O Ensino Do Conceito de Integral em Sala de Aula, Com Recursos Da História Da Matemática e Da Resolução de Problemas

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas Campus de Rio Claro
Marcos Vincius Ribeiro
Orientadora: Prof Dr Lourdes de la Rosa Onuchic
Rio Claro (SP) 2010
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas Campus de Rio Claro
O ENSINO DO CONCEITO DE INTEGRAL, EM SALA DE AULA, COM RECURSOS DA HISTRIA DA MATEMTICA E DA RESOLUO DE PROBLEMAS
Marcos Vincius Ribeiro
Orientadora: Prof Dr Lourdes de la Rosa Onuchic
Dissertao de Mestrado elaborada junto ao Programa de Ps-Graduao em EDUCAO MATEMTICA rea de Concentrao em Ensino e aprendizagem da Matemtica e seus Fundamentos Filosfico-Cientficos para a obteno do ttulo de Mestre em Educao Matemtica.
Rio Claro (SP) 2010
COMISSO EXAMINADORA
Prof Dr Lourdes de la Rosa Onuchic (orientadora)
Prof. Dr. Sergio Roberto Nobre
Prof Dr Norma Suely Gomes Allevato
Marcos Vincius Ribeiro (aluno)
Rio Claro, 18 de fevereiro de 2010.
Resultado:: __________________________________________________________
A Deus pelo amor incondicional e pelas inmeras benos sem medida. A Jesus Cristo, meu Senhor e Salvador. A minha querida esposa Viktria Kvesdy Ribeiro e ao meu filho Lucas Vincius Kvesdy Ribeiro.
A querida Prof Dr Lourdes de la Rosa Onuchic.
AGRADECIMENTOS Venho agradecer primeiramente a DEUS, pelo dom da vida, por sua infinita misericrdia para comigo, proporcionando a concluso de mais esta empreitada. A Ele seja a Toda Honra, Glria e o Domnio pelos sculos dos sculos. Agradeo a minha esposa Viktria, pela ajuda, fora e companheirismo. Eu te amo Viky! Ao meu filho Lucas Vincius, presente e milagre de Deus na minha vida, que trouxe-me uma nova fora.Agradeo a ele por abdicar muitas vezes de brincar com papai. Agradeo os meus queridos pais Luiz e Francisca, que durante toda vida, estiveram sempre presentes e me apoiando, e pelo exemplo que so para mim de fibra e garra. Agradeo a minha querida orientadora, Professora Dra. Lourdes que acreditou em mim, me deu a oportunidade e a honra de ser seu aluno. Seu exemplo como educadora no ser esquecido. No tive em minha vida uma professora to presente e bondosa. O que dizer mais? Simplesmente: Obrigado, Obrigado e mais uma vez Obrigado. Agradeo Banca Examinadora, que com muito cuidado e dedicao fez deste profesor um professor um pesquisador melhor. Aos membros do GTERP Grupo de Trabalho e Estudos em Resoluo de Problemas. Agradeo a minha amiga Maria Lcia Galvo Leite Travassos, a Malu, por me acompanhar desde o projeto e at as revises finais, alm de ser companheira de estrada. Agradeo a minhas irms de sangue Mra Cristinha e Las Anglica pelo incentivo. Agradeo as minhas irms de mestrado, Clia e Analucia, por muito me ajudar e compartilhar tantos momentos juntos. Agradeo a minha amiga Raquel Araium pelo companheirismo desde agosto de 2001, em tantas viagens feitas. Agradeo as minhas professoras de ingls, minha querida tia Marilena e minha querida cunhada Andrea. Agradeo a Faculdade de Engenharia de Sorocaba, FACENS, na pessoa do Sr. Jos Alberto Deluno, dos coordenadores, e de meus amigos professores, secretrias, pelo apoio e incentivo a realizar este meu sonho. Agradeo a todos os meus alunos. Agradeo a Escola Superior de Administrao, Marketing e Comunicao, ESAMC Sorocaba na pessoa do Diretor Sandro Vidotto, e da excepcional ajuda de pessoas singulares presentes no Centro de Apoio, onde agradeo todos na pessoa de meu ex-aluno e amigo Camilo Leles, a quem tanto recorri por ajuda com seus conhecimentos tcnicos. Aos meus amigos Duelci e Elivanete, companheiros de mestrado e de corridas. Agradeo a UNESP, pelos professores e por reunir tantas pessoas especiais num mesmo local, onde pude crescer muito em conhecimentos. Agradeo a Dona Ana pelo cuidado com os cafs e almoos durante tantos anos na casa da D. Lourdes e finalmente a muitas outras pessoas amigas que no mencionei aqui, mas que, cada uma, me ajudou com sua prpria maneira.
RESUMO
Como professor de uma Faculdade de Engenharia e responsvel por disciplinas de Clculo Diferencial e Integral, pude vivenciar muitas inquietaes no processo de ensino e aprendizagem desse ramo da Matemtica e constatar dificuldades encontradas nesse processo e, em especial, no ensino e na aprendizagem de Integrais. Nosso Fenmeno de Interesse naturalmente surgiu dessa inquietao. Apoiados na Metodologia de Pesquisa de Romberg desenvolvemos toda nossa Pesquisa seguindo, de perto, um modelo de desenvolvimento criado por ns. Depois de relacionarmos nossas ideias com ideias de outros, foi criada, a Pergunta da Pesquisa que se tornou ento, nosso Problema. Trabalhando com a Histria da Integral como parte da Histria da Matemtica, com Resoluo de Problemas e a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, como metodologia de trabalho, analisamos uma sala de aula de um curso de engenharia onde o ensino e a aprendizagem de Clculo Diferencial e Integral era nosso objetivo. Foi criado um projeto, aplicado em doze encontros de cem minutos cada. Dessa aplicao coletamos evidncias que, confrontadas Pergunta da Pesquisa puderam nos conduzir resposta da Pergunta feita. Os alunos nesse processo foram participantes e assumidos como co-construtores de seu prprio conhecimento.
Palavras-chave: Clculo Diferencial e Integral; Resoluo de Problemas; Histria da Matemtica; Sala de Aula.
ABSTRACT
As a professor of a College of Engineering and responsible for courses in differential and integral calculus, I could experience many concerns in the teaching and learning of this branch of mathematics and find difficulties in that process, in particular in teaching and learning of Integrals. Our Phenomenon of Interest naturally arose that concern. Supported by Romberg Research Methodology, we developed all our research following closely a development model created by us. After we related our ideas with ideas of others, it was created the research question which then became our problem. Working with the History of Integral as part of the History of Mathematics with Problem Solving Methodology and Teaching-Learning Assessment of Mathematics through Problem Solving, as work methodology, we analyzed a classroom of an engineering course where the teaching and learning of differential and integral calculus was our goal. It was created a project implemented in twelve meetings of a hundred minutes each. This application collected evidences that, faced the Question of the Research, lead us to answer the Question asked. The students were participants in that process and assumed to be co-constructors of their own knowledge.
Key words: Differential and Integral Calculus; Problem Solving; History of Mathematics; Classroom.
SUMRIO
Introduo
Captulo 1 Metodologia da Pesquisa Nossa Pesquisa Imersa na Metodologia de Romberg 1 Bloco de Romberg
11
Captulo 2 Histria da Integral como parte da Histria da Matemtica. Da origem da Integral at sua formalizao por Riemann. 31
Captulo 3 Resoluo de Problemas
105
Captulo 4 A Sala de Aula na Engenharia
139
Captulo 5 A resoluo do problema da pesquisa 2 Bloco de Romberg Captulo 6 Evidncias coletadas e pesquisa terminada 3 Bloco de Romberg Referncias
161
297
309
Anexo
317
NDICE
INTRODUO
CAPTULO 1 METODOLOGIA DA PESQUISA 1.1 O que pesquisa? 1.2 O que metodologia de pesquisa? 1.3 A escolha de uma metodologia conveniente nossa pesquisa 1.3.1 A Metodologia de Romberg As atividades que um pesquisador desenvolve ao longo de sua pesquisa 1.3.1.1 Identificar um fenmeno de interesse 1.3.1.2 Construir um modelo preliminar 1.3.1.3 Relacionar o Fenmeno de Interesse e o Modelo Preliminar s ideias de outros 1.3.1.4 Levantar questes especficas: pergunta ou conjectura 1.3.1.5 Selecionar uma estratgia geral de pesquisa 1.3.1.6 Selecionar um procedimento geral de pesquisa 1.3.1.7 Coletar evidncias 1.3.1.8 Interpretar as evidncias coletadas 1.3.1.9 Relatar resultados 1.3.1.10 Antecipar aes de outros 1.4 Nossa Pesquisa Imersa na Metodologia de Romberg Introduo -1 Bloco de Romberg 1.4.1 Nosso Fenmeno de Interesse 1.4.1.1 Nossa trajetria pessoal e profissional Opo pela Matemtica e pela Educao Matemtica 1.4.1.2 Nosso interesse pela Educao Matemtica 1.4.1.3 Definio de nosso Fenmeno de Interesse 1.4.2 Nosso Modelo preliminar 1.4.2.1 Apresentao do Modelo Preliminar criado 1.4.3 Relacionar com ideias de outros 1.4.3.1 A Pesquisa Bibliogrfica 1.4.3.2 Nosso Modelo Modificado
13 13 14 15
16 17 17
18 18 19 19 19 20 20 20 21 21 21
21 23 25 25 25 26 26 27
CAPTULO 2 HISTRIA DA INTEGRAL COMO PARTE DA HISTRIA DA MATEMTICA. DA ORIGEM DA INTEGRAL AT SUA FORMALIZAO POR RIEMANN Introduo 2.1 Duas atitudes em face da Cincia 2.2 A crise das quantidades incomensurveis 2.3 O Clculo e seus conceitos relacionados 2.4 Arquimedes O Gnio do Mundo Antigo 2.5 O Primeiro Acordar 2.6 Renascena A Batalha dos Sbios 2.7 O movimento e a compreenso do movimento 2.8 Novos tempos, novos problemas, novas atitudes 2.9 O Mundo Mecnico: Descartes e Newton O alvorecer da Matemtica Moderna. O sculo XVII e a expanso do conhecimento 2.10 Newton e Leibniz 2.11 A Aritmetizao da Anlise 2.12 Cauchy, Weierstrass e Riemann 78 83 90 91 31 33 35 42 49 56 65 69 73 74
CAPTULO 3 RESOLUO DE PROBLEMAS Introduo 3.1 Resoluo de Problemas A Construo do Conhecimento Matemtico 3.1.1 Caractersticas de um Problema Matemtico 3.1.2 Os objetivos da Resoluo de Problemas 3.1.3 A Resoluo de Problemas e o Ensino-Aprendizagem de Matemtica 3.1.3.1 Ensinar Matemtica teorizando sobre resoluo de problemas 3.1.3.2 Ensinar Matemtica para resolver problemas
105 107 113 116 119
121
122 123
3.1.3.3 Ensinar Matemtica atravs da resoluo de problemas 124 3.2 A Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, na sala de aula 3.2.1 O Ensino de Matemtica atravs da resoluo de problemas na sala de aula 129 127
3.2.2 Aspectos didticos da Resoluo de Problemas como uma metodologia 3.2.3 A Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas aplicada na sala de aula 132 131
CAPTULO 4 A SALA DE AULA NA ENGENHARIA Introduo A Matemtica e a Sociedade 4.1 A Matemtica no Ensino Superior 4.2 Diretrizes Curriculares dos Cursos de Engenharia 4.3 O papel da Matemtica na Engenharia 4.4 O Clculo no Curso de Engenharia 4.4.1 O Conceito de funo 4.4.2 O Conceito de Limite 4.4.3 A Continuidade de uma funo 4.4.4 A Derivada de uma funo 4.4.5 A Integral de uma funo 4.5 O Clculo na Facens 4.6 A pergunta de nossa pesquisa
139 141 142 144 148 150 151 151 153 156 156 157 158 159
CAPTULO 5 A RESOLUO DO PROBLEMA DA PESQUISA Introduo 2 Bloco de Romberg atividades 5 e 6 5.1 A Histria da Integral na Sala de Aula 5.1.1 Trabalhar a Histria da Integral desde suas origens at Riemann 5.2 A resoluo de problemas na sala de aula 5.3 Nosso levantamento de problemas, da Histria da Matemtica, responsveis pela criao do conceito de Integral 5.4 A Criao de um Projeto sobre Ensino-Aprendizagem de Integrais Introduo 5.4.1 A Criao de um Roteiro de Atividades 5.4.2 As Atividades criadas para o projeto 5.4.3 A resoluo das atividades criadas para o Projeto pelo professor Introduo
161 163 164 164 168
170 175 175 175 179 196 196
5.4.3.1 Atividade 1 resoluo 5.4.3.2 Atividade 2 - resoluo 5.4.3.3 Atividade 3 - resoluo 5.4.3.4 Atividade 4 - resoluo 5.4.3.5 Atividade 5 - resoluo 5.4.3.6 Atividade 6 - resoluo 5.4.3.7 Atividade 7 - resoluo 5.4.3.8 Atividade 8 - resoluo 5.4.3.9 Atividade 9 - resoluo 5.4.4 A Aplicao do Projeto em Sala de Aula e sua Anlise Introduo 5.4.4.1 1 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise 5.4.4.2 2 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise 5.4.4.3 3 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise 5.4.4.4 4 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise 5.4.4.5 5 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise 5.4.4.6 6 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise 5.4.4.7 7 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise 5.4.4.8 8 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise 5.4.4.9 9 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise 5.4.4.10 10 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise 5.4.4.11 11 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise 5.4.4.12 12 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise
196 198 203 207 209 213 214 221 227 239 239 245 247 251 253 258 261 270 273 276 277 278 282
CAPTULO 6 EVIDNCIAS COLETADAS E PESQUISA TERMINADA Introduo - 3 Bloco de Romberg Atividades 7,8,9 e 10
297 299
REFERNCIAS
309
ANEXO
317
INTRODUO
Introduo __________________________________________________________________________
Introduo
Nossa Trajetria pessoal e profissional Opo pela Matemtica e pela Educao Matemtica.
Somos, por formao profissional, um engenheiro formado no Curso de Engenharia Eltrica na FACENS, Faculdade de Engenharia de Sorocaba. No incio do quarto ano de Engenharia Eltrica, depois de termos feito um estgio na Usina Hidreltrica de Itaipu, fomos chamados para lecionar Matemtica no Colgio Salesiano, em Sorocaba. Deu-se, assim, nosso incio no magistrio, trabalhando no Ensino de 1 grau. Entretanto, desde agosto de 2001, estamos lecionando no Ensino Superior, na Faculdade de Engenharia, a FACENS, a mesma faculdade onde cursamos Engenharia, e numa Faculdade de Administrao a ESAMC, Escola Superior de Administrao, Marketing e Comunicao. Trabalhando com Clculo Diferencial e Integral, pudemos perceber a dificuldade que os alunos tm com a aprendizagem desse ramo de Matemtica e isso vem, j de algum tempo, mostrando-se um desafio. Uma questo, ento, tem se apresentado: Como trabalhar Clculo e, em especial, Integrais com alunos que trazem dificuldade em Matemtica desde o Ensino Fundamental? Mas esse problema deixava de ser um problema a ser resolvido no Ensino Superior de um Curso de Engenharia. Esse problema estava mais ligado Educao Matemtica. Procurando uma instituio pblica que trabalhasse, profissionalmente, com Educao Matemtica, entramos em contato com o Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, da UNESP Campus de Rio Claro. Passamos a frequentar algumas disciplinas desse Programa e a participar de um Grupo de Pesquisa GTERP Grupo de Trabalho e Estudo em Resoluo de Problemas. Em 2006, fomos selecionado para o Mestrado em Educao Matemtica nessa instituio. Depois de termos tido contato, durante as disciplinas cursadas no mestrado, com diferentes metodologias de pesquisa, acabamos por optar pela Metodologia de Romberg, com a qual tivemos contato atravs do artigo Perspectives on Scholarship and Research Methods (Perspectivas sobre o Conhecimento e Mtodos de Pesquisa), em 1992, traduzido por Lourdes de la Rosa Onuchic e Maria Lcia Boero (2007). No GTERP, a Coordenadora do Grupo defende essa Metodologia de Pesquisa.
Introduo __________________________________________________________________________ Com esse artigo, Romberg pretende identificar, nas Cincias Sociais, as amplas tendncias de pesquisa que esto relacionadas ao estudo do ensino e da aprendizagem nos cenrios escolares e determinar como essas tendncias tm influenciado o estudo da Matemtica nas escolas. Ele descreve a Educao Matemtica como um campo de estudos; esboa as atividades de pesquisadores, e resume uma variedade de mtodos usados por eles, visando a entender a base dessas tendncias. A Metodologia de Romberg apresenta as atividades que um pesquisador desenvolve ao longo de sua pesquisa e, num fluxograma, apresenta dez atividades distribudas em trs locos
1. Fenmeno de Interesse 2. Modelo Preliminar 3. Relacionar com ideias de outros 4. Perguntas ou Conjecturas 5. Selecionar uma Estratgia Geral de Pesquisa 6. Selecionar um Procedimento Geral de Pesquisa 7. Coletar Evidncias 8. Interpretar Evidncias 9. Relatar Resultados 10. Antecipar Aes de outros
Fonte: ROMBERG, 1992, p.51
Decididos a seguir a orientao dessa Metodologia, dando incio pesquisa, definimos nosso Fenmeno de Interesse: trabalhar ensino-aprendizagem de Integrais no Ensino Superior.
Introduo __________________________________________________________________________
Como segundo passo, criamos um Modelo Preliminar
1) Inicialmente identificar os possveis problemas que deram origem s diferentes formas de Integrais de Riemann
2) Procurar acadmicos da rea de Histria da Matemtica para que nos encaminhassem nessa busca
3) Ir em busca de diferentes autores de Histria de Matemtica, na procura de um enunciado ou de uma narrativa de problemas prticos que necessitassem da investigao e da aplicao de Integrais
4) Relacionar com a sala de aula
5) PROPOSTA
4.1) Um suporte terico em Resoluo de Problemas
4.2) Metodologia de Ensino Aprendizagem para a sala de aula
A terceira atividade pedia para Relacionar com Ideias de Outros. Quem seriam nossos outros que cuidariam da fundamentao terica de nossa pesquisa? Ao definir esses outros, nosso Modelo Preliminar passou por uma grande mudana. Os outros, para ns, seriam aqueles que se dedicaram Histria da Integral como parte da Histria da Matemtica; aqueles que trabalham ou trabalharam com Resoluo de Problemas, a realidade da Sala de Aula de um Curso de Engenharia, que trabalha Clculo Diferencial e Integral em geral e, em especial, Integrais. Ao tomarmos conscincia de que nossos outros eram esses trs eixos, percebemos que mudava muito o caminho que deveramos percorrer. Sentimos, ento, que nosso Modelo Preliminar deveria passar por srias mudanas. Reconhecendo que nosso trabalho seria muito mais abrangente, criamos um Modelo Modificado, diagramado em trs Fases.
Introduo __________________________________________________________________________
FASE DE ESTUDOS
Buscar na Histria da Matemtica as origens do conceito de Integral
Produzir um resumo histrico do conceito de Integral
Fazer um estudo acerca da Resoluo de Problemas
Conhecer diferentes Concepes de Resoluo de Problemas
Ver Resoluo de Problemas como uma Metodologia de Ensino Aprendizagem de Matemtica
FASE DE DESCOBERTAS
Fazer uso da Histria da Matemtica levantada para apresentar problemas geradores do conceito de integral
Criar um projeto de trabalho para a sala de aula, apoiado na Histria da Matemtica e em uma metodologia alternativa, envolvendo as Integrais de Riemann.
Trabalho no GTERP
Escolha da Instituio de Trabalho
O uso do conhecimento adquirido na PsGraduao em Educao Matemtica da UNESP
FASE DE APLICAO
Aplicar esse projeto criado, em uma sala de aula de um 2 ano de um curso de Engenharia, fazendo uso da Metodologia de Ensino Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas
Analisar a aplicao desse projeto, com vistas ao interesse, motivao e capacidade de investigao dos alunos a partir dela.
Apreciar situaes vividas em sala de aula
Tirar Concluses
A definio da resposta do problema da pesquisa.
Introduo __________________________________________________________________________ Ao iniciarmos a busca na literatura referente a cada um desses trs eixos, decidimos por destinar a cada um deles um captulo prprio. Captulo 2 Histria da Integral como parte da Histria da Matemtica Da origem da Integral at sua formalizao por Riemann. Captulo 3 Captulo 4 Resoluo de Problemas A Sala de Aula na Engenharia
O Captulo 2 A Histria da Integral como parte da Histria da Matemtica da origem da integral at sua formalizao por Riemann exigiu de ns intensa pesquisa. Consultamos vrios historiadores e procuramos cit-los cronologicamente, tentamos descobrir problemas que os homens enfrentaram para percorrer o caminho da Integral em sua histria. Para ns, esse perodo de tantas buscas foi intensamente rico e foi-nos necessrio, para condensar nossa histria, nada menos do que 69 pginas O Captulo 3 Resoluo de Problemas j cuida de um ramo da Matemtica bastante recente, com diferentes modos de tratamento. Nossa rea de pesquisa est atrelada a uma viso mais recente ainda. Ela se mostra como uma Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. A partir da definio do que um problema, de citar Polya e de comentar a posio de educadores matemticos que trabalham nessa rea, destacamos os objetivos da introduo desse tpico como um eixo importante para nossa pesquisa. Falamos sobre a Resoluo de Problemas e o Ensino-Aprendizagem de Matemtica e suas variadas formas de abordagem. Deixamos clara a forma como trabalhamos e apresentamos a nossa metodologia de trabalho para a sala de aula, no item 3.2 A Metodologia de Ensino-aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas em ao na sala de aula. Uma citao de Van de Walle (2001, p.44) diz que ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas no significa simplesmente apresentar um problema, sentar-se e esperar que uma mgica acontea. O professor, diz ele, responsvel pela criao e a manuteno de um ambiente matemtico, motivador e estimulante, no qual a aula deve transcorrer. (VAN DE WALLE, 2001, p.44)
Introduo __________________________________________________________________________ e ressaltamos aspectos didticos da resoluo de Problemas como uma metodologia. No Captulo 4 A Sala de aula na Engenharia, retomando o Modelo Modificado, criado dentro da sequncia de Romberg, pudemos ver que a atividade 3 do Modelo de Romberg Relacionar com ideias de outros pedia, para nossa pesquisa: Histria da Integral como parte da Histria da Matemtica; Resoluo de Problemas vista como uma Metodologia de ensino Metodologia de EnsinoAprendizagem de Matemtica atravs da resoluo de problemas; e como terceiro eixo temtico, para a fundamentao terica de nossa pesquisa, aparecia nossa Sala de Aula onde, trabalhando Clculo num curso de ensino superior, visvamos ao ensino de Integrais. Discutimos sobre a Matemtica no Ensino Superior, sobre as Diretrizes Curriculares nos Cursos de Engenharia, sobre o papel da Matemtica na Engenharia, sobre o Clculo na Engenharia e falamos sobre funo; limite de uma funo; continuidade de uma funo; derivada de uma funo; e integral de uma funo. A quarta atividade do 1 bloco de Romberg dizia respeito Pergunta da Pesquisa que foi definida por
Como se pode construir um projeto de ensino-aprendizagem, destinado a trabalhar Integrais com alunos de um Curso de Engenharia, num ambiente de resoluo de problemas, fazendo uso de uma nova metodologia, com recursos histria da matemtica e com os alunos, em grupos, num trabalho cooperativo e colaborativo, sendo co-construtores de um conhecimento autogerado?
O Captulo 5 A Resoluo do Problema de Pesquisa - est no 2 bloco de Romberg, nas atividades 5 e 6. Esse captulo todo discute sobre as trs fases do Modelo Modificado. Faz um levantamento de 30 problemas da Histria da Matemtica levantados por ns, responsveis pela criao do conceito de Integral. Como Estratgia Geral e correspondente Procedimento Geral, esse 2 bloco de Romberg cuida da Criao de um Projeto de Ensino-Aprendizagem de Integrais. Cria as atividades para o Projeto, colocando para cada uma seu objetivo e justificativa. Foi uma ousadia do professor-pesquisador, criar um projeto para rever os importantes conceitos do Clculo Diferencial e Integral, tpicos matemticos j trabalhados pelos alunos dessas turmas no Clculo 1 e tendo comeado, no Clculo 2, a fazer funes de duas variveis e suas derivadas. A bem da verdade, esse contedo s fora tratado como
Introduo __________________________________________________________________________ tcnica operatria e o que nossa pesquisa pedia era um trabalho destinado construo de conhecimento conceitual. Nossa dissertao apresenta a resoluo de todas as atividades criadas num trabalho desenvolvido pelo professor e depois, apresenta em detalhes, o trabalho desenvolvido em sala de aula por professor e alunos. Foi um trabalho rduo e muito extenso. Assim a aplicao em Sala de Aula e sua anlise foram descritas. Para o terceiro bloco de Romberg, evidncias foram coletadas, interpretadas frente ao Problema da Pesquisa, relatadas concluses e oferecido o nosso trabalho de pesquisa como antecipao a outros possveis trabalhos Essas evidncias todas que pudemos constatar, ao longo da aplicao do projeto, nas Plenrias de participao e discusso, nos trabalhos entregues pelos alunos e nos momentos em que, fora da sala de aula, alguns alunos procuraram continuar discusses de sala de aula, podem atestar que: A Histria da Matemtica foi importante, nela os alunos puderam adquirir o conhecimento de como as ideias surgiram, evoluram e de como fazer a transposio deste conhecimento para as atividades em sala de aula, olhando aos obstculos e caminhos encontrados durante a evoluo do Conceito da Integral, que nada mais do que o Clculo Diferencial e Integral como parte da Histria da Matemtica. A Resoluo de Problemas mostrou-se um caminho eficiente para o trabalho em sala de aula, tanto para o professor quanto para os alunos, na busca pela soluo de um problema, por investigar e, na consequente compreenso dos conceitos, agora formulados pelo prprio aluno. Esta metodologia de trabalho permitiu muitas vezes ao aluno colocar-se no lugar dos desbravadores de novos conceitos de Matemtica e do Clculo. Permitiu ao aluno a tenso e o prazer na busca pela certa resposta de um problema, trabalhando com a autoestima. Apesar do pouco tempo que tivemos para desenvolver esse projeto, nossa sala de aula, dentro de um ambiente favorvel aprendizagem com compreenso e significado, se apresentou como um local de trabalho colaborativo, onde houve socializao de conhecimentos e esprito de investigao. Assim, acreditamos que nossa resposta pergunta feita que possvel construir um projeto ensino-aprendizagem, destinado a trabalhar Integrais com alunos de um Curso de Engenharia, num ambiente de resoluo de problemas, fazendo uso de uma nova metodologia, com recursos histria da matemtica e com os alunos, em grupos, num
Introduo __________________________________________________________________________ trabalho cooperativo e colaborativo, sendo co-construtores de um conhecimento autogerado. Alm disso, o projeto por ns criado, quando aplicado, confirmou todas as razes que justificam o esforo despendido ao trabalhar, na sala de aula com ensino-aprendizagem atravs da resoluo de problemas. As razes que Van de Walle (2001) apresenta para justificar esse esforo so entre elas: a) a resoluo de problemas coloca o foco da ateno dos estudantes sobre as ideias e sobre o "dar sentido" a elas; b) a resoluo de problemas envolve os estudantes nos cinco padres de processo descritos nos Standards 2000: resoluo de problemas, raciocnio e prova, comunicao, conexes e representao; c) a resoluo de problemas desenvolve nos estudantes a crena de que eles so capazes de fazer Matemtica e de que ela faz sentido, isto , aumenta a confiana e a auto-estima dos estudantes; d) a resoluo de problemas fornece, ao professor, dados de avaliao que lhe permitem tomar decises sobre o ensino e ajudar os estudantes a ter sucesso com a aprendizagem e e) os alunos se entusiasmam com o desenvolvimento da capacidade de compreenso que experimentam por meio de seu prprio raciocnio.
CAPTULO 1
METODOLOGIA DE PESQUISA
Captulo 1 Metodologia de Pesquisa __________________________________________________________________________
CAPTULO 1 METODOLOGIA DE PESQUISA
Segundo DAmbrosio (2006), o uso da palavra pesquisa nas sociedades modernas merece uma reflexo sobre o prprio conceito de pesquisa. Ento,
1.1 O que pesquisa?
Para Romberg (1992, p.51) o termo pesquisa referese a processos a coisas que se faz, no a objetos que se pode tocar e ver. Alm disso, fazer o ato de pesquisa no pode ser visto como uma ao ou como um conjunto de atividades que se segue de maneira prescrita ou predeterminada. As atividades envolvidas em fazer pesquisa incorporam mais caractersticas de uma arte do que de uma disciplina puramente tcnica. Ubiratan DAmbrosio (1996, p.79) diz que entre teoria e prtica persiste uma relao dialtica que leva o indivduo a partir para a prtica, equipado com uma teoria, e a praticar de acordo com essa teoria at atingir os resultados desejados. Para ele, pesquisa o que permite a interface interativa entre teoria e prtica. DAmbrosio diz, tambm, que o elo entre passado e futuro o que conceituamos como presente. Se as teorias vm de um conhecimento acumulado ao longo de um passado e os efeitos da prtica vo se manifestar no futuro, o elo entre teoria e prtica deve se dar no presente, na ao, na prpria prtica. E isso nos permite conceituar pesquisa como o elo entre teoria e prtica. Ao recorrer ao dicionrio Houaiss e Villar (2001), lemos que Pesquisa o conjunto de atividades que tem por finalidade a descoberta de novos conhecimentos no domnio cientfico, literrio, artstico, etc. a investigao ou indagao minuciosa, o exame de laboratrio. Novamente, recorrendo a DAmbrosio (2006, p.10), encontramos As pesquisas atuais so, em linhas gerais, classificadas em duas grandes vertentes: pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa. Essencialmente, a primeira delas lida com grande nmero de indivduos, recorrendo aos mtodos estatsticos para a anlise de dados coletados de maneiras diversas, inclusive entrevistas. Chamla de pesquisa estatstica ou pesquisa 13
Captulo 1 Metodologia de Pesquisa __________________________________________________________________________ positivista ainda comum. A pesquisa qualitativa, tambm chamada pesquisa naturalstica, tem como foco entender e interpretar dados e discursos, mesmo quando envolve grupos de participantes. Valdir Rodrigues (2007), em seu trabalho para o exame de Qualificao ao doutorado, diz que com o passar dos anos, comearam a aparecer, entre os pesquisadores, sinais de insatisfao em relao aos mtodos empregados, visto que, principalmente na rea de Educao, alguns problemas no apresentavam resultados satisfatrios. Seria preciso buscar novas formas de trabalho. Surgem, ento, as pesquisas fenomenolgicahermenuticas que utilizam tcnicas no quantitativas, como entrevistas, depoimentos, vivncias, narraes e tcnicas bibliogrficas, e as pesquisas crtico-dialticas que, alm das tcnicas anteriores, utilizam a pesquisa-ao e a pesquisa-participante.
1.2 O que metodologia de pesquisa?
Metodologia, no dicionrio Ferreira (1986), definida como a arte de dirigir o esprito na investigao da verdade. Toda teorizao, diz DAmbrsio (1996), se d em condies ideais e somente na prtica sero notados e colocados em evidncia os pressupostos que no podem ser identificados apenas teoricamente. Isto , partir para a prtica como um mergulho no desconhecido. Para entender as tendncias atuais da pesquisa em Educao Matemtica, devese estar ciente das muitas perspectivas e dos princpios sobre os quais elas esto baseadas, disse Romberg em 1992. Ele continua dizendo que isso importante porque diferenas em mtodos no abrangem simplesmente modos alternativos de investigar as mesmas questes. O que diferencia um mtodo de outro no s o modo pelo qual a informao coletada, analisada e relatada mas, tambm, os prprios tipos de perguntas tipicamente feitas e os princpios ou paradigmas sobre perguntas esto baseados. Em seu artigo, Romberg (1992, p.51) procura mostrar a importncia da pesquisa em Educao Matemtica, situandoa como parte do conhecimento cientfico atual. E diz que raramente os pesquisadores comeam uma investigao com uma estratgia fixada para coletar dados ou com um mtodo especfico de anlise em mente. os quais os mtodos para investigar tais
14
Captulo 1 Metodologia de Pesquisa __________________________________________________________________________ As decises sobre que mtodos usar na pesquisa so vistas como consequncias do objeto com o qual se pretende trabalhar, de um provvel modelo do caminho a seguir, da busca de ideias de outros pesquisadores, relacionadas ao nosso objeto de estudo e, por fim, da identificao do problema de pesquisa. Assim, a metodologia de uma pesquisa um conjunto de mtodos e caminhos. Nela se estabelece o modo, o meio e o material, adequados ao problema e aos objetivos pretendidos pelo pesquisador.
1.3 A Escolha de uma metodologia conveniente nossa pesquisa
Depois de termos tido contato, durante as disciplinas cursadas no Mestrado, com diferentes metodologias de pesquisa, acabamos por optar pela Metodologia de Romberg. Em seu artigo Perspectives on Scholarship and Research Methods (Perspectivas sobre o Conhecimento e Mtodos de Pesquisa), em 1992, traduzido por Lourdes de la Rosa Onuchic e Maria Lcia Boero (2007), Romberg comea com a citao de Shulman (1988) A razo mais importante pela qual a metodologia de pesquisa em Educao constitui-se numa rea to excitante que a Educao no propriamente uma disciplina. De fato, a Educao um campo de estudo, um local que contm fenmenos, eventos, instituies, problemas, pessoas e processos que em si mesmos constituem a matriaprima para investigaes de muitos tipos.
Com esse artigo, Romberg pretende identificar, nas Cincias Sociais, as amplas tendncias de pesquisa que esto relacionadas ao estudo do ensino e da aprendizagem nos cenrios escolares, e determinar como essas tendncias tm influenciado o estudo da Matemtica nas escolas. Ele descreve a Educao Matemtica como um campo de estudos, esboa as atividades de pesquisadores, e resume uma variedade de mtodos usados por eles, visando a entender a base dessas tendncias. Um fato que nos aproximou da Metodologia de Romberg foi o de termos tido conhecimento de que Romberg Matemtico e Educador Matemtico. Essa metodologia apresentada por ele num fluxograma que descreve, em trs blocos, dez atividades que, como ele diz, os pesquisadores devem percorrer quando realizam um trabalho de pesquisa.
15
Captulo 1 Metodologia de Pesquisa __________________________________________________________________________ 1.3.1 A Metodologia de Romberg As atividades que um pesquisador desenvolve ao longo de sua pesquisa
1. Fenmeno de Interesse 2. Modelo Preliminar 3. Relacionar com ideias de outros 4. Perguntas ou Conjecturas 5. Selecionar uma Estratgia Geral de Pesquisa 6. Selecionar um Procedimento Geral de Pesquisa 7. Coletar Evidncias 8. Interpretar Evidncias 9. Relatar Resultados 10. Antecipar Aes de outros
Fonte: ROMBERG, 1992, p.51
Ao adotar a Metodologia de Romberg como nossa metodologia de pesquisa, nos condicionamos por seguir as atividades propostas nessa sequncia. Isso interessante, pois ela pode nos dizer em que ponto da pesquisa estamos ao longo de seu desenvolvimento. As dez atividades a descritas servem para esclarecer problemas comuns com os quais pessoas, no familiarizadas com pesquisa, se deparam ao procurar entender seu processo de investigao. Fica claro, tambm, que nenhum de seus passos necessita ser cumprido obrigatoriamente na ordem em que se apresentam, pois hipteses, conjecturas, disponibilidade de informaes e mtodos, entre outras caractersticas do pesquisador, no podem necessariamente ser separadas com tanta clareza. No modelo de Romberg podemos observar a disposio das atividades em trs diferentes blocos. No primeiro bloco, o da identificao do problema, Romberg diz que, para 16
Captulo 1 Metodologia de Pesquisa __________________________________________________________________________ ele, esto as atividades mais importantes, pois situam as ideias que se tem sobre um problema particular e, ao relacion-las com ideias de outros, podese decidir o que se quer investigar. Nesse bloco, a quarta atividade expressa o problema ou a conjectura da pesquisa. O segundo bloco deve ser decisivo para poder responder aos questionamentos: O que vou fazer? e Como vou fazer?. Esses so posicionamentos elaborados que podem levar resoluo do problema concebido na atividade 4. O terceiro bloco um bloco de ao. Aps colocar em ao as tarefas idealizadas para as atividades 5 e 6, evidncias constatadas, durante essa ao, devem ser levantadas; interpretadas frente pergunta ou conjectura proposta; relatados os resultados obtidos; e apresentados esses resultados a uma comunidade para julgamento. 1.3.1.1 Identificar um fenmeno de interesse. Toda pesquisa comea com uma curiosidade sobre um fenmeno particular do mundo real. Na educao matemtica, o fenmeno envolve professores e alunos, como os alunos aprendem, como os alunos interagem com a matemtica, como os alunos respondem aos professores, como os professores planejam ensinar, e muitas outras questes. Os educadores matemticos podem, de fato, enfocar uma variedade de reas numa variedade de olhares. 1.3.1.2 Construir um modelo preliminar. Um pesquisador faz suposies sobre certos aspectos importantes como variveis do fenmeno de interesse e de como estes aspectos esto relacionados. Depois os ilustra em um modelo. Nesse sentido, um modelo simplesmente um conjunto de descries de variveischave e as relaes implcitas entre elas. Para a maioria dos estudiosos, um modelo simplesmente um dispositivo heurstico para ajudar a esclarecer um fenmeno complexo. Situaes reais so raramente bem definidas e frequentemente esto fixadas em um meio que torna difcil obter uma afirmao clara da situao. Formular um modelo preliminar usualmente ajuda, porque o fato de fazer assim envolve especificar as variveis que se acredita estarem operando na situao real. De fato, o modelo uma simplificao, desde que alguns aspectos da realidade sejam significativos e outros irrelevantes. Apesar disso, o modelo serve como um ponto de partida ou de orientao para a situao de interesse. Bons pesquisadores, como bons artistas em qualquer campo, como sugeriu Jeremy 17
Captulo 1 Metodologia de Pesquisa __________________________________________________________________________ Kilpatrick (1981), so mais criativos ao identificar variveis e relaes que capacitam a pessoa a olhar novamente para fenmenos familiares, do que pessoas que so menos imaginativas. 1.3.1.3 Relacionar o Fenmeno de Interesse e o Modelo Preliminar s ideias de outros. Uma atividade bastante importante, nessa sequncia de atividades propostas por Romberg, a de examinar o que outras pessoas pensam sobre o fenmeno de interesse do pesquisador e determinar se suas ideias podem ser usadas para esclarecer, ampliar ou modificar o modelo preliminar proposto. Segundo Romberg, por exemplo, um pesquisador, interessado em saber como as crianas desenvolvem habilidades de contagem, tenta relacionar suas ideias s ideias de outros pesquisadores sobre esse mesmo fenmeno. Para fazer isso, o pesquisador deve reconhecer que cada investigador um membro de um particular grupo de pesquisa que defende uma determinada viso de mundo. 1.3.1.4 Levantar questes especficas: pergunta ou conjectura. Este um passochave no processo de pesquisa porque, conforme se examina um particular fenmeno, uma quantidade de perguntas potenciais inevitavelmente aparece. Decidir quais perguntas examinar no fcil. John Platt, em 1964, argumentou que a escolha de qual questo deve ser examinada crucial. Se questes crticas so feitas, ento, fortes inferncias podem ser feitas, caso contrrio, um estudo particular pode contribuir pouco para uma cadeia de indagaes. Diz ele que segundo Lakatos (1976), a noo de fortes inferncias leva importante caracterstica da maioria dos programas de pesquisa, isto , a natureza cumulativa de uma serie de estudos dentro de uma determinada estrutura. As perguntas usualmente tomam uma das seguintes formas: Como as coisas chegaram a ser desta maneira? (orientadas no passado), Qual a condio das coisas? (orientadas no presente), ou O que acontecer se eu fizer o seguinte? (orientadas no futuro). De particular nota o fato de que a maioria dos estudos orientados no passado e no presente de carter descritivo, enquanto os orientados no futuro so preditivos. Esta distino leva a uma discusso em relao possibilidade de se formular argumentos causais a partir de dados descritivos. Os experimentalistas afirmam que somente pela manipulao de variveis sob situaes controladas possvel construir, com confiana, argumentos causais. Outros estudiosos dizem que possvel construir tais argumentos a partir de dados descritivos baseados em campos tericos. Melhor do que simplesmente levantar questes interessantes, os pesquisadores usualmente fazem uma ou mais conjecturas 18
Captulo 1 Metodologia de Pesquisa __________________________________________________________________________ (suposies ou predies fundamentadas) sobre o que seria necessrio para responder s questes. As conjecturas esto baseadas em algumas relaes entre as variveis que caracterizam o fenmeno e nas ideias sobre aquelas variveis-chave e suas relaes com o esboado no modelo. (ROMBERG, 1992, p.52)
1.3.1.5 Selecionar uma estratgia geral de pesquisa Segundo Romberg (1992, p.52), a deciso sobre que mtodos utilizar segue diretamente das questes que se seleciona, da viso de mundo na qual as questes esto situadas, do modelo preliminar que foi construdo a fim de explicar o fenmeno de interesse e da conjectura que se faz sobre a evidncia necessria. Por exemplo, se as perguntas a serem respondidas so sobre o passado, a historiografia seria apropriada. Por outro lado, se as perguntas so orientadas no presente, pode-se escolher entre fazer uma pesquisa ou um estudo de caso, ou usar uma das muitas outras estratgias de coleta de dados.
1.3.1.6 Selecionar um procedimento geral de pesquisa. Romberg (1992, p.52), diz que para responder s questes especficas que foram levantadas, evidncia deve ser coletada. nesse passo que as tcnicas usualmente ensinadas em cursos de mtodos de pesquisa so importantes: como selecionar uma amostra, como coletar uma informao (entrevista, pergunta, observao, teste), como organizar a informao uma vez que ela tenha sido coletada, e assim por diante. H um grande nmero de procedimentos especficos que se poderia seguir para diferentes tipos de questes. Deve-se ser cuidadoso ao selecionar os procedimentos que iro esclarecer as questes. 1.3.1.7 Coletar evidncias. Para a atividade 7, no terceiro bloco, Romberg (1992, p.52), diz que este passo pode ser feito sem rodeios, uma vez que se tenha decidido coletar certas informaes para construir um argumento, considerando as perguntas que foram feitas. Por exemplo, se conduzir uma pesquisa forem apropriados alguns procedimentos complexos para coletar dados, eles podero ser planejados. Por outro lado, se se est examinando a cultura de uma sala de aula, os procedimentos para coletar informao podem se expandir ou tornarem-se mais focados na medida em que se coletam os dados.
19
Captulo 1 Metodologia de Pesquisa __________________________________________________________________________ 1.3.1.8 Interpretar as evidncias coletadas. Neste estgio, Romberg (1992, p.53), diz que se analisam e se interpretam as informaes coletadas. Em muitos estudos, o pesquisador reduz a informao, a agrupa e realiza testes estatsticos apropriados de significncia sobre as propriedades dos dados. Estes usualmente so chamados mtodos quantitativos, desde que seja usual atribuir-se nmeros s informaes (escala) e os procedimentos matemticos sejam seguidos para agregar e resumir a evidncia. Em outras reas, tais como um estudo histrico, o pesquisador tambm categoriza, organiza e interpreta a informao relevante que foi coletada. Mas, se os nmeros no forem utilizados, os mtodos de anlise so chamados qualitativos. importante perceber, entretanto que, em cada investigao, coletada mais informao do que a necessria para responder questo. Parte disso relevante, parte irrelevante e parte pode no ser compreensvel. Tentar encontrar informao importante dentre todas que estejam disponveis uma arte na qual certas pessoas so melhores do que outras. 1.3.1.9 Relatar resultados. Ser membro de uma comunidade de pesquisa implica numa responsabilidade de informar aos outros membros sobre a investigao terminada e buscar seus comentrios e crticas. Com frequncia, os pesquisadores relatam somente os procedimentos e as descobertas, no o modelo ou a viso de mundo. Como as descobertas de qualquer estudo especfico so interpretveis somente em termos da viso de mundo, se ela no estiver declarada, os leitores usaro, sem dvida, suas prprias noes para interpretar esse estudo. (Romberg, 1992 p.52) 1.3.1.10 Antecipar aes de outros. Apresentados os resultados de uma particular investigao, diz Romberg (1992, p.53) que cada investigador est interessado sobre o que ir acontecer depois e, assim, deveria antecipar aes posteriores. Membros de uma comunidade de estudo discutem ideias entre si, reagem s ideias uns dos outros e sugerem novos passos, modificaes de estudos anteriores, elaboraes de procedimentos e assim por diante. Os pesquisadores tentam situar cada estudo em uma cadeia de investigaes. Coisas que vieram antes e coisas que vm aps qualquer particular estudo so importantes.
20
Captulo 1 Nossa Pesquisa imersa na Metodologia de Romberg __________________________________________________________________________ 1.4 Nossa Pesquisa Imersa na Metodologia de Romberg Introduo 1 Bloco de Romberg atividades 1,2,3 e 4
A sequncia de atividades do modelo de Romberg sugere que trs aspectos do processo de pesquisa devem ser particularmente enfocados: 1. Os pesquisadores devem ser vistos como membros de uma comunidade de estudos. 2. Para relacionar as ideias de algum ao trabalho de outros estudiosos importante que se entendam as perspectivas filosficas que formam a base do trabalho desse algum. Portanto, importante que se conheam a ideologia e os paradigmas de diferentes comunidades de pesquisa. 3. Muitos principiantes no veem a importncia de situar sua pesquisa com o trabalho de outros pesquisadores e isso, muitas vezes, os levam a um fracasso.
Neste captulo, dando incio pesquisa, vamos trabalhar o primeiro bloco de Romberg. Assim, vamos identificar o problema de nossa pesquisa, caminhando ao longo das quatro primeiras atividades: Fenmeno de Interesse, Modelo Preliminar, Relacionar com Ideias de Outros, e Identificar nossa Pergunta ou Conjectura.
1.4.1 Nosso Fenmeno de Interesse.
Descreveremos como nossas vivncias nos levaram a definir o Fenmeno de Interesse para esta Pesquisa.
1.4.1.1 Nossa Trajetria pessoal e profissional Opo pela Matemtica e pela Educao Matemtica. Desde muito cedo comeamos a ter uma afinidade muito grande com a Matemtica. Pequeno, j sentamos um gosto muito forte por ela. Estudante do Colgio Salesiano, em Sorocaba, durante o Ensino de primeiro grau, nossa inteno era a de prestar vestibular e
Captulo 1 Nossa Pesquisa imersa na Metodologia de Romberg __________________________________________________________________________ cursar o ITA, Instituto Tecnolgico de Aeronutica, em So Jos dos Campos. Porm, no podendo mais continuar, no Colgio Salesiano, o Ensino de segundo grau, vimos nosso sonho com poucas chances de se realizar. Aps termos feito trs anos do curso profissionalizante em Eletrotcnica, fomos fazer, ento, o Curso de Engenharia Eltrica na FACENS, Faculdade de Engenharia de Sorocaba, cidade onde moramos. Nessa Instituio passamos a gostar muito mais de Matemtica. No incio do quarto ano de Engenharia Eltrica, depois de termos feito um estgio na Usina Hidreltrica de Itaipu, fomos chamados para lecionar Matemtica no Colgio Salesiano, o mesmo colgio particular onde cursramos o primeiro grau. Fomos trabalhar Matemtica com as quatro stimas sries dessa escola. Deu-se, assim, nosso incio no magistrio, no ensino de primeiro grau. Aconteceu que aquele primeiro ano de magistrio foi difcil para ns, pois controlar aquela crianada no era fcil e, no final do ano, nossa insegurana era bastante grande. Ser que era aquilo mesmo que queramos? Estando no quarto ano de Engenharia, tnhamos contedo suficiente para trabalhar com aqueles alunos, porm no tnhamos domnio da sala de aula que se nos apresentava como um grande desafio. Comeamos a lecionar em 1990 e no ano seguinte as coisas pareciam comear a mudar. Tomamos gosto pelas aulas, tomamos gosto pela matemtica desenvolvida com os alunos que tambm passaram a gostar mais de nossas aulas. Gostamos de lecionar e optamos por ser professor. Terminamos o curso de Engenharia. Atuamos como engenheiro concomitantemente ao exerccio docente. Fizemos projetos de Instalaes Eltricas, fazendo uso de todas as normas reguladoras da ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas mas, identificamo-nos mais com o magistrio, apreciando o contato e a interao com os alunos. Como incio no magistrio, trabalhamos no Ensino de primeiro grau e, desde agosto de 2001, estamos lecionando no Ensino Superior, numa Faculdade de Engenharia, a FACENS, a Faculdade onde cursamos Engenharia, e numa Faculdade de Administrao, a ESAMC, Escola Superior de Administrao, Marketing e Comunicao. Trabalhando com Clculo Diferencial e Integral, pudemos perceber a dificuldade que os alunos tm com a aprendizagem de integrais. Isso se mostrou um novo desafio. Como trabalhar esse tpico matemtico As Integrais com alunos que trazem dificuldade em Matemtica desde o Ensino Fundamental?
Captulo 1 Nossa Pesquisa imersa na Metodologia de Romberg __________________________________________________________________________ 1.4.1.2 Nosso interesse pela Educao Matemtica Percebemos que nossa rea de interesse no era somente Matemtica mas, como queramos que nossos alunos pudessem aprender Matemtica com compreenso e significado, sentimos que, de fato, nossa rea de trabalho era realmente a da Educao Matemtica que, para Romberg, um campo de estudo. Na UNESP Rio Claro, no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica comeamos a cursar disciplinas, como aluno especial. No final de 2004, participando da IV Conferncia Interna desse Programa que fomos apresentados Prof Dr Lourdes de la Rosa Onuchic e, conversando, na hora do caf, durante cerca de uma hora, soubemos da existncia de um Grupo de Trabalho e Estudos em Resoluo de Problemas GTERP que se rene semanalmente na UNESP. Fomos convidados para participar da penltima reunio do GTERP, naquele ano, no dia 2 de dezembro. Aceitamos o convite, e, l chegando naquele dia, deparamonos com o Grupo trabalhando sobre o problema abaixo:
"Trs um-quarto de crculo e um trs-quartos de crculo todos de raio igual a 10 cm compem esta atraente forma de jarro. Qual sua rea?"
Acontece que ns estvamos pegando o bonde andando, pois, soubemos, naquele momento que o grupo j estava trabalhando com esse problema h algumas reunies. Para resolver esse problema, o grupo havia passado por uma sequncia de aes: leitura do enunciado, sua interpretao, compreenso do que se pedia e, principalmente, da busca de uma figura geomtrica, como tentativa de entender o que o problema pedia e, ento, ir em busca de uma estratgia para resolvlo. Depois que vrios passos haviam sido dados, o Grupo procurava sua soluo atravs de diferentes caminhos. No incio do caminho percorrido, um membro do grupo apresentou uma soluo. Estava errada, pois, ao ler o enunciado, precipitadamente, no soube transportar seus dados para a forma do Jarro. Nessa soluo encontrada, numa leitura apoiada apenas nos dados numricos do problema escreveu
1 3 1 3 3 de crculo + 1 de crculo = 6 de crculo = de crculo 4 4 4 2
Captulo 1 Nossa Pesquisa imersa na Metodologia de Romberg __________________________________________________________________________ e, considerando como rea do crculo a expresso .r 2 , com r = 10 cm, obteve, como resposta, 150 cm2 e fazendo 3,14, a rea do jarro mediria aproximadamente 471 cm2. Mas, isso no parecia muito coerente figura desenhada. A pergunta que surgiu, ento, foi: seria possvel toda essa medida estar contida na rea daquele jarro? Analisando as respostas dadas, podiase dizer que trs quartos de crculo estariam no bojo desse vaso. Com mais um quarto de crculo completaria um crculo todo e, para o gargalo do jarro, ter-se-am mais outros dois um quarto de crculo. Parecia o gargalo ser um pouco pequeno para conter os outros dois um quarto de crculo. Passando a interpretar essa ideia, avanando na resoluo do problema atravs de diferentes resolues geomtricas, o grupo chegou resposta correta: 400 cm2, sendo que ela quadrava a rea do Jarro. Nesse momento a Coordenadora do Grupo perguntou: De que outra maneira poderamos calcular a rea da figura dessa regio plana? Prontamente respondemos que seria atravs de integrais. Sugerimos que poderamos utilizar integrais simples ou duplas. Estava conosco, a Vanda, de Goinia, e D. Lourdes pediunos para ir lousa. Trocamos algumas ideias e, como estvamos no final dessa reunio, levamos o problema para casa para ser trabalhado por cada membro e ser discutido na ltima reunio do GTERP, daquele ano. Para essa reunio, levamos quatro resolues possveis para o problema, trabalhadas com integrais duplas, uma resoluo geomtrica generalizando a resoluo e, tambm, um trabalho com dobraduras que elaboramos para fixar a visualizao dos trabalhos feitos. Em outras palavras, esse problema nos chamou muito a ateno. Ele nos desafiou. Apoiada nas contribuies dos membros do grupo, a coordenadora redigiu e enviou um artigo para o V CIBEM V Congresso Ibero Americano de Educao Matemtica realizado em Portugal, na cidade do Porto, em 2005. D. Lourdes e Valdir, um outro membro do grupo, l estiveram fazendo a exposio oral e visual desse artigo, usando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Nesse congresso, enquanto a coordenadora expunha o trabalho, Valdir estava manipulando as dobraduras no retroprojetor, mostrando como aquele jarro de 400 cm2 de rea poderia curiosamente ser transformado em um quadrado de 20 cm de lado, portanto, de 400 cm2 de rea. O que a aconteceu colaborou para que a insero do Marcos se desse no GTERP, usando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, num trabalho envolvendo Integrais.
Captulo 1 Nossa Pesquisa imersa na Metodologia de Romberg __________________________________________________________________________ 1.4.1.3 Definio de nosso Fenmeno de Interesse Sentimos naquele momento que ns, como professor de uma escola de Engenharia, ensinvamos integrais de uma forma mais mecnica, onde eram utilizadas regras convenientes a diferentes casos de integrao, buscando se chegar a uma resposta que, na maioria das vezes, no expressava seu significado. Assim, definiuse nosso Fenmeno de Interesse : Trabalhar Ensino-Aprendizagem de Integrais no Ensino Superior.
1.4.2 Nosso Modelo Preliminar
Com a definio do Fenmeno de Interesse, passamos a imaginar como poderia ser conduzida a nossa pesquisa. Romberg, em seu artigo j citado, diz que esse modelo deve expressar a forma como se imagina, no incio, o desenrolar da pesquisa. Para ns, o que tnhamos em mente, naquele momento, era o seguinte diagrama:
1.4.2.1 Apresentao do Modelo Preliminar criado
1) Inicialmente identificar os possveis problemas que deram origem s diferentes formas de Integrais de Riemann
2) Procurar acadmicos da rea de Histria da Matemtica para que nos encaminhassem nessa busca
3) Ir em busca de diferentes autores de Histria de Matemtica, na procura de um enunciado ou de uma narrativa de problemas prticos que necessitassem da investigao e da aplicao de Integrais
4) Relacionar com a sala de aula
5) PROPOSTA
4.1) Um suporte terico em Resoluo de Problemas
4.2) Metodologia de Ensino Aprendizagem para a sala de aula
Quando comeamos a pesquisa em novembro de 2006, procuramos o professor Srgio Roberto Nobre e o professor Marcos Teixeira Vieira. Ingenuamente, estvamos totalmente convencidos de que eles iriam nos indicar, exatamente num livro, o problema desencadeador das integrais, o enunciado de problemas e at aplicaes prticas. Ento,
Captulo 1 Nossa Pesquisa imersa na Metodologia de Romberg __________________________________________________________________________ consultando esse livro, investigando sobre integrais, resolveramos nosso problema. Mas, estvamos redondamente enganados, ao acreditar que iramos encontrar respostas ao que queramos de maneira to simples. Esses professores nos indicaram alguns livros e acreditvamos que, aps consultlos, procuraramos uma forma de relacionar suas ideias com a sala de aula e, depois, elaborar uma proposta para trabalhar integrais em sala de aula, no Ensino Superior.
1.4.3 Relacionar com ideias de outros
No Modelo de Romberg, uma atividade importante a de examinar o que outros investigadores pensam sobre nosso Fenmeno de Interesse e determinar se suas ideias podem ser usadas para esclarecer, ampliar, ou modificar um modelo proposto.
1.4.3.1 A Pesquisa Bibliogrfica Entende-se que a pesquisa bibliogrfica merece tratamento destacado. Primeiro, porque estar presente em qualquer processo de pesquisa. Com efeito, a respeito de quase tudo que se deseje pesquisar, algo j foi pesquisado de forma mais bsica, ou idntica ou correlata. H, portanto, outras percepes e posies que podem servir, seja para embasamento, seja para comparaes ou mesmo para o conhecimento daquilo que se pretendia pesquisar por conta prpria. Segundo, porque a pesquisa bibliogrfica mais simples e confortvel, pois dispensa todo o trabalho de montagem/escolha/testagem/relato de dados. Os dados j esto prontos, organizados, publicados. Percebese, porm, em certos meios acadmicos, uma tendncia a tratar o dado bibliogrfico como secundrio, como informao de segunda categoria. um equvoco. verdade que a pesquisa bibliogrfica no costuma oferecer dados inditos, como a pesquisa de campo ou de laboratrio. Ressalte-se, porm, que em nada compromete a possibilidade de originalidade dos raciocnios que, a partir deles, possam ser desenvolvidos. A bem da verdade, dados j publicados podem, mesmo, possibilitar raciocnios inditos, j que o conceito de indito no se restringe a realidade nova. Pode tambm significar pensamento novo a respeito de realidade velha.(SANTOS, 2007,p.104-105)
Captulo 1 Nossa Pesquisa imersa na Metodologia de Romberg __________________________________________________________________________ Quem so nossos outros?
Nosso primeiro questionamento foi este: quem seriam os outros com os quais deveramos nos relacionar para desenvolver nossa pesquisa? Como de incio, em nosso Modelo Preliminar, sentimos que era importante buscar, na Histria da Matemtica, aquela parte que se referia Histria da Integral. Ento, vimos que esse seria um campo que deveramos pesquisar. Depois, era de nosso interesse trabalhar com alunos, em sala de aula, atravs da Resoluo de Problemas e, portanto, um novo campo de pesquisa. Por fim, sentamos que projetar algo que reunisse esses dois tpicos seria um trabalho de Ensino-Aprendizagem envolvendo professor e alunos numa Sala de Aula. Assim, nasceu uma possvel imagem de nosso trabalho:
1.4.3.2 Nosso Modelo Modificado Logo, nossos outros seriam aqueles que se dedicam ou se dedicaram Histria da Integral, como parte da Histria da Matemtica; aqueles que trabalham ou trabalharam com Resoluo de Problemas; e a realidade da Sala de Aula. Como consequncia do trabalho realizado sobre esses trs eixos, de nosso interesse poder oferecer a outros profissionais que trabalham com Clculo Diferencial e Integral e, em especial, no ensino-aprendizagem de integrais no Ensino Superior, uma proposta alternativa de trabalho.
Captulo 1 Nossa Pesquisa imersa na Metodologia de Romberg __________________________________________________________________________ Fizemos na Unesp, como aluno especial, nossa primeira disciplina em 2001, lgebra Linear, com o professor Romulo. Esse professor ofereceu, como estratgia de aprendizagem, no dar respostas imediatas aos problemas propostos por ele, deixando aos alunos a oportunidade de pensar e de ir em busca das solues. Cursamos uma segunda disciplina, Anlise Matemtica, com a professora Rosa. Com ela, nosso trabalho de final de curso foi sobre Histria da Matemtica, e o tema que ela nos props foi Os incomensurveis e a Teoria das Propores de Eudoxo. No ano de 2007, tambm cursamos a disciplina Histria da Matemtica, onde pudemos ter uma noo mais abrangente sobre ela. Quando nos deparamos com esse caminho a percorrer, sentimos que o nosso Modelo Preliminar deveria passar por mudanas. Agora, mais conscientes do que deveramos fazer, e, reconhecendo que o trabalho seria muito mais abrangente, criamos o nosso Modelo Modificado, diagramado em trs Fases.
Captulo 1 Nossa Pesquisa imersa na Metodologia de Romberg __________________________________________________________________________
FASE DE ESTUDOS
Buscar na Histria da Matemtica as origens do conceito de Integral
Produzir um resumo histrico do conceito de Integral
Fazer um estudo acerca da Resoluo de Problemas
Conhecer diferentes Concepes de Resoluo de Problemas
Ver Resoluo de Problemas como uma Metodologia de Ensino Aprendizagem de Matemtica
FASE DE DESCOBERTAS
Fazer uso da Histria da Matemtica levantada para apresentar problemas geradores do conceito de integral
Criar um projeto de trabalho para a sala de aula, apoiado na Histria da Matemtica e em uma metodologia alternativa, envolvendo as Integrais de Riemann.
Trabalho no GTERP
Escolha da Instituio de Trabalho
O uso do conhecimento adquirido na PsGraduao em Educao Matemtica da UNESP
FASE DE APLICAO
Aplicar esse projeto criado, em uma sala de aula de um 2 ano de um curso de Engenharia, fazendo uso da Metodologia de Ensino Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas
Analisar a aplicao desse projeto, com vistas ao interesse, motivao e capacidade de investigao dos alunos a partir dela.
Apreciar situaes vividas em sala de aula
Tirar Concluses
A definio da resposta do problema da pesquisa.
Captulo 1 Nossa Pesquisa imersa na Metodologia de Romberg __________________________________________________________________________ Percebemos que enfrentaramos cenrios diferentes para trabalhar esses trs eixos e sentamos que cada um deles merecia um trabalho parte. Assim planejamos um captulo prprio para cada um de nossos outros. Captulo 2 Histria da Integral como parte da Histria da Matemtica Da origem da Integral at sua formalizao por Riemann. Captulo 3 Captulo 4 Resoluo de Problemas A Sala de Aula na Engenharia
CAPTULO 2
A HISTRIA DA INTEGRAL
como parte da Histria da Matemtica Da Origem da Integral at sua formalizao por Riemann
Captulo 2 Histria da Integral __________________________________________________________________________
CAPTULO 2 A HISTRIA DA INTEGRAL COMO PARTE DA HISTRIA DA MATEMTICA DA ORIGEM DA INTEGRAL AT SUA FORMALIZAO POR RIEMANN
Introduo Como diz Nobre (2000, p.3)

