LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR Jos Olivares Derramadero 1, Asesor Dra.

Cirila Cervera Delgado 2,

Resumen En este reporte se plantea la necesidad de innovar o mejorar la enseanza de la historia, a partir de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) y la entrada en vigor de un nuevo plan de estudios que busca la educacin basada en el aprendizaje basado en competencias (EBC). Con el fin de proponer una serie de actividades (ejemplos de las cuales se presentan en la parte final de este reporte) que incidan de manera positiva en el aprendizaje del estudiante; para ello se revisan algunos autores que han planteado ese problema desde la teora constructivista, finalmente, uno de los cimientos del EBC. Palabras Claves Actividades de aprendizaje, estrategias de enseanza, enseanza de la historia, constructivismo, enseanza, formacin de competencias.

INTRODUCCIN En agosto de 2010, se introdujo en el Nivel Medio Superior de la Universidad de Guanajuato (UG), un nuevo plan de estudios, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), que introduce el Marco Curricular Comn, a propuesta del Asociacin de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), para que se aplique el Modelo por Competencias, dando lugar a la reestructuracin de los contenidos de la asignatura de Historia Universal Contempornea para que el alumno no slo aprenda a conocer, sino tambin a hacer, a ser y a convivir. Lo anterior, lleva a la bsqueda del mejoramiento del proceso de enseanza y aprendizaje de la Historia en general y de la Historia Universal Contempornea, en especial. Es decir, impele a plantear nuevas estrategias docentes y dinmicas que propicien no nicamente la memorizacin, sino que conviertan al estudiante en un ser crtico, reflexivo y participativo en su comunidad, regin, estado, pas, como ciudadano del mundo. Por tanto, el curriculum planeado y vivido debe incidir ms, conscientemente, en el alumno para que valore los procesos histricos del mundo contemporneo de tipo econmico, poltico y social, mediante el anlisis de sus correspondientes etapas de conformacin, consolidacin y expansin del poder capitalista del mundo [Universidad de Guanajuato, 2010:1].
Docente en la Escuela de Nivel Medio Superior de Guanajuato. Universidad de Guanajuato, Alameda s/n, CP 36000, Guanajuato, Gto. Telfono (473) 73 4 13 24. 2 Profesora del Departamento de Educacin, Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades Campus Guanajuato Universidad de Guanajuato, Carretera Gto. Juventino Rosas Km. 9.5. CP 36250, Guanajuato, Gto., Telfono (473) 735 29 00, ext. 2972.
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De ah que quienes coadyuvan en la formacin de los estudiantes de nivel medio superior tienen una tarea relevante, pues deben propiciar en el educando el desarrollo de competencias, una de las cuales le permita explicarse y comprender el proceso histrico de las sociedades local, regional, nacional y mundial; e impulsar cambios de conducta frente a los valores culturales, los fenmenos socioeconmicos y polticos para influir en el proceso de desarrollo y transformacin de nuestra sociedad. Esto viene a colacin porque an hoy da, en los diversos niveles educativos se ensea historia como conocimiento memorstico: datos, fechas, lugares y personajes, sin mayor relacin con el presente y como verdades absolutas. Esto es mera efemride, y tal vez tiene un lejansimo parentesco con la Historia, pero sta no se limita a acumular datos, pues son slo herramientas que permiten la explicacin y comprensin de los fenmenos histricos. Los maestros de historia, algunas veces por tradicin, otras por omisin y las ms por comodidad, se dedica a ensear la historia de manera discursiva: l es quien ensea, el alumno aprende; aqul vierte su conocimiento y el otro recibe pasivamente. Pero en el enfoque basado en competencias (EBC), las prcticas anteriores ya no son suficientes. Sin embargo, los estudiosos han abordado poco la didctica para este nivel, pero las propuestas para otros niveles se pueden adaptar al nivel medio superior. La mayora hacen nfasis en el abordaje epistemolgico, historiogrfico y su funcin ideolgica. Adems en el mundo globalizado, y con l, las nuevas tecnologas, como el Internet, ofrece muchas distracciones que han convertido al adolescente en un estudiante que requiere nuevas formas de aprendizaje, sobre todo cuando no le ven, como a la Historia, una aplicacin prctica inmediata. Entonces, cmo ensear Historia Universal Contempornea?, debe darse ms importancia al aprendizaje? Este es el reto que nos ha llevado a encontrar, mediante ensayos, nuevas formas de hacerlo. Si adems como seala Pozo [s.f.: 1]: Aprender y ensear son dos verbos que suelen conjugarse juntos pero las acciones no siempre van juntas, porque el aprendizaje sin enseanza es una actividad usual en nuestras vidas y, lo que es peor, tambin lo es la enseanza sin aprendizaje e incluso puede ocurrir que los que aprueban no aprenden. Por ello, la labor del docente es crear el ambiente ulico para que el estudiante aprenda, y para ello la gua del profesor es vital. Y aunque en la prctica docente el profesor aplica algunas estrategias constructivistas derivadas de cursos relativos impartidos en la Escuela de Nivel Medio Superior de Guanajuato, no lo hace sistemticamente, sino de manera aislada. Por ello, en trminos generales, es un docente tradicionalista [Mireya Lamoneda, 1998: 102]. Esto no slo es la percepcin propia, sino tambin por los comentarios que a travs de la evaluacin docente hacen los alumnos al pedir otras estrategias didcticas, y reflejada por el ndice de reprobados y las calificaciones de aquellos que aprueban.

