estudo e reflexo, enquanto que noutros casos vai ajudando a desenvolver sentimentos de incapacidade, fazendo acreditar que nunca se consegue fazer e quando isso acontece porque so coisas muito simples. Estes sentimentos dos alunos so tambm muitas vezes acompanhados por diferentes imagens que o 7

professor vai construindo sobre os seus alunos, quanto ao seu potencial de aprendizagem. Ora estas imagens tecidas no quotidiano e que se reforam mutuamente, quando presentes influenciam os resultados nos momentos formais de avaliao, atravs das expectativas dos professores, bem como na forma como o aluno se posiciona face tarefa. Assim, pensamos que o terreno fundamental de desenvolvimento da avaliao formativa o quotidiano pedaggico dos professores. Consideraes finais Em sntese, destacam-se de seguida algumas ideias essenciais sobre a avaliao formativa. A avaliao atravessa todo o trabalho do professor. O facto das prticas avaliativas estarem ainda muito centradas numa lgica sumativa leva a uma viso redutora da avaliao. Esta est apenas confinada sua vertente formal, isto a avaliao so as notas que se do no final dos perodos e os testes/fichas ou outros procedimentos que se tm que fazer para se ter informao que permita atribuir a nota. Ora neste quadro difcil haver lugar para a avaliao formativa. Contudo, como pudemos verificar a avaliao est presente em toda a actividade docente e no apenas nos momentos formais de avaliao como normalmente se faz crer. Este lado da avaliao mais oculto, porque menos entendido como avaliao, pode funcionar de modos muito diferentes. Normalmente esta avaliao que se faz no quotidiano no percebida como um acto avaliativo. Mas justamente aqui que a avaliao formativa adquire toda a sua pertinncia, pois pode contribuir para ajudar os alunos a ultrapassarem as suas dificuldades. Se tivermos esta viso mais alargada de avaliao pode ver-se que h uma complementaridade entre momentos de micro balanos e decises, levadas a cabo pelo prprio sujeito que aprende e tambm pelo professor. No h aprendizagem sem uma reflexo sobre estas utilizaes da avaliao permitindo uma melhor compatibilizao entre as intenes com as prticas. Pode mesmo neste sentido falar-se do desenvolvimento de uma perspectiva formativa, mesmo nos momentos de avaliao mais formal. O tipo de interaces avaliativas possibilita vivncias diferentes pelos alunos em termos das suas aprendizagens. O acto pedaggico reside em larga medida na interaco pedaggica quotidiana. Se o professor, apesar das suas ajudas no consegue que eles tenham sucesso, fcil pensar que o problema reside numa incapacidade dos prprios alunos. Assim, estes podero mesmo ser candidatos a apoio pedaggico. Gera-se, deste modo, todo um jogo de expectativas mtuas que podem ser fatais para os alunos que nesses momentos no correspondem s expectativas do professor. Se olharmos com mais pormenor a avaliao no quotidiano, ao estar centrada sobre a realizao e o resultado, torna-se muito prxima daquilo que se passa nos momentos de avaliao mais formal, tambm ela centrada no desenrolar da aco ou no seu estado final. Aqui o erro um sinal de m realizao. Aparece como um elemento de estigmatizao do aluno. Mas em toda esta avaliao falta de facto levar a um retorno reconstruo de um sentido da prpria tarefa. Se isto mais evidente nos momentos formais de avaliao, podia parecer mais difcil de acontecer no quotidiano. Todavia acontece, o que mostra a fora da avaliao como balano que molda de facto a nossa prpria conceptualizao da gesto do programa. A avaliao como um processo de assistncia aprendizagem. Vimos tambm ao longo do texto que a avaliao formativa, assente numa interaco formativa do professor com os alunos, est claramente ao servio da aprendizagem. Pretende-se que envolva todos os alunos no processo e acolhendo as respostas, as remeta sistematicamente para a (re)conceptualizao da tarefa atravs dos vrios processos de regulao. Nesta perspectiva, o erro tratado como base de trabalho, como um momento constituinte do prprio acto de aprender. O dizer

avaliativo deve tambm ser um objecto ao servio da prpria aprendizagem, encorajando o aluno a reflectir sobre as suas produes, em vez de o culpabilizar ou minimizar. A inscrio da avaliao formativa no projecto curricular. A utilizao da avaliao na sua vertente formativa, no acontece por acaso. fruto antes de mais de uma inteno e duma atitude do professor perante as respostas dos alunos. Perante as respostas incorrectas, ou no completamente certas, o professor pode aceitar a incompletude das respostas, para recolocar sistematicamente a sua argumentao no campo da reconstruo do sentido da tarefa, usando a turma como recurso de investigao. Mas para que tal ocorra necessrio dar tempo para pensar, para que surjam novas respostas mostrando uma reestruturao de sentido. No se passa da ignorncia ao saber num salto, mas atravs de aproximaes sucessivas. Assim, a resposta incompleta de um aluno no deve ser sinnimo de pessoa que no sabe. Todavia, a partir destas aproximaes sucessivas importante partilhar com todos a apropriao desse saber ou do seu sentido e assegurar-se de que est compreendida. Isso normalmente acontece se houver transferncia de um saber a uma tarefa anloga. Todo este encadeado de situaes mostra a importncia da coerncia entre estes procedimentos, que s so possveis de sustentar tendo por base uma conscincia muito clara do papel da avaliao como suporte da aprendizagem, e achar que vale a pena agir deste modo. A intencionalidade e o agir formativo so as peas chave da construo de um projecto curricular coerente e comprometido com a aprendizagem de todos os alunos. A avaliao formativa como alavanca para a inovao pedaggica, pode levar a uma reconstruo do sentido da prpria avaliao, abrindo caminho a prticas de avaliao que apoiem e suportem a aprendizagem dos alunos, de todos os alunos, criando condies para uma atitude mais inclusiva na sala de aula. Esta prtica inclusiva no sinnimo de baixar o nvel de aprendizagem, muito pelo contrrio, significa ser exigente com a aprendizagem de todos os alunos, e reconhecer que esta tem que ser sustentada. A avaliao como uma questo tica. A avaliao de facto no uma tcnica fria, mas um processo integrante da rede de comunicaes que se estabelecem entre os diversos actores. Assim, legtimo perguntar qual o sentido dessa prtica no quadro da relao pedaggica. Esta parece ser tambm uma questo de reflexo para os profissionais que, quer queiram quer no, tm a avaliao como um dos aspectos mais centrais do seu saber profissional. Talvez uma das razes que mais tem contribudo para o desfasamento entre as intenes de desenvolvimento de prticas mais avaliativas formativas e as que efectivamente existem prendem-se com uma discusso aprofundada e uma reflexo sobre as funes da avaliao, as suas prticas e consequncias e ainda sobre a relao entre a avaliao e a aprendizagem. No fundo, necessrio que exista uma formao que permita desenvolver uma atitude holstica, reflexiva e comprometida com a mudana sobre a avaliao, o facto que a avaliao no normalmente objecto de formao nos curricula de formao inicial de professores. Ela est presente muitas vezes integrada nas didcticas das disciplinas que a tomam normalmente como dizendo respeito quela disciplina especfica e como verificao das aprendizagens nessa mesma disciplina. Esta viso raramente vai para alm de uma perspectiva funcionalista, do como se faz. Ora fundamental interrogar a avaliao do ponto de vista tico, isto , para quem se faz, e qual o sentido do agir avaliativo no contexto pedaggico. So provavelmente estas questes que podem ser as mais frutuosas no sentido de iluminar os caminhos da inovao em avaliao e consequentemente do ensino e aprendizagem. Tambm medida que a investigao vai deixando os seus preconceitos positivistas e vai entrando na sala de aula e no estudo das prticas, pode perceber-se melhor como a avaliao se pode tornar num poderoso alicerce para a construo de uma escola organizada sobre o Aprender.