Certamente os autores, cujos escritos foram usados para composio deste texto, merecem todo o crdito, no entanto devo dizer que tive o cuidado de, sempre que possvel, conferir as informaes fornecidas por eles. O historiador, que se baseia em uma nica fonte para escrever um texto, pode cair no erro de estar reproduzindo os possveis enganos que o autor anterior deixou passar. Alm disso, necessrio levar em considerao que existe uma certa dinamicidade na escrita da histria, pois, em alguns casos, o que tido como verdade histrica hoje pode vir a no ser mais historicamente verdadeiro amanh.
Concordamos inteiramente com os dizeres dessa citao pois, nosso trabalho, na atividade 3 de Romberg Relacionar com Ideias de Outros em seu
primeiro eixo A Histria da Integral como parte da Histria da Matemtica desenvolvido sobre trechos de outros, compilados por ns em diferentes momentos.
Tendo em mos o livro A History of Geometrical Methods, de Coolidge J.L., Oxford, at the Clarendon Press, 1940, lemos em seu prefcio que ele havia se deparado com um livro escrito por Michael Chasles, intitulado Aperu historique sur lorigine et le dveloppement des mthodes en gometrie, escrito em 1837, portanto cem anos antes de ele escrever o seu. Disse Coolidge que esse livro lhe havia deixado uma forte impresso exercida por um grande tempo, uma profunda influncia no estudo da histria da matemtica.
Disse, tambm, Coolidge que o que ele estranhava que nenhum trabalho semelhante houvesse, que ele soubesse, ter sido escrito desde ento. Sabia que duas novas edies do livro de Chasles haviam sido publicadas, uma em 1875 e uma pstuma em 1889, ambas sem alteraes feitas na primeira edio. Acreditava, ento, Coolidge, que era hora de se escrever um novo livro, tratando da histria dos mtodos. O mais difcil, parecia a ele, seria fazer a escolha do tema. Parecialhe que o assunto era geometria, sem dvida, mas que esse tema poderia cair em quatro subdivises principais: Geometria Sinttica; Geometria Algbrica; Geometria Diferencial e Topologia. Decidiu-se por fazer uma Geometria Sinttica no livro 1. No livro 2, geometria Algbrica; e, no livro 3, Geometria Diferencial. Topologia era coisa nova naquele tempo. Nesse livro, iniciando o captulo 1, ele tratava das origens da Geometria, o que nos interessava saber. Disse ele que o assunto geometria, considerado como uma cincia ou uma arte, tem uma longa histria. Disse, tambm, que formas geomtricas aparecem na natureza inanimada; no caminho elptico da Terra ao redor do Sol; na forma esfrica da gota de gua; no padro simtrico do floco de neve. Essas formas seriam explicadas pelas exigncias mecnicas da situao. Muitos exemplos na Natureza, aos quais so dados muitos crditos pela sagacidade geomtrica, so encontrados, entre outros, na estrutura da clula do mel da abelha, um prisma cuja seco aproximadamente um hexgono regular, e, entre os animais, diz ele, o gemetra mais capaz , seguramente, a aranha pois basta observarse, com cuidado, sua teia.
De que se ocupavam os gemetras de cinco mil anos atrs? Perguntavase Coolidge? Coolidge mostra que os primeiros registros que se tem das atividades dos homens, no campo da Geometria, vieram da Babilnia. A incerteza sobre datas muito grande e parece que o registro matemtico mais antigo do qual se tem notcia, trata da medida de certos quadrilteros. Dizem que ele foi decifrado por Allotte de la Fuije e registrado como pertencente ao perodo prsargnico ou sumrio, isto , de aproximadamente 3000 a.C.. Mas, segundo Maria Terezinha de Jesus Gaspar (2003, p.50), descobertas mais recentes nos dizem que outros provm da poca do antigo imprio babilnico, aproximadamente entre 1800 e 1530 a.C. Uma resposta pergunta de Coolidge a de que eles estavam ocupados com a geometria, que quer dizer medida da Terra. A maioria dos babilnios, como mostrado em registros egpcios, trata desse tpico. Numa coleo desses registros pedese para se calcular as reas de trs tipos diferentes de quadrilteros, aqueles em que duas, trs e quatro medidas so dadas. A ideia de que a rea de um retngulo o produto de suas duas medidas, diz ele, deve ter vindo primeira pessoa que pensou em rea. H registros, por volta de 3000 a.C., de babilnios, hindus, egpcios, chineses e japoneses trabalhando intensamente em Geometria. Bento de Jesus Caraa, em seu livro Conceitos Fundamentais da Matemtica, publicado, em 1 edio, em dois volumes, 1941/1942, consultado por ns em sua reedio mais recente 5 edio, outubro de 2003, nos apresenta suas reflexes. Ao llo, decidimos compilar vrios trechos que, alm de nos interessar, nos mostram sua atitude arraigadamente cientfica, apontando nelas o mecanismo fundamental do progresso cientfico em que a dvida assume um papel crucial. Assim, transcreveremos algumas de suas observaes histricas, para fazer pano de fundo s nossas investigaes.
2.1 Duas atitudes em face da Cincia Segundo Caraa, a cincia pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Ou se olha para ela tal como vem exposta nos livros de ensino, como coisa criada, e
o aspecto de um todo harmonioso, onde os captulos se encadeiam em ordem, sem contradies, ou se procura acompanh-la no seu desenvolvimento progressivo, assistir maneira como foi sendo elaborada, e o aspecto totalmente diferente descobrem-se hesitaes, dvidas, contradies, que s um longo trabalho de reflexo e aprimoramento consegue eliminar, para que logo surjam outras hesitaes, outras dvidas, outras contradies. Descobre-se, ainda, qualquer coisa mais importante e mais interessante: no primeiro aspecto, que a Cincia parece bastar-se a si prpria; formao dos conceitos e das teorias parece obedecer s a necessidades interiores. No segundo aspecto, pelo contrrio, v-se toda a influncia que o ambiente da vida social exerce sobre a criao da Cincia. A Cincia, encarada assim, aparecenos como um organismo vivo, impregnado de condio humana, com suas foras e suas fraquezas e subordinado s grandes necessidades do homem na sua luta pelo entendimento e pela libertao; aparece-nos, enfim, como um grande captulo da vida humana social. Caraa diz, ainda, que a atividade do homem, quer considerada do ponto de vista individual, quer do ponto de vista social, exige um conhecimento, to completo quanto possvel, do mundo que o rodeia. No basta conhecer os fenmenos. Importa compreender os fenmenos, determinar as razes de sua produo, descortinar as ligaes de um com os outros. Nisto, na investigao do como? e do porqu?, distingue-se fundamentalmente a atividade do homem da dos outros animais. Quanto mais alto for o grau de compreenso dos fenmenos naturais e sociais, tanto melhor o homem poder se defender dos perigos que o rodeiam, tanto maior ser o seu domnio sobre a Natureza e as suas foras hostis, tanto mais facilmente ele poder realizar aquele conjunto de atos que concorrem para a sua segurana e para o desenvolvimento de sua personalidade, tanto maior ser, enfim, a sua liberdade. A inteligibilidade do Universo, considerado o termo Universo no seu significado mais geral mundo csmico e mundo social , por consequncia, uma condio necessria da vida humana. Compreendese portanto que, desde h muitos sculos, tenham sido realizados notveis esforos no sentido de atingir uma parcela de verdade sobre a realidade.
Pensando no Universo e procurando compreender os fenmenos, descobrir suas razes e ligaes, os primeiros pensadores foram levados a propor as seguintes questes fundamentais: 1. A Natureza apresenta-nos diversidade, pluralidade: de aspectos, de formas, de propriedades, etc. Existe, no entanto, para alm dessa diversidade aparente um princpio nico, ao qual tudo se reduza? 2. Qual a estrutura do Universo? Como foi criado? Como se movem os astros e por qu? Disse Caraa que, dessas duas questes, nos interessa principalmente a primeira, visto que se liga mais diretamente com o qu, por ora, queremos tratar. Buscando respostas para ela, disse ele que as primeiras consideraes vieram dos filsofos das colnias jnicas da sia Menor, principalmente de Mileto, e foram afirmativas, diferindo apenas na natureza do princpio ou do elemento nico ao qual tudo devia reduzir-se. Para Thales, de Mileto, que viveu aproximadamente de 624 a 548 a.C., a gua esse elemento nico. Tudo gua! Vendo quanto a gua indispensvel germinao das plantas e, de uma maneira geral, existncia de vida. Mas, ainda, pela facilidade com que a gua passa pelos trs estados fsicos: slido, lquido e gasoso. Para Anaximandro, de Mileto (611-545 a.C.), contemporneo de Thales, existe uma substncia infinita e indeterminada. As coisas materiais formamse por determinaes parciais desse elemento fundamental o indeterminado. Anaxmenes, de Mileto, contemporneo de Thales e de Anaximandro, admite a existncia de uma substncia primordial que no indeterminada, se bem que infinita. o ar, que se torna fogo na rarefao, enquanto, por outro lado, os ventos so ar condensado. As nuvens formamse do ar amassado e, quando se condensam ainda mais, tornamse gua. Assim, por um processo de rarefao e condensao, era percorrido o ciclo do que os primeiros filsofos chamavam os quatro elementos terra, gua, ar, fogo.
Na cidade de feso, uma colnia Greco-jnica do litoral da sia Menor, nasceu, pelo ano de 530 a.C., o filsofo Herclito. Sua resposta pergunta feita, profundamente original, muito diferente da dos filsofos que o precederam, dizia que o aspecto essencial da realidade a transformao que as coisas esto permanentemente sofrendo pela ao do fogo. Enquanto o mundo dos filsofos de Mileto era um mundo de permanncia da matria, o mundo de Herclito era o mundo dinmico da transformao incessante, do devir. O aspecto fundamental que a realidade nos apresenta aquele, portanto, ao qual se deve prender a razo ao procurar uma explicao racional do mundo, o de estarem as coisas, constantemente, se transformando umas nas outras. Morte e vida unem-se, formando um processo nico de evoluo. Donde resulta o devir? Por que as coisas se transformam constantemente? Em Caraa (2003, p.65) pode se ler que Herclito, respondendo a essa questo e referindose ao devir, disse que h um princpio universal de luta, de tenso de contrrios, que a todo momento rompe o equilbrio para criar um equilbrio novo, e que a luta o pai de todas as coisas e o rei de todas as coisas; de alguns fez deuses; de alguns, homens; de alguns, escravos; e de outros, homens livres. Herclito tambm disse que os homens no sabem como o que varia concorde consigo prprio. H uma harmonia das tenses opostas, como a do arco e da lira. Pitgoras, de Samos, uma ilha do Mar Egeu, junto ao litoral da sia Menor, um filsofo que parece ter vivido entre os anos 580 e 504 a.C. Pouco se sabe de sua vida ao certo, apesar de muito, com maior ou menor fantasia, ter-se escrito sobre sua vida e sua ao. Disse Caraa que, a partir do sculo VI a.C., existiu e exerceu grande influncia, na Grcia, uma seita, de objetivos msticos e cientficos, denominada Escola Pitagrica. Dela parece ter sido Pitgoras o fundador. Em relao questo, da qual estamos esperando resposta, no que se distingue a escola pitagrica?
Profundamente original, ela se distinguia de todas as anteriores por dizer que o motivo essencial da explicao racional das coisas, via-o Pitgoras nas diferenas de quantidade e de arranjo de forma, no nmero e na harmonia. Em Caraa (2003, p.66), pode-se ler que Filolau, um dos mais destacados representantes dessa escola, afirma todas as coisas tm um nmero e nada se pode compreender sem o nmero. So de interesse, para a Histria da Matemtica, os escritos de Filolau que organizou tambm as ideias da escola pitagrica. Ele se expressa sobre essa afirmao dizendo que uma das ideias mais grandiosas e mais belas que, at hoje tem sido emitida na histria da Cincia a de que a compreenso do Universo consiste no estabelecimento de relaes entre nmeros, isto , de leis matemticas, nos coloca sob o aparecimento da ideia luminosa de uma ordenao matemtica do Cosmos. Dois sculos mais tarde. Aristteles, em sua Metafsica, disse
... aqueles a quem se chama pitagricos foram os primeiros a consagrarse s Matemticas e fizeramnas progredir. Penetrados desta disciplina, pensaram que os princpios das Matemticas eram os princpios de todos os seres. Como, desses princpios, os nmeros so, pela sua natureza, os primeiros, e como, nos nmeros, os pitagricos pensavam aperceber uma multido de analogias com as coisas que existem e se transformam, mais que no Fogo, na Terra e na gua (tal determinao dos nmeros sendo a justia, tal outra a alma e a inteligncia, tal outra o tempo crtico, e do mesmo modo para cada uma das outras determinaes); como eles viam, alm disso, que os nmeros exprimiam as propriedades e as propores musicais; como, enfim, todas as coisas lhes pareciam, na sua inteira natureza, ser formadas semelhana dos nmeros e que os nmeros pareciam ser as realidades primordiais do Universo, consideraram que os princpios dos nmeros eram os elementos de todos os seres e que o Cu harmonia e nmero. (CARAA, 2003, p.67)
Ao consultar Lintz (2007, vol.1, p.121), podem-se destacar alguns aspectos por ele considerados importantes da doutrina pitagrica: 1 O nmero o princpio de tudo. O nmero como origem de tudo, o princpio primordial, o que essencial para o bom entendimento da teoria das propores geomtricas (no valendo para grandezas incomensurveis).
2 A questo da harmonia, de onde se originou a teoria musical dos pitagricos, com a inteno de mostrar que a combinao de sons e suas relaes obedecem a leis numricas de cuja harmonia depende a beleza da arte musical 3 A ideia de que o nmero , tambm, guia do conhecimento, parece a Lintz um vestgio do ritual dos mistrios, onde o iniciado tem um guia que o protege e orienta at seu um triunfo final. Na matemtica dos pitagricos, espera-se encontrar uma fuso inseparvel entre o nmero, a figura geomtrica e os elementos msticos. Os nmeros, para os gregos, apresentavamse ora como entidade plstica, ora como entidade emprica, ligados a problemas prticos. Eles distinguiam muito bem esses dois aspectos. A mera tcnica de computao era denominada logstica (parte da aritmtica e da lgebra que diz respeito s quatro operaes fundamentais: adio, subtrao, multiplicao e diviso, enquanto que o estudo dos nmeros, em si mesmos, era chamado Aritmtica). O nmero, como entidade plstica, s pode se expressar em sua plenitude sob sua forma geomtrica que, na Grcia, era a maneira natural de expressar esse carter. Sob o prisma do ocidente, Lintz diz que quer-se dar ao conceito de nmero, como visto pelos gregos, o carter abstrato que ele tem entre ns, divorciado da figura geomtrica ou de sua essncia plstica. Da decorre a total impossibilidade de se entender o sentido de grandeza comensurvel ou incomensurvel. Segundo Lintz (2007, p.124), a definio de nmero atribuda a Tales diz que nmero uma coleo de unidades e unidade um ponto sem posio. Os gregos chamavam de mnada a algo que a origem, que a essncia. Assim qualquer nmero n tem que ser da forma n =
p u , onde u a unidade e p e q so q
inteiros (para ns inteiros positivos, pois o conceito de negativo era desconhecido dos gregos). Ento o nmero n deveria sempre estar associado a uma figura geomtrica, mas plstico como um segmento e qualquer segmento deveria estar associado ao nmero que o gera, a mnada vital.
Atribui-se ao prprio Pitgoras a descoberta das relaes entre os intervalos musicais e a diviso de uma corda em face dos sons emitidos
AC =1 AB
AC 1 = AB 2
A A C A C
B C B B
tom fundamental
oitava sobre o tom fundamental
AC 2 quinta sobre o tom fundamental = AB 3
Ento, mostra-se evidente a relao entre o quociente dos inteiros sucessveis e os tons ditos harmnicos do fundamental. Da a srie
1+ 1 1 1 + + + ... ser denominada harmnica. 2 3 4
Aceitava-se a hiptese fundamental de que um processo de iterao terminava depois de um nmero finito de vezes. Lintz defende que o teorema, conhecido por teorema de Pitgoras, foi descoberto por Pitgoras ou um de seus seguidores diretos, provavelmente guiados por suas sugestes e obtido com o uso de semelhana de tringulos. No Ocidente, grande parte dos problemas de matemtica consiste em se determinar elementos de um conjunto satisfazendo certas relaes. Mas, entre os gregos, os problemas frequentes consistiam em se construir figuras geomtricas relacionadas com outras figuras previamente conhecidas. Assim, como mostram os problemas 1. Quadratura do crculo: consiste em se construir um quadrado de mesma rea que a de um crculo dado; 2. Duplicao do cubo: consiste em se construir um cubo de volume duplo ao de um outro previamente dado; 3. Trisseco de um ngulo: consiste em se construir um ngulo igual a um tero de um ngulo dado.
A aritmtica dos pitagricos, onde o nmero aparece como um agregado de objetos, isto , como magnitude, continha resultados importantes, como a decomposio de um nmero em fatores primos, a noo de mximo divisor, a noo de nmeros amigos e nmeros perfeitos, etc.
2.2 A crise das quantidades incomensurveis De um outro historiador, Burton (2007, p.111), tiramos o seguinte trecho.
A mais importante realizao da Escola Pitagrica em sua influncia sobre a evoluo do conceito de nmero foi a descoberta do irracional. Os pitagricos sentiam, intuitivamente, que quaisquer dois segmentos de reta tinham uma medida comum, isto , comeando com dois segmentos de reta, podia-se encontrar algum terceiro segmento, talvez muito menor, que poderia ser marcado um nmero inteiro de vezes em cada um dos segmentos dados. Disso seguiria que a razo dos comprimentos dos segmentos de retas originais poderiam ser expressos como a razo de inteiros ou como um nmero racional. O primeiro a estabelecer isso, ou se isso foi feito por mtodos aritmticos ou geomtricos, provavelmente permanecer um mistrio para sempre. A prova mais antiga conhecida que trata de segmentos de reta incomensurveis corresponde, em sua essncia, prova moderna de que 2 irracional, a prova da incomensurabilidade da diagonal e o lado de um quadrado.(BURTON, 2007, p.111)
J o Prof. Dr. Sergio Nobre, em nossa qualificao de ao mestrado, sobre a descoberta da irracionalidade de um nmero, defende que apesar de sempre, didaticamente ser mostrada a partir da
2 , antes tenha sido concebida pela
comparao entre o lado de um pentgono regular e uma de suas diagonais. Assim, afirma que o conceito de incomensurabilidade veio antes com a
2. 5 do que com a
Indo procura desse fato encontramos no livro de Boyer (1974, p.54) pode-se ler que
As circunstncias que rodearam a primeira percepo da incomensurabilidade so to incertas quanto a poca da descoberta. Comumente se supe que a percepo veio em conexo com a aplicao do Teorema de Pitgoras ao tringulo retngulo issceles. Aristteles refere-se a uma prova da incomensurabilidade da diagonal de um quadrado com seu lado, indicando que se baseava
Captulo 2 Histria da Integral __________________________________________________________________________ na distino entre pares e mpares.(...) Nessa prova o grau de abstrao to alto que a possibilidade de ter sido a base da descoberta original da incomensurabilidade tem sido questionada. Mas, h outros modos pelos quais a descoberta pode ter sido feita. Entre esses, a simples observao de que quando se traam as cinco diagonais de um pentgono, elas formam um pentgono regular menor e as diagonais do segundo pentgono por sua vez formam um terceiro pentgono regular, que ainda menor. Esse processo pode ser continuado indefinidamente, resultando em pentgonos to pequenos quanto se queira e levando concluso de que a razo da diagonal para o lado num pentgono regular no racional. A irracionalidade dessa razo uma consequncia do argumento (...) em que se viu que a seco urea se repete indefinidamente. Foi talvez essa propriedade que levou revelao, talvez por Hipasus, da incomensurabilidade? No ficaram documentos que resolvam a questo, mas a sugesto plausvel. Neste caso, no seria 2 mas 5 que primeiro revelou a existncia de grandezas incomensurveis, pois a soluo da equao a : x = x : ( a x ) leva a ( 5 1) / 2 como sendo a razo entre o lado de um pentgono regular e a diagonal. A razo da diagonal do cubo para uma aresta 3 e aqui tambm o espectro da incomensurabilidade ergue sua feia cabea. (BOYER, 1974, p.54)
Voltando a Caraa, na pgina 72, encontra-se um texto que fala do que aconteceu depois da crise dos incomensurveis, sobre a Escola Pitagrica, sua queda e tentativa de fuga. Vrios indcios mostram que a primeira reao dos pitagricos foi a de esconder o caso. De resto, o carter de seita da escola pitagrica, em que os aspectos mstico e poltico, este fechado e aristocrtico, ombreavam com o aspecto cientfico, prestavase a essa tentativa de segredo volta da questo de maneira embaraosa. Onde s havia a ganhar com o debate pblico e extenso, os pitagricos instituram como norma, pelo contrrio, o segredo, o silncio. Outra tentativa de fuga parece ter residido numa vaga esperana de que, considerando como infinito um infinito grosseiro, mal identificado, que era mais um muito grande do que o infinito moderno o nmero de mnadas que formam um segmento de reta, talvez a dificuldade desaparecesse. Isso no uma simples conjectura. O desenvolvimento posterior do movimento filosfico e a polmica viva que aparece logo a seguir, sobre o tema do
infinito combinado com as afirmaes dos pitagricos, mostram bem claramente o caminho geral que as coisas seguiram. Essa polmica foi conduzida principalmente, por uma nova escola filosfica a Escola de Ela. Em Ela nasceu, provavelmente entre 530 e 520 AC, um filsofo Parmnides que primeiramente ligado escola pitgrica, havia se separado dela, procedendo a um exame crtico de todas as noes e concepes filosficas que at ento haviam sido emitidas. Sua preocupao fundamental era a mesma que a dos filsofos que o precederam: qual natureza ntima do existente? Parmnides distinguia aquilo que era objeto puramente da razo o que ele chamava a verdade e o que era dado pela observao, pelos sentidos o que ele denominava a opinio. Opondo assim a razo e a opinio, Parmnides abriu um debate de importncia e alcance excepcionais, que at hoje tem trabalhado intimamente o movimento cientfico as relaes entre a razo e a experincia, entre a teoria e a prtica, o debate do ideialismo e do materialismo. concepo de Herclito, que via na transformao permanente, no devir, a essncia das coisas, ope Parmnides o seguinte raciocnio: como possvel que aquilo que possa vir a ser? E como pode ele vir existncia? Se foi, no e, tambm no se est a ponto de vir a ser no futuro. Caraa escreveu que s o futuro do progresso cientfico poderia julgar entre essas duas maneiras de ver to opostas. O triunfo veio, vinte sculos mais tarde, totalmente para Herclito. Mas Parmnides conserva, pela importncia extrema das questes que levantou, um lugar na primeira linha dos pensadores de todos os tempos. D para se ver, diz Caraa na pgina 76, a quantidade e a importncia das questes de carter filosfico e cientfico, que surgiram volta da crtica do problema da medida, pelo aparecimento das incomensurabilidades e consequente necessidade de se ampliar o campo numrico. Ligado a essa necessidade, encontrase todo o vasto problema da inteligibilidade do Universo. Fazendo um balano, aps essa excurso histrica vamos rever o caminho que as coisas seguiram
Captulo 2 Histria da Integral __________________________________________________________________________ 1. Viu-se como surgiu a ideia heracliteana do devir, em que ela consiste ela e como, mais tarde apareceu a concepo eletica da imobilidade eterna, em contraposio com ela. Nesse momento nada se pode dizer, a no ser que elas se encontravam frente a frente, disputando primazia para a inteligibilidade do Universo. 2. Viu-se como a Escola Pitagrica emitiu a ideia grandiosa da ordenao matemtica do Cosmos e como tal ideia foi arrastada no ruir estrondoso dessa escola. 3. Mas os ltimos golpes de picareta, os argumentos de Zeno de Ela, do, pela sua prpria essncia, um fio condutor para se encontrar um caminho de sada. Desses argumentos resultaram: a. Que as dificuldades levantadas pelo fenmeno da incomensurabilidade s puderam ser resolvidas depois de um cuidadoso estudo dos problemas do infinito e do movimento. A estrutura da reta, da qual depende a incomensurabilidade aparece, nos seus argumentos, ligada a esses dois problemas; b. Que, em qualquer hiptese, a reta no pode ser pensada como uma simples justaposio de pontos, mnadas ou no. H nela qualquer coisa que ultrapassa uma simples coleo de pontos e essa qualquer coisa a sua continuidade necessitava de um estudo aprofundado, ligado com o aspecto numrico, quantitativo, da medida. 4. Viuse como a concepo eletica levantou um problema terico, dominando todos esses o problema do conceito da verdade e do meio de a adquirir. (CARAA, 2003, p.76)
Todos esses problemas, como disse Caraa, continuaram a ser intensamente debatidos mas, ao lado deles, surgiram outros cujo interesse imediato os ultrapassou ou deformou o seu caminho de resoluo. Era meado do sculo V a.C. A intensa atividade poltica e militar em que, nessa altura, a Grcia estava mergulhada, trouxe a cidade de Atenas primeira plana de vida da pennsula. Ela se tornou a grande metrpole da arte, da filosofia e das cincias gregas o imperialismo ateniense. Com isso, surgiu um conjunto de preocupaes relacionandose mais diretamente ao homem. Aps a anlise dessas preocupaes concluiuse pela incapacidade numrica de resolver o problema da incomensurabilidade. Portanto, pela degradao do nmero em relao geometria, como consequncia abandonouse o que a escola pitagrica afirmava de positivo a crena numa ordenao matemtica do Cosmos e retomouse, em termos cada vez menos nobres, o lado negativo das suas concepes. Concluiu-se, tambm, pela excluso do conceito quantitativo do infinito dos raciocnios matemticos a matemtica grega tomou uma feio cada vez mais finitista, invadiua o horror do infinito. Ainda, concluiu-se
pelo abandono das concepes dinmicas sempre que possvel a matemtica grega foi invadida pelo horror do movimento. Esses traos degradao do nmero, horror do infinito e horror do movimento como diz Caraa, se constituram numa trincheira cmoda da hibernao, formaram o biombo prudente que o filsofo grego colocou entre si e a realidade. Mas, mais tarde, havia de levantarse um vento portador de foras novas que, rasgando o biombo em farrapos, colocaria novamente os homens em contato com a realidade. Mais tarde ... vinte sculos depois, veio o Renascimento. Voltando um pouco s ideias de Caraa (2003, p.168-185), as cidades gregas, at ento isoladas, constituindo estados inteiramente autnomos, haviam sido obrigadas a se aproximar. Existia na Grcia o elemento de aglutinao dessas parcelas polticas? A Histria responde que no. A ausncia de classe social de unificao poltica e a ausncia de equilbrio interior em qualquer das cidades eram insuficincias que condenavam a Grcia ao fracionamento poltico. Foi nesse ambiente, nesse contexto, que se desenrolaram a evoluo da cincia e da cultura gregas. Uma reao contra esse estado de coisas, uma reao que foi atingir no s o rumo da evoluo da cincia como, tambm, a extenso de sua expanso popular. Scrates (469-399 a.C), e principalmente Plato (427-347 a.C), como diz Caraa, so os filsofos desse rumo novo, que consiste numa aristocratizao do saber; no desviar a ateno das coisas externas ao homem, para centr-la nas internas, morais e psicolgicas; no tema da virtude em plano superior ao do bemestar terreno; na introduo sistemtica de um princpio espiritual na explicao cientfica, em substituio das tentativas de explicao materialista; em suma, na tendncia para o abandono da realidade sensvel, da realidade fluente e para o refgio no seio do espiritualismo, onde se pode construir, vontade, uma permanncia que abrigue dos vendavais da transformao. Plato construiu um sistema filosfico a Teoria das Formas ou Ideias. Para Plato, a realidade no est nas coisas sensveis, est nas Ideias ou Formas: bom, belo, justo, grandeza, fora, etc.; sendo que as coisas sensveis no so mais que imagens ou cpias das formas.
O sistema filosfico de Plato tem uma importncia enorme na histria do pensamento e preciso, portanto, conhecer pelo menos a sua base. Nascido num momento de crise da civilizao grega, ele imprimiu sua superestrutura uma orientao que havia de ter as mais largas repercusses sobre o movimento histrico seguinte. No que o sistema filosfico de Plato seja aceito inteiramente por todos os filsofos posteriores. Alguns o discutem. Entre esses encontrase seu discpulo mais clebre, Aristteles (384-322 a.C) que, em sua Metafsica, critica duramente a Teoria das Ideias. Mas h no pensamento de Plato qualquer coisa de mais importante, de mais fundo, qualquer coisa de que a Teoria das Ideias um instrumento a defesa contra a fluncia e o carter aristocrtico do sistema e isso fica. Perderamse, ento, todas as esperanas de uma ordenao matemtica do Cosmos? Como diz Caraa, essa maravilhosa aventura, nascida ingenuamente nos primeiros pitagricos todas as coisas tm um nmero e nada se pode compreender sem o nmero e logo batida duramente pela crtica eletica, pode considerarse, pelo menos provisoriamente, terminada? Parece que no assim. A despeito de tudo, das contradies no resolvidas da incomensurabilidade, o ideal da ordenao matemtica no desaparece e brilha ainda com fora em Plato e depois dele. Simplesmente, essa ordenao matemtica teve, necessariamente, que perder a feio quantitativa e refugiarse nos domnios do qualitativo. Plato conseguiu o seu objetivo! Escamotear a transformao, o devir (falsa aparncia!), pondo, entre ns e ele, a figura geomtrica o ser que guarda a identidade! Pode-se ver, portanto que, segundo Caraa, o ideal da ordenao matemtica no desapareceu, ele continua a palpitar; simplesmente, alm do elemento mstico, a ordenao matemtica est subordinada s relaes de figuras geomtricas a Aritmtica cedeu o passo Geometria e a figura ascendeu ao primeiro plano. Nos Elementos de Euclides (323-285 a.C), um dos monumentos matemticos mais importantes de todos os tempos, h traos pronunciados dessa mesma influncia.
Tudo isso chama nossa ateno para o seguinte problema: o que , para o gemetra antigo, uma curva? Para o gemetra grego seria porventura o processo dinmico de descrio suficientemente digno para gerar figuras geomtricas? Tudo o que observamos at agora nos leva a suspeitar que assim no deve ser. Disse Caraa, movimento e transformao so coisas to intimamente ligadas, que uma atitude mental que rejeita uma deve logicamente banir a outra tambm. Caraa (2003, p.185) resume que
uma determinada situao e evoluo social da Grcia, do sculo V para c, imps, na superestrutura intelectual dessa sociedade, a adoo de uma corrente de ideias da qual resultaram, no domnio da Matemtica, as seguintes consequncias principais: incapacidade de conceber o conceito de varivel e, portanto, o de funo; da o abandono do estudo quantitativo dos fenmenos naturais e refgio nas concepes qualitativas; paralelamente o primado da figura sobre o nmero e consequente degradao deste; logo a separao da Geometria e da Aritmtica, o que far mais tarde dizer Descartes: ... o escrpulo que faziam os antigos em usar dos termos da Aritmtica na Geometria, que no podia proceder seno de que eles no viam claramente as suas relaes, causava muita obscuridade e embarao na maneira pela qual eles se exprimiam; a excluso, do seio da Geometria, de tudo quanto lembrasse o movimento, o mecnico e o manual; donde um conceito estreito de curva, limitado reta, circunferncia e cnicas; uma tendncia para fugir de tudo aquilo que viesse ligado s concepes quantitativas e dinmicas; em particular do conceito de infinito, no porque se banisse da Filosofia tal conceito, mas porque se renunciou a abordar um estudo quantitativo dele e se passou a elimin-lo sistematicamente dos raciocnios matemticos, e, da Matemtica grega, veio-nos um mtodo de raciocnio o Mtodo de Exausto que no tem outro objetivo.
Essas caractersticas iriam manter-se durante quase duas dezenas de sculos na Europa. O seu reinado s deveria terminar quando uma sociedade nova, dominada por uma classe nova, portadora de interesses e problemas novos, impusesse Filosofia e Cincia um rumo diferente.
2.3 O Clculo e seus conceitos relacionados Para Lintz (2007, p.157), no exagero dizer que, durante o sculo IV a.C., todo o pensamento grego se reuniu em Atenas e a Escola de Plato foi o centro das atividades intelectuais da poca. O pensamento filosfico que evolura, na sia Menor e no sul da Itlia, concentrou-se em Atenas na figura extraordinria de Scrates (469-391 a.C.). Este homem notvel conseguiu, na simplicidade de sua vida e de suas atitudes, acender o fogo do saber e o amor s virtudes da mente e no corao dos jovens atenienses, dentre os quais se encontra Plato. Scrates, que nada escreveu, chegou at ns como a principal figura dos dilogos de Plato e a que podemos encontrar as referncias sobre a matemtica da poca e de tempos anteriores. Segundo Eves (2004, p.131), Plato nasceu em Atenas (ou perto) em 427 a.C., o ano da grande peste. Ele, que estudou filosofia com Scrates, saiu pelo mundo procura do saber. Depois de seu retorno a Atenas, por volta de 387 a.C., fundou sua famosa Academia, uma instituio orientada por propsitos sistemticos de investigao cientfica e filosfica. A importncia de Plato na matemtica no se deve a nenhuma das descobertas que fez mas, sim, sua convico entusistica de que o estudo da matemtica fornecia o mais refinado treinamento do esprito e que portanto, era essencial que fosse cultivado pelos filsofos e pelos que deveriam governar seu estado ideal. Foi, atravs de Plato, que a Matemtica atingiu o lugar de mais alta educao que ainda perdura. Ele estava convencido de que o estudo da matemtica fornecia o melhor treinamento da mente. Plato considerava a matemtica como possuindo quatro ramos: Aritmtica, Geometria, Estereometria e Astronomia. Mas, esta diviso era, na verdade, simples convenincia didtica, pois todas as demonstraes, no final, deveriam ser geomtricas porque o conhecimento da geometria era a condio fundamental para ser admitido na Academia. Quase todos os trabalhos matemticos importantes do sculo IV a.C. foram feitos por amigos ou discpulos de Plato, fazendo da Academia o elo entre a matemtica dos pitagricos mais antigos com a da posterior e duradoura escola de Alexandria.
Em Lintz (2007, p.165), vamos preceder a obra de Euclides de uma breve anlise da obra de Aristteles que, embora no sendo matemtico de profisso, teve grande influncia no desenvolvimento da Geometria, pelo constante uso que dela fazia em seus argumentos e pela repercusso que suas investigaes tiveram nos fundamentos daquela cincia. Aristteles, segundo Lintz, nasceu em Estagira, colnia grega prxima Macednia, no ano 384 a.C. Aos dezessete anos foi para Atenas onde ingressou na Academia, tornando-se o mais brilhante discpulo de Plato. O rganon, a coleo dos trabalhos de Aristteles sobre lgica, tem grande importncia por sua estreita relao com as ideias bsicas da geometria. Seus livros, que formam o rganon, apresentam muitos exemplos de ideias bsicas de matemtica e h outros que mostram uma riqueza de ideias em torno do conceito de nmero, de figura geomtrica, etc. Esses livros evidenciam tambm que as teorias de Eudoxo (408-355 a.C), sobre propores e grandezas incomensurveis j eram bem conhecidas por Aristteles. Eves (2004, p.166-169), diz que o perodo que se seguiu Guerra do Peloponeso, entre Atenas e Esparta, 431 a.C., foi marcado pela desunio poltica entre os estados gregos. Enfraquecidos, tornaramse presa fcil do ento forte reino da Macednia. Com a derrota de Atenas em Queronia (338 a.C.), a Grcia tornouse parte do imprio macednico. Em 342 a.C., o rei Filipe II, da Macednia, confiou a Aristteles a tutela de seu filho Alexandre. Em 336 a.C., dois anos depois da queda dos estados gregos, o Rei Filipe foi sucedido por seu filho, de vinte anos de idade, o ambicioso Alexandre, o Grande, que em seguida deu incio a uma carreira de conquistas sem paralelo, na qual iria anexar, aos j crescentes domnios macednicos, extensas reas do mundo civilizado da poca. Segundo Burton (2007, p.143), porque suas armadas eram principalmente gregas, ele espalhou a cultura grega sobre amplas seces do ocidente.
bom lembrar, adiantando a histria, dizer que o que seguiu foi um novo captulo da histria, conhecido como a Idade Helenstica, que durou por trs sculos at que o Imprio Romano l se estabelecesse. Voltando a Aristteles, sabese que em 335 a.C., ele regressou a Atenas e fundou uma escola dita peripattica, pois as aulas eram dadas caminhando com seus alunos, pelos jardins do ginsio denominado Liceu. Mas, mais uma vez, em 323 a.C., com a morte de Alexandre, foi obrigado a fugir de Atenas, pois a populao comeou a perseguir todos os simpticos ao antigo domnio macednico. Retirouse para cidade de Clcis, na Eubia onde faleceu no ano de 322 a.C. Consta que, como diz Eves (2004, p.166), Alexandre, na trilha de suas tropas vitoriosas, foi fundando novas cidades, sempre em locais bem escolhidos. Foi assim que se deu a fundao de Alexandria, no Egito, em 332 a.C.. O prprio Alexandre escolheu o local, esboou o plano geral e comandou o processo de colonizao da cidade. Desde o incio, Alexandria mostrouse fadada a um destino promissor. Com a morte de Alexandre, em 323 a.C., seu imprio se dividiu entre alguns de seus lderes militares, resultando no surgimento de trs imprios, com governos independentes mas unidos pelos laos da civilizao helnica. O Egito coube a Ptolomeu que, somente em 306 a.C., comeou a governar efetivamente. Escolheu Alexandria como sua capital e, para atrair homens de saber para sua cidade, imediatamente comeou a construir a famosa Universidade de Alexandria. O fulcro da instituio era a grande biblioteca que, por muito tempo foi o maior repositrio de registros culturais de todo o mundo e que, dentro de quarenta anos aps sua fundao, ostentava mais de 600.000 rolos de papiro. Para montar uma equipe de intelectuais de alto gabarito na universidade, Ptolomeu recorreu a Atenas. Homens de talento e capacidade foram escolhidos para desenvolver os vrios campos de estudo. Euclides, possivelmente tambm oriundo de Atenas, foi escolhido para chefiar o departamento de matemtica. Por dois sculos, estudiosos e cientistas exilaramse no Egito. Nessa altura, esse centro deve ter tido vrias centenas de especialistas, cuja presena atraa muitos alunos famintos por desenvolver seus prprios talentos.
Ainda, segundo Eves (2004, p.167), desapontador, mas muito pouco se sabe sobre a vida e a personalidade de Euclides, salvo que foi ele, segundo parece, o criador da famosa e duradoura escola de matemtica de Alexandria da qual, sem dvida, foi professor. Desconhecem-se tambm a data e local de seu nascimento, mas provvel que sua formao matemtica tenha se dado na escola platnica de Atenas. Muitos anos mais tarde, ao comparar Euclides com Apolnio, de maneira desfavorvel a este ltimo, Papus elogiou Euclides por sua modstia e consideraes para com os outros. J, em Burton (2007, p.85), lemos que os gregos fizeram da matemtica uma disciplina, transformando uma variada coleo de regras empricas de clculo numa unidade sistemtica e ordenada. Os gregos moldaram, atravs de seus prprios esforos, uma matemtica mais profunda, mais abstrata (no sentido de ser mais afastada dos usos da vida diria), e mais racional do que quaisquer outros que os precederam. Na Babilnia e no antigo Egito, a matemtica tinha sido cultivada principalmente como uma ferramenta, ou para aplicao prtica imediata, ou como parte de um conhecimento adequado a uma classe privilegiada de escribas. A matemtica grega, por outro lado, parece ter sido um tema intelectual destacado para o conhecedor. Os hbitos de pensamento abstrato dos gregos os distinguiam dos pensadores anteriores. Dizia-se que eles no se preocupavam com os campos triangulares dos cereais mas com os tringulos e as caractersticas que deviam acompanhar a triangularidade. Os primeiros indivduos com os quais as especficas descobertas
matemticas esto tradicionalmente associadas so Thales, de Mileto (625-547 a.C.) e Pitgoras, de Samos (580-500 a.C.). Thales foi o primeiro a ir ao Egito e levar para a Grcia o que aprendera em Geometria. Ele descobriu, por si mesmo, muitas proposies, e transmitiu a seus sucessores os princpios de muitas outras, sendo que, em muitos casos, seus mtodos eram mais gerais e, em outros, mais empricos. Assim, Thales tradicionalmente descrito como o Pai da Geometria, ou o primeiro matemtico. Parece claro que Thales contribuiu, de alguma forma, com a
organizao racional da geometria, talvez o mtodo dedutivo. Por isso, a Thales atribudo o nascimento da geometria demonstrativa. A descoberta de nmeros irracionais causou uma grande consternao entre os pitagricos, pois ela desafiava a adequao de sua filosofia de que nmero era a essncia de todas as coisas. Coube a Eudoxo, de Cnido (408-355 a.C.), resolver a crise nos fundamentos da matemtica. Sua grande contribuio foi a busca de uma possvel verificao na teoria das propores aplicvel s quantidades
incomensurveis, como havia feito com as comensurveis. Tudo estava baseado sobre uma elaborada definio de razo de grandezas, mas essas grandezas mostravam-se indefinidas. Assim, o problema de definir nmeros irracionais com nmeros foi evitado inteiramente. O efeito imediato da abordagem de Eudoxo foi o de conduzir a matemtica para as mos dos gemetras. Na ausncia de uma teoria puramente aritmtica para os irracionais, a primazia do conceito de nmero foi renunciada. A geometria foi considerada como uma doutrina mais geral do que a cincia dos nmeros e, pelos seguintes 2000 anos, ela serviu como base de quase todo raciocnio matemtico rigoroso. A reputao de Eudoxo se apoia em trs solos: sua teoria geral das propores; a adio de numerosos resultados no estudo da seco urea; e a inveno de um processo conhecido como o mtodo da exausto. O procedimento que Eudoxo props foi, mais tarde, refinado por Arquimedes numa poderosa ferramenta para determinar reas curvilneas, superfcies e volumes um importante precursor do Clculo Integral. Durante esse perodo, os matemticos gregos comearam a ser
dedutivamente organizados sobre as bases de axiomas explcitos. Sua forma final axiomtica foi estabelecida nos treze livros de Os Elementos que Euclides escreveu por volta de 300 a.C. Ao compilar Os Elementos, Euclides erigiu esse trabalho sobre a experincia e a realizao de seus predecessores nos trs sculos imediatamente passados. A Teoria das Propores de Eudoxo, que realmente uma teoria dos nmeros reais, est incorporada no livro V, e o livro II , em sua maior parte, a rendio geomtrica da Aritmtica Pitagrica, onde Euclides
representava os nmeros por segmentos de reta em vez do mtodo pictorial dos pontos, os primeiros favoritos de Pitgoras. Novamente, procurando abrir o caminho que nos levasse s origens do conceito de Integral, consultamos Eves (2004, p.417-418,435). Diz ele que o desenvolvimento histrico do Clculo seguiu a ordem contrria quela dos textos e dos cursos bsicos atuais sobre o assunto, ou seja, primeiro surgiu o Clculo Integral e s muito tempo depois, o Clculo Diferencial. A ideia da integrao teve origem em processos somatrios ligados ao clculo de certas reas e certos volumes e comprimentos. A diferenciao, criada bem mais tarde, resultou de problemas sobre tangentes a curvas e questes sobre mximos e mnimos. Mais tarde ainda, verificouse que a Integrao e a Diferenciao esto relacionadas entre si, sendo cada uma delas operao inversa da outra, e que essa descoberta conhecida como Teorema Fundamental do Clculo e aparece enunciada e provada nas Lectiones de Barrow. Acreditamos que, embora a maior parte da nossa histria a Histria da Integral esteja situada no sculo XVII, seja preciso retornar Grcia do sculo V a.C.. Pensvamos, inicialmente, encontrar a ideia de integral em Arquimedes de Siracusa (287-212 a.C.), mas este atribuiu esse crdito a Eudoxo de Cnido (408-355 a.C.) que, como ele mesmo disse, formalizou uma ideia atribuda ao sofista Antfon (480-411 a.C.). Nessa busca nos deparamos com fatos desafiadores, como aquele que seria o principal problema gerador do conceito de integral: o da quadratura do crculo. Assim encontramos em Eves, que uma das contribuies importantes mais antigas ao problema da quadratura do crculo foi dada por Antfon. Consta que Antfon teria antecipado a ideia de que, por sucessivas duplicaes do nmero de lados de um polgono regular inscrito num crculo, a diferena entre a rea do crculo e a rea do polgono, ao final dessas aes, exaurir-se-ia. E que, como se pode construir um quadrado de rea igual de qualquer polgono1, seria ento possvel construir-se um quadrado de rea igual do crculo. A crtica, que imediatamente se levantou contra esse argumento, sustentava-se no princpio de que uma grandeza
Para verificar a veracidade dessa informao, consultar Baron (1985,volume 1, pgina 32) do curso de Histria da Matemtica Origens e desenvolvimento do Clculo, Editora Universidade de Braslia.
1
pode ser subdividida indefinidamente e que, assim, o processo de Antfon jamais esgotaria a rea do crculo. No obstante, a corajosa abordagem de Antfon continha o germe do famoso Mtodo de Exausto. Segundo Hobson (1953, p.15), Antfon teve essa ideia de uma forma potencial. O problema foi considerado por alguns sofistas que tinham feito tentativas superficiais de conectlo com a descoberta de nmeros quadrados cclicos, isto , nmeros quadrados cujo resultado era o produto do nmero por si mesmo. Mas, o caminho certo para um tratamento real desse problema foi descoberto por Antfon e aprimorado por Bryson de Heraclea (450-390 a.C.), contemporneos de Scrates. Bryson no somente inscreveu polgonos no crculo, como o fizera Antfon, mas, tambm, lhe circunscreveu polgonos. Ele pensava que a rea do crculo pudesse ser encontrada determinando a mdia das reas dos correspondentes polgonos inscritos e circunscritos, prenunciando a noo de limites inferior e superior num processo limitante. Burton (2007, p.122-123) disse que o matemtico que dominou a segunda metade do sculo V a.C. foi Hipcrates de Chios (460-380 a.C.). Como Thales, Hipcrates comeou sua vida como um mercador e terminou como um professor. Proclus contou que Hipcrates comps um trabalho sobre elementos de geometria antecipando em mais de um sculo o mais conhecido Elementos de Euclides. Hipcrates deu origem ao padro agora familiar de apresentar a geometria como uma cadeia de proposies, um modo no qual outras proposies podem ser derivadas com base em outras anteriores. Entre outras inovaes, ele introduziu o uso de letras do alfabeto para designar pontos e retas em figuras geomtricas. Quando Hipcrates chegou a Atenas, trs problemas especiais: a quadratura do crculo, a duplicao do cubo e a trisseco de um ngulo geral j estavam atraindo a ateno dos gemetras. O que deu principalmente fama a Hipcrates se relaciona ao primeiro deles A quadratura do crculo possvel construir um quadrado cuja rea seja igual a rea de um circulo dado? Disse Nobre, em nosso exame de qualificao em 2009, que ao falar sobre o problema da quadratura do crculo, pode-se ter a sensao de que somente um problema terico, mas que, na verdade, um problema prtico, um problema mais
profundo e srio, uma vez que ele respondia a um problema de medida, um problema de construo de segmentos. Nobre deixa a seguinte pergunta: Ser que eu, com rgua e compasso consigo construir um segmento que me d um quadrado da mesma rea do crculo dado? Burton, por sua vez, em 2007, na pgina 124, escreve que mesmo os primeiros investigadores deviam ter suspeitado de que os meios permissveis nessa poca, rgua e compasso, eram inadequados para resolver o problema da quadratura do crculo. Pois, quando falharam em encontrar uma construo envolvendo somente crculos e linhas retas, eles introduziram curvas especiais de nvel superior. Deste modo eles tiveram sucesso. Hpias de Elis (460-400 a.C.), um contemporneo prximo de Hipcrates, inventou uma curva nova chamada a Quadratriz com o propsito expresso de quadrar o crculo. Sua soluo era perfeitamente legtima, mas no satisfazia a restrio que Plato havia colocado. Ouvindo que Hpias tinha inventado um aparelho deslizante, pelo qual sua curva pudesse ser desenhada, Plato rejeitou a soluo dizendo que ela era mecnica e no geomtrica.
2.4 Arquimedes O Gnio do Mundo Antigo Segundo Burton (2007, p.196-197), o trabalho de Arquimedes (287-212 a.C.) resume a Matemtica de Alexandria. Considerado o gnio mais criativo do mundo antigo, Arquimedes viveu uma ou duas geraes depois de Euclides e foi contemporneo de Eratstenes. Conhecem-se poucos detalhes de sua vida, embora vrias histrias fantasiosas tenham sido escritas envolvendo seu nome. Arquimedes era filho do astrnomo Phidias e nasceu em Siracusa que, naquele tempo era a maior cidade do mundo helenstico. De acordo com Plutarco, Arquimedes descendia da mesma famlia real que o Rei Heron II. Arquimedes, quase que certamente, visitou o Egito e, por causa de corresponderse regularmente com vrios estudiosos do Museu de Alexandria, provvel que tenha estudado no centro da Cincia Grega. Entretanto ele gastou a maioria de seus anos produtivos em Siracusa, onde, sob a proteo do Rei Heron, devotouse inteiramente ao estudo e a experimentao.
Arquimedes ganhou notoriedade na Antiguidade por seus escritos em Matemtica, suas invenes mecnicas e pelo modo brilhante como conduziu a defesa de sua cidade natal durante a segunda Guerra Pnica (218-201 a.C.). bem atestado que ele morreu no indiscriminado massacre que se seguiu ao saque de Siracusa pelas tropas romanas. A habilidade mecnica de Arquimedes, juntamente a seu conhecimento terico, capacitou-o a deixar uma srie de instrumentos engenhosos. Destes, o mais famoso a bomba de gua em parafuso de Arquimedes, uma bomba ainda usada em certas partes do mundo. Arquimedes, aparentemente a inventou durante sua visita ao Egito pelo propsito de elevar o canal de gua sobre diques em campos irrigados. Vrias das histrias que contam sobre Arquimedes, que chegaram at ns, relacionam-se sua habilidade como engenheiro. Por isso natural que suas invenes mecnicas tenham um mais amplo apelo do que suas realizaes matemticas especializadas.Dentre todos os seus trabalhos, o que mais orgulhava Arquimedes era o mtodo para encontrar o volume de uma esfera ele mostrou que o volume de uma esfera 2/3 do volume do menor cilindro que a contm. Satisfazendo a um pedido seu, a figura de uma esfera e de um cilindro foi gravada na lpide de seu tmulo. Retomando Burton (2007, p.197), apesar de seus talentos mecnicos, Arquimedes estava, de longe, mais preocupado com estudos tericos do que com as descobertas, vendo essas como divertimentos da geometria em jogo. Uma pesquisa dos contedos de um pouco dos principais trabalhos de Arquimedes suficiente para revelar a ampla gama de assuntos que ele estudava e a surpreendente ingenuidade com as quais ele os tratava. Os doze itens que chegaram at ns foram preservados por uma escola de matemticos bizantinos, em Constantinopla, entre os sculos VI e X, que tiveram, como objetivo, colecionar e copiar os tratados dispersos de Arquimedes. Esses perderam grandemente sua forma original, tendo sofrido transformaes lingusticas desde o dialeto Dricosiciliano at o Grego-tico. Diferentemente dos Elementos de Euclides, os trabalhos que imortalizaram Arquimedes nunca foram populares na Antiguidade, onde Euclides trabalhou o material existente em tratados sistemticos que qualquer
estudante educado poderia entender. Arquimedes objetivava produzir pequenos trabalhos de mbito limitado, dirigido aos mais eminentes matemticos desse tempo. Pesquisando em Boyer (1974, p.67-68), lemos que segundo Arquimedes, foi Eudoxo quem forneceu o lema que hoje tem o nome de Arquimedes, s vezes chamado axioma de Arquimedes e que serviu de base para o mtodo de exausto, o equivalente grego do clculo integral. O lema ou axioma, diz que, dadas duas grandezas que tm uma razo, isto , nenhuma delas sendo zero, pode se achar um mltiplo de qualquer delas que seja maior que a outra. Do axioma de Eudoxo, ou de Arquimedes fcil, por uma reduo ao absurdo, provar uma proposio que formava a base do mtodo de exausto dos gregos, da seguinte forma:
Se de uma grandeza qualquer subtrairmos uma parte no menor que sua metade e do resto novamente subtrai-se no menos que a metade e se esse processo de subtrao continuado, finalmente restar uma grandeza menor que qualquer grandeza de mesma espcie.
Essa proposio, que chamaremos de "propriedade de exausto" equivale formulao moderna seguinte
Se M uma grandeza dada, uma grandeza prefixada de mesma espcie e r uma razo tal que 1 2 r < 1 , ento podemos achar um inteiro N tal que M (1 r ) n < para todo inteiro n > N .
Isto significa que a propriedade de exausto equivale a dizer que
lim M(1 r ) n = 0 . Ainda mais, os gregos usaram essa propriedade para provar
n
teoremas sobre as reas e volumes de figuras curvilneas. Uma propriedade na qual provavelmente Eudoxo aplicava o mtodo da exausto a que diz as reas de crculos esto entre si como os quadrados dos dimetros. Boyer (1974, p.78) diz que essa propriedade parece ter sido o primeiro teorema preciso relativo a figuras curvilneas. Ele aponta Eudoxo como o provvel originador do Clculo Integral, a maior contribuio matemtica dos membros da Academia Platnica.
Em Eves (2004, p.418-419), dito que o mtodo de exausto, comumente creditado a Eudoxo, admite que uma grandeza possa ser subdividida
indefinidamente e que sua base a aquela proposio j citada:

Se de qualquer grandeza subtrair-se uma parte no menor que sua metade, do que restou outra parte no menor que sua metade e assim por diante, chegar-se- finalmente a uma grandeza restante menor do que qualquer grandeza fixada da mesma espcie.
Empregandose o mtodo de exausto provase que A1 : A2 = d1 : d 2 . . Onde