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Justificacin El estudio de la historia debe ser, y ha sido, parte fundamental de la formacin de los adolescentes [ngel Lombardi 2000: 11 y 16], no slo porque le permite conocer su pasado, y la influencia de ste sobre su presente, sino que adems le permite adquirir conciencia de su ubicacin en la sociedad y comprender la dinmica de la vida social, las caractersticas de la comunidad, entidad y del pas en el que habitan, y el lugar que ellas ocupan en el mundo, adquiriendo el sentido de pertenencia, esto es de identidad y valores de su sociedad, al conocerlos y vivirlos. Al ser consciente de sus fortalezas y debilidades, el profesor de Historia, que siendo egresado universitario tiene preparacin como historiador, pero no como docente. Se percata que le faltan las herramientas didcticas para guiar en el proceso de aprendizaje a los estudiantes. Y ha de buscar el cambio en su prctica docente. Por ello se har una propuesta de transformacin en la prctica docente del profesor de Historia Universal, buscando innovar en la enseanza de la historia, para propiciar el aprendizaje que permita al adolescente apropiarse del conocimiento histrico [Lamoneda 1998: 101]. No se ha de buscar cambiar por cambiar, o cambios espontneo e irreflexivos, sino que stos deben estar sustentados en algunas de las teoras didcticas contemporneas, sobre todo la constructivista, que permitan la mejora de la prctica docente y una mayor incidencia en el aprendizaje del estudiante. MATERIALES Y MTODOS Los materiales bsicos son documentales, esto es, la propuesta para la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, y el corpus terico por lo que toca al Enfoque Basado en Competencias, la didctica de la historia y el constructivismo. Hoy da, como desde el siglo antepasado, y a pesar de la adopcin del EBC, se ensea historia como conocimiento memorstico: datos, fechas, lugares y personajes sin mayor relacin con el presente y como verdades absolutas. Esto es mera efemride, y tal vez tiene un lejansimo parentesco con la Historia, pero sta no se limita a acumular datos que son slo herramientas que permiten la explicacin y comprensin de los fenmenos histricos; o, suele ocurrir que se le diga al alumno copia de tal a cual pgina. Y esto es insuficiente toda vez que debe darse nfasis al aprendizaje para que los estudiantes de nivel medio superior logren la explicacin y comprensin de los fenmenos histricos, y con ello lograr ser crticos y actuar en su sociedad de manera propositiva en su sociedad, regin, nacin y mundo. Sin embargo, como sealaba arriba, las propuestas didcticas, o son para la educacin bsica y media bsica, o son abordajes epistemolgicos o historiogrficos, pero stas se pueden adaptar al nivel medio superior. Daz Barriga [1993], en el marco del constructivismo, nos recuerda, siguiendo a Vigotski y sus Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP), que bajo el enfoque constructivista: se plantea una continua construccin del conocimiento por parte del sujeto, mediante procesos

