UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO











LA IMPORTANCIA DEL MATERIAL DIDCTICO EN LA ENSEANZA DE
LAS MATEMTICAS EN TERCER GRADO DE PRIMARIA







T E S I S

QUE PARA OBTENER EL TITULO EN:

LICENCIADA EN PEDAGOGIA

PRESENTAN:

AMELIA AQUINO LORENZO

MARIA DEL CARMEN MATURANO NAVA



ASESORA: MTRA: EURIDICE SOSA P.





MEXICO, D.F. 2001






1

INDICE


INTRODUCCIN............................................................................3


1. CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DEL NIO DE 7-11
AOS.

1.1 Aportes del Constructivismo..
..............................................8
1.2 Propuesta de Piaget
..........................................................15
1.3 Aussubel Aprendizaje
significativo.....................................19
1.4 Nuestro concepto de
aprendizaje.......................................22

2. EL USO DE MATERIAL DIDCTICO EN MXICO EN
EDUCACIN PRIMARIA.

2.1 Antecedentes en el uso de material didctico...................
26
2.2 Concepto de material
didctico...........................................30
2.3 Breve recuento de los tipos de materiales didcticos utilizados
en la primaria, en la enseanza de las matemticas.............32
2.4 Ventajas y desventajas del uso de material didctico en
educacin primaria, particularmente en la enseanza de las
2

matemticas........................................................................4
0
3

3. ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN
PRIMARIA.

3.1 Nuestro concepto de enseanza...........................................44
3.2 Nuevo enfoque de la enseanza de las matemticas en
Educacin
primaria...............................................................46
3.3 Importancia de las matemticas en tercer grado de

Primaria..................................................................................50
3.4 Importancia del uso de material didctico en tercer grado de
Primaria.53

4. INFORME DEL ESTUDIO DE CASO EN UNA ESCUELA
PRIMARIA

4.1 Opinin de los padres de familia con respecto al material
didctico.57
4.2 Impacto del material didctico en el aprendizaje del
nio......61

REFLEXIONES
FINALES.............................................................65

BIBLIOGRAFA

ANEXO 1.........................................................................................I
ANEXO 2........................................................................................VI
ANEXO 3......................................................................................VIII
4

ANEXO 4....................................................................................XVIII
ANEXO 5.........................................................................XXIV
ANEXO 6................................................................................XXVI
5

INTRODUCCIN

El desarrollo y aprendizaje de los nios es un tema complejo e
interesante ya que los nios a cualquier edad y bajo cualquier
circunstancia estn construyendo conocimientos basados en
experiencias, supuestos, etc., que van acumulando y que ponen en
prctica en todo momento, es por esto que al llegar los nios a la
escuela es lgico que cada uno tenga diversas experiencias e
influencias del medio.
Esto es importante que los maestros lo tengan presente al estar
frente a un grupo puesto que es l, el responsable de relacionar los
conocimientos previos con los conocimientos escolares, labor que
se facilitara al hacer uso de materiales didcticos adecuados y
tiles para sus alumnos, mantenindolos atentos durante el proceso
enseanza-aprendizaje, logrando que ste les sea significativo.
El motivo por el que decidimos investigar sobre la importancia del
material didctico en la enseanza de las matemticas en tercer
grado de primaria se debe a dos situaciones: la primera es porque
a partir de las experiencias que tuvimos a lo largo de nuestra
formacin en el aula, al momento de dar algn tema y exponer por
medio de carteles y rotafolios pudimos darnos cuenta que el uso de
este material didctico en nosotras sirve como reforzamiento,
haciendo que las clases sean ms amenas y fungiendo tambin
como apoyo para una mejor adquisicin de conocimientos,
impactando la manera de ensear; la segunda se refiere a la
enseanza de matemticas especficamente en tercer grado de
primaria porque nos encontramos con una dificultad como lo era la
6

enseanza tradicional de la maestra al hacer uso solamente del
libro de texto y pizarrn, lo que nos llev a un bajo rendimiento
escolar al no comprender los temas.
Por lo que consideramos el uso de material didctico debe ser un
apoyo y un estmulo en el proceso de enseanza-aprendizaje
evitando que el docente caiga en lo rutinario; y que motive al
alumno mantenindolo alerta y entusiasta durante la clase, logrando
una asimilacin de conocimientos que le sean significativos a los
alumnos. En esta investigacin partimos de la siguiente hiptesis:
Si el material didctico influye para obtener conocimiento
significativo en matemticas, entonces al aplicar los materiales
didcticos adecuados en un grupo habr una diferencia con
respecto a los que lo usan poco.
Teniendo como objetivos:
- Revisar de manera documental los tipos de materiales que se
venan usando apartir de los aos setenta hasta la actualidad.
- Observar cmo se da la utilizacin de material didctico en la
educacin primaria en un caso concreto.
- Conocer de qu manera influye el material didctico en la
enseanza de las matemticas en tercer grado.
- Observar si ese material le es significativo al nio en su proceso
de aprendizaje.
Y en base a todo lo anterior vimos la forma en cmo repercute en
el aprovechamiento del alumno la manera en que el maestro lleve
su prctica y el uso que ste le de al material didctico tomando en
7

cuenta que vaya acorde al tema que va a dar, al contexto de sus
alumnos, a sus intereses, necesidades, nivel de maduracin, etc.
estando obligado a ofrecer mltiples estilos de trabajo que le
permitan mantener la atencin de sus alumnos, ya que
particularmente en matemticas es donde se requiere una mayor
creatividad por parte del maestro para que los alumnos aprendan
los temas.
Para realizar dicha investigacin nos sustentamos tericamente en
la corriente constructivista porque permite dar una nueva
orientacin al proceso enseanza-aprendizaje teniendo como fin la
satisfaccin del alumno considerando sus caractersticas propias;
en Piaget porque se centra en los periodos de desarrollo de los
cuales nos enfocamos en el de operaciones concretas y porque se
interesa en cmo adquiere el nio su conocimiento; y en Aussubel
porque complementa la teora de Piaget con su concepto sobre
aprendizaje significativo; tambin incluimos una parte que se enfoca
a un estudio de caso, la investigacin se llev a cabo en una
escuela primaria del Estado de Mxico, en el municipio de
Naucalpan turno vespertino, en donde se trabaj con dos grupos de
tercer ao de primaria los cuales constaron de treinta y cinco
alumnos cada uno; el tiempo que utilizamos en la investigacin de
campo fue de siete meses aproximadamente (de diciembre a
finales de junio del ao de 1999); de los cuales en el primer mes
hicimos observaciones previas en los dos grupos A y C, y de
acuerdo a ellas se hizo una comparacin del grupo C que si hace
uso constante de material didctico al ensear las matemticas con
el grupo A que de vez en cuando lo utiliza.
8

As como tambin realizamos cuatro entrevistas, dos de ellas se les
hicieron a profesores de la Universidad Pedaggica Nacional (Alicia
vila y Pedro Bllas) quienes participaron en la elaboracin del libro
de matemticas de tercer grado de primaria, porque nos interesaba
saber su opinin sobre el material didctico y la funcin del libro de
texto; las otras dos entrevistas se les hicieron a las dos profesoras
que estn a cargo del grupo A y C para conocer su formacin
como docentes y sobre su conocimiento respecto al material
didctico; tambin aplicamos setenta cuestionarios a los padres de
los alumnos, dicho cuestionario consisti en dos partes: la primera,
para conocer sobre su contexto familiar; y la segunda, para saber la
opinin de los padres de familia con respecto al material didctico.
Y por ltimo aplicamos un ejercicio para hacer una evaluacin de
aprendizaje en los dos grupos en donde cada una de nosotras di
una clase del tema de rea, en el grupo A slo se utiliz el
pizarrn y gises, mientras que en el grupo C se utiliz para dar la
clase cajas de diferentes tamaos, plastilina, gises de colores y el
pizarrn.
A lo largo de sta investigacin desarrollamos la relacin material
didctico-aprendizaje sin dejar de lado los conceptos de aprendizaje
significativo, enseanza y prctica docente relacionados con las
matemticas en tercer grado de primaria, la cual esta estructurada
por cuatro captulos:
- En el primer captulo expusimos la importancia del proceso de
construccin del conocimiento del nio en el perodo de
operaciones concretas por lo que de manera documental
investigamos los aportes del constructivismo; la propuesta de
9

Piaget (ya que es l quien se centra en los perodos de
desarrollo); a Aussubel (quien basndose en la tesis de Piaget
habla de aprendizaje significativo); y de acuerdo con todo sto
hicimos explcito nuestro concepto de aprendizaje.
- En el segundo captulo hicimos una indagacin documental en la
que revisamos diferentes concepciones de material didctico de
diversos autores que sobre el tema tratan, como es el caso de
Ogalde Careaga y Bardavid Nissim, y mencionamos con cul
estamos de acuerdo, as como tambin revisamos los
antecedentes en el uso de material didctico, los tipos de
materiales didcticos que se utilizan en la escuela primaria al
ensear las matemticas, y sus ventajas y desventajas al
usarlos.
- En el tercer captulo dimos nuestro concepto de enseanza,
teniendo como base la concepcin de algunos autores como
Ferry Gillis y Rodrguez Lpez Jos Mara, y mencionamos lo
importante que son las matemticas, basndonos en el nuevo
enfoque que se le da a la enseanza de las matemticas en el
Programa de educacin bsica, y anotamos lo importante que es
el usar material didctico para obtener un aprendizaje
significativo.
- Y por ltimo, en el cuarto captulo expusimos cmo es que se
llev a cabo la investigacin de campo y los resultados que de
ella obtuvimos.



10

1. CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DEL NIO DE 7-11
AOS.

1.1 Aportes del Constructivismo.

Consideramos necesario que antes de dar los aportes del
constructivismo es importante mencionar lo que es para nosotras
dicho trmino.

El Constructivismo ms que una teora, es una propuesta de
enseanza generada por los aportes de la Psicologa Gentica que
se ha ido incorporando poco a poco en el mbito educativo desde
hace tiempo quedando instituido en las Reformas que se le hicieron
a los Planes y Programas de estudio de 1993 en educacin
primaria. Surge como complemento de la psicologa gentica
Piagetana, incorporando el aspecto sociocultural y contextual de la
construccin del conocimiento; a partir de la cual se intenta explicar
el desarrollo del ser humano y los procesos de aprendizaje los
cuales permiten (...), por una parte, (...) almacenar la informacin y,
por otra, ajustar y controlar la actividad del propio sujeto.
1
Esta
actividad congnitiva que realiza el sujeto en interaccin con su
medio fsico y social le permite ir adquiriendo experiencias que
promueven en l una nueva organizacin a nivel cognitivo.




1
Ortega Rosario, Alfonso Luque y Rosario Cubero. Constructivismo y prctica educativa escolar en
Cero en conducta. Ao 10, Nm. 40-41, Mayo-Agosto, Mxico, l995, p. 80
11

Dentro de esta propuesta constructivista se concibe al sujeto como
agente activo que construye su propio conocimiento a travs de la
interaccin cotidiana con su entorno, la cul es planteada como
aspecto importante para el aprendizaje. De ah que los avances del
constructivismo en el mbito educativo reclaman acciones
pedaggicas, lo que implica la apertura del contexto como
influyente en el aprendizaje, as como tambin las situaciones,
estrategias y recursos para la construccin del mismo; razn por la
cual las aportaciones del constructivismo han sido: la preocupacin
de averiguar cmo y porqu mecanismos construye el sujeto su
conocimiento; la preocupacin por las posibilidades con las que
cuentan los alumnos; y los condicionantes y estructuras que estn
comprometidas en cada etapa de desarrollo.
En la actualidad las propuestas del constructivismo han sido
retomadas en los Planes y Programas de estudio sobre todo de
tercer grado de primaria y; una de las personas que particip en la
elaboracin de dichos planes y en la renovacin del libro fue el
profesor Pedro Bllas, quien nos menciona en la entrevista que se
le realiz que con la renovacin que se les hicieron a los Planes y
Programas de estudio se puso nfasis en que: (...) el conocimiento
matemtico se aprende a travs de la resolucin de problemas (aunque
muchos maestros) no recuperan esta idea de que la situacin problema es
una situacin que muchas veces tiene que desencadenar en los nios
cuando trabajen en equipo una serie de alternativas para solucin,
recuperando todos los conocimientos previos que traen y a travs del
intercambio ir progresivamente hacia el conocimiento escolar. Y en que
el (...) trabajo en equipo (no es solamente el controlar a los alumnos y
piensan que eso es el trabajo en equipo (pero no) el trabajo en equipo
implica muchas cosas, como el conocer el problema mismo que se le esta
12

presentando, implica confrontar los puntos de vista, implica por parte del
docente identificar los procedimientos que estn utilizando, implica que los
sujetos vayan aprendiendo de sus compaeros y que de manera ocasional
el maestro de orientaciones sobre la discusin y en ciertos momentos
introduzca una serie de datos (que permitan) al sujeto reflexionar en otro
nivel; (todo esto enriquecera de gran manera la enseanza de las
matemticas y por supuesto el aprendizaje de ellas). (ver anexo 3)

El constructivismo propone un aprendizaje como investigacin
donde se planteen situaciones problemticas con diversas formas
de solucin que logren atraer el inters de los alumnos, un ejemplo
muy claro lo pudimos observar en uno de los casos de nuestra
investigacin de campo durante la clase en la que se vi el tema
Busqueda de faltantes en el momento en que la maestra despus
de explicarles de qu se trataban los ejercicios que les iba a dejar,
puso un ejercicio tomando de ejemplo a Peniel:

M: Peniel, si en t tarea de busqueda de faltantes t hermanita te borra
nmeros de t tarea y si tienes que averiguar que nmero te faltaba Qu
tienes que hacer? ( y anot en el pizarrn 725+____=1000, dirigindose al
grupo en general dijo:)
M:Qu nmero le falta y cmo le haran para llegar al resultado?
Rosa: Sumar con los dedos hasta llegar a mil
Miguel Angel: Sumar de veinticinco en veinticinco hasta mil y el resultado
es la suma de todos los veinticincos
Javier: Restar mil menos setecientos veinticinco y el resultado es el faltante
(por lo que la maestra les explic la resta)
M: 1000
- 725
13

0275
Dicindoles que era mucho ms rpido y fcil as
Ante sto nos podemos dar cuenta que cuando los alumnos
resuelven situaciones problemticas presentadas por el maestro,
utilizan como punto de partida sus conocimientos previos para ms
adelante enriquecerlos. Para ello es necesario tener muy claro uno
de los principios del constructivismo el cual habla de lo importante
que es reconocer los conocimientos previos de los alumnos y
tomarlos como base para la construccin de nuevos aprendizajes;
especficamente como se menciona en el libro del maestro de
matemticas de tercer grado: la enseanza de las matemticas basada
en la resolucin de problemas se (debe) apoyar en la idea de que los nios
tienen, adems de los conocimientos aprendidos en la escuela,
conocimientos adquiridos en la calle, en la casa, en los juegos, etctera,
que les permiten solucionar problemas diversos.
2


En relacin a sto es importante no perder de vista que nuestros
saberes los construimos la mayora de las veces a partir de
experiencias que estn muy ligadas al contexto sociocultural en el
que nos desenvolvemos. Dicha idea la podemos sustentar con uno
de los planteamientos del constructivismo el cual nos dice que el
conocimiento no es producto de una Transferencia pasiva de la
realidad sino que es necesario que el sujeto que est conociendo
en relacin con el objeto de conocimiento interacten; sto implica
un proceso complejo y enriquecedor ya que el sujeto al interactuar
con el objeto va a adquirir el conocimiento y a darle sentido a partir
de sus propias caractersticas como sujeto, como ejemplo tenemos
la observacin de la clase en la que vieron el tema del metro en la

2
Elisa Bonilla, Rius, et al. Libro para el maestro; matemticas tercer grado. Mxico. SEP, 1994, p.11
14

cual los propios nios hicieron su metro con una hoja blanca
siguiendo las indicaciones que iba dando la maestra:

M:(...) vamos a trabajar con la hoja en forma vertical, acuerdense que
vertical es con la hoja parada y horizontal con la hoja acostada, ahora
doblenla a la mitad, a esta parte doblada se le llama eje de simetra,
partanla a la mitad (...) hagan lo mismo con una de las mitades (unos la
partan con regla, otros con la mano y otros con tijeras, unos lo hacan
solos, otros le pedan ayuda a sus compaeros, a la maestra o a m. Ya que
haban partido las dos mitades tenan que unirlas con resistol y ponerle
con su regla cada uno de los centmetros ponindoles un ejemplo en el
metro de papel que haba hecho la maestra) empiecen de diez en diez,
cuntos pedacitos de diez deben tener?
A: diez
A: cien
(la maestra les explic porque tenan que ser diez y los nios se pusieron a
marcarlos en su metro de papel, por su parte la maestra solo trazo dos
lneas y le pidi a Lourdes que trazara el que segua despus se lo pidi a
Carmen dicindole que lo hiciera derechita; despus pas a Ariel, a
Carlos, a Juan, a Marcos, a Mayra, a Peniel y por ltimo a Karen. Ya que
haban terminado, la maestra indic cuantos decmetros tenan y les dijo
que lo que les haba sobrado lo doblaran hacia atrs para que tuvieran un
metro completito y que pegaran lo que les haba sobrado. Lo mismo hizo
con el suyo el cual estaba en el pizarrn, ya que vi que la mayora haban
pegado lo que les sobraba pregunt cmo se llamaba cada pedazo? A lo
que los nios respondieron en coro que eran decmetros)
M: cada parte del metro coloreenlo de diferentes colores y cuidenlo porque
con ese se van a medir ustedes mismos, van a medir el patio, la reja, la
puerta de la direccin, el saln y muchas otras cosas.
15


De all que la actividad escolar debe partir de los intereses y
necesidades de los alumnos, logrando una participacin activa de
ellos a partir de experiencias concretas que posibiliten la
construccin del conocimiento; para ello el maestro debe llevar al
saln objetos externos (material didctico) explicndoles el uso que
tiene dicho material, tal y como lo hizo una de las maestras
observada durante nuestra investigacin de campo, quien llev un
anuncio de peridico en el que se hacan descuentos de varios
productos y de donde sac un problema para la clase:
M: Hola nios, nos vamos de compra quiren ir de compras?
A: si
M: escriban tema: Problema.
Si compramos un paquete de sartenes que costaba $ 430.30 y la oferta esta
en $ 319.00 cunto nos ahorramos y cunto nos darn de cambio si
pagamos con un billete de $ 500.00?. as como tambin hacerlos
partcipes en la elaboracin de materiales didcticos como fue el
caso de otra maestra quien elabor junto con sus alumnos el metro,
ejemplo que ya mencionamos anteriormente y que de esta manera
sean acordes a sus inquietudes y grado escolar en el que se
encuentren, permitiendo el desarrollo de destrezas, habilidades y
aptitudes en los alumnos.