2 2
A1 e A2 so as reas de dois crculos de dimetros d1 e d 2 .
Ainda em Eves (2004, p.193194), devido s mquinas de defesa de Arquimedes, Siracusa resistiu ao stio de Roma por quase trs anos. As defesas s se romperam quando, durante uma comemorao no interior da cidade, o excesso de confiana dos siracusanos fez com que afrouxassem a guarda. Marcelo, um general romano, desenvolveu um profundo respeito por seu engenhoso adversrio e, quando finalmente conseguiu abrir brechas nos muros da cidade, deu ordens estritas para que nenhum mal fosse feito a to ilustre matemtico. Quando soube de sua morte ficou muito consternado e, com as honras e o respeito devidos, fez enterrar o corpo do ilustre intelectual no cemitrio da cidade. Arquimedes, com muita razo, orgulhoso de uma de suas grandes descobertas geomtricas expressara o desejo de que se gravasse, em seu tmulo, a figura de uma esfera inscrita num cilindro circular reto. Marcelo cuidou para que o pedido de Arquimedes fosse atendido. Os trabalhos de Arquimedes so obras-primas de exposio matemtica e lembram, consideravelmente, artigos de revistas especializadas modernas. Alm de exibirem grande originalidade, habilidade computacional e rigor nas demonstraes, so escritos numa linguagem altamente acabada e objetiva. Cerca de dez tratados de Arquimedes se preservaram at nossos dias e h vestgios de outros extraviados. Talvez a mais notvel das contribuies feitas matemtica por esses tratados se traduzam no desenvolvimento inicial de alguns dos mtodos do clculo integral.
Eves (2004, p.196), relata que uma das descobertas mais emocionantes da histria da matemtica ocorreu h relativamente bem pouco tempo, em 1906: foi achado em Constantinopla por J.L.Heiberg o tratado de Arquimedes O Mtodo de longa data perdido. Esse tratado encontrase na forma de uma carta endereada a Eratstenes e importante devido s informaes que fornece acerca do mtodo que Arquimedes usava para descobrir muitos de seus teoremas. Embora o mtodo seja suscetvel de se tornar rigoroso pelos processos de integrao modernos, Arquimedes o usava de maneira meramente heurstica para descobrir resultados que ele ento tratava de colocar em termos rigorosos mediante o mtodo de exausto. Esse mtodo se liga intimamente s ideias do clculo integral. Trs dos trabalhos remanescentes de Arquimedes se referem geometria plana. So eles, A Medida de um crculo, A Quadratura da Parbola e Sobre as Espirais. Foi, no primeiro deles, que Arquimedes inaugurou o mtodo clssico para o clculo de . Diz Burton (2007, p.202), que a mais importante proposio, no trabalho A Medida de um crculo, contm uma estimativa de Arquimedes para o valor numrico de . A abordagem que Arquimedes tomou para obter um valor de , estava
baseado no seguinte fato: a circunferncia de um crculo est entre os permetros dos polgonos regulares de n lados inscritos e circunscritos e, quando n cresce, a diferena entre o comprimento da circunferncia e o dos comprimentos dos permetros dos dois polgonos torna-se menor. Esse tipo de demonstrao tem, desde ento, se tornado conhecido como o mtodo da exausto no por aquilo que ele faz para o usurio, mas porque a diferena de rea entre os polgonos e o crculo gradualmente exaurida. Embora isso no signifique considerar o crculo como limite dos polgonos inscritos ou circunscritos, quando o nmero de lados cresce indefinidamente, no h passagem direta ao limite, pois o matemtico grego nunca pensou nesse processo infinito de passos. Ele considerava somente levar avante em estgios finitos para um grau desejvel de preciso.
Em Simmons (1987, p.261), encontramos a rea de um segmento parablico, que comumente denominado a quadratura da parbola. A rea da parte da parbola da figura a seguir, delimitada pela corda arbitrria AB e pelo arco ADCEB.
Fonte: SIMMONS, 1987, p.262
No h nenhum modo conveniente para inscrever polgonos regulares nessa figura, tanto assim que Arquimedes utilizou tringulos em vez disso. Sua primeira aproximao foi o tringulo ABC, onde o vrtice C escolhido como o ponto em que a tangente parbola paralela a AB. Sua segunda aproximao foi obtida juntandose ao tringulo ABC os dois tringulos ACD e BCE, onde o vrtice D o ponto em que a tangente paralela a AC e o vrtice E o ponto em que a tangente paralela a BC. Para obter a terceira aproximao, ele inscreveu tringulos da mesma maneira em cada uma das 4 regies ainda no includas (uma delas a que est entre o arco CE e a corda CE); assim essa terceira aproximao a soma das reas dos tringulos ABC, ACD e BCE com a dos 4 novos tringulos. Continuando esse processo at exaurir o segmento parablico, Arquimedes mostrou que a rea exatamente quatro teros da rea do primeiro tringulo ABC. O ponto central da prova que a soma das reas dos tringulos ACD e BCE um quarto da rea do tringulo ABC, e esta relao se repete em cada estgio sucessivo do processo, e assim indefinidamente. Sendo assim, pela lgebra elementar, temos a soma de uma srie geomtrica infinita de razo r ,
r < 1 que nesse caso leva concluso de
que a rea do segmento parablico igual a quatro teros da rea do primeiro tringulo ABC. Guidorizzi (2001, p.494), escreve que Arquimedes realizou este feito por meio de uma balana e em seguida admitiu que o valor da rea era
4 3
T , com T sendo o
primeiro tringulo de aproximao do segmento parablico, e, por uma dupla reduo ao absurdo, provou a sua veracidade2. Em Simmons (1987, p.601-604), vemos que a descoberta por Arquimedes da frmula do volume de uma esfera foi uma das maiores realizaes matemticas de todos os tempos. A frmula em si teve importncia bvia, mas ainda mais importante foi o mtodo que ele usou para descobri-la, pois esse mtodo corresponde primeira manifestao da ideia bsica do clculo integral. Ele provou essa frmula em seu tratado Sobre a esfera e o cilindro, por meio de argumento longo e rigoroso de perfeio clssica. Infelizmente, no entanto, esse argumento era do tipo dos que obrigam a acreditar, mas fornecem pouco discernimento. Nesse manuscrito, Arquimedes descreveu a seu amigo Eratstenes como ele investigara alguns problemas de Matemtica por meio da Mecnica. Sendo que a mais maravilhosa dessas investigaes foi sua descoberta do volume de uma esfera. No texto de Simmons (1987, p.601-604), as ideias discutidas foram elaboradas por algum que tem sido considerado, com toda razo, o maior gnio do mundo antigo. Mas essas ideias so apenas o comeo. Com a vantagem da perspectiva histrica, podese ainda reconhecer, nesse texto, ideias essenciais da integrao, que se sabe ser um processo de longo alcance e diversidade, com incontveis aplicaes nas Cincias e na Matemtica. O prprio Arquimedes suspeitou do valor potencial de suas ideias dizendo: Estou convencido de que esse mtodo ser de grande utilidade para a Matemtica, pois eu prevejo que, uma
Este processo rigoroso de Arquimedes pode ser encontrado em Guidorizzi (2001) Vol. 1, 5Ed.,
LTC editora, pg.494 a 496.
vez compreendido e consolidado, ser usado para descobrir outros teoremas, que no ocorreram a mim, por outros matemticos vivos ou ainda por nascer. Segundo Eves (2004, p.198), Euclides, Arquimedes e Apolnio so os trs gigantes da matemtica do sculo III a.C. Apolnio, que era cerca de vinte e cinco anos mais novo do que Arquimedes, nasceu por volta de 262 a.C., em Perga, no sul da sia Menor. Quando jovem foi para Alexandria a fim de estudar com os sucessores de Euclides e acabou ficando na cidade por longo tempo. Posteriormente visitou Prgamo, no oeste da sia menor, onde havia uma universidade e uma biblioteca recentemente criadas nos moldes das de Alexandria. Retornou depois a Alexandria onde morreu por volta de 190 a.C.. Embora Apolnio fosse um astrnomo notvel e embora ele tivesse escrito sobre mltiplos assuntos matemticos, sua fama se deve principalmente a Seces Cnicas, uma obra extraordinria, graas qual seus contemporneos lhe deram o cognome de O Grande Gemetra. Na pgina 209 de Eves (2004), encontramos que os sucessores imediatos de Euclides, Arquimedes e Apolnio prolongaram por algum tempo a tradio geomtrica grega. Mas esta comeou a declinar firmemente e os novos desenvolvimentos limitaramse astronomia, trigonometria e lgebra. Entretanto, perto do final do sculo III d.C., cerca de 500 anos depois de Apolnio, surgiria um outro grande gemetra, Papus de Alexandria, que, com muita competncia e entusiasmo, bem que se empenhou em reacender o interesse por sua matria. Papus escreveu comentrios sobre os Elementos e Os Dados (seis primeiros livros dos Elementos) de Euclides e sobre o Almagesto e Planisfrio de Ptolomeu, mas quase tudo que sabemos sobre isso atravs da influncia exercida sobre os escritos de comentadores que se seguiram. O trabalho realmente grande de Papus sua Coleo Matemtica, uma combinao de guia da geometria da poca, acompanhado de comentrios, com numerosas proposies originais,
aprimoramentos, extenses e notas histricas. Dos oito livros que compunham a obra, perderamse o primeiro e parte do segundo.
Continua dizendo Eves (2004, p.212-213), que, depois de Papus, a matemtica grega deixou de ser um campo de estudos ativo, e sua memria se perpetuou to somente no trabalho de escritores menores e comentadores. Dentre esses estavam Ton de Alexandria, Hiptia, Proclo, Simplcio e Eutcio. Destes, acreditamos que se deva consignar um crdito a Simplcio, o comentador de Aristteles. Ele nos deixou descries da tentativa de Antfon de quadrar o crculo, das lunas de Hipcrates e de um sistema de esferas concntricas inventado por Eudoxo para explicar os movimentos aparentes dos membros do sistema solar. Provavelmente contemporneo de Simplcio, Eutcio escreveu comentrios sobre A Medida de um Crculo, Sobre a Esfera e o Cilindro e Sobre o Equilbrio de Figuras Planas de Arquimedes e sobre Seces Cnicas de Apolnio. A escola ateniense (Academia) teve de enfrentar a oposio crescente dos cristos, culminando com a obteno, em 529 d.C., de um decreto do Imperador Justiniano, que fechava suas portas para sempre. Simplcio e alguns outros filsofos e cientistas fugiram para a Prsia, onde foram bem recebidos pelo rei Cosros I e criaram o que se poderia chamar de Academia Ateniense da Prsia. As sementes da cincia grega se transportaram para o solo muulmano, onde encontraram o patrocnio necessrio para vicejar por vrios sculos. O destino da escola de Alexandria nas mos dos cristos foi um pouco melhor do que o da escola ateniense, posto que continuou a existir, ao menos parcialmente, at 641, quando Alexandria tombou ante os rabes. A longa e gloriosa histria da matemtica grega chegava ao fim. Na pgina 246, Eves (2004), escreve que aps o declnio da matemtica grega clssica, a matemtica da China tornouse uma das mais criativas do mundo. Enquanto a Europa Ocidental atravessava o marasmo cultural da Baixa Idade Mdia, a matemtica chinesa crescia, produzindo resultados que a Europa s iria redescobrir muito mais tarde, durante ou aps o Renascimento. Muitas das descobertas chinesas em matemtica acabaram por fim fazendo o caminho da Europa via ndia e Arbia. Por outro lado, s com a chegada dos jesutas China no perodo Ming que a influncia matemtica ocidental se fez sentir na China.
Eves (2004) continua, na pgina 289, dizendo que o perodo que vai da queda do Imprio Romano, na metade do sculo V, at o sculo XI, conhecido como Baixa Idade Mdia. Durante esse perodo a civilizao na Europa ocidental atingiu nveis muito baixos: o ensino praticamente deixou de existir, quase todo o saber grego desapareceu e muitas das artes e dos ofcios legados pelo mundo antigo foram esquecidos. Apenas os monges dos Monastrios Catlicos e uns poucos leigos cultos preservaram um tnue fio de saber grego e latino. O perodo foi marcado por muita violncia fsica e intensa f religiosa. A ordem social antiga cedeu lugar a uma outra, feudal e eclesistica. Os romanos nunca tiveram inclinao para a matemtica abstrata; ao contrrio, somente os aspectos prticos da matemtica, ligados ao comrcio e engenharia civil, lhes interessavam. Com a queda do Imprio Romano e a cessao subsequente de grande parte do comrcio leste-oeste e, ainda, com o abandono de projetos estatais de engenharia, mesmo esse interesse minguou e no seria exagero dizer que, afora a elaborao do calendrio cristo, muito pouca matemtica se fez durante o meio milnio da Baixa Idade Mdia.
2.5 O Primeiro Acordar No livro de Eves (2004, p.292-295) encontramos a histria do reavivamento da matemtica no mundo. No limiar do sculo XIII despontou a figura de Leonardo Fibonacci (Leonardo, filho de Bonaccio, 1175-1250), o matemtico mais talentoso da Idade Mdia, tambm conhecido como Leonardo de Pisa (ou Leonardo Pisano). Leonardo nasceu em Pisa, centro comercial importante, onde seu pai era ligado aos negcios mercantis. Muitas das grandes cidades comerciais italianas daqueles tempos mantinham entrepostos em vrias partes do mundo mediterrneo. Esse foi o caminho que levou Leonardo a receber parte de sua educao em Bejaia, norte da frica, onde seu pai fora desempenhar uma funo alfandegria. As atividades do pai logo despertaram no garoto um interesse pela aritmtica que se canalizou, posteriormente, para extensas viagens ao Egito, Siclia, Grcia e Sria, onde pde entrar em contato direto com os procedimentos matemticos orientais e
rabes. Inteiramente convencido da superioridade prtica dos mtodos indo arbicos de clculo, Fibonacci, em 1202, logo depois de retornar sua terra natal, publicou sua obra famosa intitulada Liber abaci. evidente que Fibonacci foi um matemtico invulgarmente capaz, sem rivais nos nove sculos da Idade Mdia. Um de seus contemporneos mais competentes foi Jordanus Nemorarius. Jordanus deixou vrios trabalhos nas reas de aritmtica, lgebra, geometria e estatstica. Apesar de muitas vezes se pintar um quadro desolador do sculo XIII quanto matemtica, foi, na sua parte inicial, que se atingiu o ponto alto das realizaes medievais em aritmtica, geometria e lgebra. Os primeiros tempos do sculo XIII assistiram ao surgimento das universidades de Paris, Oxford, Cambridge, Pdua e Npoles. As universidades posteriormente se tornaram fatores positivos para o desenvolvimento da matemtica, at porque muitos matemticos se ligaram a uma ou mais dessas instituies. O sculo XIV foi relativamente estril, matematicamente falando. Foi o sculo da peste Negra, que varreu mais de um tero da populao da Europa, e da maior parte da Guerra dos Cem Anos, com suas transformaes polticas e econmicas no norte da Europa. O maior matemtico desse perodo foi Nicole Oresme, nascido na Normandia por volta de 1323. Faleceu em 1382 depois de uma carreira que se estendeu do magistrio ao bispado. Ele escreveu cinco trabalhos matemticos e traduziu algo de Aristteles. Num de seus opsculos encontrase o primeiro uso conhecido de expoentes fracionrios, no obviamente em notao moderna. Em outro, ele faz a localizao de pontos por coordenadas, antecipando assim a Geometria Analtica. Um sculo mais tarde, esse ltimo trabalho mereceria vrias edies e possvel que tenha influenciado matemticos do Renascimento, ou at mesmo Descartes. Boyer (1974, p.192), escreve que, por quase um sculo antes de Oresme, os filsofos escolsticos vinham discutindo a quantificao das formas variveis, um conceito de Aristteles aproximadamente equivalente qualidade. Entre tais formas havia coisas como a velocidade de um objeto mvel e a variao da temperatura, de ponto para ponto, num objeto com temperatura nouniforme. As discusses eram
interminavelmente prolixas, pois os instrumentos de anlise disponveis eram inadequados. Apesar dessa falta, os lgicos em Merton College, Oxford, tinham obtido um importante teorema, quanto ao valor mdio de uma forma uniformemente diforme, isto , uma forma em que a taxa de variao da taxa de variao constante. Oresme conhecia bem esse resultado. Ento ocorreu-lhe, em algum momento antes de 1361, um pensamento brilhante por que no traar uma figura ou um grfico da maneira pela qual variam as coisas? V-se aqui, claro, uma sugesto antiga daquilo que agora chamamos representao grfica de funes. Tudo o que mensurvel, escreveu Oresme, imaginvel na forma de quantidade contnua. Por isso, ele traou um grfico velocidadetempo para um corpo que se move com acelerao constante. Ao longo de uma reta horizontal ele marcou pontos representando instantes de tempo (ou longitudes) e, para cada instante, ele traou perpendicularmente reta de longitudes um segmento de reta (latitude) cujo comprimento representava a velocidade. As extremidades desses segmentos, ele percebeu, jazem ao longo de uma reta e, se o movimento uniformemente acelerado parte do repouso, a totalidade dos segmentos velocidade (que chamamos de ordenadas) preencher um tringulo retngulo.
Fonte: BOYER, 1974, p.192
Como a rea desse tringulo representa a distncia percorrida, Oresme forneceu assim uma verificao geomtrica da regra de Merton, que expressa uma formulao para o movimento da velocidade com variao uniforme, pois a velocidade, no ponto mdio do intervalo de tempo, a metade da velocidade final. Alm disso, o diagrama leva obviamente lei de movimento usualmente atribuda a Galileu no sculo dezessete.
Os termos latitude e longitude, que Oresme usou, so equivalentes, num sentido amplo, s nossas ordenada e abscissa, e sua representao grfica assemelhase com nossa geometria analtica. Seu uso de coordenadas, claro, no era novo, pois Apolnio, e outros antes dele, tinham usado sistemas de coordenadas, mas sua representao grfica de uma quantidade varivel era novidade. Parece que ele percebeu o princpio fundamental de se poder representar uma funo de uma varivel como uma curva, mas no soube usar eficazmente essa observao a no ser no caso de funo linear. A representao grfica de funes, conhecida ento como latitude de formas, continuou a ser um tpico popular, desde o tempo de Oresme at o de Galileu. Os matemticos do Ocidente, durante o sculo XIV, tinham imaginao e preciso de pensamento porm faltavalhes tcnica algbrica e geomtrica. Por isso suas contribuies no foram dadas no sentido de estender a obra clssica mas no de sugerir novos pontos de vista, entre os quais um interesse por sries infinitas, um tpico essencialmente novo, antecipado apenas por alguns antigos algoritmos iterativos e pelo clculo da soma de uma progresso geomtrica infinita, por Arquimedes. Enquanto os gregos tinham um horror infiniti, os filsofos escolsticos do fim da Idade Mdia se referiam frequentemente ao infinito, tanto como potencialidade, quanto como uma realidade ou algo completado. Num manuscrito nopublicado, Oresme obteve a soma da srie
1 2 3 4 5 + + + + + ..., 2 4 8 16 32
o que faz dele um dos precursores da anlise infinitesimal. Em uma das contribuies de Oresme s sries infinitas encontrase sua demonstrao, evidentemente a primeira na histria da matemtica, de que a srie harmnica divergente. Ele agrupou os termos sucessivos da srie
1 1 1 1 1 1 1 1 + + + + + + + ... + + ... 2 3 4 5 6 7 8 n
colocando o primeiro termo no primeiro grupo, os dois termos seguintes no segundo grupo, os quatro termos seguintes no terceiro grupo e, assim por diante, o msimo grupo contendo
2
m 1
termos. Ento, evidente que se tem uma infinidade de
grupos e que a soma dos termos em cada grupo pelo menos . Logo, somando um nmero suficiente de termos em ordem podemos superar qualquer nmero dado. Eves (2004, p.295), completou dizendo que embora a matemtica na Idade Mdia tivesse sido essencialmente prtica, a matemtica especulativa no desapareceu totalmente. As elocubraes dos filsofos escolsticos levavam a teorizaes sutis sobre movimento, infinito e contnuo, conceitos de importncia fundamental na matemtica moderna.
2.6. A Renascena A Batalha dos Sbios Burton (2007, p.315) diz que o que distinguia o restabelecimento grego da Renascena de seus precursores medievais no era simplesmente que os gregos tinham se tornado parte de um currculo geral de estudos, mas que o foco todo de interesse estava sobre obras primas histricas e literrias da literatura grega. A Renascena produziu poucos matemticos brilhantes comparativamente com as realizaes em literatura, pintura e arquitetura. O baixo nvel de prevalecimento do conhecimento matemtico mediase pelo mesmo modo que se mede qualquer disputa intelectual. Embora a matemtica estivesse includa no currculo da maioria das universidades, ela era mantida numa maneira tbia. Sem dvida, durante os ltimos anos do sculo XV, Bolonha era praticamente o nico lugar onde o ensino da matemtica estava propriamente organizado e, mesmo l, ela aparecia principalmente como uma disciplina auxiliar da astronomia. Havia poucas ctedras universitrias em matemtica e nenhum matemtico, poderia reger, com relao ao mundo da aprendizagem, sem tambm ser um professor, um estudioso, ou um patrono das humanidades da Renascena. A matemtica se beneficiou imensamente da paixo humanstica quase zelo missionrio pela descoberta, traduo e circulao de textos gregos. Embora seu principal interesse fosse o de clssicos literrios, os humanistas pegaram toda a
aprendizagem clssica como seu campo de conhecimento e os trabalhos matemticos foram apreciados igualmente com aqueles literrios em sua recuperao. Por volta de 1500 a situao tinha mudado radicalmente. Os recentes trabalhos traduzidos tinham sido absorvidos e os estudiosos, insatisfeitos por olhar de volta para a Antiguidade, estavam preparados para ir alm do conhecimento matemtico possudo pelos gregos. Nicolau Coprnico (1473-1543), foi um astrnomo e matemtico polons que desenvolveu a teoria heliocntrica do Sistema Solar. Foi tambm cnego da Igreja Catlica, governador e administrador, jurista, astrlogo e mdico. Contestador da teoria geocntrica que considerava a Terra como centro do sistema solar, contrariava a autoridade de Aristteles que garantia que a Terra e o homem eram o centro do Universo. Sua teoria, o heliocentrismo, considerada uma das mais importantes hipteses cientficas de todos os tempos, tendo constitudo o ponto de partida da astronomia moderna. Tycho Brahe (1546-1601) foi um astrnomo dinamarqus que tambm estudou alquimia e astrologia. Continuou o trabalho iniciado por Coprnico. Ele construiu um observatrio astronmico em uma ilha nas proximidades de Copenhagen com o apoio do rei da Dinamarca. Brahe registrou cuidadosamente mais de vinte anos de observaes astronmicas precisas. Aps seu trabalho de observao, tornou-se matemtico do Imprio, em Praga. Kepler era seu assistente. Brahe acreditava que suas informaes comprovariam sua crena de que a Terra era o centro do Universo. Mais tarde, Kepler utilizou as informaes para deduzir suas leis planetrias e provar que o Sol era o centro do Universo. Galileu Galilei nasceu em Pisa no dia 15 de fevereiro de 1564 e morreu em Florena, no dia 8 de janeiro de 1642. Galileu foi fsico, matemtico, astrnomo e filsofo italiano que teve um papel preponderante na chamada revoluo cientfica. Ele desenvolveu os primeiros estudos sistemticos do movimento
uniformemente acelerado e do movimento do pndulo. Descobriu a lei dos corpos e enunciou o princpio da inrcia e o conceito de referencial inercial, ideias precursoras da mecnica newtoniana. Galileu melhorou significativamente o telescpio refrator e
ter sido o primeiro a utilizlo para fazer observaes astronmicas. Com esse telescpio, ele descobriu as manchas solares, as montanhas da Lua, as fases de Vnus, quatro dos satlites de Jpiter, os anis de Saturno e as estrelas da Via Lctea. Estas descobertas contriburam decisivamente na defesa do heliocentrismo. Contudo, a principal contribuio de Galileu foi para o mtodo cientfico, pois at ento a cincia se assentava numa metodologia aristotlica. Desenvolveu ainda vrios instrumentos como a balana hidrosttica, um tipo de compasso geomtrico que permitia medir ngulos e reas, o termmetro de Galileu e o precursor do relgio de pndulo. O mtodo emprico, defendido por Galileu, constituiuse como um corte com o mtodo aristotlico mais abstrato, utilizado nessa poca. Devido a isso Galileu considerado como o "pai da cincia moderna". Com suas descobertas, enfrentou vrios problemas com a Igreja que o repudiava e que o fez renegar tudo o que afirmava. Isso foi chamado de Inquisio. Galileu, atravs de suas observaes com seu telescpio, confirmou a teoria de Coprnico dos corpos pequenos girando em torno de outros maiores, contestando a teoria geocntrica. Observando a histria, pode parecer que Galileu tinha um certo cime de seu contemporneo Johann Kepler pois, embora este tivesse anunciado suas trs importantes leis do movimento planetrio, em cerca de 1619, essas leis foram completamente ignoradas por Galileu. Galileu foi, por toda vida, um homem religioso e um catlico devoto. Consequentemente, angustiava-o notar que pontos de vista a que chegava irresistivelmente por suas observaes e seus raciocnios como cientista eram condenados por contrariar as escrituras da igreja, da qual ele se considerava um membro fiel. Por conseguinte, sentiase compelido a conceber ao seu modo as relaes entre a cincia e as escrituras sagradas. Segundo Eves (2004, p.356-357), Johann Kepler nasceu em 1571, perto da cidade de Stuttgart e estudou na Universidade de Tbingen. Sua inteno inicial era a de tornar-se ministro luterano, mas um profundo interesse pela astronomia levouo a mudar seus planos. Em 1594 aceitou uma cadeira na Universidade de Grtz, na ustria. Cinco anos mais tarde tornouse assistente do famoso, mas briguento,
astrnomo dinamarqus-sueco Tycho Brahe que havia se mudado para Praga, como astrnomo da corte do rei Rodolfo II. Em 1601 Brahe faleceu subitamente e Kepler herdou, alm do posto de seu mestre, sua vasta e muito acurada coleo de dados astronmicos sobre o movimento dos planetas. Diz-se, muitas vezes, que quase todo problema pode ser resolvido mantendose para com ele uma preocupao constante e trabalhando-se nele um tempo suficientemente longo. Se, como dizia Thomas Edison, uma inveno depende um por cento de inspirao e noventa e nove por cento de transpirao, resolver um problema depende um por cento de imaginao e noventa e nove por cento de perseverana. Talvez, em nenhum lugar da histria da matemtica, se demonstre isso mais claramente do que na incrvel persistncia de Kepler, ao resolver o problema do movimento dos planetas em torno do Sol. Inteiramente convencido da teoria copernicana de que os planetas descrevem rbitas em torno do Sol, Kepler procurou, de maneira infatigvel, determinar a natureza e a posio dessas rbitas e de como elas so percorridas pelos planetas. Depois de muitas tentativas, feitas quando seus poucos dados eram complementados pela imaginao, Kepler herdou a massa enorme de observaes muito acuradas feitas por Tycho Brahe sobre o movimento dos planetas. O problema tornou-se ento o seguinte: obter um modelo do movimento dos planetas que se ajustasse exatamente a esse grande conjunto de observaes. To seguros eram os registros de Brahe, que qualquer soluo que diferisse das posies observadas por ele, mesmo por um quarto de dimetro aparente da Lua, deveria ser descartada como incorreta. Kepler precisava, ento, primeiro descobrir com a imaginao alguma soluo plausvel e, a seguir, com laboriosa perseverana, empenharse em um sem nmero de clculos tediosos para confirmar ou rejeitar sua suposio. Ele fez centenas de tentativas infrutferas e preencheu resmas e resmas de papel com clculos num trabalho efetuado, com zelo e pacincia constantes, durante vinte e um anos. Por fim, em 1609, viuse em condies de formular suas duas primeiras leis do movimento planetrio e, dez anos depois, em 1619, a terceira. Eves (2004, p.357), continua dizendo que essas leis so marcos fundamentais da histria da astronomia e da matemtica. Pois, num esforo para
justific-las, Isaac Newton foi levado a criar a mecnica celeste moderna. Essas leis so: 1. Os planetas movem-se em torno do Sol em trajetrias elpticas, com o Sol num dos focos; 2. O raio vetor que liga um planeta ao Sol varre reas iguais em intervalos de tempo iguais; 3. O quadrado do tempo para que um planeta complete sua revoluo orbital diretamente proporcional ao cubo do semieixo maior da rbita. A descoberta emprica dessas leis, a partir da massa de dados de Brahe, constituiu-se num dos mais notveis trabalhos de induo jamais feitos na cincia. Em Eves (2004, p.358), l-se que Kepler foi um dos precursores do Clculo. Para calcular as reas envolvidas em sua segunda lei dos movimentos planetrios, teve de recorrer a uma forma tosca de Clculo Integral. Tambm, em seu Stereometria doliorum vinorum (Geometria Slida dos Barris de Vinho, 1615) aplicou processos de integrao toscos para achar os volumes de noventa e trs slidos obtidos pela rotao de segmentos de seces cnicas em torno de um eixo de seu plano. Dentre esses estavam o toro e dois slidos que ele chamou de a ma e o limo; estes dois ltimos ele obtinha fazendo girar um arco maior e um arco menor, respectivamente, de uma circunferncia em torno da corda do arco, tomada como eixo. Kepler interessou-se por essa questo ao observar alguns dos precrios mtodos de calcular volumes de barris de vinho usados em seu tempo. bem possvel que esse trabalho de Kepler tenha influenciado Cavalieri, que deu um passo frente no clculo infinitesimal com seu mtodo dos indivisveis.
2.7 O movimento e a compreenso do movimento Segundo Caraa (2003, p.202) podese encontrar que os argumentos de Zeno tradicionalmente so designados por argumentos contra o movimento mas poderiam ser mais bem designados, por contra a compreenso do movimento.
Qualquer que tenha sido o objetivo efetivo e inicial de Zeno, sua argumentao ficou na Histria da Cincia com um valor inestimvel: mostrar que o movimento no pode ser compreendido como uma sucesso de estados particulares, pois isso equivale a abordar o seu estudo por um mtodo esttico que traz consigo o grmen da infecundidade e da incompreenso. Na verdade, a essncia do movimento tal que, quando queremos fixar a posio de um mvel, em determinado instante, num ponto de sua trajetria, ele j no est mais a, isto , entre dois instantes por mais aproximados que sejam um do outro, o mvel percorreu um segmento com uma infinidade de pontos. Tudo isso inabordvel pelo mtodo esttico que considera o movimento como uma sucesso de posies do mvel. 2.8 Novos tempos, novos problemas, novas atitudes Novamente, consultando Caraa, vemo-nos diante de um dilema: ou renunciamos a compreender o movimento, a integrlo num quadro racional interpretativo dos fenmenos naturais ou temos que ir para o seu estudo numa atitude de esprito diferente. Ir para o seu estudo significa procurar obter uma teoria quantitativa da qual possam resultar mtodos de clculo que nos permitam fazer previses, sujeitas ao teste da Experincia e da Observao. Cada poca tem seus problemas dominantes. A partir do sculo XVI, a Tcnica ps problemas para cuja resoluo tornou-se indispensvel a criao de uma Teoria Quantitativa. Um desses problemas, sem dvida um dos mais importantes, foi o dos estudos dos movimentos dos astros, tornado indispensvel pelas necessidades da navegao em alto mar. Foi preciso, para esse efeito, efetuar um duplo trabalho: realizar uma grande massa de observaes; procurar integrar esses dados num quadro interpretativo racional, ou seja, um conjunto de Leis. Caraa (2003, p.204), diz que a obra de Kepler representa um grande marco na Histria da Cincia, e podese dizer que marca o incio palpvel de uma grande virada na atitude dos pensadores. Posteriormente grande crise por que passara, a mentalidade grega encerrouse numa atitude finitista de que encontramos uma das manifestaes mais acentuadas na Cosmogonia (corpo de doutrinas ou princpios que se ocupa em explicar a origem, o princpio do Universo) que ficou sendo
geralmente aceita um mundo finito, geocntrico, formado por uma sucesso de esferas centradas na Terra, esferas nas quais todos os astros se deslocavam em movimentos circulares. Kepler, estabelecendo em 1609 sua primeira lei as rbitas planetrias so elipses das quais o Sol ocupa um dos focos deu a primeira machadada na supremacia do crculo que, assim, se viu demitido da situao proeminente de lugar do movimento natural. Desse modo, como consequncia desse fato, uma pergunta se colocou no esprito dos pensadores: qual a fora responsvel pelo fato de os planetas se moverem em rbitas elpticas? Essa pergunta no se colocava enquanto os planetas eram considerados como se movendo por meio de um movimento natural. Assim se instalou, no primeiro plano das preocupaes dos pensadores, esse problema da causa fsica do movimento. Este problema e sua importncia mostram-se como uma determinada atitude cientfica. Para abordar o estudo desse problema, em condies que permitam xito, preciso tomar uma atitude de esprito: o movimento um dado e no uma coisa a explicar, um fenmeno que trata de estudar em suas manifestaes observadas fisicamente e no metafisicamente. O objetivo encontrar uma lei ou um conjunto de leis que, englobando os dados observados, permitam prever resultados a confirmar ou no pela experincia. Para tentar resolver esse problema sente-se a necessidade de um novo conceito. Segundo Caraa (2003, p.205), necessrio que se v para o estudo do problema do movimento nessa nova atitude de esprito, livres de preconceitos, dispostos a aceitar todas as consequncias e a tomar todas as audcias que a emergncia requer. O que isso quer dizer? Que no se pode obter resultados em qualquer instante ou ponto se o tomarmos em si, isolados dos outros pontos; que o que se passa, num instante e num ponto, s pode ser entendido integrado na sua interdependncia com o que se passa em instantes e pontos que o precedem e o seguem. Mas este proceder e seguir tm aqui o carter sutil de que no h ponto que preceda ou siga imediatamente outro entre os dois, por mais prximos que
sejam, h uma infinidade de pontos. Logo h uma infinidade de possibilidades que contam na interdependncia. A condio primeira do xito precisamente que isso no acontea! Que fazer? S um novo conceito. Esse conceito deve ser de tal natureza a permitir que se d conta da infinidade de estados possveis entre dois estados quaisquer; e de natureza a nos permitir trabalhar no s com estados determinados, mas com a infinidade das possibilidades entre dois estados. Assim, ele no pode ser um nmero. Mas pode representar qualquer dos nmeros de um conjunto numrico conveniente. Portanto o novo instrumento matemtico deve ser uma varivel. Por outro lado, como esse instrumento vai ser aplicado ao estudo do que se passa num ponto em interdependncia com pontos arbitrariamente prximos, essa varivel deve ter, no seu domnio, nmeros arbitrariamente pequenos em mdulo. Isso nos leva definio de infinitsimo e do conceito de limite. Tambm Caraa (2003, p.207), quando fala em Infinitsimos e vizinhanas, pode-se ler que uma vizinhana no o segmento, mas sim uma varivel cujo domnio constitudo por uma infinidade de segmentos onde h sempre segmentos de amplitude inferior a qualquer nmero positivo. O conceito geomtrico de vizinhana corresponde portanto ao conceito analtico de infinitsimo e, por meio deste, podemos estudar o que se passa na vizinhana dos pontos, isto , ver como joga, no fenmeno a estudar, a interdependncia de um ponto com os seus vizinhos. Estamos portanto de posse do instrumento prprio ao fim em vista. Resta agora afin-lo, de modo a tirar dele o maior rendimento. Esse instrumento h de nos aparecer muitas vezes daqui em diante e sob vrias formas. Ressaltamos que um infinitsimo no um nmero, uma varivel. A falta de compreenso deste fato foi origem, durante muito tempo, de enormes discusses e muita confuso. Falando agora sobre a noo de Limite, reconhecemos que era necessrio criar um novo conceito. Baseados diretamente sobre esse conceito, pode-se estabelecer agora o conceito de limite e dizse: a n tem por limite L se a n vizinho de
quando
vizinho de infinito. Isto significa que
, para a
sucesso a n , o resultado da interdependncia de seus termos.
Isso nos leva imediatamente a um problema: quando existe esse limite? Ento, pode no existir? O jogo da interdependncia de estados vizinhos pode no levar a nada? Em Eves (2004, p.425) encontramos Bonaventura Francesco Cavalieri que nasceu em Milo em 1598, tornou-se jesuado (no jesuta como muitas vezes se afirma erradamente) aos quinze anos de idade. Foi aluno de Galileu e atuou como professor de matemtica na Universidade de Bolonha de 1629 at 1647, ano de sua morte. Deixou uma obra vasta abrangendo matemtica, ptica e astronomia. Em grande parte foi o responsvel pela introduo dos logaritmos na Europa. Tudo isso fez dele um matemtico muito influente. Mas a obra que mais o projetou, alis sua grande contribuio matemtica, o tratado Geometria indivisibilibus continuorum nova quadam ratione promota, publicado em sua verso inicial no ano de 1635. Nesse trabalho ele apresenta seu Mtodo dos Indivisveis, cujas razes remontam a Demcrito (460-370 a.C.) e Arquimedes (287-212 a.C), mas cuja motivao direta talvez se encontre nas tentativas de Kepler de achar certas reas e certos volumes. Boyer (1974, p.241) diz que o argumento em que se baseia esse livro essencialmente o sugerido por Oresme, Kepler e Galileu que uma rea pode ser pensada como sendo formada de segmentos ou indivisveis e que o volume pode ser considerado como composto de reas que so volumes indivisveis ou quaseatmicos. Embora Cavalieri na poca dificilmente pudesse t-lo percebido, ele seguia pegadas realmente muito respeitveis, pois esse exatamente o tipo de raciocnio que Arquimedes usou em O mtodo, ento perdido. Mas Cavalieri, ao contrrio de Arquimedes, no hesitava perante as deficincias lgicas nas bases de tais processos. O estilo geral e a especiosa plausibilidade do Mtodo dos Indivisveis so bem ilustrados pela proposio ainda conhecida, em muitos livros de geometria no espao, como o Teorema de Cavalieri ou ainda Princpio de Cavalieri.
Se dois slidos tm alturas iguais e se seces, feitas por planos paralelos s bases e a distncias iguais dessas, esto sempre numa razo, ento os volumes dos slidos esto tambm nessa razo.
Cavalieri evidentemente tinha desenvolvido esse mtodo por volta de 1626 pois, nesse ano, ele escreveu a Galileu que ia publicar um livro sobre o assunto. O prprio Galileu tinha projetado escrever um livro sobre o infinito e, talvez, Cavalieri tenha retardado a publicao de seu prprio trabalho por deferncia a Galileu.
Porm o livro de Galileu sem dvida teria sido mais filosfico e especulativo, com nfase na natureza do infinitamente grande e pequeno, tema que Cavalieri evitou. Em vez disso, Cavalieri se concentrou num teorema geomtrico extremamente til, equivalente afirmao atual
n x dx = 0 a
a n +1 n +1
Ainda, na pgina 426, Eves (2004) afirma que os princpios de Cavalieri representam ferramentas poderosas para o clculo de reas e volumes e, ademais, sua base intuitiva pode facilmente tornar-se rigorosa com o clculo integral moderno. Com a aceitao desses princpios como evidentes, intuitivamente podem-se resolver muitos problemas de mensurao que normalmente requereriam tcnicas avanadas de clculo.
2.9 O Mundo Mecnico: Descartes e Newton O alvorecer da Matemtica Moderna. O sculo XVII e a expanso do conhecimento A Matemtica da Renascena tinha adicionado pouco geometria dos antigos gregos, mas o ano de 1600 prenunciava um reavivamento inesperado no assunto. Enquanto Fermat e Descartes estavam assentando os fundamentos de uma geometria coordenada, dois outros matemticos, Pascal e Desargues estavam apresentando um servio semelhante na rea da geometria projetiva sinttica. Mas no foi somente nos desenvolvimentos da geometria que o sculo XVII tornouse ilustre na histria da matemtica, pois as atividades dos matemticos, nesse perodo, se estenderam para muitos campos, novos e velhos. Em Burton (2007, p.339) lemos que a Renascena que, por volta do sculo XVI, estava em andamento na Itlia, logo se esparramou para o norte e para o oeste. Primeiro para Alemanha, depois para a Frana e para os Pases Baixos e finalmente para a Inglaterra. No fim dos anos 1600, uma liderana cientfica, tecnolgica e econmica centravase no Canal Ingls, naqueles pases que tinham sido galvanizados pelo comrcio que surgira a partir das grandes viagens de descoberta. No comeo, o estabelecimento ou revitalizao foi principalmente literrio, mas, gradualmente, os estudiosos comearam a pr menos ateno quilo que estava escrito nos livros antigos e colocar mais confiana sobre as suas prprias observaes. A poca estava caracterizada por uma fome de
experimentos e acima de tudo por determinar como as coisas aconteciam. Podia-se dizer que a cincia do sculo XVII havia comeado com o aparecimento de De Magneti de William Gilbert em 1600, o primeiro tratado sobre cincia fsica cujo contedo estava baseado inteiramente na experimentao; e a culminao teria sido com a Opticks de Isaac Newton, em 1704. Entre o De Magneti e o Opticks vinham as contribuies de Kepler, que estava convencido de que os corpos planetrios moviam-se no em crculos ideais de Aristteles, mas em rbitas elpticas, e ele ento formulou as leis do movimento terrestre em 1619. Alm disso, tambm havia as demonstraes de William Harvey, 1628, da rota circulatria do sangue a partir do corao atravs das artrias e veias por meio dos pulmes. Enquanto a Renascena marcava uma volta aos conceitos clssicos, o sculo XVII estabelecia a matemtica sobre fundamentos inteiramente novos. Para os matemticos, o sculo XVII foi o sculo do surgimento do Clculo. Embora normalmente se atribua a inveno do Clculo a dois brilhantes contemporneos, Isaac Newton (1642-1727) e Gottfried Leibniz (1646-1716), grandes avanos em matemtica so raramente produtos de trabalhos individuais. Cavalieri, Torricelli, Barrow, Descartes, Fermat e Wallis tinham todos pavimentado o caminho para o limiar, mas tinham hesitado quando deviam cruz-lo. Na segunda metade do sculo XVII, as matrias primas estavam em mos leigas e fora das quais o Clculo emergiria. Tudo o que restou era que um Leibniz ou um Newton fundisse essas ideias em uma tremenda sntese. Para Burton (2007, p.340), em 1637 a comunidade matemtica francesa testemunhou uma daquelas estranhas coincidncias, um pensamento raro mas que na Histria da Cincia temse mostrado frequente. Dois homens, Pierre de Fermat e Ren Descartes, simultaneamente uniram lgebra e geometria para produzir uma inovao notvel, a geometria analtica. Entre outros, no menos importantes, foram os estudos de Galileu, Descartes, Torricelli e Newton que transformaram a mecnica numa cincia exata durante os dois sculos seguintes. Ren Descartes (1596-1650), um aristocrata francs, era filho de um oficial do governo. Graduouse em Direito na Universidade de Poitiers aos 20 anos. Aps experimentar brevemente os prazeres de Paris, tornou-se um engenheiro militar,
primeiro para o Prncipe de Nassau, holands, e depois para o Duque de Bavria, alemo. Foi durante o seu servio como soldado que Descartes comeou a dedicar se seriamente matemtica e a desenvolver a sua geometria analtica. Aps as guerras, ele retornou a Paris, onde se exibia excentricamente com uma espada na cintura e um chapu emplumado. Ele vivia despreocupadamente, raramente levantando-se antes das 11h da manh e dedicandose amadoristicamente fisiologia humana, filosofia, s geleiras, aos meteoros e aos arco-ris. Posteriormente, mudou-se para a Holanda, onde publicou o seu Discurso sobre o Mtodo, e finalmente para a Sucia, onde morreu, enquanto trabalhava como professor particular da Rainha Cristina. Nosso sistema de coordenadas retangulares chamado de sistema de coordenadas cartesiano em homenagem ao matemtico Ren Descartes, embora um outro francs, Pierre de Fermat, tenha inventado os princpios da geometria analtica ao mesmo tempo que Descartes. O plano fornecido por esse sistema de coordenadas, denominado plano coordenado ou cartesiano, denotado por R2. As palavras coordenadas, abscissa e ordenada, no sentido tcnico que tm hoje, foram contribuies de Leibniz em 1692. Anton (2000, p.352) relata sobre Pierre de Fermat (1601-1665) como filho de um bem-sucedido comerciante de couros francs. Era um advogado que praticava a matemtica como passatempo. Recebeu o grau de Bacharel em Direito Civil da Universidade de Orleans, em 1631, e, posteriormente, ocupou vrias posies governamentais, inclusive um posto de consultor do parlamento de Toulouse. Embora aparentemente bem-sucedido, documentos confidenciais da poca indicam que o seu desempenho oficial como advogado foi fraco, talvez devido ao grande tempo dedicado matemtica. Atravs de sua vida, no poupou esforos para publicar os seus resultados matemticos. Ele tinha o infeliz hbito de rabiscar seus trabalhos nas margens de livros e, frequentemente, enviava os resultados para os amigos sem manter uma cpia para si. Como consequncia, nunca lhe foi dado o crdito por muitas de suas maiores realizaes, at que o seu nome saiu da obscuridade na metade do sculo XIX. Sabe-se agora que Fermat, simultnea e independentemente de Descartes, desenvolveu a geometria analtica. Infelizmente,
Descartes e Fermat discutiram asperamente vrios problemas, sem que tenha havido qualquer cooperao real entre os dois gnios. Fermat resolveu muitos problemas fundamentais do Clculo. Ele obteve o primeiro procedimento para diferenciar polinmios e resolveu muitos problemas importantes de maximizao, de minimizao, de rea e de tangncia. Seu trabalho serviu de inspirao a Isaac Newton. Segundo Simmons (1987, p.695), Fermat inventou a Geometria Analtica em 1629 e descreveu suas ideias num pequeno trabalho com o ttulo Introduction to Plane and Solid Loci (Introduo aos lugares geomtricos planos e slidos), que circulou sob forma de manuscrito desde 1637, mas que no foi publicado por Fermat em vida. O crdito dessa descoberta usualmente dado a Descartes, baseado em seu trabalho La Gomtrie que foi publicado, no fim de 1637, como apndice de seu famoso Discours de la Mthode. Evangelista Torricelli, (1608-1647), nasceu em Faenza na Itlia. Frequentou a Universidade de Roma e foi assistente de Galileu, sucedendo-o como matemtico do gro-duque da Toscnia. Ele aplicou a matemtica ao jato do fluido e ao movimento dos projteis. Desenvolveu mtodos semelhantes ao Clculo para calcular o comprimento do arco e encontrar os infinitesimais. Ele tambm fez telescpios e microscpios projetando lentes finas. John Wallis, (1616-1703), nasceu na Inglaterra e estudou no Emmanuel College de Cambridge. Foi um prodgio e, ainda menino, podia calcular nmeros de cabea com preciso e velocidade impressionantes. Durante a guerra civil inglesa foi um criptgrafo bem-sucedido e valioso para seu exrcito. Decifrava os cdigos dos inimigos e encriptava as mensagens para seu prprio exrcito. Mais tarde, tornouse ministro e bispo da igreja, antes de ser nomeado professor "savileano" (da ctedra fundada por Henry Saville) de geometria em Oxford. Em 1655 publicou Arithmetica infinitorum, uma obra importantssima para o desenvolvimento do clculo. Seu livro sobre cnicas, Tractatus de sectionibis conicis, foi publicado em 1656 e foi o primeiro a generalizar as cnicas como curvas do segundo grau. Sua obra Algebra: history and practice foi a primeira a apresentar graficamente razes complexas de equaes do quarto grau.
Blaise Pascal, (1623-1662), nasceu na Frana e foi encorajado pelo pai a estudar cincias. Encontrou Fermat e comeou a trabalhar nos problemas de cincias aplicadas. J, em 1640, escreveu um ensaio sobre sees cnicas e Descartes elogiou seu trabalho. Mesmo no gozando de boa sade, Pascal projetou uma "mquina aritmtica" para ajudar o pai na arrecadao de impostos. Completou o primeiro modelo em 1642 e construiu mais cinquenta verses no decorrer da dcada seguinte. A mquina era uma pequena caixa com oito dgitos, cada um engrenado a um tambor que mostrava os dgitos em uma janela. Pascal tambm contribuiu para o desenvolvimento do Clculo Diferencial. Mais tarde, interessou-se pela fsica de fluidos sob presso e outros componentes e conceitos de hidrosttica. Aps sua pouca sade afetar suas realizaes no campo da cincia, ele se interessou por jogos de azar. Isso fez com que estudasse probabilidade e suas contribuies para os fundamentos do clculo da
probabilidade. A sade debilitada e o interesse pelos assuntos religiosos fizeram com que ele no pudesse se dedicar por completo matemtica. No entanto, continuou produzindo resultados importantes no campo da geometria e da lgebra. Christiaan Huygens, (1629-1695), nasceu em Haia, na Holanda. Huygens estudou matemtica na Universidade de Leiden. De famlia prspera, pde realizar suas pesquisas matemticas sem apoio adicional ou salrio. Viajou pela Europa e fixou residncia em Paris de 1666 a 1680. Seguidor de Descartes, publicou importantes resultados geomtricos em Theoremata de quadratura hyperboles, ellipses et circuli e De circuli magnitudine inventa (1654). Mais tarde, estudou probabilidade e publicou Tractatus de ratiociniis in aleae ludo (1657). O fsico holands Huygens criador da teoria ondulatria da luz e do relgio de pndulo tornouse amigo de Leibniz e seu mentor matemtico durante os anos em que Leibniz esteve em Paris. Huygens abordou o problema de que um relgio de pndulo, cujo prumo faz um movimento de arco circular, tem uma frequncia de movimento que depende da amplitude do movimento. Quanto mais amplo o movimento, mais tempo necessrio para que o prumo retorne ao centro. Isso no acontece se o prumo for construdo para fazer um movimento cicloidal. Em 1673, movido por uma necessidade de realizar determinaes precisas da longitude, no mar, Huygens projetou um relgio
de pndulo que seguia esse movimento. O prumo foi preso por um arame fino, restrito por protees que faziam com que subisse conforme se movimentava. Porm, sua mais notvel contribuio foi a da teoria ondulatria da luz. Seu trabalho de ptica o auxiliou na astronomia, com um telescpio mais potente. Foi usando esse telescpio, mais novo e melhor, que Huygens descobriu os anis de Saturno, que no podiam ser distinguidos por meio dos demais telescpios at ento existentes. Isaac Barrow, (1630-1677), nasceu em Londres e estudou no Trinity College, em Cambridge. Graduou-se em 1649 e, em 1652, tornou-se palestrante da universidade. Durante sua poca, a traduo que fez da obra de Euclides tornou-se muito popular. Barrow deixou a Inglaterra por cinco anos, viajando pela Europa e pela sia. Durante suas viagens, seu interesse pela matemtica aumentou. Quando voltou Inglaterra, tornou-se professor de geometria e mais tarde o primeiro professor "lucasiano" (da ctedra fundada por Henry Lucas) de matemtica em Cambridge. Barrow ficou conhecido por combinar trabalhos de outros, como Descartes, Wallis e Gregory, e por unificar ideias e resultados matemticos. Ele aplicou com xito sua geometria e seu clculo ptica, embora seus trabalhos nessa rea sejam menores quando comparados com a obra de Newton. Em 1669, Barrow renunciou ctedra de professor lucasiano, cedendo-a a Newton.
2.10 Newton e Leibniz Segundo Stewart (2001, p.105), Isaac Newton nasceu no dia de Natal de 1642, ano da morte de Galileu. Enquanto estudante ele no mostrava saber muita matemtica. Quando entrou para a Universidade de Cambridge, em 1661, aprendeua rapidamente lendo Euclides e Descartes e assistindo s aulas de Isaac Barrow. Cambridge esteve fechada, por causa da peste em 1665 e 1666, quando Newton retornou a sua casa para refletir sobre o que havia aprendido. Esses dois anos foram de incrvel produtividade. Foi nesse perodo que Newton fez quatro dentre suas maiores descobertas: (1) sua representao de funes como somas de sries
infinitas, inclusive o teorema binomial; (2) seu trabalho sobre o clculo integral e diferencial; (3) suas leis do movimento e a lei da gravitao universal; e (4) seus experimentos com prismas sobre a natureza da luz e da cor. Receando controvrsias e crticas, Newton relutou quanto a publicar suas descobertas, e no o fez at 1687, quando, pressionado pelo astrnomo Halley, publicou os Principia Mathematica. Nesse trabalho, o maior tratado cientfico feito at ento, Newton tornou pblica sua verso do Clculo e usou-o para pesquisar mecnica, dinmica dos fluidos e movimentos das ondas, e para explicar o movimento dos planetas e cometas. Os princpios do Clculo so encontrados na forma de determinar as reas e volumes por eruditos da Grcia antiga, tais como Eudoxo e Arquimedes. Embora aspectos da ideia de limites estejam implcitos em seu mtodo de exausto, Eudoxo e Arquimedes nunca formularam explicitamente o conceito de limite. Da mesma forma, matemticos como Cavalieri, Fermat e Barrow, precursores imediatos de Newton no desenvolvimento do Clculo, realmente no usaram limites. Foi Isaac Newton o primeiro a falar explicitamente sobre limites. Ele explicou que a ideia principal por trs dos limites que quantidades ficam mais prximas do que qualquer diferena dada. Newton estabeleceu que o limite era o conceito bsico no Clculo, mas que foi deixado para matemticos posteriores, como Cauchy, tornar claras suas ideias sobre limites. Como j dissemos, Isaac Newton nasceu no ano da morte de Galileu e, para muitos historiadores da cincia, ele visto como um herdeiro natural desse italiano. Sem dvida, embora excepcionalmente pessoas brilhantes como Newton e Galileu tm aparecido em diferentes pontos da histria e precipitado mudanas massivas na compreenso humana, eles, todos eles, encontraram inspirao e guia em seus predecessores. Newton, de fato, no foi exceo a essa regra pois ele construiu seus prprios modelos sobre uma herana rica de raciocnio filosfico, desde o trabalho de Arquimedes e Aristteles at Coprnico, Kepler e Galileu.
Michael White, em seu livro Coffee with Isaac Newton de 2008, numa conversa imaginativa3, perguntou a Newton: como era o conhecimento cientfico na poca em que voc entrou em Cambridge? Newton respondeu que era uma pergunta difcil mas que podia resumi-la assim: Galileu tinha mostrado que a Terra no era o centro do Universo, mas orbitava o Sol como qualquer outro planeta. Kepler tinha mostrado que essas rbitas eram elpticas. Seis planetas eram observveis como tambm os satlites de Jpiter. Crateras tinham sido observadas na Lua. Muitas das descobertas de Galileu no precisaram das ideias de Aristteles, que haviam sido filtradas para ns como sabedoria aceita por dois milnios. Galileu tinha mostrado que havia uma fora agindo na queda de corpos que os empurrava para a Terra numa certa velocidade, mesmo ele no tendo noo da lei para descrever essa observao. Assim, eu nasci numa poca madura para a descoberta e com boa sorte de ter os fundamentos deixados por alguns homens notveis que me precederam. Esse entrevistador, insistindo em saber quem seria para Newton o maior inspirador de mestres, Newton teria dito que se ele fosse forado a oferecer uma opinio sobre isso, ele teria que colocar Arquimedes no pinculo da realizao humana em Matemtica e Filosofia Natural, e colocaria o nome de Galileu como o mais brilhante dos anos recentes quela poca. Perguntado por Arquimedes, ele teria respondido que Arquimedes foi um talento nico. Arquimedes tinha uma compreenso inata, natural e sem esforo para entender o modo como o Universo opera e, mais crucialmente, ele podia interpretar este mtodo de operao na forma de matemtica pura. Ele criou uma forma de Clculo que chamou de O Mtodo da Exausto, alguns dois mil anos antes que eu tivesse nascido e o aplicou a uma gama de problemas. Arquimedes tambm calculou uma aproximao de . Criou um mtodo de determinar valores precisos para raiz quadrada de grandes inteiros e um sistema original para expressar nmeros grandes. A respeito de Galileu, Newton lhe teria dito que tudo que se pensa sobre Galileu de fato ofuscado pelo seu julgamento antes da inquisio romana. Se olharmos objetivamente para o corpo de
hma entrevista puramente fictcia enquanto apresenta uma slida base nos fatos biogrficos onde esse autor toma o lugar de um Newton fictcio e de um entrevistador imaginrio. Nesse momento, ao invs de nos remetermos ao passado atravs da entrevista, disse ele: tomamos a liberdade de trazer o passado para o presente.
trabalho de Galileu, claro que ele estava muito frente de seu tempo e ofereceu ao mundo essenciais resultados. Galileu foi considerado por Newton o Pai da Cincia Experimental. Ele foi o primeiro a criar um sistema cientfico a ideia de que um cientista deveria fazer uma observao, depois formular um modelo matemtico para express-lo e, finalmente, criar uma regra geral que pudesse ser aplicada a uma gama de observaes intimamente relacionadas primeira. Gottfried Wilhelm Leibniz nasceu em Leipzig em 1646. Eves (2004, p.442) afirma que aos doze anos de idade, Leibniz j dominava todo o conhecimento corrente de matemtica, filosofia, teologia e leis contido em publicaes em textos da poca, graduandose, na universidade de Leipzig aos 17 anos. Aps obter doutorado em Direito aos 20 anos, Leibniz entrou para o servio diplomtico, passando a maior parte de sua vida viajando pelas capitais europias em misses polticas. Quando em misso diplomtica em Paris, construiu uma mquina de calcular e encontrou cientistas, entre eles Huygens, que dirigiram sua ateno para os ltimos desenvolvimentos da matemtica e da cincia. S a partir de 1672, Leibniz comeou a se dedicar seriamente matemtica. No ano seguinte, 1673, Leibniz foi enviado em misso poltica a Londres, onde travou relao com Oldenburg e outros, tendo oportunidade de exibir Royal Society a mquina de calcular que inventara. Leibniz procurou desenvolver uma lgica simblica e um sistema de notao que simplificariam o raciocnio lgico. Em particular, a verso do clculo, publicada por ele em 1684, estabeleceu a notao e as regras para encontrar derivadas usadas at hoje. Em Eves (2004, p.443) lemos que Leibniz tinha uma sensibilidade muito grande para a forma matemtica e discernia com clareza as potencialidades de um simbolismo bem engendrado. Sua notao para o clculo mostrouse muito feliz e, inquestionavelmente, mais conveniente e flexvel do que a de Newton. Assim diz Simmons (1987, p.724), juntamente com o contedo real de seu trabalho, Leibniz foi um dos grandes inventores de smbolos matemticos. Poucas pessoas entenderam to bem que uma notao realmente boa facilita o caminho e quase capaz de pensar por ns. Ele escreveu sobre isto a seu amigo Tschirnhaus:
Captulo 2 Histria da Integral __________________________________________________________________________ Nos smbolos observase uma vantagem na descoberta que maior quando eles expressam brevemente a natureza exata da coisa e como se a figurasse; ento o trabalho do pensamento maravilhosamente diminudo. (LEIBNIZ, apud SIMMONS, 1987, p. 724)
Sua notao flexvel e sugestiva do Clculo, dx , dy ,
dy dx
ydx ,
so
ilustraes perfeitas dessa observao e esto ainda em uso, como ocorre com as suas frases descritivas calculus differentialis e calculus integralis Leibniz
sugeriu primeiro calculus summatorius mas, em 1696, ele e John Bernoulli concordaram com calculus integralis. Foi principalmente por influncia de Leibniz que o smbolo = usado universalmente e ele advogou o uso do ponto ( ) em vez da cruz ( ) para a multiplicao. Os dois-pontos para a diviso (x : y para x/y) e seus smbolos de congruncia e semelhana ( e ) ainda so amplamente usados. Ele introduziu os termos constante, varivel, parmetro abscissa e e transcendente (no sentido de no-algbrico), assim como
ordenada, ditas coordenadas. Tambm foi o primeiro a usar a palavra funo, essencialmente no seu sentido moderno. Leibniz s vezes criticado por no ter produzido nenhum grande trabalho que pudesse ser apontado e admirado, como o O Principia de Newton. A primeira notcia publicada por Leibniz sobre seu Clculo Diferencial foi num artigo de sete pginas no Acta Eruditorum de 1684, um jornal peridico europeu mais influente de seu tempo em Cincia e Matemtica. Mas produziu tal obra, mesmo que no na forma de livro. A linha de descendncia de todos os maiores matemticos dos tempos modernos comeou com ele e no com Newton e estendese, em sucesso direta, at o sculo XX. Ele foi o pai intelectual dos Bernoulli. John Bernoulli foi professor de Euler, que adotou Lagrange como protegido cientfico. Ento vieram Gauss, Riemann e outros, todos descendentes intelectuais diretos de Leibniz. Leibniz teve predecessores, claro, como todo grande pensador. Mas, fora isso, foi o verdadeiro fundador da Matemtica Moderna europia. Eves (2004), na pgina 445, fecha seu comentrio sobre Leibniz com uma espcie de hino ao seu talento nico. A matemtica se compe de dois domnios amplos e aritmticos, o contnuo e o discreto; e, em toda a histria da matemtica, o
nico homem a transitar nesses dois domnios com soberbo desembarao foi Leibniz. Sabe-se que, infelizmente, surgiu uma disputa muito ferrenha de prioridades em 1690, entre os seguidores de Newton e os de Leibniz, sobre quem teria inventado primeiro o Clculo. Sergio Nobre, em 2000, em sua tese de livre-docncia na pgina 55, afirma que o envio de correspondncias comunicando resultados descobertos foi um importante meio de divulgao cientfica e foi muito usado. De posse de um novo resultado, o cientista enviava correspondncias para diferentes colegas, como forma de que estes soubessem da nova descoberta. O envio simultneo de correspondncias para diferentes pessoas servia tambm para garantir que, individualmente, nenhuma delas pudesse alegar ser o detentor das ideias contidas nas cartas recebidas. Em alguns casos, a mensagem contida nessas
correspondncias era feita atravs de cdigos, que somente o remetente tinha a chave de como decifrar. As correspondncias enviadas por Isaac Newton foram um exemplo clssico, onde, atravs de anagramas Newton comunica a Leibniz suas descobertas relativas ao Clculo Diferencial e Integral. Alguns historiadores dizem que seria mais fcil para Leibniz descobrir novos conceitos relativos ao Clculo Diferencial e Integral do que decifrar os anagramas enviados por Newton. Sergio Nobre (2000, p.23), escrevendo sobre a prioridade das descobertas de um determinado assunto cientfico, diz sobre a mais importante disputa travada nos meios acadmicos no perodo da chamada Revoluo Cientfica a disputa travada entre Isaac Newton (1643-1727) e Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) pela prioridade na descoberta do Clculo Diferencial e Integral. Aps ter sido acusado por Newton de ter plagiado suas ideias, Leibniz apelou para que a Royal Society of London realizasse o julgamento do caso. Newton, que era o presidente da entidade, indicou uma comisso composta por seus amigos e bons newtonianos para estudar o assunto. Ao final do processo, ele prprio escreveu o relatrio ao processo instaurado. Nesse famoso relatrio, intitulado Commercium epistolicum de analysi promota, Newton fez uma abordagem histrica acerca do assunto em questo com o intuito de chegar a um resultado conclusivo que, naturalmente, foi a seu favor.
A verdade que cada um inventou independentemente o Clculo. Newton chegou primeiro sua verso do Clculo, mas, por temer controvrsias no o publicou imediatamente. Assim a publicao do Clculo de Leibniz em 1684 foi a primeira a aparecer. Segundo Stewart (2001, p.117), aps a inveno do Clculo, no sculo XVII, seguiu-se um perodo de livre desenvolvimento do assunto no sculo XVIII. Matemticos como os irmos Bernoulli e Euler estavam ansiosos por explorar o poder do Clculo, e exploraram audaciosamente as consequncias dessa nova teoria matemtica sem grandes preocupaes com a veracidade e a correo de suas provas. O sculo XIX, ao contrrio, foi a poca do Rigor na matemtica. Houve um movimento de volta aos fundamentos do assunto para fornecer definies cuidadosas e provas rigorosas. Na linha de frente desse movimento estava o matemtico francs AugustinLouis Cauchy (1789-1857), que comeou como engenheiro militar antes de se tornar professor de matemtica em Paris. Cauchy partiu da ideia de limite de Newton, mantida viva no sculo XVIII pelo matemtico francs Jean dAlembert, e tornou-a mais precisa. Sua definio de limite tem a seguinte forma: Quando valores sucessivos atribudos a uma varivel aproximamse indefinidamente de um valor fixo, de tal forma que no final diferem dele por to pouco quanto se queira, este ltimo chamado limite de todos os outros. Mas quando Cauchy usava essa definio, em exemplos e provas, ele frequentemente empregava desigualdades delta-epsilon. Uma demonstrao tpica de Cauchy comea com: Designando por e dois nmeros muito pequenos. Ele usou devido a uma correspondncia entre psilon e a palavra francesa erreur. Mais tarde o matemtico Karl Weierstrass (1815-1897) estabeleceu a definio de limite exatamente como est abaixo: Definio Seja
f
uma funo definida sobre algum intervalo aberto que
contm o nmero a , exceto possivelmente no prprio a . Ento, dizemos que o limite de