MAP Temtica 1 Critrios de avaliao na escola Introduo: como estabelecer critrios de avaliao na escola no contexto de uma autonomia curricular relativa? As polticas curriculares descentralizadas trazem-nos uma outra escola, dotada de autonomia organizacional e uma outra construo do currculo, por parte dos professores, no mbito do Projecto Curricular de Escola e dos Projectos Curriculares de Turma. Vista do lado da Administrao central, uma autonomia em sintonia com aspectos que so comuns a todos os alunos e professores; encarada do lado da escola como um espao de identidade, construdo na singularidade dos projectos, que exige dos professores um trabalho em equipa. Este trabalho torna-se obrigatrio pela necessidade simultnea de reflectir sobre a subjectividade inerente ao acto de avaliar e de formular critrios em funo de referentes concretos. Subjectividade Apesar de uma evoluo terica significativa que conduziu a inmeras definies, a anlise da prtica tem realado a valorizao da avaliao como um processo de determinar at que ponto os objectivos educacionais so efectivamente alcanados. A partir do trabalho dirio na sala de aula e na escola, o professor recolhe informao diversa relativa aos alunos e formaliza em registos estruturados. A este processo de recolha formal e informal de informao e tratamento valorativo, de forma a obter-se uma deciso, d-se o nome de notao. Por mais que se queira objectivar, a notao parte integrante de um processo subjectivamente construdo a partir de inmeros factores. Alguns autores afirmam que o insucesso escolar pode ser originado, em parte, pelos procedimentos de avaliao dos trabalhos e produes dos alunos. Contrariamente poder-se- argumentar que o insucesso do aluno explicado por uma dbil prtica de construo do referente ou da clarificao dos critrios que servem para julgar o seu desempenho. Critrios de avaliao As escolas definem critrios de avaliao? Qual o respectivo contedo? Segundo um estudo, quase todas as escolas dos vrios ciclos definem critrios de avaliao, esses critrios referem-se maioritariamente avaliao sumativa. No entanto, existe referncia significativa avaliao formativa. Neste texto pretendemos olhar para a avaliao numa perspectiva de integrao e formao. A definio de critrios de avaliao pela escola faz-se tanto para a aprendizagem dos alunos quanto a avaliao dos projectos que identificam a escola como unidade de formao. Iremos centrar-nos na avaliao da aprendizagem. Os professores tm um espao consagrado na sua autonomia que nem sempre pretendem ou no podem assumir. Das principais etapas dos processos de avaliao da aprendizagem destaca-se o da enunciao clara dos critrios que esto na base de recolha, tratamento e comunicao dos dados. Podemos falar de critrios estabelecidos numa escola, de modo a tornar a avaliao numa aco com orientaes precisas. Ser mais fcil avaliar quando a Administrao central estabelece critrios uniformes? Por um lado, a formulao de critrios de avaliao exige a colaborao, o trabalho conjunto, a discusso, a problematizao entre professores, por outro, a promoo no artificial de competncias pelos rgos e elementos responsveis na escola. A complexidade da avaliao da aprendizagem exige um esforo conjunto de todos os actores educativos, principalmente quando se pressupe que a escola existe para a promoo do sucesso educativo. O critrio em avaliao um princpio utilizado para julgar, apreciar, comparar. De um lado existe o referido, ligado aos dados recolhidos que constituem o objecto de avaliao, do outro, h lugar para o referente, conjunto de parmetros que so tidos como ideais de comparao do referido. No possvel avaliar com rigor e objectividade se os professores e os rgos escolares no estabelecerem formas justas de julgar o que os alunos fazem no interior da escola. O critrio uma forma de reunir dados, de julg-los, de atribuirlhes um juzo de valor e de comunic-los aos E.E. Se a escola esclarecer os critrios de 10

avaliao, de acordo com as modalidades e procedimentos determinados pela Administrao central, ento o aluno e E.E. entendero a avaliao, cujas regras conhecem e para as quais podem ser chamados a intervir; implica a apropriao de critrios, na medida em que estes resultam da participao de todos. Mais do que apresentar um formulrio de critrios, pretendemos esclarecer que a cada escola que compete formular os seus princpios de aco em termos de avaliao. No existe uma grelha uniforme, mas a aprendizagem exige critrios bem definidos, competindo aos conselhos de docentes e outros rgos da escola procurar princpios globais de aco de professores e tornando possvel que os E.E. e os alunos entendam a avaliao como um acto de responsabilidade e de utilidade educativa e social. Podemos definir avaliar por: decidir na base de um juzo de valor, formulado sobre um processo de recolha de dados, em funo de critrios bem definidos. Numa avaliao integrada, a recolha de dados feita a partir de diversas fontes, atravs de instrumentao diversa e tem o contributo de professores, alunos e E.E. Neste caso, avaliar comunicar, o que contempla a inteno (clarificao de objectivos e competncias), a instrumentao (negociao dos instrumentos e critrios de avaliao), o julgamento (negociao dos juzos de valor formulados a partir de critrios especficos) e a deciso (transmisso dos resultados da avaliao). Na definio de critrios de avaliao da aprendizagem dos alunos, pode-se enumerar os seguintes percursos de trabalho quer para rgos escolares, quer para professores, alunos e E.E: a) Objecto de avaliao Na prtica de avaliao constam principalmente os contedos das reas e disciplinas de cada ciclo. A dimenso cognitiva da aprendizagem uma componente que tem vindo a ser reforada pelos professores, embora as atitudes, valores e comportamentos tambm devam tornar-se objecto de avaliao. A singularidade da dimenso cognitiva advm do currculo nacional e da imagem da escola. Aprender, dominar contedos mas tambm mobilizar esses saberes para o domnio de competncias acadmicas. Avaliar pressupe o exerccio de uma autoridade por parte do professor nas reas curriculares disciplinares. Porm, aprender/avaliar no se limita dimenso cognitiva, integra igualmente conhecimentos, capacidades, comportamentos e atitudes. Que critrios podemos elaborar na escola para os explicitar? No percurso de avaliao dos alunos, os critrios so referenciais comuns que exigem a partilha de ideias e prticas sobre a continuao de objectivos de aprendizagem e o domnio das competncias dos alunos. fundamental que para alunos e E.E., os critrios sejam definidos e negociados. Neste enquadramento h lugar para a auto-avaliao dos alunos, para a criao de regras claras a utilizar pelos professores e para o sentido colectivo a adoptar pela escola. Entre os vrios intervenientes (professores, alunos e E.E.), falar-se- uma mesma linguagem, elucidativa daquilo que objecto de avaliao e do que serve para julgar os dados recolhidos. As formaes transdisciplinares revestem-se de carcter globalizador, o que no impede que na avaliao da aprendizagem, sejam utilizados como critrios de consolidao dos saberes. Em sntese, a definio do objecto de avaliao da aprendizagem um jogo, cujas regras so os critrios a formular na escola e para jogar bem preciso saber primeiro ao que se joga. b) Instrumentao A objectividade da avaliao depende dos dispositivos criados pelos professores em colaborao com alunos e E.E., em funo de 3 aspectos fundamentais: 1 modalidades de avaliao; 2 natureza e pertinncia dos dados a recolher; 3 instrumentos de avaliao. Dispositivo, o conjunto das modalidades previstas de levantamento e tratamento da informao, tornando-se necessrio estabelecer critrios bem precisos, quer na sala de aula, quer no contexto da escola, entre eles salientamos: Periodicidade da avaliao 11

Intervenientes na recolha de informao (alunos, professores, E.E.) Natureza da informao (qualitativa, quantitativa) Funo da avaliao (pedaggica, social, de controlo, crtica) Instrumentos elaborados pelos professores e alunos para a recolha de informao Instrumentos de comunicao e publicitao da avaliao

c) Converso dos resultados Por norma, a atribuio de uma nota e de uma classificao expressa os resultados da aprendizagem. Os professores necessitam buscar, em conjunto, critrios de objectividade para a classificao que atribuem aos alunos. Alguns critrios possveis: Clareza: deve-se clarificar o significado dos smbolos e termos utilizados de modo a que os alunos e E.E. compreendam as linguagens da avaliao Acessibilidade: a avaliao tem que ser acessvel a todos os intervenientes. Esclarecendo qual o peso da avaliao sumativa, participao, assiduidade, etc. Homogeneidade: os critrios utilizados pelos professores devem ser homogneos havendo uniformizao em cada escola. Os smbolos devem significar o mesmo para todos e os critrios de avaliao devem ser aproximados, devendo os professores interpretar e valorizar de igual modo os dados recolhidos. Facilidade: o sistema de classificao deve ser econmico, a nvel do esforo e do tempo que exige para o seu cumprimento. Convergncia de indcios: os avaliadores (professores), devem considerar os dados que possuem dos alunos, aceitando que o processo de notao subjectivo apesar dos critrios objectivos em que se baseiam. d) Credibilidade da avaliao A existncia de critrios que funcionam como um verdadeiro cdigo de conduta e postura tica so factores que contribuem para a credibilidade da avaliao quantitativa ou qualitativa. As diversas normas so repartidas por 4 condies, a saber: A avaliao deve ser til os critrios devem assegurar que uma avaliao faculte informaes prticas aos interessados (alunos, E.E.) A avaliao deve ser exequvel, vivel os critrios esto concebidos para assegurar uma avaliao realista, prudente, diplomtica e moderada. A avaliao deve ser tica os critrios esto concebidos para permitir que uma avaliao seja realizada legal e eticamente. A avaliao deve ser exacta, rigorosa os critrios esto estabelecidos de modo que uma avaliao revele e transmita uma informao exacta acerca do que est a ser julgado.