Durante el proceso de construccin de conocimientos en el aula, el
maestro no debe de olvidar que los alumnos al construir ideas o
conceptos nuevos toman como base sus experiencias y
conocimientos previos, por lo que al propiciar las participaciones en
sus alumnos debe tener en cuenta que vayan de acuerdo a
16

conceptos ya comprendidos por ellos y que puedan utilizar en su
vida cotidiana.

Dentro de la perspectiva constructivista es importante utilizar y
elegir los materiales didcticos:
- que atiendan a los intereses de los alumnos
- que favorezcan un ambiente de trabajo agradable
- que despierten en ellos la disposicin de trabajo escolar dndole
sentido a lo que hacen
- que promuevan la reflexin y permitan el aprendizaje
significativo
- y que al tomar en cuenta los conocimientos previos de los
alumnos se enriquezca el aprendizaje.

Ya que como se menciona en el libro de matemticas para el
maestro de tercer grado de primaria los materiales didcticos:
Puede(n) ser (...) instrumento(s) que permit(an) buscar, construir y llegar
a la solucin sobre todo de contenidos donde la dificultad de la tarea as lo
requiera(Ver libro para el maestro de tercer grado, 1994)




1.2 Propuesta de Piaget.

Piaget debido a sus intereses por la gnesis del conocimiento en el
nio, por cmo es que se construye el conocimiento y cmo esta
construccin depende de la etapa de desarrollo en la que se
encuentran los nios, menciona cuatro periodos de desarrollo los
17

cuales nos permiten identificar caractersticas propias de la edad
en la que se encuentren los alumnos; durante el transcurso de
estos cuatro perodos o etapas de desarrollo mencionados por
Piaget podemos darnos cuenta que los primeros esquemas son
perceptivos y motores, despus muchas acciones se introyectan en
forma de imgenes mentales que ms adelante se simbolizan
pudiendose traducir al lenguaje. Dichos periodos son:

- periodo sensorio-motor.- Inicia del nacimiento hasta los dos aos
de edad, primeramente el nio desarrolla, ejercita los reflejos y
movimientos motores, poco a poco va reconociendo a quienes le
rodean, re, juega con los objetos, recoge todo lo que ve,
posteriormente comienza a manipular los objetos analizando sus
movimientos, comienza a buscar los objetos, los relaciona y
empieza a coordinar movimientos; todo esto sin lenguaje.

- periodo preoperatorio.- Inicia a los dos aos y termina entre los
siete y ocho aos; durante este periodo el nio comienza a utilizar
smbolos, el pensamiento se encuentra en constante actividad, va
acumulando experiencias, juega o imita, dibuja, el lenguaje se
desarrolla y se preparan las operaciones logicomatemticas donde
el conocimiento no se da solo por los objetos sino por la relacin
mental que el nio establece entre estos y las situaciones que se le
presentan.

- periodo de operaciones concretas.- Se inicia a partir de los siete
aos y termina a los once aos; en esta etapa el nio es capaz de
colocar sucesos en cierto orden, su modo de pensar en un principio
est limitado a problemas concretos en los que las cosas son
18

inmediatamente percibidas y tocadas, pero poco a poco va siendo
capaz de construir explicaciones, nociones de peso, posicin,
forma, superficie, longitudes, cantidad de nmero, clasificaciones,
seriaciones, relaciones entre tiempo y espacio, agrupamiento de
objetos hasta que llega a entender con claridad la relacin parte -
todo. Por lo que para poder comprender la realidad es necesario
que el nio construya representaciones adecuadas de ella (la
realidad) alejndose cada vez ms de la informacin que recibe a
travs de la percepcin la cual suele ser (en algunas ocasiones)
engaosas.

- periodo de operaciones formales.- Comienza de entre los once y
doce aos en adelante. Ya en este periodo el nio realiza la
reflexin libre con base en creencias, ya interpreta las experiencias
que se le presentan, se coloca como igual ante sus mayores,
prefiere juegos colectivos y su pensamiento puede llegar a
abstracciones y representaciones de stas.

De estos cuatro periodos nosotras tomamos el tercero y nos
centramos en l, porque es el periodo en el que se encuentra el
nio de siete a once aos de edad que regularmente estara
cursando el tercer grado de educacin primaria y desarrollando
dichas caractersticas. Aunque sera bueno mencionar que
independientemente de que las caractersticas antes mencionadas
sean propias de dicho perodo, no siempre se cumplen, sto es
debido a que como pudimos percatarnos durante las
observaciones de campo no todos los nios de sta edad cumplen
con todas las caractersticas; y debido a que para Piaget el
desarrollo consiste de pasar de un periodo a otro en el que la
19

evolucin mental se va realizando en cada determinado periodo de
edad aproximado, es importante tener muy en cuenta que esta
evolucin va variando en cada nio dependiendo de una gran
variedad de factores como pueden ser sociales, contextuales,
culturales, etc.
Para l, el conocimiento es una estructuracin de acciones y
esquemas cada vez ms complejos, plantea que el conocimiento
se construye a partir de que existe un conflicto entre las estructuras
cognitivas y el medio; durante su adquisicin se ponen en juego
cuatro momentos importantes: la asimilacin como la incorporacin
del objeto de conocimiento a la mente, la acomodacin la cual
supone una modificacin de las estructuras del pensamiento, la
adaptacin como resultado de los dos momentos anteriores, y la
equilibracin como balance interno que permite lograr una
estabilidad en lo aprendido; las cuales permiten que el sujeto
incorpore nuevos conocimientos del medio a los ya existentes.

A partir de la aportacin del constructivismo el cual se refiere a no
considerar al sujeto como ser pasivo y simple receptor sino como
sujeto activo que implica un proceso y/o actividad compleja (por
parte del sujeto) de seleccin, asimilacin y acomodacin de
soluciones de problemas; y sobre los esquemas de accin que
caracterizan las diferentes etapas de desarrollo de los sujetos se
menciona que para que el nio pueda entender algn contenido
escolar es necesario que tenga cierta maduracin ya que sta
implica la formacin de estructuras mentales las cuales servirn de
base para la adquisicin de nuevos conocimientos. Dichos
esquemas de accin van a permitir que los sujetos puedan dar
significaciones al mundo que les rodea y estructurar la realidad en
20

la que se encuentran inmersos, esto hace que se site en la
concepcin de un aprendizaje activo entendido como una
interaccin del individuo con su medio. De ah lo importante que es
el que el maestro conozca dichos periodos de desarrollo y tome en
cuenta las edades y grados de desarrollo cognitivo en los que se
encuentran sus alumnos para que pueda comprenderlos de mejor
manera y poder determinar los estmulos que puedan parecer
significativos para ellos ya que si existe ausencia de las
capacidades previas necesarias e inters no se podr dar la
significatividad de los conocimientos.

Por ello consideramos que es fundamental que en el proceso de
enseanza-aprendizaje se facilite el contacto directo con los
materiales didcticos permitiendo mediante la accin,
manipulacin e interaccin que los alumnos conozcan,
comprendan y asimilen con mayor facilidad los contenidos de
aprendizaje; un ejemplo de sto es la observacin registrada
durante la clase de una de las maestras quien apoyndose en el
libro escolar de tercer grado utiliza un ejemplo sobre fracciones y
les explica a los alumnos el tema haciendo uso de una hoja
blanca:

M: Ahora les voy a entregar dos hojitas, imagnense que cada una es un
pastel, uno de Pedrito y el otro de Juanito (...) coloreen los pasteles (...)
Esto es bueno ya que en la medida en que los alumnos vayan
asimilando contenidos digamos que sencillos en un principio van a
poder entender contenidos cada vez ms complejos y de esta
manera los alumnos seran capaces de relacionar los contenidos
escolares con sus vivencias y utilizarlos en la vida diaria, pero
21

tambin es importante tomar en cuenta que si el alumno no quiere
utilizar material didctico sea aceptable ya que puede suceder que
este alumno tenga un nivel de desarrollo ms avanzado.


1.3 Aussubel Aprendizaje significativo

En este subcaptulo tomamos en cuenta a Aussubel, quien acu
el trmino Aprendizaje significativo en 1963.
Ausubel menciona que el Aprendizaje significativo se refiere (...) a
la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre el
nuevo contenido de aprendizaje y lo que se encuentra en la estructura
cognitiva del alumno (conocimientos previos).
3
y lo diferenci de otro
tipo de aprendizaje como el memorstico o el repetitivo, dejando
bien claro que en este ltimo la enseanza es meramente receptiva
en la que el maestro deja establecido de manera explcita y
arbitraria lo que el nio debe aprender. Un ejemplo de este tipo de
aprendizaje lo pudimos observar cuando una de las maestras pidi
a sus alumnos:
M: van a pasar uno por uno conforme estn sentados en sus filas y van a
escribir en el pizarrn una multiplicacin con su resultado.
Pasa Alma 10x0=0
Ivn 0x10=0
Guadalupe 10x1=10
Sergio 1x10=10
Carmen 2x5=10
Hasta ah, ahora repitan todos lo que est escrito en el pizarrn.

3
Valles Arias Antonio, Barca lozano Alfonso, et al. Aprendizaje significativo y enfoque de aprendizaje:
El papel del alumno en el proceso de construccin de conocimiento en: Ciencias de la educacin. Nm.
156, Oct-Dic, 1973, p. 482.
22

A: diez por cero, cero
cero por diez, cero
diez por uno, diez
uno por diez, diez
dos por cinco, diez (...)

Como podemos darnos cuenta, a pesar de que en los programas se
marca que el maestro debe propiciar un aprendizaje significativo, en
las observaciones pudimos percatarnos que en la prctica no es
as, ya que todava se recurre a la enseanza tradicional en la cual
predominan los dictados, el uso del pizarrn, entre otros, as como
tambin la repeticin y/o memorizacin las cuales propiciaban un
aprendizaje mecanicista.
Es por esto que el concepto Aprendizaje significativo toma gran
importancia en la perspectiva constructivista (la cual intenta
superar a las anteriores); ya que para que se le atribuya significado
a algo se puede lograr slo a partir de lo que ya se conoce y
mediante la actualizacin de los esquemas de conocimiento
adecuados a cada situacin.
Esto es importante puesto que consideramos necesario tomar en
cuenta lo que el alumno ya sabe del contenido que se le va a
presentar y sustentar en ste el conocimiento nuevo que se le
pretende dar. Y bueno, como se menciona en el libro del maestro
de matemticas de tercer grado:

El aprendizaje significativo se logra primordialmente mediante la
actividad finalizada, es decir, por medio de la actividad que tiene un
objetivo para quien la realiza de aqu que un aprendizaje con
significado y permanencia surge cuando el nio, para responder una
23

pregunta de su inters o resolver un problema motivante, tiene necesidad
de construir una solucin.(Ver libro para el maestro, matemticas tercer
grado, 1994, p.11)

Debido a esto, el aprendizaje significativo se da cuando estn
relacionndose elementos nuevos con los ya existentes en la
mente del sujeto, establecindose vnculos sustantivos y no
arbitrarios como lo seala Aussubel. Creemos importante
mencionar algunas condiciones indispensables para que el
aprendizaje significativo se realice: es necesario que el (...)
material (...) posea significado en s mismo; (que haya) una predisposicin
(por parte del alumno) para (aprender);
4
que el contenido a aprender
sea coherente, claro y con una adecuada organizacin, sin
confusiones; que el sujeto tenga los conocimientos previos
pertinentes que le permitan abordar los conocimientos nuevos
evidenciando la relacin entre ambos;
5
que se genere en el grupo
un ambiente de confianza y colaboracin en donde los alumnos se
sientan motivados con actividades interesantes y que se produzca
en los nios expectativas que se relacionen con sus propios
intereses; lo cual nos da a entender que dependiendo de los
contenidos que se le presenten a los alumnos debern ser
elaborados los instrumentos, materiales y ejemplos que les
permitan manejarlos con mayor facilidad ya sea de manera
individual o grupal y lograr la significatividad de los contenidos en el
aprendizaje.
Es sobradamente conocido (...) que el aprendizaje (...) necesita siempre
un mvil. Por ms significativo que sea un material (...) si el alumno (...)

4
Pozo Municio, Juan. Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid, 6ta Edicin, Morata, 1999, p.213.
5
Para mayor informacin consultar el libro de Margarita Gmez Palacio. El nio y sus primeros aos en
la escuela
24

no est dispuesto a esforzarse en relacionar y se limita a repetir el
material, no habr aprendizaje significativo
6


Por ltimo es importante no perder de vista que en (...) la
construccin de conocimientos, la interaccin con compaeros y maestros
juega un papel fundamental
7
ya que en el aula el conocimiento se
construye en interaccin alumno profesor - contenido - materiales
didcticos tratndose de lograr un aprendizaje significativo basado
en la comprensin, ya que en dicha interaccin se incorporan a los
contenidos escolares, contenidos que tienen que ver con la historia
personal de los alumnos y con su entorno.

1.4 Nuestro propio concepto de aprendizaje

Basndonos en todo lo mencionado anteriormente a lo largo del
primer captulo con las aportaciones de Piaget y Ausubel sobre el
aprendizaje, podemos decir que el concepto tradicional
de aprendizaje se rebasa con el enfoque constructivista y con el
trmino Aprendizaje significativo ya que hoy en da se toma en
cuenta la individualidad del alumno y su participacin activa.

Desde ste enfoque podemos decir que concebimos el aprendizaje
como un proceso activo en el cual el sujeto aprende haciendo y/o
manipulando; en l participan los alumnos, el profesor, los
contenidos y los materiales didcticos que ayudan al profesor para
facilitar algn contenido y que se encuentran en constante
interaccin unos con otros relacionando los conocimientos nuevos

6
Pozo Municio, Juan. Teoras cognitivas del aprendizaje. p 213-214
7
Libro para el maestro, matemticas tercer grado. Mxico, SEP, 1994, p. 9
25

con los que ya poseen, produciendo de sta manera una
reordenacin y reestructuracin de esquemas cognoscitivos.
Dichas reordenaciones y reestructuraciones son importantes y
necesarias ya que le permiten al sujeto construir el conocimiento y
comprender e interpretar el mundo en el que se desenvuelve
diariamente.

Dicha construccin debe ser un proceso activo en el que el alumno
integre nuevos conocimientos a los ya existentes, pero
interactuando con el medio en el cual se encuentra inmerso. El
aprendizaje de nuevos conocimientos, y el desarrollo de destrezas
y habilidades es una actividad individual en la que cada persona
tiene que aprender por s misma y tambin porque no decirlo, en
ocasiones puede ser una actividad grupal, pero tanto el
aprendizaje como los cambios se llevan a cabo dentro de los
individuos estructurandose en cada uno de diferente manera. De
ah que para que se de un aprendizaje deben existir factores que lo
faciliten como son:
- que el contenido tenga significado para el alumno
- que los conocimientos que se le den sean acordes al nivel de
madurez de los que aprenden
- que se motive a los alumnos con aprobaciones y no con
castigos
- que el ambiente sea agradable
- que los contenidos se asocien con el manejo de una variedad de
materiales didcticos.

Tambin es importante tener claro que la descripcin que hace
Piaget acerca de los periodos de desarrollo es til para los
26

profesores ya que les facilita el conocimiento sobre el desarrollo de
sus alumnos, pero se debe tomar en cuenta que el desarrollo no
est organizado tan tajantemente como Piaget menciona, sino que
existe una movilidad en los rangos de edades.