f ( x) quando x tende a a L, e escrevemos lim f ( x ) = L se, para
xa
todo nmero > 0 , h um nmero correspondente sempre que 0 < x a < . Ou, ainda, se
>0
tal que
f ( x) L <
0< xa <
ento
f ( x) L < .
2.11 A Aritmetizao da Anlise Anlise o ramo da matemtica que lida com os conceitos introduzidos pelo clculo diferencial e integral, tendo surgido justamente da necessidade de prover formulaes rigorosas s ideias intuitivas do Clculo. Em Eves (2004, p.609-610), lemos que alm da libertao da geometria e da libertao da lgebra, um terceiro movimento matemtico profundamente
significativo teve lugar no sculo XIX. Esse terceiro movimento, que se materializou lentamente, tornouse conhecido como aritmetizao da anlise. Quando se entende apenas parcamente a teoria subjacente a uma certa operao matemtica, h o perigo de se aplicar essa operao de maneira formal, cega e talvez ilgica. O executante, desinformado das possveis limitaes da operao, levado a usla em exemplos nos quais ela no se aplica necessariamente. Quase todo dia professores de matemtica se deparam com erros dessa natureza cometidos por alunos. Assim, um aluno de lgebra elementar, convencido firmemente de que a 0 = 1 para todo nmero real a , pe que 0 0 = 1 , ao passo que outro admite que a equao ax = b sempre tem exatamente uma
nica soluo real para um par de nmero reais dados a e b . Alm disso, um aluno que faz trigonometria pode pensar que a frmula para todo
1 sen2 x = cos x se verifica
x . Um aluno de Clculo que desconhea as integrais imprprias pode
obter um resultado errado aplicando, de maneira aparentemente correta, as regras formais da integrao ou pode chegar a resultados paradoxais aplicando a certas sries infinitas convergentes resultados que s valem para sries infinitas absolutamente convergentes. Foi isso essencialmente o que aconteceu com a Anlise durante o sculo seguinte inveno do Clculo. Tangidos pela aplicabilidade imensa do assunto e carecendo de um entendimento real dos seus fundamentos, os matemticos manipulavam os processos analticos de uma maneira quase cega, muitas vezes guiados apenas pela intuio. O resultado s poderia ser uma acumulao de absurdos, at que, como reao natural ao emprego desordenado do intuicionismo e do formalismo, alguns matemticos conscienciosos se sentiram na obrigao de tentar a difcil tarefa de estabelecer uma fundamentao rigorosa para a anlise.
A primeira sugesto de um remdio real para o estado insatisfatrio dos fundamentos da anlise veio de Jean-le-Rond dAlembert (1717-1783), ao observar muito corretamente, em 1754, que era uma teoria dos limites; mas at 1821 no se verificou um desenvolvimento slido dessa teoria. O mais antigo matemtico de primeiro plano a efetivamente tentar uma rigorizao do Clculo foi o talofrancs Joseph Louis Lagrange (1736-1813). A tentativa, baseada na representao de uma funo por uma expanso em srie de Taylor, ficou muito longe de ser bem sucedida, pois ignorava questes necessrias sobre convergncia e divergncia. Essa tentativa foi publicada em 1797 no monumental trabalho de Lagrange, Thorie des Fonctions Analytiques. Por ser talvez Lagrange um matemtico importante do sculo XVIII, seu trabalho teve uma influncia profunda nas pesquisas matemticas posteriores. Com o trabalho de Lagrange teve incio a longa e difcil tarefa de banir o intuicionismo e o formalismo da Anlise. No sculo XIX o corpo da Anlise continuou a se erguer, mas sobre alicerces cada vez mais profundos. Sem dvida, devese a Gauss o mrito de ter laborado mais do que qualquer matemtico de seu tempo para romper com as ideias intuitivas e estabelecer padres de rigor mais elevados para a matemtica. Ademais, no tratamento das sries hipergeomtricas, feito por ele em 1812 encontrase o que geralmente se considera como a primeira considerao efetivamente adequada a respeito da convergncia de uma srie infinita.
2.12 Cauchy, Weierstrass e Riemann Segundo Eves (2004, p.610), o primeiro grande progresso se deu em 1821, quando o matemtico francs Augustin-Louis Cauchy (1789-1857) ps em prtica, com xito, a sugesto de dAlembert de desenvolver uma teoria dos limites aceitvel e definir ento continuidade, diferenciabilidade e integral definida em termos do conceito de limite. So essas definies, em essncia, embora formuladas mais cuidadosamente, que encontramos hoje nos textos elementares de Clculo. Certamente, o conceito de limite essencial e indispensvel para o desenvolvimento da Anlise, pois convergncia e divergncia de sries tambm
dependem desse conceito. O rigor de Cauchy inspirou outros matemticos a se unirem, no esforo para livrar a Anlise do formalismo e do intuicionismo. A procura de um entendimento mais profundo dos fundamentos da Anlise ganhou um relevo extraordinrio em 1874 com a publicao de um exemplo4, da lavra do matemtico alemo Karl Weierstrass, de uma funo contnua no-derivvel ou, o que equivalente, de uma curva contnua que no admite tangente em nenhum de seus pontos. Georg Bernhard Riemann inventou uma funo que contnua em todos os valores irracionais da varivel mas descontnua para os valores racionais. Exemplos como esses pareciam contrariar a intuio humana e tornavam cada vez mais evidente que Cauchy no tinha atingido o verdadeiro mago das dificuldades na procura de uma fundamentao slida para a anlise. A teoria dos limites fora construda sobre uma noo intuitiva simples do sistema dos nmeros reais. De fato, o sistema dos nmeros reais tinha sido mais ou menos admitido sem mais cuidados, como ainda se faz na maioria dos textos elementares de clculo. E claro que a teoria dos limites, continuidade e diferenciabilidade dependem mais de propriedades recnditas dos nmeros do que se supunha ento. Assim, Weierstrass defendeu um programa no qual o prprio sistema dos nmeros reais, antes de mais nada, fosse tornado rigoroso para que assim tudo que dele decorresse na anlise inspirasse segurana. Esse notvel programa, conhecido como aritmetizao da Anlise, revelou-se difcil e intrincado, mas acabou se concretizando atravs de Weierstrass e seus seguidores. Hoje a Anlise pode ser deduzida logicamente de um conjunto de postulados que caracterizem o sistema dos nmeros reais.
O exemplo de Weierstrass apresentado em Burton (2007, p.618) e, que analiticamente expressa
por f ( x ) = a n cos(b n x ) com 0 < a < 1 , ab > 1 + 3 . 2

n =0
Outro exemplo a funo de Koch. citada em
Eves (2004, p.645). Foi criada pelo matemtico sueco Helge von Koch, mostrando uma curva contnua geometricamente, como o limite de uma sequncia de linhas poligonais representada assim
Os matemticos foram consideravelmente alm do estabelecimento dos sistema dos nmeros reais como o fundamento da Anlise. Pode-se tambm fazer com que a geometria euclidiana se baseie no sistema dos nmeros reais atravs de sua interpretao analtica e foi demonstrado, pelos matemticos, que a maior parte dos ramos da geometria consistente se a geometria euclidiana consistente. Ademais, como o sistema de nmeros reais, ou alguma parte dele, pode servir para interpretar tantos ramos da lgebra, parece evidente que tambm se pode fazer depender uma boa parte da lgebra desse sistema. De fato, pode-se afirmar hoje que, essencialmente, a consistncia de toda a Matemtica existente depende da consistncia do sistema dos nmeros reais. Nisso reside a tremenda importncia do sistema dos nmeros reais para os fundamentos da Matemtica. Uma vez que se pode fazer com que o grosso da Matemtica existente se alicerce no sistema dos nmeros reais, natural a curiosidade de saber se seus fundamentos podem penetrar mais fundo ainda. Nos fins do sculo XIX, com o trabalho de Richard Dedekind (1831-1916), George Cantor (1845-1918) e Giuseppe Peano (1858-1932), esses fundamentos se assentaram no muito mais simples e bsico sistema dos nmeros naturais. Isto , esses matemticos mostraram como o sistema dos nmeros reais e, portanto, o grosso da matemtica pode ser fundamentado sobre uma plataforma na teoria dos conjuntos. Especialistas em lgica, como Bertrand Russel (1872-1970) e Alfred North Whitehead (1861-1947), empenharam-se em aprofundar ainda mais esses fundamentos, deduzindo a teoria dos conjuntos de um embasamento no clculo proposicional da lgica, embora nem todos os matemticos entendam que esse passo tenha sido dado com xito. Disse ainda Eves (2004, p.611) que pensa-se em geral que um matemtico com potencial de primeira linha, a fim de ter xito em seu campo, deve comear cedo a estudar seriamente matemtica e no deve embotar-se ministrando muitas aulas em nvel elementar. Karl Theodor Wilhelm Weierstrass, que nasceu em Ostenfelde em 1815, uma exceo notvel a essas duas regras gerais. Mal orientado, encaminhou-se na juventude para o estudo de leis e finanas, o que retardou sua iniciao em matemtica; e s aos quarenta anos de idade conseguiu se libertar do ensino secundrio, quando obteve um lugar de instrutor na Universidade de Berlim. E s oito anos mais tarde, em 1864, foi guindado condio
de professor titular, podendo ento dedicarse integralmente matemtica avanada. Weierstrass nunca lamentou os anos gastos no ensino elementar, transferiu sua notvel capacidade pedaggica para o trabalho universitrio, tornandose provavelmente o maior professor de matemtica avanada que o mundo j teve. De incio Weierstrass escreveu muitos artigos sobre integrais hiperelpticas, funes abelianas e equaes diferenciais algbricas, mas suas contribuies matemtica mais amplamente conhecidas referem-se teoria das funes complexas por meio de sries de potncias. Trata-se, num certo sentido, de uma extenso ao plano complexo da ideia anteriormente tentada por Lagrange, s que Weierstrass a ps em prtica com absoluto rigor. Weierstrass mostrou um interesse particular por funes inteiras e funes definidas por produtos infinitos. Descobriu a convergncia uniforme e, como j vimos, deu incio chamada aritmetizao da Anlise ou reduo dos princpios da Anlise ao conceito de nmero real. Grande parte de suas descobertas matemticas tornaram-se de domnio do mundo matemtico no atravs de suas publicaes, mas atravs de notas de suas aulas. Generosamente, ele permitia que os alunos e outros polissem (ficando com os mritos) muitas das jias matemticas descobertas por ele. Como professor, Weierstrass exerceu muita influncia, e suas aulas meticulosamente matemticos; extremamente preparadas estabeleceram um ideal para muitos de futuros
rigor
weierstrassiano Weierstrass
tornou-se foi a
sinnimo
raciocnio por
cuidadoso.
conscincia
matemtica
excelncia e tornou-se conhecido como o pai da Anlise Moderna. Faleceu em Berlim em 1897, exatamente um sculo depois da publicao da tentativa de Lagrange de rigorizar o Clculo. Ainda, segundo Eves (2004, p.613), a par dessa rigorizao da matemtica, verificou-se uma tendncia no sentido da generalizao abstrata, um processo que se tornou muito pronunciado nos dias de hoje. E, no sculo XIX, talvez nenhum matemtico tenha contribudo tanto para esse aspecto da matemtica quanto Georg Friedrich Bernhard Riemann. Ele certamente exerceu uma influncia profunda em vrios ramos da matemtica, em particular na geometria e na teoria das funes.
Poucos matemticos deixaram a seus sucessores um legado de ideias to rico para desenvolvimentos posteriores. Riemann nasceu em 1826, numa aldeia de Hanover, filho de um pastor luterano. Suas maneiras sempre foram tmidas e sua sade sempre foi frgil. A despeito de suas modestas posses, o pai de Riemann conseguiu dar-lhe uma boa educao, primeiro na Universidade de Berlim e depois na de Gttingen. Obteve seu doutorado nessa ltima instituio com uma brilhante tese no campo da Teoria das Funes Complexas. Nessa tese encontram-se as chamadas Equaes
Diferenciais de Cauchy-Riemann, possivelmente j conhecidas antes do tempo de Riemann, que garantem a analiticidade de uma funo de varivel complexa, e o produtivo conceito de Superfcie de Riemann, que introduziu consideraes
topolgicas na Anlise. Riemann tornou claro o conceito de integrabilidade pela definio do que chamamos agora Integral de Riemann, abrindo caminho, no Integral de Lebesgue e, da, para
sculo XX, para o conceito mais geral de generalizaes ulteriores da Integral.
J Stewart (2001, p.379) diz que Bernhard Riemann recebeu seu ttulo de doutor sob a orientao do legendrio Gauss na Universidade de Gttingen e l permaneceu para lecionar. Gauss, que no tinha o hbito de elogiar outros matemticos, referiu-se a Riemann como uma mente criativa, ativa e
verdadeiramente matemtica, e de uma originalidade gloriosamente frtil. Ainda em Burton (2007, p.597), devido a recomendao de Gauss, Riemann tornou-se conferencista no-remunerado em 1854, sobrevivendo com as taxas pagas a ele diretamente por aqueles alunos que escolhiam assistir a seus seminrios. Em 1857, ele foi promovido para uma posio assalariada de professor assistente. Quando Gauss faleceu em 1855, sua ctedra como professor de matemtica tinha ido para Dirichlet. Quando Dirichlet faleceu quatro anos mais tarde, Riemann o sucedeu nessa posio. Mas ele j tinha contrado tuberculose e estava debilitado. Na tentativa de curar-se dessa doena, fora a um lugar de clima mais quente, Riemann passou seus ltimos anos na Itlia, onde faleceu em 1866 com a idade de 39 anos.
Para ser admitido como um conferencista no-remunerado em Gttingen, Riemann foi chamado para provar seu valor como conferencista submetendo-se a um seminrio antes de ser aceito. Para essa prova, ele submeteu uma lista de trs tpicos possveis para faculdade. Ele se sentia bem preparado para discutir cada um dos dois primeiros tpicos. Riemann temerariamente listou como sua terceira oferta um tema sobre o qual Gauss tinha refletido por cerca de 60 anos, sobre Os Fundamentos da Geometria. Contrariamente s expectativas de Riemann, Gauss selecionou este ltimo tpico para seu seminrio teste. Seu esforo em levar avante a dificuldade da designao, enquanto tambm trabalhava como um assistente de Wilhelm Weber em um curso de fsica-matemtica, trouxe-lhe um colapso nervoso temporrio. Num retrospecto confortvel, a leitura de Sobre as Hipteses que subjazem fundao da Geometria, em 10 de junho de 1854, vista como uma das mais esclarecedoras histrias da matemtica moderna. Porque Riemann adaptou seu seminrio a uma audincia pretendida, toda a faculdade filosfica de Gttingen, ele no continha exemplos especficos e praticamente nenhuma frmula. Ainda, a despeito de seu carter intuitivo, ele foi extraordinariamente poderoso nas generalidades e sugestivas ideias em sua natureza. Diz-se que nenhum dos presentes conseguiu entender a abordagem da geometria de Riemann exceto o idoso e legendrio Gauss. Disse Weber que mesmo Gauss ficou perplexo. Embora o seminrio inaugural de Riemann no afetasse imediatamente o mundo intelectual, sua publicao dois anos depois de sua morte causou um movimento entre aqueles matemticos que pensavam preencher seus detalhes. Com a descoberta de geometrias concorrentes, nenhuma geometria poderia ser vista como uma coleo de verdades sobre o espao fsico. Riemann, ao avaliar exatamente que fatos podemos assegurar como certos, teve a maravilhosa percepo de que o espao de nossa experincia deve ser ainda finito. Como ele afirmou no seminrio:
Na extenso das construes do espao para o imensuravelmente grande, devemos distinguir entre a no limitao e a extenso infinita; a primeira pertencente s relao estendidas, e as ltimas a relaes medidas. (RIEMANN, apud BURTON, 2007, p.597)
Segundo Burton (2007, p.597), Riemann fez grandes contribuies para a Teoria dos Nmeros e Fundamentos da Geometria. O amplo conceito de espao de Riemann e a geometria resultaram ser a colocao correta que, 50 anos mais tarde, contribuiu para a Teoria da Relatividade Geral de Einstein. Em Stewart (2007, p.351), lemos que um fsico que conhece a velocidade de uma partcula pode desejar saber sua posio em um dado instante. Um engenheiro que pode medir a taxa de variao segundo a qual a gua est escoando de um tanque quer saber a quantidade escoada durante um certo perodo de tempo. Um bilogo que conhece a taxa segundo a qual uma populao de bactrias est crescendo pode querer deduzir qual o tamanho da populao em um certo momento do futuro. Em cada caso, o problema encontrar uma funo F uma funo conhecida antiderivada de f . Definio Uma funo F chamada uma antiderivada de f sobre um em I . cuja derivada
f . Se a funo
existir, ela chamada de uma
intervalo I se F ' ( x ) = f ( x ) para todo x
Teorema 1 Se F for uma antiderivada de antiderivada mais geral de f arbitrria. em I
em um intervalo I , ento a onde C uma constante
F ( x) + C
Observamos que entre os matemticos do sculo XVIII era corrente verse a integrao simplesmente como um processo inverso da diferenciao. A antiderivada conhecida como integral indefinida da funo f .Assim podemos escrever que
f ( x)dx = F ( x) + C
Segundo Stewart (2001, p.366) podemos ler no captulo de Integrais o seguinte:

As integrais esto envolvidas em diversas situaes: usando a taxa segundo a qual o leo vaza de um tanque encontramos a quantidade que vazou durante um certo perodo; usando a leitura do velocmetro do nibus espacial Endeavour podemos calcular a altura atingida por ele em um dado intervalo de tempo; usando conhecimento da potncia consumida encontramos a energia usada durante um certo dia em alguma cidade.Para introduzir a derivada, que a ideia
Captulo 2 Histria da Integral __________________________________________________________________________ central do clculo diferencial, so usados problemas da tangente e da velocidade. Para formular a ideia de uma integral definida, que o conceito bsico do clculo integral, podem ser usados de incio problemas da rea e da distncia, pois h uma conexo entre o clculo integral e o clculo diferencial. O Teorema Fundamental do Clculo relaciona a integral com a derivada e isso simplifica bastante a resoluo de muitos problemas. (STEWART, 2001 p.366)
Em Stewart (2001, p.378), vemos que um limite da forma

* * * lim f ( xi* ) x = lim f ( x1* ) x + f ( x 2 ) x + f ( x3 ) x + ... + f ( x n ) x n i =1 n n
aparece quando computamos uma rea. Tambm ele aparece quando tentamos encontrar a distncia percorrida por um objeto. Resulta que esse mesmo tipo de limite ocorre em uma grande variedade de situaes mesmo quando
f
no
necessariamente uma funo positiva. Limites da forma acima tambm surgem no processo de encontrar o comprimento de curvas, volumes de slidos, centros de massa e foras devido presso da gua e trabalho, como tambm outras quantidades. Esse tipo de limite tem um nome e notao especial. Fundamentando nosso trabalho em sala de aula, queremos deixar aqui relatado o significado que Riemann deu ao conceito de Integral. A definio seguinte e que comumente utilizada no Clculo devese a Riemann. Definio Se f uma funo contnua definida para a x b , dividimos o intervalo [a, b] em n subintervalos de comprimentos iguais a x = (b a ) / n . Seja
x 0 ( = a ), x1 , x 2 ,..., x n ( = b)
os extremos desses subintervalos e vamos escolher os
* * pontos amostrais x1* , x 2 nesses subintervalos de tal forma que xi* est no i ,..., x n
simo subintervalo [ x i 1 , xi ] . Ento a integral definida de f
f ( x)dx = lim f ( x
a n i =1
* i
) x
O smbolo
b
foi introduzido por Leibniz e chamado de sinal de integral.
Na notao
f ( x)dx ,
a
f ( x ) chamado de integrando, a e b so chamados

o limite superior, e o smbolo
b
limites de integrao; a o limite inferior, b
dx
por si s no tem um significado oficial;
f ( x)dx
a
todo um smbolo. O
processo de calcular uma integral chamado de integrao.
A integral definida que assumimos

f
f ( x)dx
a
um nmero, no depende de
x . Uma vez
como sendo contnua, pode ser provado que o limite da
definio anterior sempre existe e fornece o mesmo valor, no importando como escolhemos os pontos amostrais xi* . Se tomarmos os pontos amostrais como sendo os extremos direitos, ento xi* = xi , e a definio de integral fica
f ( x ) dx = lim f ( xi ) x
n i =1
Se escolhermos os pontos amostrais como sendo os extremos esquerdos, ento

xi* = xi 1 , e a definio fica
f ( x ) dx = lim f ( xi 1 ) x
n i =1
Alternativamente, podemos escolher xi* como sendo o ponto mdio do subintervalo ou qualquer outro nmero entre xi 1 e xi . Embora a maioria das funes que encontramos seja contnua, o limite na definio anterior tambm existe se
f
tiver um nmero finito de descontinuidades
removveis ou saltos (mas no descontinuidades infinitas). Assim, podemos enunciar a integral definida para tais funes.
A soma
f (x
i =1
* i
) x que ocorre na definio chamada soma de Riemann,

for positiva,
em homenagem ao matemtico Bernhard Riemann. Sabe-se que se f
ento a soma de Riemann pode ser interpretada como uma soma de reas de retngulos aproximantes. Comparando a definio anterior com a definio de rea, vemos que a integral definida curva y = f ( x ) de a x b .
f ( x)dx
a
pode ser interpretada como a rea sob a
Fonte: STEWART, 2001, p.379
A viso de Anton (2000, p.404) sobre a integral de Riemann partiu da seguinte definio. Definio (rea Sob uma Curva). Se a funo
for contnua em
[a, b]
f ( x ) 0 para todo x em [a, b] , ento, a rea sob a curva y = f ( x) no intervalo
[a, b]
dada por
* A = lim f ( xk )x . n+ k =1
Fonte: ANTON, 2000, p.404-405
Observa-se que o limite dessa frmula frequentemente difcil ou impossvel de ser encontrado. Quando necessria uma rea exata, deve ser usado o mtodo da antiderivada. Porm, se for suficiente uma aproximao ento em vez do limite, pode-se usar a rea aproximada dada por A f ( x * k )x .
k =1 * lim f ( xk )x k =1 n n
n+
to importante que a ele esto associadas uma
terminologia e uma notao prprias. Esse limite pode ser denotado com o smbolo
* f ( x) dx = lim f ( x k ) x que chamada de integral definida de f n + k =1
de a at b .
Geometricamente, a integral definida representa a rea, com sinal, entre y = f ( x ) e [a, b] e, no caso de f ( x ) no negativa no intervalo [a, b] , a rea entre a curva e o intervalo
[a, b] .
Os nmeros
so chamados limites de integrao
inferior e superior respectivamente, e
f ( x ) o integrando. A razo do sinal de
integrao ficar clara quando se estabelecer uma ligao entre a integral indefinida ou antiderivada e a integral definida.
Na igualdade
* f ( x) dx = lim f ( x k ) x n + k =1
supe-se que a funo
seja
contnua no intervalo [ a, b] e que, para cada n , este intervalo seja dividido em n subintervalos de comprimento igual para criar as bases dos retngulos aproximantes. Embora os comprimentos iguais sejam teis para clculos, esta restrio no essencial. Isto, a rea com sinal entre y = f ( x ) e [ a, b] pode ser obtida usando retngulos com comprimentos diferentes, desde que as sucessivas subdivises sejam construdas de tal forma que os comprimentos tendam a zero medida que n cresce, como na figura seguinte.
Fonte: ANTON, 2000, p.409
Deste modo, devemos excluir situaes como o da figura seguinte,
na qual a metade direita dos intervalos nunca subdividida. Se permitido este tipo de subdiviso, o erro na aproximao no tenderia a zero com o aumentar de n . Para preparar-se para a nova generalidade acrescentada de intervalos desiguais, supe-se que o intervalo [ a, b] tenha sido subdividido em n intervalos, cujos comprimentos sejam
x1 , x2 , ... , xn
max x k
e seja
max x k
o maior
comprimento dos subintervalos. Os subintervalos formam o que se chama uma partio do intervalo [ a, b] partio. Por exemplo, a figura seguinte mostra uma partio de subintervalos com o tamanho de malha dois e chamado de tamanho da malha da
[0,6] em quatro
5 max xk = x3 = 9 2 2 = 2

b * f ( x )dx = lim f ( x k )x de modo a permitir intervalos de n + k =1 n
Para generalizar
comprimentos diferentes, preciso substituir o comprimento constante varivel

xk
pelo
e substituir
n +
por uma expresso que especifique que os Usa-se a expresso
comprimentos de todos os subintervalos tendem a zero.
max x k 0 com esta finalidade. Adotadas essas modificaes a igualdade
f ( x)dx = lim f ( x )x
n + * k k =1
torna-se
f ( x)dx =
max xk 0
lim
f (x
k =1
* k
)xk .
A soma que aparece nessa expresso chamada soma de Riemann e o limite, por vezes chamado de integral de Riemann, em homenagem ao grande matemtico alemo que formulou muitos dos conceitos bsicos de integrao.
Como a integral definida dada por um limite e possvel que o limite no exista, o mesmo pode ocorrer com a integral definida. Assim sendo, dada a seguinte definio: Definio Diz-se que uma funo
f
Integrvel segundo Riemann, ou
simplesmente integrvel em um intervalo finito e fechado [ a, b] , se o limite
f ( x)dx =
max xk 0
lim
f ( x ) x
* k k =1
* existir e no depender da escolha da partio ou dos pontos x k no subintervalo.
O trabalho de Riemann foi mais alm daquele que acabamos de citar. Diz Burton (2007, p.611), que houve uma clara necessidade de se desenvolver uma teoria de integrao definida independente da diferenciao, que deveria abraar tambm as funes descontnuas da mesma maneira que as contnuas. A familiar concepo da soma aproximada de uma integral definida foi apresentada por Riemann em um de seus dois testes de habilitao aos quais ele submetera toda faculdade de Gttingen para apreciao em 1854. O trabalho de Riemann no foi publicado at 13 anos mais tarde e, ento, somente depois de sua prematura morte. A verso de integrao de Riemann cobriu uma ampla classe de funes alm das funes contnuas. A extenso de sua generalizao foi rigorosamente exibida quando ele ofereceu um exemplo de funo integrvel tendo muitas
descontinuidades no intervalo de integrao.
CAPTULO 3
RESOLUO DE PROBLEMAS
Captulo 3 Resoluo de Problemas __________________________________________________________________________
CAPTULO 3 RESOLUO DE PROBLEMAS
Introduo Conforme j comentamos na pgina 26, fizemos na Unesp, como aluno especial, nossa primeira disciplina em 2001, lgebra Linear, com o professor Romulo, que ofereceu como estratgia de aprendizagem, no dar respostas aos problemas por ele propostos, deixando aos alunos a oportunidade de pensar e de ir em busca das solues. Gostaramos, agora, de nos reportar parte introdutria deste nosso trabalho. Ali referimos que nosso interesse pelo tema aconteceu na juno de algumas singularidades de nossa trajetria acadmica com circunstncias de nossa rea de atuao. Hoje estamos lecionando Matemtica em uma Faculdade de Engenharia e em outra de Administrao. O maior nmero de aulas dadas na engenharia (Clculo 2 e 3). E nela temos verificado a dificuldade que os alunos apresentam ao trabalhar com integrais. Isso nos motivou a enfrentar o desafio de ver esse contedo tratado, na prtica da sala de aula, com uma metodologia alternativa baseada em Resoluo de Problemas.
Captulo 3 Resoluo de Problemas _______________________________________________________________________
Dessa maneira foi que aconteceu nossa insero no GTERP. Houve, nesse contato, acreditamos, uma perfeita identificao entre a parte terica e a prtica vivenciada em nossa vida acadmica e profissional. Como diz Polya (1994, p. v) a respeito da resoluo de problemas:
Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas h sempre uma pitada de descoberta na resoluo de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver, por seus prprios meios, experimentar a tenso e gozar o triunfo da descoberta. Experincias tais, numa idade susceptvel, podero gerar o gosto pelo trabalho mental e deixar, por toda a vida, a sua marca na mente e no carter.(POLYA, 1994, p.v)
Neste captulo, onde vamos trabalhar o segundo eixo temtico que se relaciona nossa pesquisa: Resoluo de Problemas, buscaremos identificar os diferentes campos tericos que nos ajudaro a entender e saber trabalhar a sala de aula, de uma forma alternativa. Desde nosso ingresso no GTERP, muitas leituras, muitas discusses e muitas aplicaes fizeram-se presentes em nossos encontros. Soubemos que, a Coordenadora de nosso Grupo, Lourdes de la Rosa Onuchic, desde o final de 1989, entrara em contato com o Grupo de Educao Matemtica da San Diego State University (SDSU), da Califrnia, EUA, de onde havia trazido muito material da grande reforma que estava acontecendo, nos Estados Unidos, em Educao Matemtica. Soube que no Documento An Agenda for Action (1980, p. i) Uma Agenda para a Ao que ofereceu recomendaes para a matemtica escolar dos anos oitenta seu prefcio comea assim:
Nos anos sessenta, houve uma considervel fermentao em currculo e ensino de Matemtica. Embora a ateno pblica estivesse focalizada sobre as tentativas mais visveis numa reviso do programa, estamos conscientes, duas dcadas mais tarde, que a mudana fora mais aparente do que real. Nos anos setenta, a preocupao foi direcionada para problemas evidenciados quase que exclusivamente em testar pontuaes obtidas pelos alunos. As escolas estavam respondendo a essa preocupao de variadas maneiras, mas um claro e cuidadoso sentido razovel de direo, que olhava para o futuro, tinha-se perdido (...) O NCTM - National
Captulo 3
Resoluo de Problemas
_______________________________________________________________________ Council of Teachers of Mathematics (Conselho Nacional de Professores de Matemtica dos EUA) - como uma organizao de educadores profissionais, tinha a especial obrigao de apresentar seu ponto de vista, de uma forma responsvel e bem informada, das direes que os programas matemticos deveriam assumir nos anos oitenta.
Como diziam os educadores matemticos do NCTM, as recomendaes que eles apresentavam no eram o fim de seus esforos mas um comeo. Estavam apresentando uma agenda para uma dcada de ao, e chamavam todas as pessoas e grupos interessados para juntarem-se, num esforo massivo cooperativo, para uma melhor educao matemtica para todos os jovens. Uma dcada se passou e no conseguiram chegar ao que pretendiam. Em 1989, o NCTM lanou uma nova Agenda - Setting a Research Agenda Estabelecendo uma Agenda de Pesquisa, tendo Judith T. Sowder, da San Diego State University, como responsvel pelo Projeto Diretor e Editora e, como membros do conselho Consultivo, F. Joe Crosswhite, James G. Greeno, Jeremy Kilpatrick, Douglas B. McLeod, Thomas A. Romberg, George Springer, James W. Stigler e Jane O. Swafford. Em seu prefcio, esse documento The Research Agenda Project, conduzido sob os auspcios do NCTM e patrocinado pelo National Science Foundation, tinha como seu propsito o desenvolvimento de uma agenda para guiar a pesquisa sobre ensino e aprendizagem de matemtica. Quatro reas foram selecionadas para esse propsito: ensino e avaliao de resoluo de problemas; ensino e aprendizagem de lgebra; conceitos numricos nos middle grades (6, 7 e 8 sries alunos de 11, 12, 13 anos); e ensino eficiente de matemtica. Para o desenvolvimento da Agenda The National Council of Teachers of Mathematics Research Agenda Project, procurou-se inicialmente fazer uma busca de conhecimentos anteriores como um ponto de partida, uma fundamentao. Diante disso pode-se ler nesse documento, na pgina 1, que
A primeira das grandes Conferncias, para estabelecer uma Agenda de Pesquisa em Educao Matemtica, aconteceu na Universidade da Gergia, em 1967, exatamente 20 anos antes das conferncias deste Projeto. Trs grandes reas que garantiram pesquisa foram identificadas nessa Conferncia de 1967: a aprendizagem da
Captulo 3 Resoluo de Problemas _______________________________________________________________________ matemtica; o ensino de Matemtica; e o Currculo de Matemtica. Embora a Conferncia da Universidade da Gergia tivesse sido til no que se refere quilo que a pesquisa em educao matemtica enfocava, o desenvolvimento de pesquisa programtica estava muito mais ligada s conferncias posteriores, onde as reas tpicas foram muito mais estreitamente definidas. Essas conferncias foram influentes ao dar, aos pesquisadores, oportunidades para determinar agendas de pesquisa para eles mesmos e outros estabelecerem as ligaes essenciais de comunicao para uma investigao colaborativa
Os anos setenta tambm marcaram uma era de crescimento, preocupada com um currculo de matemtica projetado primeiramente para melhorar as notas nos testes de habilidades bsicas, definidas por muitos como habilidades computacionais. O NCTM respondeu a essa preocupao com uma srie de recomendaes para a melhora da matemtica escolar nos anos oitenta em seu documento Uma Agenda para a Ao. Ainda, esse documento, na pgina 1, diz que
o Comit Consultivo para Pesquisa, de 1980, com a maioria de seus membros tendo participado das conferncias da Gergia, podendo assim reconhecer a eficincia dessas conferncias no avano da pesquisa programtica, decidiu que a Agenda para a Ao devia incluir um projeto que dirigisse os esforos de pesquisa para questes importantes da matemtica escolar. Um grupo desses educadores preparou uma proposta de projeto que pretendia apoiar um conjunto de conferncias de grupos de trabalho e subsequentes monografias. Esse projeto foi chamado Research Agenda Project Projeto Agenda de Pesquisa. Essa proposta foi submetida em 1981 ao Programa de Pesquisa em Educao da Cincia do National Science Foundation.
O incio dos anos oitenta foi tambm digno de nota, devido aos massivos cortes no apoio federal educao. Assim, essa proposta foi posta de lado at 1984. Uma das mudanas entre as propostas original e final foi uma conscincia crescente da necessidade das conferncias terem alcance interdisciplinar e internacional. Certamente, o estudo da aprendizagem de matemtica se estendia para alm do trabalho dos educadores da Amrica do Norte. Simultneo ao trabalho originado na Universidade da Gergia, pesquisadores de outras disciplinas e de outros pases estavam investigando problemas associados aprendizagem da
Captulo 3
_______________________________________________________________________
matemtica. Embora muitas questes de pesquisa fossem comuns entre disciplinas e nacionalidades, paradigmas de pesquisa e metodologias eram frequentemente diferentes e tradues de relatos de pesquisa eram poucos. Como resultado, a comunicao era difcil e os pesquisadores, com frequncia, ignoravam
investigaes pertinentes ao seu prprio trabalho. A proposta final pedia pela concentrao em quatro reas especializadas: o ensino e a aprendizagem da lgebra, o ensino e a avaliao de resoluo de problemas, aprendizagem de nmeros nos graus mdios e um ensino eficiente de matemtica. Sentia-se que se a pesquisa, nessas reas, era para avanar, aos investigadores deveria ser dada uma oportunidade de atingir algum acordo nas direes em que a pesquisa, dentro de suas respectivas reas, devia progredir. Nesse critrio, as reas foram identificadas para a primeira proposta atravs de um exame da comunidade de pesquisa em educao matemtica, que eram proximamente as quatro consideradas pelo Comit Consultivo de Pesquisa. Em maio de 1986, os membros do Conselho Consultivo e co-diretores da Conferncia juntaram-se para o projeto das Conferncias. As quatro Conferncias dos grupos de trabalho aconteceram na primavera de 1987. Os anais de cada uma das quatro Conferncias contm os artigos e os sumrios das discusses e recomendaes de cada grupo. O Conselho Consultivo, depois de longas discusses sobre as Conferncias individuais, tambm chegou a consenso do contedo desejado de cada um desses volumes. Assim, o propsito da Research Agenda Project foi o de desenvolver uma agenda dirigida pesquisa sobre aprendizagem e ensino da matemtica, em quatro reas selecionadas julgando-as importantes para a matemtica escolar. Mudanas sociais no Brasil acarretaram mudanas no ensino da Matemtica. De uma sociedade agrria e pecuria, onde poucas pessoas precisavam saber matemtica, passando para uma sociedade industrial, onde mais gente precisava saber matemtica. A sociedade passou para a era da informao, onde a maioria das pessoas precisa saber matemtica. Pode-se ver que o fato de combinar o social com o crescimento geomtrico do conhecimento, coloca-nos no centro de uma revoluo.
No difcil de se ver que a mudana de uma sociedade industrial para uma sociedade de informao se apoia num conceito matemtico: qual sua matria prima e como trabalh-la? No somente essa sociedade mudou, tornando-se crescentemente
tecnolgica, mas tambm tornou-se crescentemente heterognea. Essas mudanas implicaram que os educadores precisavam antecipar as necessidades de grupos, tradicionalmente excludos, e criar condies para inclu-los. Os educadores nessa poca diziam: Temos que perceber que os estudantes, que esto na escola hoje, sero os cidados do sculo XXI. preciso que se vislumbrem algumas das caractersticas importantes da sociedade que vir e de estarmos prontos para prepar-los para aquele mundo. Se estamos dentro de uma revoluo que continua, devemos pensar numa reforma. Assim, as escolas deveriam estar prontas para uma dramtica transio em seus programas de matemtica. Essa transio envolveria mudanas fundamentais em contedo, nos modos de ensino, na educao de professores, e nos mtodos de avaliar o progresso dos alunos. Dado que mudanas deveriam ocorrer, muita gente e muitos grupos inevitavelmente fizeram apelos sobre aes, programas e polticas escolares que deveriam ser seguidas. Assim, pedia-se por muita pesquisa. Resumindo tudo o que foi dito, mudanas revolucionrias na sociedade, particularmente o movimento para uma economia baseada na informao, estavam produzindo reformas essenciais na educao matemtica, e isso foi dito em 1989. Tais reformas precisavam de uma slida base de pesquisa para serem bem sucedidas. Embora muitos estudos de pesquisa precisassem ser levados avante, eles precisam ser coordenados sobre questes importantes, de modo que problemas complexos relacionados ao ensino e aprendizagem de matemtica para uma sociedade mutante fosse dirigida. Esse artigo termina dizendo que Research Agenda Project foi concebido como um veculo para iniciar esse esforo coordenado solicitado.
Captulo 3
_______________________________________________________________________
Essa sociedade, a da informao, avanou para uma Sociedade do Conhecimento e, nessa sociedade, necessrio que todos conheam matemtica. E agora? Como preparar nossas crianas e nossos jovens, que esto sabendo cada vez menos matemtica, para enfrentar os problemas deste novo sculo? Podemos oferecer um caminho que se resume em ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas, isto , ver a resoluo de problemas como uma metodologia de ensino. Neste captulo 3, procuramos mostrar um pouco de nossa vivncia e pesquisa relacionadas resoluo de problemas, servindo-nos de algumas conceituaes de autores que trabalharam e/ou trabalham com a metodologia de EnsinoAprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. O presente captulo ter trs diferentes etapas. Na primeira, procuramos abordar a relevncia da Resoluo de Problemas como responsvel pela construo do conhecimento matemtico, partindo da concepo de um problema matemtico que justifique sua funo no mbito da Educao Matemtica. Na segunda, ver Resoluo de Problemas como um novo contedo, como uma nova forma de ensino ou, ainda, como aplicao de conhecimentos prvios construo de novos conceitos e novos contedos. Na terceira parte, trataremos mais detidamente de questes ligadas implementao dessa metodologia em sala de aula. Finalmente, deveremos situar nossa pesquisa, face aos tpicos abordados, em nosso trabalho com Integrais.
3.1 Resoluo de Problemas A Construo do Conhecimento Matemtico Seja nas atividades realizadas na sala de aula, envolvendo professor e aluno, ou mesmo nas situaes reais do nosso cotidiano, pode-se sentir o modo como, normalmente, a Matemtica entendida: como uma cincia exata, com resultados infalveis, estruturados por meio da deduo e marcados por uma estrutura simblica, abstrata. Muitos a acham (ou a intuem como) importante e indispensvel resoluo de problemas diversos, seja nos mais diversos campos do
conhecimento humano, seja nos da vida diria dos cidados. Outro quase consenso o de ser entendida por poucas pessoas, em razo de sua extrema preciso e rigor. Segundo Branca (1997, p. 4-5):
A expresso resoluo de problemas ocorre em muitas profisses e disciplinas diferentes e tem muitos significados distintos. Dirimir impasses (por exemplo, em poltica e negcios) uma forma de resoluo de problemas; criar novas ideias ou inventar novos produtos ou tcnicas uma outra. Embora a resoluo de problemas em matemtica seja mais especfica, ela comporta diferentes interpretaes. As atividades classificadas como resoluo de problemas em matemtica incluem resolver problemas simples, desses que figuram em livros didticos comuns, resolver problemas no rotineiros ou quebra-cabeas, aplicar a matemtica a problemas do mundo real e conceber e testar conjecturas matemticas que possam conduzir a novos campos de estudo. O desafio oferecido por uma situao problema leva a um conflito cognitivo, possibilitando a reorganizao e a ampliao do conhecimento. No se resolvem problemas para testar conceitos e conhecimentos prontos, mas sim para constru-los. Por isso, a resoluo de problemas matemtica em elaborao.(BRANCA, 1997, p.4-5)
Se nos debruarmos mais minuciosamente sobre o modo como se d o processo de construo do conhecimento matemtico, verificaremos ser algo dinmico, obtido a partir de resultados conseguidos de forma experimental e indutiva. V-se, por exemplo, na Histria da Matemtica, vrios momentos em que a construo de conhecimento se deu a partir da busca pela soluo de um problema especfico, sem o que estes no poderiam ter sido alcanados sem a pertincia e a criatividade de alguns seres humanos movidos pela dvida, pela curiosidade e pela obstinao em resolv-lo. S para citar um exemplo, lembramos Andrew Willes, que conseguiu demonstrar o ltimo Teorema de Fermat, que desafiara matemticos por cerca de 350 anos (Singh,1999). Assim, por fora de muitos exemplos, pode-se defender a falibilidade da Matemtica. Ela no absolutamente infalvel ou inquestionvel, nem pronta, nem acabada, mas se desenvolve na e pela prtica da curiosidade, da crtica e da dvida. D andamento, procura aprimorar conhecimentos anteriores, resolver dvidas e inconsistncias em busca de novos conhecimentos necessrios soluo de novos ou antigos problemas, ainda no resolvidos.
Captulo 3
_______________________________________________________________________
Falando sobre a tentativa de conciliar a construo do conhecimento cientfico e a resoluo de problemas no ensino de Matemtica, Brasil (1964, p. 22) disse que:
Tradicionalmente o problema empregado, pelos professores, na verificao e na fixao da aprendizagem. Atentando, porm, para a Histria das Cincias, notamos que o problema antecede invariavelmente s descobertas, o provocador dos estudos e o orientador das construes tericas, e pergunta: - Por que, no ensino da Matemtica especialmente, invertemos a ordem natural das coisas? (BRASIL, 1964, p.22)
De um modo mais atual, Santos (2002, p. 14), tratando das atuais tendncias do ensino com a ajuda da resoluo de problemas, entende que "de uma certa maneira, a ideia construtivista se apoia no prprio processo histrico da construo do conhecimento cientfico, cujos objetos foram sendo construdos como respostas a problemas especficos". H que se lembrar, que o emprego dessa forma de trabalhar exige, tambm, certo domnio da linguagem matemtica, conhecimento de fatos e compreenso das bases, estruturas e relaes que fundamentam a cincia da Matemtica, colocandoa como importante rea do conhecimento humano. Assim, quando problemas so utilizados apenas para verificar a aquisio de um conhecimento, pois aparecem logo aps um determinado contedo ser trabalhado, como aplicao das operaes e como um aprimoramento de tcnicas operatrias, a resoluo de problemas em Matemtica fica, ento, reduzida ao ensino de respostas-padro para perguntaspadro, no levando em conta o tipo de estratgia utilizada pelos alunos. Tratando de pesquisa em Educao Matemtica, Ponte (1994) considera que a resoluo de problemas , na verdade, um relevante enfoque analtico porque, entre outros motivos, recorre a processos centrais atividade matemtica. J Schoenfeld (1989) entende a atividade matemtica como aquela na qual os matemticos tentam dar sentido s coisas, ou seja, ser matemtico exige internalizar sua esttica, predileo pela anlise e compreenso, percebendo suas estruturas e suas relaes. Em sntese, percebendo como as coisas se relacionam e combinam.
A resoluo de problemas apontada por Smole; Diniz (2001) como uma situao onde o aluno aprende matemtica, desenvolve procedimentos, modos de pensar, desenvolve habilidades bsicas como verbalizar, ler, interpretar e produzir textos em diferentes reas do conhecimento que podem estar envolvidas em uma situao. Isso indica que a resoluo de problemas deve ser vista como uma metodologia de ensino e que o professor de matemtica, ao utilizar-se dela, estar contribuindo para o desenvolvimento da capacidade de comunicao e das habilidades leitoras. Assim, aps essas conceituaes, entendemos caber aos educadores matemticos conhecer, em detalhes, o modo como a resoluo de problemas pode ser aplicada no ensino, pois uma de suas finalidades mais relevantes a de fazer da Matemtica algo que se mostre aos educandos como tendo sentido, com um objetivo adequado e compreensvel, com uma visvel integrao de seus elementos, funcionando como um todo coeso e coerente. Para isso preciso, primeiramente, distinguir um problema, que o senso comum entende como um impasse, uma dificuldade cotidiana, de um problema matemtico, passvel de ser resolvido por clculos matemticos.
3.1.1 Caractersticas de um Problema Matemtico A matemtica, do mesmo modo que qualquer outra atividade humana, pode ser definida como a busca de soluo para problemas que surgem na luta pela sobrevivncia. A caracterstica matemtica dessa atividade seria uma decorrncia dos mtodos empregados e do tipo de problemas escolhidos. Quando se trabalha com Resoluo de Problemas, surge inevitavelmente a pergunta: o que um problema? Um problema , para ns, uma situao no resolvida, para a qual devemos encontrar alguma forma de soluo e reconhecer que esse mesmo problema, que para ns um problema, pode no ser um problema para outro.
Captulo 3
_______________________________________________________________________
Porm, nem sempre algo que se desconhea , para ns, um problema. Para que se considere uma situao como problemtica, preciso que se tenha conscincia de seu teor e da necessidade de responder s questes dela advindas. Apesar de o termo "problema" estar presente no cotidiano de todos ns, e, sobretudo, dos que ensinam Matemtica, nota-se que, ainda hoje, nem sempre seu uso est embasado em uma conceituao, em um significado; razo pela qual, reportando-se dcada de 1980, Schroeder e Lester (1989) disseram que a resoluo de problemas era a parte do currculo de Matemtica sobre a qual mais se escrevia e falava, a despeito de ser a menos compreendida. Caso nosso interesse seja o de avaliar o quo bom e til um problema matemtico, medida em que ele aprimora a cincia matemtica, ento importante medir no s o poder desafiador do problema para os matemticos, mas, tambm, o quanto ele lida com Matemtica. A resoluo de um problema deve fazer com que se entenda melhor a matemtica que est contribuindo para o desenvolvimento dos vrios ramos de uma cincia e trazendo benefcios para os que o resolvem. Como disse Allevato (2005), Thompson (1989, p.235), relatando os resultados de uma pesquisa, realizada em 1985 com dezesseis professores da escola elementar, detectou duas concepes existentes nas respostas dadas sobre o que seria um problema. Uma delas, a de cinco professores, o concebe como "a descrio de uma situao envolvendo quantidades estabelecidas, seguida de uma pergunta sobre alguma relao entre as quantidades e cuja resposta pede a aplicao de uma ou mais operaes aritmticas". Nesse modo de entender, subjaz a ideia de que o principal objetivo de um problema o de obter sua resposta. Encontrada esta, o problema estar resolvido. Para que isso ocorra, existe um modo nico e correto de se obter essa resposta, normalmente um nmero, e que, para o xito da resoluo de um problema, a memorizao de seus passos primordial. J, para a segunda concepo, a dos outros onze professores, aquela que considera, como problemas, os quebra-cabeas, os labirintos e as iluses de tica, um problema pode envolver muitas abordagens para sua resoluo. Tambm, no podem depender apenas de memorizaes ou elementos conhecidos, mas estimular
a busca e a descoberta de novos caminhos que sejam encarados como desafio, diverso ou at mesmo frustrao. Polya (1962, p.117), considerando o assunto de uma forma mais ampliada, afirma que "ter um problema significa buscar conscientemente alguma ao apropriada para atingir um objetivo claramente definido mas no imediatamente atingvel". Complementando esse raciocnio, Wagner (2003, p. 612) defende que um problema se caracteriza por duas particularidades, a de haver uma necessidade no satisfeita e alguns caminhos no bvios para satisfaz-la. Portanto, para uma situao ser considerada um problema, ela deve apresentar ao indivduo alguma dificuldade inicial que o faa refletir, pensar em estratgias de ao e caminhos de resoluo para a tomada de decises. Um problema real exige basicamente aes, estratgias e justificativas. Conforme Hiebert et al (1997), apud Van de Valle (2001, p. 42), para que um problema utilizado no ensino de Matemtica, como instrumento de aprendizagem, tem de ser "qualquer tarefa ou atividade para a qual os estudantes no tm regras ou mtodos prescritos ou memorizados, nem h um sentimento, por parte dos estudantes, de que h um mtodo 'correto' especfico de soluo". Membros do GTERP, querendo chamar a ateno para o essencial na concepo do que um problema, tentando resumir essas vrias concepes levantadas, dizem que problema tudo aquilo que no se sabe fazer mas que, de alguma forma, se est interessado em resolver. Atualmente, o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica procura se preocupar com a compreenso, interpretao e a resoluo de situaes-problema que permitam ao aluno reorganizar e desenvolver seus conhecimentos; rever e ampliar conceitos, ideias e mtodos matemticos; buscar caminhos e estratgias prprias de resoluo; desenvolver o interesse pela disciplina e construir sua autonomia. Quando se utiliza a resoluo de problemas para a apreenso, construo e entendimento dos contedos matemticos, encara-se esse
conhecimento em elaborao e no como pronto e acabado. Isso significa aprender por meio de aes refletidas, suposies e aproximaes e no apenas pela reproduo, automatizao e memorizao.
Captulo 3
_______________________________________________________________________
3.1.2 Os objetivos da Resoluo de Problemas Pesquisas vm mostrando ser fundamental o aprofundamento da
compreenso, sobre as implicaes e os objetivos da resoluo de problemas, no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica. Assim, se os problemas sempre se destacaram no ensino e na constituio de currculos de tal cincia, sua finalidade e outros aspectos relacionados sua metodologia mudaram no decorrer do tempo, sendo tais mudanas levadas a efeito, principalmente com o fim de acompanhar as diversas vises sobre o modo de se ensinar Matemtica, e, no mbito desta, o emprego da resoluo de problemas. Polya, em 1944, elaborou um documento, publicado em 1 edio em 1945, intitulado, How to solve it, no qual apresentava as vantagens de se utilizar a resoluo de problemas no ensino de Matemtica. Em seu artigo sobre a resoluo de problemas de matemtica na High School, no Yearbook de 1980 do NCTM, h uma nota dos editores9 dizendo que
Embora originalmente apresentado na edio de novembro de 1949 do Califrnia Mathematics Council Bulletin (v.7, n2), oferece consideraes sobre a resoluo de problemas to atuais quanto devem ter sido de vanguarda na poca. Deveria ser lido por todos os professores de matemtica, e no simplesmente por aqueles que esto lecionando matemtica em High Schools
Entre essas vantagens, mostrou a prtica de resolver problemas como inerente natureza da atividade humana, alm de ser fundamental para o desenvolvimento da inteligncia que , sem dvida, o maior objetivo da educao. Para os anos oitenta, muitos educadores matemticos eminentes chegaram a eleger a resoluo de problemas como a grande prioridade do ensino de matemtica. Como j foi dito, em 1980, o NCTM, apresentou uma srie de recomendaes para o ensino de Matemtica, destacando, como primeira recomendao, que a resoluo de problemas fosse o foco do ensino da matemtica nas escolas, nos anos oitenta.
Stephen Krulik e Robert E. Reys, traduzido em 1997 por Hygino H. Domingues e Olga Corbo, pela editora Atual
Segundo Schroeder e Lester (1989), a funo mais importante de uma metodologia a de desenvolver a compreenso da Matemtica nos educandos. As indicaes de que um estudante entende, interpreta mal ou no entende ideias matemticas especficas surgem, com frequncia, quando ele resolve problemas. Esses autores entendem que os alunos, que compreendem mal ou at mesmo no compreendem certos aspectos da Matemtica, podem melhorar seu entendimento ao resolver problemas Os Parmetros Curriculares Nacionais - Matemtica - 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental - (1998, p. 8) pedem, ao professor, que ajude seu aluno a questionar a realidade, formulando problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao. Para Contreras e Carrilo (1998), a tendncia tradicional que se encontra em uso at hoje, como se v nos livros didticos e trabalhada por numerosos professores, consiste em assimilar e aplicar a teoria dada. A tendncia tecnolgica consiste em usar a teoria de uma forma pragmtica, introduzindo um tema e aproveitando conhecimentos prvios a fim de melhorar o entendimento da teoria. A tendncia espontanesta consiste em adquirir conhecimentos para provocar atitudes positivas, no sentido de fazer com que os alunos se comprometam com sua prpria aprendizagem. A tendncia investigativa envolve o aprendizado de heursticas e anlise de processos visando construo e formalizao de conceitos. Ricardo Cantoral, em DAmore (2007, p.315), ao relacionar a cognio e o conhecimento, disse que
Conhecimento a informao sem uso; o saber a ao deliberada para fazer do conhecimento um objeto til diante de uma situao problemtica. Disso se deduz que a aprendizagem uma manifestao da evoluo do conhecimento em saber. A aprendizagem consiste, portanto, em dar a resposta correta antes da situao concreta.(CANTORAL apud DAmore, 2007, p.315)
significando, para ns que, ao resolver um problema, o aluno trabalha sobre um conhecimento prvio de matemtica que possui e, atravs da resoluo desse
Captulo 3
_______________________________________________________________________
problema, ao elaborar sobre esse conhecimento, o transforma em saber, mesmo antes de ter resolvido o problema. Segundo Onuchic (1999, p 207),
Um objetivo de se aprender matemtica o de poder transformar certos problemas no rotineiros em rotineiros. O aprendizado, deste modo, pode ser visto como um movimento do concreto (um problema do mundo real que serve como exemplo do conceito ou da tcnica operatria) para o abstrato (uma representao simblica de uma classe de problemas e tcnicas para operar com esses smbolos).(ONUCHIC, 1999, p.207)
3.1.3 A Resoluo de Problemas e o Ensino-Aprendizagem de Matemtica Apesar de bastante vasta a literatura de pesquisa em Educao Matemtica a respeito de Resoluo de Problemas, encontrada em muitos textos e livros-texto de Matemtica, Schroeder e Lester (1989, p.32), afirmam que a expresso resoluo de problemas nem sempre foi bem compreendida. Esses autores encontraram, em seus estudos, na dcada de oitenta, duas formas de compreender esse termo presente na recomendao da Agenda para a Ao que dizia ser a resoluo de problemas o foco da matemtica escolar para essa dcada: ensinar sobre ensinar para. Entendia-se ensinar sobre resoluo de problemas com o significado de trabalhar esse assunto como um novo contedo, adicionando a esse trabalho um nmero de heursticas ou estratgias. Enfim, teorizando sobre o assunto. Ensinar para resolver problemas tinha o significado de concentrar-se na maneira como a matemtica ensinada e o que dela pode ser aplicada na resoluo de problemas rotineiros e no rotineiros. Segundo Onuchic (1999), embora a aquisio de conhecimento matemtico seja importante, a proposta essencial para se aprender matemtica a de ser capaz de us-la. Em consequncia disso, do-se aos alunos muitos exemplos de conceitos e estruturas matemticas a respeito daquilo que esto estudando e muitas oportunidades de aplicar essa matemtica construda ao resolver problemas. e
No final da dcada de oitenta, com todas essas recomendaes de ao, pesquisadores passaram a questionar o ensino e o efeito de estratgias e modelos. Comearam a discutir as perspectivas didtico-pedaggicas da resoluo de problemas que passaram a ser pensadas como uma metodologia de ensino, como um ponto de partida e um meio de se ensinar matemtica. Ento, comeou-se a falar em ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas.
3.1.3.1 Ensinar Matemtica teorizando sobre resoluo de problemas Polya, em 1945, foi um dos precursores no estudo deste tema. Muitos estudiosos seguem sua abordagem, eles defendem a ideia de que, a fim de atender s peculiaridades presentes na tarefa de solucionar situaes-problema, preciso que se adotem estratgias que possam facilitar uma orientao de como se resolve tal situao. A obra intitulada How to Solve it (1945), de Polya, tornou-se referncia nesse assunto, tendo sido traduzida para o portugus em 1978, por Heitor Lisboa de Arajo com o nome de A Arte de Resolver Problemas. Nessa obra, Polya inseriu seu "roteiro", com orientaes sobre como resolver um problema, dividido em quatro partes: a) compreender o problema; b) estabelecer um plano; c) executar o plano e d) fazer um retrospecto para examinar a soluo obtida. Alguns dos muitos seguidores de Polya entendem que, para bem cumprir a tarefa de resoluo de problemas, preciso que se adotem estratgias a fim de se dar ao trabalho uma orientao especfica, isto , os passos necessrios para sua resoluo: ensinar a resolver problemas, ou, conforme defendem Schroeder e Lester (1989), "ensinar sobre a resoluo de problemas." Onuchic (1999, p.210) escreveu que, para Polya,
resolver problemas era o tema mais importante para se fazer matemtica e ensinar o aluno a pensar era a sua importncia primeira. Um tema que fundamenta a investigao e resoluo de problemas em matemtica como pensar. Polya insistia que se tomasse muito cuidado nos esforos feitos para se ensinar a como
Captulo 3
_______________________________________________________________________ pensar e que, na resoluo de problemas, no se transformasse em ensinar o que pensar ou o que fazer. (ONUCHIC, 1999, p.210)
3.1.3.2 Ensinar Matemtica para resolver problemas A segunda abordagem, no que se refere a expresso resoluo de problemas, destinada a atividades de ensino da Matemtica, foi a de ensinar primeiramente o contedo de matemtica que se acreditasse necessrio para, depois, resolver problemas, isto , propor problemas para os estudantes resolverem mas ajud-los a usar e aplicar recursos dados para chegar soluo. Essa mesma ideia encontrada no trabalho de Thompsom (1989), quando recomenda ser a resoluo de problemas mais um contedo a ser ensinado. Thompsom explicava que havia dificuldades para a implementao desse mtodo, devidas s interrelaes que o aluno devia estabelecer entre: a) seus recursos matemticos (conceitos, conhecimento de fatos e de procedimentos); b) Heursticas, ou seja, mtodos e regras de inveno e descoberta matemticas; c) controle dos mecanismos necessrios coordenao desses recursos e processos; d) crenas dos alunos sobre matemtica em geral, e de resoluo de problemas em particular; e e) a variedade de fatores afetivos e contextuais que conduzem ao desempenho da resoluo de problemas. Segundo Schroeder e Lester (1989), o grande risco dessa abordagem o de se considerar a resoluo de problemas como uma atividade que s pode ser realizada depois da transmisso de um novo conceito ou do treino de alguma habilidade de clculo ou algoritmo. A concepo de resoluo de problemas, como mera aplicao de contedos e que muitos autores apontam como simplista, vista, por Contreras e Carrillo (1998) como uma tendncia tecnolgica, onde a resoluo de problemas seria apenas usada para dar teoria um emprego prtico. Van de Walle (2001) entende haver uma clara separao entre o fato de ensinar matemtica e o de resolver problemas, pois, dessa forma, os problemas servem somente como uma forma de avaliar se o aluno aprendeu a aplicar a teoria trabalhada, ou seja, usado como um exerccio de fixao e/ou verificao.
3.1.3.3 Ensinar Matemtica atravs da resoluo de problemas A atividade matemtica escolar no se limita a olhar para coisas prontas e definitivas, mas para a construo e a apropriao, pelo aluno, de um conhecimento do qual se servir para compreender e transformar a realidade. Para Santos (2002, p.14) a resoluo de problemas se liga a um processo histrico de construo do conhecimento cientfico. Ele diz que
esse modelo coloca o aluno na situao de algum que precisa resolver um certo problema, mas que no possui a ferramenta necessria ou mais econmica para faz-lo; nessa situao, no existe outra soluo, para o sujeito, que [no seja] construir essa ferramenta que permite a resoluo de seu problema, numa situao anloga quela vivida no processo de construo dos conceitos cientficos.(SANTOS, 2002, p.14)
O intenso trabalho desenvolvido na dcada de oitenta, em torno das situaes-problema, no proporcionou a melhora esperada na aprendizagem pretendida. Da a razo de se pensar na possibilidade de usar essas situaesproblema como um meio de se ensinar Matemtica, em tentativas associadas retomada das ideias do construtivismo, segundo as quais os estudantes no so mais considerados recipientes vazios ou tbulas rasas a serem preenchidos, mas seres pensantes aos quais se devem dar oportunidade de interpretar as situaesproblema, com o uso de conhecimentos prvios adquiridos e disponveis para a construo de conhecimentos novos. Segundo Onuchic (1999, p 207),
ao se ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas, os problemas so importantes no somente como um propsito de se aprender matemtica mas, tambm, como um primeiro passo para se fazer isso. O ensino-aprendizagem de um tpico matemtico comea com uma situao-problema que expressa aspectos-chave desse tpico e so desenvolvidas tcnicas matemticas como respostas razoveis para problemas razoveis.(ONUCHIC, 1999, p.207)
Como j dissemos, Schoenfeld (1989) advoga que o ambiente de sala de aula de Matemtica deve propiciar uma forma de aprendizagem com sentido, de modo que o ensino da Matemtica deveria ser um meio voltado a um fim e no um fim em si mesmo. Isso leva os alunos, muitas vezes, a automatizar procedimentos por
Captulo 3
_______________________________________________________________________
memorizao. Se um desses dados problemas exigisse um caminho diferente, os alunos no mais seriam capazes de resolv-lo. Ento, simplesmente repetem, no param para pensar sobre cada problema individualmente, no veem sentido no que leem e no que fazem. Isso nos leva constatao de que simplesmente dominar procedimentos formais da Matemtica no significa aprender Matemtica, ou seja, no significa pensar matematicamente, quando o desejvel seria que os educandos fossem estimulados a pensar matematicamente, seja dominando os instrumentais matemticos, seja adquirindo a compreenso de que tal procedimento uma atividade que d sentido s coisas e que ambos os aspectos esto relacionados. Observando e analisando os aspectos relevantes dos diferentes modos de abordar esse procedimento, Schroeder e Lester (1989) enfatizam que o ensino de matemtica atravs da resoluo de problemas seria a abordagem mais coerente com as recomendaes do NCTM: a) habilidades e conceitos matemticos devem ser aprendidos no contexto da resoluo de problemas; b) o desenvolvimento de processos de pensamento de ordem superior deve ser estimulado por meio de experincias em resoluo de problemas; e c) o ensino de Matemtica deve
ocorrer, por investigao orientada, em um ambiente de resoluo de problemas. Tratando das habilidades do professor para colocar em prtica esses novos procedimentos, Noddings (1989) afirma que o mestre deve ter uma viso mais avanada, conseguindo uma anlise dos problemas e dos novos conceitos que sero ensinados, de modo que as sub-habilidades bsicas dos alunos possam ser diagnosticadas, ensinadas ou revisadas, a fim de conseguir que os alunos percebam o que mais importante e o que auxiliar ou secundrio. Seria bom repetir que essa abordagem de resoluo de problemas no exclui as demais concepes, pois, ao adotar tal metodologia, os alunos aprendem tanto sobre resoluo de problemas, como conhecer matemtica para resolver novos problemas atravs da resoluo de problemas. Embora Van de Walle (2001) afirme ser difcil ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas, apresenta algumas razes que justificam esse esforo e entre elas esto: a) a resoluo de problemas coloca o foco da ateno dos estudantes sobre as ideias e sobre o "dar
sentido" a elas; b) a resoluo de problemas envolve os estudantes nos cinco padres de processo descritos nos Standards 2000: resoluo de problemas, raciocnio e prova, comunicao, conexes e representao; c) a resoluo de problemas desenvolve nos estudantes a crena de que eles so capazes de fazer Matemtica e de que ela faz sentido, isto , aumenta a confiana e a auto-estima dos estudantes; d) a resoluo de problemas fornece, ao professor, dados de avaliao que lhe permitem tomar decises sobre o ensino e ajudar os estudantes a ter sucesso com a aprendizagem e e) os alunos se entusiasmam com o
desenvolvimento da capacidade de compreenso que experimentam por meio de seu prprio raciocnio.
Captulo 3
Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, na sala de aula
__________________________________________________________________________
3.2 A Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, na sala de aula At aqui descrevemos as razes que, acreditamos, fazem com que, a partir de problemas, os alunos possam ser conduzidos construo do conhecimento. Mas, como fazer funcionar essa dinmica? Admite-se, hoje, que a viso colocada em 1989, pelos Standards do NCTM, pedindo uma reforma na matemtica escolar, objetivando criao de uma posio coerente com o que significa ser matematicamente alfabetizado, assumindo uma coleo de padres que permitissem uma diretriz para guiar essa reviso do currculo matemtico escolar e de sua correspondente avaliao, no atingiu seus propsitos. Segundo Van de Walle (2001), mudana est ocorrendo na Educao Matemtica sem dvida, porm num ritmo bastante lento. Isso, todavia, no razo para desnimo, a revoluo por uma melhora e o que se apresenta a ns, professores, como forma de trabalhar nesse movimento um desafio. Nesse processo, o aluno deve ser visto como a parte mais importante e o professor deve desenvolver nele autoconfiana e compreenso. Quatro ideias esto sendo trabalhadas no contexto desse movimento de reforma. Assim, no que se refere ao professor, ele deve Gostar da disciplina Matemtica, e isso significa trabalhar a Matemtica com prazer; Compreender como os alunos aprendem e constroem suas ideias, ouvindo-os e deixando-os falar e discutir matematicamente; Ter habilidade em planejar e selecionar tarefas, de modo a poder contribuir para o crescimento dos alunos quanto aprendizagem, num ambiente de resoluo de problemas; Ter habilidades em integrar sempre a avaliao com o processo de ensino.
Captulo 3
A Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, na sala de aula
Sabemos que os conceitos matemticos criados pelos alunos, em qualquer nvel, so formados passo a passo, ao longo do tempo, depois que eles tenham refletido sobre essas ideias e feito testes durante o trabalho em variados caminhos. Em Onuchic; Allevato (2005, p.220) podemos ler
Os conceitos matemticos que os alunos criam, num processo de construo, no so as ideias bem formadas concebidas pelos adultos. Novas ideias so formadas pouco a pouco, ao longo do tempo, quando os alunos refletem ativamente sobre elas e as testam atravs dos muitos diferentes caminhos que o professor pode lhes oferecer. A est o mrito das discusses entre os estudantes em grupos de trabalho. Quanto mais condies se deem aos alunos para pensar e testar uma ideia emergente, maior a chance de essa ideia ser formada corretamente e integrada numa rica teia de ideias e de compreenso relacional (...) Nesse contexto se insere a Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, que se constitui num caminho para se ensinar Matemtica atravs da Resoluo de Problemas e no apenas para se ensinar a resolver problemas. Nela, conforme j foi recomendado pelos PCN, o problema um ponto de partida e, na sala de aula, atravs da Resoluo de Problemas, deve-se fazer conexes entre os diferentes ramos da Matemtica, gerando novos conceitos e novos contedos. Numa sala de aula onde o trabalho feito com a abordagem de ensino-aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, busca-se usar tudo o que havia de bom nas reformas anteriores: repetio, compreenso, o uso da linguagem Matemtica da teoria dos conjuntos, Resoluo de Problemas e, s vezes, at a forma de ensino tradicional. (ONUCHIC;ALLEVATO, 2005, p.220)
Campbell (1996) lembra a importncia dos professores no processo de conseguir fazer com que seus alunos empreguem conhecimentos anteriores, com o fim de saber o que precisa de certa dose de ateno e que lacunas devem ser preenchidas. A autora, todavia, refere que a falta de conhecimentos anteriores no deve ser usada como justificativa para limitar a oportunidade de os estudantes aprenderem algo novo. Campbell (1996) tambm entende que os conceitos matemticos devem ser examinados luz de situaes-problema para se tornarem significativos. Assim, mesmo problemas abstratos podem ser significativos se o aluno os compreende e, de fato, empenha-se em sua resoluo. Esta autora aconselha que o ensino de
Captulo 3
__________________________________________________________________________
Matemtica deva ocorrer em um ambiente caracterizado pela investigao orientada pela resoluo de situaes-problema. Em Onuchic; Allevato (2005, p.222), o
Ensino-aprendizagem de um tpico matemtico deve sempre comear com uma situao-problema que expressa aspectos-chave desse tpico e tcnicas Matemticas devem ser desenvolvidas na busca de respostas razoveis situao-problema dada. O aprendizado, deste modo, pode ser visto como um movimento do concreto (um problema do mundo real que serve como exemplo do conceito ou da tcnica operatria) para o abstrato (uma representao simblica de uma classe de problemas e tcnicas para operar com estes smbolos). (ONUCHIC;ALLEVATO, 2005, p.222)
3.2.1 O Ensino de Matemtica atravs da resoluo de problemas na sala de aula Pode-se notar que a matemtica que deve ser trabalhada atravs da resoluo de problemas uma ideia que est ganhando fora. Nesse sentido, podese perceber que atividades envolvendo problemas se apresentam como caminhos pelos quais os currculos devem ser desenvolvidos e que, como consequncia, podem produzir aprendizagem. Van de Walle (2001, p.44) diz que
ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas no significa simplesmente apresentar um problema, sentar-se e esperar que uma mgica acontea. O professor, diz ele, responsvel pela criao e a manuteno de um ambiente matemtico, motivador e estimulante, no qual a aula deve transcorrer. (VAN DE WALLE, 2001, p.44)
Van de Walle (2001) diz que, para que isso ocorra, preciso que ao planejarse uma aula, ela seja vista como composta por trs importantes partes: ANTES, DURANTE e DEPOIS. Para a primeira parte: ANTES, o professor deve garantir que os alunos estejam mentalmente prontos para receber a tarefa e assegurar-se de que todas as suas expectativas estejam claras.
Captulo 3
Na segunda: DURANTE, os alunos em grupos trabalham e o professor observa e avalia esse trabalho. Na terceira: DEPOIS, o professor aceita as resolues dos grupos e conduz uma discusso que leva os alunos a justificarem e avaliarem os resultados e os mtodos de cada grupo. Depois o professor, em sua total responsabilidade, formaliza tudo o que de novo em matemtica foi construdo, relatando com notao e terminologia corretas tudo o que foi trabalhado. A se nota uma grande diferena entre o ensino de Matemtica tradicional e o ensino de Matemtica atravs da resoluo de problemas. No tradicional o contedo de matemtica necessrio resoluo de um problema dado antes e alguns exemplos so colocados. Somente depois que os alunos passam a resolver os problemas que se encontram, como nos livros didticos, numa lista, no fim do captulo.
A Resoluo de Problemas deve ser vista como a principal estratgia de ensino, e chama-se a ateno para que o ensinar comece sempre onde esto os alunos, ao contrrio da forma usual em que o ensino comea onde esto professores, ignorando-se o que os alunos trazem consigo para a sala de aula. Ainda, pode-se ver que o valor de se ensinar a partir de problemas muito grande e, apesar de ser difcil, h boas razes para empreender esse esforo. (ONUCHIC E ALLEVATO (2005, p.222), apud VAN DE WALLE (2001, p.41)).
Entretanto, importante dizer que h um significativo confronto entre as novas e as velhas crenas, orientaes e prticas. Ento, no uma tarefa fcil convencer o professor e nem os alunos, acostumado a uma prtica j consolidada, a mudar seu modo de agir, principalmente porque, ao adotar o ensino de matemtica atravs da resoluo de problemas, -lhe de fundamental importncia ter clareza sobre aquilo em que acredita e deseja fazer e o que pertinente ao ensino. Enfim, difcil, para muitos professores, abrir mo do costumeiro apego ao cumprimento dos contedos programticos, em prol de grandes ideias, bem como saber escolher quais so os contedos centrais e quais os secundrios e, ainda, depois dessa escolha, conseguir propor bons problemas que possam ajudar o aluno a alcanar seus objetivos.
Captulo 3
__________________________________________________________________________
3.2.2 Aspectos didticos da Resoluo de Problemas como uma metodologia Como j foi dito, no h dvidas de que ensinar com problemas difcil. As atividades precisam ser planejadas ou selecionadas para cada aula, levando-se em conta a compreenso dos alunos e as solicitaes do currculo. Se o professor faz uso de um livro-texto tradicional, preciso, muitas vezes, que adaptaes sejam feitas, de modo a se encaixarem nas normas da nova metodologia. Se os alunos nunca trabalharam cooperativamente, precisam ser adequadamente conscientizados sobre essa diferente forma de trabalho. Se tarefas extra-classe, oferecidas com frequncia e cobradas rigorosamente, no faziam parte de sua rotina, como fazer para que isso se torne uma exigncia? Assim, muitas coisas mudam ao se fazer mudanas que se acreditam importantes para uma melhora significativa ao ensino e aprendizagem de matemtica. Entretanto, h boas razes para se fazer esse esforo. Segundo Onuchic & Allevato Onuchic (2005), podem-se enunciar algumas delas assim: Resoluo de problemas coloca o foco da ateno dos alunos sobre ideias e sobre o dar sentido. Ao resolver problemas, os alunos necessitam refletir sobre ideias que so inerentes ou esto ligadas ao problema; Resoluo de problemas desenvolve nos alunos um poder matemtico, isto , uma capacidade matemtica, uma matemtica forte. Os estudantes, ao resolverem problemas, em sala de aula, se engajam nas diferentes estratgias, convenientes aos diferentes problemas dados, permitindo avanar na compreenso de novos contedos que esto sendo construdos na sala de aula; Resoluo de problemas desenvolve a crena de que os alunos so capazes de fazer matemtica e de que a matemtica faz sentido, sendo que, cada vez que a classe resolve um problema, a compreenso, a confiana e a autovalorizao dos estudantes aumenta;
Captulo 3
Resoluo de problemas fornece dados de avaliao contnua que podem ser usados para se tomar decises instrucionais, ajudar os alunos a serem bem sucedidos e informar os pais sobre a realidade dos filhos;
bom, gostoso! Professores que experimentam ensinar dessa maneira nunca querem voltar a ensinar do modo ensinar dizendo. A excitao de desenvolver a compreenso dos alunos, atravs de seu prprio raciocnio, vale todo o esforo feito e, de fato, pode-se at tornar divertido, tanto para o professor como para os alunos;
A formalizao de toda teoria matemtica pertinente a cada tpico trabalhado, dentro do programa assumido, feita pelo professor no final da atividade, passa a fazer mais sentido para os alunos.
3.2.3 A Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas aplicada na sala de aula Campbell (1996), alinhando algumas singularidades do ensino de matemtica luz da teoria construtivista, afirma que o professor deve dar oportunidade aos alunos de construrem seu prprio conhecimento, a partir de conhecimentos prvios, privilegiando o raciocnio e no a obteno de respostas esperadas, propiciandolhes tempo para pensar, explicar ou justificar suas respostas, questionando-os, ouvindo-os e estimulando-os a levar em conta as opinies de seus colegas, explorando conceitos matemticos relativos resoluo de problemas e trabalhando com grupos diversificados de alunos num processo cooperativo e colaborativo. Para Van de Walle (2001), um problema proposto para melhorar a aprendizagem de matemtica deve apresentar trs caractersticas: deve comear a partir dos conhecimentos que os alunos tm; estar relacionado com o contedo matemtico que se pretende que eles aprendam, de modo que questes secundrias no se tornem, ou desviem, o foco do trabalho de resoluo do problema;
Captulo 3
__________________________________________________________________________
o problema deve exigir justificativas e explicaes para as respostas e mtodos apresentados.
Com autorizao das autoras, Onuchic; Allevato (2009), membros do GTERP e, em se tratando de prtica usual em nossas aplicaes de ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas, transcrevemos inteiramente, neste item, alguns trechos de seu artigo Formao de Professores - Mudanas na Licenciatura em Matemtica, publicado no Livro Educao Matemtica no Ensino Superior - Pesquisas e debates, organizadoras Maria Clara Rezende Frota e Liliam Nasser, no captulo 10, pgina 169, editado pela SBEM em 2009. H muito tempo, a Resoluo de Problemas tem sido um tpico presente nos currculos de Matemtica. No entanto, ela tem experimentado um processo de ressignificao, de modo que novas formas de conceb-la tm sido consideradas e as levam a novas formas de trabalho em sala de aula. Uma concepo bastante atual refere-se Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas que se constitui num caminho para se ensinar Matemtica e no apenas para se ensinar a resolver problemas. Nela, o problema um ponto de partida e orientao para a aprendizagem, e os professores, atravs e durante a resoluo dos problemas, devem fazer conexes entre os diferentes ramos da Matemtica, gerando novos conceitos e novos contedos (Onuchic; Allevato, 2005). Allevato; Onuchic (2006) destacam que quando se faz uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas, h uma forte atividade de investigao tanto por parte do professor quanto por parte do aluno. O professor deve escolher ou criar problemas adequados construo de novo conhecimento sobre um determinado tpico do programa, daquela determinada srie; selecionar, entre muitas, as estratgias mais adequadas resoluo daquele problema; planejar questes-chave, para conduzir os alunos na anlise dos resultados apresentados e chegar ao consenso sobre os resultados obtidos; e preparar a melhor formalizao dos novos conceitos e novos contedos construdos a partir do problema dado.
Captulo 3
Os alunos investigam quando buscam, usando seus conhecimentos j construdos, descobrir caminhos e decidir quais devem tomar para resolver o problema, trabalhando cooperativamente e colaborativamente, relacionando ideias e discutindo o que deve ser feito para chegar soluo. Apesar de no haver formas rgidas de programar e colocar em prtica o trabalho com Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, com o auxlio de um grupo de professores de um curso de Educao Continuada, em 1998 foi redigido um roteiro de atividades que pode servir como referncia ou orientao aos professores interessados em trabalhar com essa metodologia.
1) Formar grupos - entregar uma atividade Lembrar que, no mundo real, aprender muitas vezes um processo compartilhado e que o progresso em direo a um objetivo vem atravs de esforos combinados de muita gente. preciso que os estudantes experimentem este processo cooperativo e que se lhes d a oportunidade de aprender uns com os outros. Sentimos que muito da aprendizagem em sala de aula ser feita no contexto de pequenos grupos.
2) O papel do professor Dentro desse trabalho, o papel do professor muda de comunicador de conhecimento para o de observador, consultor, mediador, interventor, controlador e incentivador da aprendizagem. O professor lana questes desafiadoras e ajuda os alunos a se apoiarem, uns nos outros, para atravessar as dificuldades. O professor faz a intermediao, leva os alunos a pensar, espera que eles pensem, d tempo para isso, acompanha suas exploraes e resolve, quando necessrio, problemas secundrios.
Captulo 3
__________________________________________________________________________
3) Resultados na lousa Com o trabalho dos alunos terminado, o professor anota na lousa os resultados obtidos pelos diferentes grupos. Anota resultados certos, errados e aqueles feitos por diferentes caminhos.
4) Plenria Chama os alunos, de todos os grupos, para uma assemblia. Como todos trabalharam sobre o problema dado, esto ansiosos quanto a seus resultados. Procuram defender seus pontos de vista e participam.
5) Anlise dos resultados Nesta fase, os pontos de dificuldade encontrados pelos alunos so novamente trabalhados. Surgem, outra vez, problemas secundrios que, se no resolvidos, podero impedir que se leve o trabalho frente. O aspecto explorao bastante importante nesta anlise.
6) Consenso A partir da anlise feita, com a devida retirada das dvidas, busca-se um consenso sobre o resultado pretendido.
7) Formalizao Num trabalho conjunto de professor e alunos, com o professor dirigindo o trabalho, feita uma sntese do que se objetivava aprender a partir do problema dado. So colocadas as devidas definies, identificadas as propriedades e feitas as demonstraes. importante destacar, nesse momento, o que de matemtica nova se construiu, usando as novas terminologias prprias ao assunto.
Captulo 3
Refletindo sobre esse roteiro criado e analisando o trabalho em sala de aula a partir de problemas, ele foi revisto e aprimorado e, agora, considera as seguintes etapas:
1) Formar grupos e entregar a atividade O professor apresenta o problema aos alunos que, aps uma leitura individual, distribuem-se em pequenos grupos, leem novamente e tentam interpretar e compreender o problema. Ressalta-se que o contedo necessrio, ou mais indicado, para a resoluo do problema dado ainda no foi trabalhado em sala de aula. O problema proposto aos alunos, que chamamos problema gerador, que, durante o processo de resoluo, conduzir ao contedo que o professor planejou construir naquela aula.
2) Observar e incentivar O professor no tem mais o papel de transmissor do conhecimento. Enquanto os alunos tentam resolver o problema, o professor observa, analisa o comportamento dos alunos e estimula o trabalho colaborativo. O professor faz a intermediao no sentido de levar os alunos a pensar, dando-lhes tempo para tal, e incentivando a troca de ideias entre os alunos.
3) Auxiliar nos problemas secundrios O professor incentiva os alunos a utilizarem seus conhecimentos prvios ou tcnicas j conhecidas para resolver o problema, estimula-os a escolher diferentes mtodos a partir dos prprios recursos de que dispem. Entretanto, necessrio que atenda aos alunos em suas dificuldades, colocando-se como um interventor e questionador, acompanhando suas exploraes e ajudando-os, quando necessrio, a resolver problemas secundrios. Trata-se de dvidas apresentadas pelos alunos no contexto do vocabulrio presente no enunciado, no contexto da leitura e
Captulo 3
__________________________________________________________________________
interpretao, alm daqueles que podem surgir por ocasio da resoluo do problema: notao, passagem da linguagem verncula para linguagem matemtica, conceitos relacionados, tcnicas operatrias, a fim de possibilitar a continuidade do trabalho.
4) Registrar as resolues na lousa Representantes dos grupos so convidados a registrar suas resolues na lousa. Resolues certas e erradas ou feitas por diferentes processos devem ser apresentadas para que todos os alunos as analisem e discutam.
5) Realizar uma Plenria O professor chama todos os alunos para discutirem as resolues realizadas pelos colegas, para defenderem seus pontos de vista e esclarecerem suas dvidas. O professor se coloca como guia e mediador das discusses, incentivando a participao ativa e efetiva de todos os alunos, pois este um momento bastante rico para a aprendizagem.
6) Buscar um consenso Aps sanadas as dvidas e analisadas as resolues e solues obtidas para o problema, o professor tenta, com toda a classe, chegar a um consenso sobre o resultado correto.
7) Formalizar o contedo Neste momento, denominado formalizao, o professor faz uma
apresentao formal dos novos conceitos e contedos construdos, destacando as diferentes tcnicas operatrias e as propriedades qualificadas para o assunto.
Captulo 3
Esta dinmica que foi apresentada formalmente aqui , de fato, a que ser conhecida como a Metodologia de Trabalho em sala de aula, em nossa pesquisa. Assim, juntando as situaes de Antes, Durante e Depois, de Van de Walle e fazendo uso dessa Metodologia de Trabalho em sala de aula, nossa Sala de Aula, o terceiro eixo temtico de nossa pesquisa, colaborar com nosso trabalho no ensino de Integrais.
CAPTULO 4
A SALA DE AULA NA ENGENHARIA
Captulo 4 A Sala de Aula na Engenharia _____________________________________________________________________
Captulo 4 A SALA DE AULA NA ENGENHARIA
Introduo Retomando o Modelo Modificado, criado dentro da sequncia de Romberg, podemos ver que a atividade 3 desse modelo de Romberg Relacionar com ideias de outros pedia, para nossa pesquisa: Histria da Integral como parte da Histria da Matemtica; Resoluo de Problemas vista como uma Metodologia de ensino Metodologia de EnsinoAprendizagem de Matemtica atravs da resoluo de problemas; e como terceiro eixo temtico, para a fundamentao terica de nossa pesquisa, apareceria nossa Sala de Aula onde, trabalhando Clculo num curso de ensino superior, visvamos ao ensino e a aprendizagem de Integrais.
A Matemtica e a Sociedade
Como j dissemos, nosso propsito, neste item o de compilar o que outros nos disseram sobre os componentes de uma sala de aula. No livro Math Worlds Philosophical and Social Studies of Mathematics and Mathematics Education6, o artigo de Roland Fischer, no Captulo 6, na pgina 113, podese ler que
As reivindicaes das cincias variam ao influenciar o que fazem os homens. Por um lado, esto as cincias como fsica ou sociologia que se satisfazem em descrever o que so. Por outro lado, temse as cincias tcnicas ou a pedagogia que do, mais ou menos, pistas de como os humanos devem agir. Uma questo importante sobre isso aquela de conhecer as relaes entre a matemtica e a sociedade. Usualmente esse tpico estudado em disciplinas como sociologia ou histria da cincia. Pretendese influenciar a relao matemtica sociedade atravs da educao matemtica. A disciplina acadmica correspondente, Didtica da Matemtica, pode se mostrar como um esforo coletivo para estudar e moldar a relao entre os homens por um lado e a matemtica por outro. (FISCHER, 1993 p.113)
Esse autor ainda escreve, sobre A Matemtica vista como um Meio (recurso) e como um Sistema , dizendo que
Uma das ideias fundamentais para justificar esse ttulo que a Matemtica d um meio para os indivduos explicarem e controlarem situaes complexas do ambiente natural e do artificial, e para se comunicarem sobre aquelas situaes. Por outro lado, a Matemtica um sistema de conceitos, algoritmos e regras, em ns incorporado, em nosso pensar e no nosso fazer; ns estamos sujeitos a esse sistema, ele determina partes de nossa identidade. Esse sistema caminha desde quantificaes dirias para elaborar padres de fenmenos naturais at mecanismos complexos da cincia moderna. Na base de consideraes matemticas, definimos relaes da cincia entre as pessoas e definimos o que justia. Assim, vejo matemtica de um lado como um meio, que podemos manusear como uma ferramenta, e do outro, como um sistema, que temos que obedecer e que est inseparavelmente conectado com nossa organizao social (...) sendo que o aspecto do meio e o aspecto do sistema so inseparveis. Assim, falo de uma dualidade da matemtica como um meio e como um sistema. (FISCHER, 1993 p.113)
Livro editado por Sal Restivo et al, da Suny Series in Science, Tecnology, and Society, e publicado pela State University of New York, Albany USA, em 1993.
Na pgina 114, ele continua, dizendo que