Concluso A avaliao define, o percurso escolar dos alunos. pela avaliao (cada vez mais uma exigncia social) que o aluno progride ou no, colocando-se marcos escolares que traduzem a distncia que seria necessrio percorrer para o pleno domnio de competncias e objectivos. Como em tudo na vida, professores, alunos e E.E. necessitam esclarecer no s o que se exige em cada etapa mas igualmente os critrios a aplicar. Uma escola orientada para o sucesso s pode ser uma escola com critrios de avaliao estabelecidos e compreendidos por todos, em funo do que oficializado no currculo nacional e no projecto curricular da escola. A autonomia curricular relativa depende da relao entre o que pode ser ao nvel da escola e o que deve ser a nvel nacional. nesta relao que h lugar para a enunciao de critrios de avaliao, que funcionem como marcadores de orientao de um complexo processo que jamais pode funcionar sem regras, a estabelecer por professores e alunos. 12

MAP Temtica 2 Como avaliar competncia(s)? O que avaliar? O que competncia? Tomemos como ponto de partida destas reflexes uma definio de avaliao, muito geral e, aparentemente consensual. Avaliao a recolha sistemtica de informao (sujeito e objecto da avaliao sobre quem? sobre o qu?) e sobre a qual se possa formular um juzo de valor que facilite a tomada de decises. Abordemos a questo do sujeito e do objecto da avaliao no contexto, da avaliao de competncias. Consideremos o conceito de competncia, objecto do acto de avaliar. Somos desde logo confrontados com os vrios significados que a palavra pode ter. De acordo com alguns autores e escolas, ao termo competncia tm sido atribudos diferentes significados; tomado em sentido limitado, como a especificao precisa das capacidades necessrias para desempenhar determinada funo ou tarefa, traduzidas pela identificao de um conjunto de comportamentos observveis, capazes de demonstrar uma actuao competente (ex. gesto competente, conduo competente, ensino competente). Da que o objecto (neste caso a actividade, o desempenho) se sobreponha ao sujeito. As competncias so, assim, prdeterminadas e padronizadas, existindo, por antecipao, uma concepo plural, independentemente da pessoa que as ir demonstrar, e so prescritivas, ao identificarem o que se entende por actuao competente, enumerando o conjunto de comportamentos (saberes e saberes/fazer) a observar, para que seja considerada como tal. A interpretao de competncia que partilhamos assenta na ideia da diferenciao na realizao das tarefas por sujeitos diferentes e na individualidade da pessoa que a realiza. Neste caso, a pessoa que vai actuar que deve demonstrar ser competente (diz-se, x um gestor competente, y conduz com competncia), sendo a competncia considerada como um atributo humano. No 1 caso estamos a avaliar a actividade padronizada e descontextualizada, no 2 caso, o desempenho de uma pessoa em particular. Ao considerar o termo plural competncias srie de actividades parciais que as pessoas desempenham, incluindo nesse desempenho (comportamento) os necessrios conhecimentos e capacidades, pressupe-se a possibilidade de o medir objectiva e mecanicamente. Para se poder medir as coisas, estas tm de ser fragmentadas (analisadas) em unidades cada vez mais pequenas. O resultado um prolongado exerccio de formulao que se materializa numa longa lista de comportamentos, o que pode levar a um enfoque nas partes em prejuzo do todo. Neste sentido restrito do conceito competncias a avaliao incide sobre entidades parcializadas e decompostas, numa abordagem analtica, em que a competncia a soma de pequenos desempenhos do saber, saber/fazer e saber/ser. De acordo com esta perspectiva, cada elemento pode ser avaliado por si. Avaliar uma competncia complexa ter em conta no apenas os diversos saberes e saberes/fazer que a constituem, mas tambm os traos da sensibilidade, da imaginao, da opinio pessoal e da afectividade do aluno. Pressupe o agir em situao mobilizando de forma integrada e equilibrada, conhecimentos, capacidades, procedimentos e atitudes, para se tornar competncia demonstrada. Avaliar uma actuao competente subentende uma situao que permita observar o modo como o aluno a enfrenta. No contexto de ensino/aprendizagem no fcil avaliar a competncia como entidade potenciadora desse agir consciente numa aco mobilizadora de conhecimentos, capacidades e atitudes numa situao concreta, nica e geralmente, imprevisvel. Em situaes simuladas e construdas, o que podemos avaliar (pelo modo como o indivduo age), um conjunto de desempenhos ou o desempenho global do aluno, a partir do qual podemos fazer generalizaes sobre a sua competncia.

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De acordo com a viso de competncia (mais analtica ou mais global), adopta-se uma das seguintes solues: 1. Avaliamos um conjunto de comportamentos pr-definidos, que revelam uma concepo de competncia muito prxima de um saber/fazer de natureza cognitiva; 2. Avaliamos a parte pelo todo, considerando as vrias componentes da competncia que conhecimentos (factos, conceitos, princpios, teorias) deve o aluno mostrar que adquiriu, que procedimentos deve pr em prtica (tcnicas, regras, modos de aco) e que atitudes, que valores, devem orientar o seu comportamento (autonomia, responsabilidade, colaborao, rigor, eficcia), na convico de que um dia, o aluno se torne competente, no esquecendo que o domnio de uma componente no garante o domnio das outras; 3. Considerando que a competncia um modo estratgico de aco eficaz face a situaes que se dominam porque dispomos dos conhecimentos e da capacidade de os mobilizar com plena conscincia, no momento, no tempo e no contexto oportuno, para resolver problemas verdadeiros, s a podemos avaliar por deduo. A competncia, considerada na 1 soluo, avalia-se pela exposio indirecta do aluno resposta a questes pontuais que nos indicam o que sabe, em relao ao que tnhamos previsto que soubesse e a que distncia est do padro de desempenho mdio. Para a recolha de informao deste tipo utilizamos instrumentos de carcter fechado, com itens objectivos. A 2 soluo de competncia leva a que a avaliemos por processos bastante diversos, utilizando instrumentos fechados e abertos, de acordo com a concretizao de vrias intenes possveis. Na 3 soluo, a competncia pode ser avaliada directamente, pela observao do agir em situao, do recurso a estratgias diversificadas e a procedimentos adequados, do rigor e consistncia dos conhecimentos mobilizados e da conscincia demonstrada na tomada de decises e nos processos de negociao de sentido na realizao das actividades propostas, ou indirectamente, por deduo, atravs da observao de artefactos, mais ou menos complexos, que o aluno produziu, considerando, como critrio de avaliao, a capacidade de agir face ao imprevisto, e de transferir para novas situaes os contedos aprendidos. Para tal, h que criar ambientes, seleccionar situaes e/ou tarefas complexas, na abordagem das quais o aluno possa demonstrar o estado de desenvolvimento da sua competncia. Na avaliao de competncia(s), a recolha sistemtica de informaes deve resultar de mltiplas e diversas fontes, com recurso a instrumentos adequados. Em sntese, avaliar competncias implica observar os alunos, directa ou indirectamente, na realizao de actividades, to prximas quanto possvel de situaes autnticas, usando para tal um conjunto de instrumentos que permitam a recolha de evidncias sobre o desenvolvimento, parcial ou geral, das competncias do aluno ou sobre a sua demonstrao em situao. No esquecendo que as formas e os modos de avaliao tm de reflectir as aprendizagens realizadas pelos alunos e os resultados obtidos, mas tambm o empenhamento (motivao, atitude) posto na sua realizao. importante que as diferentes formas de avaliao incidam sobre o que /foi mais importante no currculo formal e no currculo real, sobre o que foi ensinado e aprendido e de acordo com o modo como o foi, e ainda, que sejam levadas a cabo como parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem. importante que o processo ensino/aprendizagem reflicta boas prticas didcticas, pois bom ter em ateno que o sujeito da avaliao tambm pode ser o professor e o objecto a sua competncia.