En conclusin podemos decir que sobre la base de la teora de
Piaget y la perspectiva constructivista, se trata de dar un nuevo
enfoque al proceso enseanza aprendizaje, ya no limitando la
intervencin del profesor a ser un simple transmisor de
conocimientos, sino tratando de que su funcin cambie en el
sentido de que abra la posibilidad de utilizar materiales didcticos
ya sean externos o hechos por los propios alumnos, los cuales
propicien el aprendizaje interactivo bajo condiciones favorables,
creando doble ambiente agradable en el aula, donde los alumnos
se sientan motivados a aprender contenidos escolares que estn
ligados a sus intereses, necesidades e inquietudes; sto es debido
a que como pudimos observar durante nuestra investigacin de
campo en el aula, al impartir clases de matemticas todava se
sigue una que otra estrategia de enseanza propia de la corriente


tradicionalista como son la repeticin, la memorizacin, el dictado,
entre otras, dndonos cuenta que en ocasiones el trabajo docente
llega a caer en lo rutinario con estilos de enseanza en su mayora
expositivos, que llevara a los docentes a tener una visin esttica
de lo que es el trabajo cotidiano en el aula, la cual no permitira que
se diera paso a la innovacin y sobre todo a la reflexin sobre su
propia prctica la que les permitira tomar decisiones adecuadas.

27

Lo mencionado anteriormente es muy importante ya que son los
maestros quienes deben construir sus estrategias de trabajo en el
aula para que puedan ayudar a sus alumnos a que construyan sus
propios significados relacionando todos aquellos conocimientos
que adquieren en su entorno social y familiar con los contenidos
escolares; as como tambin propiciar el aprendizaje bajo
condiciones favorables, en un ambiente de confianza, respeto y
motivacin en donde se tomen en cuenta las espectativas de los
alumnos y se propicie el trabajo en equipo donde se les permita la
interaccin maestro- alumnos-materiales didcticos, estando estos
ltimos relacionados con los propsitos de los contenidos a
ensear, con la edad, con el grado escolar, etc. en que se
encuentran los alumnos, permitiendo una interaccin con
materiales actuales, perdurables y llamativos o con objetos reales
de su entorno a travs de los cuales observan, experimentan y
manipulan reafirmando de esta manera los conocimientos previos.




2. EL USO DE MATERIAL DIDCTICO EN MXICO EN LA
EDUCACIN PRIMARIA.

2.1 Antecedentes en el uso de material didctico.

El material didctico fu introducido a Mxico en la etapa de la
evangelizacin (1525-1528) pues los primeros misioneros se dieron
a la tarea de preparar materiales didcticos para ensear la fe
cristiana y ser entendidos; de acuerdo con Gloria Bravo: Esos
28

primeros misioneros franciscanos fueron en Amrica Latina los
iniciadores de algn intento primitivo de la estampa o imprenta, (...) los
que despus se impriman sencillamente en papel de maguey o en
cualquier otra materia de las que acostumbran usarse para los cdices.
(...) por medio de figuras jeroglficas, empezaron su prediccin y
enseanza.
8


Un ejemplo de los materiales didcticos elaborados por los
misioneros es el catecismo de la doctrina cristiana que era: Un
pequeo libro de 5.5 x 7.7 cm, en cuyas 83 paginas en total, de papel
blanco de ligera verjura, aparecen una serie de figuras y signos, de
dibujos muy simples, casi infantil, iluminados con colores planos que
contribuyen a enriquecer las representaciones figuradas.
9


De esta forma es como el material didctico se introduce en
Mxico, pero en los aos consecutivos no se llega a tomar en
cuenta como debera ser en el mbito educativo ni se llega a
considerar en el aula en donde exista una pasividad por parte de
los agentes involucrados (maestro y alumnos). En el mbito escolar
ya en el siglo xx, surgieron autores como Mara Montessori,
Decroly y Freinet con materiales didcticos para la enseanza
quienes los introdujeron al aula. Pero debido a que estos tipos de
materiales didcticos no figuraba en los programas de estudio no
eran considerados por los maestros en la enseanza.

8
Bravo Alhuja, Gloria. Los materiales didcticos para la enseanza del espaol a los indgenas. Mxico,
Colegio de Mxico, 1977, p. 25.
9
Idem.





29


Por los aos 70s segn Gagn al visitar los salones de clases se
lleg a percibir que el medio principal de comunicacin era la voz
del maestro y solamente se podan agregar como materiales
didcticos los libros de texto, el pizarrn y en el mejor de los casos
algunos esquemas; despus se implementaron tcnicas y mtodos
de enseanza que fueron introducidos a las aulas y que se
utilizaron como estrategias para educar a un mayor nmero de
personas con menos costo.

Con estos mtodos y estrategias se inicia el auge de los materiales
didcticos que viene ligado a la Tecnologa Educativa la cual surge
como estrategia para abordar el quehacer educativo dndole un
enfoque sistemtico e interdisciplinario, cuya aplicacin se ofrece
como alternativa de solucin, de apoyo y medio auxiliar.

La Tecnologa Educativa no tiene un significado nico por lo que es
entendido de diversas maneras tales como: Etimolgicamente el
vocablo Tecnologa (se) deriva de la voz griega z xun-Arte y o os-
tratado. Los vocablos latinos equivalentes serian texere que significa tejer
o construir, y de texto-textil y arquitecto que a su vez se derivan de texere.
Semnticamente, debe entenderse la palabra tecnologa como el conjunto
de partes diversas, estructuradas en forma interrelacionada; es decir,
tecnologa es el conjunto de elementos estructurados sistemticamente.
10


Por otra parte, genricamente tecnologa es entendida:


10
Contreras Elsa y Ogalde Isabel. Principios de la Tecnologa Educativa. Mxico, Edicol, 1980, p.8
30

(...) como la aplicacin de una ciencia a la solucin de problemas
prcticos; as por ejemplo, la tecnologa de la ingeniera esta relacionada
con las ciencias fsicas y la tecnologa mdica con las ciencias biolgicas.
Es en este sentido en que comnmente se considera la expresin
Tecnologa Educativa, como la explicacin sistemtica de conocimientos
cientficos a la solucin de problemas de la educacin.
11


Mientras que para otros es:

Una ciencia de la educacin incluida en la amplia rea de conocimientos
de la didctica, vinculada a las dems ciencias de la educacin
normativas y dotadas (tanto por su vertiente sistemtica como por la
instrumental) de las mximas posibilidades favorecedoras de
interdisciplinariedad.
12


Y tambin entendida como: Un cuerpo sistemtico de hechos y
principios relacionados con un fin integral, prctico y til. ... los
principios de la enseanza (Pedagoga) eficaz, (...).
13


Despus de revisar las definiciones de Tecnologa Educativa
podemos observar que lo que tienen en comn los autores ya
mencionados es que es un conjunto, un sistema y una
estructuracin de conocimientos basados en una investigacin
cientfica para aplicarlo en el quehacer educativo. De esta
estructuracin mencionada surgen las estrategias educativas que
son plasmadas en los materiales didcticos.

11
Idem.
12
Mascort, Ernest. Tecnologa educativa, teora y tcnicas bsicas. Barcelona, PPU, 1987, p.11
13
Torkelson, Gerald m. Los medios auxiliares en la enseanza.Mxico/Buenos Aires, Nueva Pedagoga y
AID, 1970, p.6
31


Esta Tecnologa Educativa influy en el sistema educativo
mexicano a mediados de los aos 70s (como ya se mencion)
junto con los materiales didcticos como los cassettes, las
fotografas, los acetatos, los carteles, las grficas, las revistas, los
textos, entre otros, cuando Mxico necesitaba educar un gran
nmero de personas con mayor eficacia por lo que fueron de gran
aceptacin en Mxico, y plasmados en el curriculum de la
formacin de los docentes quienes ms tarde deban aplicarlos en
las aulas.

Ms adelante esta tendencia educativa entra en crisis porque no se
establecan las relaciones entre material didctico, entorno y
contenidos:

El alumno aprende los smbolos sin la clave de su significado (y)
adquiere una cantidad tcnica de informacin sin la capacidad de
encontrar sus conexiones con los objetos y las operaciones con las que esta
familiarizado, a menudo adquiere simplemente un vocabulario peculiar.
14


Es por sto que en los nuevos programas de educacin bsica
(con un enfoque constructivista) se ha tratado de modificar el uso
del material didctico tratando de que el maestro haga participe al
alumno en la elaboracin de estos materiales didcticos; y que los
materiales elaborados por los maestros (libros de texto u otros)
sean acordes al grado escolar, a las necesidades reales del
alumno teniendo relacin con su entorno social.

14
Dewey, John. Democracy and Education. Nueva York, Macmillan, 1916. En: Informe mundial sobre la
educacin 1998. Los docentes y la enseanza en un mundo en mutacin . Mxico, Santillana,
UNESCO,p.66
32



2.2 Concepto de material didctico.

La expresin material didctico es utilizada de diferentes formas:
medio auxiliar, recursos didcticos, materiales educativos, medios
didcticos, entre otros, pero en el presente trabajo nosotras lo
llamaremos material didctico por considerarlo ms completo; el
cual es caracterizado por Mara Montessori como aquellos que
provoquen la actividad del nio, dirigindolo (...) de lo concreto a lo
abstracto, de las sensaciones a las ideas y de estas a la asociacin de
ideas, sin interferir en (su) libertad (...).
15


La actividad escolar debe partir de los intereses y necesidades de
los alumnos por lo que los materiales didcticos deben ser
elaborados tomando en cuenta que permitan el desarrollo de
destrezas, habilidades y aptitudes para que en base a ello se usen
los ms idneos.

Algunas caractersticas de los materiales didcticos sugeridos por
Montessori es que sean:

- Autoeducativos, es decir, (...) que tienen en s mismos el control
de errores que proporcionar al nio retroalimentacin de los xitos
que alcance en sus esfuerzos.
16


- (...) autocorrectivos, de modo que el nio que hace algo mal

15
Leland Swenson. Mara Montessori: una teora biocognitiva sensorio-motriz. Teorias del
aprendizaje. Mxico, UPN, tercera reimpresin, 1990, p.344
16
Idem.
33

lo advierte sin intervencin de la (maestra).
17


Es necesario mencionar que el nico momento en que la maestra
puede interferir es cuando el nio utiliza los materiales didcticos
en una forma que no puede resultar eficaz para la obtencin de sus
efectos autoeducativos.

- y que sean tambin autoreforzadores en tanto que se le permite
al nio trabajar con ellos de acuerdo a su propio ritmo
retroalimentandolo y reforzndole (de manera inmediata) los
conocimientos que ya posee.

Y para Isabel Ogalde y Esther Bardavid con las cuales coincidimos
en este concepto de material didctico son:

(...) todos aquellos (materiales), medios y recursos que facilitan el
proceso de enseanza-aprendizaje, dentro de un contexto educativo global
y sistemtico, y estimula la funcin de los sentidos para acceder mas
fcilmente a la informacin, adquisicin de habilidades y destrezas, y a la
formacin de actitudes y valores.
18


Consideramos que especialmente la tercer caracterstica de
material didctico mencionada por Mara Montessori complementa
el concepto mencionado por Isabel Ogalde y Esther Bardavid los
cuales pueden ser utilizados como reforzadores, motivadores, para
ejemplificar los temas y de forma general como apoyo para la
organizacin del trabajo docente.

17
Idem
18
Ogalde Careaga y Bardavid Nissim Esther. Los materiales didcticos, medios y recursos de apoyo a la
docencia. Mxico, Trillas, 1992, p.19.
34


Pero en la situacin real (dentro del aula) el docente debe saber de
que forma le va a ser til o cmo es que va a utilizarlo (el material
didctico) para la enseanza de las matemticas.


2.3 Breve recuento de los tipos de materiales didcticos
utilizados en la primaria, en la enseanza de las matemticas

Concretamente en el campo de las matemticas nos podemos dar
cuenta de que:
(...) contar, medir y construir fueron las primeras operaciones aritmticas
de la humanidad. (Percibiendo) la matemtica (como) ciencia de
representaciones, de esquemas, (y) de abstracciones.
19


Si tomamos en cuenta que los conceptos expresados mediante
nuevas formas dan origen a nuevos conceptos, es necesario de
nuevas formas de simbolizacin, lo cual significa que las
matemticas como ciencia requieren una evolucin constante en la
didctica de esta materia.

Al hablar de la enseanza de las matemticas haciendo uso de los
materiales didcticos, es evidente la existencia de muchos
materiales concretos que puedan ser no solamente aparatos
mecnicos (o de maquinaria compleja), sino que tambin existen
materiales que son baratos, eficaces, que permiten la participacin

19
Dienes, Z.P. La matemtica moderna en la enseanza primaria. Barcelona, Teide, traduccin de lvaro
Buj Gimeno, segunda edicin, 1969, p.23.

35

activa tanto del maestro como de los alumnos y que se pueden
adaptar fcilmente al programa de estudios.

De algunos de stos materiales para la enseanza de las
matemticas propuestos en los ltimos 30 aos, recuperaremos los
de Lesli W. Nelson y para complementar mencionaremos los
materiales retomados por Margarita Gmez Palacio; los
mencionados por Lesli W. Nelson permiten tener una actitud en un
principio pasiva, en donde solo nos sentamos y gozamos del
espectculo como son las pelculas, los programas de radio, las
proyecciones, las transparencias, las diapositivas, los cassettes, las
pantallas traslcidas, etc; permitindose al concluir una reflexin ya
sea grupal o individual; y por otro lado, estn los que desde un
principio permiten tener una actitud participativa y activa en su
elaboracin como pueden ser los pizarrones, los franelografos, las
fotografas, los rotafolios, el peridico mural, etc.; los cuales
permiten que los alumnos observen, manipulen y comprueben
logrando as un mejor aprendizaje.

Los materiales didcticos mencionados por Lesli W. Nelson
especialmente en la enseanza de las matemticas son:
a) Rehilete aritmtico
b) tablero de cien
c) velocmetro
d) tablero de carretes
e) modelos para ensear las medidas cbicas
f) artificios para ensear fracciones (grficos/tableros)

36

El primero (rehilete aritmtico) puede sustituir el pizarrn, las
tarjetas y otros materiales visuales, este consta de tres cubos de
madera, dos de ellos en cada una de sus caras tienen nmeros
sealando sus seis lados y el otro tiene en cada lado el signo de
multiplicacin, de suma, de resta y de divisin, indicando (este
cubo) el proceso matemtico que se desea. Este material se
emplea para cualquier problema matemtico y se puede trabajar
con los alumnos ya sea de manera individual o grupal.

El segundo (tablero de cien, actualmente llamado tablero de
Pitgoras) nos muestra los mltiplos de cada uno de los dgitos
permitiendo localizar los productos de cualquier nmero; consta de
una tabla o cartn de 55cm x 55cm con lneas de 5cm entre ellas
(de manera horizontal y vertical). Este tablero tambin puede
utilizarse en la suma.

El tercero (el velocmetro) lo podemos hacer con cartn y tijeras de
papel, con el cartn se puede hacer la base y con las tijeras recortar
los crculos de papel con los nmeros all anotados, que se
sostendrn y deslizarn entre la tira de cartn, (como lo muestra la
figura 1) el cual se puede emplear para la enseanza de las
relaciones entre unidades, decenas, centenas, etc. y/o para que los
alumnos aprendan a leer cantidades con ciertos nmeros.





FIG. 1 Rescatado de Leslie W. Nelson; Auxiliares de la enseanza. Mxico, 1970, p. 26.
37


El cuarto (el tablero de carretes) se puede aplicar en la enseanza
de conceptos o procesos matemticos como la adicin, sustraccin,
inversos, dobles formas (cuadradas, triangulares, entre otras),
fracciones, etc. Consta de un trozo de triplay de 150cm x 150cm y
16mm de grueso sealando en ella diez hileras de diez carretes
separadas por un espacio de 35mm y en cada seal clavar los
clavos de modo que los carretes queden justo hasta la cabeza del
clavo.

El quinto pueden ser cubos o poliedros los cuales sirven para
comprender las dimensiones y contenidos cbicos. El cubo consta
de un metro cbico con cuadros en forma de tablero de ajedrez,
mostrndole a los alumnos la relacin comparativa entre el
decmetro cbico, el metro cbico y los poliedros los cuales son
figuras hechas en cartulina y con volumen.

Y por ltimo, en los artificios para ensear las fracciones podemos
encontrar las grficas de fracciones que se emplean para lograr que
los nios comprendan la relacin de las diferentes fracciones,
consta de cuatro tiras de cartn (de igual medida) sujetadas entre si
(una debajo de otra). En la primera tira se le marca Entero, la
segunda dividida en tres partes iguales se marca 1/3, y as
sucesivamente dependiendo de la fraccin que deseemos
representar. (Como lo muestra la figura 2)

Dichas grficas son tiles como complemento en la enseanza de
las fracciones y no para sustituir las grficas y diagramas que
encontramos en los textos.
38







FIG. 2 Rescatado de Leslie W. Nelson; Auxiliares de la enseanza. Mxico, 1970, p. 34.