negligenciando o lado sistmico da matemtica, tornamos absoluto o aspecto do meio. Hoje a relevncia da matemtica para a sociedade primeiramente vista em termos de seu papel como um meio eficiente para resolver problemas. Esse , tambm, o caso para a relevncia das cincias naturais e, num sentido mais fraco, tambm para as outras cincias. Mas, como mostram os estudos histricos esse no apenas um modo possvel para explicar a relevncia das cincias para a sociedade. (FISCHER, 1993 p.114)
Fisher, na pgina 115 de seu artigo, diz que Tenbruck distingue entre o valor do significado e o valor da utilizao de uma proposio cientfica. O primeiro referese ao contedo do significado que uma proposio cientfica pode possuir antes e independente de sua utilizao. Contedo de significado corresponde possibilidade de se obter orientaes para a sociedade, para suas filosofias de vida. O valor do significado e o valor da utilizao no so apenas determinados pelo contedo de uma proposio cientfica. Eles dependem de condies societrias sobre o conhecimento j existente, e assim por diante. Tenbruck, como fala Fisher, formulou a Lei da Trivializao, como segue:
Valor da Utilizao
Valor do Significado
A Lei da Trivializao Fonte: FISHER 1993, p. 116
No progredir do conhecimento, os fatos ou leis perdem seu significado. No incio, eles tm um alto valor de significado mas, usualmente, nenhum valor de utilizao. No fim, eles no tm valor de significado mas, usualmente, um alto valor de utilizao ... O progresso da cincia fornece mais e mais conhecimento, mas destri seu significado ... O processo de trivializao abrevia as cincias a acontecimentos brutos, nus e crus, proposies sobre simples fatos. A cincia no mais uma fonte de legitimao para a
Captulo 4 A Sala de Aula na Engenharia _____________________________________________________________________ sociedade, ou ela se torna uma fonte muito problemtica. (TENBRUCK, 1975 p.23-24 apud FISCHER, 1993,)
4.1 A Matemtica no Ensino Superior Assim como os homens, para se comunicarem no mundo das ideias, precisam conhecer sua lngua verncula, precisam, tambm, para se comunicar no mundo das quantidades, do conhecimento matemtico.Dessa forma, necessrio que se defina uma linguagem matemtica que expresse, fatos de um modo claro, livre de afirmativas dbias e de uma complexidade intil e que atenda descoberta do porqu e do como. Do site http://www.pp.ufu.br/paineis/PAINEL%203.pdf, extrado em 05 de agosto de 2009, Artur J.S. Fernandes, do Departamento de Engenharia Eltrica da Universidade Federal Fluminense, falando sobre o Ensino Superior e a Matemtica, diz que
Ao longo dos sculos muita gente tem se preocupado com o ensino da matemtica, no somente a matemtica trabalhada nas escolas mas, tambm, a matemtica de fora da escola. Disse ele que atualmente a sociedade requer homens em condies de compreender e de descrever com rigor os avanos cientficos quase sempre conhecidos atravs da matemtica e que se pode verificar que h duas formas para se ensinar matemtica: uma realizada com um ensino apoiado na experincia e o outro apoiado na construo de conceitos, procedimentos e princpios. E fcil observar que, por suas prprias caractersticas, o ensino pela experincia mais prazeroso e, de certa forma, atende mais facilmente a condio do aprendiz que, em razo das preocupaes recentes sobre a qualidade do ensino superior, comearam a surgir diversas linhas de anlise. Uma delas, ao estimular a criatividade do aluno em adquirir o conhecimento, faz uso da experincia de Leonardo Da Vinci (14521519), considerado um homem da prxis. (...) O ensino superior, mais do que as etapas de ensino anteriores, tem a motivao por ingrediente bsico para o sucesso do seu processo formativo. Aumentar o nvel da motivao leva inevitavelmente a entender e praticar o ato de aprender atravs da dicotomia satisfaofrustrao, cujo resultado o prazer intelectual do conhecimento. A prtica de tal concepo pode encontrar graus de dificuldade em sua aplicao dada a natureza das matrias envolvidas.
Marcos Masetto em seu livro Docncia Universitria, de 1998, nas pginas 12 e 13, escreveu que
Colocar a aprendizagem na prtica como objetivo central da formao dos alunos significa iniciar pela alterao da pergunta que fazemos regularmente quando vamos preparar nossas aulas o que devo ensinar aos meus alunos? por outra mais coerente o que meus alunos precisam aprender para se tornarem cidados profissionais competentes numa sociedade contempornea? Se fizermos essa pequena experincia em nosso trabalho docente, veremos as implicaes e as modificaes que resultaro, de imediato, em nossas prticas pedaggicas. Com essas reflexes, queremos dizer que a docncia no ensino superior exige no apenas domnio de conhecimentos a serem transmitidos por um professor como tambm um profissionalismo semelhante quele exigido para o exerccio de qualquer profisso. A docncia nas universidades precisa ser encarada de forma profissional, e no amadoristicamente. (...) Os cursos do ensino superior no Brasil, vmse caracterizando pela formao de profissionais das mais diferentes reas de conhecimento e dos mais diversos servios de que a sociedade necessita. (...) Com a conscincia crtica de que o processo de aprendizagem o objetivo central dos cursos de graduao, a prpria maneira de conceber a formao do profissional tambm passou por uma transformao. (MASETO, 1998, p.12-13)
Van de Walle (2001) cita

como uma matria prtica, a matemtica uma cincia de padro e ordem. Seu domnio no formado por molculas e clulas, mas nmeros, chance, forma, algoritmos e mudana. Como uma cincia de objetos abstratos, a matemtica se apoia sobre a lgica mais do que sobre a observao como seu padro de verdade, ainda que empregue a observao, a simulao, e mesmo a experimentao como meio de descobrir a verdade. (MATHEMATICAL SCIENCES EDUCATION BOARD,1989, p.31)
Van de Walle, nas pginas 16 e 17 diz

Ver uma sala de aula onde os alunos esto fazendo matemtica, que verbos poderiam ser usados para descrever suas atividades? Para muita gente que s participou de ensino e aprendizagem de matemtica quando estudou, possivelmente as respostas seriam apenas trabalhar e obter respostas ou poderiam dizer estamos adicionando ou multiplicando. Na realidade, quem pensa matematicamente pode identificar o fazer matemtica por meio
Captulo 4 A Sala de Aula na Engenharia _____________________________________________________________________ dos seguintes verbos: explorar, investigar, conjecturar, resolver, justificar, representar, formular, descobrir, construir, verificar, explicar, predizer, desenvolver, descrever e usar. Todos esses verbos indicam o processo de dar sentido e representar. Quando se est envolvido em atividades sugeridas por essa lista , impossvel para os alunos serem apenas observadores passivos. A Construo ou edificao de qualquer coisa no mundo fsico requer ferramentas, materiais e esforo. A construo de ideias pode ser vista de modo anlogo. As ferramentas que usamos para construir a compreenso so as nossas ideias existentes, o conhecimento que j possumos. Os materiais de que dispomos para construir a compreenso podem ser coisas que vemos, ouvimos ou tocamos elementos de nossos ambientes fsicos. s vezes, os materiais so nossos prprios pensamentos e ideias. O esforo que deve ser suprido o pensamento ativo e reflexivo. Se as mentes no forem ativamente pensantes, nada acontece.(VAN DE WALLE, 2001 p.16-17)
O diagrama seguinte, exibido por Van de Walle,
Fonte: VAN DE WALLE, 2001, p. 27
mostra que so usadas as ideias que j temos (pontos azuis) para construir uma nova ideia (ponto vermelho), desenvolvendo no processo uma rede de conexes entre as ideias. Quanto mais ideias sejam usadas e quanto mais conexes sejam feitas, melhor se entende. Falando sobre trabalho cooperativo e colaborativo, Van de Walle diz que trabalhar com grupos de trs ou quatro alunos sobre um mesmo problema uma
estratgia extremamente til para encorajar o falar e a interao pretendida em uma comunidade matemtica. Uma sala arranjada em pequenos grupos tem, muitas vezes, mais interao e discusso do que aquela que ocorre com a sala toda. Frequentemente, uma simples parceria de estudantes tudo o que necessrio. Em grupos ou pares, os alunos ficam muito mais desejosos e capazes de falar, explorar ideias, explicar coisas a seu grupo, questionar e aprender um com o outro, propor argumentos e ter suas prprias ideias desafiadas numa atmosfera de aprendizagem amigvel. A resoluo de problemas pode ser vista como uma das principais estratgias de ensino, pois, como Van de Walle disse, na pgina 40 de seu livro,
A maioria, se no todos, os conceitos e procedimentos matemticos importantes podem ser mais bem ensinados atravs da resoluo de problemas. Isto , tarefas e problemas podem e devem ser propostos, de modo a engajar os alunos no pensar e no desenvolvimento de matemtica importante que devem aprender. (VAN DE WALLE, 2001 p.40)
Numa citao de Hiebert et al (1997, p.25), referente resoluo de problemas, no livro de Van de Walle, nessa mesma pgina, lse acreditamos que se quisermos alunos que compreendam matemtica, mais til pensar na compreenso como algo que resulta da resoluo de problemas mais do que algo que se possa ensinar diretamente. Nas pginas 40 e 41 de seu livro, Van de Walle afirma que
O ensino deve estar centrado no aluno que, por sua vez, deve ser o coconstrutor de seu prprio conhecimento. O professor deve ter conscincia do conhecimento prvio que o aluno traz para sua sala de aula. Se houver lacuna entre o que o professor quer que seus alunos aprendam e o que eles, na verdade, trazem para a sala de aula, a compreenso se torna difcil. (...) Tradicionalmente, o professor ensina matemtica, os alunos a praticam por um tempo, e depois esperase que eles usem essas novas habilidades ou ideias na resoluo de problemas. Esta abordagem, fortemente engrenada na nossa cultura, raramente funciona bem. Primeiro, ela comea onde est o professor e no onde esto os alunos, ignorando o que eles podem ou no trazer para a sala de aula. Assumese que explicaes maravilhosas, talvez acrescidas por materiais manipulativos, possam produzir compreenso. Embora esta abordagem s vezes tenha sucesso com alguns alunos, mostrar e dizer depende de uma absoro passiva de ideias e deixa a maioria
Captulo 4 A Sala de Aula na Engenharia _____________________________________________________________________ dos estudantes acreditarem que a matemtica misteriosa e ultrapassa a compreenso. (VAN DE WALLE, 2001 p.40-41)
4.2 Diretrizes Curriculares dos Cursos de Engenharia Este Documento legal, Diretrizes Curriculares dos Cursos de Engenharia, foi extrado do site http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES1362.pdf, em 30 de julho de 2009. Em seu Relatrio apresentado, aprovado em 12/12/2001, consta o Histrico da graduao nos cursos de Engenharia e nele, podese ler que
O desafio com que se apresenta o ensino de engenharia no Brasil um cenrio mundial que demanda uso intensivo da cincia e tecnologia e exige profissionais altamente qualificados. O prprio conceito de qualificao profissional vem se alterando, com a presena cada vez maior de componentes associadas s capacidades de coordenar informaes, interagir com pessoas, interpretar de maneira dinmica a realidade. O novo engenheiro deve ser capaz de propor solues que sejam no apenas tecnicamente corretas, ele deve ter a ambio de considerar os problemas em sua totalidade, em sua insero numa cadeia de causas e efeitos de mltiplas dimenses. No se adequar a esse cenrio procurando formar profissionais com tal perfil significa atraso no processo de desenvolvimento. As IES no Brasil tm procurado, atravs de reformas peridicas de seus currculos, equacionar esses problemas. Entretanto essas reformas no tm sido inteiramente bem sucedidas, dentre outras razes, por privilegiarem a acumulao de contedos como garantia para a formao de um bom profissional.
e que
As tendncias atuais vm indicando na direo de cursos de graduao com estruturas flexveis, permitindo que o futuro profissional a ser formado tenha opes de reas de conhecimento e atuao, articulao permanente com o campo de atuao do profissional, base filosfica com enfoque na competncia, abordagem pedaggica centrada no aluno, nfase na sntese e na transdisciplinaridade, preocupao com a valorizao do ser humano e preservao do meio ambiente, integrao social e poltica do profissional, possibilidade de articulao direta com a psgraduao e forte vinculao entre teoria e prtica.
Falando sobre o currculo, dizem que

Nesta proposta de Diretrizes Curriculares, o antigo conceito de currculo, entendido como grade curricular que formaliza a estrutura de um curso de graduao, substitudo por um conceito bem mais amplo, que pode ser traduzido pelo conjunto de experincias de aprendizado que o estudante incorpora durante o processo participativo de desenvolver um programa de estudos
Captulo 4 A Sala de Aula na Engenharia _____________________________________________________________________ coerentemente integrado.Definese ainda Projeto Curricular como a formalizao do currculo de determinado curso pela instituio em um dado momento.
Na nova definio de currculo, destacamse trs elementos fundamentais para o entendimento da proposta a apresentada.
Em primeiro lugar, enfatiza-se o conjunto de experincias de aprendizado. Entende-se, portanto, que Currculo vai muito alm das atividades convencionais de sala de aula e deve considerar atividades complementares, tais como iniciao cientfica e tecnolgica, programas acadmicos amplos, a exemplo do Programa de Treinamento Especial da CAPES (PET), programas de extenso universitria, visitas tcnicas, eventos cientficos, alm de atividades culturais, polticas e sociais, dentre outras, desenvolvidas pelos alunos durante o curso de graduao. Essas atividades complementares visam ampliar os horizontes de uma formao profissional, proporcionando uma formao sociocultural mais abrangente. Em segundo lugar, explicitando o conceito de processo participativo, entendese que o aprendizado s se consolida se o estudante desempenhar um papel ativo de construir o seu prprio conhecimento e experincia, com orientao e participao do professor. Finalmente, o conceito de programa de estudos coerentemente integrado se fundamenta na necessidade de facilitar a compreenso totalizante do conhecimento pelo estudante. Nesta proposta de Diretrizes Curriculares, abrese a possibilidade de novas formas de estruturao dos cursos. Ao lado da tradicional estrutura de disciplinas organizadas atravs de grade curricular, abrese a possibilidade da implantao de experincias inovadoras de organizao curricular, como por exemplo, o sistema modular, as quais permitiro a renovao do sistema nacional de ensino.
Perfil dos Egressos O perfil dos egressos de um curso de engenharia compreender uma slida formao tcnicocientfica e profissional geral que o capacite a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuao crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas, considerando seus aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, em atendimento s demandas da sociedade. Esse documento ainda menciona: Competncias e Habilidades; Estrutura do Curso; Contedos Curriculares; Estgios.
4.3 O papel da Matemtica na Engenharia Ao consultar o livro Clculo com Geometria Analtica, volume 1, de George F. Simmons (Wiener, apud Simmons,1987, p.VIII), traduo de Seiji Hariki, lemos uma citao de Norbert Wiener que diz
Para mim, lgica e aprendizado e todas as atividades mentais tm sido sempre incompreensveis como uma imagem fechada e completa e tm sido compreensveis somente como um processo pelo qual o homem se coloca em relao ao seu ambiente. a batalha para aprender o que significativo, e no a vitria. (WIENER, apud SIMMONS, 1987 p.VIII)
A Engenharia, definida como a arte de aplicar conhecimentos cientficos e empricos no atendimento das necessidades humanas, tem a abordagem investigadora como parte inerente sua estrutura. E, para efetivar essa investigao, conveniente a utilizao de uma linguagem que permita expressar universalmente os resultados encontrados. Ela a Matemtica. Sem Matemtica no h Engenharia. Tambm coerente que sem engenharia, entendida como necessidades do mundo real, no h matemtica. Ao longo da histria do homem, a Aritmtica surgiu como resposta s necessidades do comrcio nas civilizaes sumrias, a Geometria deve as suas origens s medies da terra e s navegaes. O Clculo foi originado em razo da sistematizao da Astronomia e da Fsica. Na idade moderna, como reflexo da sociedade da informao, a matemtica desenvolvida atingiu o domnio discreto, com particular destaque para a lgica. O que h de especial no ensino da matemtica para os estudantes de Engenharia? Ora, essa questo existe, sim, e muito importante. No existe Engenharia sem Matemtica, e uma boa preparao matemtica ajuda muito o futuro engenheiro, quer seja na concepo, no projeto, no desenvolvimento, na inovao, de investigao, e uma das principais foras da Matemtica est em que as suas ideias e ferramentas so gerais, e muito do poder da Matemtica, mesmo da elementar, vem-lhe precisamente da aplicabilidade de ideias gerais em vrios contextos diferentes.
4.4 O Clculo no curso de Engenharia A partir do livro A prtica educativa sob o olhar de professores de Clculo, pgina 147, J.B. Laudares; Jonas Lachini (2001) escrevem
O Clculo Diferencial e Integral, um ramo da Matemtica, tem como principal objetivo o estudo do movimento e da variao. Considerado como a linguagem por excelncia do paradigma cientfico e como instrumento indispensvel de pensamento para quase todas as reas do conhecimento, desde sua consolidao no final do sculo XVII, com Newton e Leibniz, colocado como disciplina bsica e obrigatria em diversos cursos de graduao da rea de Cincias Exatas. Dentro desses cursos, o ensino aprendizagem de Clculo pretende cumprir dois objetivos principais: um deles habituar o estudante a pensar de maneira organizada e com mobilidade; o outro, estabelecer condies para que o estudante aprenda a utilizar as ideias do Clculo como regras e procedimentos na resoluo de problemas em situaes concretas. O primeiro destes objetivos almeja que o estudante tenha contato com a matemtica como tcnica de conhecer, de pensar e de organizar; preciso que o estudante pense sobre o significado geomtrico e numrico do que est fazendo, saiba avaliar e analisar dados e explique o significado de suas respostas. O segundo est orientado para que o aluno adquira compreenso e capacidade de aplicao prtica dos conceitos e definies, estando atento para que o Clculo no se torne um mero receiturio.(LAUDARES; LACHINI, 2001 p.147)
4.4.1 O Conceito de Funo
O conceito mais importante em toda a Matemtica o de funo. No importa que ramo consideremos lgebra, Geometria, Teoria dos Nmeros, Probabilidade ou outro qualquer , quase sempre se verifica que os objetos principais de investigao so funes. Isto particularmente verdadeiro no Clculo, onde a maior parte do trabalho se orienta ao desenvolvimento de instrumental para o estudo das funes e a aplicao desse instrumental a problemas de outras cincias. (SIMMONS, 1987, p.36)
O conceito de funo, apesar de fazer parte do currculo do Ensino Mdio, no , na maioria das vezes, bem compreendido pelos alunos que podem at fazer operaes sobre elas mas sem lhes dar o devido significado.
Explorando funes Num texto didtico americano recente, de 2006, destinado a alunos de 5 a 8 ano, middle grades, portanto alunos de 10 a 13 anos de idade, ao trabalhar com uma metodologia alternativa de ensino: a Metodologia de EnsinoAprendizagem de Matemtica atravs de resoluo de problemas, ao iniciar o tpico funes, Van de Walle, destaca a necessidade de se realar as grandes ideias que apoiam esse processo de ensino-aprendizagem. De Van de Walle (2006), podemos extrair as seguintes citaes:
O raciocnio algbrico envolve uma busca por regularidade em tudo na matemtica. As funes so uma das mais poderosas ferramentas neste empenho. Elas nos permitem representar relaes simbolicamente, visualmente, e oralmente, e a generalizar relaes entre variveis em cada rea da matemtica que envolve quantidades que so relacionadas. Isto torna o conceito de funo uma das grandes ideias da matemtica. As funes so a ferramenta usada para matematicamente modelar todos os tipos de mudana do mundo real. Representar funes em diferentes modos pode levar a analisar e compreender essa mudana. Os estudantes nos graus mdios deveriam desenvolver uma compreenso dos mltiplos mtodos de expressar relaes funcionais do mundo real (palavras, grficos, equaes e tabelas). Trabalhar com estas diferentes representaes de funes permitir aos alunos desenvolver uma plena compreenso deste importante
conceito. (p.284)
Em seu trabalho, Van de Walle expressa As Grandes Ideias num trabalho escolar sobre funes, assim:
1) As funes so relaes ou regras que de maneira nica associam membros de um conjunto com membros de outro conjunto. 2) Numa relao funcional, uma varivel (a varivel dependente) definida em termos de outra varivel (a varivel independente). 3) As relaes funcionais podem ser expressas em contextos reais, grficos, equaes algbricas, tabelas, e palavras. Cada representao para uma dada funo simplesmente um modo diferente de expressar a mesma ideia. Cada representao d uma diferente viso da funo e o valor de uma particular representao dependendo de seu propsito. (p.284)
e falando sobre Conceitos e representaes de funo, afirma que
Captulo 4 A Sala de Aula na Engenharia _____________________________________________________________________ Um estudo de funes um estudo do modo como a mudana numa varivel afeta a mudana na outra; um estudo de variao conjunta de variveis. Uma funo uma regra que de maneira nica define como a primeira ou varivel independente afeta a segunda ou varivel dependente.H cinco diferentes modos para interpretar ou representar uma funo: atravs de um contexto, de uma tabela de valores, da linguagem adotada, de um grfico, e, finalmente, da familiar equao. Cada uma delas um modo diferente de comunicar a mesma regra de correspondncia ou relao. importante ver que cada representao expressa a mesma ideia uma vez que d um modo diferente de olhar ou pensar sobre a relao. (p.284)
4.4.2 O Conceito de Limite Stewart (2001), em seu livro Clculo volume 1 na pgina 3, destaca que Clculo fundamentalmente diferente da matemtica estudada por alunos do Ensino Bsico. O Clculo menos esttico e mais dinmico. Ele trata de variao e de movimento, bem como de quantidades que tendem a outras quantidades. bastante til conhecer algumas das principais ideias do Clculo que mostram como surgem os limites quando tentamos resolver uma variedade de problemas: o problema do limite, o problema da rea, o problema da tangente, o problema da velocidade, o limite de uma sequncia, a soma de uma srie infinita. Em cada um desses problemas o tema comum o clculo de uma quantidade como o limite de outras quantidades mais facilmente calculveis. essa ideia bsica que coloca o Clculo parte das demais reas da matemtica. Na verdade, o Clculo poderia ser definido como o ramo da matemtica que trata de limites.
O que se entende por Limite De acordo com as ideias colocadas, a ideia de limite est subentendida em vrios ramos do Clculo e, como disse Stewart (2001, p.9)
Sir Isaac Newton inventou sua verso do Clculo, a fim de explicar o movimento dos planetas em torno do Sol. Hoje, o Clculo usado na determinao de rbitas de satlites e naves espaciais, na predio do tamanho de uma populao, na estimativa de como aumenta o preo do caf, na previso do tempo, na medida do fluxo sanguneo de sada do corao, no clculo dos prmios dos seguros de vida e numa grande variedade de outras reas. (STEWART, 2001, p.9)
Ainda, segundo Stewart (2001, p.105)

Os princpios do Clculo so encontrados na forma de determinar as reas e volumes por eruditos da Grcia antiga, tais como Eudoxo e Arquimedes. Embora aspectos da ideia de limite estejam implcitos em seu mtodo de exausto, Eudoxo e Arquimedes nunca formularam explicitamente o conceito de limite. Da mesma forma, matemticos como Cavalieri, Fermat e Barrow, precursores imediatos de Newton no desenvolvimento do Clculo, realmente no usaram limites. Foi Isaac Newton o primeiro a falar explicitamente sobre limites. Ele explicou que a ideia principal por trs dos limites que quantidades ficam mais prximas do que qualquer diferena dada. Newton estabeleceu que o limite era o conceito bsico no Clculo, mas foi deixado para matemticos posteriores, como Cauchy, tornar claras suas ideias sobre limites. (STEWART, 2001, p.105)
Infelizmente, esse conceito to importante, na maioria das vezes, concebido de uma maneira errnea, fazendo com que o aluno no consiga compreender e dar significado a ele. No Projeto INSIGHTS into SECONDARY STUDENTS UNDERSTANDING OF MATHEMATICS7 de Anna O. Graeber e Martin L. Johnson (1990), podese encontrar um artigo chamado Limit as Approaching: the dynamic view of a limit que expressa uma concepo errnea muitas vezes assumida pelos alunos:
Limite como aproximao: A viso dinmica de um limite.
Por que essa uma concepo errnea?

O estudo de Clculo se apresenta a muitos estudantes da High School (Ensino Mdio) e da Universidade como o maior desafio conceitual de suas carreiras matemticas. Os trs conceitos mais importantes do Clculo: limites, derivadas e integrais so abstratos e complexos em suas relaes. Porque as integrais e as derivadas so tipos de limites, o conceito de limite fundamental. Apesar da importncia do conceito e do fato de ele estar por baixo de outros conceitos, no usual para os estudantes terem uma completa compreenso do conceito de limite.
Este material foi desenvolvido na Universidade Maryland, College Park, sob o regisgtro TEI8751456 do National Science Foundation. Anna Graeber, 2311 Benjamin Building, UMCP, College Park, MD.
Captulo 4 A Sala de Aula na Engenharia _____________________________________________________________________ Uma concepo errnea comum assumida por estudantes de Clculo que o limite um procedimento ao invs de um nmero. Os estudantes, com esta concepo errnea, identificam o limite de uma funo como o processo da funo aproximandose de um valor em vez de o valor numrico do qual est sendo aproximado. Tall e Vinner (1981) levantaram a hiptese de que os estudantes veem limites como processos dinmicos. Heid (1984) identificou esta concepo errnea limite como aproximao em entrevistas com estudantes universitrios no Clculo introdutrio. Esta concepo errnea foi posteriormente verificada em outros estudos (Mamona Downs, 1990, Williams, 1990). A concepo errnea limite como aproximao est algumas vezes ligada a outra concepo errnea comum sobre limites, aquela em que o valor que est sendo aproximado nunca alcanado. Estudantes com esta concepo errnea usam a linguagem chega perto mas nunca o atinge para descrever a relao entre o processo de aproximao e o valor do qual est sendo aproximado (Tall & Vinner, 1981; Williams, 1990). Alm disso, esses alunos pensam que uma sequncia nunca pode atingir seu limite. Por exemplo, um estudante num trabalho de Davis e Vinner (1986, p. 296) disse: Um limite uma fronteira alm da qual a sequncia no pode ir. Mas h algumas diferenas importantes. Um limite de velocidade, numa rodovia, define somente um ponto alm do qual, supostamente, no se pode ir. Mas o limite de uma sequncia nunca atingido. Tanto a concepo errnea limite como aproximao quanto a concepo errnea chega perto mas nunca atinge foram identificadas por Heid (1984) em suas entrevistas com estudantes de Clculo. Aqueles estudantes que se referiam a limites como aproximados mais do que exatos eram tambm aqueles que provavelmente se referiam a derivadas como aproximaes para as declividades e as integrais definidas como aproximaes de reas.
O Limite de uma funo Consideremos a funo campo de definio. Ao escrever

y = f ( x)
e seja um ponto pertencente a seu
f ( x) = L , lim
x
e dizer o limite de f ( x) , quando x tende a , igual a L, entendese que se pode tornar os valores de f ( x) cada vez mais prximos de L , fazendo x suficientemente prximo de , pela esquerda e pela direita, mas com
x .
Reforando, no trabalho de sala de aula, se o conceito de funo estiver bem claro e se, a partir dele, pudermos fazer uma tabela e/ou grfico, a notao usual para expressar o limite L dessa funo f ( x) , quando o ponto x se aproxima de um determinado valor , querse expressar que os valores de vez mais prximos de L, ou seja, dado > 0
f ( x) ficam cada
e arbitrrio, existe
> 0, = ( ) , tal que
0 < x <
f ( x) L < .
4.4.3 A Continuidade de uma funo Para uma funo trs condies: A funo deve ser definida no ponto , ou seja, que domnio de f A funo deve ter limite no ponto , ou seja, que
f
ser contnua no ponto
necessrio que ocorram
pertence ao
f ( x) = L lim
x
L = f ( )
Uma funo dita contnua no conjunto A quando
f
contnua em todos
os pontos do conjunto A.
4.4.4 A Derivada de uma funo Para que uma funo seja diferencivel preciso que a funo seja contnua e, alm disso, dizse que a derivada de uma funo dada por
f ' ( ) = lim
h 0
em um nmero fixo
f ( + h) f ( ) h
onde um ponto qualquer do campo de definio da funo e h o acrscimo dado ao ponto , ento
f ' ( x) = lim
h0
f ( x + h) f ( x ) h
Dado um nmero
x para o qual esse limite existe, fazse corresponder a ele o

f
nmero f ' ( x ) , o valor da derivada da funo
no ponto
x . Assim, podemos
f
considerar f ' como uma nova funo, chamada derivada de ltima equao acima. Sabese que o valor de
f '
e definida pela
em
x , f ' ( x ) , pode ser

f
interpretado geometricamente como a inclinao da reta tangente ao grfico de no ponto ( x, f ( x) ) . Olhando sob outro ngulo, podese dizer que
f ' ( ) a taxa de variao
instantnea de y = f ( x) em relao a x quando x = .
4.4.5 A Integral de uma funo Definio de Integral Definida Seja n

f
uma funo contnua para
a x b . Seja o intervalo [a, b] dividido em

iguais a
x = (b a ) / n . Sejam
subintervalos de comprimentos os extremos desses
x 0 ( = a ), x1 , x 2 ,..., x n ( = b)
* * nesses subintervalos, subintervalos e consideremos os pontos amostrais x1* , x 2 ,..., x n
de tal forma que xi* est no i-simo subintervalo [ xi 1 , xi ] . Ento a integral definida de f dada por
b
f ( x)dx = lim
i =1
f ( x )x
* i
Segundo Stewart (2001), o smbolo
foi introduzido por Leibniz e

b
chamado sinal de integral. Na notao do smbolo f ( x ) dx como um todo, f ( x)

a
chamado integrando, limite inferior,
so chamados limites de integrao onde
o limite superior. O smbolo

f
dx
o diferencial e indica em
relao a que varivel chamado integrao.
integrada. O processo de calcular uma integral
Bernard Riemann recebeu seu doutorado sob a orientao do legendrio Gauss na Universidade de Gttingen e l permaneceu para lecionar. Gauss, que no tinha o hbito de elogiar outros matemticos, referiu-se a Riemann como uma mente criativa, ativa e verdadeiramente matemtica e de uma originalidade gloriosamente frtil. A definio utilizada acima para a integral devida a Riemann.
4.5 O Clculo na Facens Apresentamos a seguir os dados relativos ao ensino do Clculo 2 anual proposto pela FACENS, para o ano de 2008.
1. Ementa Funes de duas ou mais variveis. Derivadas parciais e direcionais Integrais mltiplas e aplicaes. Sistemas no Espao no ortogonais. Sequncias e Sries. Equaes Diferenciais. Integral de Linha.
2. Objetivos Despertar a curiosidade e o interesse do aluno, de modo a poder aplicar suas ideias e lev-lo a descobrir novas solues para a resoluo de um problema; relacionar, sempre que possvel, os assuntos a serem trabalhados com as experincias dos estudantes, a fim de que eles possam desenvolver uma viso mais ampla, e no fragmentada, da disciplina; desenvolver no aluno o hbito do estudo, o rigor e a
preciso no uso da linguagem cientfica, respeitando as regras, convenes, notaes, etc., que foram criadas justamente para facilitar a comunicao e a pesquisa cientfica.
4.6 A pergunta de nossa pesquisa Voltando ao Modelo de Romberg, chegada a hora de definir a pergunta de nossa pesquisa. Com a atividade 3 de Romberg completada, procurando ouvir de outros o que pensam sobre a histria da integral, o que dizem sobre resoluo de problemas; e a forma como podem conceber uma sala de aulas, trabalhando Clculo Diferencial e Integral, tornouse possvel identificar nosso problema de pesquisa, que a atividade 4 de Romberg. Para Romberg (2007)8,
a definio da pergunta da pesquisa um passo chave em seu processo porque, conforme se examina um fenmeno particular, uma grande quantidade de perguntas potenciais inevitavelmente aparece.
e diz, ainda, que

decidir quais perguntas devem ser examinadas no fcil.
e escreve que,
John Platt argumentou que a escolha de qual questo deve ser examinada crucial. Se questes crticas so feitas, ento, fortes inferncias podem ser feitas. Caso contrrio, um estudo particular pode contribuir pouco para uma cadeia de indagaes.
ROMBERG, T.A. Perspectivas sobre o Conhecimento e Mtodos de Pesquisa. Traduo: ONUCHIC, L.; BOERO, M.L. In: BOLEMA Boletim de Educao Matemtica. Rio Claro: UNESP, n.27, p.93139, 2007.
Citando, agora, Werner Heisenberg (19011976),