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MAP Temtica 2 Instrumentos de avaliao ao servio da aprendizagem O significado do que ensinar, aprender e avaliar tem sofrido profundas alteraes ao longo do tempo. Por um lado as exigncias organizacionais dos sistemas educativos e da sociedade em geral continuam a clamar a importncia da avaliao sumativa, por outro, o actual discurso em torno da avaliao (nos documentos curriculares oficiais ou referncias tericas), apela para a indissocivel componente reguladora da avaliao. medida que a sociedade evolui novas exigncias se colocam escola. A formao no tem hoje o mesmo significado que tinha no passado. Mais do que a mera aquisio de saberes (que muito faz apelo memorizao), considera-se primordial desenvolver no aluno a capacidade de aprender a aprender. Tendo em conta que no possvel prever o que preciso saber amanh, o que de facto importa num contexto de formao formal desenvolver nos alunos a capacidade de formular e resolver problemas a aquisio de saberes apenas um meio. Perante a relevncia da avaliao e novos objectivos para o ensino, tem-se chamado a ateno para a necessidade de diversificar os instrumentos de avaliao e a sua forma de uso. de notar que atravs do Despacho Normativo n 3/2001, pela 1 vez se enuncia um conjunto de princpios orientadores sobre a avaliao. Pode ler-se a recomendao da utilizao de modos e instrumentos diversificados que estejam de acordo com a natureza das aprendizagens e dos contextos desenvolvidos, alerta-se para a absoluta necessidade de repensar prticas uniformes e pobres de avaliao que no esto de acordo com a actual formulao do ensino bsico. Contudo, o que se prescreve nem sempre o mesmo que se desenvolve na prtica lectiva. Muitos so os estudos que apontam que, ainda hoje, as prticas avaliativas dos professores esto muito prximas daquelas que tm vindo a ser questionadas. Este captulo reporta-se discusso e anlise de alguns instrumentos de avaliao que permitem construir de forma consciente uma viso global do aluno e identificao de pontos fortes e fracos de cada instrumento, alarga-se assim a viso sobre contextos de avaliao mais favorveis a uma participao e consciencializao do prprio aluno sobre as aprendizagens. Escolhemos 3 instrumentos: Teste em duas fases; Relatrio escrito; Porteflio. Esta seleco assentou em 4 preocupaes principais: serem instrumentos que permitem cobrir diversos modos de trabalho; dirigem-se a diversos aspectos da competncia do aluno; serem formas possveis de levar prtica uma avaliao reguladora das aprendizagens (favorecendo a auto-reflexo e a auto-regulao) e em simultneo, serem adequados a objectivos sumativos; terem sido objecto de estudo. No defendemos o uso exclusivo de nenhum deles, mas preconizamos a necessidade do recurso a variadas formas e instrumentos de avaliao. Nenhum instrumento por si s capaz de responder a todas as exigncias educacionais, todos os instrumentos tm potencialidades e limitaes. 1 Teste em duas fases Apresentao Os testes em duas fases devem conter pelo menos algumas perguntas de natureza aberta; so realizados em dois momentos, um 1, na sala de aula, em tempo limitado e, um 2, fora da sala de aula. Na 1 etapa, o teste apresentado aos alunos que o resolvem, na aula, podendo ou no faz-lo com consulta. O aluno tem a liberdade de escolher as perguntas 15

que preferir, sendo no entanto convidado a procurar desenvolver todas as questes, embora podendo faz-lo pouco aprofundadamente. Geralmente, a 1 metade do teste tem perguntas de resposta curta e a 2 perguntas de desenvolvimento ou de ensaio. O aluno, pode, assim, comear pelas 1 questes. Aps esta fase, o professor fica com os testes, comenta as respostas dadas e toma notas para si sobre a qualidade do trabalho realizado. Os testes so entregues aos alunos, dando-se incio 2 fase. Na posse do feedback, e das informaes registadas pelo professor nos testes, o aluno volta a trabalhar o teste, agora de forma autnoma, durante um perodo de tempo previamente estabelecido. Terminado este tempo, o aluno volta a entregar o seu trabalho ao professor. aconselhvel que a 2 fase do teste seja feita numa nova folha, para que o aluno possa sentir que est a trabalhar de novo sobre a questo sem qualquer restrio de espao. Cabe ao aluno decidir quais as questes que vai voltar a trabalhar, podendo fundamentar a sua opo nos comentrios feitos pelo professor. Aps concludas as duas fases, cabe ao professor classificar o teste. A classificao recair sobre 3 aspectos: qualidade da 1 fase, qualidade da 2 fase a evoluo do aluno. Dada a natureza de algumas das questes (de desenvolvimento ou ensaio), qualquer que seja a qualidade da 1 fase sempre possvel que o aluno aprofunde mais. Questes emergentes Uma questo que normalmente se levanta, a possibilidade dos alunos no resolverem sozinhos a 2 fase do teste (copiarem). Ora, este instrumento pressupe uma lgica de confiana e de responsabilidade; nesta base que ele se realiza. Mas admitamos que tal no se verifica. Duas observaes urgem ser feitas: no h qualquer garantia que quando o professor controla os alunos na sala enquanto realiza um teste, no haja alunos que copiem; as informaes recolhidas atravs deste instrumento so apenas parte da informao de que o professor dispe. Assim, caso o aluno surpreenda o professor pela qualidade no esperada do seu desempenho (contrariando a expectativa que tem face imagem que formou do aluno), sempre possvel pedir-lhe que explique como fez e por que fez. Pressupondo que a 2 fase do teste no foi realizada pelo aluno, existem dois cenrios possveis: o aluno no aprendeu e portanto no capaz de explicar, ficando logo em situao de evidncia; o aluno aprendeu e capaz de explicar. Neste ltimo caso, foi atingido o objectivo primordial de todo o processo, houve aprendizagem. Assim, e muito embora do nosso ponto de vista, esta no seja uma verdadeira questo, h professores que introduzem uma alterao aos testes em duas fases, passando a 2 fase a ser tambm realizada na aula. Esta deciso diminui o tempo de realizao das questes, impondo um tempo limitado para o seu desenvolvimento. Uma outra questo a possibilidade deste instrumento permitir acentuar as diferenas socioeconmicas dos alunos. O facto da 2 fase do teste se realizar fora da sala de aula poder criar situaes de desigualdade entre os alunos (certos alunos podero ter apoios de explicadores, por exemplo, e outros no). Em resposta a esta situao, o professor pode e deve responsabilizar-se a discutir e apoiar cada aluno, para alm do feedback que d atravs da escrita avaliativa da 1 fase do teste. Assim, o que poder ser oferecido a alguns alunos fora da escola, ser compensado pela disponibilidade oferecida pelo professor para apoiar quem o solicitar. Como em qualquer processo avaliativo absolutamente necessrio que as regras do jogo sejam claras para ambas as partes. indispensvel que os alunos sejam desde logo informados que a evoluo que evidenciarem entre a 1 e a 2 fase um parmetro de avaliao. O facto de terem tido um bom desempenho na 1 fase no suficiente para terem 16