Mientras que los materiales sugeridos por Margarita Gmez
Palacio en el libro El nio y sus primeros aos en la escuela,
encontramos los siguientes:

- Figuras geomtricas: stas las podemos hacer en cualquier
material un poco duro con el fin de que sirvan como muestra
para localizar objetos que las contengan. Es una actividad en
grupo en la que el maestro les presenta la figura (como muestra)
y les pide que busquen a su alrededor cosas que tengan esa
forma.
Conforme los nios descubren figuras, el maestro debe ir
mostrndolas al grupo para que observen sus caractersticas y
puedan identificarlas y diferenciarlas de otras figuras.

- Rompecabezas de cuadros: este consiste en un cuadro de
cartulina (que puede ser de cualquier tamao) y que es formado
por varias figuras geomtricas.
El material se le da a cada nio y se les dice que figuras tienen
que formar (dndoles sus caractersticas o recordndoselas).
39

Es un material que permite desarrollar en el nio la construccin
de figuras geomtricas puesto que se puede recurrir tambin a
un tringulo, rectngulo, circulo, etc.

En la actualidad (90s) algunos de estos materiales fueron
retomados (aunque con otro nombre) en la reforma a los Planes y
Programas de estudio de la educacin 1993-1994, un ejemplo de
esto es el velocmetro ahora llamado contador; el tablero de cien,
actualmente llamado tablero de Pitgoras y otros tantos se
propusieron en los libros de texto de tercer grado de primaria tales
como:

- Los peridicos, revistas y libros infantiles que ayudan al alumno
a que los problemas sean ms interesantes, reales y atractivos.

- El contador que puede ser utilizado en la enseanza de la serie
numrica y el valor posicional de las cifras para desarrollar la
habilidad del clculo mental en los alumnos.

- Las corcholatas, semillas o material recortable (material
concreto) con las que se representaran cantidades, sto
favorecer a que los alumnos entiendan y comprendan el valor
relativo de las cifras expresadas en las cantidades y el
agrupamiento que se puede hacer con ellas (en unidades,
decenas, etc.).

- Los dados que con su manejo se puede ensear la
descomposicin de nmeros lo cual tiene por objeto que el
alumno observe que un mismo nmero puede representarse de
40

diversas maneras a travs de la suma, la resta y la
multiplicacin.
Esto permite reforzar tambin las operaciones bsicas.

- Y por ltimo, hojas de papel cuadriculadas que a travs de
dobleces en ellas se les podr ensear a los nios la simetra.

Nosotras consideramos que al tomar en cuenta los materiales
didcticos servirn de apoyo tanto para el docente como para los
alumnos; y es necesario no perder de vista que en los Programas
de estudio se hace hincapi en la utilizacin de ellos, adems de
que se les dan sugerencias a los docentes, mostrndoles la


importancia que tiene el hacer una buena eleccin de ellos y que
vayan acordes a las caractersticas de los alumnos con quienes los
va a utilizar.

A pesar de que en los Planes y Programas de estudio se sugieren
dichos materiales, es necesario tambin que el maestro proporcione
otro tipo de materiales en el aula, sto debido a que el contexto
que presenta cada institucin de educacin bsica y la cultura del
nio es diferente y por lo mismo no se puede utilizar de manera
homognea, tal y como lo menciona el profesor Pedro Bllas
Garca
20
en entrevista:



20
Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional con formacin inicial en Psicologa Educativa,
Maestra en Educacin en el rea de innovaciones Educativas y particip en la elaboracin del libro de
matemticas de tercer grado de primaria.
41

(...) sabemos lo difcil que es (usar) el mismo material para la gran
diversidad cultural que existe en Mxico, hay poblaciones con escasos
recursos, hay poblaciones en donde los nios tienen que caminar
kilmetros para llegar a la escuela, hay poblaciones en donde las casas
estn tan distantes que no se ven una de otras, sin embargo ah esta la
poblacin (y) hay poblaciones en donde hay centros comerciales, est la
urbanizacin (...).
21








2.4 Ventajas y desventajas del uso de material didctico en
educacin primaria, particularmente en la enseanza de las
matemticas.

Debido a que el material didctico apoya la organizacin del trabajo
docente y de los alumnos, es incuestionable la importancia de stos
al ser utilizados por el profesor en el saln de clases, que al
planearlas deben tomar en cuenta el inters de los alumnos, sus
necesidades, sus inquietudes y sus grados de desarrollo para que
se sientan motivados; y a sus grados de capacidad cognoscitivita
debido a que puede existir ausencia de las capacidades previas
necesarias lo que no permitira que se diera la significatividad de
los conocimientos.


21
Entrevista al Profesor Pedro Bollas Garca.
42

Algunas ventajas que podemos encontrar en el uso de material
didctico mencionadas por Graciela Daz y los cuales compartimos
son:

- Tiene un alto grado de inters para los alumnos.
- Motivan a los alumnos en la construccin del aprendizaje.
- Refuerzan el aprendizaje hacindolo mas duradero.
- Ofrecen una experiencia real que estimula la actividad de los
alumnos.
- Ayudan a agilizar el aprendizaje.
- Desarrollan la continuidad del pensamiento, sto especialmente
a lo que se refiere al uso de la televisin y pelculas.
- Contribuyen al aumento de los significados y al desarrollo del
vocabulario.
- Proporcionan experiencias que se obtienen fcilmente a travs
de otros materiales y medios, contribuyen a la eficacia,
profundidad y variedad del aprendizaje.
- Y proporciona una base concreta para el pensamiento
conceptual (formacin de ideas y conceptos).

Algunos de stos puntos mencionados los podemos sustentar con
la entrevista de una de las maestras de tercer ao, quien dice:

(para) la mayora (de los alumnos s) es ms motivante el estar
recortando, el estar coloreando y estar dividiendo, que el estar copiando
del pizarrn o estar escuchando lo que dice la maestra (...).
22



22
Ver anexo 1
43

Es por ello que si el docente no toma en cuenta los aspectos
mencionados anteriormente sobre el alumno y el material didctico
es muy probable que no se establezca la relacin entre contenidos,
enseanza, aprendizaje y contexto, encontrando as algunas
desventajas que debido a la dificultad que existe para encontrarlas
explcitamente en los textos, nos fue necesario realizar entrevistas
y un trabajo de campo (observaciones) concretamente con
profesores de tercer grado de primaria, para poder deducirlas
empricamente:

- El que el alumno la mayora de las veces no est acostumbrado
a escuchar y por lo tanto le sea muy difcil mantener su inters
en algunos materiales como por ejemplo las grabaciones.

- Que el maestro no haga una adecuada modificacin de estos a
la realidad de los alumnos y por lo mismo no haya una relacin
de ciertos temas entre lo terico y lo prctico.

- Que en el caso de los carteles no puedan ser concisos para el
alumno si tienen demasiadas imgenes y/o palabras, lo cual
provocara su distraccin muy fcilmente.

- Que no se tenga por parte de los alumnos una buena habilidad y
comprensin de la lectura de algn texto, lo cual propiciara la
memorizacin y el verbalismo.

- Y por ltimo, que debido a las condiciones tan difciles en que se
puede encontrar la escuela, no se de a conocer el material
didctico y si se llegar a dar, sera ms por compromiso que no
44

se sabra como utilizarlo y por lo mismo no se dara una buena
adecuacin a las caractersticas propias de los alumnos con los
que est trabajando el maestro.

De acuerdo a las observaciones y a las entrevistas, tambin
pudimos encontrar que para el maestro implica doble trabajo hacer
material didctico sobre todo cuando se tienen dos grupos
diferentes como es el caso de una de las maestras entrevistadas
quien nos dijo:

(...) es laborioso, yo por ejemplo que trabajo dos turnos (...) y que no
coincide (...) el nivel (debido a que) en la maana trabajo en preescolar y
en la tarde con tercer ao, (si) fuera el mismo grado ocupara el material
para los dos grupos o algo que se le asemeje, pero no, hay que estar
elaborando material para (cada grupo y)a veces s es preocupante pensar
que material tengo que preparar pensando en algo que les llame la
atencin y (adems que me permita obtener) el objetivo que se pretende.
23


Despus de haber visto ventajas y desventajas de los materiales
didcticos podemos decir que muchos de los materiales por s solos
no son significativos, sino que es necesario que sean utilizados de
acuerdo a las caractersticas de los alumnos con los que se est
trabajando y que sirvan (los materiales didcticos) como
motivadores, introductores a algn tema o para ampliarlo; lo cual
depender de cmo lo utilice el maestro en el aula al momento de
impartir su clase.


23
Ver anexo 1

45

En conclusin, el concepto de material didctico y su uso se
introdujo a Mxico como respuesta a una necesidad de poder
transmitir conocimientos como fu el caso de los misioneros
franciscanos, aunque no fu sino hasta despus de los aos 70s
cuando se le empieza a dar importancia a este tema manejndolo
con distintos nombres como se mencion anteriormente; material
didctico implica llevar al alumno a una actividad constante que le
permita construir su propio conocimiento y desarrollar habilidades
mentales a travs de la manipulacin de objetos que estn a su
alcance y que puedan ser utilizados en el aula. Un caso concreto
son las matemticas que requieren de un trabajo mental que
permita a los nios darse cuenta que las utiliza en su vida
cotidiana. Un ejemplo muy claro es cuando los nios salen de
compras, juegan a las canicas (que implica el conteo), al stop
(donde tienen que medir y calcular los pasos que se necesitan dar
para alcanzar al compaero), entre otros; estas situaciones las
debe de tener muy en cuenta el docente ya que es l quien al
fungir como intermediario debe relacionar esos saberes
(conocimientos previos) con los contenidos que se les va a impartir
en el aula.


3. ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN
PRIMARIA.

3.1 Nuestro concepto de enseanza

Al hablar del concepto de aprendizaje (desarrollado en el primer
captulo) es necesario mencionar tambin el concepto de
46

enseanza ya que constituyen procesos inseparables, integrantes
de un proceso nico que se encuentra en constante movimiento,
como dira Bleger:

(...) No solo por el hecho de que cuando hay alguien que aprende tiene
que haber otro que ensee, sino tambin en virtud del principio segn el
cual no se puede ensear correctamente mientras no se aprenda durante
la misma tarea de la enseanza
24


En este subcaptulo trataremos el concepto de enseanza como
aquella que implica una gran variedad de estilos al llevarla a cabo y
que tienen que ver con la experiencia, la personalidad, los valores,
el contexto, etc., de quienes la ejercen.

sto lo podemos observar a travs de los aos y de acuerdo a las
diversas Reformas que se le han hecho a los Planes y Programas
de estudio; nos podemos dar cuenta que la concepcin de
enseanza ha ido variando, de acuerdo a las distintas ideologas
polticas y a los valores que se han ido inculcando en la poblacin.

Es por sto que nos proponemos dar una concepcin propia de
enseanza, basndonos en concepciones y/o caractersticas que
dan algunos autores sobre dichos conceptos tales como:

Gary Fenstermacher quien menciona que:

(...) la enseanza fu definida genricamente como un acto entre dos o
ms personas una de las cuales sabe o es capaz de hacer ms que la otra-

24
Bleger Jos. Grupos operativos en la enseanza en: Temas de psicologa. Nueva Visin. P. 58
47

comprometidas en una relacin con el propsito de transmitir
conocimientos o habilidades de una a otra.
25


y J. Gimeno Sacristn quien plantea que:
La enseanza se concibe como una mera actividad prctica en la cual se
proyectan mltiples consecuencias normativas procedentes de diversos
campos cientficos: psicolgico, social, etc.
26


(...) la enseanza, en tanto que accin prctica como una tcnica que
orienta el aprendizaje en orden a conseguir unas metas considerados como
algo positivo.
27


La enseanza consiste en buena parte en modificar las condiciones de
partida y en el curso de su desarrollo debe adoptar una actitud flexible
para modificar, si fuera necesario, sus expectativas sobre los objetivos.
28


A partir de la recopilacin de diversas concepciones de enseanza
dadas por algunos autores llegamos a la conclusin de que:

En el proceso de enseanza-aprendizaje conviene que el maestro
no se centre solamente a una mera transmisin de conocimientos
sino que permita la actitud participativa de sus alumnos sin dejar de
lado el objetivo que se pretende obtener, as como tambin es
importante que el docente se centre en el alumno como individuo,
cuestionndose cmo es que aprende y qu aprende el alumno, y
que sto vaya en funcin del bagaje cultural del alumno.

25
Wittrock, Merlin C. La investigacin de la enseanza 1. Mxico, Paidos, 1997, p. 155.
26
Prez Gmez Angel y Julin Almazara. Lecturas de aprendizaje y enseanza. Mxico, FCE, 1era.
Reimpresin, 1995, p.469.
27
Ibid. p. 471
28
Ibid. p. 478
48



3.2 Nuevo enfoque de la enseanza de las matemticas en
educacin primaria.

En el curriculum de la educacin primaria de 1972-1993, se
menciona que se deba de promover el pensamiento crtico,
creador del alumno, as como tambin se deba de desarrollar en l
la capacidad de abstraccin, razonamiento, afectividad normada
por un sistema de valores y acrecentar la sociabilidad del alumno.
Estos propsitos se pretendan cumplir a travs de las reas de
espaol, matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales,
educacin tecnolgica, educacin artstica y educacin fsica, pero
el tipo de enseanza matemtica que prevaleca en los aos 70s
era mecnica e instrumental; como lo menciona Emma
Castelnuevo:

La leccin de matemticas resulta en general aburrida, pesada y a
menudo difcil. Ciertos conceptos no son afirmados, an cuando el
profesor se afane en repetirlos y busque aclarar con las numerosas
explicaciones (...).
29


As como tambin era homogeneizada, es decir, que se
consideraba que todos los alumnos deban de saber lo mismo, es
por ello que segn Herbert Sptzer (1970) la enseanza de las
matemticas era una asignatura instrumental, como consecuencia
debe orientarse el contenido de las matemticas hacia aspectos

29
Castelnuovo, Emma. Didctica de la matemtica moderna. Mxico, Trillas, 1970, p.9
49

que se utilicen con ms frecuencia en la vida diaria de los
alumnos.

Aspectos como estos (incluir las matemticas en la vida cotidiana
de los alumnos) fueron retomados en el Programa de Desarrollo
Educativo 1995-2000 que a su vez fueron plasmados en el
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
en el que se plantea la reorganizacin del sistema educativo, la
reformulacin de contenidos, los materiales didcticos y la
revalorizacin de la funcin magisterial.

Este Programa para la Modernizacin Educativa propone como
objetivo la bsqueda de alternativas que permitan elevar la calidad
de la educacin. Es por ello que en l993 se publica el Plan y
Programa de Estudios para la Educacin Bsica; en el que se hace
hincapi el cambio de la enseanza de las matemticas, pues esta
asignatura y el espaol son fundamentales para progresar despus
en el estudio de otros lenguajes simblicos; sobre todo en
matemticas se intenta no regresar a la enseanza tradicional que
es considerada como una de las causas fundamentales de la baja
calidad de la educacin, ya que en la enseanza tradicional
subyace la concepcin de que los alumnos aprenden a travs de
recibir informacin que el maestro proporciona y se espera que los
alumnos repitan esto tal cual se les da no permitiendoles la
reflexin.

Pero desde la aparicin de la teora Psicogentica de Piaget, se
empiezan a plantear interrogaciones sobre la manera en cmo
50

aprenden los alumnos. De ah que el nuevo enfoque para la
enseanza de las matemticas segn Irma Fuenlabrada:

(...) se sustenta en resultados de investigaciones desarrolladas en
Mxico
30
y en el extranjero
31
, as como en proyectos de desarrollo
curricular
32
, todos ellos basados en corrientes constructivistas del
aprendizaje. Tambin se tomaron en cuenta resultados de investigaciones
que dan luz sobre posibilidades de aprendizaje de algunos conceptos
matemticos (del curriculum anterior) de acuerdo a las edades de los nios
de la escuela primaria.
33


Por lo cual, el propsito general de los nuevos programas y de los
libros de maestros que fueron entregados a stos, es que los nios
adquieran una formacin cultural ms slida y que desarrollen
su capacidad para aprender permanentemente y con
independencia, para que de esta forma los nios a travs del
proceso de aprendizaje consideren que la enseanza de las
matemticas es un objeto de conocimiento que esta sujeto al
cuestionamiento, anlisis y experimentacin, as como tambin que
es una herramienta til en la vida cotidiana.