...os fsicos aprenderam a fazer as perguntas corretas. E fazer a pergunta certa frequentemente, mais do que a metade do caminho que conduz a soluo do problema.
Esperamos ento definir, com cautela, nossa pergunta de pesquisa sob a seguinte expresso:
Como se pode construir um projeto de ensino-aprendizagem, destinado a trabalhar Integrais, com alunos de um Curso de Engenharia, num ambiente de resoluo de problemas, fazendo uso de uma nova metodologia, com recursos histria da matemtica e com os alunos, em grupos, num trabalho cooperativo e colaborativo, sendo co-construtores de um conhecimento autogerado?
CAPTULO 5
A RESOLUO DO PROBLEMA DA PESQUISA
Captulo 5
A Resoluo do Problema da Pesquisa
__________________________________________________________________________
Captulo 5 A RESOLUO DO PROBLEMA DA PESQUISA
Introduo 2 Bloco de Romberg Atividades 5 e 6
Tendo sido identificado o problema da nossa pesquisa, o passo seguinte seria o de ir em busca de sua resoluo. Voltando introduo de nosso trabalho, onde pudemos referir que nosso interesse pelo tema Integrais aconteceu na juno de algumas singularidades, de nossa trajetria acadmica, com circunstncias da nossa rea de atuao como professor. Lecionando Clculo em uma Faculdade de Engenharia e verificando a dificuldade que os alunos apresentam ao trabalhar esse tema, decidimos enfrentar o desafio de ver esse contedo trabalhado em sala de aula, fazendo uso de uma metodologia diferente, baseada em Resoluo de Problemas e apoiada em importantes recursos da Histria da Integral. Retomando o Modelo Modificado, criado dentro da sequncia de Romberg, podemos ver que a atividade 3 desse Modelo Relacionar com ideias de outros pedia, para nossa pesquisa: Histria da Integral como parte da Histria da Matemtica; Resoluo de Problemas, vista como uma Metodologia de ensino A Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da resoluo de problemas; e, como terceiro eixo temtico, para a fundamentao terica de nossa pesquisa, aparecia nossa Sala de Aula, onde trabalhando Clculo num curso de ensino superior, visvamos ao ensino de Integrais. Nosso Modelo Modificado foi diagramado em trs Fases: uma Fase de Estudos, uma Fase de Descobertas e uma Fase de Aplicao.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Na primeira fase
5.1 A Histria da Integral na Sala de Aula
No se pretende, neste momento, historiar mas fazer, na sala de aula, o uso da Histria da Integral como parte integrante do item 3 de Romberg Relacionar com Ideias de Outros. Para preparar nossa Sala de Aula visando ao ensino de integrais, para alunos do 2 ano do Ensino Superior, em engenharia, fazendo uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas e recorrendo Histria da Integral como parte da Histria da Matemtica, estabelecemos uma ordem para desenvolver essa pesquisa:
5.1.1 Trabalhar a Histria da Integral desde suas origens at Riemann Perodo Clssico a partir do sc.VI a.C. com Thales de Mileto, Pitgoras de Samos, Antfon, Hipcrates de Quio, Eudoxo de Cnido, Euclides e Arquimedes;
Perodo Medieval do sc.VI ao sc.XVI com Coprnico, Tyco Brahe, Galileu e Kepler;
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Perodo Pr-Moderno sc.XVII
sc.XVIII com Descartes, Fermat,
Torricelli, Pascal, Huygens, Barrow, Newton e Leibniz; Perodo Moderno sc.XIX e sc.XX com Cauchy, Weirstrass e Riemann. Observamos que Riemann formalizou a Teoria da Integrao.
Como levar essa pliade de cientistas, responsveis pela matemtica no mundo, at nossos alunos, em sala de aula, querendo que eles possam perceber como, ao longo de tantos sculos, tanta gente pde colaborar para a criao e a formalizao do conceito de Integral e de outros conceitos a ele relacionados? Como convencer nossos alunos da importncia do conhecimento desse conceito em sua carreira de engenheiro? Ao pensar na criao de um projeto que pudesse melhorar o conhecimento dos alunos sobre o conceito de Integral, a ns, nos pareceu que eles mereciam, para o trabalho com a disciplina de Clculo Diferencial e Integral, conhecer mais do que frmulas e tabelas que os conduzissem a responder listas interminveis de exerccios para achar derivadas e calcular integrais de funes, em listas selecionadas por ns, nos livros-texto de Clculo. Assim, como mostrar aos nossos alunos, a forma como os problemas, para muitos cientistas da Antiguidade, eram enfrentados sem o conhecimento dos conceitos de funo, limite, derivadas e integrais, trabalhando somente com o uso de rguas no graduadas e compassos rudimentarmente construdos, sem ter a noo de infinito e sem saber explicar a ao do movimento no mundo, tentando arduamente encontrar, com preciso, a rea de um crculo, sabendo que, naquela poca eles s tinham conhecimento dos nmeros racionais e da geometria? Adequando, a nossos alunos do curso de engenharia, o que disse a Professora Doutora Helena N. Cury, na introduo de seu artigo Histria e Estrias da Matemtica: uma entrevista com Heron nos dias atuais, no livro Histria e Tecnologia no Ensino da Matemtica, volume II, a seus licenciandos, podemos fazer uma adaptao dizendo que, ao trabalhar com Ensino Superior, em cursos de
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Engenharia, tmse desenvolvido variadas abordagens para introduzir ou revisar tpicos matemticos e metodologias adequadas para seu ensino. Sabese que, na maioria dos cursos de Engenharia, o recurso do ensino tradicional o mais frequente; que o uso de livros-texto tambm comum; e que um trabalho com questionamentos dirigidos para a busca de respostas tambm se apresenta s vezes. Mas, segundo Cury (2008), para a maioria dos alunos, as definies matemticas, uma vez estabelecidas, passam a ser verdades absolutas e no lhes permitido question-las, ento, perguntamos, ser bom mudar? Ser que poderemos convenc-los de que possvel, para eles, entender aquilo que eles veem escrito ou que lhes foi dito? Quase sempre a Histria da Matemtica utilizada para motivar uma discusso sobre certo objeto matemtico, seu significado e sua funo. Mas, quando se levanta uma questo histrica e se passa a uma discusso, isso feito no contexto presente, na realidade das novas atribuies desse objeto nos dias atuais. E como viver a passagem entre o tempo passado e o tempo atual? Diz Cury que, mesmo baseados em fontes tericas confiveis, acabamos impregnando a ordem histrica de elementos que supostamente motivam o aluno, ao tecer comentrios, a subverter a ordem histrica em nome de uma nova ordem, a didtica. E se fizssemos o contrrio? Se impregnssemos uma ordem pedaggica, por ns considerada favorvel, de um teor histrico? Isso equivaleria, em nosso entender, a trazer os sbios at ns, at nosso tempo, e ver, com os recursos de hoje, o que aconteceria sobre os fatos e as construes de seu tempo passado. No livro Coffee with Isaac Newton, de Michael White, com Prefcio de Bill Bryson um dilogo ficcional baseado em fatos biogrficos o autor diz que se trouxssemos a maioria de ilustres figuras do passado, elas teriam muito a nos dizer se nos emprestassem uma hora de seu tempo. E, para ns, indo das origens da Integral antes do sc.VI a.C.; atravessando o Perodo Clssico sc.VI a.C. ao sc.V; passando pela Idade Mdia do sc.VI
Captulo 5
__________________________________________________________________________
ao sc.XVI; adentrando ao Perodo PrModerno sc.XVII e sc.XVIII; e, por fim, ao Perodo Moderno sc.XIX e sc.XX, como poderamos chamar todos esses sbios para virem at ns que, com os recursos de hoje, poderamos lhes falar sobre os avanos da matemtica que eles tanto ajudaram a construir?
Como, em to pouco tempo de aulas, poderamos fazer isso?
Em nosso trabalho de pesquisa levantamos 30 problemas apresentados nas pginas 170 a 174, tanto para, a partir deles, fazer algumas dessas chamadas quanto para mostrar como, com os recursos de hoje, esses problemas podem ser resolvidos. medida em que as ideias da integral forem tomando forma, fazendo uso dos problemas que coletamos como geradores do conceito de integral, desde o seu incio, chamaremos a ateno dos alunos para o conhecimento existente no mundo hoje e para executar a tarefa que eles se propunham a resolver. A Histria poder lhes indicar como os processos matemticos evoluram, caram, tornaram a aparecer e, com novas descobertas sobre os fatos existentes, puderam, um dia, chegar at eles, resolvendo problemas reais, usando a tecnologia que a matemtica ajuda a construir, e chegar a um sculo XX capaz de levar o homem Lua, a falar sobre a Relatividade de Einsten, e devisar muita cincia que pede ardentemente o auxlio da Matemtica.
Como fazer ento?
Fazendo uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, colocando-lhes os problemas que a Histria props e tomando os alunos como co-construtores de seu prprio conhecimento, poderemos enfrentar uma nova forma de trabalhar essas ideias e principalmente construir, com os alunos, os novos conceitos e os novos contedos necessrios construo do Conceito de Integral, to importante para os engenheiros.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
5.2 A resoluo de problemas na sala de aula
O ponto central de nosso interesse em trabalhar o ensinoaprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas baseia-se na crena de que a razo mais importante para esse tipo de ensino a de ajudar os alunos a compreender os conceitos, os processos e as tcnicas operatrias necessrias dentro do trabalho feito em cada unidade temtica. Em nossa viso, segundo Onuchic (1999), a compreenso de matemtica, por parte dos alunos, envolve a ideia de que, entender essencialmente saber relacionar. Esta posio baseia-se na observao de que a compreenso aumenta quando: o aluno capaz de relacionar uma determinada ideia matemtica a um grande nmero ou a uma variedade de contextos; o aluno consegue relacionar um dado problema a um grande nmero de ideias matemticas implcitas nele; o aluno consegue construir relaes entre as vrias ideias matemticas contidas num problema. As indicaes de que um estudante entende, interpreta mal ou no entende ideias matemticas especficas surgem, com frequncia, quando ele resolve um problema. Acreditamos que, ao invs de fazer da resoluo de problemas o foco do ensino da matemtica, professores, autores de livros, promotores de currculos e avaliadores de aprendizagem deveriam fazer da compreenso seu ponto central e seu objetivo. Fazendo isso, eles mudariam a viso estreita de que a matemtica apenas uma ferramenta para resolver problemas, para uma viso mais ampla de que matemtica um caminho de pensar e um organizador de experincias. Com isso no pretendemos tirar a nfase dada resoluo de problemas, mas sentir que o papel da resoluo de problemas no currculo passaria de uma atividade limitada para engajar os alunos, depois da aquisio de certos conceitos e determinadas tcnicas, para ser tanto um meio de adquirir novo conhecimento como um processo no qual pode ser aplicado aquilo que previamente havia sido construdo.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Passando para a segunda fase de nosso Modelo Modificado a Fase das Descobertas
vamos criar um projeto sobre o ensinoaprendizagem de integrais para ser aplicado em sala de aula, apoiados numa metodologia alternativa de ensino e recorrendo Histria da Matemtica. Observando esta fase e relembrando a pergunta de nossa pesquisa atividade 4 fcil perceber que dentro do Modelo de Romberg, ao selecionar estratgias e procedimentos correspondentes atividades 5 e 6, a estratgia geral EG mostrou interesse em criar um projeto que levasse a resolver o problema criado. Assim, nossa EG ser a de criar um projeto de atividades a ser aplicado na sala de aula. Visando criao desse projeto, observa-se, dentre as variveis contidas no Modelo Modificado, que vrias estratgias auxiliares se manifestam: E1 onde seria aplicado esse projeto?; E2 quem se incumbiria de seu desenvolvimento?; E3 a que pblico alvo o projeto se destinaria?; E4 a construo de um roteiro de atividades; E5 qual seria a metodologia adotada para sua aplicao?
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Como procedimento geral PG correspondente estratgia geral EG, teremos a criao do projeto e como procedimentos auxiliares: P1 - definir o local onde seria aplicado o projeto; P2 - definir o responsvel por sua aplicao; P3 - quem seria o pblico alvo; P4 - a construo, em detalhes, do roteiro de atividades; P5 e a definio de uma metodologia de ensino-aprendizagem que desse vida dinmica de trabalho em sala de aula.
5.3. Nosso levantamento de problemas, da Histria da Matemtica, responsveis pela criao do conceito de Integral
Um levantamento de problemas ser feito sabendo que alguns deles pediro por raciocnios e tcnicas operatrias; outros estaro dando oportunidade, a nossos alunos, de refletir sobre fatos histricos relativos construo do avano da matemtica no que diz respeito integral; ainda, outros de carter essencialmente histrico, permitindo-lhes uma postura condizente com sua formao intelectual. Esse levantamento no nos obriga a aplic-los, em sua totalidade, aos nossos alunos em sala de aula. Ao longo da aplicao do projeto, acreditamos que alguns deles possam se mostrar convenientes e, ento, sero escolhidos.
1. Encontrar a rea do crculo
2. Quadrar a rea do crculo A quadratura do crculo
3. Lema de Eudoxo ou de Arquimedes Dadas duas grandezas que tm uma razo (isto , nenhuma delas sendo zero), pode-se achar um mltiplo de qualquer delas que seja maior que a outra.
4. O Mtodo de Exausto Se de uma grandeza qualquer subtrairmos uma parte no menor que sua metade e do resto novamente subtrai-se no menos que a metade e se esse processo de subtrao continuado, finalmente restar uma grandeza menor que qualquer grandeza de mesma espcie.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
5. O problema de Eudoxo Sejam c e C dois crculos, com dimetros d e D e reas a e A . Provar que
a : A :: d 2 : D 2
ou
a d2 = . A D2
6. Na tentativa de quadrar o crculo, buscou-se encontrar outras figuras curvas que pudessem levar quadratura do crculo. Pode-se mostrar algumas dessas tentativas? possvel falar-se sobre algumas delas?
6.1 Problema 1 de Hipcrates - Burton (2007, p.124) Entende-se por luna uma figura plana, na forma de uma lua, limitada por dois arcos circulares de raios desiguais e mesmos extremos. A partir de um tringulo retngulo issceles ABC, construir semicrculos sobre os trs lados do tringulo. Mostrar, com base no desenho abaixo construdo, que a soma das reas das lunas I e II igual rea do tringulo retngulo ABC.
6.2 Problema 2 de Hipcrates - Eves (2004, p.155) Seja ABCD um semi-hexgono regular inscrito num crculo de dimetro AD. Construir uma luna descrevendo, exteriormente ao crculo, um semicrculo de dimetro AB. Mostrar que a rea do trapzio ABCD a soma do triplo da rea da luna com a rea do semicrculo de dimetro AB.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
7. O problema da quadratura da rea de um segmento parablico, comumente chamado Quadratura da Parbola
8. Com o conhecimento matemtico de hoje, possvel reconhecer, nesses dois problemas de Hipcrates, a razo do sucesso de suas quadraturas, embora se saiba que esse trabalho no tenha conduzido quadratura do crculo? Justifique sua resposta. 9. Fazendo uso do Mtodo de Exausto, Arquimedes chegou a quadrar o crculo? Justifique.
10. Apoiando-se na razo do comprimento da circunferncia pelo dimetro da mesma, foi possvel Arquimedes chegar ao nmero ? Por qu? Justifique. 11. Das obras de Arquimedes e de outros gregos, algumas deixaram registros. Depois de muitos sculos, cpias deles foram feitas. Mosteiros religiosos mantinham quase que em segredo essas cpias. Que importncia essas obras tiveram para o avano da matemtica que resultaram na busca do conceito de integral?
12. A restaurao do valor do nmero, devido s necessidades da navegao para fins comerciais e, portanto, financeiros, promoveu um acordar matemtico que avanasse para o conhecimento da integral?
Captulo 5
__________________________________________________________________________
13. A Astronomia e a Fsica existentes na Renascena exigiam mais matemtica para responder a seus anseios, uma vez que estavam ligadas ao problema do movimento. Por que isso?
14. Os filsofos escolsticos, aqueles que com pensamento cristo da Idade Mdia, baseados na tentativa entre um ideal de racionalidade corporificado na tradio grega do Platonismo e do Aristotelismo, vinham distinguindo a quantificao das formas variveis que um conceito de Aristteles aproximado e equivalente qualidade. Entre tais formas estudavam a velocidade de um objeto mvel e a variao da temperatura, de ponto para ponto, num objeto com temperatura no uniforme. possvel reconhecer, nessas atitudes, uma inquietao pelos movimentos fsicos que eram observados pelo homem?
15. Por que os problemas da navegao levaram a uma investigao cada vez mais cuidadosa dos movimentos dos astros? Por que, de uma maneira geral, essa preocupao exigia um estudo mais rigoroso do movimento, um estudo quantitativo que permitisse medir e prever?
16. Quem foi o cientista que primeiro descobriu a Lei do Movimento dos corpos celestes? E quem criou o primeiro telescpio?
17. Que conceito matemtico precisou ser criado para se poder trabalhar essas novas ideias relacionadas ao movimento? O que uma varivel?
18. Como vocs acham que, fazendo uso do conceito de funo, esses cientistas chegaram ao conceito de infinitsimo?
19. Como se pode chegar ao conceito de limite como generalizao do conceito de infinitsimo?
20. Quem foi o primeiro cientista a falar explicitamente sobre o importante conceito de limite?
Captulo 5
__________________________________________________________________________
21. Depois de Newton ter dado sentido ao conceito de limite, quem conseguiu dar clareza s ideias desse conceito?
22. Qual foi o matemtico que estabeleceu a definio de limite exatamente na forma em que a usamos hoje?
23. sempre possvel garantir a existncia do limite?
24. No senso comum, para quem estuda limite, as expresses: tem por limite L; tende para L; e converge para L so equivalentes. Isso verdade para o conhecimento matemtico do conceito de limite?
25. De que forma o trabalho de Fermat colaborou para a criao do Clculo Diferencial e Integral?
26. Que papel importante para o desenvolvimento do conceito de integral desempenharam Barrow e Huygens?
27. Que papel desempenharam os irmos Bernoulli na construo do Clculo Diferencial e Integral?
28. Qual foi a contribuio de Newton para o Clculo Diferencial e Integral?
29. Qual foi a contribuio de Leibniz para o Clculo Diferencial e Integral?
30. Qual foi a contribuio de Riemann para o Clculo Diferencial e Integral?
Captulo 5
__________________________________________________________________________
5.4. A Criao de um Projeto sobre Ensino-Aprendizagem de Integrais
Introduo Definido o procedimento geral e seus procedimentos auxiliares P1, P2, P3, P4 e P5 , o procedimento geral seria posto em ao depois de colocados cada um dos procedimentos auxiliares em ao. Para a aplicao desse projeto, em sala de aula, seria necessrio que se fizesse a escolha e se obtivesse a aceitao de uma Instituio de Ensino onde ele seria aplicado. Pela facilidade que tnhamos, decidimos escolher a escola em que o professor-pesquisador trabalha, a FACENS, Faculdade de Engenharia de Sorocaba. Fomos at a Coordenao de Cursos e conversamos com os coordenadores que, prontamente, autorizaram o incio do trabalho. Tendo esta autorizao, pretendamos aplicar o projeto em uma de nossas quatro salas de Clculo Diferencial e Integral 2, em regime anual e, inicialmente, esse trabalho diferenciado seria realizado com a turma de Engenharia da Computao. Mas, apesar dessa escolha ter sido feita, talvez por desconhecermos o trabalho que iramos enfrentar, optamos por desenvolver o projeto em todas as quatro salas, Computao, Civil, Eltrica 1 e Eltrica 2, uma vez que ele seria desenvolvido, quanto ao mesmo contedo, nas quatro salas, pelo mesmo professor.
5.4.1 A Criao de um Roteiro de Atividades Com a Metodologia de trabalho para a sala de aula definida como a Metodologia de EnsinoAprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, apresentada e descrita no Captulo 3, em 3.2.3, e com o uso da Histria da Integral, passamos criao do projeto. Queremos expor neste momento as razes deste projeto ter sido programado para o 2 ano do Curso de Engenharia:
Captulo 5
__________________________________________________________________________
A FACENS uma faculdade particular, sem fins lucrativos. A Coordenao de Cursos quem faz a atribuio das disciplinas e das aulas aos professores. O professor-pesquisador trabalhava, nesse ano, Clculo 2 em regime anual, ou seja, nos terceiro e quarto semestres do curso. Uma necessidade e a solicitao da disciplina Fsica, dessa instituio, aos professores de Clculo 2, sobre o conhecimento de derivadas parciais, logo no primeiro bimestre do ano, precisou ser atendida. O fato da disciplina Clculo 1 necessitar de uma intensa reviso da matemtica trazida do Ensino Mdio, pelos alunos, faz com que o desenvolvimento de tpicos referentes prpria disciplina Clculo 1, seja trabalhado com menos intensidade, devido principalmente diminuio de tempo a ele destinado. Em geral, o trabalho feito com esses alunos tem se preocupado mais com as tcnicas operatrias do Clculo 1 do que com conhecimento conceitual. Assim, a oportunidade do professor-pesquisador, ao comprometer-se com o contedo de integrais duplas, no Clculo 2, foi a de efetuar uma reviso do Clculo 1 dando nfase s grandes ideias do Clculo Diferencial e Integral, como introduo a esse novo contedo. Nessas condies, acreditamos que o projeto se mostrava vlido para essas turmas. Nosso planejamento, para a composio de datas dos encontros, mostrouse irregular em sua distribuio para as quatro turmas que, devido ao calendrio escolar e com a frequncia de certos feriados, no permitiu o mesmo nmero de aulas para todas as turmas, em virtude das turmas terem aulas em dias da semana diferentes. As aulas, para as diferentes turmas, no que se refere ao perodo de aplicao do projeto, foram assim distribudas
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Turma 2 Computao
Turma 132
Incio e Trmino 09/04 e 21/05 10/04 e 19/05 11/04 e 21/05 11/04 e 16/05 Total
Encontros de 100 min 12
Nmero de alunos 60
Data da Prova 26/05
2 Civil
Turma 128
10 11 9 42
40 35 51 186
26/05 28/05 29/05
2 Eltrica 1
Turma 131
2 Eltrica 2
Turma 130
Para a aplicao de nosso projeto, foi considerado o desenvolvimento de nove atividades, com o objetivo de chegar aos conceitos de integral simples e integral dupla em coordenadas retangulares. Como foi importante o planejamento das aulas, por parte do professor, para que os objetivos das aulas fossem, em sua maioria, atingidos, explicitamos aqui uma programao da ordem das aulas. Esse planejamento, com o objetivo de definir quais e quantas seriam as aulas utilizadas para a aplicao do projeto criado, deveria seguir a ordem de utilizao dos problemas geradores dos novos conceitos visados.
Para a primeira turma (Computao), as atividades foram assim planejadas: Encontro

(100 minutos)
Data
Atividade 1
Planejamento das Atividades
09/04/2008
(quartafeira)
Atividade 2 Tarefa extraclasse Atividade 3
14/04/2008
(segundafeira)
Atividade 3 Discusso e resoluo Tarefa extraclasse Atividade 4
Captulo 5
__________________________________________________________________________ Atividade 4 Discusso e resoluo
16/04/2008
(quartafeira)
Atividade 5 Tarefa extraclasse, As Lunas de Hipcrates: Resoluo do problema 1 Como Desafio Resolver o problema 2. Discusso e resoluo da tarefa extraclasse
23/04/2008
(quartafeira)
Atividade 6 O problema do Jarro Tarefa extraclasse: Voc capaz de resolver este problema de geometria de alguma forma matemtica diferente? Anlise da Tarefa extraclasse.
28/04/2008
(segundafeira)
Atividade 7 Tarefa extraclasse Reviso da teoria trabalhada Complemento da Atividade 7
30/04/2008
(quartafeira)
Trabalho sobre um quebracabeas geomtrico Tarefa extraclasse Escrever sobre os questionamentos levantados feitos em classe, por professor e alunos. Anlise dos questionamentos levantados em classe, no 6 encontro.
05/05/2008
(segundafeira)
Atividade 8 exerccios (1) e (2) Tarefa extraclasse Rever a atividade desenvolvida em sala de aula neste encontro Anlise da tarefa deixada para casa.
07/05/2008
(quartafeira)
Atividade 8 exerccios (3) a (8) Tarefa extraclasse Refazer por escrito os exerccios (3) a (8) Tirar dvidas a respeito dos exerccios (3) a (8) da atividade 8
12/05/2008
(segundafeira)
Exerccio (9) da atividade 8 Tarefa extraclasse Refazer ou terminar o exerccio 9 da atividade 8 Tirar dvidas sobre o exerccio (9) da atividade 8
10
14/05/2008
(quartafeira)
Atividade 9 exerccios (1), (2) e (3) Tarefa extraclasse Exerccios (4) e (5) Tarefas adicionais Exerccios do livro de Clculo,
Captulo 5
__________________________________________________________________________ THOMAS (2002), captulo 12, seo 12.1, exerccios nmeros (33), (34), (36) e (38). Coleta de exerccios deixados como tarefa Discusso desses exerccios
11
19/04/2008
(segundafeira)
Atividade 9 Exerccios (6), (7), (8) e (9) Tarefa extraclasse Atividades adicionais exerccios do livro de Clculo, THOMAS (2002), captulo 12, seo 12.1, exerccios nmeros (43), (46), (47) e (44). Coleta de exerccios deixados como tarefa extraclasse
12
21/05/2008
(quartafeira)
Atividade 9 Exerccios (10), (11), (12), (13), (14) e (15) Tarefas adicionais Exerccios do livro de Clculo, THOMAS (2002), captulo 12, seo 12.2, exerccios nmeros (7), (8), e (6).
Observao: As turmas de Engenharia Civil e Eltrica (1 e 2) teriam, por razes j ditas, um menor nmero de encontros, devido aos feriados de quintas-feiras e sextas-feiras. Mas a inteno do professor-pesquisador era a de buscar acomodar essas atividades dentro do tempo disponvel para as turmas.
5.4.2 As Atividades criadas para o projeto As atividades criadas seriam entregues, uma aps outra, separadamente, aos alunos em grupos, no decorrer de sua aplicao em sala de aula. Para cada tipo de atividade foi estipulado um objetivo geral e, para cada atividade em particular, um objetivo especfico. Alm disso o professor-pesquisador executaria cada uma dessas questes visando a atender a seus objetivos e justificativas, preparando-se para o trabalho em sala de aula.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Atividade 1 Voc capaz de determinar a rea de: a) Um retngulo de lados 4 cm e 6 cm? O que um retngulo? b) Um quadrado de lado 3,732 cm? O que um quadrado?
Existe diferena entre um retngulo e um quadrado? Qual?
Num primeiro momento, pedese desenvolver os clculos sem calculadora e aps, se necessrio, com calculadora.
c) Um tringulo cuja base 7 cm e a altura 5 cm? d) Um losango cujas diagonais valem 6 cm e 4 cm? O que um losango? e) Um paralelogramo de base 2 3 cm e altura 21 cm. O que um paralelogramo? f) Um trapzio com base maior 10 cm, base menor 7 cm e altura 5 cm.
O que um trapzio? Como voc identifica os lados denominados bases de um trapzio? Existe diferena entre um paralelogramo e um trapzio? Qual?
O que rea para voc? Descreva com suas palavras.
Objetivo da Atividade: Os exerccios desta atividade tm, como objetivo, relembrar, reconstruir ou at mesmo o de construir os conceitos que envolvem rea e superfcie levando os alunos construo de suas frmulas. Justificativa: O clculo de reas de figuras poligonais desempenha um importante papel e possui mltiplas aplicaes dentro da engenharia.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Atividade 2
Voc capaz de determinar a rea de: g) Um retngulo de lados 2 2 cm e 6 cm ? h) Um quadrado de diagonal 8 cm. i) Um tringulo retngulo cuja hipotenusa mede 20 cm e um dos catetos mede 16 cm. j) Um tringulo cujos trs lados so iguais a 7 m. k) Um tringulo cujos lados medem 17 cm,16 cm e 17 cm. = 60 , MR = 3 2 cm e MV = 2 6 cm. l) Um tringulo de vrtices MVR, onde M m) Um tringulo cujos lados medem 14 cm, 11 cm e 7 cm = 60 e o segmento BC mede 12m. n) Um tringulo de vrtices ABC, onde o ngulo C reto, B o) Um losango de permetro 20 cm e um ngulo interno de 60. p) Um paralelogramo com lados 6 m e 8 m e um ngulo interno de 150 q) um trapzio com lados iguais a 6 cm, 13 cm, 13 cm, 16 cm. 2) Descreva como voc calcularia a rea de um Pentgono, Hexgono, Heptgono, Octgono e Enegono regulares. E os no regulares? 3) Supondo que voc no conhea a rea de um crculo, como voc faria para calcular sua rea ? Pense nos antigos, os gregos por exemplo. Como eles a calcularam?
Objetivo da Atividade: Esta atividade tem, tambm, por objetivo fazer o clculo de reas de polgonos, como na atividade 1, mas, nestes exerccios, trabalhar com outras situaes que, envolvendo diferentes condies nelas apresentadas, pedem ateno aos casos que envolvem tringulos e, consequentemente, polgonos com mais lados. Justificativa: Relacionar com os problemas dos gregos, visando construo de padres, com preciso, para as reas de polgonos, fazendo uso de medidas de lados e ngulos e, a partir de situaes-problema, fazer com que os alunos cheguem matemtica necessria, para isso, como coconstrutores de novos conhecimentos.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Atividade 3
01) Determine a rea das figuras: a) b) raio =7 cm dimetro = 5cm c) raio = 8cm d) raio = 6cm e ngulo central de 72
02) Determine a rea escura.

a) Os lados do retngulo da figura, de rea 48, foram divididos em partes iguais pelos pontos assinalados. b) distncia entre dois pontos 1 cm
c) raios 4 cm e 7 cm
c1) c2)
d) dimetro igual a 9 cm
e)
03) Nos prximos exerccios adote lado do quadrado igual a 8 cm. Determine a rea escura.

04) Determine a rea interna das ptalas. Considere lado do Quadrado igual a 8 cm.

Captulo 5
__________________________________________________________________________
Objetivo da Atividade: Atravs desses exerccios esperase que os alunos calculem, com recursos prprios da matemtica de hoje, as reas pedidas e as adies e subtraes de partes decompostas de outras figuras. Justificativa: Em todos os exerccios apresentados, exceto (2a) e (2b), h necessidade da presena do nmero , para o clculo das reas das figuras dadas.
Atividade 4
Voc capaz de resolver os seguintes problemas? 01) Determine o valor de x em:
a)
8 cm
b)

m 1 cm 9 cm
c)

d)
e
cm
cm
02) Qual dever ser o lado de um quadrado de mesma rea de um trapzio com base maior 12 cm, base menor 6 cm e altura 4 cm?
03) Qual dever ser o lado de um quadrado de mesma rea de um losango cujas diagonais valem 6 cm e 4 cm? 04) O que voc fez nos exerccios acima? H algo em comum? Voc poderia dar algum nome a isso? Qual?
Objetivo da Atividade: O objetivo primeiro, nesses exerccios, o de encontrar o lado de um quadrado de rea equivalente rea de cada figura dada e, posteriormente nomear essa operao. Justificativa: Desde os gregos, quando se propunham a calcular a rea do crculo, uma de suas primeiras propostas era a de quadrar essa rea. Isso lhes havia sido motivado pela possibilidade de quadrar a rea de diferentes polgonos convexos e de algumas figuras circulares.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Atividade 5
Quadrar um crculo significa simplesmente, que, dado um crculo devemos construir um quadrado que tenha exatamente a mesma rea do crculo, usando somente uma rgua no graduada e um compasso. Este procedimento parece ser tranquilo quando se trata de retngulos e outros polgonos.
???
Para pensar e responder: 01) possvel quadrar um crculo? 02) Como voc pode resolver o problema acima? 03) De que maneira voc pode fazer isso? 04) H alguma relao entre as reas dessas figuras? Demonstrea se houver. 05) O valor obtido um valor exato? aproximado? De que tipo? Tente resolver o 1 problema de Hipcrates em aula, e o 2 fica como desafio, como tarefa extraclasse. 4.12 As Lunas de Hipcrates (Pgina 155 Eves) Hipcrates de Quio (440 a.C.,?) quadrou certas lunas, talvez na expectativa de que suas investigaes pudessem derramar alguma luz sobre o problema da quadratura do crculo. A seguir, dose duas das quadraturas de lunas de Hipcrates. 1) Seja AOB um quadrante de um crculo. Tomando AB como dimetro, trace o semicrculo voltado para fora do quadrante. Mostre que a luna limitada pelo quadrante e pelo semicrculo tem rea igual do tringulo AOB. 2) Seja ABCD um semihexgono regular inscrito num crculo de dimetro AD . Construa uma luna descrevendo, exteriormente ao crculo, um semicrculo de dimetro AB . Mostre que a rea do trapzio ABCD a soma do triplo da rea da luna com a rea do semicrculo de dimetro AB .
Objetivo da Atividade: Fazer uso da histria da matemtica, de modo que seja reconhecida a dificuldade do clculo da rea do crculo e de outras figuras circulares sem o conhecimento do nmero . Ainda, estimular os alunos a fazer o clculo dessas reas, a partir do conhecimento do . Justificativa: Desenvolver nos alunos as ideias de uma possvel quadratura do crculo, usando representaes geomtricas.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Atividade 6
3UREOHPD SDUD 3HQVDU Voc capaz de resolver este problema de geometria?
Tente resolver numericamente e se for possvel algebricamente, com ferramental geomtrico e pense se haveria alguma outra forma de resolver esse problema.
Objetivo da Atividade: A partir das atividades anteriores e conseguindo entender o enunciado proposto, esperamos que os grupos possam fazer uso de seus conhecimentos prvios e tentem, de alguma forma, representar geometricamente suas ideias e quadrar a rea do vaso. Justificativa: Seguindo essas ideias, solicitar aos grupos que busquem outro modo, no geomtrico, que possibilite a resoluo desse problema. Saber usar conhecimentos anteriores convenientemente, de forma a transformlos em saber, uma condio importante para a aprendizagem.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Atividade 7
Voc capaz de resolver e responder s questes propostas? 01) O que para voc uma funo? 02) O que varivel dependente e varivel independente em uma funo? Como voc poderia representar uma funo ou funes? 03) Determine a rea da regio do plano cartesiano, limitada pelo eixo x, com x variando de 3 a 7 inclusive e pela funo constante f(x) = 4. A rea dessa regio assemelhase a qu? Isto , que representao geomtrica voc tem para ela? 04) Determine a rea da regio do plano cartesiano, limitada pelo eixo x, com x variando de 0 a 6 2x inclusive e pela funo linear f ( x) = . A rea dessa regio assemelhase a qu? Isto , que 3 representao geomtrica voc tem para ela?
05) Determine a rea da regio do plano cartesiano, limitada pelo eixo x, com x variando de 1 a 5 inclusive e pela funo afim f(x) = 3x + 2 . A rea dessa regio assemelhase a qu? Isto , que representao geomtrica voc tem para ela? 06) Determine a rea da regio do plano cartesiano, limitada pelo eixo x, com x variando de 1 a 3 inclusive e pela funo quadrtica f(x) = x. A rea dessa regio assemelhase a qu? Isto , que representao geomtrica voc tem para ela? 07) Os valores encontrados para as reas das questes 3, 4, 5 e 6 so exatos?
Objetivo da Atividade: Deixar clara a definio de funo e as ideias de varivel dependente e de varivel independente. Conhecido o conceito de rea, fazer aplicaes para o clculo de reas de determinadas regies do plano. Justificativa: No trabalho, com Clculo Diferencial e Integral, dentre as grandes ideias nele contidas, o conceito de funo primordial. Como os alunos, em geral, sabem calcular as reas de figuras planas geometricamente, acreditamos que se lhes apresentarmos outras figuras, cujas reas no podem ser calculadas geometricamente, os estimularamos a buscar novos caminhos. Esses seriam trabalhados atravs do clculo de integrais.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Atividade 7 (COMPLEMENTO)
Voc capaz de resolver e responder s seguintes questes? 08) Como se define uma integral? Como podemos definir a rea de uma regio atravs de uma integral simples? Qual a expresso que envolve a integral analiticamente? 09) Qual a diferena entre uma integral definida e uma integral indefinida? 10) Ento, existe apenas uma maneira para resolver os problemas dados? A soluo nica? Por que na questo 6 voc no resolveu s por geometria? Por que vocs lanaram mo da Integral para fazer isso? 11) O que significa para voc a palavra Integrar? 12) O que significa para voc a palavra Integrao? 13) O que significa para voc a palavra Integral? 14) O que representa a expresso dx no clculo de uma Integral?
15) Q U E B R A C A B E A
Objetivo da Atividade: Definir a rea de uma regio plana atravs de uma integral simples. Expressar a rea analiticamente como uma integral. Reconhecer os conceitos de integral definida e integral indefinida. Conhecer os significados das palavras integrar, integrao e integral. Reconhecer os diferentes modos de se referir a dx. Justificativa: Conhecer todos os elementos que constituem o nobre conceito de funo importante e saber fazer uso deles, na construo de outros conceitos derivados, necessrio. fundamental fazer com que os alunos, em seus grupos, possam fazer matemtica, discutindo e construindo esses conceitos, visando s suas aplicaes.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
A t i v i d a d e 8 parte 1
Voc se lembra como resolver as seguintes expresses numricas? Calcule, pelo menos a primeira delas.
1 1 2 1 9 i) 1 + : 1 : 2 + : 2 : 3 3 4 2 2
iii)
{ (-1)
2 3 1 ii) [( 7 2) : ( 3) + 4.( 2)] 32 (5 + 2) 40
(2 1) 2 (4 + 0) 2 (6 4) 3
] }: (8 + 6)
Objetivo da Atividade: Discutir com os alunos sobre a necessidade de se reconhecer, obedecendo a ordem dos sinais de reunio, em primeiro lugar tudo
o que estiver dentro de parntesis, segundo, tudo o que estiver dentro de colchetes; e, depois, tudo o que estiver dentro de chaves. Com as operaes, dentro dos sinais de reunio, deve ser obedecida da seguinte ordem: em primeiro lugar potenciaes e radiciaes, na ordem em que aparecerem; segundo, multiplicaes e divises, na ordem em que aparecerem; terceiro, adio e subtrao, na ordem em que aparecerem. Justificativa: A necessidade de reconhecer a hierarquia da ordem das operaes e da obedincia aos sinais de reunio torna-se importante para a execuo de tcnicas operatrias, uma vez que essas ordens determinam a aceitao numa linguagem matemtica das aes a serem desenvolvidas.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Voc capaz de resolver e responder as seguintes questes? 01) Se y = f ( x) dizemos que y ' =
dy . Se y ' = 3x qual o valor de y ? _____________ dx
02) Seja z = f ( x, y )
a) Se
f xx = 4 3 x + 2 y
ento f ( x, y ) = z = ____________________________ ento f ( x, y ) = z = ____________________________ ento f ( x, y ) = z = ____________________________ ento f ( x, y ) = z = ____________________________
b) Se f yy = 4 3 x + 2 y c) Se d) Se
f xy = 4 3 x + 2 y f yx = 4 3 x + 2 y
Objetivo da Atividade: Usar conhecimentos de derivadas parciais que os alunos j haviam trabalhado no primeiro bimestre de Clculo 2 para resolver as questes dadas. Justificativa: A necessidade de reconhecer nas integrais duplas a ordem de integrao no que se refere ao domnio das variveis de integrao. Ainda, que os alunos compreendam o processo de iterao de procedimentos, ao calcular as integrais dadas. Para um bom desempenho em integrais definidas, necessrio que os alunos tenham conhecimento do conceito de antiderivada. Esses problemas dados requisitaram um treinamento com antiderivadas.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Voc capaz de resolver e responder as seguintes questes?
Integrais Iteradas
ITERAO o processo de resoluo de uma equao mediante uma sequncia de operaes em que o
objeto de cada uma o resultado da que a precede. Veremos como expressar uma integral dupla como uma integral iterada (ou repetida) e assim poderemos calcullas como duas integrais simples. Voc capaz de resolver e responder as seguintes questes? 03) No exerccio seguinte esboce a regio de integrao e calcule a integral. a) c)
2 (4 y )dydx 0 0 2 ( x y 2 xy )dydx 0 2 3 0 3 2 2 3
b) d)
(4 y
0 0 2 0
) dxdy
(x
0 3
y 2 xy ) dxdy
PERGUNTAS: 04) O que voc observou nos exerccios a e b? c e d? 05) O que difere quando se apresenta numa integral dupla dxdy ou dydx? 06) Essa tcnica operatria mudou muito a forma de resolver uma integral dupla daquela que usvamos para resolver uma integral simples? 07) Qual a expresso que envolve a integral dupla analiticamente? Existe apenas uma forma? Se houver mais de uma, como voc pode represent-las?
Objetivo da Atividade: Relacionar a tcnica operatria de uma integral dupla como uma integral iterada (repetida) e, assim, poder calcular a integral dada a partir de duas integrais simples. Justificativa: Ao fazer uma representao grfica de cada problema, importante reconhecer que a ordem de integrao irrelevante, desde que se observem os respectivos limites de integrao.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Voc capaz de resolver os seguintes exerccios? 09) Nos exerccios seguintes esboce a regio de integrao e calcule a integral. a)
3y e
3 0 0
2 1 y
x
xy
dxdy
b)
xsenydydx
0 0
Objetivo da Atividade: Nos exerccios (a) e (b), reconhecer que uma varivel dependente da outra e que, para calcular essas integrais, uma vai necessitar do processo de substituio e outra da tcnica de integrao por partes. Justificativa: Saber reconhecer o que objetivamos com esses exerccios fazse necessrio para a compreenso das tcnicas operatrias utilizadas na integrao dupla.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Atividade 9 parte 1
Voc capaz de resolver e responder s seguintes questes? INVERTENDO A ORDEM DE INTEGRAO Nos exerccios abaixo esboce a regio de integrao e escreva uma integral dupla equivalente a ela com a ordem de integrao invertida
01)
dxdy
0 y 2
02)
dydx
0 2
1 4 2 x
03)
dxdy
0 y
(22 do 12.1 THOMAS (2002))
(21 do 12.1 THOMAS (2002))
(23 do 12.1 THOMAS (2002))
Objetivo da Atividade: Estes exerccios tm, por objetivo, fazer com que os alunos, ao analisarem os limites de integrao, possam integrar primeiro, segundo uma ou outra varivel, sempre buscando maior facilidade para o clculo final. Justificativa: Orientar os alunos sobre a possibilidade de que uma escolha no conveniente da varivel pode fazer com que a resoluo desse problema fique bastante complicada ou, at, no conseguindo chegar soluo.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Atividade 9 parte 2
Voc capaz de resolver e responder s seguintes questes? Nos exerccios 4 e 5 esboce a regio de integrao, inverta a ordem de integrao e calcule a integral. 05) Se R uma Regio triangular limitada 2 2 y = x 2 y 2 sen( xy )dydx 04) pelas retas y = 2 x 0 x x + y = 2 (32 do 12.1 THOMAS (2002) 1 OBA!!! Adicionais: 33) 34) 36) e 38 do 12.1 THOMAS (2002) Calcule a integral xydA
[40 do 12.1 THOMAS (2002)]
Objetivo da Atividade: Analisar as ordens de integrao da integral dada; perceber qual seria a mais vantajosa e calcular a integral. Justificativa: Para que os alunos adquiram versatilidade com a tcnica de resoluo de integrais duplas preciso que uma variedade de exemplos seja colocada, de modo a lhes provocar interesse e desenvolver essa habilidade.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Atividade 9 parte 3
Voc capaz de resolver e responder s seguintes questes? CURTAS E FCEIS 06) Qual o volume de um paraleleppedo de base retangular com arestas iguais a 3 cm e 4 cm e altura 2 cm? 07) Qual o volume de um paraleleppedo de base retangular com arestas iguais a x cm e y cm e altura z cm? 08) Como podemos expressar analiticamente o volume de uma superfcie atravs de uma integral dupla? VOLUME sob uma Superfcie z = f(x,y) 09) Encontre o volume do slido que limitado 2 superiormente pelo cilindro z = x e inferiormente pela regio delimitada pela parbola y = 2 x 2 e pela reta y = x no plano xy. [42 do 12.1 THOMAS (2002)]
2 OBA!!!
Adicionais: 43) 46) 47) 44) do 12.1 THOMAS (2002)
Objetivo da Atividade: Para Curtas e Fceis, nosso objetivo o de preparar os alunos para resolver o problema colocado, isto , questionando-os sobre o conceito de Volume e pedindo que ele possa ser expresso por uma integral dupla. Justificativa: Levar os alunos a perceber que, quando se trata de superfcies curvas, a geometria pode no dar conta de encontrar um valor exato e preciso para o volume.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Atividade 9 parte 4
Voc capaz de resolver e responder s seguintes questes? CURTAS E FCEIS
10) Qual o valor numrico da rea de um retngulo de lados 2 cm e 3 cm? 11) Qual a expresso algbrica para a rea de um retngulo de lados x cm e y cm? 12) Qual o valor numrico do volume de um paraleleppedo de base retangular de arestas 2 cm e 3 cm e 1 cm de altura? 13) Qual a expresso algbrica para o volume de paraleleppedo de base retangular de arestas x cm e y cm e 1 cm de altura? 14) Como podemos expressar analiticamente a rea de uma regio plana atravs de uma integral dupla?
REA por Integrao Dupla Esboce a regio limitada pelas retas e curvas dadas. Depois expresse a rea da regio como uma integral dupla iterada e calcule a integral 15) A parbola x = y 2 e a reta y = x + 2
(3 do 12.2 THOMAS (2002) 3 OBA!!!
Adicionais: 7) 8) 6) do 12.2 THOMAS (2002)
Objetivo da Atividade: O que se pretende nesta atividade que os grupos cheguem ao conceito de rea de regies limitadas do plano, dizendo que, se f ( x, y ) = 1 , na definio da integral dupla sobre uma regio R, onde A = x y , as somas parciais se reduzem a S n = f ( xk , y k )Ak = Ak e, medida em que
k =1 k =1 n n
e y se aproximam de zero, a cobertura de uma Regio R pelos A k
tornase cada vez mais e mais completa. Definese

n n
rea
da
regio
dessa
regio
como
limite
dado
por
rea = lim Ak = dA
k =1 R
Justificativa: O fato de a rea de uma regio limitada no plano ser calculada atravs de um limite uma ideia importante no Clculo. Assim, definir essa rea atravs do limite, que leva a uma integral dupla merece ser trabalhada.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
5.4.3 A resoluo das atividades criadas para o Projeto pelo professor Introduo O professor, conhecendo o assunto e tendo elaborado as questes, buscou resolv-las em detalhes, na expectativa de entender os caminhos trilhados pelos alunos, tanto conceitualmente como no uso de tcnicas operatrias.
5.4.3.1 Atividade 1 resoluo Atividade 1 Voc capaz de determinar a rea de: a) Um retngulo de lados 4 cm e 6 cm? O que um retngulo?
rea = b.h = 4cm 6cm = 24 cm 2
Retngulo: um quadriltero com 2 pares de lados opostos congruentes e paralelos. Possui 4 ngulos retos.
b) Um quadrado de lado " = 3,732 cm ? O que um quadrado? Existe diferena entre um retngulo e um quadrado? Qual?
Captulo 5
__________________________________________________________________________
rea = " " = " 2 = (3,732cm) 2 = 13,927824 cm 2
Quadrado: quadriltero com todos os lados congruentes e quatro ngulos retos. Ambos possuem lados opostos paralelos congruentes, contudo o retngulo possui 2 pares de lados congruentes e o quadrado os 4 lados congruentes. Ambos possuem os quatro ngulos retos. Assim, todo o quadrado um retngulo, mas nem todo o retngulo um quadrado.
c) Um tringulo cuja base 7 cm e a altura 5 cm?

rea = 1 1 35 2 b.h = .7cm.5cm = cm 2 2 2
d) Um losango cujas diagonais valem 6 cm e 4 cm? O que um losango?
rea =
D.d 6cm.4cm =. = 12 cm 2 2 2
Losango um quadriltero que tem os quatro lados congruentes e os ngulos dois a dois congruentes.
e) Um paralelogramo de base 2 3 cm e altura
21 cm. O que um paralelogramo?
rea = b.h = 2 3cm. 21cm = 6 7 cm 2
Paralelogramo: um quadriltero com dois pares de lados opostos paralelos e congruentes.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
f) Um trapzio com base maior 10 cm, base menor 7 cm e altura 5 cm. O que um trapzio? Como voc identifica os lados denominados bases de um trapzio?
( B + b)h (10cm + 7cm)5cm 17cm 5cm 85 2 = = = cm 2 2 2 2 Trapzio: um quadriltero com um par de lados paralelos que so denominados bases.
rea =
Existe diferena entre um paralelogramo e um trapzio? Qual? Resposta: Sim. O trapzio possui somente um par de lados paralelos, enquanto que o paralelogramo possui dois pares de lados paralelos. O que rea para voc? Descreva com suas palavras. Resposta: rea a medida de uma superfcie plana.
5.4.3.2 Atividade 2 resoluo Atividade 2 Voc capaz de determinar a rea de: g) Um retngulo de lados 2 2 cm e
6 cm ?
rea = b.h = 2 2cm. 6cm = 2 2.6cm 2 = 2.2 3cm 2 = 4 3 cm 2
h) Um quadrado de diagonal 8 cm.

" 2 + " 2 = d 2 = (8cm) 2 2" 2 = 64cm 2 " 2 = 32cm 2 rea = " = 32cm
2 2
ou
rea =
d 2 8 2 64 = = = 32 cm 2 2 2 2
Captulo 5
__________________________________________________________________________
i) Um tringulo retngulo cuja hipotenusa mede 20 cm e um dos catetos mede 16 cm.

(20cm) 2 = (16cm) 2 + x 2 logo x = 12 cm b.h cateto x cateto 12cm.16cm rea = = = = 96 cm 2 2 2 2
j) Um tringulo cujos trs lados so iguais a 7 m.

" 2 3 (7 m) 2 3 49 3 2 = = m 4 4 4
Tringulo equiltero
rea =
k) Um tringulo cujos lados medem 17 cm,16 cm e 17 cm.

(17cm) 2 = (8cm) 2 + h 2 logo h = 15 cm 1 16cm 15cm rea = b h = = 120 cm 2 2 2
= 60 , MR = 3 2 cm e MV = 2 6 cm. l) Um tringulo de vrtices MVR, onde M
2 6cm.3 2cm a.b sen = sen60 0 = 2 2 3 2 3 36 18 = 3. 12 cm = cm 2 = cm 2 = 9 cm 2 2 2 2 rea =
Captulo 5
__________________________________________________________________________
m) Um tringulo cujos lados medem 14 cm, 11 cm e 7 cm
(11cm + 7cm) > 14cm
logo existe o tringulo
Frmula de Heron permetro = 2 p = (11 + 7 + 14)cm logo temos 2 p = 32cm logo p = 16cm rea = p( p a)( p b)( p c) rea = 16cm(16cm 7cm)(16cm 11cm)(16cm 14cm) = = 16cm.9cm.5cm.2cm = 12 10 cm 2
n) Um tringulo de vrtices A,B, e C, onde o ngulo C reto,

= 60 e o segmento BC mede 12m. B
tg 60 = AC AC = BC 12 m AC = 12 3 m rea = AC .BC 12 3m.12m = = 2 2 rea = 72 3 m 2
o) Um losango de permetro 20 cm e um ngulo interno de 60.
Permetro = 20 cm logo 4" = 20cm assim " = 5cm rea = 2 ." " 5cm.5cm 3 sen = 2 sen60 = 25 cm 2 2 2 2
p) Um paralelogramo com lados 6 m e 8 m e um ngulo interno de 150

a.b 6cm.8cm sen = 2 sen150 = 2 2 1 = 6.8.sen30cm 2 = 48. cm 2 = 24 cm 2 2 rea = 2
Captulo 5
__________________________________________________________________________
q) um trapzio com lados iguais a 6 cm, 13 cm, 13 cm, 16 cm.
(13cm) 2 = (5cm) 2 + h 2 h = 12 cm ( B + b) h (16cm + 6cm)12cm = = 2 2 = 11cm.12cm = 132 cm 2 rea =
2) Descreva como voc calcularia a rea de um: Pentgono, Hexgono, Heptgono, Octgono e Enegono regulares. E os no regulares? Resposta: Posso proceder tanto para os polgonos regulares quanto para os no regulares da mesma maneira. Uma possibilidade traar todas a diagonais a partir de um vrtice do polgono obtendo assim tringulos. A partir da, calculo a rea de cada um dos tringulos e efetuo a adio de todas suas reas. Um polgono de n lados gerar (n 2) tringulos.
3) Supondo que voc no conhea a rea de um crculo, como voc faria para calcular sua rea ? Pense nos antigos, os gregos por exemplo. Como eles a calcularam?
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Imaginemos um crculo composto por infinitas circunferncias concntricas. Traando um raio r da maior circunferncia, da parte externa at o seu centro O, sabe-se que essa circunferncia desse crculo tem por comprimento C = 2 r . Em seguida tomamos uma outra das circunferncias, de raio
r1 < r
e, assim
sucessivamente at a ltima. Mostrando os comprimentos de todas essas circunferncias paralelamente, notamos a formao de um tringulo retngulo que tem por base C = 2 r e tem por altura
h=r
Logo a rea do crculo se
apresentar equivalente do tringulo retngulo construdo. Assim,

rea do crculo = rea do tringulo = b h 2 r r = = r2 2 2
Sabe-se que Arquimedes j via a rea do crculo como a rea de um tringulo retngulo tendo o comprimento da circunferncia do crculo como um lado e o raio do crculo como outro, entendendo-se esses lados que partem do vrtice do ngulo reto. Passamos agora a uma demonstrao apresentada em Onuchic; Allevato (2009) no artigo Trabalhando Volume de Cilindros atravs da Resoluo de Problemas a ser publicado na revista da SBEM-RS, onde podemos ler que uma das descobertas mais interessantes a que as crianas podem chegar, a de buscar a relao entre o comprimento C da circunferncia de um crculo (a distncia que circunda o crculo ou o permetro) e o comprimento D do dimetro (uma reta que passa pelo centro ligando dois pontos da circunferncia). O comprimento da circunferncia de um crculo cerca de 3,14 vezes o comprimento do dimetro. A razo exata entre C e D um nmero irracional prximo de 3,14 e representado pela letra grega . Assim, = C/D, o comprimento da circunferncia dividido pelo seu dimetro. Ou, de uma forma diferente, C = D. Como metade do dimetro o raio r, ento a mesma equao pode ser escrita C = 2r. A busca de uma frmula para o clculo da rea A de um crculo pode ser feita de vrias maneiras. Uma delas, utilizando um trabalho manual com os alunos, poderia ser o caso de se tomar um crculo e dividi-lo em 8 setores, todos eles tendo a mesma rea.Os 8 setores podem ser arranjados numa figura prxima de um paralelogramo. Se, ao invs de 8, construssemos 24 setores, essa figura ficaria
Captulo 5
__________________________________________________________________________
muito mais prxima de um paralelogramo. Como o nmero de setores pode se tornar bem maior, a figura, ento, se tornar mais e mais prxima de um retngulo,
2 que um particular paralelogramo, cuja rea dada por A = b h = r r = r .
5.4.3.3 Atividade 3 resoluo Atividade 3 01) Determine a rea das figuras: a) raio = 7 cm b) dimetro = 5cm c) raio = 8cm
d) raio = 6cm e ngulo central de 72
Como d = 2r
rea = .r 2 rea = .(7cm) 2 = = 49 cm

2
temos r = 5 cm 2 1 rea = .r 2 = 2 = . cm = 2 2 25 = . cm 2 = 2 4 25 cm 2 = 8
3 . .r 2 = 4 3. .(8cm) 2 = = 4 3. .64 2 cm = = 4 3. .16 = = 1 = 48 cm 2 rea =
= 360 .(6cm) 2 .72 = = 360 36 = cm 2 5
rea =
.r 2 .
Captulo 5
__________________________________________________________________________
02) Determine a rea escura.

a) Os lados do retngulo da figura, de rea 48 u2, foram divididos em partes iguais pelos pontos assinalados. b) distncia entre dois pontos 1 cm
c) raios 4 cm e 7 cm
c1) c2)
d) dimetro igual a 9 cm
e)
2a) Seja x a unidade linear dos lados de um retngulo de base 4x e altura 3x. Assim,
3 x.4 x = 48u 2
12x 2 = 48u 2
x 2 = 4u 2
x = 2u
Temos um tringulo em branco com lados
3 x = 6u e 3 x = 6u e outro de lados 1x = 2u
Ento,
4 x = 8u
rea escura ser igual a rea total da qual se subtrai a rea dos dois tringulos em branco
48u 2
6u.6u 8u.2u = ( 48 18 8)u 2 = 22u 2 2 2
2b)
reaTringulo =
b.h = 2
4 2cm. 2
2 cm 2 = 2cm 2
rea Escura = 6cm.6cm 2cm 2 = 34cm 2
2c1)
.R 2 .r 2 = .( R 2 r 2 ) .[(7cm) 2 ( 4cm) 2 ] = [ 49cm 2 16cm 2 ] = 33 cm
Captulo 5
__________________________________________________________________________
2c2)
= 360 360 360 33. 11. .30 .30 = [(7cm) 2 (4cm) 2 ] = (49cm 2 16cm 2 ) = cm 2 = cm 360 360 12 4
.R 2.
.r .
. .( R r )
2d) Sendo ABC equiltero, o ngulo C mede 60 . Logo, o ngulo central mede 120 .
2.h 2h 9 27 = r assim = cm Logo, h = cm 3 3 2 4 " 3 27 " 3 Com, h = cm = 2 4 2 27 9 3 cm 2 cm = " " = 2 2 3
rea procurada = (rea do crculo rea do tringulo) / 3

" 3 4 =
3 324 243 3 324 .243 3 2 3(108 81 3 ) 108 81 3 16 = cm 2 = cm 2 == cm = cm 2 3 3.16 3.16 16
rea =
.r
( cm)
9 2 1
9 3 cm). 3 81 243 3 2 2 cm 2 cm 16 4 = 4 = 3 3 (
2e)
4u.4u .(2u ) = 2 16 4 2 4(4 ) 2 = u = u = 2(4 )u 2 = 2 2 = (8 2 ) u rea =
Captulo 5
__________________________________________________________________________
03) Nos exerccios abaixo adote lado do quadrado igual a 8 cm. Determine a rea escura.

3a) A = (8cm) 2 ( 4cm) = (64 16 )cm 2 = 16( 4 )cm 3b) rea = (64 16 )cm 2 3c) rea = (64 16 )cm 2
1 1 3d) rea = (8cm) .r = (8cm) .(8cm) = (8cm)(1 ) = (64 16 ) cm 4 4 4
04) Determine a rea interna das ptalas. Considere lado do Quadrado igual a 8 cm. 3e) 3f ) 4a) 4b)
Captulo 5
__________________________________________________________________________
3e) Lado do quadrado = 8 cm

(8cm) 4 .r = = 64cm 4 ( 2cm) = = (64 16 ) cm
2
4a)
rea =
R 8cm.8cm
4 2 4 64 64 = cm 2 = (16 - 32)cm 2 4 2 logo para uma ptala temos : 2 (16 32)cm 2 = = (32 64)cm 2 = = 32( 2) cm
.64cm 64
2
cm 2 =
(meia ptala)
3f) Lado do quadrado = 8 cm dimetro da circunferncia igual a diagonal do quadrado
4b)
R= 8 2 cm = 4 2cm 2 rea = r - (8cm) =
= (4 2cm) 64cm 2 = = .16.2cm 2 64cm 2 = = (32 64)cm = 32( 2) cm

2
.r 4cm.4cm rea = 4 2( = 4 2 .(4cm) 16 2 = 8 cm = 4 2 = (32 64)cm 2 = = 32( 2) cm
5.4.3.4 Atividade 4 resoluo Atividade 4
Voc capaz de resolver os seguintes problemas?
01) Determine o valor de x em: a)

8 cm
2cm.8cm = x 2 16cm 2 = x 2 4cm = x
Captulo 5
__________________________________________________________________________
b)
1 cm 9 cm
1cm.9cm = x 2 9cm 2 = x 2 3cm = x
c)

3cm.7cm = x 2 21cm 2 = x 2 21 cm = x
d)
cm
e cm. cm = x 2 e cm 2 = x 2 e cm = x
cm
02) Qual dever ser o lado de um quadrado de mesma rea de um trapzio com base maior 12 cm, base menor 6 cm e altura 4 cm?
rea do Trapzio = rea do quadrado (12cm + 6cm).4cm 18cm 4cm ( B + b).h = x 2 logo = = x 2 assim, 36cm 2 = x e x = 6 cm 2 2 2
03) Qual dever ser o lado de um quadrado de mesma rea de um losango cujas diagonais valem 6 cm e 4 cm?
rea do Losango = rea do quadrado D.d 6cm.4cm = x 2 logo = x 2 assim 12cm 2 = x e 2 2 x = 12cm = 2 3cm
04) O que voc fez nos exerccios acima? Resposta: Determinei a medida do lado do quadrado que possui a mesma rea de cada um dos polgonos. H algo em comum? Resposta: Sim Voc poderia dar algum nome a isso? Qual? Resposta: Sim, quadrar polgonos.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
5.4.3.5 Atividade 5 resoluo Atividade 5 01) possvel quadrar um crculo? 02) Como voc pode resolver o problema acima? 03) De que maneira voc pode fazer isso? 04) H alguma relao entre as reas dessas figuras? Demonstrea se houver. 05) O valor obtido um valor exato? aproximado? De que tipo?
Para ser possvel quadrar um crculo deveramos ter
rea do Quadrado = rea do Crculo x 2 = .r 2 logo x = .r 2 assim x = r

Mas no possivel construir, somente com rgua e compasso, o lado desse quadrado, um segmento de comprimento r . e
so nmeros irracionais,
mas no algbricos, por isso so chamados irracionais transcendentes, ou seja, aqueles que no so razes de uma equao algbrica de coeficientes racionais. O nmero igual a 3,141592653589793238462643383279502884197169399... uma decimal infinita no peridica. Muitos sculos se passaram e, finalmente, revelou-se no ser possvel resolver o problema da quadratura do crculo, pelo fato de ele envolver o nmero . Carl Louis Ferdinand Von Lindemann (1852-1939), um matemtico alemo, tornou-se notvel pela prova dessa impossibilidade. Em 1882, publicou seu resultado pelo qual mais conhecido, a transcendentalidade de
. Seus mtodos
so parecidos com aqueles que, nove anos antes, permitiram a Charles Hermite demonstrar que o nmero de Euler,
e = 2,7182818284 59 ... , a base dos
logaritmos naturais, transcendente. Anterior publicao da demonstrao de Lindemann, sabia-se que se
fosse transcendente, ento o antigo problema da
quadratura do crculo no poderia ser resolvido. O pesquisador gostaria de deixar registrado ter observado que
+
x2
dx = ,
que
funo
gama
( ) = e x x 1 dx , com > 0 assume

0
( 1 . Outras consideraes o pesquisador deixa a cargo do leitor. 2) =
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Problemas de Hipcrates (Eves (2004, p.155) Uma luna uma figura plana, na forma de lua, limitada por dois arcos circulares de raios desiguais e mesmos extremos. 1) Seja AOB um quadrante de um crculo. Tomando AB como dimetro, trace o semicrculo voltado para fora do quadrante. Mostre que a luna limitada pelo quadrante e pelo semicrculo tem rea igual do tringulo AOB. Resoluo problema 1
rea do tringulo =
b.h r.r r 2 = = 2 2 2
rea do segmento circular = rea do quadrante ( 1 4 de crculo) menos a rea do tringulo

= r2 r2 4 2
rea da Luna = rea do semicrculo de dimetro r 2 menos a rea do segmento circular (segmento AB = r 2 )
1 r2 2 r2 r2 (r 2 ) 2 r 2 r 2 1 = = 4 4 2 4 2 4 2 2 2 r2 r2 r2 r2 r2 r2 = r == + = 4 2 4 4 2 2 4 =
De fato rea da Luna =
Ento, rea da Luna = rea do tringulo.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
2) Seja ABCD um semihexgono regular inscrito num crculo de dimetro AD . Construa uma luna descrevendo, exteriormente ao crculo, um semicrculo de dimetro AB . Mostre que a rea do trapzio ABCD a soma do triplo da rea da luna com a rea do semicrculo de dimetro AB . Resoluo problema 2
com OD = OC = BC
Queremos provar que rea do Trapzio = ATrapzio = V=I + II + III +IV, isto que 3.rea da Luna + rea do semicrculo = rea do trapzio
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Clculo da altura do Trapzio
Clculo da rea do Trapzio

A=
b = BC = r ;
r r 2 = h 2 + (2 ) = 2
(b + B)h 2
= r2 = h2 + =r
2 r 4
2
r2 4 2
=h =
r h
onde
B = AD = 2r ;
h=r
3 2
3 2 r = h2 = 4 3 = r=h 2
r 2
r 2
A Trapzio
( r + 2r ) r 2 3 = 2
3r 2 3 4
r2 1 r = = = ASEMICRCULO rea do semicrculo de dimetro AB = r = 1 rea do crculo 2 2 2 8 rea do tringulo AOB = rea do tringulo equiltero = 1 rea do setor circular = r 2 6 r2 3 1 3 = r2 rea do segmento circular = rea do setor - ATringulo AOB = r 2 6 4 6 4 rea da Luna = ASemicrculo ASegmento circular = Queremos mostrar que 3 r2 3 = r2 r2 4 24 8 6 4 3 rea da Luna + rea do Semicrculo = rea do Trapzio b h r r 23 r 2 3 = = = ATringulo AOB 2 2 4
3 r2 + = = 3 r 2 8 4 24 = 3r 2 = 3r 2 = 3r 2 3 r2 3r 2 + = 4 24 8 2 2 3 r r + = 4 8 8 2 3 3r 3 = 4 4
Ento, 3 rea da luna + rea do Semicrculo = rea do Trapzio =
3r 2 3 4
Assim, foi possvel aos gregos quadrarem essas lunas pois elas, no seus clculos, no necessitam do nmero , isto , independem do nmero . A prova dos gregos foi puramente geomtrica, e ns a encontramos no livro de Burton (2007) na pgina 125.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
5.4.3.6 Atividade 6 resoluo Atividade 6
Problema para Pensar. Voc capaz de resolver este problema de geometria?
Tente resolver numericamente e se for possvel algebricamente, com ferramental geomtrico e pense se haveria alguma outra forma de resolver esse problema.
rea do quadrado
1 2 A q = 4 da rea do crculo + A1= rea do crculo + A1 = r + A1 4

Como o raio do crculo igual a 10 cm, ento, A q = (100 + A 1 ) cm 2
rea do jarro
AJ = 4
Ento
1 da rea do crculo + A1= rea do crculo + A1 = r2 + A1 4
A J = (100 + A 1 ) cm 2
Portanto A J = A q Como cada lado
"
do quadrado mede 20 cm, ento
A q = " " = 20cm 20cm = 400cm 2
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Consequentemente
A J = 400 cm 2
Observao: Pode-se ver que irrelevante o raio valer 10 cm. Qualquer que fosse outro valor do raio, a frmula generalizada para encontrar rea seria
A J = 2r 2r = 4r 2
Observamos que foi possvel quadrar o jarro, pois este tambm no depende do nmero .
5.4.3.7 Atividade 7 resoluo Atividade 7 Voc capaz de resolver e responder s questes propostas?
01) O que para voc uma funo? Uma funo f uma lei tal que, para cada elemento x em um conjunto A , faz
corresponder um nico elemento
y = f ( x ) em um conjunto B ,
onde A o campo de definio da funo (Domnio), onde B o campo de variao da funo (Contra-Domnio)
02) O que varivel dependente e varivel independente em uma funo? Como voc poderia representar uma funo ou funes? A varivel Independente representa um nmero arbitrrio no campo de definio da funo f , isto , no domnio da funo. A varivel dependente representa um nmero qualquer no campo de variao da funo f , que a imagem de x pela funo f . Relaes funcionais, isto , funes, podem ser expressas em contextos reais, grficos, equaes algbricas, tabelas, e palavras. Cada representao para uma dada funo simplesmente um modo diferente de expressar a mesma ideia. Cada representao d uma diferente viso da funo. O valor de uma particular representao depende de seu propsito. Pode-se representar a funo por y = f ( x ) , que se l y dado em funo de x ou, ainda, a varivel y depende da varivel x . Exemplos:
Captulo 5
__________________________________________________________________________
y = f ( x) = x 4
y = f ( x ) = senx
y = f ( x) = e x
y = f ( x) = 7 5 x + x 3
03) Determine a rea da regio do plano cartesiano, limitada pelo eixo x, com x variando de 3 a 7 inclusive e pela funo constante f(x) = 4. A rea dessa regio assemelha-se a qu? Isto , que representao geomtrica voc tem para ela?
Representao Geomtrica
Algebricamente
y = f ( x) = 4
com 3 x 7
rea de um quadrado A = (lado) 2 = ( 4u ) 2 = 16u 2