no final boa nota, dado que um desinvestimento na 2 fase conduzir a uma descida na nota final. Resultados de alguns estudos H um mesmo resultado que emergiu de forma clara em todos os estudos e que diz respeito ao forte contributo do desenvolvimento de um teste em duas fases na aprendizagem dos alunos. O facto de se realizar em duas fases permite que os alunos tenham oportunidade de raciocinar, pedir opinies, consultar livros, de reflectir sobre o que fizeram e como fizeram e, apoiando-se no feedback do professor, reorientar e desenvolver as suas estratgias de resoluo. A existncia de uma 2 fase permite que o aluno volte a reflectir sobre algumas das questes colocadas, contribuindo deste modo para que a avaliao seja ela prpria um meio de aprendizagem. No desenvolvimento deste instrumento, percorre-se um processo de avaliao formativa retroactiva, dado o teste ser aplicado depois de uma sequncia de ensino e cria igualmente um novo momento de aprendizagem onde a autonomia e a auto-avaliao so incentivadas. Para alm disso, os comentrios que o professor faz na 1 produo do aluno de modo a contribuir para o trabalho a realizar na 2 fase, dada a natureza personalizada, promove uma maior aproximao aluno/professor. Num estudo realizado com a participao de professoras do 2 ciclo, foram unnimes em relao s vantagens da utilizao deste tipo de instrumento, em particular quanto ao facto do erro ser encarado como uma possibilidade de realizar novas aprendizagens. O facto de existir uma 2 fase, permite, que o aluno volte a repensar sobre algumas das questes colocadas, permitindo-lhe desenvolver novas aprendizagens. igualmente realada a possibilidade que os alunos tm de corrigir e reflectir sobre os seus erros ao elaborarem a 2 fase. Diversos autores chamam a ateno para a importncia da elaborao de comentrios escritos na 1 fase do teste por parte dos professores. Esta opinio confirmada pelos alunos, que revelam um elevado grau de aceitao, destacando o forte contributo que este instrumento d ao processo de aprendizagem, referem tambm a diminuio do stress e angstia que normalmente associam aos momentos de avaliao, uma vez que neste tipo de instrumento sentem que lhes dada uma 2 oportunidade. Dos estudos em anlise, os aspectos que preferencialmente se adequam a este instrumento (teste em duas fases) dizem respeito competncia matemtica e a competncias transversais. Este instrumento favorece o desenvolvimento de capacidades como a comunicao, a interpretao, a reflexo e a explorao de ideias matemticas; contribui para a auto-confiana do aluno e na sua relao da Matemtica; o sentido de responsabilidade; a perseverana; e o empenho nas tarefas. Dada a natureza aberta de algumas questes, so tambm destacadas a valorizao do raciocnio e da comunicao matemtica. A existncia de uma 2 fase, favorece o desenvolvimento das capacidades de anlise e reflexo, estimula o sentido crtico, o empenho e perseverana nas tarefas. Apesar da faixa etria dos alunos constituir uma condicionante importante, a identificao desta dificuldade no implica o no recurso a este instrumento, mas antes o reconhecimento de que fundamental desde cedo que sejam proporcionadas experincias deste tipo para que os alunos possam aos poucos ir desenvolvendo estas capacidades. Tudo leva a crer que estes resultados podero ser extensveis a outras reas do saber. H outro aspecto a assinalar, os alunos puderam recorrer, tambm na 1 fase, consulta do seu caderno dirio e de textos de apoio de que dispunham; no entanto no era permitido o uso de documentos dos colegas. Esta restrio surge por se considerar que esta estratgia poderia ajudar os alunos a reconhecerem como importante e til terem o seu caderno dirio organizado e completo. Entre as dificuldades encontradas, de assinalar a elaborao deste tipo de teste (que requer tarefas de natureza aberta, tais como questes exploratrias ou investigaes) e o tempo gasto na sua classificao, que foi considerado superior ao de 2 testes de tipo tradicional. Acresce ainda a exigncia associada a elaborao de comentrios 1 parte, indispensvel neste instrumento. Para professores com pouca experincia em fazer comentrios formativos, constitui tambm um desafio, dado que necessrio decidir o que

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escrever e como escrever de tal modo que no seja dada resposta ao aluno de forma imediata, mas tambm no seja redigido um comentrio to geral que no o possa auxiliar. A apropriao por parte dos alunos do modo de funcionamento deste instrumento legitimando a 2 fase outra dificuldade a prever. O facto dos alunos estarem habituados realizao de testes escritos em tempo limitado representa uma forte limitao ao bom funcionamento dos testes em duas fases. No aquilo que o professor possa dizer que vai convencer o aluno de que a 2 fase no foi prevista para obrig-lo a fazer a correco do teste, tarefa recebida com fraca adeso pelos alunos, mas antes a prpria atitude e comportamento do professor durante o processo. Em relao possibilidade dos alunos copiarem na 2 fase, traduzindo-se numa outra forma de no apropriao da filosofia deste instrumento, alguns autores reconhecem que pode acontecer mas que facilmente detectado pelo professor. Para alm disso, esta situao tende a desaparecer medida que a relao de honestidade entre professor e aluno se vai reforando. Por ltimo, de assinalar que o trabalho que o professor tem de desenvolver com este tipo de teste superior a dois testes tradicionais. Especialmente, a classificao da 2 fase do teste muito demorada. Alm disso, o facto de existirem questes de natureza aberta ou de desenvolvimento requer formas alternativas de classificao que se adeqem natureza das questes. Enquanto na 1 parte do teste a classificao foi considerada relativamente objectiva (os alunos resolveram as perguntas fechadas), na 2 parte o professor comeou por ler o teste todo, em seguida foi dando + ou a cada um dos aspectos que lhe pareceu relevante, e no final, tendo em conta a globalidade do teste, atribui uma nota. Esta nota no corresponde a um somatrio de + ou , mas sim a uma impresso geral final. O processo seguido na classificao da 1 e 2 fase do teste respeitou uma escala de natureza holstica: 0 No respondeu 1 Tentou, mas a estratgia no adequada 2 Comeou por esboar uma estratgia, mas no a desenvolveu completamente 3 Resposta certa (processo e resultado), nvel de desenvolvimento satisfatrio 4 Resposta certa (processo e resultado), desenvolvimento elevado de notar que no incio do processo houve certa insegurana nos momentos de classificao, o que levou a que este procedimento fosse feito em equipa. importante que estes processos sejam feitos em equipas de professores e no individualmente. Em sntese, podemos dizer que o teste em duas fases um instrumento que, enquanto se desenvolve, constitui uma oportunidade de aprendizagem, e s quando terminado responde a um objectivo de natureza somativo. As suas caractersticas permitem ao aluno melhorar o seu desempenho e trabalhar num contexto de menor stress e angstia. O seu uso pressupe uma prtica lectiva consonante com o tipo de questes que se espera que nele sejam includas, ou seja, as experincias de aprendizagem oferecidas aos alunos devero contemplar tarefas abertas ou de desenvolvimento e cabe ao professor criar situaes para que o aluno desenvolva autonomia e responsabilidade no seu processo de aprendizagem. O professor dever estar consciente de que poder confrontar-se com dificuldades na elaborao do teste, que indispensvel dar feedback 1 fase, que a classificao demorada e que provavelmente os alunos revelaro algumas dificuldades iniciais na compreenso do teste. Desenvolver um teste em duas fases pressupe encarar a avaliao como parte integrante do processo de ensino/aprendizagem. S se ensina quando acontece aprendizagem. 2 Relatrio escrito Apresentao Podemos descrever relatrio como um trabalho, normalmente escrito, que descreve uma situao ou tarefa realizada, analisa-a e critica, ou respeita explorao e desenvolvimento de um dado tema exposto. Este tipo de actividade pode incluir objectivos de 18