De acuerdo al nuevo enfoque de la enseanza de las matemticas
que se plantea en los programas, se hace necesario de un maestro
como agente participativo en el proceso de Enseanza-Aprendizaje

30
Investigaciones desarrolladas, por ejemplo, en el Laboratorio de Psicomatematica del DIE-
CINVESTAV, grupo coordinado por D. Block e I. Fuenlabrada.
31
Investigaciones desarrolladas en los IREM de Francia, particularmente las desarrolladas por G.
Brousseau en Bordeaux.
32
Por ejemplo, proyecto: Dialogar y descubrir, desarrollado por investigadores del DIE-CINVESTAV
para el Sistema de Cursos Comunitarios del CONAFE; bajo la coordinacin general de E. Rockwell y de
D. Block e I. Fuenlabrada (coordinadores y autores del rea de matemticas).
33
Fuenlabrada Irma. Innovaciones de las matemticas en la escuela primaria. En: Cero en conducta.
Ao 10, nm.,40-41, Mayo - Agosto, 1995, p.6.
51

que sea capaz de traer objetos externos (material didctico) para la
enseanza de las matemticas, as como tambin que propicie la
participacin activa de los alumnos a partir de experiencias
concretas (situaciones problemticas reales) que posibiliten la
construccin del conocimiento en los alumnos.


3.3 Importancia de las matemticas en tercer grado de primaria.

Uno de los problemas que se enfrentaba en los sistemas
educativos, era la desarticulacin que exista entre los diversos
niveles escolares, por lo que pocas veces se daba una continuidad
en los aprendizajes y otras tantas no respondan a los diferentes
momentos de desarrollo en que se encontraban los nios.

Actualmente (90s) podemos ver que en los programas de primaria
se plantea en los niveles escolares el seguimiento de las lecciones
ya que en su desarrollo se van retomando algunos temas ya
vistos en los niveles anteriores, con la finalidad de ir
complementando los contenidos que van siendo cada vez ms
complejos y debido a que en tercer grado de primaria: (Las
matemticas) poseen en un grado profundo y preciso el factor de la
abstraccin, entendida sta como actividad intelectual (...).
34

es necesario que a travs de una serie de conceptos se permita
desarrollar en los alumnos habilidades por medio de la actividad
intelectual:


34
Gmez Palacio Margarita et al. El nio y sus primeros aos en la escuela. Mxico, SEP, 1995, p.109
52

a) Que le permitan tener una organizacin mental de los
contenidos
b) que desarrollen en los alumnos un pensamiento lgico
c) que puedan darse cuenta que los problemas se pueden resolver
de diversas maneras
d) y que desarrollen una actitud creativa que les permita dar
significados a las cosas.
35


Los incisos antes mencionados los podemos relacionar con algunos
de los propsitos de la enseanza que se encuentra planteado en
el Libro de matemticas para el maestro de tercer grado, el cual se
refiere a que el alumno debe obtener experiencias significativas que
le permitan:

Comprender el significado de los nmeros (...) y su representacin
simblica, ordenar la serie numrica correspondiente y utilizar los
nmeros para resolver problemas sencillos.
36

Desarrollar la intuicin geomtrica y la imaginacin espacial a travs del
anlisis del espacio fsico, de los objetos y figuras del entorno, y de su
ubicacin y representacin en el plano.
37


As como tambin que comprendan los conceptos de clasificacin,
de seriacin, agrupamiento, desagrupamiento, cardinalidad,
correspondencia y ley de cambio, los cuales estn muy ntimamente
relacionados entre si, ya que como nos podemos dar cuenta:


35
Para profundizar mas sobre el tema, consultar el libro de Margarita Gmez Palacio et al. El nio y sus
primeros aos en la escuela.
36
SEP: Libro para el maestro. Matemticas. Tercer Grado. Mxico, 1994, p.14.
37
Ib.
53

La construccin del concepto de nmero (...) es la que sintetiza el
nmero como la fusin de las operaciones de clasificacin y de seriacin,
ya que un nmero es la clase formada por todos los conjuntos que tienen
la misma propiedad numrica y ocupa un lugar o rango en una serie
(...)numrica. Estas nociones de clasificacin y de seriacin (estn)
implcitas en la formacin del concepto de nmero (...).
38


El concepto de clasificacin (...) es el de una actividad mental (o
concreta) que permite agrupar o separar, por semejanzas y por
diferencias (...).
39


y el concepto de seriacin permite:

(...) establecer las relaciones entre los elementos que son diferentes (...) y
en ordenarlos (de manera descendente o ascendente, creciente o
decreciente).
40

As como tambin, para la comprensin de las operaciones
aritmticas (suma, resta, multiplicacin y divisin) es necesario que
los alumnos entiendan y comprendan en que consiste la ley de
cambio y el valor posicional de las cifras.

Todo esto relacionado con la enseanza podemos darnos cuenta
que si esta descontextualizada de las operaciones ya mencionadas
puede dar como resultado que los alumnos las conceptualicen pero
sin relacionarlos con su vida diaria, restringiendo su uso nicamente
a la escuela. Es importante el manejo de las operaciones
aritmticas elementales como instrumento para la resolucin de

38
Gmez Palacio, Margarita. Op cit. P.114
39
Ib.
40
Ibid. p.116
54

problemas reales en la vida cotidiana; por lo que el trabajo del
docente consiste en establecer la relacin entre contenidos de
aprendizaje y su entorno.
3.4 Importancia del uso de material didctico en tercer grado de
primaria.

Existen algunos conceptos de matemticas que son difciles de
comprender por parte de los alumnos, es por sto que se hace
necesario que el maestro introduzca materiales que permitan reunir
a dichos conceptos facilitndole la manera de ensear algn tema a
sus alumnos debido a que aumentan su inters y hacen ms
amenas las clases de matemticas. De acuerdo a los puntos de
vista manifestados en el libro El nio y sus primeros aos en la
escuela recopilacin de Margarita Gmez Palacio, se deduce que
los alumnos disfrutan al observar, manipular, armar o desarmar, por
lo que sera importante hacer uso de materiales didcticos que le
sean atractivos a los alumnos; lo cual favorecera en gran medida la
enseanza y el aprendizaje. Por lo que el maestro al utilizar los
materiales didcticos debe dar vida al proceso de Enseanza-
Aprendizaje, haciendo que el nio mediante la accin o contacto
directo con ellos conozca, comprenda y asimile con mayor facilidad
pudiendo utilizar las matemticas en su vida cotidiana.

El material didctico le ofrece a los alumnos un cmulo de
sensaciones visuales, tctiles y auditivas que facilitan el
aprendizaje, y de acuerdo con el profesor Pedro Bollas el material
didctico es utilizado en la escuela primaria:

55

(...) como un intermediario para acceder a determinados tipos de
conocimiento, (...) este es un sentido que se le da al material didctico (el
cual permite) partir de actividades muy concretas, para llevarlo
progresivamente al conocimiento convencional; en otros casos se utiliza
(...) como medio para verificar resultados, es decir, lo que se quiere
promover (como puede ser) la estimacin, el clculo en los nios sobre
ciertos acontecimientos, (etc). y que esta estimacin se puede realizar por
unidades de medida convencionales (...).
41


y tambin como lo plantea la profesora Alicia vila, en algo concreto
como es el caso del Libro de tercer ao de primaria:

Yo creo que en el caso particular del libro de tercer ao incluso lo
decimos en el libro del maestro, la intencin era que el libro introdujera a
los temas. De hecho se dan propuestas de solucin por mediacin de
algunos nios que aparecen all o a veces se dejan ms libres las
soluciones,bsicamente con la idea de que el primer acercamiento a los
temas lo tengan los nios a travs de la situacin que se plantea en el
libro. En ese sentido el libro es para introducir a los temas, pero tambin
tiene otros ejercicios que van ya un poco ms all para trabajar con el
tema que se introdujo en el primer ejercicio. Creo que es importante
aclarar esto porque muchas veces los libros se usan nada ms para
reforzar un tema, para aplicar lo que el maestro ensea, y ste libro es
para que todo el proceso de aprendizaje se pueda seguir desde el mismo
libro.
42



41
para mayor informacin ver Anexo 3.
42
Ver anexo 4. Entrevista realizada a la profesora Alicia Avila quin tiene una Licenciatura en
Pedagoga, se desempea como maestra e investigadora en la Universidad Pedaggica Nacional y
particip como coordinadora en la elaboracin del libro de matemticas de tercer grado de primaria.
56

Como podemos leer en las citas anteriores los materiales didcticos
pueden ser utilizados como intermediarios para acceder a cualquier
tipo de conocimiento y el libro de matemticas de tercer grado debe
ser utilizado para introducir los temas.
Normalmente en los libros del maestro se dice como utilizar el libro
de matemticas pero en el aula es el maestro quien define como
hacerlo.

Como conclusin, podemos decir que la matemtica es una materia
indispensable que debe impartirse en cualquier escuela porque el
sujeto las utiliza espontneamente y porque son necesarias en la
vida cotidiana del sujeto, aunque ste no conozca cuales son las
bases tericas de esas matemticas o ni siquiera sepa que reciben
ese nombre.
Es por sto que se hace importante la intervencin de la escuela
primaria en donde se le da al sujeto el sustento terico de dicha
materia.

Por qu utilizar material didctico en matemticas si en los libros
de maestros dice que se debe de partir de situaciones
problemticas de la vida cotidiana del alumno para que logre
comprender ciertos contenidos? a lo que nosotras agregaramos
que no solo se debe partir de la vida cotidiana del alumno sino que
el maestro debe de traer y hacer uso de objetos externos (material
didctico) al aula y relacionarlos con los que conoce el alumno y
explicarles en que consisten esos materiales didcticos y por qu
esos materiales externos? Porque si solo se trabaja con materiales
que se encuentran en el entorno del alumno puede suceder que si
ese entorno en que se desenvuelve es escaso entonces al alumno
57

no se le da la oportunidad de conocer otros tipos de materiales
didcticos o acceder a otros tipos de conocimientos, tambin se
debe de utilizar material didctico porque ste ayuda a acceder al
conocimiento con ms inters y hace que esta materia no sea
aburrida, tediosa y rida como se ha explicado anteriormente.

La forma en cmo se dan esas clases de matemticas hacindose
uso de material didctico va a depender del concepto explcito o
implcito que tenga el maestro sobre enseanza, ya que como
vimos en ste captulo existen varios estilos y conceptos de
enseanza y que independientemente de estas concepciones
existen otros factores (formacin, cultura, contexto, etc.) que
intervienen en la prctica de un maestro.

4. INFORME DEL ESTUDIO DE CASO EN UNA ESCUELA
PRIMARIA.


Despus de haber revisado de manera documental algunos
aspectos sobre el material didctico y el aprendizaje en tercer grado
de primaria, incorporaremos en este cuarto captulo lo que
indagamos sobre el tema pero en la prctica, es decir, a travs de
las observaciones, entrevistas y cuestionarios recopilados durante
la investigacin de campo. Con el fin de que el lector conozca un
poco ms sobre dicha investigacin empezaremos por mencionar
que la realizamos en una escuela primaria que llamaremos Juan
58

Escutia
43
la cual est ubicada en Naucalpan Estado de Mxico
organizada en su interior de la siguiente manera:

PATIO PRINCIPAL

ESCALERAS












En esta escuela se trabaj con los grupos de tercer grado de
primaria A y C del turno vespertino y como es bien sabido, en
la vida cotidiana escolar existen varios aspectos para analizar o
reflexionar, de los cuales nosotras nos enfocamos a analizar dos
aspectos en particular: la opinin de los padres de familia con
respecto al material didctico y el impacto del material didctico en
el aprendizaje del nio.
BAO
NIOS

BA
N IA

PUERTA
JARDIN
COM.
5. 5. 5. 5
JARDIN
2. 3. 3. 3. 3. 4. 4. 4. 4. BOD
2. 2. 2. 2. 1. 1. 1. 1. 1.
6. 6. 6. 6.

JARDIN
TIENDA
DIREC.



C.CONS.
B. SUP.
N.16


4.1 Opinin de los padres de familia con respecto al material
didctico

59

43
Debido a los criterios de confidencialidad sobre los cuales se obtuvo la informacin, se manejar de
manera annima el nombre de la escuela, por lo que la llamaremos Juan Escutia

En este apartado aplicamos un cuestionario (ver anexo 5) a los
sesenta padres de familia de los alumnos de los dos grupos
observados, dicho cuestionario est enfocado a dos aspectos: uno
que nos permita conocer las caractersticas de las familias de los
alumnos y el otro, la opinin que tienen respecto al material
didctico. En el primer aspecto y respecto a los dos grupos se
obtuvo como resultado de las primeras cuatro preguntas que
normalmente quienes asisten a las juntas de los alumnos son las
mams, que la mayora de ellas cuentan con un nivel de educacin
primaria, que tienen un ingreso mensual de entre mil y mil
quinientos pesos, y que cada familia esta formada de cinco a seis
personas incluyendo a los padres; en el segundo aspecto
relacionado con la opinin de los padres de familia respecto al
material didctico, en la quinta pregunta sobre si el nio utiliza
material didctico se obtuvo que la mayora equivalente a un
noventa y tres por ciento de padres contestaron que s utilizan
material didctico; mientras que el siete por ciento dijo que no, tal y
como lo muestra la grfica 1.

7%
93%
No utiliza material
didctico
S utiliza material
didctico

GRFICA 1

En relacin a la pregunta seis que se refiere a la frecuencia con que
utilizan dicho materiales, nos enfocamos en la clasificacin
marcada por los padres de familia quienes anotaron que mucho,
60

poco o raramente sin dejar de lado a aquellos padres que no
contestaron. Quedando dicha grfica (2) de la siguiente manera:



48%
25%
17%
10%
MUCHO
POCO
RARAMENTE
NO
CONTESTO






GRFICA 2

Como podemos observar, existe un poco ms de la mitad de los
padres que dicen que sus hijos utilizan mucho el material didctico.

Respecto a las dos siguientes preguntas que se refieren a la
opinin que tienen del material didctico y si ste tiene importancia
en el aprendizaje de sus hijos, todos los padres contestaron que s,
dejando marcado que favorece el aprendizaje ayudndoles a
desarrollar habilidades fsicas y mentales; que aprenden ms; y que
les apoya y motiva en su aprendizaje (estas respuestas fueron
dadas por los propios padres).
En la siguiente se les pregunt de qu manera creen ellos que tiene
importancia dicho material, a lo que el veintidos por ciento dijo que
como reforzador, el veintiocho por ciento contestaron que como
motivador y el cincuenta por ciento dijeron que como apoyo. (Vease
grfica 3)

61
2 2 %
2 8 %
5 0 %
R E F O R ZA D O R
M O TIV A D O R
A P O Y O
GRFICA 3




GRFICA 3
Como podemos observar, la grfica nos muestra que los padres de
familia si ven al material didctico como algo importante para sus
hijos ayudndolos de una u otra manera en su aprendizaje.
Cundo se les hizo la siguiente pregunta a los padres de familia
sobre el tipo de material didctico que le piden a sus hijos, un
cuarenta y siete por ciento contestaron que los hechos por el nio;
un veintiocho por ciento contestaron que los comprados y un
veinticinco por ciento respondieron que ambos (Grfica 4); y cundo
se les pregunt que cules eran stos (los comprados o los hechos)
contestaron que recortes, dibujos en cartulinas y plastilina,
monografas, juegos de domino, revistas, cubos, frijoles,
corcholatas, canicas, hojas blancas, pinturas vinci, peridicos,
biografas, mapas, envases desechables, cajas de cartn, entre
otros. De acuerdo a este listado de material didctico nos
percatamos que los padres mezclaron materiales que se les pide en
matemticas con los que se les pide en otras materias (a pesar de
que en un principio de la aplicacin del cuestionario se les
especific que la segunda parte tena que ver solamente con
matemticas); tambin cabe mencionar que antes de que los
padres contestaran el cuestionario se les tuvo que aclarar qu era
material didctico ya que no todos saban que significaba ste.


GRFICA 4

62
47%
28%
25%
Los que hace
el nio
Los comprados
Los dos
anteriores







Y por ltimo en la pregunta once sobre cules considera ms tiles,
la mayora de los padres equivalente a un setenta y dos por ciento
contestaron que el material didctico ms til son los hechos por el
nio (vase grfica 5).










GRAFICA 5
71%
7%
17%
5%
LOS QUE
HA CE E L NIO
LOS
COMP RA DOS
LOS DOS
A NTE RIORE S
NO
CONTE S TA RO


A todo esto, como conclusin podemos decir que debido a la
situacin socioeconmica en que se encuentran los padres de
familia y al nivel de estudios que tienen en promedio es muy
razonable que no tengan conocimiento del trmino material
didctico como concepto en s aunque no hay que olvidar que como
son los ms cercanos a sus hijos, si tienen contacto directo con los
materiales, vindolos como algo importante que favorece el
aprendizaje de sus hijos y que en la mayora de los casos funge
como apoyo al tema que el maestro imparte en su clase.


63


4.2 Impacto del material didctico en el aprendizaje del nio.


Otro elemento de campo que analizamos se refiere a una
evaluacin de aprendizaje para los nios a partir de realizar dos
tipos de sesiones, una hecha sin material didctico manipulable
para el nio haciendo uso solamente del pizarrn y el gis; y la otra
en la que se hizo uso de material didctico como plastilina, cajas
vacas, el pizarrn y gises de colores. En las dos sesiones se di el
tema de rea en la cual al ser finalizada se aplic un pequeo
ejercicio (ver anexo 6) a los treinta y cinco alumnos de cada grupo.
Los resultados que obtuvimos de dicho ejercicio tanto en el grupo
C como en el grupo A fueron: que en el primer grupo (C) se
obtuvo un ochenta y cinco por ciento de respuestas buenas y un
quince por ciento de respuestas errneas (tal y como lo muestra la
grfica 6).