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de equilibracin (asimilacin y acomodacin) a estructuras y esquemas previos. Aunque la del conocimiento social est influida por el proceso de socializacin, aculturacin e ideologa de su contexto social, por ello es necesario confrontar al estudiante: []con hechos y puntos de vista diversos sobre el tema, tratando de analizar perspectivas alternativas; contrastar la sociedad actual con otras pocas y civilizaciones para inducir el cuestionamiento de los valores y modos de vida familiares para el adolescente; ofrecer una visin interdisciplinar[]; fomentar la actividad interpersonal y estructurante mediante la interactividad entre docentes y alumnos[] Esto es, de ah que guiar al estudiante para que desarrolle las habilidades cognitivas, la Historia no busca predecir como las Ciencias Naturales, sino interpretar, explicar y comprender los fenmenos histricos. Por otro lado, resalta la causalidad y la temporalidad, y la interrelacin de stas, ya que al historiador le interesa el cambio y la continuidad de los fenmenos histricos. Y es en estos mbitos donde ha de desarrollar las habilidades por el dominio, esto es buscar el aprendizaje significativo con el perfeccionamiento del razonamiento y juicio reflexivo tendientes a la formacin de una visin comprensiva del mundo. Pero esto ha de lograrse con la creacin y consolidacin de redes conceptuales con informacin significativa e interrelacionada [Daz Barriga, 1998], para sacar del ensimismamiento al adolescente, provocado por su cada vez mayor aislamiento en la tecnologa, y conectarlo con el mundo, su realidad circundante, local, nacional, mundial. Esto propicia su desarrollo autnomo, pero al mismo tiempo interesarlo en su entorno [Daz Barriga, 1998] Y acerca de la causalidad, Funes y Montanero dicen que es imperativo que los alumnos aprendan a pensar histricamente, pero que para ello requiere ser capaz de inferir y establecer hiptesis a partir de diversas fuentes y datos, y al mismo tiempo y con ello poder extraer relaciones causales, lo cual lleva al alumno a evocar conocimientos previos relevantes, analizando las condiciones causales implcitas, y esto ha de lograrse instrumentndose la actividad didctica de completar un diagrama o mapa causal y multicausal [2006: 90 y 97]. Snchez Alarcn Mlaga, al igual que otros investigadores, entre ellos DazBarriga [1998], seala que el cine es una magnfica herramienta para la enseanza de la historia, ya que refleja la realidad, sin olvidad que es como una ventana, que presenta una visin particular sobre un hecho histrico. De all que el cine acerca el hecho histrico a los estudiantes al mostrar cmo vivan, actuaban y pensaban los personajes de un momento histrico, propiciando el anlisis, la reflexin y la crtica sobre el mismo [1999: 162] Por su parte, Villatoro [s.f: 1] aborda la enseanza de la historia en los planes y programas derivados de la Modernizacin Educativa de 1989-1994, para desarrollar una conciencia histrica, a travs de fomentar una conciencia crtica con