Como esses alunos estavam frequentando a disciplina de Clculo 2 e, como j foi dito, j haviam tido contato com as tcnicas operatrias envolvendo integrais simples, resolvemos, no projeto, perguntar-lhes se conheciam alguma outra forma de resolver este problema. Caso positivo, eles buscariam encontrar essa rea por esse meio. Ento, alguns deles resolveram por meio de integrais, assim Atravs da Integral
rea = f ( x ) dx
a
A = 4dx = [4 x ]3 = ( 4.7 4.3)u 2 =

7 3
= ( 28 12)u 2 = 16u 2
Captulo 5
__________________________________________________________________________
04) Determine a rea da regio do plano cartesiano, limitada pelo eixo x, com x variando de 0 a 6 inclusive e pela funo linear
f ( x) = 2x . A rea dessa regio 3
assemelhase a qu? Isto , que representao geomtrica voc teria para ela?
Algebricamente
Atravs da Integral
y = f ( x) =
2x 3
com
0x6
rea = f ( x)dx
a
rea de um tringulo A= b.h 6u.4u = = 12u 2 2 2
A= =
2x 2 x 2 62 02 dx = = u 2 = 3 3 2 0 3 2 2 0
6 6
2 36 2 u = 12u 2 3 2
05) Determine a rea da regio do plano cartesiano, limitada pelo eixo x, com x variando de 1 a 5 inclusive e pela funo afim f ( x) = 3 x + 2 . A rea dessa regio assemelhase a qu? Isto , que representao geomtrica voc tem para ela?
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Algebricamente
Atravs da Integral
rea = f ( x )dx
a b
y = f ( x) = 3x + 2
com 1 x 5
rea de um trapzio ( B + b ).h (17u + 5u).4u A= = = 44u 2 2 2
3x + 2x = A = (3 x + 2)dx = 2 1 1 3.25 3 .1 = + 2 .5 + 2 .1 u 2 = 2 2 3 75 = + 10 2u 2 = 44u 2 2 2
06) Determine a rea da regio do plano cartesiano, limitada pelo eixo x, com x variando de 1 a 3 inclusive e pela funo quadrtica f ( x) = x 2 . A rea dessa regio assemelhase a qu? Isto , que representao geomtrica voc tem para ela?
Algebricamente
Atravs da Integral
rea = f ( x)dx
a b
y = f ( x) = x 2
com 1 x 3
Essa parte curva que faz a diferena entre este problema e os anteriores, cujas representaes eram dadas por polgonos.
x3 33 13 A = x dx = = u 2 = 3 1 2 2 1 26 2 27 1 u = u 2 = 3 3 3
3 2
Captulo 5
__________________________________________________________________________
07) Os valores encontrados para as reas das questes 3, 4, 5 e 6 so exatos? Sim. Todos os valores so exatos.
Atividade 7 (COMPLEMENTO) Com esta atividade, o professor-pesquisador, que lhes havia pedido para achar a rea de diferentes figuras do plano, s havia se preocupado com a tcnica operatria, quis fazer referncia ao conceito de integral. Ser que eles sabiam o que estavam fazendo? Os alunos j sabiam que, como operaes, a derivao e a integrao so inversas. Tambm, trabalhando com essas duas operaes sabiam que a derivada e a antiderivada (integral indefinida) tinham regras prprias para operar. Nesta atividade j nos propusemos a trabalhar com integrais definidas, visto que os alunos j haviam sido introduzidos nesse tpico, pelo menos em suas tcnicas operatrias.
Voc capaz de resolver e responder s seguintes questes? 08) Como se define uma integral? Como podemos definir a rea de uma regio atravs de uma integral simples? Qual a expresso que envolve a integral analiticamente? Definio Se f uma funo contnua definida para a x b , dividimos o intervalo [a, b] em n subintervalos de comprimentos iguais a x = (b a ) / n . Seja
x 0 ( = a ), x1 , x 2 ,..., x n ( = b)
os extremos desses subintervalos e vamos escolher os
* * pontos amostrais x1* , x 2 nesses subintervalos de tal forma que xi* est no i ,..., x n
simo subintervalo [ x i 1 , xi ] . Ento a integral definida de f
f ( x ) dx = lim f ( xi* ) x
n i =1
A soma
f (x
i =1
* i
) x
que ocorre na definio acima chamada soma de
Riemann, em homenagem ao matemtico Bernhard Riemann. Sabe-se que se
for positiva, ento a soma de Riemann pode ser interpretada como uma soma de
Captulo 5
__________________________________________________________________________
reas de retngulos aproximantes (ver figura abaixo). Comparando a definio anterior com a definio de rea, vemos que a integral definida interpretada como a rea sob a curva y = f ( x ) , com a x b . Assim
f ( x)dx
a
pode ser
f ( x ) dx = lim f ( xi* ) x
n i =1
Fonte: STEWART, 2001, p.379
09) Qual a diferena entre uma integral definida e uma integral indefinida? Integral Indefinida a antiderivada de uma funo, trata-se de determinar a primitiva da derivada de uma funo. O
* lim f ( xk )x k =1 n
n+
to importante que a ele esto associadas uma
terminologia e uma notao prprias. Esse limite pode ser denotado com o smbolo
* f ( x) dx = lim f ( x k ) x que chamada de integral definida de f n + k =1
de a at b .
Geometricamente, a integral definida representa a rea, com sinal, entre y = f ( x ) e [a, b] e, no caso de f ( x ) no negativa no intervalo [a, b] , a rea entre a curva e o intervalo
[a, b] .
Os nmeros
so chamados limites de integrao
inferior e superior respectivamente, e
f ( x ) o integrando. A razo do sinal de
integrao ficar clara quando se estabelecer uma ligao entre a integral indefinida ou antiderivada e a integral definida.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
10) Ento, existe apenas uma maneira para resolver os problemas dados? No. Podemos resolver geometricamente e com a utilizao da integral definida da funo dada. O resultado obtido em ambas sempre o mesmo
A soluo nica? Existe somente um valor para cada rea explorada.
Por que na questo 6 voc no resolveu s por geometria? Por que vocs lanaram mo da Integral para fazer isso? Devido presena de uma curva.
11) O que significa para voc a palavra Integrar? Integrar um ato, uma ao. Ao de reunir, agrupar, unir-se, completar-se. Entende-se, tambm, por determinar a integral de uma funo.
12) O que significa para voc a palavra Integrao? Integrao a ao feita no processo de integrar.
13) O que significa para voc a palavra Integral? o resultado numrico da integrao feita, isto , um nmero que mede a rea.
14) O que representa a expresso dx no clculo de uma Integral? Diz que a integrao deve ser feita em relao a varivel x.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
5.4.3.8 Atividade 8 resoluo
A t i v i d a d e 8 parte 1 Voc se lembra como resolver as seguintes expresses numricas? Calcule, pelo menos a primeira delas.
i)
1 1 2 1 9 1 + : 1 : 2 + : 2 : = 3 3 4 2 2 3 1 8 5 9 8 4 5 = : : : : = 3 : = 2 2 3 3 4 5 9 6
ii)
: (3) 3 + 4.(2)] 321 (5 + 2) = { [81 : (27) 8] 32} 7 = 3 8 32 7 = 50

2
{[(7 2)
iii)
{ (-1)
(2 1) 2 (4 + 0) 2 (6 4) 3 : ( 8 + 6) 3 = = {1 9 [16 8] }: (8) = { 8 128}: (8) = +17

40
]}
Captulo 5
__________________________________________________________________________
A t i v i d a d e 8 parte 2 Voc capaz de resolver e responder s seguintes questes? 01) Se y = f ( x) dizemos que y ' =
dy . Se y ' = 3x qual o valor de y ? dx
Se y ' = 3x temos y = 3xdx =
3x 2 +C 2
A pedido da disciplina Fsica, foi preciso, no primeiro bimestre desse ano, 2008, antecipar o conceito de funo de duas variveis e as tcnicas operatrias utilizadas em derivadas parciais.
02) Seja a) Se
z = f ( x, y )
ento f ( x , y ) = z = _____
f xx = 4 3 x + 2 y
Integrando - se em relao a x obtemos a derivada primeira em relao a x x2 + 2 xy + C1 2 Integrando - se novamente em relao a x , obtemos a funo original f x = 4x 3 x2 3 x3 x2 f ( x, y ) = 4 y + C1 .x + C 2 +2 2 2 3 2 x3 f ( x, y ) = 2 x 2 + x 2 y + C1 x + C 2 2 onde C1 e C 2 so constantes.
b) Se
f yy = 4 3 x + 2 y
ento
f ( x, y ) = z = _____
Integrando - se em relao a y obtemos a derivada primeira em relao a y y2 f y = 4 y 3xy + 2 + C3 2 Integrando - se novamente em relao a y , obtemos a funo original y2 y2 y3 f ( x, y ) = 4 3x + + C3 y + C 4 2 2 3 y2 y3 f ( x, y ) = 2 y 2 3 x + + C3 y + C4 2 3 onde C 3 e C 4 so constantes.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
c) Se
f xy = 4 3 x + 2 y
ento
f ( x, y ) = z = _____
Integrando - se em relao a y obtemos a derivada primeira em relao a x f x = 4 y 3.xy + y 2 + C 5 Integrando - se agora em relao a x , obtemos a funo original x2 + xy 2 + C5 x + C6 2 onde C5 e C 6 so constantes. f ( x, y ) = 4 yx 3 y
d) Se
f yx = 4 3 x + 2 y
ento
f ( x, y ) = z = _____
Integrando - se em relao a x obtemos a derivada primeira em relao a y x2 f y = 4 x 3 + 2 yx + C 7 2 Integrando - se agora em relao a y , obtemos a funo original x2 + xy 2 + C 7 y + C8 f ( x, y ) = 4 xy 3 y 2 onde C 7 e C8 so constantes.
A t i v i d a d e 8 parte 3 Voc capaz de resolver e responder s seguintes questes? Como, no programa de nossa disciplina, era preciso chegar a integrais duplas, antecipamos nosso trabalho, apresentando nesta atividade o clculo de algumas integrais duplas, visando busca do conceito de integrais mltiplas, durante o desenvolvimento do clculo dessas integrais.
03) No exerccio seguinte esboce a regio de integrao e calcule a integral. a) c)
(4 y
0 0 3 0 0 2
3 2
) dydx
b) d)
(4 y
0 0 2 0
2 3
) dxdy
2 ( x y 2 xy )dydx
(x
0 3
y 2 xy ) dxdy
Captulo 5
__________________________________________________________________________
a) 0 x 3 e 0 y 2
A Regio de Integrao a base da superfcie
3 3 y3 16 16 3 8 (4 y )dy.dx = 4. y dx = 8 dx = dx = [x ]0 = 16 3 0 3 3 0 3 0 0 0 0 3 2 3 2
b) 0 x 3 e 0 y 2
(4 y )dx.dy = [
2 3 2 2 0 0 0
y3 4 x x. y dy = 12 3 y dy = 12 y 3. = 12 y y 3 3 0 0 0
2
= 16
c) 0 x 3 e - 2 y 0
(
0 2
3 0
3 2 y2 x3 2 x y 2 xy dydx = x xy dx = (2 x 2 + 4 x)dx = 2. + 2.x 2 = 0 2 3 0 2 0 0 2
Captulo 5
__________________________________________________________________________
d) 0 x 3 e - 2 y 0
2 0
0 3
0 x3 2 x y 2 xy dxdy = y x y dy = (9 y 9 y )dy = 0 3 0 2 2 2
PERGUNTAS: 04) O que voc observou nos exerccios a e b? c e d? Observou-se a inverso nas variveis de integrao, uma inverso na ordem de integrao de integrao.
dydx
para
dxdy , o que implica uma mudana nos limites de
05) O que difere quando apresentamos numa integral dupla dxdy ou dydx ? Quando se apresenta
dxdy , integra-se primeiro em relao
e depois em
relao a y sem que, com isso se altere o resultado da integrao. Quando apresenta-se
dydx , integramos primeiro em relao
e depois
integramos em relao a x sem que, com isso, se altere o resultado da integrao.
06) Essa tcnica operatria mudou muito a forma de resolver uma integral dupla daquela que usvamos para resolver uma integral simples? Sim. A tcnica operatria na integral dupla, exigiu um trabalho com funo de duas variveis, onde seu campo de definio o plano e infinitsima de rea.
dxdy
uma unidade
07) Qual a expresso que envolve a integral dupla analiticamente? Existe apenas uma forma? Como voc pode represent-las?
f ( x, y)dA = f ( x, y)dydx
R a c
b d
ou
f ( x, y)dxdy
c a
d b
com a x b e c y d
Captulo 5
__________________________________________________________________________
A t i v i d a d e 8 parte 4 Voc capaz de resolver os seguintes exerccios?
09) Nos exerccios seguintes esboce a regio de integrao e calcule a integral.
a)
3y e
3 0 0
2 1 y
x
xy
dxdy
b)
xsenydydx
0 0
9a)
0 y 1 0 x y
2
y : varivel independente x : varivel dependente
2 1 y
1 3e 2 xy 3 y e dxdy = 3 y dy = 3 y e y 0 0 0 o 1 xy 3 xy
y2
y2
dy = 3 y 2 e y
0
.y
3 y 2 e 0. y dy =
= 3 y 2 e y dy 3 y 2 dy
3
Fazendo : u = y 3 du = 3y 2 dy Se : y = 0 u = 0 Se : y = 1 u = 1 Portanto : e du du = e
u 0 0 1 1
[ ] [1 0] = e 2
u 0
Captulo 5
__________________________________________________________________________
9b)
0 y x 0 x
xsenydydx = [ x cos y ] dx = [ x cos x ( x cos 0)]dx = x cos xdx + dx =

0 0 0 0 0 0 0
= [xsenx + cos x ]0 + [x ]0 = [sen + cos (0 sen0 + cos 0)] + = 2 +

5.4.3.9 Atividade 9 resoluo
Atividade 9 parte 1 Voc capaz de resolver e responder s seguintes questes? INVERTENDO A ORDEM DE INTEGRAO Nos exerccios abaixo esboce a regio de integrao e escreva uma integral dupla equivalente a ela com a ordem de integrao invertida
01)
dxdy
0 y 2
2 0
02)
dydx
0 2
1 4 2 x
03)
dxdy
0 y
(22 do 12.1 THOMAS (2002))
(21 do 12.1 THOMAS (2002))
(23 do 12.1 THOMAS (2002))
01)
2 0
dxdy
0 y 2
Assim 2 x 0 0 y x + 2
0 y2 y2 x0
2 0
dydx
0 x+ 2
Captulo 5
__________________________________________________________________________
02) Assim
1 ( 4 2 x )
dydx
0 2
0 x 1 2 y 4 2 x
2 y 4 4 y 0 y 2
4 4 y 2
dxdy
2 0
03) Assim
0 y
dxdy
y x y 0 y 1
0 x 1 2 x y x
dydx
0 x2
1 x
Atividade 9 parte 2 Voc capaz de resolver e responder s seguintes questes? Nos exerccios 4 e 5 esboce a regio de integrao, inverta a ordem de integrao e calcule a integral. 05) Se R uma Regio triangular limitada 2 2 2 y = x 2 y sen( xy )dydx 04) pelas retas y = 2 x 0 x x + y = 2 (32 do 12.1 THOMAS (2002) 1 OBA!!! Adicionais: 33) 34) 36) e 38 do 12.1 THOMAS (2002) Calcule a integral xydA
[40 do 12.1 THOMAS (2002)]
Captulo 5
__________________________________________________________________________
04) Assim
2 2
2y
0 x
sen ( xy ) dydx
0 y 2 0 x y
0 x 2 x y 2
2y
0 0
2 y
sen( xy )dxdy
2 2 y 2 cos( xy ) y sen xy dxdy dy [ 2 y cos( xy )] dy = 2 ( ) = = y 0 0 0 0 0 0 2 y 2 2
= 2 y cos( y ) (2 y cos(0)) dy = 2 ydy 2 y cos( y 2 )dy

2 0 0 0
Fazendo : u = y du = 2ydy Se : y = 0 u = 0 Se : y = 2 u = 4
2
Portanto : du cos udu = 4 [senu ]0 = 4 sen4

4 0 0
O5)
2 0 x 3 e x y 2x OU 0 y 1 e y x y 2
2 x 1 3 x y 2 x 4 1 x 3 y x 2 y 2
2 / 3 2x
xydydx + xydydx
0 x 2/3 x
1 2 x
xydxdy + xydxdy
0 y/2 1 y/2
4 / 3 2 y
Captulo 5
__________________________________________________________________________
2 / 3 2x 1 2 x 2/3 1 y2 y2 + x dx x dx = 2 x 2 x 2/3 2x 2 x
xydydx + xydydx =
0 x 2/3 x 2 0 2/3
= =
0 0
4x x x x 2 2
2
2/3 1 (2 x) 2 3 x3 4x 4x 2 x3 x3 x2 + = + dx = 2 dx x x dx x dx 2 2 2 2 2 2/3 0 2/3 1 2/3 1
2/3
1 3 x4 2 3x 2 2 1 4 16 13 x3 2 + + = dx + (2 x 2 x )dx = . + x 2. = 2 3 2 / 3 27 3 9 81 81 2 4 0 2/3
1 OBA!!! Adicionais: 33) 34) 36) e 38 do 12.1 THOMAS (2002) Esboar a regio de integrao, inverter a ordem de integrao e calcular a integral:
33)
x
0 y 1
1 1
e dxdy = x e dydx = xe xy 0 dx =
xy 2 xy x 0 0 0 x2
1 x
[ ]
= xe
0
1 x2 x 2 e2 x dx = e = 2 0 2 2
34)

0 0 4
2 4 x 2
x e 2 y dydx = 4 y 0
4 4 y
4 y
xe 2 y dxdy = 4 y
4
x 2e 2 y = 2( 4 y ) 0 0
e2 y e2y e8 1 dy = dy = = 2 4 4 0 0
4
Captulo 5
__________________________________________________________________________
36)
3 1 1 3 y2
x/3 1
y e dydx = e dxdy = y3
3
0 0
= 3 y 2 e y dy = e y
3
[ ] = e 1
3
38)
1 1 dydx dxdy = = 4 4 y y 1 1 + + 0 3 x 0 0 =
0 2
8 2
3 2 y
1 y3 "n(17 ) 4 2 ( 1 ) dy = " n y + = 0 4 y4 + 1 4
Atividade 9 parte 3
Voc capaz de resolver e responder s seguintes questes? CURTAS E FCEIS 06) Qual o volume de um paraleleppedo de base retangular com arestas iguais a 3 cm e 4 cm e altura 2 cm? 07) Qual o volume de um paraleleppedo de base retangular com arestas iguais x cm e y cm e altura z cm? 08) Como podemos expressar analiticamente o volume de uma superfcie atravs de uma integral dupla? VOLUME sob uma Superfcie z = f(x,y) 09) Encontre o volume do slido que limitado 2 superiormente pelo cilindro z = x e inferiormente pela regio delimitada pela parbola y = 2 x 2 e pela reta y = x no plano xy. [42 do 12.1 THOMAS (2002)]
2 OBA!!!
Adicionais: 43) 46) 47) 44) do 12.1 THOMAS (2002)
Captulo 5
__________________________________________________________________________
CURTAS E FCEIS 06) Qual o volume de um paraleleppedo de base retangular com arestas iguais a 3 cm e 4 cm e altura 2 cm?
Volume = 4cm.3cm.2cm = 24 cm3
07) Qual o volume de um paraleleppedo de base retangular com arestas iguais x cm e y cm e altura z cm?
Volume = x.y.z
08) Como podemos expressar analiticamente o volume de uma superfcie atravs de uma integral dupla?
V = f ( x, y)dA
R
onde dA = dxdy ou dA = dydx

dA
de elemento infinitsimo de rea.
Onde chamamos
Captulo 5
__________________________________________________________________________
2 09) Encontre o volume do slido que limitado superiormente pelo cilindro z = x e
inferiormente pela regio delimitada pela parbola y = 2 x 2 e pela reta y = x plano xy.
no
z = f ( x, y ) = x 2 topo
Base :
y = 2 x2 y = x
2 x 1 2 x y 2 x
Volume = =
f ( x, y)dA =
R 2 x
1 2 x 2
x dydx =
2 1
[x y ]
1 2
2 x 2
dx =
[x
1
(2 x 2 ) x 2 .x dx =
[2 x
1
x3 x5 x4 2 1 1 16 32 16 3 x 4 x 3 dx = 2 = + u = 3 5 4 3 5 4 3 5 4 2
40 12 15 320 384 240 3 189 3 63 3 = + u = u u = 60 60 60 20 60 60 60 60
2 OBA!!! Adicionais: 43) 46) 47) 44) do 12.1 THOMAS (2002)
43) Encontre o volume do slido cuja base a regio no plano xy que limitda pela parbola y = 4 x 2 e pela reta y = 3x , enquanto o topo do slido limitado pelo plano z = x + 4
Captulo 5
__________________________________________________________________________
BASE
V=
1
4 3x
3 4 x 2
[ x + 4]dydx =
[xy + 4 y ]
4 x 2 3 x
dx =
= [ x(4 x 2 ) + 4(4 x 2 ) 3 x 2 12 x]dx =

4 1
x4 7x3 = [ x 7 x 8 x + 16]dx = 4 x 2 + 16 x = 3 4 4 4
3 2
1 7 157 1 3 625 3 64 u u = = + 12 64 u 3 = 4 12 3 3 4 3
46) Encontre o volume do slido cortado do primeiro octante pela superfcie

z = 4 x2 y
BASE
V =
0 2
2 4 x 2
y2 2 2 = [ 4 ] ( 4 ) x y dydx x y 2 0 0 0
2 2
4 x 2
dx =
1 x4 = (4 x 2 ) 2 dx == [8 4 x 2 + ]dx = 2 2 0 0 4x3 x5 32 32 3 = 8 x + = 16 + u = 3 10 0 3 10 480 320 + 96 3 128 3 = u = 15 u 30

2
Captulo 5
__________________________________________________________________________
47) Encontre o volume da cunha cortada do primeiro octante pelo cilindro

z = 12 3 y 2 e pelo plano x + y = 2
BASE
V = [12 3 y ]dydx = 12 y y 3
2 0 0 0 2 3
2 2 x
2 x
dx =
2
(2 x) 4 2 3 = [24 12 x ( 2 x) ]dx == 24 x 6 x + = 20u 4 0 0
44) Encontre o volume do slido no primeiro octante limitado pelos planos coordenados, pelo cilindro x 2 + y 2 = 4 e pelo plano z + y = 3 BASE
V =
0
4 x 2
y2 [3 y ]dydx = 3 y 2 0 0 0
2
4 x 2
4 x2 2 dx = 3 4 x 2 0
2 2
dx =
3x 4 x 2 8 16 9 8 3 x3 1 x = + 6 sen 2 x + = 6 4 + u 3 = 3 u 3 = u 2 2 6 2 6 6 3 0
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Atividade 9 parte 4 Voc capaz de resolver e responder s seguintes questes? CURTAS E FCEIS
10) Qual o valor numrico da rea de um retngulo de lados 2 cm e 3 cm? 11) Qual a expresso algbrica para a rea de um retngulo de lados x cm e y cm? 12) Qual o valor numrico do volume de um paraleleppedo de base retangular de arestas 2 cm e 3 cm e 1 cm de altura? 13) Qual a expresso algbrica para o volume de paraleleppedo de base retangular de arestas x cm e y cm e 1 cm de altura? 14) Como podemos expressar analiticamente a rea de uma regio plana atravs de uma integral dupla?
REA por Integrao Dupla Esboce a regio limitada pelas retas e curvas dadas. Depois expresse a rea da regio como uma integral dupla iterada e calcule a integral 15) A parbola x = y 2 e a reta y = x + 2
(3 do 12.2 THOMAS (2002) 3 OBA!!!
CURTAS E FCEIS 10) Qual o valor numrico da rea de um retngulo de lados 2 cm e 3 cm?
rea = 2cm.3cm = 6 cm2
11) Qual a expresso algbrica para a rea de um retngulo de lados x cm e y cm?
rea = x.y
12) Qual o valor numrico do volume de um paraleleppedo de base retangular de arestas 2 cm e 3 cm e 1 cm de altura?
Volume = 2cm.3cm.1cm = 6 cm3
Captulo 5
__________________________________________________________________________
13) Qual a expresso algbrica para o volume de paraleleppedo de base retangular de arestas x cm e y cm e 1 cm de altura?
V = x.y
14) Como podemos expressar analiticamente a rea de uma regio plana atravs de uma integral dupla?
rea = f ( x, y )dA
R
com f ( x, y ) = 1 logo rea = dA (Caso particular do volume)

R
15) A parbola x = y 2 e a reta y = x + 2

2 y 1 2 y 2 x y
rea = dA =
R
2 y 2 1
dxdy = dxdy = [x]

2 y 2 2
2 1 y
2 1 y
y2 y2
dy =
[ y
1
y + 2 dy =
y3 y2 1 1 9 8 = + 2 y = + 2 2 4 u 2 = u 2 2 2 3 3 2 3 2
Captulo 5
__________________________________________________________________________
3 OBA!!!
Esboce a regio limitada pelas retas e curvas dadas. Depois expresse a rea da regio como uma integral dupla iterada e calcule a integral 7) As parbolas x = y 2 e x = 2 y y 2
2 1 2 y y
rea =
0
y2
dxdy = [2 y 2 y
0 1
]dy =
2 2 y3 1 2 = u = y 3 3 0
8) As parbolas x = y 2 1 e x = 2 y 2 2
rea =
1
y 2 1
1 2 y 2 2 2
dxdy = [ y
1
1 2 y 2 + 2]dy =
y3 4 = [1 y ]dy = y = u 2 3 1 3 1
6) As curvas y = "nx e y = 2"nx e a reta x = e , no primeiro quadrante
rea =
1
e 2 "n ( x )
"n ( x )
dydx = "n( x)dx =

1 e
= [x"n( x) x ]1 =
= [(e e ) (0 1)]u 2 = 1u 2
Captulo 5
__________________________________________________________________________
5.4.4 A Aplicao do Projeto em Sala de Aula e sua Anlise
O que se obrigado a descobrir por si prprio deixa um caminho na mente que se pode percorrer novamente sempre que se tiver necessidade. (LICHTENBERG, IN POLYA, 1964, p.99)
Escrevo para que o aprendiz possa sempre aperceber-se do fundamento interno das coisas que aprende, de tal forma que a origem da inveno possa aparecer e, portanto, de tal forma que o aprendiz possa aprender tudo como se o tivesse inventado por si prprio. (LEIBNIZ, IN POLYA, 1964, p.99)
Seguindo a sequncia de atividades de Romberg, a partir de nosso Modelo Modificado, passamos para a
Introduo A aplicao de um projeto uma ao bastante diferente da sua criao. Muitas novidades e surpresas, dificuldades e conflitos surgem quando a aplicao se estabelece. O pesquisador, nesse momento, sabe que coisas inesperadas pedem por atitudes no previstas e causadoras de certo constrangimento tanto da parte do professor quanto do prprio aluno.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Como dissemos anteriormente, o Projeto foi pensado inicialmente para ser aplicado em uma de nossas quatro turmas de Clculo 2, a turma de Computao. Mas, ingenuamente, decidimos que seria interessante aplic-lo simultaneamente nas outras trs turmas, j que a disciplina era a mesma e o ministrante o mesmo professor. Porm, pensando na aplicao do Projeto, pudemos notar que seria bastante difcil para o professor-pesquisador efetuar esse trabalho com qualidade, visto que, dentro de seus planos, alm de trabalhar com uma metodologia alternativa de ensino-aprendizagem e pedir auxlio Histria da Matemtica. Ele deveria acompanhar os grupos, trabalhando cooperativamente, sendo fotografados e filmados ao longo do desenrolar do projeto criado, embora o professor-pesquisador acreditasse que, se conseguisse motivar os alunos e se eles se interessassem pela dinmica que seria empregada na sala de aula, um trabalho razovel poderia ser conseguido. Assim, o professor-pesquisador percebeu que seria interessante se houvesse algum educador matemtico, que conhecesse a metodologia adotada para o trabalho em sala de aula, que pudesse acompanhar suas aulas e lhe dar o suporte necessrio no acompanhamento dos grupos. Logo, solicitamos a uma pesquisadora, Maria Lcia Galvo Leite Travassos, a Malu, que tambm pertence ao GTERP Grupo de Trabalho e Estudo em Resoluo de Problemas, da UNESP, Rio Claro, SP, do qual juntos fazemos parte, que nos acompanhasse e auxiliasse no trabalho das salas de aula. Essa pesquisadora esteve presente na maior parte dos encontros, acompanhando nosso projeto, fazendo anotaes, auxiliando os alunos em grupos, recebendo e organizando atividades, tirando dvidas e avaliando o desempenho de cada um dos grupos de trs de nossas turmas, sempre que possvel. Como o professor-pesquisador no queria grupos muito grandes, aceitou sua formao com at cinco alunos. Ento, as turmas foram organizadas em grupos assim:
Captulo 5
__________________________________________________________________________ Turma 2 Computao - Turma 132 2 Civil - Turma 128 2 Eltrica 1 - Turma 131 2 Eltrica 2 - Turma 130 Total Nmero de alunos 60 40 35 51 186 Quantidade de grupos 14 11 12 14 51
Em nossa pesquisa, na Histria da Integral contida na Histria da Matemtica, percebemos que os gregos fizeram da matemtica uma disciplina, transformando uma variada coleo de regras empricas de clculo numa unidade sistemtica e ordenada. Os hbitos de pensamento abstrato dos gregos os distinguiam dos pensadores anteriores. Na Babilnia e no antigo Egito, a matemtica tinha sido cultivada principalmente como uma ferramenta, ou para aplicao prtica imediata, ou como parte de um conhecimento adequado a uma classe privilegiada de escribas. Lecionando Clculo Diferencial e Integral em uma Faculdade de Engenharia, pudemos perceber que essa disciplina bastante importante para a formao do engenheiro. Todavia, o que, tambm, reparamos que a maioria dos alunos ou nela reprovada ou nela aprovada com notas baixas, sendo que, em geral, o mtodo usado no processo de ensino-aprendizagem leva os alunos a repetir o que o professor faz. Os alunos esto habituados com a ideia de que aprender ouvir o professor, tomar nota do que diz e escreve, memorizar esse conhecimento recebido e procurar repeti-lo nas formas de avaliao. As universidades foram criadas para preparar profissionais condizentes com as necessidades do homem: segurana, bem estar, competncia profissional, empreendedorismo, enfim, tudo que diz respeito a todo cidado. A sociedade est pedindo, urgentemente, profissionais capacitados para exercer sua profisso e, com isso, preencher todos os requisitos necessrios para esse exerccio e consequente sucesso da empresa. No so aqueles alunos que se contentam em repetir aquilo que os professores desenvolvem na lousa, ou lhes mostram no Power Point, que podem, com mais ou menos facilidade, criar coisas
Captulo 5
__________________________________________________________________________
novas ou mtodos novos para a resoluo de processos utilitrios que demandam conhecimento cientfico. Ser que podemos ajudar a mudar esse cenrio? Quando comeamos a nos interessar por Educao Matemtica pudemos ver que conhecer bem o contedo importante mas, tambm, que uma forma de bem trabalhar o contedo est no mtodo adequado a esse trabalho. Mudar o contedo no nos parece to fcil, mas mudar o mtodo de ensino, bem como influenciar positivamente na motivao e no interesse do aluno por essa disciplina, . A preocupao de como motiv-los a entender que o fazer, importante? Com quais recursos? Onde buscar recursos para essa ao? O caminho escolhido para nosso Projeto foi o de recorrer Histria da Matemtica, mostrando a luta que a humanidade travou at chegar ao conhecimento do Clculo Diferencial e Integral e, em particular, s integrais. A fora da matemtica de Pitgoras era a de dar uma ordenao matemtica ao Cosmos. Para ele, o que era importante era o nmero, s racionais positivos. Os gregos queriam exaurir as reas, eles queriam a resposta plena e s tinham aproximaes. Houve tentativas, como as de Hipcrates, em quadrar regies curvas. H mais de 20 sculos, o homem pensava nesses problemas. O que faltava aos gregos? Aps dois mil anos de geometria esttica e veio o Primeiro Acordar, isto , havia o movimento e precisavam explic-lo. Faltava-lhes o conceito de limite. Durante nossa pesquisa em Histria da Matemtica pudemos identificar as dificuldades e sua superao pela humanidade no decurso da construo do conhecimento. Pode se observar que esses mesmos problemas, quando se trabalha Clculo Diferencial e Integral numa sala de aula, tambm se constituem em dificuldades para os aprendizes. A Histria uma ferramenta importante para o Engenheiro, pois lhe permite mostrar que sempre houve interesse humano em ampliar seu conhecimento. Por exemplo, o uso da tecnologia de hoje para conseguir resolver novos problemas e novos anseios da humanidade, ao criar mquinas e diferentes instrumentos que podem levar o homem a obter as tantas coisas novas que surgem.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Novamente vem a pergunta: O que fazer para mudar o ensino e preparar profissionais qualificados para produzir e saber usar essas novidades? Procuramos mudar, mostrando aos alunos o que importante: o que se deve fazer; como fazer. Essas duas questes devem permitir o pensar de cada profissional dentro de sua prpria rea e a resposta a elas exige o pensar e o saber tomar decises em muitas situaes da vida e, em especial, em seus locais de trabalho. Utilizar uma metodologia de ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas, que envolve os alunos como co-construtores de novos conhecimentos, orientados pelo professor pode se mostrar como um caminho de mudana. Em nosso Projeto usamos essa metodologia como uma forma de desafiar os alunos diante de uma situao problema, uma forma de lev-los a pensar matematicamente e de serem capazes de chegar resoluo com recursos prprios, sob a direo do professor. Essa metodologia permite modificar o ambiente da sala de aula, onde o professor deixa de ser o transmissor do conhecimento e transforma o aluno em co-construtor do novo conhecimento. Com esse foco foi elaborado nosso Projeto, cujo objetivo era levar os alunos a mudarem de postura em sala de aula, ou seja, que houvesse participao, interesse, confiana e entusiasmo. Queramos que cada aluno descobrisse ser capaz de pensar, de saber tomar decises. Enfim, uma mudana de forte impacto. O importante para o engenheiro saber aplicar a matemtica a problemas especficos de sua rea. Mas, como aplicar o que conhecem sobre derivadas e integrais no aspecto conceitual? Como apelar para aquela tcnica operatria, desenvolvida em sala de aula e avaliada nas provas, a problemas que devem requerer os conceitos dessas entidades? Ento, a razo de aplicar nosso projeto, comeando com reas de figuras planas, de uma forma elementar, tem por objetivo chegar ao conceito de integral que permite resolver problemas que, como diz Stewart (2001, p.366),
Captulo 5
__________________________________________________________________________ As integrais esto envolvidas em diversas situaes: usando a taxa segundo a qual o leo vaza de um tanque encontramos a quantidade que vazou durante um certo perodo; usando a leitura do velocmetro do nibus espacial Endeavour podemos calcular a altura atingida por ele em um dado intervalo de tempo; usando o conhecimento da potncia consumida encontrar a energia usada durante um dado dia em So Francisco. (STEWART, 2001, p.366)
Escolhemos a Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, pois um caminho extremamente til para fazer do professor um pesquisador em sala de aula, exigindo um processo reflexivo capaz de torn-lo um guia condutor dos alunos na construo dos novos conceitos e contedos pretendidos. A exigncia da participao dos alunos durante a construo do novo conhecimento; a motivao dos alunos ao perceberem que so capazes de pensar; o interesse dos alunos ao perceberem que as coisas novas construdas so de importncia para eles, futuros profissionais; a conscientizao de que eles, os alunos, devem saber fazer uso do saber construdo, a partir da construo de um conhecimento necessrio para seu desenvolvimento profissional, so
caractersticas importantes, nessa metodologia, que nos davam a sequncia de passos orientando a caminhada da pesquisa e a confiana necessria para o trabalho. Desde que preparamos as atividades que seriam apresentadas a partir de situaes-problema, aos alunos no seria revelada nenhuma forma de resoluo do problema dado. Enquanto eles buscavam por estratgias para a resoluo do problema, seriam levantados, pelo professor, questionamentos como respostas s suas perguntas, de maneira que, com essas perguntas e respostas, pudessem perceber um potencial caminho para chegar soluo. Os alunos seriam avaliados por sua participao em todas as atividades; por tarefas extraclasse entregues pelos grupos; pelo comportamento cooperativo e colaborativo no trabalho em grupo; pela frequncia aos encontros; e, finalmente, pelas provas exigidas por lei. Os trabalhos dos grupos entregues pelos alunos de cada turma seriam armazenados, em pastas prprias, avaliados e registrados num quadro que ser apresentado no final da pesquisa, em anexo.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
5.4.4.1 1 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise Para esse encontro foram programadas as atividades 1 e 2 encontradas nas pginas 180 e 181 desta dissertao. Como, para ns, problema tudo aquilo que no se sabe fazer mas que se est interessado em resolver, as duas atividades propostas mostraram-se como problemas aos alunos que no sabiam, de imediato, resolv-las. A bem da verdade, as primeiras questes so muito simples, mas foram oferecidas visando a mostrar aos alunos que eles poderiam trabalh-las com recursos prprios. Assim, para a primeira atividade desse encontro, consideramos apenas o clculo das reas de polgonos conhecidos, com o objetivo primeiro de relembrar, reconstruir ou, at mesmo, o de construir o conceito de rea e calcular as reas solicitadas. Aos alunos, nas atividades 1 e 2, foram oferecidos problemas para encontrar a rea de polgonos (figuras planas fechadas formadas por trs ou mais lados). Inicialmente pedia-se para identificar essas diferentes figuras e, a seguir, o professor-pesquisador queria que eles calculassem suas reas. As atividades foram entregues para cada um dos alunos, com o objetivo de que as lessem e, depois, as discutissem quando organizados em grupos. Para trabalhar Clculo Diferencial e Integral em sala de aula, importante que os alunos saibam geometria, pois foi, a partir da geometria dos gregos clssicos, que se desenrolou a histria da integral. frequente ouvir-se que os inventores do Clculo foram sir Isaac Newton e Gottfried Wilhelm Leibniz. Mas sabemos que as ideias bsicas por trs da integrao j haviam sido investigadas h 2500 anos pelos antigos gregos e, em especial, por Eudoxo e Arquimedes. Inicialmente, seria feito um trabalho de reviso, utilizando o conhecimento prvio dos alunos. Depois, passou-se ao clculo de reas que requisitavam um conhecimento um pouco maior. A histria nos diz que a primeira ideia de rea surgiu quando o homem se deparou com um retngulo. Da rea do retngulo decorreu a rea do tringulo. Como o nico polgono rgido o tringulo, portanto um polgono especial, ao se pedir aos alunos para encontrarem as reas dos demais polgonos, notou-se que
Captulo 5
__________________________________________________________________________
essas reas podiam ser calculadas decompondo os polgonos em partes triangulares. Apesar de nossa inteno de apenas relembrar as reas dos polgonos, no desenvolver da atividade 1, o professor-pesquisador se deparou com vrios problemas secundrios que exigiram um tempo maior do encontro: o trabalho com a multiplicao com nmeros decimais, o reconhecimento imediato de vrios polgonos, e as tcnicas operatrias com nmeros irracionais. Alguns alunos no conseguiam se lembrar das frmulas criadas para calcular as reas do losango e do trapzio, mas com a ajuda dos companheiros de grupo efetuaram a decomposio dos polgonos em tringulos e aplicando a frmula conhecida da rea do tringulo adicionaram todas essas reas encontrando a rea do polgono proposto. Houve alguns alunos que no tinham at ento o conceito de paralelogramo. Ao perguntar aos alunos o que entendiam por rea de uma figura plana, alguns responderam: rea a limitao do espao do plano; rea toda regio delimitada dentro de um plano; o espao que ela ocupa no plano; rea a somatria dos infinitos pontos que constituem uma figura num plano; o espao finito de uma figura geomtrica plana, delimitada pelos seus limites; rea um espao plano limitado; e rea todo o espao entre os lados internos de polgonos. Pode-se ver que a ideia eles tinham, mas no o rigor matemtico para definir rea. Passou-se para atividade dois, cujo objetivo tambm era o de fazer o clculo de reas de polgonos, como na atividade 1. Mas, nesses problemas, com situaes que envolvem diferentes condies, pedia-se ateno principalmente aos casos que envolvem tringulos e consequentemente polgonos com mais lados. O tempo do primeiro encontro acabou e a continuao dessa atividade foi deixada como tarefa para o segundo encontro.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
5.4.4.2 2 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise Como nem todos os alunos haviam terminado a tarefa extraclasse, pediu-se classe que, ento, completasse a atividade 2 naquele momento. Enquanto os grupos trabalhavam, o professor pesquisador observava esse trabalho dos alunos, acompanhando os grupos e atendendo a seus questionamentos. Com essa tarefa terminada, passou-se Plenria com a conduo dos trabalhos feita pelo professor e com a participao de todos os alunos. Nessa Plenria ficou claro que os alunos, se depararam com questes consideradas mais difceis. Justificavam essa dificuldade alegando que esses exerccios pediam o conhecimento de coisas que nunca tinham visto ou coisas de que no se lembravam, como a frmula de Heron, relaes trigonomtricas para definir a rea de um tringulo, a classificao de tringulos, etc. Na execuo dessa sequncia de tarefas tivemos vrias surpresas. Entre os alunos, as dificuldades mais frequentes foram: trabalhar com nmeros irracionais; usar o teorema de Pitgoras; a classificao dos tringulos quanto aos lados e quanto aos ngulos; encontrar a rea de um tringulo equiltero; o uso de relaes trigonomtricas; a frmula de Heron; o clculo das reas de diferentes polgonos; e a busca da rea de um crculo. A partir de situaes-problema, alguns alunos foram desafiados por algumas delas onde, participando, com interesse e entusiasmo, buscavam resolv-las e, mais ainda, justificar os passos que davam. O professor precisou lanar mo da Histria da Matemtica para falar aos alunos sobre Heron e sua frmula. Isso motivou os alunos para enfrentar a resoluo dos problemas da atividade 2. Na questo 3 da atividade 2, mais uma vez o recurso da Histria foi interessante. Os alunos, ao descreverem o modo de calcular a rea do crculo, usaram a frmula ACrculo = r , pensando nessa rea como resultado do limite de
2
polgonos de
lados quando
tende ao infinito. Houve grupos que conseguiram
se expressar assim: a tentativa seria a de inscrever polgonos, quanto maior o nmero de polgonos maior ser a preciso desse polgono; colocaramos tringulos a partir do centro do crculo, quanto mais finos os tringulos mais prximos da rea exata vo chegar; pode-se calcular a rea do crculo somando a rea de infinitos
Captulo 5
__________________________________________________________________________
tringulos de base tendendo a 0, e altura tendendo ao raio do crculo; a rea do crculo o limite dos polgonos com
tendendo ao infinito; quanto maior a rea
dos polgonos mais se est prximo da preciso da rea de um crculo. Mtodo conhecido como Mtodo da Exausto. Recolhidas as atividades, escolhemos algumas para aqui expor
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Essas ideias foram levadas Plenria e foram responsveis por muitas reflexes. Alguns alunos foram chamados lousa, durante a Plenria, para defender suas ideias e suas descobertas: a rea do tringulo eqiltero, a rea de um tringulo com dois lados adjacentes a um ngulo, a lei dos cossenos, e o Teorema de Pitgoras. Escolhemos expor nesse momento a demonstrao que um aluno fez da Lei dos Cossenos e outro trabalhando com o Teorema de Pitgoras.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Foi deixada como tarefa extraclasse a atividade 3.
5.4.4.3 3 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise Para esse encontro foi programada a atividade 3 encontrada na pgina 182 desta dissertao. Era nosso interesse mostrar aos alunos que eles eram capazes de pensar e que, em consequncia, ganhariam confiana. Entusiasmados, se agrupariam para confrontar suas prprias ideias em busca da soluo. Com o professor-pesquisador como guia, essas ideias seriam discutidas em Plenria com a participao de todos. Por fim, chegado ao consenso, o professor formalizaria aquela matemtica construda responsvel pela resoluo do problema dado. O fato de termos comeado pela Geometria, como um ramo importante da Matemtica para o estudo do Clculo Diferencial e Integral, trabalhar sobre ela, que exige o pensar, o raciocinar e o entender, fez com que todo o trabalho geomtrico feito com e pelos alunos fosse relevante.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
A atividade 3, apresentada na pgina 182 de nossa dissertao, teve por objetivo calcular, com recursos prprios da matemtica de hoje, as reas de determinadas figuras formadas por linhas curvas, bem como de reas de outras figuras obtidas pela composio e decomposio de figuras conhecidas. Observa-se que, na maioria das tarefas apresentadas nessa atividade, h necessidade da presena do nmero . Essa atividade, deixada como extraclasse, foi resolvida, discutida e analisada nesse terceiro encontro. Na formulao dos problemas apresentados nessa atividade, foram apresentadas situaes que haviam sido trabalhadas pelo professor pesquisador quando professor de Ensino Mdio em escola particular de Sorocaba. Querendo desafiar seus alunos, mesmo tendo certeza de que a maioria deles no saberia resolv-los, decidiu coloc-los nessa atividade pretendendo identificar alunos que, interessados pelos problemas e confiantes na possibilidade de resolv-los, quisessem chegar soluo. A primeira questo da atividade 3 se apresentou maioria dos alunos como fcil, pois sabiam que a rea do crculo era
r 2 . Nessa atividade, as questes
apresentaram-se maioria dos alunos como fceis, com exceo das questes 1d, 2d, 4a e 4b, onde foi exigido deles um pensar mais elaborado. Especificamente, a questo 2d foi realizada com sucesso somente por dois grupos. Os alunos ao deduzirem a frmula da rea de um setor circular, entraram em contato com os termos inscrio e circunscrio de um polgono em substituio ao que diziam por dentro e por fora. Na questo 3 dessa atividade, a maioria dos alunos calculou apenas a letra a, e escreveu justificando que as outras figuras possuam a mesma rea. O professor precisou falar aos alunos o que entendemos por rea de um segmento circular, dizendo que a rea de um segmento circular a rea de um setor circular menos a rea do tringulo inscrito nesse setor circular. Foi deixada como tarefa extraclasse a atividade 4.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
5.4.4.4 4 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise Para esse encontro foram programadas as atividades 4 e 5 encontradas nas pginas 183 e 184 desta dissertao. O objetivo primeiro desse encontro foi o de achar o lado de um quadrado de rea equivalente rea de cada figura dada e, posteriormente, nomear essa operao. A justificativa para a criao dessa atividade que desde os gregos, quando se propunham a calcular a rea do crculo, uma de suas primeiras propostas era a de quadrar essa rea. Isso lhes havia sido motivado pela possibilidade de quadrar a rea de diferentes polgonos convexos e de algumas figuras circulares. Para conduzir o problema 1 da atividade 4, em seus itens a, b, c e d , os alunos, em sua maioria, com facilidade associaram a eles problemas conhecidos da lgebra que com frequncia so assim representados. J as questes 2 e 3 dessa mesma atividade exigiam imaginar a figura descrita, represent-la e depois responder s questes propostas. A questo 4 pedia uma anlise e uma reflexo dos alunos, baseadas nas respostas dadas s questes anteriores. Algumas dessas respostas, sem o devido rigor, foram: lei dos quadrados, enquadramento, equivalncia de reas em quadrados, a quadratura de figuras, quadratizar, como se pode ver na escrita de um grupo.
Na atividade 5, o enunciado do problema dizia o que se entende por quadrar um crculo. Mas falava em fazer isto, como os gregos faziam, usando somente uma regra no graduada e um compasso. Dada essa definio, a atividade 5 prosseguiu pedindo para pensar e responder: para o item 1 quando se perguntava se era possvel quadrar o crculo, vrios grupos se manifestaram dizendo que sim. Alguns, se adiantando, diziam no ser possvel por causa do , e um deles, com clareza,
Captulo 5
__________________________________________________________________________
com rgua e compasso conseguiu verificar que o lado do quadrado esperado dependia do nmero
3 , um nmero irracional. Os alunos desse mesmo grupo
,
disseram que se de alguma forma conseguissem expressar o nmero problema estaria solucionado.
O professor pesquisador, intervindo nesse momento, perguntou: Por qu? Esses dois nmeros
3 e
no so ambos irracionais?
Como resposta a essa pergunta, algum desse grupo disse:
O trabalho desse grupo foi exposto na lousa, durante a Plenria,discutido com a participao de toda classe e em alguns momentos, fotografado. Nesse momento, os trs alunos de um mesmo grupo, na lousa, discutiam, geometricamente sobre a construo da quadratura de um crculo, comparando a rea do crculo com a rea do quadrado construdo. Chegaram a constatar a criao
Captulo 5
__________________________________________________________________________
de um quadrado de lado
" = r . Um desses alunos, fazendo uso de rgua,
compasso e usando seu conhecimento trigonomtrico, mostrou que havia conseguido construir um quadrado de lado " = r 3 ,
O professor decidiu mostrar como esse clculo fora feito pelo aluno em seu caderno e o reproduziu na lousa, nos passos dados por ele e apresentados na sequncia de fotos apresentadas a seguir,
Captulo 5
__________________________________________________________________________
1) Desenhou uma circunferncia no quadrado. 2) Explicou o porqu de
30 .
L
3) No desenho feito, ele mostrou que o lado do quadrado L seria dado por
L = r e que o cos( 30 ) =
4) Concluiu, afirmando que o que conseguiu mostrar L = r 3 Alguns alunos, que estavam fazendo Clculo 2 pela segunda ou terceira vez, ficaram muito empolgados com esse trabalho feito em classe, dizendo que se o desenho fosse feito com a ponta muito mais fina de outra lapiseira e se a rgua fosse super precisa, arriscariam dizer que o erro cometido diminuiria muito, mas achavam que ainda assim seria um valor aproximado e no exato.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Ainda, dessa atividade faziam parte os dois problemas das lunas de Hipcrates. O objetivo de apresentar tentativas de Hipcrates de quadrar certas figuras compostas por trechos circulares faz parte da Histria da Matemtica. Assim, esses problemas foram apresentados como atividade de sala de aula para que os alunos pudessem reconhecer a dificuldade que o antigos gemetras encontravam para resolver os problemas a que se propunham. Ainda, nosso objetivo era estimular nossos alunos a fazer o clculo dessas reas com os recursos atuais, a partir do conhecimento do nmero . A atividade 5 pedia aos alunos que tentassem resolver o primeiro problema de Hipcrates em aula e o segundo problema ficaria como tarefa extraclasse. Durante a aula poucos grupos conseguiram resolver o primeiro problema pois, em sua maioria, quase todos os grupos tiveram dificuldade em entender seu enunciado. Numa das turmas de Eltrica depois de se dar tempo a todos os grupos para trabalhar o problema, um deles levou o problema a lousa, numa Plenria, e fez sua resoluo completa com a participao da maioria dos colegas que, atentos acompanhavam seu trabalho.
A atividade 6, que havia sido deixada como tarefa extraclasse, foi entregue ao professor pela maioria dos alunos, alguns com resolues corretas, outros incorretas, mas essa atividade no foi discutida em sala. Na anlise do material entregue, o professor-pesquisador percebeu que muitos alunos, fazendo como a
Captulo 5
__________________________________________________________________________
maioria dos alunos faz ao resolver problemas, somente haviam usado os dados numricos do problema, tentando chegar resposta e erraram. A interpretao dos dados do problema exigia ver as trs vezes um quarto de crculo compondo o jarro exteriormente, o que no haviam conseguido perceber. Tambm no perceberam que o nmero encontrado para medir a rea do jarro era superior verdadeira rea do jarro, pois o nmero encontrado no cabia na rea do jarro. Entre os alunos que conseguiram observar que as trs vezes um quarto de crculo compunham a figura do jarro exteriormente, puderam perceber que a rea do jarro podia ser quadrada num quadrado de rea equivalente do jarro, tendo o quadrado 20 cm de lado. Houve alunos que trabalharam esse problema como composio de formas geomtricas conhecidas.
5.4.4.5 5 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise Para esse encontro foi programada a atividade 7 encontrada na pgina 186 desta dissertao. O objetivo da atividade 7 deixar bem claras as definies de funo, varivel dependente e varivel independente. No trabalho com Clculo Diferencial e Integral, dentre as grandes ideias nele contidas, o conceito de funo primordial. Funes so relaes ou regras que, de maneira nica, associam membros de um conjunto com membros de outro conjunto. Numa relao funcional, uma varivel (a varivel dependente) definida em termos de outra varivel (a varivel independente) No item 1 da atividade 7, foi feita a seguinte pergunta para os alunos: O que para vocs uma funo? Os alunos se manifestaram e puderam ser ouvidas vrias vozes querendo dizer o que eles acreditavam ser uma funo. Uns falavam coisas sem sentido, outros queriam chegar definio de funo, mas havia pouco rigor matemtico. Alguns chegaram a se aproximar da definio correta. Entre essas respostas pudemos registrar as seguintes:
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Funo um dispositivo onde existe o processamento de um nmero x, tal que este resulte num valor f(x). Funo uma expresso matemtica, equao, onde a varivel dependente depende da varivel independente. Uma funo uma maneira de associar a cada valor de x um nico valor de y, f(x). Funo qualquer relao de A em B que associa a cada elemento de A um nico elemento de B.
A Histria da Matemtica nos mostra como, s depois de muitos sculos de domnio da Geometria Euclidiana, que os cientistas, dessa nova poca, puderam reconhecer que, alm da existncia do movimento no mundo era preciso que ele fosse explicado. Para isso, era necessrio que se criasse um conceito novo para essa explicao. Esse novo conceito era o conceito de funo que, como dissemos antes, no Clculo Diferencial e Integral, dentre as grandes ideias nele contidas, o conceito de funo primordial. Nossos alunos, durante sua vida escolar, comearam a ouvir sobre e trabalhar com esse conceito a partir da 8 srie do Ensino Fundamental, hoje chamado 9 ano do Ensino Fundamental. Depois, no 1 ano do Ensino Mdio, foi intensificado o trabalho com funes. Mas, por mais estranho que possa parecer, nossos alunos universitrios ainda apresentam uma fraca compreenso desse conceito to importante que a funo. Segundo Van de Walle (2006, p.284), um estudo de funes um estudo no modo como a mudana numa varivel afeta a mudana em outra, isto , um estudo de variao conjunta de variveis. Uma funo uma regra que, de maneira nica, define como a primeira, ou a varivel independente, afeta a segunda, ou varivel dependente. Assim, uma funo f uma lei tal que, para cada elemento x em um conjunto A , faz corresponder um nico elemento
y = f ( x ) , em um conjunto B ,
onde A o campo de definio da funo (Domnio) e B o campo de variao da funo (Contra-Domnio).
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Com a dificuldade que os alunos mostraram a respeito do conceito de funo e dos demais conceitos dele derivados, natural perceber a dificuldade de se trabalhar em sala de aula Clculo Diferencial e Integral.
No item 2 da atividade 7, foi colocada a pergunta: - O que varivel dependente e varivel independente em uma funo? Como voc poderia representar uma funo ou funes? No que se refere varivel dependente e varivel independente de uma funo, alguns alunos universitrios ainda conseguem fazer confuso entre esses dois conceitos. Com grande parte dos nossos alunos esses conceitos tambm se apresentaram confusos. Nas quatro turmas analisadas foi comum encontrar alunos que tivessem os conceitos de funo e de seus derivados no muito claros. Quando o professor, em seu trabalho de resoluo das atividades do projeto proposto, apresentou sua expectativa em relao ao trabalho dos alunos, depois desse projeto aplicado, ele viu que essa expectativa estava longe de ser alcanada e pde perceber que deveria gastar um certo tempo falando com eles sobre funo, varivel dependente e varivel independente. Foi preciso uma ao do professorpesquisador para que o significado de funo e de variveis dependente e independente tomassem sentido. Mas, a bem da verdade, podemos dizer que, em cada uma das nossas quatro turmas, houve alguns poucos alunos que possuam esses conceitos satisfatoriamente. Como parte desse item 2 da atividade 7, perguntava-se como se poderia representar uma funo. A maioria de nossos alunos, nas quatro turmas, parece estar unicamente determinada a representar a funo por meio da relao y = f ( x ) . Entretanto, segundo Van de Walle (2006,p.285), h cinco diferentes maneiras de interpretar ou representar uma funo: atravs de um contexto, de uma tabela de valores, da linguagem com palavras, de grficos e, finalmente, da forma familiar da equao. Cada representao para uma dada funo simplesmente um modo diferente de expressar a mesma idia. Cada representao d uma diferente viso da funo. O valor de uma particular representao depende de seu propsito, e de seu contexto.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
O que dizer ento de se fazer uso desses conceitos para determinar reas de regies do plano? Conhecer todos os elementos que constituem o nobre conceito de funo importante e fazer uso deles, na construo de outros conceitos derivados, necessrio. fundamental fazer com que os alunos, em seus grupos, possam fazer matemtica discutindo e construindo esses conceitos, visando s suas aplicaes. Sobre os problemas 3 a 7, da atividade 7, podemos dizer que a maioria dos alunos, revelando ter sido til e importante aquela reviso da geometria feita nos primeiros encontros, conseguiu resolver essas questes. Nos problemas 3 a 5 as reas foram representadas geometricamente e calculadas com o auxlio da lgebra. Entretanto, para o problema 6, fizeram uso da integral como j haviam trabalhado no Clculo 1. Ao final do encontro a atividade 7 complemento foi entregue para os alunos.
5.4.4.6 6 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise Para esse encontro foi programada a atividade 7 complemento, encontrada na pgina 187 desta dissertao. Como os alunos, em geral, sabem calcular reas de figuras planas geometricamente, acreditamos que, se lhes apresentssemos outras figuras cujas reas no podem ser calculadas geometricamente, os estimularamos a buscar novos caminhos que seriam trabalhados atravs do clculo de integrais. A Atividade 7 pedia por um trabalho importantssimo do conceito de funo. Representaes grficas de vrias funes determinando suas reas, fazendo correspondncias com figuras geomtricas, utilizando frmulas para determinar as reas com geometria. Tnhamos por objetivo que o aluno pudesse perceber que fazer esse trabalho, s com o uso da geometria, seria possvel at que esbarrasse em uma outra funo que envolvesse curvas no plano para a qual a geometria j no funcionava. Foi importante, para os alunos, saber de que outra maneira seria possvel conseguir chegar a essa rea. Como eles j haviam trabalhado nesse tipo de reas, alguns no titubearam e prontamente falaram que seria possvel achar
Captulo 5
__________________________________________________________________________
essas reas fazendo uso de integrais, mas no sabendo o porqu, at que o pesquisador fez uma interveno dizendo que a integral o produto de um procedimento que pretende exaurir aquela rea pedida num processo limite. Assim a ao feita sobre a funo seria a de integrar a rea pedida, ou seja, preencher completamente essa rea. A operao feita nessa ao chamada integrao e o produto final dessa ao a integral, um nmero que a quantifica. No momento em que o professor-pesquisador notou que os alunos tinham conhecimento de que deveriam usar integrais, apesar de desconhecerem os motivos, tomou a iniciativa de abordar os temas limite, continuidade,
diferenciabilidade e integrabilidade. Vimos, pela Histria j apresentada, que a geometria dos gregos imperou por muito tempo sobre a matemtica da humanidade, at o ponto em que a longa e gloriosa matemtica grega chegava ao fim. Depois, como num primeiro acordar o homem percebeu a necessidade de um novo conceito, o de funo que surgiu a partir do estudo do problema do movimento. Este conceito to importante somente veio depois de muito tempo. Foi atravs de Nicole Oresme que surgiu uma representao velocidadetempo para um corpo que se move com uma acelerao constante. Ento ocorreu a Oresme, em algum momento antes de 1361, um pensamento brilhante por que no traar uma figura ou um grfico da maneira pela qual variam as coisas? V-se aqui, claro, uma sugesto antiga daquilo que agora chamamos representao grfica de funes. Tudo o que mensurvel, escreveu Oresme, imaginvel na forma de quantidade contnua. Por isso, ele traou um grfico velocidade-tempo para um corpo que se move com acelerao constante. Ao longo de uma reta horizontal, ele marcou pontos representando instantes de tempo (ou longitudes) e, para cada instante, ele traou, perpendicularmente reta de longitudes, um segmento de reta (latitude) cujo comprimento representava a velocidade. As extremidades desses segmentos, ele percebeu, jazem ao longo de uma reta e, se o movimento uniformemente acelerado parte do repouso, a totalidade dos segmentos velocidade (que chamamos de ordenadas) preencher um tringulo retngulo.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Esse diagrama leva lei do movimento usualmente atribuda a Galileu no sculo dezessete. A representao grfica de funes, conhecida ento como latitude de formas, continuou a ser um tpico popular, desde o tempo de Oresme at o de Galileu. Foi da necessidade de expressar o que h entre dois pontos que o homem percebeu que poderia dividir essa distncia indefinidamente, tanto quanto quisesse. Uma vez entendendo que o que h entre dois pontos to prximos quanto se queira no um nmero e sim uma varivel, que pode ter um valor em mdulo to pequeno quanto se queira, que levou definio de infinitsimo e ao conceito de limite. A ideia de limite teve incio no famoso mtodo da Exausto de Eudoxo e Arquimedes, mas estes nunca explicitaram o conceito de limite. At mesmo matemticos como Cavalieri em seu Geometria Indivisvel, Fermat com o traado das tangentes, Barrow por sua ptica e por ser o professor de Newton, todos nunca explicitaram o conceito de limite. Coube a Newton ser o primeiro a falar explicitamente sobre limites, explicando que prximas do que qualquer diferena dada. No h dvida em se dizer que os conceitos mais importantes do Clculo so: funo, limite, continuidade, derivao e integrao e que so abstratos e complexos. Porque continuidade, derivada e integral so dados por limites, esse conceito fundamental. No so poucos os alunos que possuem uma concepo errnea de limite de uma funo, vendo-o como um processo de aproximar-se de um valor, em vez de identificar o valor numrico do qual a funo est sendo aproximada. O aluno, erroneamente, por vezes imagina que o limite nunca alcanado. As implicaes
quantidades podem ficar mais
Captulo 5
__________________________________________________________________________
desses erros so srias pois comprometem tambm os conceitos de continuidade, de diferenciabilidade e de integrabilidade, que so dados por limites. Conhecedores de vrias concepes errneas que os alunos tm a respeito do conceito de limite, fizemos uma rpida reviso, trabalhando novamente o conceito de limite que apresentamos abaixo.
Limite de uma funo Consideremos a funo campo de definio. Ao escrever

y = f ( x)
x
e seja um ponto pertencente a seu
f ( x) = L , lim
e dizer o limite de f ( x) , quando x tende a , igual a L, entendese que se pode tornar os valores de f ( x) cada vez mais prximos de L , fazendo x suficientemente prximo de , pela esquerda e pela direita, mas com
x .
Reforando no trabalho de sala de aula que se o conceito de funo estiver bem claro e se, a partir dele, pudermos fazer uma tabela e/ou um grfico, a notao usual para expressar o limite L dessa funo
f ( x) , quando o ponto
se
f ( x)
aproxima de um determinado valor , quer-se expressar que os valores de
ficam cada vez mais prximos de L, ou seja, esse conceito dado pela definio dado > 0 e arbitrrio, existe > 0, = ( ) , tal que 0 < x <
f ( x) L < .
Pudemos vivenciar a dificuldade dos alunos em entender esse importante conceito de Limite, quando em uma aula, um bom aluno nos disse que no acreditava que 0,999... fosse igual a 1. Explicamos a ele de duas maneiras
diferentes: atravs da frao geratriz e atravs da soma dos termos de uma progresso geomtrica infinita.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Frao geratriz
Seja x = 0,999...
Multiplicando-se por 10 ambos os membros dessa equao tem-se 10 x = 9,999...
e que 10 x = 9 + 0,999... mas como x = 0,999... ento, 10 x = 9 + x 10 x x = 9 9x = 9 x =1
mas, um dos questionadores continuava a no aceitar que 0,999... = 1. O professor-pesquisador buscou lhe mostrar de outra maneira, uma vez que esse aluno havia feito um bom Ensino Mdio e sempre se saira bem em matemtica. Soma dos termos de uma progresso geomtrica infinita Sabe-se que a Soma dos termos de uma Progresso Geomtrica finita dada por S n = a ( r n 1) /( r 1) , onde S n a soma dos n primeiros termos da P.G. finita,
a seu primeiro termo, r a razo da P.G. e n o nmero de termos.