15%
85%
RESPUESTAS ERRONEAS RESPUESTAS BUENAS
GRFICA 6

64

Mientras que en el segundo grupo (A) se obtuvo un ochenta y
cinco por ciento de respuestas buenas y un quince por ciento de
respuestas errneas tal y como lo muestra la grfica 7.



15%
85%
RE S P UE S TA S E RRO NE A S
RE S P UE S TA S B UE NA S






GRFICA 7

Como podemos darnos cuenta, tanto en el grupo C como en el
grupo A se obtuvieron el mismo nmero de respuestas buenas y
de respuestas errneas, pero aunque son el mismo nmero de
aciertos y errores, existi una diferencia en cuanto al tipo de
preguntas (con respecto a cada grupo). Tal es el caso del grupo C
(donde si se utiliz material didctico) en el que el nmero de
aciertos se enfoc ms a las preguntas abiertas teniendo un menor
nmero de aciertos en las preguntas que se relacionaban con los
ejercicios; mientras que en el grupo A los errores estuvieron en las
preguntas abiertas y los aciertos se enfocaron ms en los
ejercicios. Lo cual quiere decir que el material didctico no es un
elemento importante para determinar un aprendizaje, pero si un
factor que lo determina aunque no el nico, sino que pueden existir
otros tipos de factores como la prctica del docente, las actitudes
que tome en el aula, entre otras, que tal vez de manera indirecta
influyen en la vida escolar dentro del aula.
65


Una vez concluida nuestra investigacin creemos que existen otros
aspectos a indagar, que por la mecnica y tiempo no nos fue
posible agregar, dichos aspectos son: la formacin docente y la
repercusin en su prctica; as como tambin la relacin enseanza
prctica docente.

















REFLEXIONES FINALES.

Una vez concluido el presente trabajo, podemos decir que de
acuerdo con la corriente constructivista el proceso de enseanza-
aprendizaje toma un nuevo enfoque, el cual exige un mayor trabajo
por parte del maestro como de los alumnos, esto debido a que los
66

resultados que obtuvimos durante la investigacin documental y a
travs de las observaciones hechas, pudimos percatarnos que no
basta la memorizacin o mecanizacin de operaciones y conceptos
a travs de procedimientos tradicionales como es la repeticin, sino
que es necesario que el maestro haga uso de material didctico
pero no utilizndolo de acuerdo al enfoque de la teora conductista
en la que se espera que despus del momento en que el alumno
utiliza el material didctico de respuestas correctas a las soluciones
de problemas sin razn a equivocarse; sino que hay que considerar
que como el material didctico ofrece al alumno diferentes
sensaciones tanto auditivas como visuales y tctiles, es lgico
pensar que cada uno utiliza diferentes mtodos para llegar a la
solucin de un problema (tal y como se observ en los ejercicios de
los alumnos y que mencionamos en captulos anteriores) lo cual no
quiere decir que est mal la respuesta sino que los alumnos al
utilizar materiales didcticos ya sean comprados o hechos por ellos
mismos, estn comprendiendo el tema de acuerdo a su
subjetividad, aspecto que debera ser respetado en el mbito
educativo tal y como se muestra en los actuales Planes y
Programas educativos los cuales tienen un enfoque constructivista,
en el que el maestro debe tomar en cuenta las experiencias de los
alumnos para las resoluciones de problemas matemticos y hacer
que de esta forma el aprendizaje que adquieren los alumnos en las
instituciones educativas no sea aislado de sus vidas cotidianas, sino
que sea parte de ellos; tal y como lo percatamos en nuestras
observaciones donde las maestras a parte de usar material,
tambin utilizaban situaciones problemticas tomadas del periodico
o en otro de los casos situaciones inventadas en las que estuvieran
involucrados los propios alumnos; tambin nos percatamos que no
67

es suficiente utilizar material didctico sino que es importante
utilizarlo adecuadamente, es decir, que dichos materiales vayan de
acuerdo con el tema a exponer, a las edades de los alumnos, a su
contexto, y sobre todo que les sean de inters, ya que como vimos,
los materiales didcticos bien utilizados son una ventaja tanto para
los maestros como para los alumnos, para los maestros porque los
apoya en su quehacer educativo ahorrndoles esfuerzos al estar
solo hablando frente a un grupo, y a los alumnos porque les
fomenta el inters y la actividad que son la base del aprendizaje.

Tambin nos pareci importante el hecho de que an cuando
algunos maestros basan su enseanza en el mtodo explicativo, no
quedan exentos de la utilizacin de material didctico ya que como
pudimos observar en uno de los casos (grupo A), a pesar de que
la forma de impartir la clase era en la mayora de los casos
tradicionalista, utilizaba poco material, lo cual implica que no por ser
poco material deja de tener repercusiones en el rendimiento escolar
de los alumnos, sobretodo si tomamos en cuenta que para los nios
de nivel primaria y porque no decirlo, tambin en niveles superiores
es necesario el manejo de materiales didcticos y la visualizacin
de esquemas y/o dibujos que en interaccin con la audicin
permiten un mejor entendimiento de los contenidos que si se
manejaran solo como algo abstracto.
Por otro lado, en lo que respecta a la investigacin de campo,
especficamente con los resultados obtenidos del ejercicio de
matemticas del tema rea nosotras cremos que a travs de el
comprobaramos ms claro nuestra hiptesis pero los resultados
que se obtuvieron de los dos grupos fueron los mismos variando en
los tipos de preguntas ya que al grupo A les fue mas fcil
68

contestar los ejercicios mientras que al grupo C se le facilitaron
ms las preguntas abiertas; es por ello que nos atrevemos a decir
que si a travs de este ejercicio no se pudo comprobar la hiptesis
se debi a otros factores como la prctica docente, es decir, en la
manera en como da la maestra su clase, en los tipos de ejemplos y
materiales que utilice, y en el nfasis o no que haga de algunos
conceptos; sto refleja que la formacin inicial de un docente, sus
experiencias acadmicas, entre otros, son variables importantes
que determinan ciertos cambios en la prctica docente sobre el uso
de material didctico ya que como lo mencion el profesor Pedro
Bollas en la entrevista: existen (...) profesores de mayor edad o
ms aos de servicio y aquellos que (despus de su formacin) no
se siguieron capacitando o no siguieron estudiando (quienes a
pesar de los cambios que sean dado en el mbito educativo siguen
con su idea no hay cambio) y su prctica la siguen orientando en
funcin de su formacin inicial (...), cancelando la posibilidad a un
cambio en cuanto a la dinmica de su clase. Por todo lo
mencionado anteriormente podemos afirmar sin generalizar que el
material didctico bien utilizado es importante para el aprendizaje
de las matemticas en tercer ao de primaria.









69
Bibliografa

- Amador Rocio, et al. La investigacin educativa en los ochenta,
perspectiva para los noventa. En: Estados de conocimiento. Cuaderno 7,
medios educativos y Nuevas tecnologas, segundo Congreso Nacional de
Investigacin Educativa 1993.

- Antologa. Teoras del aprendizaje. Mxico, UPN, cuarta reimpresin,
1993,450p.

- Aussubel P., David et al. Significado y aprendizaje significativo.
Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico, Trillas,
1983.

- vila Alicia. Los nios tambin cuentan, proceso de construccin de
la aritmtica en la escuela primaria. SEP

- Best, W John. Como investigar en educacin. Madrid, Morata, 1920,
Sptima edicin, adaptacin Gonzalo Gonzalvo Ibars

- Bisquerra, Rafael. Mtodos de investigacin.
Espaa,CEAC,1989, 382p.

- Bleger Jos. Grupos operativos en la enseanza. Temas de
psicologa. Argentina, Nueva Visin
- Block David, et al. En revista Cero en conducta. Ao seis, nm.25,
mayo-junio,1991, 76p.

- Bonilla Elisa, Rius, et. Al. Libro para el maestro; matemticas tercer
grado. Mxico, SEP, 1994.

- Bravo Alhuja Gloria. Los materiales didcticos para enseanza del
espaol a los indgenas mexicanos. Mxico, Colegio de Mxico, 1977,
367p.

- Bustamante Hernndez y Rosa Haydee. El material didctico en la
escuela primaria. Mxico, UPN, 1987

- Castelnuevo Emma. Didctica de la matemtica moderna. Mxico,
Trillas, 1970.

- Castillejo Colow, et al. Tecnologa y educacin.
Barcelona,CEAC,1987, 176p.

- Castro Encarnacin, et al. Fundamentos para una aritmtica escolar.
Mxico-Espaa, vol.2, ao oct., segunda reimpresin 1992, 191p.

- Contreras Elsa y Ogalde Isabel. Principios de tecnologa educativa.
Mxico, Edicol, 1980, 87p.

- Cruz Alans, Gerardo. El material didctico en el proceso del
aprendizaje. Mxico, UPN,

- Dewey, John. Democracy and education. Nueva York, Macmillan,
1916. En: Informe Mundial sobre la Educacin 1998. Los docentes y
la enseanza en un mundo en mutacin. Mxico, Santillana,
UNESCO

- Daz Barriga. La investigacin en el campo de la didctica, Modelos
Histricos. Vol., xx, nm., 5, 1998, 80p.

- Dianes, Z.P. La matemtica moderna en la enseanza primaria.
Barcelona, Teide, traduccin de Alvaro Buj Gimeno, segunda edicin,
1969.

- Durn Alcorta, Irasema. El material didctico y su influencia en el
aprendizaje. Mxico, UPN, 1992,

- Freinet, Celestin. Tcnicas Freinet de la escuela moderna. Mxico,
Siglo xx,vigesimoctava edicin,1993, 143p.

- Fuenlabrada Irma, et al. Innovaciones de las matemticas en la
escuela primaria. En revista Cero en conducta. Ao 10, nm. 40-41,
mayo-agosto, 1995, 111p.

- Gagn M, Robert. La tecnologa educativa y el proceso de
aprendizaje. Florida,Talahsee, 1975.

- Gmez Palacio, Margarita, et al. El nio y sus primeros aos en la
escuela. Mxico, SEP, 1995.

- Heredia Ancona, Bertha. Manual para la elaboracin de material
didctico. Mxico, Trillas, 1993, 176p.

- Howard F, Fehr. Enseanza de las matemticas. En revista Nueva
pedagoga, Mxico Buenos Aires, AID, 1970, 49p.

- IPN. Recursos didcticos: Programa de actualizacin y formacin
docente. Mxico, IPN, 1981

- Jean, Chateau. Los grandes pedagogos. Mxico, FCE, Novena
reimpresin, 1996, 340p.

- Mascort, Ernest. Tecnologa educativa, teora, tcnicas bsicas.
Barcelona, PPU, 1987, 151p.

- Jones Kent, Richard. Mtodos didcticos audiovisuales. Mxico,
Pax-Mxico, 1973,285p.

- Ogalde Careaga y Bernavid Nissim Esther. Los materiales didcticos,
medios y recursos de apoyo a la docencia. Mxico,Trillas, 1992,120p.

- Ornelas, Carlos. El sistema educativo. Mxico, FCE, 1995, 371p.

- Ortega Rosario, Alfonso Luque y Rosario Cubero. Constructivismo y
prctica educativa escolar. En: Cero en conducta. Ao 10, Nm. 40-
41, Mayo-Agosto, Mxico, 1995

- Prez Gmez Angel y Julian Almaraz. Lecturas de aprendizaje y
enseanza. Mxico, FCE, 1995, 465p.

- Pozo Municio, Juan. Teora cognitiva del aprendizaje. Madrid, sexta edicin,
Morata, 1999

- Rodrguez Ovaldo y Prez de Maldonado Isabel. La investigacin
experimental en ciencias sociales. Mxico, Trillas,1995.

- Rodrguez y Marrero Rodrigo. Las teoras implcitas dentro del profesorado:
vnculo entre la cultura y la prctica de la enseanza. En Teoras implcitas.
Madrid, Visor, 1993, 243-263p.

- SEP. Manual de materiales didcticos para primaria. Mxico,1983. 239p.

- SEP. Libro para el maestro; tercer grado. Mxico, 1994.
- Stcker Karl. Principios de la didctica moderna. Buenos Aires,
Kapeluse,1964,324p.

- Toledo Hermosillo Mara Eugenia, et al. El traspatio escolar. Una mirada al
aula desde el sujeto. Mxico, Paidos, 1999, 182p.

- Torkelson Gerald m. Los medios auxiliares en la enseanza. En Nueva
Pedagoga, Mxico/Buenos Aires, AID, 1970, 54p.

- Torrence Paul e. Desarrollo de la creatividad del alumno. En Nueva
Pedagoga, Mxico/Buenos Aires, AID, 1970, 56p.

- Valle Arias, Antonio y Barca Lozano Alfonso, et al. Aprendizaje significativo y
enfoques de aprendizaje: el papel del alumno en el proceso de construccin de
conocimiento. En revista de ciencias de la educacin, nm.156, oct-dic, 1993,
481-502p.

- Wagner Jane Betty y Stunard E. Arthur. Como hacer fcilmente material
didctico. Barcelona, CEAC, 1989, 100p.

- W. Carr y S. Kemmis. Teora de la enseanza. Barcelona, Martnez Roca,
1988, 223p.

- Waldg Guillermina y Block David. Estudios en didctica. Mxico,
Iberoamericana, 1997, 288p.

- W. Nelson, Leslie. Auxiliares de la enseanza. Mxico, 1970.

- Wiman, Raymond. Material didctico. Mxico, Trillas, 1980,164p.

- Wittrock, Merlin C. La investigacin de la enseanza 1. Mxico, Paidos,
1997.







