um certo nvel de complexidade, como a criatividade, organizao, comunicao e interpretao. Os relatrios podero ser realizados individualmente ou em grupo. Existem assim diversas possibilidades: Tarefa realizada em grupo e o relatrio tambm Tarefa realizada em grupo e o relatrio individualmente Tarefa realizada individualmente e o relatrio tambm Os relatrios podero ser realizados dentro ou fora da sala de aula, durante um perodo mais ou menos longo, e estarem ou no directamente relacionados com o trabalho desenvolvido na aula. Quando a realizao de relatrios constitui uma experincia de aprendizagem ainda pouco familiar para o aluno, recomenda-se que haja uma discusso prvia sobre qual a expectativa do professor face ao trabalho proposto, e quais as razes que o justificam. A elaborao de documentos de apoio constitui uma estratgia facilitadora para uma maior compreenso do que se entende por um relatrio de qualidade, poder-se- distribuir um documento que explique qual a estrutura que se espera que tenha o relatrio. Possvel guio para a elaborao de um relatrio: Ttulo Objectivo do trabalho Materiais utilizados Descrio do processo, das tentativas realizadas e das dificuldades Concluses Comentrios Bibliografia Tal como no teste em duas fases, tambm o relatrio pode constituir um novo momento de aprendizagem. Para que este facto seja potencializado desejvel que exista uma primeira verso do relatrio, que depois de lido e comentado pelo professor, possa dar origem a uma nova verso, esta agora, final. Questes emergentes Um aspecto relevante tem a ver com a responsabilidade e autonomia dos alunos. Para se escrever um relatrio preciso trabalhar-se sobre o problema ou tema, elaborar uma estrutura, pedir sugestes e cuidar da forma final. Este modo de trabalhar normalmente visto como adequado a alunos mais velhos (ensino secundrio e superior). Por vezes, os professores consideram os alunos de nveis de ensino bsico muito jovens para desenvolver este tipo de trabalho. Mas ser assim? Haver uma idade a partir da qual se pode pensar de forma metacognitiva? Ou h que criar condies favorveis para que metacognio possa ser desenvolvida, j que se aprende a pensar de forma reflexiva, praticando. Uma outra questo tem a ver com a clareza e correco de escrita. Ser que um professor de uma disciplina que no a Lngua Portuguesa ter de atender a esta aspecto? O Currculo Nacional do Ensino Bsico clarifica esta questo, pois cabe a qualquer professor, seja qual for a sua rea disciplinar, a responsabilidade de ajudar o aluno a desenvolver esta competncia geral. Por ltimo, h ainda a assinalar que certo tipo de propostas de trabalho que se adequavam realizao de relatrios ter que ser hoje repensado devido evoluo da tecnologia. A existncia da internet e o acesso a trabalhos mltiplos sobre os mais variados temas, levam-nos a questionar o modo como estes trabalhos podero ser pedidos. importante estabelecer novas regras e clarificar o que se pretende. Resultados de alguns estudos No projecto H, o relatrio foi um dos instrumentos de avaliao estudados, quer os professores, quer os alunos, mostraram-se muito favorveis a este instrumento. Dos resultados obtidos, foi considerado que este trabalho contribui para um processo significativo de aprendizagem. Dada a abertura da tarefa proposta, os alunos tiveram 19

uma ampla oportunidade para mostrar o que sabiam e do que j eram capazes de fazer. Os alunos no se limitaram a responder ao pedido, tentaram igualmente verificar a veracidade de algumas afirmaes apresentadas no artigo. Outro autor estudou os relatrios desenvolvidos com alunos do 8 ano de escolaridade (um relatrio feito em grupo, na sala de aula e outro individual, realizado fora da aula). Ambos receberam um elevado grau de aceitao, quer por professores, quer por alunos. Estes ltimos consideraram que o facto dos relatrios inclurem tarefas abertas lhes ofereceu um elevado grau de liberdade. Para o caso do relatrio em grupo, indispensvel existirem instrumento de avaliao feitos em grupo, dado estarem directamente relacionados com a prtica corrente na sala de aula. A relao estabelecida entre o instrumento de avaliao e o mtodo habitual de trabalho na sala de aula foi tambm um dos aspectos mais apreciados pelos alunos. Todas os professores participantes no estudo consideraram mais interessante a redaco do relatrio em grupo do que individualmente, no s porque gera mais coerncia mas tambm porque as interaces geradas no grupo contribuem para um melhor desempenho de todos os alunos. Num outro estudo, embora os alunos considerem o trabalho em grupo como forma privilegiada para a actividade investigativa, defendem os relatrios individuais quando comparados com os realizados em grupo, pois acreditam que em avaliao os professores apenas valorizam o que produzido individualmente (segundo eles, os relatrios individuais permitem que o seu trabalho seja avaliado de forma mais precisa e correcta. Esta posio partilhada por uma professora, quando aponta o trabalho individual acompanhado de relatrio individual como sendo o processo que melhor lhe permite avaliar os alunos. A componente escrita dos relatrios deu origem a opinies diversas por parte dos alunos, por um lado, ao terem de escrever sobre o que fizeram, leva-os a repensar (constituindo um novo momento de aprendizagem); por outro lado, o facto de ser escrito aumenta a dificuldade da tarefa, no obstante, h referncias claras evoluo positiva pelos alunos ao longo do tempo. Nos vrios estudos, este instrumento de avaliao foi considerado como um meio favorvel aprendizagem (os professores referiram-se ao desenvolvimento de capacidades de raciocnio, comunicao, organizao, interpretao, reflexo, explorao de ideias, clareza e do sentido da responsabilidade pessoal e de grupo). Para alm disso referem-se igualmente ao desenvolvimento de capacidades reflexivas e metacognitivas. Os alunos consideraram que a produo dos relatrios de tarefas de investigao constitui um trabalho complexo e exigente e vem a sua realizao como um meio importante para aprender. O feedback a dar aos alunos no se revelou uma tarefa simples para os professores. A escrita avaliativa impe um conjunto de decises difceis de tomar, de modo a que os alunos possam melhorar o seu trabalho e se mantenham perseverantes nas actividades que esto a realizar. Esta dificuldade gera ansiedade e dilemas nos professores. Ao trabalhar de forma colaborativa, os professores minimizam a dificuldade de elaborao de comentrios avaliativos recorrendo a uma tabela de descritores. A classificao foi tambm encarada como outro desafio que se colocou aos professores. Tal no de estranhar, dado ser para a grande maioria deles um instrumento de avaliao novo e de caractersticas diferentes dos testes escritos em tempo limitado e por perguntas fechadas. O reconhecimento de que o relatrio um instrumento de avaliao de caractersticas diferentes, levou a desenvolver estratgias distintas das realizadas no passado, quer para validar as classificaes atribudas pelos professores, quer no prprio processo de classificao seguido. A definio de critrios de avaliao como ponto de partida parece ter sido seguido em diversos estudos. Tal procedimento reforou uma prtica de avaliao criterial em contraponto a uma avaliao normativa; desta mudana surgiram alguns problemas, o desafio residiu no uso de critrios, tenso em ateno as caractersticas individuais dos alunos. Em sntese, o relatrio escrito outro instrumento de avaliao que permite em simultneo desenvolver uma prtica de avaliao reguladora e sumativa, desde que sejam criadas 20

condies. A avaliao reguladora no acontece de forma espontnea, exige da parte do professor uma vontade e uma inteno de a desenvolver; pressupe a possibilidade do 1 trabalho no ser considerado acabado e de dar oportunidade ao aluno de o melhorara a partir do feedback do professor. Este instrumento pode ser realizado em grupo ou individualmente. Embora seja usado me certas reas do saber (matemtica) h longos anos, parecem ser-lhe reconhecidas potencialidades que se aplicam a qualquer rea do conhecimento. Apela para certas capacidades do aluno, a saber: a comunicao e principalmente o facto de ao ter de descrever o que fez, como fez e porque fez assim, obrigar o aluno a repensar a sua experincia de aprendizagem, clarific-la e reestrutur-la. Ao ter que explicar aos outros de forma escrita, torna-se mais exigente fomentando igualmente a aprendizagem. 3 Porteflio (deriva do verbo latino portare transportar e do substantivo foglio folha) Apresentao Na ltima dcada o porteflio tem sido utilizado como forma alternativa de avaliao dos diferentes nveis de escolaridade, em particular, na formao inicial e contnua de professores. O seu uso mais do que utilizar um novo instrumento de avaliao, sobretudo um acto terico, pois tem por base um conjunto de pressupostos relativos aprendizagem e avaliao. Entende-se que a aprendizagem um acto desenvolvido pelo prprio atravs de experincias significativas e relevantes, cuja interaco com os outros constitui um contexto favorvel. A avaliao, enquanto elemento regulador da aprendizagem, deve favorecer o trabalho pertinente e contextualizado, apelando ao pensamento reflexivo que seja facilitador da metacognio, do trabalho em equipa e do envolvimento, responsabilidade e afectividade. A utilizao do porteflio na sala de aula relativamente recente. Esta ideia foi inspirada nos artistas e fotgrafos, que os usam como meio de transportar algumas das suas melhores obras para as poderem mostrar aos outros. Ao transpor-se esta ideia para a educao, o sentido que atribumos o de uma amostra diversificada e representativa de trabalhos realizados pelo aluno ao longo de um perodo amplo de tempo, que cubra a abrangncia, a profundidade e o desenvolvimento conceptual. Podemos encontrar distintas perspectivas face a quem cabe a responsabilidade ltima de seleccionar cada trabalho a incluir no porteflio. Esta pode ser atribuda ao aluno, ao professor, escola ou a uma combinao entre estas. Do nosso ponto de vista, encaramos o porteflio como pertena do aluno, e por outro lado uma forma de potencializar a componente reflexiva, pelo que cabe ao aluno a ltima palavra sobre a seleco dos trabalhos. Contudo, consideramos que o professor tem um papel muito importante de apoio, sobretudo em alunos mais jovens ou pouco autnomos. No final, o aluno deve ainda incluir uma reflexo final sobre o trabalho desenvolvido e o contributo que o porteflio deu sua aprendizagem. Deste modo, o porteflio caracterizado pelo conjunto, seleco e organizao de tarefas realizadas no mbito de uma ou mais disciplinas, levados a cabo pelo aluno e evidencia a reflexo e a aprendizagem por este desenvolvidas. Enquanto recurso, este instrumento pode servir dois propsitos distintos: 1 Durante o processo de construo, pode constituir um importante contributo para a aprendizagem, desenvolvida atravs da auto-avaliao, do feedback dado externamente, da reflexo sobre o que aprendeu e como aprendeu e da identificao de pontos fortes e fracos, a necessitar de desenvolvimento. 2 Quando concludo, permite aceder evoluo do aluno ao longo de um perodo amplo de tempo, como seja um ano escolar. Atendendo s suas caractersticas, o porteflio permite responder s limitaes inerentes a uma classificao final de ano (evitando informaes transmitidas de professor para professor que trazem consigo um conjunto de significados que apenas quem os atribui entende na totalidade). assim uma forma possvel de dar conta aos outros daquilo que o aluno foi capaz de fazer durante um certo perodo de tempo (um ano lectivo ou um ciclo de escolaridade). O porteflio um meio de desenvolver no aluno a capacidade de reflectir sobre o que fez e como o fez e de lhe dar maior autonomia para tomar decises, quer na seleco dos materiais 21