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un enfoque integral utilizando materiales de apoyo y estrategias como las sealadas por Daz Barriga [op. cit]. Esto es no memorizar datos y fechas, sino dndole un significado que lleve a la explicacin y comprensin de los fenmenos histricos [s.f: 4]. Delgado seala la importancia de emplear los mapas como herramienta didctica, ya que los documentos cartogrficos actan como mediadores entre un mundo mental interno y un mundo fsico externo [2002: 333], ya que en ellos se plasman los recursos naturales, los problemas sociales, flujos comerciales, vas de comunicacin, etc. Adems el uso de mapas permite que el alumno ubique en un espacio especfico el sitio donde se desarrolla el proceso histrico abordado [2002: 353], y no parezca que ocurren en utopa. Asimismo, su empleo coadyuva a la comprensin del tiempo histrico y con ello al establecimiento de las relaciones causales. Esto es, propicia la comprensin de que los fenmenos histricos se desarrollan en dos ejes, espacio y tiempo. Y es sobre este ltimo, que Carretero, afirma que aun cuando no se considera que el Tiempo histrico sea un problema para la comprensin, no es del todo correcto. Sino que la nocin de Tiempo histrico se va construyendo a partir de las nociones temporales sociales y convencionales que ya poseen [1989: 110] Caldern aborda cmo utilizar el internet en la enseanza de la historia a nivel primaria y secundaria, no aborda el nivel medio superior, pero tambin puede ser incluido aunque hay que buscar, o crear, una pgina que sea ideal para ste, resalta que el maestro debe conocer el sitio en cuestin y apoyado en el desarrollo de actividades desde el constructivismo para coadyuvar en el proceso cognitivo de los alumnos [2004: 71]. Aranguren [2005: 62], aborda la relacin entre teora y prctica, resaltando que aunque la Historia es un saber declarativo al ser axiolgico, debe llevar al estudiante a adoptar una posicin crtica y a actuar en consecuencia, pues la enseanza de la Historia posee un fin poltico en el papel de formar ciudadanos y preservar la memoria colectiva. Por ello, resalta la necesidad de apuntalar los fundamentos cientficos para establecer desde cual postura abordar el estudio de la historia y propiciar el pensamiento crtico y argumentado, es decir buscar la formacin del estudiante a partir de la teora instrumentar una prctica cientfica y no simplemente emprica. Empero, esto obliga a instrumentar acciones que conduzcan al estudiante a la comprensin de los contenidos conceptuales. Nosei [2007:74], ha encontrado que los contenidos conceptuales no tienen sentido para los alumnos, lo cual impide la apropiacin de saberes significativos; de ello la necesidad de replantear la manera en que se ensea; de ah la necesidad de tener en cuenta los saberes previos de los alumnos. Para ello propone emplear los contraejemplos, para plantar la duda all donde slo haba certeza, pero no para quedarse en ella, sino para que sirva de motor a la bsqueda de conocimiento. Lerner seala que la enseanza de la historia tiene un problema fundamental: la informacin versus la formacin [1998:1] de donde surgen varios retos, por ello propone adecuar su imparticin con una visin multidisciplinaria y buscar la

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comprensin desde una perspectiva crtica y novedosa [1998: 5]. Igualmente, Lombardi plantea dos preguntas nodales: Qu ensear? y Cmo ensear? seala que ensear Historia es una lucha permanente por la libertad y la justicia; desterrando todo etnocentrismo y reivindicando el pluralismo cultural. Pues la historia es liberadora o no es [2000: 11 y12]. Sin embargo, resalta su manejo como parte del aparato ideolgico que lleva a la enseanza de la historia de bronce. En contraparte, la enseanza debe orientarse hacia las diversas interpretaciones y explicaciones cientficas que se han ido elaborando sobre la realidad histrica [2000: 15-16]. La historia debe ser vivencial y, por ello, su enseanza debe hacerse mediante el mtodo retrospectivo, es decir, ir del presente retrocediendo al pasado, y ello puede hacerse mediante la literatura [2000:122] Toledo y Gazmuri abordan la enseanza de la historia desde el dilema de los objetivos que se pretendan lograr en Chile para el 6 ao de educacin bsica, y encuentra que aunque se buscan instrumentar las nuevas propuestas didcticas, se continan manteniendo elementos de la enseanza tradicionalista; por ello propone: la utilizacin de los mtodos de indagacin histrica por parte de los estudiantes, lo que los acercara al pasado y a la forma a travs de la cual se le puede conocer [2009: 159], estimulando la empata y comprender los procesos histricos. Cuesta, a travs de su prctica docente, muestra cmo la enseanza de la historia se puede lograr empleando el enfoque narrativo para que los alumnos se conviertan en productores de saber social [2008: 170]. Esto es el uso de la invencin para elaborar relatos donde ellos se pongan en el lugar de un actor de un proceso histrico; esto es, el posible empleo de la imaginacin y la empata [2008: 172], aunque seala que es posible sin tomar en cuenta sus saberes previos, encuentra que, por ms nfasis que haga en ubicar a los alumnos, cronolgicamente los incluyen. Con ello le da la razn a la propuesta de la Zona de Desarrollo Prximo de Vigotski [2008: 175]. Pero cmo lograrlo? Construyendo conceptos y categoras socio-histricos, desarrollando la nocin de tiempo histrico, la causalidad, y la investigacin para construir un conocimiento histrico. Esto a travs de: []dramatizaciones histricas en las que los estudiantes representen personajes histricos, realizando juegos donde se revise el material relativo al tema examinado, relacionando los hechos histricos con acontecimientos actuales y/o la vida de los alumnos, pidiendo a los alumnos leer novelas histricas, ver videos o pelculas histricas, realizar actividades de aprendizaje cooperativo [Daz Barriga, 1998], etc. Para ello, es necesario instrumentar las estrategias que propicien la adquisicin de las competencias bsicas, disciplinares y trasversales que coadyuven a la formacin de un estudiante crtico: se busca la enseanza no tradicional del maestro omnipotente, sino del docente gua y facilitador del aprendizaje por descubrimiento, significativo, y constructivo. RESULTADOS PRELIMINARES