A N E X O S














I
ANEXO 1 ENTREVISTA

A. Buenas tardes.
M. Buenas tardes
A. En qu institucin fue su formacin como docente?
M. yo me form en el Plan de cinco aos en la Normal No. 1 de
Toluca en el Estado de Mxico
A. y cmo fue esa formacin?
M. pues para ese tiempo era muy completa, tenamos las asignaturas
correspondientes y salimos en ese tiempo preparadas para
enfrentarnos a un grupo de nios.
A. saliendo de esta institucin ejerci la docencia inmediatamente?
M. inmediatamente me inici en mi labor docente con primer ao.
A. y qu tiempo tiene de ejercer la docencia?
M. quince aos.
A. y a lo largo de su formacin docente le hablaron de temas como
el de material didctico?
M. llevamos una materia que se llamaba didctica general y en esa
materia nosotras tenamos que elaborar material de acuerdo a las
prcticas.
A. y le mencionaban las ventajas o algunas limitaciones que tuvieran
los materiales?
M. principalmente nos manejaban ventajas, ya cada quien vea las
limitaciones.
A. y cmo qu tipos de materiales didcticos le mencionaron durante
su formacin?
M. la mayora del material didctico era elaborado por medio de
pelln, hacan enunciados, dibujos, cuentos alusivos al tema, pero la
II
mayora se elaboraba en pelln, en hojas mimiografiadas, o a veces
llevabamos material natural.
A. y usted los utiliza actualmente al ejercer su prctica docente?
M. la mayora si se sigue utilizando, se han perfeccionado algunos de
estos materiales y tambin se trata de aprovechar todo lo nueva que
hay.
A. y como cules de esos materiales utiliza?
M. bueno, tenemos aqu material plano, esquemas, se cuenta con
mimiografo para hacer el tiraje de material necesario, tenemos la
copiadora que tambin nos sirve para reproducir algn material y ya
uno elabora material para el grupo con pelln o papel bond.
A. y al momento en que usted elabora ese material toma en cuenta
algunas caractersticas o aspectos al elegirlos para hacerlos?
M. pues la mayora de las veces se trata de hacer material novedoso,
con colores que le llamen la atencin al nio que es lo principal y que
le sea atractivo.
A. y en qu materia utiliza ms el material didctico?
M. en todas, depende del tema se procura traer el material natural y si
no es natural pues material plano para que ellos lo manejen,
experimenten, y especficamente en ciencias naturales se procura que
el nio traiga materiales que le permitan hacer dentro del saln los
experimentos que se marcan en el libro, pero en otras ocasiones
nosotros les proporcionamos los materiales.
A. mencionaba hace rato que trata de que sean innovadores para el
nio, y no s si utiliza algn material especfico a lo va cambiando.
M. por lo regular se va cambiando por ejemplo si el ao pasado tuve
tercero y me toco dar el tema de figuras geomtricas como los
cuadrilteros, de ah veo lo que me sirve, y si veo que no les causa
gran novedad pues elaboro otro material, pero regularmente trato de ir
III
cambiando porque a veces no se puede tener todo el material en el
saln.
A. cree importante utilizarlo en matemticas?
M. bueno, en matemticas se necesita material que vaya de acuerdo
al programa porque por ejemplo en fracciones es muy difcil que el
nio est dividiendo un crculo exactamente en dcimos y sptimos
entonces ya se le da a los nios el material para que ellos nada ms
vean que es lo que van a utilizar y no tengan que estar dividiendo la
figura.
A. cmo qu material le da al nio?
M. yo manejo sellos con fracciones y de acuerdo a cmo va
avanzando el objetivo se les van manejando los sellos por ejemplo en
el reloj se tienen que estar repitiendo constantemente los cuatro tipos
de reloj, el de la hora, el que da cuartos, medios y el que maneja los
minutos.
A. y de que manera utiliza usted el material didctico como
reforzador, motivador o de otra forma?
M. pues a veces como motivador, otras para retroalimentar el tema y
a veces para empezarlo pero especficamente como motivador.
A. y con qu desventajas se encuentra usted al hacer uso de los
materiales didcticos?
M. a veces no se cuenta con el total de hojas o no pido las suficientes
y como utilizo mucho material se me acaba muy rpidamente y tengo
que estar pidindole a las mams que las que falte de traer material lo
traigan e inclusive a veces pido hojas usadas por un lado y las
usamos de rehuso.
A. qu elemento es prioritario para usted en cuanto a lo que es la
organizacin en el aula si toma algunos criterios?
IV
M. s, se planea antes de iniciar la semana y de ah en adelante va
viendo uno que material va a necesitar para ir acercndolo o
adquirindolo.
A. y es laborioso estar elaborando material didctico?
M. s es laborioso, yo por ejemplo que trabajo dos turnos hay veces
que no coincide ni el nivel porque en la maana trabajo en preescolar
y en la tarde con tercer ao, si fuera el mismo grado ocupara el
material para los dos grados o algo que se les asemeje, pero no, hay
que estar elaborando material para cada turno a veces si es
preocupante pensar qu material tengo que preparar, pensando en
algo que les llame la atencin y que me permita obtener el objetivo
que se pretende.
A. bueno al momento de dar su clase como es la organizacin que
tiene para con sus alumnos?
M. casi procuro darles el material en forma individual para que todos
cuenten con l pero en ocasiones se trabaja en equipo o por parejas,
pero en lo personal prefiero que trabajen de manera individual para
que pongan mayor atencin.
A. y que ventajas cree que tenga el trabajar con los nios de esta
manera, ya sea por parejas, en grupos o individual?
M. pues que se cambia la forma de trabajo y no se hace rutinario tanto
para ellos como para m, por ejemplo, a ellos les gusta trabajar en
equipo pero esto ocasiona que se pierda la disciplina en el saln y
entonces hay que cambiar la forma de trabajo para que ellos tambin
se motiven ms, presten ms atencin y aprendan lo ms que se
pueda pero en forma ms objetiva.
A. y s se motivan al estar interactuando con el material didctico?
M. de la mayora es ms motivante el estar recortando, coloreando y
estar dividiendo que estar copiando del pizarrn o estar escuchando
V
lo que dice la maestra, hay veces que el libro ya trae las cosas y nada
ms lo contesten y vean pero el material que trae el libro lo tienen que
estar recortando y en ocasiones se les pierde y ya no podemos
continuar con el tema por ejemplo el metro lo cortaron y lo formaron
del libro y los que no tuvieron cuidado de guardarlo a la hora que lo
necesitamos para medir entonces no lo traen o ya lo perdieron y
entonces tengo que recurrir al estambre que tengo en el estante
midiendo ste con el metro para empezar a repartirselos y as
podamos trabajar en la medicin.
A. y eso podra ser una desventaja ?
M. pues s porque los nios al no traer su material nada ms estn
buscando que travesura hacer.
A . Algn otro comentario que quiera agregar.
M. en matemticas y espaol si se cuenta con bastante material y en
ciencias naturales el libro nos permite hacer ms experimentos y
utilizar material didctico con ms frecuencia y en donde casi no hay
material didctico es en historia y es aqu donde el nio tiene ms
dificultad para poder entender o comprender las fechas que se
manejan.






ANEXO 2 ENTREVISTA

A. Buenas tardes
M. buenas tardes
VI
A. En qu institucin fue su formacin como docente?
M. en una escuela particular que es la escuela Ignacio Manuel
Altamirano
A. Cmo fue esta formacin?
M. Creo que fue buena
A. Qu tiempo tiene de ejercer la docencia?
M. ms de quince aos
A. A lo largo de su formacin docente le hablaron del tema del
material didctico?
M. s
A. y le mencionaron algunas ventajas o limitaciones que tuviera el
material didctico al usarlos?
M. Siempre los materiales son una ventaja para los nios
A. De qu tipo de materiales didcticos le mencionaron?
M. En aquel entonces pues, todo lo que sea recursos didcticos y que
est a nuestro alcance y que los nios lo elaboren.
A. Cmo cuales?
M. Como las cartulinas, las figuras geomtricas, los dados, el maz, el
frijol, todo lo que sean materiales.
A. y usted lo utiliza actualmente al dar sus clases?
M. A veces
A. toma en cuenta algunos aspectos al elegir los materiales que va a
utilizar?
M. Pues si, los que son recomendables para los nios, que no les falte
el espacio y que no afecte su economa
A. y en el nio qu tipo de aspectos toma en cuenta?
M. lo bueno para los nios, lo que es funcional nada ms.
A. en qu materia utiliza ms el material didctico?
VII
M. en matemticas.
A. por qu en matemticas?
M. Porque las estadsticas nos han dado como resultado que siempre
tiende a bajar el promedio a nivel federal y estatal.
A. y en concreto qu materiales utiliza usted en matemticas?
M. cartulinas, frijoles, figuras geomtricas, maz para contar y la recta
numrica.
A. y en cuestin de realizacin del trabajo le da tiempo para
organizar los materiales didcticos?
M. algunas veces, otras tantas las hacemos en el saln y otras los
nios ya los traen elaborados.
A. en la mayora de los materiales que utiliza los nios le pide a los
nios que los elaboren en casa o que los compren?
M. la mayora son elaborados por ellos y lo que tengan a su alcance.









ANEXO 3 ENTREVISTA

A. Buenos das.
M. Buenos das.
A. Qu materiales didcticos cree usted se deben de utilizar en
tercero de primaria?
VIII
M. en tercero de primaria, mira yo creo que hay que distinguir lo que
son propiamente los libros para el alumno, al interior de este libro hay
una serie de lecciones en las que se utilizan una serie de materiales
didcticos como son la elaboracin de instrumentos muy sencillos con
hojas de papel, tambin con el doblado de papel se puede ver lo que
es el paralelismo, las lneas perpendiculares, ngulos, fracciones,
vaya en el libro del alumno est la propuesta de utilizar materiales
didcticos y por otra parte tambin en el libro de actividades que es un
libro complementario para el alumno y ah se sugieren una serie de
situaciones que en trminos generales tiene la siguiente estructura:
viene el nombre de la actividad, vienen los propsitos dependiendo de
cada unidad de los ejes que se quieran trabajar y luego vienen puntos
sobre materiales y ah se especifican qu tipos de materiales se
estaran utilizando para abordar ese contenido en especfico y
despus vienen las actividades que se tienen que realizar, este
fichero, as se le llama, sirve para realizar una serie de actividades, es
un libro complementario inclusive que para los primeros tres aos
escolares se sugiere que en muchas de las actividades se realicen
primero de manera prctica, cotidiana en interaccin con los
compaeros y que despus se pase a la realizacin de las lecciones,
en lo que es el fichero, el libro del alumno y evidentemente las
orientaciones generales y de alguna manera especficas en algunos
de los apartados, tambin viene en el libro del maestro. Otro de los
elementos que hay que tomar mucho en cuenta son los programas
que aparecen en el Plan de primaria, en donde aparece el enfoque y
entre otras cosas lo que se pretende con l.
Retomando esta idea de los materiales didcticos es que los
materiales tengan una doble funcin, primero el material didctico
puede ser como un intermediario para acceder a determinados tipos
IX
de conocimientos, estoy pensando por ejemplo en las fichas, en los
palos de paleta o en los billetes con los que se puede trabajar
agrupamientos y desagrupamientos y para trabajar lo que es
unidades, decenas y centenas, formando nmeros con ste tipo de
materiales y despus empezar a trabajar lo que es propiamente el
algoritmo de la adicin o de la sustraccin, ste es un material
intermedio, este es un sentido que se le da al material didctico
digamos como un intermediario que permite acceder a determinados
tipos de conocimientos partiendo de actividades muy concretas, para
llevarla progresivamente al conocimiento convencional.
En otros casos se utiliza el material didctico como medio para
verificar resultados, es decir, lo que se quiere promover entre otras
cosas es la estimacin, el clculo en los nios sobre ciertos
acontecimientos, un ejemplo sera el de la medicin en donde los
sujetos calculan a qu distancia estn ellos parados con respecto a un
referente que puede ser la pared o un punto fijado por ellos y que esta
estimacin se puede realizar por unidades de medida no
convencionales como el pi, la cuarta e incluso utilizando un borrador,
entonces el borrador, recuperando la idea de intermediacin
posteriormente se van sustituyendo con unidades de medida
convencionales, esas seran a mi modo de ver las funciones bsicas
de los materiales didcticos en su forma ms especfica, pero en
trminos generales como se los mencion en un principio va desde el
libro del maestro, el libro del alumno, todos los materiales oficiales
que les he mencionado y estn dos acepciones que nosotros
consideramos son importantes para que aprendan contenidos
matemticos.
A. y en cuanto a la renovacin que hubo en los libros de primaria
qu beneficios trajo?
X
M. mira, se han realizado varias investigaciones para conocer cul ha
sido el impacto de esta renovacin que se da apartir de 1993, hay
quienes han estudiado las prcticas cotidianas, el uso de los
materiales en las aulas, hay quienes han estudiado la opinin de los
profesores con respecto a estas renovaciones y hay quienes han
estudiado el conocimiento que los profesores tienen del enfoque
porque es como esa gua que te permite realizar una serie de
actividades o darle un cierto sentido al libro y an hay quienes han
estudiado la comparacin entre los materiales que las editoriales
privadas han puesto en el mercado, sin embargo, todo este conjunto
de investigaciones no han dado datos concluyentes pero si una serie
de puntos que es importante resaltar por ejemplo: que sobre todo con
los profesores de mayor edad o ms aos de servicios y aquellos que
tuvieron una formacin inicial pero que despus no se siguieron
capacitando o no siguieron estudiando, la expresin que usualmente
se utiliza es: es lo mismo , no hay cambio, ellos no consideran que
pueda haber realmente cambio en los programas y de alguna manera
su prctica la siguen orientando en funcin de su formacin inicial y
no valoran la importancia del enfoque ni mucho menos del libro de
texto, hay quienes han tenido pocos aos de servicio pero que han
tenido una formacin digamos ya con la Normal o a nivel Licenciatura
o que han estudiado en la escuela Normal Superior o bien aun en la
pedaggica trabajan de manera diferente con sus compaeros, con
sus alumnos, pero la tendencia general tal parece que no se ha
comprendido del todo el enfoque.
El enfoque tiene de cuatro a cinco ideas fundamentales pero que son
bsicas para orientar el trabajo en las escuelas, por ejemplo hay una
idea principal que tiene que ver con el conocimiento matemtico se
aprende a travs de la resolucin de problemas, muchas veces se
XI
confunde el problema como un problema verbal del tipo de a+b=c y la
incgnita la ubicas en cualquier lado, pero ellos consideran que son
problemas verbales, no recuperan esta idea de que la situacin
problema es una situacin que muchas veces tiene que desencadenar
en los nios cuando trabajen en equipo una serie de alternativas para
su solucin, recuperando todos los conocimientos previos que traen y
a travs del intercambio ir progresivamente hacia el conocimiento
escolar.
La concepcin de problema aqu es muy amplio, no se cie
exclusivamente a los problemas verbales, evidentemente no los
ignora pero ese es otro punto.
El trabajo en equipo, muchos profesores piensan que... bueno, unos
ni siquiera recurren al trabajo en equipo, otros recurren al trabajo en
equipo pero nada ms controlan a los alumnos y piensan que eso es
el trabajo en equipo, el trabajo en equipo implica muchas cosas,
implica conocer el problema mismo que se le est presentando,
implica confrontar los puntos de vista, implica por parte del docente
identificar los procedimientos que estn utilizando, implica que los
sujetos vayan aprendiendo de sus compaeros y que de manera
ocasional el maestro de orientaciones sobre la discusin y en ciertos
momentos introduzca una serie de datos que en las investigaciones
francesas se conoce como las variables de comando que hacen que
la estructura o el juego que se est trabajando permita al sujeto
reflexionar en otro nivel, eso no se ha comprendido, no se ha
comprendido la importancia de los problemas como tales, como se ha
entendido la importancia de la interaccin entre compaeros como
promotora del desarrollo y evidentemente, muchos docentes no usan
los ficheros, no usan actividades complementarias, eso en cuanto a la
renovacin de esos libros; bueno, tambin habra que hablar en
XII
cuanto a los contenidos que se renovaron, en cuanto a los contenidos
hay cambios importantes que me parece que los beneficios van
directamente hacia los alumnos, uno de los cambios importantes es
que las fracciones se empiezan a revisar en tercero de primaria y
algunas fracciones, por ejemplo los cuartos, los medios, los octavos,
principalmente ese tipo de fracciones son las que ms se trabajan en
tercero, ya progresivamente van aumentando las adiciones y
sustracciones con fracciones siguen estando presentes en primaria,
pero lo que son la multiplicacin y la divisin con fracciones pasan a
secundaria, los contenidos de probabilidad aparecen en el eje de
prediccin y azar y se inicia de manera formal en tercero lo que son
las situaciones equiprobables o aquellas en donde hay una situacin
en la que un conjunto es ms probable que otro. Yo dira, adems hay
una serie de actividades en tercero sobre todo las actividades fuertes
son las fracciones, hay una gran cantidad de actividades con respecto
a ese tema pero sin dejar de lado a otros, la medicin, la geometra, la
prediccin y el azar como se los acabo de mencionar, los procesos de
cambio empiezan hasta cuarto, en tercero no hay situaciones de
variacin proporcional, esos pasan a cuarto y bsicamente yo dira
que esos cambios traen beneficios para estudiantes porque se les
dedica ms tiempo para cada uno de los contenidos pero sobre todo
el enfoque, esos son bsicamente.
A. en cuanto a la renovacin qu aspectos se tomaron en cuenta
para hacer esta renovacin en el libro de tercero?
M. la renovacin se da apartir de una convocatoria que saca la SEP,
evidentemente esta convocatoria trae criterios que iban sobre el
formato del libro, cuantas pginas eran, cuantas lecciones y los
contenidos que se tenan que incluir, la distribucin de los contenidos
para tercero, bueno, porque la convocatoria sali inicialmente para
XIII
primero, tercero y quinto y despus sali otra convocatoria para
renovar los libros de segundo, cuarto y sexto. En esta convocatoria
estaban ya prediseados los contenidos en funcin de cada uno de
los ejes, en el caso de tercero algunos de los ejes son los nmeros,
operaciones, relaciones, la medicin geomtrica, prediccin y azar; el
tratamiento de la informacin y en cada uno de los ejes haba
contenidos especficos que nosotros en funcin de esos contenidos
especficos tenamos que elaborar las lecciones, y no podamos
salirnos de los ejes y contenidos aunque hubo una primera discusin
en el equipo, en el que yo trabaj, algunos contenidos los sentamos
muy pesados, eran una fuerte carga cognitiva para los alumnos, as lo
sentimos y que otros contenidos estaban descuidados y que era
necesario darles ms apoyo, nos movimos poco en los contenidos de
la propuesta, de la Secretara de Educacin Bsica, pero bsicamente
esos fueron los guiones, ahora en cuanto a la elaboracin de las
lecciones haba una serie de elementos digamos tericos, eran
elementos tericos compartidos y que despus fueron los que
permitieron armar el enfoque, esos elementos como ya lo coment
anteriormente fue la importancia de la situacin problema,
evidentemente nosotros en las lecciones planteamos situaciones
inicialmente interesantes para los nios y que estuviesen con esta
idea de lo interesante, estuviesen muy prximos a su cultura infantil
por llamarlo as, el circo, la feria, el zoolgico y las lecciones aparecen
as, porque pretenden ser atractivos e inicialmente se defina un
contexto y en funcin de este se iban armando las lecciones por
ejemplo en la feria est el tiro en blanco, est la rueda de la fortuna,
situaciones que tuvieran que ver con ese contexto, tambin tomamos
en cuenta lo difcil que es un libro que contenga material para la gran
diversidad cultural que existe en Mxico, hay poblaciones con
XIV
escasos recursos, hay poblaciones en donde los nios tienen que
caminar kilmetros para llegar a la escuela, hay poblaciones en donde
las casas estn tan distantes que no se ven una de la otra, sin
embargo ah esta la poblacin, hay poblaciones en donde hay centros
comerciales, est la urbanizacin, en definitiva yo creo que tomamos
en cuenta esta situacin agraria si la podemos llamar as y lo que
podra ser un contexto urbano y las lecciones estuvieron
encaminadas: un bloque estaba destinado para un contexto y otro
bloque para otro contexto y luego el otro bloque para otro contexto y
as sucesivamente para tratar de captar las distintas realidades de la
poblacin, precisamente porque nosotros sabemos que un material
nico para todas las comunidades trae riesgos, otro de los elementos
es que con esta idea de la interaccin entre compaeros, entonces
tenamos que poner nios que pudieran dialogar con el lector que es
otro nio, de ah la importancia de la identificacin inicialmente y del
contexto, pensamos que eran elementos importantes para que el nio
cuando tuviese el libro en las manos le interesara y empezara a
identificar a los nios de una situacin agraria o de un pueblo y al nio
urbano, por lo que empezamos a darles nombres a los personajes, de
ah que tomen un papel importante en el libro, ah esta Luis, Itzel,
Mnica que toman un papel importante porque son nios que van
guiando las lecciones a los nios, que Luis tir tres dardos y el puntaje
fue de tanto, en dnde cayeron sus dardos?, o que para hacerle dos
trenzas a Mnica con tres cintas verde, blanco y rojo, en cunto
tiene que dividir cada cinta para que salgan las dos trenzas si en
cada una deben de ir los mismos colores? Son nios que van
acompaando al lector que es otro nio, son estos personajes los que
ofrecen al lector los distintos procedimientos que son comunes a los
nios un ejemplo de esto puede ser cuando los nios en el libro dicen:
XV
para encontrar el resultado yo sume tanto, tanto, tanto; no pues que
yo multiplique 5x4; ah pues yo le hice de otra manera, entonces de
esta manera es como los personajes van guiando, a travs de las
lecciones van resolviendo los mismos problemas que los nios, van
sacando procedimientos informales que son de los que utilizan mucho
los nios y tambin ofrecen explicaciones convencionales por
ejemplo, y esta situacin no la comprenden muchos profesores, es un
libro que no tiene ilustraciones decorativas, todas las ilustraciones
reportan informacin, aportan informacin para que el nio vaya
rescatndola, de ah la importancia del tratamiento de la informacin,
de la capacidad de rescatar esta informacin a travs de ilustraciones
y no solamente de grficas, es lo que permite al nio junto con los
personajes que vayan avanzando.
A. en sta elaboracin del libro contribuyeron los docentes de
primaria?
M. en el libro de tercero, el equipo estuvo conformado por dos
profesores de primaria que tienen la formacin inicial de educadores,
de profesores de primaria, despus una de ellas que es Alicia vila
tiene una licenciatura en Pedagoga; el otro profesor Hugo Balbuena,
es profesor de primaria y tiene una maestra en el DIE en el
CINVESTAD, el otro profesor Juan Quintil tiene formacin como
maestro de primaria y tiene una licenciatura en Pedagoga me
parece- y yo que mi formacin inicial es Psicologa Educativa, creo
que de los tres soy el nico que no soy profesor de primaria, tengo
una Maestra en Educacin en el rea de innovaciones educativas,
esa es digamos la formacin del equipo. Ahora, si hablamos en
trminos generales, si participaron los profesores yo creo que este
trabajo fue elaborado por un equipo de expertos, vaya fue una
convocatoria abierta y se presentaron muchas propuestas y las de
XVI
nosotros sali ganadora como evidentemente no dudo que en otras
propuestas hayan presentado profesores su documento pero en este
caso si bien Hugo, Alicia y Juan aunque su formacin es inicialmente
de profesores todo su trabajo, el trabajo fuerte ha estado en
investigaciones sobre la Didctica en las matemticas; fue
conformado con expertos, pero profesores como tales que se haya
conformado un equipo con profesores de primaria, eso no.
A. al momento de incorporarse el libro en las primarias, se les dieron
cursos a los profesores en cuanto a la manera de cmo se deban
de utilizar?
M. Cuando entra en operacin el libro no, hubo s una serie de
eventos que tenan que ver por ejemplo con congresos, simposiums
sobre los nuevos materiales, se realizaron varios importantes, uno en
Quertaro, otro en Oaxaca, el de Oaxaca me parece que fue el de los
ms importantes porque fue como un encuentro con los autores en
donde cada uno de nosotros presentaba su trabajo y los invitados ah
fueron profesores de primaria de toda la Repblica, despus hubo
como un periodo de promocin pero ms por parte de los autores en
donde los materiales acababan de salir, los profesores estaban
interesados en conocer, algunas autoridades estaban interesadas en
conocer la nueva propuesta y nos invitaban.
Eso digamos que fue durante 1994-1995 y parte del 96 en donde no
haba un programa de capacitacin dirigido al magisterio como tal, yo
me atrevo a pensar que es a partir del 98-99 y sobre todo en los dos
ltimos aos en donde se han ofrecido una serie de cursos de
capacitacin hacia los profesores que inclusive ya va ms all de la
misma propuesta se trabajan cuestiones muy especficas sobre
didctica de contenidos especficos sobre los diferentes ejes pero un
programa de capacitacin como tal, me parece que es muy reciente,
XVII
yo dira que apenas hace dos aos se empezaron a conformar esos
cursos de capacitacin ya de manera formal y por parte de la SEP,
antes no existan, antes nos rascbamos con nuestras propias uas
incluso hubo necesidad de sacar algunos materiales didcticos para
los profesores, como un libro de gua didctica, para que conocieran
de que se trataba pero cuando se hecho a andar no, no, yo cre eso
contribuy a que muchos profesores no conozcan realmente el
enfoque.