constituintes do porteflio, quer na sua organizao, permitindo assim atribuir ao aluno um papel mais interveniente na avaliao. O porteflio traz tambm vantagens para o professor. O processo acompanhado de construo deste instrumento estreita a comunicao aluno/professor, permitindo a este ltimo um conhecimento mais profundo do aluno; alm disso, havendo mltiplos momentos de interaco professor/aluno, o professor sentir a necessidade de explicar os seus critrios de avaliao, contribuindo assim para desmitificar, desdramatizar e tornar mais transparente o processo avaliativo. A avaliao deve constituir uma oportunidade para professores e alunos se encontrarem para colaborar em vez de se confrontarem (uns como acusados e outros como juzes). Embora no haja uma norma que estipule o que sero os contedos do porteflio, h duas ideias essenciais a reter: 1 Ao iniciar-se o processo, deve ser discutido e negociado com os alunos qual a estrutura e contedo do porteflio; 2 O tipo de tarefas a seleccionar est dependente do que so as prticas lectivas e as experincias de aprendizagem oferecidas no contexto onde se desenvolve o porteflio. As tarefas a seleccionar podero ser relatrios, composies, ensaios, recortes de jornais, textos retirados da Internet, problemas resolvidos e formulados, exerccios, investigaes, descobertas, cartazes, projectos, teste, etc., podendo ser elaboradas individualmente ou em grupo, na sala de aula ou fora dela. Possvel estrutura de porteflio: ndice onde se indicam as tarefas seleccionadas e a respectiva data da sua incluso no porteflio; Introduo; Um conjunto de tarefas representativas da diversidade do trabalho realizado, acompanhadas respectivamente de uma reflexo; Reflexo final De forma a facilitar o trabalho dos alunos, em particular a escrita das reflexes (normalmente a tarefa mais difcil na construo do porteflio), sugere-se que a parte correspondente a cada tarefa seleccionada seja constituda por 3 componentes: Apresentao da tarefa (a sua descrio: o que se dava e o que se pedia para fazer); Produto que resultou da realizao da tarefa; Reflexo pessoal relativa tarefa. Dado que a construo do porteflio se prolonga durante um perodo de tempo alargado e que existe um nmero limitado de tarefas a incluir no porteflio, acordado entre professor e alunos, pode dar-se o caso do aluno sentir necessidade de substituir uma tarefa por outra que mais tarde veio a considerar significativa. possvel faz-lo desde que na reflexo que acompanha a nova tarefa explique por que o fez. No incio do processo os alunos devero ser informados do que um porteflio, o que o constitui e quais os objectivos que com ele se pretendem atingir. Um pequeno texto explicativo, elaborado pelo professor, poder ajudar o aluno no s a compreender o significado de porteflio, como igualmente a esclarecer alguma dvida que mais tarde lhe surja. Poder constituir um passo importante, informar os E.E. do que se vai pedir aos alunos e quais as razes de tal pedido para que se evitem situaes que podero vir a revelar-se obstculos ao sucesso da tarefa. Durante o processo, os alunos devero, por um lado, ter fcil acesso ao seu porteflio. No desejvel que o aluno leve o porteflio para casa (porque pode perder certos trabalhos, porque a consulta torna-se mais difcil e pode no o ter consigo nas aulas dedicadas ao seu desenvolvimento), ter um armrio na sala de aula poder ser uma soluo. Por outro lado, cabe ao professor acompanhar e apoiar os alunos no desenvolvimento dos porteflios; dever planear algumas aulas para trabalhar com o porteflio. O nmero de aulas a considerar varivel, depende da experincia anterior e da idade dos alunos. possvel distribuir essas 22

aulas ao longo do tempo, sendo de prever um maior n de aulas no incio do processo, passando a espa-las medida que o porteflio passa a ser mais familiar ao aluno. Um dos aspectos em que certamente o professor ter de apoiar os alunos na elaborao das reflexes; para tal, poder elaborar um guio de apoio com questes para orientar os alunos. Exemplo de possvel guio de apoio elaborao de reflexes: Quais as actividades e tpicos envolvidos? De que modo que a tarefa te ajudou a aprender? O que aprendeste a partir desta tarefa? Terias feito algo diferente se tivesses tido mais tempo? Como encaras a qualidade do trabalho?

As reflexes podero apresentar diferentes nveis de desenvolvimento. Seguindo uma ordem hierrquica de complexidade: Documentao (o aluno justifica a seleco da tarefa e comenta a sua pertinncia) Comparao (o aluno estabelece um ponto de situao sobre as suas aprendizagens e reflecte sobre o percurso percorrido. Neste nvel, estabelece comparaes com esta tarefa e as anteriores) Integrao (o aluno analisa o seu estilo de aprendizagem e as suas atitudes face s experincias de aprendizagem propostas)

Quando o porteflio se encontra terminado, deve ser sujeito a uma classificao, como qualquer outro produto realizado pelo aluno. Propomos os seguintes parmetros de avaliao: A organizao e apresentao do porteflio (estrutura acordada, apresentao cuidada) A seleco das tarefas (verificar se a amostra seleccionada ou no representativa da diversidade das experincias de aprendizagem tratadas na disciplina(s) A qualidade das reflexes (se tem uma natureza pessoal, se problematizada e fundamentada e se clara)