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El docente tiene la tarea de guiar al estudiante en el rea de conocimiento de su competencia, facilitando su aprendizaje por medio de las herramientas y medios que tenga a su alcance y que l mismo vaya creando, tales como cine, televisin, peridicos, literatura histrica, leyendas, museos, mapas, etc., que atraigan el inters y ubiquen al alumno en el periodo histrico que se est estudiando. Esto es diversificar las estrategias didcticas para evitar la monotona. Todas sus acciones docentes deben estar planeadas para que cada actividad incida en el aprendizaje del estudiante. Y para ello hay que poner a su alcance diferentes recursos necesarios para el cumplimiento de la actividad didctica, pero sobre todo vinculadas con el tema abordado, y retroalimentar al alumno en todas y cada una de ellas, aprovechando sus inquietudes y dudas para sugerir conexiones causales, pero no determinsticas. Por ejemplo, para que realicen su investigacin, se les puede sugerir que pregunten a otras personas de la escuela o de su casa, que no solo empleen la Internet, sino que acudan a diversas fuentes. Se presentan entonces varias actividades derivadas de los autores revisados, que se irn integrando a otras acciones de la prctica docente. Slo como ejemplo, se citan las siguientes actividades:

Actividad 1: Mail del ayer Los alumnos harn una lectura minuciosa de la carta y respondern las siguientes preguntas: En qu fecha fue elaborada la carta? Quin la escribi y a quin va dirigida? Investiga con otros maestros quines fueron esas personas. Escribe en tu cuaderno: qu diferencias notas entre la escritura de esa carta y la manera como escribimos actualmente una carta? Subraya en la carta y escribe las palabras tu libreta que no conozcas, e investiga su significado Cul es la idea principal de la carta? Qu actividades, costumbres y objetos que se describen en la carta son diferentes de los que conocemos hoy? Una vez realizada la actividad, se hace una puesta en comn, donde se presentan las respuestas, inquietudes y comentarios de los alumnos: oportunidad para ampliar algn tema que el profesor y los alumnos consideren relacionado a

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partir de la carta leda. Otra posibilidad es que los alumnos trabajen con alguno de los temas tratados y analicen lo que en ellos se establezca. Actividad 2: Mapeando o Bsqueda de tesoro Se plantean preguntas como las siguientes: Para qu nos sirve un mapa?, qu materiales se utilizaban para hacer los mapas?, qu materiales se utilizan ahora?, cmo piensas que se hacan estos mapas?, conoces cmo se hacen actualmente?, qu diferencias encuentras?, cmo eran los lugares antes?, cmo son ahora?, qu elementos los hacen diferentes? Luego, se forman grupos y se les pide que trabajen en las preguntas. Pasado el tiempo que se destine a este trabajo, se hace una puesta en comn de las reflexiones de los equipos. Dependiendo del tema abordado, se ubica el fenmeno histrico en un mapa. Actividad 3: Ordenando El profesor da a sus alumnos una lista de hechos en desorden y les pide que con la ayuda de su libro de texto o cualquier otra fuente, ordenen cronolgicamente los acontecimientos y los escriban en su cuaderno. El grupo para har una puesta en comn del trabajo. Se utiliza esta seccin para ampliar la informacin sobre una etapa especfica de la etapa abordada. Es importante que los alumnos trabajen con la informacin, ya sea a partir de preguntas que proponga el profesor o de la elaboracin de organizadores grficos, esquemas, tablas de clasificacin, esquemas de comparacin entre semejanzas y diferencias, etctera. Otra posibilidad es explorar la informacin que le presenta el programa, centrndose en un aspecto especfico: religin, costumbres, organizacin social, alimentacin, actividades de recreacin, etctera. Actividad 4: De donde viene a donde va El objetivo de esta actividad es propiciar la bsqueda del significado de palabras empleadas en el Bloque. El profesor puede seleccionar previamente algunas palabras del glosario que tengan relacin con el tema que se est trabajando y planear una actividad en la que los alumnos las apliquen, de entre las siguientes: Usar algunas palabras para elaborar una historia. Representar de manera grfica el significado de las palabras. Clasificar las palabras a partir de categoras definidas por el profesor o por los mismos alumnos.