ANEXO 4 ENTREVISTA

A. Buenos das.
M. Buenos das.
A. qu materiales didcticos cree usted que se deban utilizar en
primaria?
M. Mira yo creo que los materiales didcticos deben utilizarse muy
diversos, por supuesto la Secretara da materiales oficiales como los
libros de texto, ahora, tambin hay ficheros que proponen actividades
a los profesores, pero creo que tambin es importante que el maestro
incorpore materiales sobre todo manipulables como pueden ser desde
piedritas hasta cajas y cosas que hay en los lugares donde viven los
nios y que les sirven para aprender las matemticas.
XVIII
A. qu beneficios cree usted que trae el usar este material didctico
con nios de primaria?
M. les puedo responder en distintos niveles esta pregunta, por un
lado los materiales si pensamos en materiales manipulables en
general o ustedes quieren que me centre en los libros de texto?
A. en material didctico en general.
M. yo creo que es importante, s trae beneficios a los nios usar en la
edad de tercer ao todava materiales manipulables porque eso les
permite, les ayuda a poder construir sus conocimientos, al poder por
ejemplo contar, recortar, ellos pueden ir ayudndose con ese material
a construir sus conocimientos y a resolver sus problemas y las
situaciones que se les plantean, entonces, yo creo que en esta edad
el material manipulable es todava muy importante y en particular los
libros de texto y los ficheros yo creo que son importantes porque traen
situaciones problemticas a partir de las cuales al tratarlas de
resolver, los nios pueden construir nuevos conocimientos y a dems
est en el libro la recomendacin de que discutan sus respuestas, sus
formas de solucin, se les permite a los nios y se les promueve
desde el libro que usen distintas estrategias de solucin y tambin se
dice en el libro que discuta con sus compaeros y maestro, y
entonces yo creo que es benfico porque presenta problemas y
porque promueve la interaccin y el que los nios usen sus
estrategias espontneas.
A. en qu temas cree usted es ms favorable usar el material
didctico?
M. pues mira, yo creo que en todos los temas, por ejemplo en
geometra en los primeros grados en la escuela es muy difcil
ensearla s sin que hubiera material concreto, figuras o tiras para
formar figuras y palitos, no s, tantas cosas que nos podemos
XIX
imaginar para geometra, yo creo que en geometra es fundamental el
manejo de material didctico, tambin en aritmtica por ejemplo para
contar, para ayudar a que los nios comprendan mejor la escritura de
los nmeros, el valor posicional, todo eso si es importante, yo
recuerdo, al menos as lo recuerdo, a lo mejor no es cierto que en el
libro de tercer grado que es el que a ustedes les interesa siempre hay
sugerencias de hacer material, de utilizar algn material manipulable,
o de que los nios trabajen sobre las ilustraciones que vienen en el
libro, eso no quiere decir que todos los nios lo tienen que hacer con
material manipulable, habrn cosas que ellos sepan y puedan
resolver sin material porque ya su nivel de desarrollo o de
comprensin de <algn concepto ya no hace que necesiten
cuestiones concretas pero yo creo que en general si es importante
que el material se utilice pero cuando el nio necesite utilizarlo, es
decir sin que el maestro los obligue a usarlo, porque a veces el nio
est en un nivel ms avanzado y ya no necesitan utilizar el material
para encontrar la solucin, creo que eso si es importante que los
maestro tengan en cuenta que el material ms bien es el nio quien
debe decidir si lo utiliza o no y no obligarlo a utilizarlo.
A. hubo una renovacin en los libros de primaria qu beneficios trajo
esta renovacin?
M. creo que todava sabemos poco en realidad que est pasando en
las aulas por esta reforma educativa yo ahora estoy haciendo una
investigacin para ver lo que est sucediendo en las escuelas pero de
eso hasta que est completa yo puedo darles ms informacin pero
as de una manera terica podemos decir, que los beneficios son
varios pues creo que se promueve que los nios aprendan
resolviendo problemas, se plantean muchos problemas y eso de las
teoras del aprendizaje que tenemos ahora pensamos que es benfico
XX
porque le va a dar ms significado a los conocimientos matemticos
que si nada ms se le ensean los procedimientos o los algoritmos y
despus se quiere que se apliquen, no como era tradicionalmente,
esa idea tradicional de que primero aprendieran las frmulas o los
algoritmos, de las operaciones y luego lo aplicaran a problemas, esa
idea se quit, se cambi por completo, ahora se supone que los nios
usan sus estrategias espontneas, discuten, reflexionan, pueden
comprobar y uno piensa que eso es un beneficio intelectual para los
nios porque hacen cuestiones que antes no hacan, antes no se les
pona a discutir en la clase, no se les propona que lo hicieran como
ellos quisieran sino que desde el principio el maestro o la maestra les
decan como se haca: ya se fijaron, ahora resuelvan todos estos,
entonces yo creo que ese es el beneficio principal, que a los nios
ahora se les deja razonar, se les permite utilizar sus estrategias
personales de solucin, se les permite discutir, entonces yo creo que
todos esos son beneficios para la formacin de los nios.
A. para esta renovacin que aspectos se tomaron en cuenta?
M. hasta donde recuerdo porque ya hace siete aos que se
elaboraron los materiales se tomaron en cuenta varias cosas, una que
los nios tienen conocimientos previos que han construido en su
experiencia de vida, en su casa, en los juegos, al comprar, al vender,
y que entonces esos conocimientos se pueden utilizar para que a
partir de ellos se empiece a ensear los nuevos conocimientos, se
tom en cuenta tambin que el aprendizaje es mejor si es un
aprendizaje colaborativo, en interaccin como les deca antes,
muchos de los libros y en las fichas se promueve que los nios
discutan eso porque si consideramos que todos los que participamos
en la reforma, estbamos de acuerdo que se aprende mejor si se
aprende en dilogo con los otros, tambin tomamos en cuenta el que
XXI
las matemticas fueran una cuestin agradable para los nios y
tradicionalmente las matemticas se vean muy serias, tal vez un poco
aburrida, pudiera ser, y ahora se busc el que pudiera ser atractiva
para los nios a travs de presentarles juegos, situaciones infantiles,
ah por ejemplo en el libro de tercero hay personajes, hay niitos que
estn a lo largo del libro, como contando lo que hicieron y fue con la
idea de que las matemticas resultaran ms atractivas y de ah el tipo
de ilustraciones en si todo lo que hay en los libros, las situaciones
que muchos son juegos, son cosas de nios, no solo cosas de
adultos, creo que esas son algunas de las cosas que tomamos en
consideracin.
A. los docentes de primaria contribuyeron en la elaboracin de este
libro?
M. no, mira directamente he de decir que no, todos los que hicimos el
libro de tercero exceptuando al profesor Pedro Bollas que no es
maestro de primaria, todos los dems fuimos maestros de primaria
muchos aos, aunque despus nos dedicamos a otras cosas, algunos
somos investigadores; si tenamos la experiencia de muchos aos en
la primaria yo por ejemplo trabaj once aos en escuelas primarias, el
profesor Hugo Balbuena creo que el trabaj catorce aos en primaria
y aunque directamente no participaron profesores que en ese
momento estuvieron en grupo, pero la experiencia que tenemos todos
nosotros pues si es larga y por otro lado, nuestro trabajo de
investigacin tanto del profesor Hugo como mo ha sido en el aula, en
la escuela pero ya si uno puede pensar a lo mejor muy idealistamente
que recuperamos la experiencia de profesores, pero no participaron
directamente profesores que estn actualmente en las aulas.
A. y al momento de incorporar ste libro, se les dieron algunos
cursos a los maestros?
XXII
M. se les dieron durante el primer ao de incorporacin de la reforma
unos cursos pero muy breves, creo que de una semana y que por
supuesto no eran suficientes, yo creo que ah hubo una ausencia
importante en la formacin de los maestros para los primeros aos de
entrada de la reforma porque los cursos que se planteaban en los
primeros duraron una semana para toda la reforma, eran
matemticas, espaol, historia, ciencias naturales, entonces me
imagino que de matemticas ha de haber durado un da o dos lo cual
pues es muy poquito y la Secretara finalmente hizo un taller para
maestros, un taller que se llama La enseanza de las matemticas
en la escuela primaria y que yo creo que est muy completo pero
ese taller si ms no recuerdo se empez a implementar hasta el
cuarto ao de la reforma cuando ya tenan al menos tres aos en las
escuelas los libros, entonces uno puede pensar que s entr con
retraso, los maestro ya tenan dos aos o no se si tres utilizando los
libros y los ficheros y todo el enfoque cuando se dio este taller, les
repito que creo que es muy completo pero si entr con retraso,
tambin habra que ver los resultados que ha tenido ese talles, parece
que la gran mayora de los maestros lo tom, en parte porque cuenta
para carrera magisterial pero en la preparacin que se dio en los
primeros aos fue muy superficial.
A. cmo cree que deben de utilizarse los materiales didcticos?, si
como reforzadores, como motivadores, etc.
M. yo creo que en el caso particular del libro de tercer ao incluso lo
decimos en el libro del maestro, la intencin si era que el libro sirviera
para introducir los temas, se plantea una situacin y se dan algunas
propuestas de solucin que dan algunos que dan algunos de los nios
que aparecen all o a veces se deja ms libre, bsicamente con la
idea no digamos de ponerlo al final del proceso sino trabajar el
XXIII
proceso de acercamiento a un tema desde el principio en el libro.
Despus para ampliar, hay algunas sugerencias sobre el fichero de
actividades, tambin es bsicamente con la idea de que el primer
acercamiento a los temas lo tengan los nios a travs de la situacin
que se plantea en el libro el, en ese sentido si es como para introducir,
pero tambin tiene otros ejercicios que van ya un poco ms a seguir
trabajando con el tema que se introdujo en el primer ejercicio,
entonces esto es importante aclararlo porque muchas veces los libros
se usan nada ms para reforzar un tema para aplicar lo que el
maestro ensea, y este libro si es para que todo el proceso se pueda
seguir desde el mismo libro.
ANEXO 5 CUESTIONARIO

SEORES PADRES DE FAMILIA FAVOR DE CONTESTAR ESTE
CUESTIONARIO LO MAS SINCERAMENTE POSIBLE, ESTE
DOCUMENTO ES UN REQUISITO PARA NUESTRO TRABAJO DE
TITULACIN.

1.- A qu se dedica?
a) comerciante d) empleado (a)
b) ama de casa e) obrero (a)
c) profesionista f) otro________

2.- Cul es su nivel de estudios?
a) primaria d) licenciatura
b) secundaria e) otro________
c) preparatoria f) ninguno

3.- Cul es el ingreso mensual familiar?
XXIV
a) menos de $1,000 d) de $2,000 a $2,500
b) de $1,000 a $1,500 e) ms de $2,500
c) de $1,500 a $2,000

4.- Cuntos hijos tiene?______

5.- Su hijo utiliza el material didctico?
a) si
b) no

6.- Si contest si, Con qu frecuencia?_____________________

7.- Qu opina sobre el material didctico:
a) si favorece el aprendizaje de su hijo
b) no favorece el aprendizaje de su hijo

8.- Cree que el material didctico tiene importancia en el aprendizaje
de su hijo (a):
a) si
b) no

9.- Si contest si, De qu manera?
a) como reforzador b) como motivador c) como apoyo

10,. Qu tipo de material didctico le piden en la escuela a su hijo:
a) los que hace el nio b) los comprados c) los dos anteriores
Cules?______________________________________________
______________________________________________________

XXV
11.- Cules considera ms tiles?
a) los que hace el nio b) los comprados c) los dos anteriores

Por qu?_____________________________________________



--GRACIAS


ANEXO 6

EJERCICIOS DE REAS.

Nombre del alumno:__________________________ Grupo:___


1.- Qu es Area? _____________________________________________
____________________________________________________________


2.- De las siguientes figuras cual tiene menos rea? _________________









Saca el rea de las siguientes figuras.


3. 4.


XXVI





A= ______ A=_________

5. A travs de que operaciones puedes sacar el rea de las figuras?

______________________________________________________
____________________________________________________

XXVII