No caso do aluno ter refeito ou melhorado a tarefa anteriormente realizada, corrigindo-a e desenvolvendo-a, este parmetro dever ser acrescentado aos anteriores. Cada um destes parmetros dever ser apreciado qualitativamente, sendo-lhe acrescentado um comentrio final global. Classificao do porteflio: 1. Atribuio de uma apreciao qualitativa por cada parmetro: 5 Excelente 3 Satisfatrio 1 A reformular 2. Comentrio final global Apreciao global Identificao de pontos fortes e fracos Questes emergentes Entre as caractersticas de um porteflio podem apontar-se a flexibilidade (porque pode ser aplicado avaliao de qualquer rea do saber), a continuidade (porque acompanha a evoluo do aluno) e a globalidade (porque inclui diversas dimenses da sua aprendizagem). Podemos acrescentar ainda a diversidade de contedo (dado este no ser fixo) e o carcter dialgico dos processos (dado pressupor um trabalho estreito e 23

negociado entre os diversos intervenientes). Alguns riscos a evitar: Professor e alunos devem assumir que a construo de um porteflio requer muito tempo para se elaborar com seriedade e que o processo se prolonga ao longo de um perodo amplo (no se pode construir um porteflio numa tarde, nem incluir apenas um ou dois itens. H um risco de tornar o desenvolvimento de um porteflio num processo tcnico e superficial. H que estar prevenido para a possibilidade de: a) trivializar o porteflio (passando a incluir itens sobre os quais no vale a pena reflectir); b) tornar numa mera exibio do melhor que somo capazes de fazer (desvalorizando a reflexo); c) perverter a sua natureza no caso de se procurar estabelecer critrios muito objectivos para estabelecer comparaes entre alunos. Uma questo importante, a de saber se h uma idade a partir da qual se podem /devem realizar porteflios, isto , se a elaborao de porteflios exige ou no um certo grau de maturidade dos alunos. Em nosso entender, ser capaz de pensar e reflectir so capacidades intelectuais de qualquer ser humano, pelo que no existe uma idade escolar mnima para o fazer. Este instrumento de avaliao possvel ser proposto em qualquer nvel de escolaridade sendo naturalmente o que se espera enquanto produes por parte dos alunos de grau de desenvolvimento diferente de acordo com a sua faixa etria. Uma das potencialidades do porteflio reside na possibilidade de tornar explcita a relao entre o currculo, a avaliao e os mtodos de ensino, o facto do aluno ter de seleccionar um conjunto de tarefas representativas daquilo que se faz na aula traz luz essa relao. Uma possvel dificuldade inerente a este mesmo processo de transparncia a que diz respeito ao prprio conceito de currculo; pois hoje em dia existe ainda uma forte influncia da herana curricular que associa currculo a uma listagem de contedos programticos a serem ensinados e aprendidos. Quando tal est presente, no fcil ao professor aceitar dedicar algumas aulas ao apoio do trabalho do porteflio pois tal implica reduzir aulas do calendrio para cumprimento do currculo. Este dilema surge em momentos de mudana de prticas de avaliao. Resultados de alguns estudos Num estudo desenvolvido com alunos do 2 ciclo, na disciplina de Matemtica, ressalta que este instrumento de avaliao se revelou potenciador do crescimento dos alunos, sendo particularmente adequado ao desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas, raciocnio e comunicao, organizao e competncias reflexivas e metacognitivas. Os alunos seleccionam, tomam decises e iniciativas, responsabilizam-se, colocam dvidas e dificuldades e auto-avaliam-se. O porteflio revelou-se igualmente uma via importante de articulao entre a avaliao e a aprendizagem e recebeu por parte dos alunos uma boa aceitao. O uso do porteflio permitiu que os alunos reflectissem sobre a sua prpria avaliao, desempenhassem um papel activo na escola e aumentassem a sua motivao face disciplina. No 3 ciclo de escolaridade, desenvolveu-se um porteflio durante 2 anos consecutivos. No 1 ano, o porteflio abrangia vrias disciplinas, passando no 2 ano apenas a cobrir uma. Entre a s vantagens enunciadas, voltam a surgir o estmulo reflexo, o desenvolvimento de competncias de organizao, de autonomia, de responsabilidade. Dar um papel mais activo do aluno na aprendizagem e na avaliao, assim como permitir aos E.E. aceder evoluo do seu educando. Uma outra potencialidade a que diz respeito ao conhecimento que o professor consegue desenvolver sobre o aluno. Os comentrios que os professores foram dando, revelaram-se um importante contributo para a evoluo que se verificou por parte dos alunos. Para a maioria dos alunos este foi o modo de avaliao preferido. Um outro estudo foi desenvolvido a nvel da formao inicial de professores. Sendo uma surpresa para os alunos a proposta que lhes foi colocada, com o desenvolvimento do trabalho, passaram a compreender o significado do porteflio e a sua relevncia. A construo do porteflio constituiu um contexto rico para desenvolverem capacidades de argumentao e de expresso escrita, de organizao, de pesquisa, de autonomia e responsabilidade no processo de aprendizagem. 24

A funo reguladora deste instrumento de avaliao talvez a sua potencialidade principal. Por um lado, melhora os produtos realizados (existem 1s verses de reflexes que com os comentrios dos professores foram melhoradas; constituindo novos momentos de aprendizagem); por outro lado, a forte componente reflexiva (que acompanha todo o processo e os momentos de interaco professor/aluno), ajudam a uma maior explicitao e apropriao dos critrios de avaliao, permitindo aos alunos desenvolver a sua capacidade de autoavaliao. O porteflio constitui um meio favorvel para desenvolver uma postura de professor reflexivo, condio considerada essencial para o desempenho desta profisso. O seu uso pode influenciar positivamente a forma como se ensina, se aprende e se avalia. Ainda na formao inicial de professores, desenvolveu-se um estudo que procurou compreender se a implementao de porteflios contribuem para o desenvolvimento da reflexo dos futuros professores face ao processo de ensino, aprendizagem e avaliao. Dos resultados obtidos, destaca-se o papel da organizao do porteflio enquanto criador de situaes propcias para a identificao de pontos fortes e fragilidades. No que respeita ao desenvolvimento da capacidade de reflexo dos futuros professores, este processo ainda se manifesta algo incipiente. Os estudos referidos apontam para certas dificuldades que se levantam no desenvolvimento de um porteflio: Os alunos precisam de se envolverem com seriedade uma tarefa exigente onde tm que se expor Precisam reconhecer o seu significado e que haja confiana na relao professor/aluno Enorme acrscimo de trabalho para professor e aluno O recurso a este instrumento de avaliao muito mais do que uma mudana pontual de prticas avaliativas; requer um repensar e reconceptualizar o ensino, a aprendizagem e a avaliao. Em sntese, o porteflio revela-se um instrumento com grandes potencialidades, um meio promissor de regulao da aprendizagem e constitui um contexto muito favorvel para dar ao aluno um papel activo no processo de avaliao, desenvolvendo as suas capacidades de reflexo, auto-avaliao e metacognio. Quando terminado, permites mostrar aos outros a evoluo verificada num percurso de aprendizagem, destacando o que j se capaz de fazer. Dado o seu carcter informativo, revela-se como um substituto adequado da classificao final atribuda ao aluno num final de ano ou ciclo de escolaridade. Consideraes finais: A avaliao muitas vezes associada recolha de informao ou a um juzo de valor. Contudo, o acto avaliativo bem mais complexo. Inicia-se com uma preparao/planificao do que propomos fazer. Diversas decises so de imediato tomadas, decorrentes das respostas a dar a perguntas do tipo: Para que quero avaliar? Qual o fim principal a atingir? Como vou faz-lo? Que forma ou instrumento de avaliao vou usar? A avaliao vai incidir sobre que aspectos? O que quero avaliar? Quais os papis a desempenhar pelos diferentes intervenientes no processo? Em seguida, h que preparar o material a usar e proceder recolha de informao. Com os dados recolhidos h que analis-los, interpret-los e procurar cenrios explicativos possveis. Esta fase tanto pode ser da responsabilidade do professor, quando procura interpretar uma resposta do aluno para decidir que feedback ser adequado de forma a constituir um bom apoio para o aluno progredir, ou para decidir do nvel de aquisio de conhecimentos adquiridos pelo estudante; como do prprio aluno, quando procura confrontar o que fez com 25

os critrios de avaliao definidos, procurando perceber at que ponto conseguiu ir de encontro s expectativas do professor e o que lhe falta desenvolver. Por ltimo, qualquer processo avaliativo apenas termina com uma aco. Esta aco poder corresponder estrita do feedback, escolha de uma classificao, reformulao e aperfeioamento de um trabalho. Reajustamentos e novas decises podero ser tomadas ao longo do processo levando-o a voltar atrs antes do ciclo ter sido totalmente percorrido. A atitude que o professor assume essencial e ainda mais determinante do que o prprio instrumento. As mudanas de prticas avaliativas ultrapassam em muito o uso deste ou aquele instrumento. Requer uma reconceptualizao da avaliao, do seu papel e das funes que lhe esto associadas. inegvel algumas dificuldades e desafios que se colocam ao professor e aos alunos na aceitao de prticas inovadoras de avaliao. Contudo, o maior desafio desenvolver uma prtica coerente e continuada sustentada num quadro de referncia terico e com as concepes de cada um, aps a sua reflexo, questionamento e tomada de conscincia.

Fases da avaliao Planificar a avaliao Recolher os dados Interpretar a evidncia Usar os resultados

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