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Hacer una tabla. En una columna est la palabra y en la otra est un sinnimo o la definicin en los trminos de los propios alumnos. Actividad 6: Dibujando o actuando Algunos alumnos trabajan con una historieta, otros a travs de una representacin teatral, el tema abordado. En cualquiera de las opciones elegidas se emplea la empata. Es decir ponerse en los zapatos de un(os) personaje(s) Emplear materiales de reciclaje. Usar la creatividad. Los resultados se expondrn ante el grupo y la comunidad escolar. Actividad 7: Comparando El profesor elige el o los personajes que quiere que sus alumnos trabajen; pide que ellos lean con detenimiento la informacin que el programa presenta de cada personaje, y despus realicen alguna de las siguientes actividades: Representar en un organizador grfico la informacin de tres personajes y comparar sus acciones. Elegir un personaje y realizar una entrevista en la que se vean reflejadas sus principales acciones. Escribir la letra de una cancin o corrido basado en la vida del personaje. Representar la vida del personaje en una lnea del tiempo, en donde se destaquen sus etapas ms importantes. Elaborar una carta dirigida al personaje. Elaborar un crucigrama con base en la informacin del personaje. Elaborar una caricatura del personaje. Actividad 8: La momia Se pide a un alumno que pase al frente y adopte el papel de una momia que falleci durante una poca remota (por ejemplo la Revolucin Francesa), los dems alumnos tomaran el papel de historiadores e interrogaran a la momia para obtener informacin acerca de su poca y los hechos histricos de ella. Hay que recordarles a los alumnos que la momia no habla, pues algunos querrn que ella se los diga, sino por todo lo que trae nos dice muchas cosas. Esta actividad permite abordar las fuentes y ciencias auxiliares de la Historia, pero tambin un proceso histrico. Actividad 9: Una vida

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La historia empieza en cada alumno por ellos se les pide elaboren una autobiografa, en ella se buscara incluir al menos hasta los abuelos; la cual para compartir con los compaeros se leern algunas, esto puede ser volitivo o al azar, para encontrar semejanzas en sus historias de vida y resaltar la causalidad de ellas. Sugerencias: Dar indicaciones precisas y univocas para evitar el fracaso de los fines de la actividad, ya por que los alumnos no entendieron las instrucciones o no se indicaron las herramientas a emplear. En todas las actividades, el profesor debe dedicar unos momentos de la sesin para introducir el tema. CONCLUSIONES La enseanza de la Historia en el modelo educativo por competencias solo tiene razn de ser en relacin al aprendizaje de los estudiantes. Y las propuestas abordadas permiten estructurar sistemticamente una propuesta de actividades que debern ser adaptadas a cada tema, o segn ste, y su instrumentacin propicia un aprendizaje dinmico, alejado de la enseanza tradicional. Lo anterior se traduce en que el estudiante, con la gua del docente, construya su conocimiento y adquiera las competencias que la asignatura establece. Una manera de lograrlo, sin que el maestro sea protagnico, es que los alumnos a travs de ciertas actividades didcticas, como las arriba consignadas, vayan desarrollando las habilidades cognitivas que a su vez coadyuven a la construccin de las competencias que busca propiciar la RIEMS y, por tanto, el trabajo docente ser acorde con el EBC. La siguiente tarea es establecer qu actividad corresponde a los bloques o temas del programa del Seminario de Historia Universal Contempornea.

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