Pode-se determinar a soma dos termos de uma P.G. decrescente infinita com razo r < 1 , aplicando o limite Soma dos termos da P.G. finita quando o nmero de termos tende ao infinito. Assim,
lim S n = S = lim a(r n 1) /(r 1) onde se conjecturou que lim r n = 0 .

n n
Isso foi aceito aps a verificao de alguns casos particulares de r, com r < 1 .
Ento S = a (0 1) /(r 1) = a /(r 1) = a /(1 r )

Se x = 0,999... = 0,9 + 0,09 + 0,009 + 0,0009 + 0,00009 + ... uma progresso geomtrica infinita com a = 0,9 e r = 0,1 tem-se
Logo S = a /(1 r ) = 0,9 /(1 0,1) = 0,9 / 0,9 = 1 .
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Concluindo, o professor disse ao aluno que 0,9 diferente de 1 0,99 diferente de 1 0,999 diferente de 1 . . . , , , h uma diferena de 0,1; h uma diferena de 0,01; h uma diferena de 0,001. . . .
Mas, 0,999... = 1 pois se trata de um processo limite e que tanto 0,999... quanto 1 so duas representaes para um mesmo lugar na reta dos nmeros reais.
Ainda assim esse aluno dizia no concordar com esse resultado. Possivelmente ele continuava a ver o limite como um procedimento e no como um nmero. Os alunos com esta concepo errnea costumam identificar o limite de uma funo como o processo da funo se aproximando de um valor ao invs de ver o limite como o valor numrico do qual ele est sendo aproximado.
A Continuidade de uma funo Como nosso projeto pretendia chegar s atividades que envolviam integrais, passamos rapidamente reviso do conceito continuidade. ser contnua no ponto
Para uma funo trs condies:
necessrio que ocorram
A funo deve ser definida no ponto , ou seja, que domnio de f . Logo existe f ( ) . A funo deve ter limite L no ponto , ou seja, que
pertence ao
f ( x) = L lim
x
L = f ( )
Uma funo dita contnua no conjunto A quando
f
for contnua em
todos os pontos do conjunto A.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Derivada de uma funo Mostramos aos alunos que a continuidade expressa atravs de um limite e que se a funo for contnua podemos definir derivada. Para que uma funo seja diferencivel no ponto preciso que a funo seja contnua nesse ponto. Alm disso, a derivada de uma funo nmero fixo dada por
f ' ( ) = lim
h 0
em um
f ( + h) f ( ) , h
ou seja,
a derivada da funo no ponto igual ao valor da funo no ponto final ( + h) menos o valor da funo no ponto inicial dividido pelo acrscimo dado ao ponto
( + h) = h .
Tambm, olhando-se sob outro ngulo, podese dizer que f ' ( ) a taxa de variao instantnea da funo y = f ( x) em relao a x , quando x = .
Se, para qualquer x pertencente ao campo de definio da funo f ,

f ' ( x) = lim
h0
f ( x + h) f ( x ) , h
ou seja,
dado um nmero x qualquer, para o qual esse limite existe, fazse corresponder a ele o nmero f ' ( x ) , o valor da derivada da funo f no ponto x . Assim, pode-se considerar f ' como uma nova funo, chamada funo derivada de f pela equao acima. Sabese que o valor de
f '
e definida
em
x , f ' ( x ) , pode ser

f
interpretado geometricamente como a inclinao da reta tangente ao grfico de no ponto ( x, f ( x) ) .
Observamos que, entre os matemticos do sculo XVIII, era corrente ver-se a operao integrao simplesmente como um processo inverso da operao diferenciao.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Nossos alunos j haviam trabalhado com as tcnicas operatrias relativas s derivadas e antiderivadas. Recordando, com eles, como definida a antiderivada de uma funo, lhes dissemos que Uma funo F chamada uma antiderivada de f sobre um intervalo I se
F ' ( x) = f ( x) para todo x em I .

Teorema Se F for uma antiderivada de
f , em um intervalo I , ento, a
onde C uma constante
antiderivada mais geral de arbitrria.
em I
F ( x) + C
A antiderivada conhecida como integral indefinida da funo f .Assim pode-se escrever que
f ( x)dx = F ( x) + C
A Integral de uma funo Tendo o conhecimento do resultado dessa operao chamada antiderivada como operao inversa da derivada, levamos os alunos a perceber a necessidade desse clculo ao trabalhar a integral definida, a integral de Riemann. uma funo contnua para a x b . Seja o intervalo [a, b] dividido subintervalos de comprimentos iguais a x = (b a ) / n . Sejam
Seja em n
x 0 ( = a ), x1 , x 2 ,..., x n ( = b) os extremos desses subintervalos e consideremos os pontos

* * amostrais x1* , x 2 nesses subintervalos, de tal forma que xi* est no i-simo ,..., x n
subintervalo [ xi 1 , xi ] . Ento a integral definida de f dada por
f ( x )dx = lim
i =1
f ( x ) x
* i
Segundo Stewart (2001), o smbolo
foi introduzido por Leibniz e
chamado sinal de integral. Na notao do smbolo

f ( x) chamado integrando,
f ( x)dx
a
como um todo,
so chamados limites de integrao onde
Captulo 5
__________________________________________________________________________
o limite inferior,
o limite superior. O smbolo

f
dx
o diferencial e indica em
relao a que varivel a funo
est sendo integrada. O processo de calcular
uma integral chamado integrao. Ao falar sobre a razo da integral definida ser chamada integral de Riemann, o professor-pesquisador, de incio, se sentiu na obrigao de falar quem era Riemann. Bernard Riemann recebeu seu doutorado sob a orientao do legendrio Gauss na Universidade de Gttingen e l permaneceu para lecionar. Gauss, que no tinha o hbito de elogiar outros matemticos, referiuse a Riemann como uma mente criativa, ativa e verdadeiramente matemtica e de uma originalidade gloriosamente frtil. A integral de Riemann dada por um limite, e o valor dessa integral que mede quantitativamente a rea sob o grfico de uma funo
f ( x) , num intervalo
[a, b] .
Os alunos, aps essa Plenria, puderam justificar o uso da matemtica para calcular as reas pedidas na atividade 7, por geometria e pelo uso do limite no processo chamado Integral Definida de uma Funo. Para essa atividade 7 complemento, estavam programadas as atividades 8 a 14, que se referiam aos problemas da atividade 7. Resolvendo os problemas 10 a 14, registramos algumas respostas.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Nessa atividade foi, tambm apresentados aos alunos alguns quebra-cabeas com o objetivo de associarem sua montagem palavra integrar. Foi um perodo de descontrao, quando todos se envolveram em grupos e puderam perceber que os quebra-cabeas ficavam completos quando todas as peas completavam
inteiramente as reas das figuras. A reconstruo dos conceitos recordados foi feita ao longo da resoluo dos problemas propostos.
5.4.4.7 7 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise Para esse encontro foi programada a atividade 8 em suas partes 1, 2 e 3, encontradas nas pginas 188, 189 e 190 desta dissertao.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
O objetivo dessa atividade 8 parte 1 foi fixar o comportamento das operaes e dos sinais de reunio na linguagem matemtica de expresses numricas. Justifica-se essa reviso pela necessidade de se reconhecer a hierarquia da ordem das operaes e da obedincia aos sinais de reunio, uma vez que essas ordens determinam o respeito a uma linguagem matemtica do comportamento das aes a serem desenvolvidas. Boa parte dos alunos realizou a tarefa sem problemas. Houve alguns que, sim, cometeram erros de clculo e desrespeito a essa linguagem. Contudo o trabalho em grupos foi positivo uma vez que houve oportunidade de todos conferirem seus clculos e descobrirem suas falhas. Desejava-se, com essa tarefa, que o aluno notasse que, mesmo nos exerccios mais simples, a matemtica uma cincia de padro e ordem. Essa tarefa pretendeu fazer com que os alunos pudessem ter uma ideia sobre o procedimento a ser adotado quando fossem resolver integrais duplas, onde, em relao a suas variveis, se efetuasse uma analogia com o que se faz em expresses numricas, dentro de uma linguagem matemtica. Na atividade 8 parte 2, o objetivo foi recordar o conceito da operao antiderivada para uma funo de uma varivel e, como os alunos j haviam tido contato com funes de duas variveis, no primeiro bimestre de Clculo 2, estender essa operao para as derivadas parciais. Sente-se a necessidade de reconhecer, nas integrais duplas, a ordem de integrao no que se refere ao domnio das variveis de integrao e que os alunos compreendam o processo de iterao dos procedimentos. Mas, para um bom desempenho em integrais definidas, necessrio que os alunos tenham conhecimento do conceito de antiderivada sendo que os problemas dados, nessa tarefa, requisitaram um treinamento com antiderivadas. Nos itens 2a e 2b houve uma certa facilidade no processo de antiderivao. J no item 2c foi ntido notar a conversa, dentro de cada um dos grupos, quando se pedia f xy , ao efetuar primeiro a antiderivada em relao varivel
y e, depois,
em relao varivel x , chegando-se funo primitiva como uma funo de duas
Captulo 5
__________________________________________________________________________
variveis. Ainda, quando efetuaram
f xy , foram feitos comentrios sobre o fato de
que, quando se integra em relao a y , assume-se x como constante. Num dos grupos pde-se notar uma descoberta que lhes pareceu importante: que a funo primitiva, como uma funo de duas variveis, tanto para
f xy quanto para
f yx , era a mesma. Alguns grupos no chegaram a perceber a
necessidade de se colocar constantes na primeira e na segunda antiderivadas. Quando alguns alunos vieram perguntar ao professor-pesquisador sobre a necessidade de se colocar as constantes, este optou por question-los sobre o modo que eles pensavam ser correto escrever e os deixou livres para expor suas prprias maneiras de colocar essas constantes. Registramos aqui algumas respostas.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
A atividade 8 parte 3 foi iniciada por poucos grupos e, assim, deixada como tarefa extraclasse.
5.4.4.8 8 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise Para esse encontro demos continuao atividade 8 parte 3, pgina 190 desta dissertao. Programou-se uma Plenria para a segunda metade do encontro. A atividade 8 parte 3 teve por objetivos relacionar a tcnica operatria de uma integral dupla como uma integral repetida, relacionar os limites de integrao s suas variveis, e reconhecer que a ordem de integrao irrelevante, chegando-se ao mesmo valor desde que se respeitem os respectivos limites de integrao. Como essa atividade fora deixada como tarefa extraclasse, houve oportunidade de os alunos terem contato com ela. Apesar disso, poucos realmente a executaram. Assim, esse trabalho foi realizado em sala de aula, nesse novo encontro. Dada a
Captulo 5
__________________________________________________________________________
partida, o professor-pesquisador manteve-se como um observador, visando a acompanhar o que os alunos pensavam e faziam. Os alunos chegaram a questionar o professor sobre o que era regio de integrao, forando-o a lhes responder se era fazer o grfico . O professor no lhes respondeu e os alunos tentaram, ento, resolver a questo. Assim, aqueles que, pensando, conseguiram entender o que significava uma regio de integrao, montaram essa regio de integrao no plano. Houve dois grupos que, a partir dessa identificao, puderam express-la em trs dimenses, apresentando os esboos e as resolues abaixo.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Efetuamos a Plenria, convidando os alunos para a lousa, onde mostraram que poderiam utilizar um colchete separando o clculo das integrais em relao a uma varivel e, depois, em relao outra. Esses alunos mostraram classe que uma integral dupla deve ser resolvida de dentro para fora. A classe esteve bem atenta resoluo dos colegas, participando, questionando e procurando entender a sequncia de operaes feitas. Resolveram os itens a e b, mostrando que
chegavam ao mesmo valor, concluindo que se deve chegar ao mesmo valor quando se muda a ordem de integrao. Ainda, sobre a regio de integrao, alguns alunos inferiram que, por tratar-se de funo de duas variveis, esperava-se, como campo de definio, uma regio no plano. Houve muita participao dos alunos, que ficaram bastante envolvidos e empolgados com a resoluo do problema. Quando um dos grupos fez seu desenho em trs dimenses, surgiu uma pergunta do pesquisador ao grupo: - Que problema resolve essa integral dupla? Esse grupo, ainda na lousa, disse que era o clculo do volume de um slido. O professorpesquisador no esperava, para esse momento, que os alunos pudessem inferir que era o volume. No final desse encontro foi distribuda aos alunos a atividade 8 parte 4.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
5.4.4.9 9 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise Para esse encontro estava programada a atividade 8 parte 4, encontrada na pgina 191 desta dissertao. O objetivo dessa atividade foi verificar se os alunos eram capazes de reconhecer uma regio de integrao no retangular, reconhecendo que, nesse caso, uma varivel dependeria da outra, isto , seria funo da outra, e que, ao calcular essas integrais, pudessem se deparar, numa, com a necessidade de relembrar a tcnica de integrao por substituio e, em outra, a tcnica de integrao por partes. Muitos alunos no se lembravam como calcular essas integrais dizendo que elas eram integrais diferentes das outras calculadas. Nesse momento o professor perguntou aos grupos: como vocs calculavam as derivadas das funes y = e sen (3 x ) e y = ( 7 3 x ) ?
x 4 5
Os alunos pararam, pensaram por alguns instantes e tentaram responder. Vendo o professor-pesquisador que essa era uma dvida quase geral, resolveu estender a pergunta a toda classe, agora em uma Plenria, onde alguns alunos responderam que a maneira de se chegar primeira derivada era usar a regra do produto, enquanto a segunda era usar a regra da cadeia. Ento, o professor-pesquisador perguntou novamente classe: Ser que no existem tcnicas correspondentes s da derivao para a integrao? Dois alunos, de dois diferentes grupos, mencionaram as tcnicas operatrias da integrao por partes e da integrao por substituio, mas ainda restava a pergunta como saber qual dessas tcnicas se aplicaria a cada questo. Os alunos sentiram necessidade de revisar essas tcnicas para dar prosseguimento atividade, sendo que a maioria dos achou essa atividade difcil. O encontro acabou, deixando os alunos incumbidos de trazer para o encontro seguinte a resoluo das duas integrais duplas propostas. Foi distribuda tambm, ao final deste encontro, a atividade 9 parte 1.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
5.4.4.10 10 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise Para esse encontro foi programada a atividade 9 parte 1 e atividade 9 parte 2, encontradas nas pginas 192 e 193 desta dissertao. O objetivo dessa atividade fazer com que os alunos, ao analisarem os limites de integrao de uma integral dupla, possam inverter sua ordem sem mudar seu valor final, escrevendo uma integral dupla equivalente a ela. A justificativa para esse objetivo vem da convenincia de, ao se assumir ora uma, ora outra varivel, ser mais fcil resolver a integral dada simplesmente calculando essa integral primeiro em relao a uma varivel do que em relao outra, isto , invertendo-se a ordem de integrao. A maioria dos alunos percebeu j no item 1 da atividade 9 parte 1, que a regio de integrao no era retangular e que uma varivel estava dada em funo da outra. Em outra fala foi dito que somente nas regies retangulares que as duas variveis variavam numericamente. Alguns alunos tentaram resolver essa atividade mas tiveram alguma dificuldade em inverter. Um questionamento interessante foi o de um aluno, em querer, simplesmente, inverter a ordem de integrao. Tomou a integral
0 y2
dxdy e passou para
y 2 0
dydx ,
momento em que o professor-pesquisador indagou classe: O que resultaria com a inverso de integrao dos limites quando isso ocorresse? O professor-pesquisador pediu aos alunos para resolverem as duas integrais e, aps poucos minutos, trs alunos perceberam e disseram que uma integral daria um resultado numrico e outra um no numrico. Mesmo assim, a classe, como um todo, precisou ver para crer. O professorpesquisador foi at a lousa e pediu que os alunos fossem ditando, passo a passo, a forma de resoluo das duas integrais. Depois disso, que alguns alunos, na linguagem deles, disseram que, na integrao da funo segundo a ltima varivel, precisava haver obrigatoriamente uma variao numrica para que o resultado final da integral dada fosse um nmero.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Apesar do item 1 da atividade 9 parte 1 ter sido completada, nos trs problemas da atividade no havia sido pedido para se calcular a integral. Pedia-se simplesmente para esboar a regio de integrao e encontrar uma integral dupla equivalente com a ordem de integrao invertida. Foi entregue aos alunos a atividade 9 parte 2, onde era pedido para esboar a regio, inverter a ordem de integrao, e calcular a integral dada. Os alunos comearam a fazer essa atividade, mas no a terminaram. Somente dois grupos da turma puderam dar ateno questo 5 da atividade 9 parte 2, onde, por se tratar de uma regio limitada por 3 retas, seria necessrio efetuar sua montagem por meio da soma de duas integrais duplas. O tempo do encontro terminou e aos alunos foi pedido para conclurem a atividade 2 como tarefa extraclasse. Ao mesmo tempo que a atividade 9 parte 3 foi entregue, solicitou-se aos alunos que a lessem para o prximo encontro.
5.4.4.11 11 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise Para esse encontro foi programada a atividade 9 parte 3, encontrada na pgina 194 desta dissertao. O objetivo dessa atividade, atravs das questes denominadas Curtas e Fceis, foi preparar os alunos para chegar formalizao do clculo do volume de um slido atravs de integrais duplas. Utilizando o recurso da Histria da Matemtica, pudemos entender que o homem sempre procurou chegar soluo de problemas novos que surgiam, fazendo ampliaes de ideias conhecidas que pudessem ampliar conceitos j construdos. Assim aconteceu quando a geometria, no dando conta de calcular reas de superfcies limitadas por curvas, criaram a integral simples. Da mesma forma, quando a integral simples no dava mais conta de calcular volumes, ocorreu tambm a necessidade da criao de integrais duplas, e o mesmo aconteceria quando a integral dupla, no atendendo a determinados casos de clculos de volume, precisou ser criada a integral tripla. Apesar do objetivo dessa atividade estar claro no pargrafo anterior, convm lembrar que, na atividade 8 parte 3, do 8 encontro, para surpresa do professor
Captulo 5
__________________________________________________________________________
parecia que todos os alunos j haviam sido conduzidos por outros de dois grupos, na plenria, construo do grfico em trs dimenses, sendo que os dois alunos, quando indagados sobre o que realizava uma integral dupla, responderam que acreditavam que ela calculava o volume de um slido. Essa surpresa revelou que nem todos os alunos da turma haviam entendido o que seus colegas, na lousa, diziam naquele momento. No incio desse encontro, o professor perguntou aos alunos se eles haviam feito o problema 5 da atividade 9, aquele cuja funo era definida nos pontos de uma regio triangular. A resposta dos alunos foi que no o haviam feito, pois no tinham conseguido encontrar os extremos de integrao. De fato, eles no haviam percebido que deviam, para achar esses extremos, fazer a interseco das retas dadas e, ento, achar as limitaes para cada varivel. Entende-se por montagem da integral, expresso usada pelo professor, para a apresentao da expresso da integral, com a identificao de seus limites de integrao e a indicao da ordem de integrao. No problema em que estamos trabalhando, com integral dupla, seria escrever a integral dupla para uma funo de duas variveis, identificando seus limites de integrao e indicando sua ordem. A integral dupla assim apresentada, quando resolvida, daria o volume do slido construdo. O professor-pesquisador, diante das dvidas dos alunos, optou por ser ele mesmo o resolutor do problema e com essa resoluo feita em todos seus detalhes. Para isso, o professor-pesquisador buscou chegar soluo da integral, levando os alunos a entender o que deveria ser feito ao longo da resoluo. Para interpretar tudo o que o problema pedia, passamos para a montagem da integral. Depois de identificada a funo de duas variveis,
f ( x, y ) = xy , esboamos a regio de
integrao identificando as limitaes das variveis da funo e fizemos a representao da integral por meio de duas integrais duplas, correspondentes s duas reas que compunham a regio de integrao, representada pelo tringulo, obedecendo uma determinada ordem de integrao.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Visando resoluo desse problema, o professor-pesquisador adotou a seguinte ordem de integrao dydx , isto , integrando primeiro em relao a y e depois a x . Inicialmente, o professor-pesquisador preocupou-se com a interpretao da leitura feita desse problema. Pedindo a participao ativa de todos os alunos, lhes disse que a regio do plano onde a funo
( xy)
foi definida, seria obtida e,
possivelmente desenhada, percebendo que ela havia sido dada por trs retas. Foi difcil maioria dos alunos perceber que, o primeiro passo, seria o de encontrar os vrtices dessa regio triangular. Assim foi preciso que se lhes recordasse que esse problema seria resolvido ao fazer a interseo das trs retas tomadas duas a duas, de modo a determinar seus trs vrtices. Isso foi feito com muitos questionamentos aos alunos e registrada na lousa sua formalizao.
Se
y1 = x e y 2 = 2x na interseco temos y1 = y 2 x = 2x 0 = 2x - x 0=x e um dos vrtices ser (0,0) como y 2 = 2x temos y = 0
Se
y1 = x e y 3 = 2 - x na interseco temos y1 = y 3 x=2-x 2x = 2 x =1 como y 1 = x temos y = 1
Se
y2 = 2x e y 3 = 2 - x na interseco temos y 2 = y3 2x = 2 - x 3x = 2 2 x= 3 como y 2 = 2 x temos y = 4 3
e o segundo vrtice ser (1,1)
2 4 e o terceiro vrtice ser , 3 3
De posse dos trs vrtices da regio triangular, o professor juntamente com os alunos puderam esboar a regio de integrao. Chamando a ateno dos alunos para que, observando o esboo feito, pudessem determinar as variaes de x e de y
Captulo 5
__________________________________________________________________________
2 0 x 3 e x y 2x
2 x 1 3 x y 2 x
e definiram os dois pares de extremos de integrao. Assim, puderam montar a composio das duas integrais duplas que, adicionadas, responderiam ao clculo da integral
1 2 x
xydA = xydydx + xydydx

R 0 x 2/3 x
2 / 3 2x
A ltima solicitao do problema era a de se calcular a integral

2 / 3 2x 1 2 x 2/3 1 y2 y2 + x dx dx = x 2 2 x x 2/3 2x 2 x
xydA
R
xydA = xydydx + xydydx =

R 0 x 2/3 x 0 2/3
= =
0 0
1 2/3 1 4x 2 ( 2 x) 2 3 x3 4x 4x 2 x 3 x 3 x2 x2 + = + dx = x x dx x x dx x dx 2 2 2 2 2 2 2 2 2/3 0 2/3 1 3 x4 3x 2 dx + ( 2 x 2 x 2 ) dx = 2 2 4 0 2/3 2/3
2/3
x3 2 1 4 16 13 + x 2 2 = + + = 3 2 / 3 27 3 9 81 81
Durante essa resoluo, a maioria dos alunos acompanhou, copiando o que o professor escrevia na lousa. O clculo dessa integral levou a um nmero que media quantitativamente o volume do slido. Tendo o professor-pesquisador adotado uma determinada ordem de integrao e como esse problema foi resolvido por ele, em detalhes, com a inteno de fixao de tudo o que foi trabalhado na Plenria, com a participao de todos os alunos da classe, o professor decidiu pedir classe que resolvesse esse mesmo problema, como tarefa extraclasse, invertendo a ordem de integrao.
Passando atividade 9 parte 3, boa parte dos grupos no encontrou dificuldade em responder as Curtas e Fceis. Assim os alunos foram para a ltima questo dessa atividade, a questo 9. Como essa questo apresentava enunciado, os alunos precisaram ler, interpretar e decidir o que fazer. Assim chegaram a
Captulo 5
__________________________________________________________________________
esboar a regio de integrao e alguns conseguiram efetuar a montagem do volume como uma integral dupla. A resoluo completa desse problema ficou como tarefa extraclasse para o encontro seguinte. Alm disso, o professor-pesquisador falou sobre os exerccios adicionais propostos na parte 3, com a recomendao de que eles seriam considerados para a avaliao. Ao final desse encontro, o professor-pesquisador entregou a atividade 9 parte 4 para que os alunos pensassem sobre o que seria abordado no encontro seguinte.
5.4.4.12 12 Encontro O trabalho dos alunos e sua anlise Para esse encontro havia sido programada a atividade 9 parte 4, encontrada na pgina 195 desta dissertao. Entretanto, como havia sido deixada para tarefa extraclasse, essa questo foi trabalhada logo no incio desse encontro. Vrios grupos entregaram a parte da tarefa relativa atividade 9 parte 2. As atividades completas foram recolhidas pelo professor e uma delas foi escolhida para ser apresentada em nosso trabalho de pesquisa.
Pode-se observar que o aluno se esqueceu de que f ( x, y ) = xy .
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Outras atividades tambm haviam sido deixadas como tarefa extraclasse, a atividade 9 parte 3, problema 9, visando calcular o volume sobre uma superfcie de duas variveis, z = f ( x, y ) . Poucos grupos apresentaram a resoluo dessa tarefa nesse encontro. Foi escolhida a resoluo de um dos grupos apresentada abaixo.
O objetivo da atividade 9 parte 4 foi que os grupos chegassem ao clculo de reas no plano expressos por uma integral dupla. Os alunos j tinham visto o conceito de rea de uma regio plana dado por uma integral simples e, nesse momento, seriam estimulados a pensar em como efetuar o clculo dessa rea a partir de uma integral dupla. Nessa atividade tambm foram apresentadas questes denominadas Curtas e Fceis que visavam colocar o aluno para raciocinar e sentir como poderia expressar analiticamente a rea de uma regio plana atravs de uma integral dupla. Os alunos j sabiam calcular reas de figuras planas a partir da geometria. Ao se depararem com figuras planas limitadas por curvas, a geometria j no era
Captulo 5
__________________________________________________________________________
suficiente e precisaram trabalhar com integrais simples. Como fazer agora para calcular reas de figuras planas fazendo o uso de integrais duplas? Trabalhando nas questes Curtas e Fceis, intencionalmente o professorpesquisador colocou as quatro primeiras questes: 10 a 13, podendo ser resolvidas geometricamente, indo de um problema mais fcil para outro com alguma nova exigncia. Tambm os alunos j sabiam que, alm da forma geomtrica, poderiam resolv-las por meio de integrais simples. A maioria dos grupos no teve dificuldade em responder s questes Curtas e Fceis exceto a questo 14. Atravs das questes 10, 11, 12 e 13 os alunos foram levados a pensar como expressar a rea por uma integral dupla. Como os alunos j haviam desenvolvido o clculo do volume atravs de uma integral dupla na atividade anterior, disseram ao professor-pesquisador que se a funo de duas variveis fosse 1, obter-se-a a rea. Mas isso no verdade, pois o volume medido em unidades cbicas e a rea em unidades quadradas, embora numericamente eles sejam iguais. Ento, o professor-pesquisador perguntou aos alunos: Volume igual a rea? Os alunos responderam que no. O professor outra vez perguntou: Como ento o que vocs disseram seria possvel? Os alunos pensaram por algum tempo, at que algum de um dos grupos disse que, ao fazer a funo z = f ( x, y ) = 1 se conseguiria o mesmo nmero, mas que o volume seria dado em m3 e a rea em m2. O professor perguntou: Como vocs responderiam, ento, questo 14? Isto , como se pode expressar analiticamente a rea de uma regio plana por meio de uma integral dupla?
Volume = f ( x, y ) dA com a unidade de medida u3

R
rea = 1dA com unidade de medida u2.

R
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Ento, o que aconteceu que Volume = f ( x, y )dA se reduz rea numericamente

R
pois o cuidado que se deve ter que, para rea em u2 e, no caso de u = 1cm, como por exemplo, no desenho abaixo para o Volume em u3 e, no caso de u = 1cm, como por exemplo, no desenho abaixo
A = 6 cm2
V = 6 cm3
Como aplicao da ideia contida no problema 14, foi oferecido classe um problema que pede que se calcule a rea por meio de integrao dupla. A maior parte dos grupos conseguiu desenvolver a questo 15. Escolhemos uma resoluo que apresentamos em seguida.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
O professor-pesquisador solicitou que os grupos entregassem o exerccio dessa atividade no mesmo dia. Foram deixados aos alunos problemas adicionais para a aula seguinte. Terminada a atividade, o professor-pesquisador informou que, aps a avaliao, o contedo de integrais em coordenadas polares e as integrais triplas seriam temas dos prximos encontros, embora no fizessem parte do nosso Projeto. Visto o trabalho que foi feito na atividade 9 parte 3, onde os alunos trabalharam o clculo de volume por meio de uma integral dupla, considerando, no problema 9, z = f ( x, y ) = x , passando para a atividade 9 parte 4 na questo 15, os
2
alunos perceberam que, ao tomar f ( x , y ) = 1 , com a regio de integrao, a integral dupla foi de certa forma simplificada ao ser comparada com o exerccio 9, quando seguidos os seguintes passos:
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Passos:
1 Funo unitria de duas variveis 2 Regio de Integrao 3 Para determinar os extremos de integrao precisavam efetuar a interseco das curvas dadas 4 Montagem da integral 5 Clculo da Integral
Gostaramos de expor em seguida dois depoimentos e um painel. O primeiro depoimento de um de nossos alunos que veio tecer comentrios sobre as aulas. Solicitamos que ele fizesse um registro escrito de suas impresses. O segundo depoimento da pesquisadora, Maria Lcia Galvo Leite Travassos, a Malu, que acompanhou nosso projeto. Em seguida apresentamos um painel de fotos que elaboramos, contendo fotos dos encontros, em cada uma das turmas de engenharia: Computao, Civil, Eltrica 1 e Eltrica 2, onde ser possvel ver os alunos reunidos em grupos, alunos lousa conduzindo a Plenria, a presena da pesquisadora Malu junto aos alunos e a nossa presena.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Depoimento do aluno
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Depoimento da pesquisadora Maria Lcia Galvo Leite Travassos
Como participante do GTERP fui convidada pelo pesquisador Marcos Vincius Ribeiro a participar de sua pesquisa, auxiliando-o na aplicao do projeto de pesquisa na Faculdade de Engenharia em que trabalha. Aceitei o convite e acompanhei o professor nas suas aulas. Com a preocupao de no criar uma situao de inibio, aps a apresentao do professor-pesquisador, expliquei para os alunos que estava ali para auxiliar o professor e aproveitaria para, como uma observadora dos trabalhos, registrar os diferentes raciocnios que pudessem aparecer no decorrer das realizaes das atividades. O professor-pesquisador solicitou que os alunos formassem grupos, apresentou a primeira atividade e deu incio aplicao do projeto. Nesse momento percebi que alunos no tinham o hbito de trabalhar em grupos. Tiveram certa dificuldade em se organizar. Iniciaram os trabalhos sentados em grupo, mas resolvendo quase que individualmente. Tal postura foi se dissipando no decorrer das atividades No primeiro encontro observei que um ou outro aluno iniciou o trabalho individualmente, mas, depois de um estmulo do professor, se acomodou em algum grupo. Os grupos se formaram de maneira espontnea com nmero de alunos variando de trs a cinco. Esse fato foi respeitado pelo professor apesar de ter solicitado que o grupo mantivesse o nmero de quatro participantes. Nas atividades apresentadas nos dois primeiros encontros, como versavam sobre contedo bsico de geometria, percebi por parte dos alunos certa pressa em registrar as respostas sem ter o cuidado com a linguagem e os conceitos matemticos. A importncia desse cuidado ficou clara durante a plenria. A linguagem e as definies matemticas devem ser precisas. Uma reao apresentada pelos alunos, em diferentes momentos da pesquisa, foi a de recorrer calculadora mesmo quando a atividade proposta no necessitava de clculos, como no caso das atividades do 1 e 2 encontros onde muitas
Captulo 5
__________________________________________________________________________
respostas eram conceituais e os clculos envolvidos podiam ser feitos mentalmente. Pareceu-me ser uma atitude mecnica proveniente do conceito de que resolver problemas calcular. Mesmo nestas atividades mais simples de recordao de conceitos, senti que os alunos se esforaram para pensar nas respostas at por estarem surpresos com questes to bsicas propostas no Ensino Superior. Talvez ali a questo fosse: qual pegadinha o professor colocou aqui? ou seja: enfrentaram a situao como um problema. As atividades desses dois encontros foram preciosas para uma reviso de conceitos, um polimento na linguagem e at como oportunidade de correo ou complementao de conceitos mal formados. Na atividade 5, foi interessante observar a reao dos alunos que responderam que era possvel quadrar o crculo, quando perceberam o erro ao analisar suas respostas durante a plenria. Foi visvel o timo relacionamento professor aluno, o carinho que os alunos lhe dedicavam. Esse bom relacionamento garantiu a participao da classe em todas as propostas. Houve facilidade na exposio de dvidas, discusso de outras possveis situaes, mas os alunos demonstravam certa inibio para apresentar suas respostas diferenciadas na lousa. Estavam sempre dispostos a relatar oralmente o caminho escolhido. Quando percebiam que essa forma de explicao nem sempre era compreensvel para os colegas, ento aceitavam o convite e o estmulo do professor para irem lousa. Essa inibio foi diminuindo no decorrer dos encontros. Mesmo sendo alunos de curso noturno, que trabalham durante o horrio comercial, vrios grupos trouxeram demonstraes que pesquisaram fora de aula como exemplo o grupo do aluno Jefferson que demonstrou a rigidez do tringulo; ou o grupo do Gabriel Genari que pesquisou a Frmula de Heron. Quando o contedo abordou Integrais duplas e triplas, espontaneamente alguns alunos trouxeram grficos feitos no computador que apresentavam, de forma mais ntida, as reas procuradas nos exerccios. Tal atitude demonstra dedicao, ateno e valorizao do trabalho do professor, pois houve comentrios de que mesmo na lousa, sem
Captulo 5
__________________________________________________________________________
grandes precises de medidas, o grfico feito com o capricho do professor estava muito prximo daquele feito no computador. Um fato que me chamou a ateno ocorreu no encontro em que o professorpesquisador apresentou para a classe cinco diferentes jogos de quebra-cabea. Houve um especial interesse e participao apesar de ser um jogo com material manipulativo e frequentemente categorizado como infantil. Gostaria que as pessoas que erroneamente no fazem uso desse tipo de material em cursos mais avanados vivenciassem um momento desse para perceber o interesse e a necessidade dessa atividade para a formao do conceito envolvido mesmo quando o participante adulto. Os alunos aceitaram a proposta, participaram resolvendo as atividades, questionando, sugerindo, mostraram-se envolvidos com a metodologia. Houve a manifestao de dois alunos da turma de Eltrica que, aps a aula, vieram conversar com o professor manifestando a opinio que estavam gostando das aulas, mas achavam que elas estavam muito vagarosas. Diziam que se o professor explicasse (penso que de modo mais convencional, dando a soluo) o contedo andaria mais rpido. Participei da conversa e junto com o professor tentamos explicar que para a devida formao de conceitos e aprendizagem, o aluno tem de passar do papel de mero receptor para o papel de construtor do seu conhecimento. Para que houvesse qualquer construo, seria necessrio tempo. Citei como exemplo os encontros iniciais que tratavam de conceitos quase primitivos e que estavam mal formulados. Lembrei ento que esses conceitos, se tivessem sido construdos, talvez estivessem mais bem gravados em suas memrias. Os alunos aceitaram as nossas justificativas, no demonstraram esta convencidos, mas no retornaram ao assunto. Por conta do meu horrio consegui acompanhar trs das quatro turmas, mas tambm no consegui faz-lo seguindo a sequncia completa em cada turma. Se assim fosse, com certeza, teria muitas outras observaes para fazer. Tambm auxiliei o professor na organizao dos trabalhos entregues, na elaborao de planilhas de controle das atividades, no registro fotogrfico e filmagens de alguns momentos dos encontros.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Agradeo ao professor Marcos Vinicius Ribeiro a possibilidade de, ao participar na pesquisa, ter a convico de que a Metodologia de EnsinoAprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas o caminho para que atravs de problemas, o professor com o seu saber, sua habilidade e o aluno como co-construtor do seu conhecimento vivenciem a real situao de ensinar e aprender em qualquer grau no qual essa situao acontea.
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Turma de Engenharia da Computao
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Turma de Engenharia Civil
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Turma de Engenharia Eltrica 1
Captulo 5
__________________________________________________________________________
Turma de Engenharia Eltrica 2
CAPTULO 6
EVIDNCIAS COLETADAS E PESQUISA TERMINADA
Captulo 6
Evidncias coletadas e pesquisa terminada
__________________________________________________________________________
CAPTULO 6 EVIDNCIAS COLETADAS E PESQUISA TERMINADA
Introduo 3 Bloco de Romberg Atividades 7, 8, 9 e 10
A pesquisa adotada por ns foi sustentada pela Metodologia de Pesquisa de Romberg. Essa metodologia apresenta uma sequncia de dez atividades distribudas em trs blocos: o primeiro destinado identificao do problema da pesquisa; o segundo destinado a selecionar estratgias (o qu?) apropriadas para resolver esse problema e seus correspondentes procedimentos de ao (como?). Com esse bloco, as linhas de trabalho apoiadas num modelo construdo (Modelo Modificado) foram responsveis pela criao das estratgias e dos procedimentos levantados; o terceiro um bloco que se responsabiliza pela anlise do projeto aplicado, identificando o que ficou evidente em relao pergunta da pesquisa; relatar os resultados; e oferecer esse relatrio comunidade de pesquisa, visando antecipar aes de outros pesquisadores.
299
Captulo 6
__________________________________________________________________________
Nosso problema de pesquisa ficou definido pela pergunta:
Como se pode construir um projeto de ensino-aprendizagem, destinado a trabalhar Integrais com alunos de um Curso de Engenharia, num ambiente de resoluo de problemas, fazendo uso de uma nova metodologia, com recursos histria da matemtica e com os alunos, em grupos, num trabalho cooperativo e colaborativo, sendo co-construtores de um conhecimento autogerado?
Nessa pergunta pode-se perceber o envolvimento da Histria da Integral, da Resoluo de Problemas e da ao em Sala de Aula, do professor, dos alunos e do ensino-aprendizagem de integrais. As circunstncias estranhas em que se desenvolveu esta pesquisa merecem uma anlise. O professor-pesquisador, em 2008, era professor de Clculo 2, em regime anual, numa Faculdade de Engenharia particular, num curso noturno onde a maioria dos alunos trabalhava. O projeto do professor-pesquisador visava a trabalhar sobre uma ementa que pedia por Funes de duas ou mais variveis, Derivadas parciais e direcionais, Integrais mltiplas e aplicaes, Sistemas no Espao no ortogonais, Sequncias e Sries, Equaes Diferenciais e Integral de Linha. Esses alunos j haviam cursado Clculo 1 em regime anual e, portanto, j haviam tido contato com Clculo Diferencial e Integral para funes de uma varivel. Usualmente o contato desses alunos com essa disciplina no lhes dava muita oportunidade de conhecer os importantes conceitos desse ramo da Matemtica, pois no primeiro ano de Engenharia foi necessrio fazer uma reviso em contedos dos Ensino Mdio e Fundamental. Assim, o que de Clculo foi feito lhes deu mais ligao com as tcnicas operatrias referentes aos conceitos de Funo, Limite, Continuidade, Diferenciao e Integrao. Como professor de Clculo 2, o professor-pesquisador deveria cumprir a ementa de sua disciplina, trabalhando com funes de duas ou mais variveis e, no
300
Captulo 6
__________________________________________________________________________
tempo destinado a essa disciplina, queria construir os conceitos relativos quelas tcnicas operatrias trabalhadas no Clculo 1. Ento, resolveu, para seu projeto de pesquisa, fazer apelo Histria da Integral, como parte da Histria da Matemtica e da Resoluo de Problemas como uma Metodologia de Ensino-Aprendizagem, trabalhando em uma Sala de Aula de uma forma diferente. Entretanto, com o projeto imaginado e destinado a ser aplicado, houve uma solicitao da disciplina Fsica, da mesma Faculdade de Engenharia, para que, de incio, o professor trabalhasse funes de duas variveis e suas derivadas parciais. Isso, de certa forma, dificultou a aplicao imediata do projeto planejado, uma vez que, nesse trabalho, recorreu-se novamente a tcnicas operatrias, deixando-se o conhecimento conceitual para depois. Como o Clculo Diferencial e Integral foi construdo a partir da Geometria dos gregos, nosso projeto tambm quis que os alunos pudessem chegar aos conceitos do Clculo: Funo, Limite, Continuidade, Diferenciabilidade e Integrabilidade, fazendo uma reviso geomtrica de reas de figuras planas e volumes de slidos. A inteno tambm para esse tipo de trabalho, fazendo uso da Metodologia de EnsinoAprendizagem de Matemtica atravs da resoluo de problemas, era fazer com que os alunos se sentissem participantes na investigao de estratgias e procedimentos que os levassem a encontrar um caminho para a resoluo e o correspondente procedimento que lhes desse a soluo para o problema proposto. O projeto pretendia expor as atividades resolvidas pelo professor com a finalidade de perceber se os alunos, durante os encontros, a serem realizados teriam potencial para resolv-los. A expectativa era que os alunos poderiam ter dificuldade durante a execuo do projeto, mas a inteno era dar oportunidade de construirem nova matemtica enquanto resolviam problemas. A impresso que se tem, ao ler as atividades do projeto, que o professorpesquisador mostrava uma certa expectativa sobre a qualidade do trabalho a ser apresentado pelos alunos mas, ao mesmo tempo, temia correr um certo risco no desenrolar desse projeto, j que trabalhar o conhecimento conceitual, mais do que ensinar tcnicas operatrias, fazendo uso de uma metodologia alternativa desconhecida dos alunos, poderia acarretar problemas.
301
Captulo 6
__________________________________________________________________________
Alm disso, uma parte significativa da pesquisa requeria, sempre que possvel, que se avaliasse o comportamento frente s atividades dadas e a base de conhecimento dos alunos sobre os conceitos e os contedos construdos, durante essa aplicao em sala de aula. Nessa aplicao, foram coletadas as seguinte evidncias. Apesar da ousadia do professor-pesquisador, depois de ter trabalhado com esses alunos derivadas parciais e suas tcnicas, de trabalhar com geometria Euclidiana nos Ensinos Mdio e Fundamental, ele tinha em mente um objetivo, o de usar uma metodologia de ensino-aprendizagem alternativa, preocupada em mostrar aos alunos que eles eram capazes de pensar, raciocinar, e dar sentido quela matemtica que estavam fazendo. O caminho visto e compreendido pelo professor foi o de, partindo da geometria elementar, progredindo aos poucos para uma geometria demonstrativa, levar os alunos a resolver situaes inicialmente fceis, a acreditar que, buscando na literatura, consultando o professor e discutindo em sala de aula como um participante, ele deixasse de apenas ouvir e copiar a matemtica que o professor exibia, para ser um pouco criador daquela matemtica que estava sendo construda. Ficou evidente a diferena entre uma aula tradicional e o trabalho com a Metodologia adotada para sala de aula, onde ficou claro para alguns alunos, a no aceitao, ou de uma forte resistncia em abandonar o modelo expositivo de aula. Aos poucos, essa resistncia foi diminuindo. Os alunos puderam perceber que, com a nova metodologia, passaram a pensar bem mais. Mas, a mudana na metodologia de ensino-aprendizagem em sala de aula difcil, pois os alunos acostumaram-se a essa forma tradicional de ensino desde as sries iniciais. Na verdade, considerando o nmero de encontros previstos para o desenvolvimento do projeto, usar quatro desses doze encontros, ou seja, duas semanas inteiras para geometria foi muito tempo mas, como o Clculo Diferencial e Integral se apoia, desde os gregos, na geometria, isso no nos deixou muito preocupados. Outra coisa interessante de se notar foi o interesse dos alunos ao tomar conhecimento da histria da matemtica ao longo dos sculos.
302
Captulo 6
__________________________________________________________________________
Os alunos tambm mostraram interesse e ficaram entusiasmados em trabalhar de uma forma diferente. A Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas mostrouse, para a maioria dos alunos, convincente. Outro ponto a destacar nessa metodologia foi o fato de se trabalhar em grupos onde cada aluno, fazendo parte de uma comunidade pensante, podia se mostrar mais atuante na resoluo de problemas, levantando suposies, colaborando, trocando e cruzando essas ideias. Enfim, de no se sentir um elemento passivo na sala de aula e de poder agir na construo de um conhecimento com significado e compreenso. Ficou evidente que, entre todos os alunos, alguns podiam se destacar e, ao se manifestarem, podiam ser ouvidos por seus colegas quando falavam, embora houvesse outros que apenas seguiam o que se dizia, aqueles que apenas copiavam o que se escrevia e aqueles que pareciam, s vezes, perdidos no meio do que era feito. Uma vantagem era em que o uso da nova metodologia permitia aos alunos um maior interesse e maior envolvimento nos trabalhos gerais e no cumprimento das tarefas, individualmente ou em grupos. A metodologia adotada, como dinmica de sala de aula, mostrou-se eficiente, integradora, motivadora e capaz de deixar os alunos mais confiantes. Ficou evidente que a aplicao desse projeto, para o futuro engenheiro, mostrou-se capaz de esclarecer o que significava investigar, e poder submet-los a novos desafios fazendo com que soubessem tomar decises e no fugir de um problema. Essa evidncia foi notada em um certo nmero de alunos, como pde ser atestado nos seus trabalhos, nos seus depoimentos e no relato da pesquisadora que nos ajudou nessa aplicao. Ficaram evidentes alguns momentos desafiadores causados pelos problemas propostos e, tambm, o prazer, a alegria e a realizao de serem capazes de resolv-los ou de terem conseguido dar soluo ao problema. Inicialmente, a aplicao do projeto parecia estar roubando o tempo destinado ao Clculo 2. Mas, como os conceitos do Clculo Diferencial e Integral repetem-se do 1 para o 2, uma vez construdos com uma compreenso e significado das
303
Captulo 6
__________________________________________________________________________
tcnicas operatrias, numa nova viso, mostram-se teis na continuao da disciplina Clculo 2. bom repetir que o fato de se ter feito a reviso da geometria com os alunos, fez com que se pudesse lev-los melhor construo de conceitos de integral dupla, com uma melhor compreenso do contedo. Aliado atitude de esprito investigativo, os alunos puderam dar significado a resoluo de uma integral ao esboar graficamente a regio de integrao e determinar os seus extremos. Ficou evidente que, para o professor, houve uma sobrecarga de trabalho ao trabalhar com as quatro turmas de engenharia mas que, por outro lado, houve a oportunidade de mostrar a todos esses 186 alunos, uma metodologia nova e uma nova forma de enfrentar o Clculo, que quase sempre se apresenta como um vilo no curso de Engenharia. Alm disso, hoje o professor-pesquisador reconhece o excesso de problemas oferecidos nas atividades propostas, mas apesar disso, no houve muita reclamao dos alunos a esse respeito. Boa parte dos alunos cumpriu seu dever procurando responder as questes extraclasse deixadas e, algumas vezes, continuando em sala de aula para poderem tirar dvidas ou apresentar suas estratgias. Ainda, como uma evidncia, pde-se destacar a falta de percepo dos alunos, por ocasio da aplicao do projeto, em que eles j haviam trabalhado, no Clculo 1, sobre aqueles conceitos que o professor estava querendo, junto com eles, no Clculo 2, construir. Ficou evidente que, em classes menores, o desenvolvimento de um projeto poderia ser mais eficiente. Isso o que todo professor desejaria, um sistema ideal, que praticamente no existe. Entretanto, se uma turma for com alunos mais bem preparados, haver uma compensao nos resultados obtidos. No cmputo final, pode-se dizer que esse projeto teve um rendimento satisfatrio, no que se refere ao seu objetivo. No que se refere a nossa fundamentao terica, podemos dizer que se tornou evidente, no trabalho de pesquisa, a necessidade de um conhecimento no superficial sobre Histria da Integral para o professor-pesquisador. Esse conhecimento deu segurana para valorizar aos alunos o Clculo Diferencial e Integral e destacar a importncia de como proceder em suas aplicaes.
304
Captulo 6
__________________________________________________________________________
Esse tipo de pesquisa permitiu ao professor-pesquisador mostrar aos alunos o qu? e como? se faz cincia. No eixo de Resoluo de Problemas, o fato de dar incio a uma situao problema, antes de se dizer ao aluno o que ele deve fazer ou usar, torna a Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da resoluo de problemas, com sua forma dinmica de trabalhar em Sala de Aula, uma metodologia nova que oferece a mudana pretendida. Ficou evidente no trabalho de sala de aula, a responsabilidade de se trabalhar Clculo Diferencial e Integral com futuros engenheiros, despertando-lhes o interesse por investigao e pesquisa e deixando-os atentos necessidade dessa matemtica em sua vida profissional, caso eles pretendam ser um engenheiros criativos. Assim, se se quiser engenheiros que trabalhem apenas como tecnlogos, bastam as frmulas. Entretanto, se quisermos pensar em engenheiros criativos e no apenas seguidores dos projetos de outros, preciso que o Clculo Diferencial e Integral seja bem entendido e suas ideias possam ser transferidas a outras situaes encontradas em seu trabalho. Essas evidncias todas que pudemos constatar, ao longo da aplicao do projeto, nas Plenrias de participao e discusso, nos trabalhos entregues pelos alunos e nos momentos em que, fora da sala de aula, alguns alunos procuraram continuar discusses de sala de aula, podem atestar que: A Histria da Matemtica foi importante, nela os alunos puderam adquirir o conhecimento de como as ideias surgiram, evoluram e de como fazer a transposio deste conhecimento para as atividades em sala de aula, olhando aos obstculos e caminhos encontrados durante a evoluo do Conceito da Integral, que nada mais do que o Clculo Diferencial e Integral como parte da Histria da Matemtica. A Resoluo de Problemas mostrou-se um caminho eficiente para o trabalho em sala de aula, tanto para o professor quanto para os alunos, na busca pela soluo de um problema, por investigar e, na consequente compreenso dos conceitos, agora formulados pelo prprio aluno. Esta metodologia de trabalho
305
Captulo 6
__________________________________________________________________________
permitiu muitas vezes ao aluno colocar-se no lugar dos desbravadores de novos conceitos de Matemtica e do Clculo. Permitiu ao aluno a tenso e o prazer na busca pela certa resposta de um problema, trabalhando com a autoestima. Apesar do pouco tempo que tivemos para desenvolver esse projeto, nossa sala de aula, dentro de um ambiente favorvel aprendizagem com compreenso e significado, se apresentou como um local de trabalho colaborativo, onde houve socializao de conhecimentos e esprito de investigao.
Assim, acreditamos que nossa resposta pergunta feita que possvel construir-se um projeto de ensino-aprendizagem, destinado a trabalhar Integrais com alunos de um Curso de Engenharia, num ambiente de resoluo de problemas, fazendo uso de uma nova metodologia, com recursos histria da matemtica e com os alunos, em grupos, num trabalho cooperativo e colaborativo, sendo coconstrutores de um conhecimento autogerado. Nosso trabalho acreditando nessa possibilidade, buscou atender a todas as prerrogativas enunciadas por Van de Walle (2001), quando pudemos dizer que: a resoluo de problemas coloca o foco da ateno dos estudantes sobre as ideias e sobre o dar sentido a ela; a resoluo de problemas desenvolve no estudante a crena de que eles so capazes de fazer matemtica e de que ela faz sentido, isto , aumenta a confiana e a auto-estima dos estudantes; a resoluo de problemas fornece, ao professor, dados de avaliao que lhe permitem tomar decises sobre o ensino e ajuda os estudantes a ter sucesso com a aprendizagem; os alunos se entusiasmam com o desenvolvimento de sua capacidade de compreenso que experimentam por meio de seu prprio raciocnio.
306
Captulo 6
__________________________________________________________________________
A nossos alunos, futuros engenheiros, o trabalho com apelos histria, com o recurso da metodologia de ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas em sala de aula, deu-nos a oportunidade de, por meio da aplicao do projeto criado, permitir lhes uma maior participao em todas as resolues dos problemas propostos, quer individualmente, quer em grupos e mostrar-lhes o que significa investigar, enfrentar novos desafios e no fugir diante de uma situao-problema sabendo tomar decises.
Redigimos nossa Dissertao de Mestrado e a estamos apresentando nesta Defesa esperando que ela possa servir como um trabalho que possa antecipar futuras aes de possveis leitores e pesquisadores interessados em trabalhar Clculo Diferencial e Integral com alunos de engenharia na linha que trabalhamos.
307
REFERNCIAS
Referncias ____________________________________________________________________________
REFERNCIAS
1 Publicaes ALEVATTO, N. S. G. Associando o Computador Resoluo de Problemas Fechados: Anlise de uma experincia. Rio Claro: UNESP, 2005 (Tese de Doutorado). ANTON, H. Clculo um novo horizonte. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2000. BARON, M. E. e BOS, H.J. Coleo Curso de Histria da Matemtica, Origens e Desenvolvimento do Clculo. 5 v. Traduo de Rudolf Maier. Braslia: Editora UnB, 1985 (Coleo Curso de Histria da Matemtica, Origens e Desenvolvimento do Clculo). BOYER, C.B. Histria da Matemtica. Traduo de Elza F. Gomide. So Paulo: Blcher, 1974. BRANCA, N. A. Resoluo de Problemas como meta, processo e habilidade bsica. In: KRULIK, S.; REYES, R. E. (Org). A resoluo de problemas na matemtica escolar. So Paulo: Atual, 1997. BRASIL, L. A. S. Estudo Dirigido de Matemtica no Ginsio. So Paulo: Fundo de Cultura, 1964. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica - 5a. a 8a. sries: Braslia, 1998. BURTON, D. M. The History of Mathematics an introduction. 6.ed. New York: McGraw Hill, 2007. CAMPBELL, P. F. Characteristics of constructivist instruction. In: Eighth International Congress on Mathematical Education, Sevilha, Espanha, 1996 (Handout). CARAA, B. de J. Conceitos Fundamentais da Matemtica. 5.ed. Lisboa: Gradiva, 2003. CONTRERAS, L.C.; CARRILLO, J. Diversas concepciones sobre resolucin de problemas en el aula. Educacin Matemtica, v.10, n.1, 26-37, 1998. COOLIDGE, J. L. A History of Geometrical Methods. England, Wotton-under-Edge, Oxford At The Clarendon Press, 1940. CURY, H. N. et al. Histria e Tecnologia no Ensino da Matemtica, v.2. Rio de Janeiro: Cincia Moderna, 2008. DAMBROSIO, U. Prefcio. In: BORBA, M. C.; ARAJO, J. L. (Org.). Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2006. ______. Educao Matemtica: da Teoria Prtica. Campinas: Papirus, 1996.
311
Referncias ____________________________________________________________________________
DAMORE, B. Elementos de Didtica da Matemtica. Traduo de Maria Cristina Bonami Baruli. So Paulo: Escrituras, 2007. EVES, H. Introduo histria da matemtica. Traduo de Higyno H. Domingues. Campinas: Unicamp, 2004. FERREIRA. A. B. H. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. 2.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. FISCHER, R. In: RESTIVO, S.; VAN BENDEGEM, J. P.; FISCHER, R. (eds). Math Worlds - Philosophical and Social Studies of Mathematics and Mathematics Education. New York, State University of New York Press, 1993. FROTA, M. C. R.; NASSER, L. Formao de Professores Mudanas na Licenciatura em Matemtica. In: _____ Educao Matemtica no Ensino Superior Pesquisas e debates. Recife: SBEM, 2009. GASPAR, M. T. de J. Aspectos do Desenvolvimento do Pensamento Geomtrico em algumas Civilizaes e Povos e a Formao de Professores. Rio Claro: Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, 2003 (Tese de Doutorado em Educao Matemtica). GRAEBER, A. O.; JOHNSON, M. L. Insights into secondary students understanding of mathematics. Universidade Maryland, College Park, National Science, 1990. GUIDORIZZI H. L. Um Curso de Clculo, v.1. 5. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2001. GUNN, B.; PEET, T. E. Four Geometrical Problems from the Moscow Mathematical Papyrus. Journal of Egyptian Archaeology, v. XV, 9, 1929. HOBSON, E. W. Squaring the Circle and other Monographs. Chelsea Publishing Company, 1953 HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. KILPATRICK, J. The reasonable ineffectiveness of research in mathematics education. For the Learning of Mathematics, v.2,n.2, 22-28,1981. KRULIK, S.; REYS, R. (Org.). A resoluo de problemas na Matemtica escolar. Traduo de Hygino H. Domingues e Olga Corbo. So Paulo: Atual, 1998. LAKATOS, I. Falsification and the methodology of scientific research programs. In LAKATOS, I.;. MUSGRAVE, A. (Eds.), Criticism and the growth of knowledge Cambridge, England: Cambridge University Press, 1976. LAUDARES, J. B.; LACHINI, J. (Org.). Educao Matemtica: a Prtica educativa sob o olhar de professores de clculo. So Paulo: Fumart, 2001.
312
Referncias ____________________________________________________________________________
LINTZ, R.G. Histria da Matemtica, v.1. Campinas: Unicamp, 2007 (Coleo CLE, 45v). MASETTO, M (Org). Docncia Universitria. Campinas: Papirus, 1998. NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS. Principles and Standards for School Mathematics. Reston: NCTM, 2000. NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS. An Agenda for Action. Reston: NCTM, 1980. NOBRE, S. R. Elementos historiogrficos da matemtica presentes em enciclopdias universais. Rio Claro, UNESP, Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, 2000 (Tese de Livre Docncia em Geocincias). NODDINGS, N. Preparing Teachers to Teach Mathematical Problem Solving. In: CHARLES, R. I.; SILVER, E. A. (Ed.). The Teaching and Assessing of Mathematical Problem Solving. Virginia: Laurence Erlbaum Associates, 1989. ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem de Matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educao Matemtica. So Paulo: UNESP, 1999. ONUCHIC, L. R.; ALLEVATO, N. S. G. Trabalhando Volume de Cilindros atravs da Resoluo de Problemas, 2009 (mimeo). ______. Novas reflexes sobre o ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Org). Educao Matemtica - pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, 2004. ONUCHIC, L. R. Pesquisa em Educao Matemtica: Concepes & Perspectivas. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Rio Claro: UNESP, 1999 PLATT, J. Strong inference. Science, v.146, n. 3642, 347-352, 1964. POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 2. ed, 1994. POLYA, G. How to Solve It - A new aspect of mathematical method. Princeton: Princeton University Press, 1945. POLYA, G. Mathematical Discovery On understanding, Learning and Teaching Problem Solving, v.1 (1962) e v.2 (1964). New York, Wiley. POLYA, G. On Learning, Teaching and Learning Teaching. Traduo de Mosquito et al. In: POLYA, G. Mathematical Discovery, cap XIV, 1962. Disponvel em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/polya/index.htm> Acesso em: 15 de agosto de 2008. PONTE, J. P. et al. Investigaes Matemticas na Sala de Aula. So Paulo: Autntica, 2003 (Coleo Tendncias em Educao Matemtica).
313
Referncias ____________________________________________________________________________
PONTE, J. P. Mathematics teachers' professional knowledge, v.1. In: Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 18, Lisboa, 1994. RODRIGUES, V. O Reflexo do Trabalho desenvolvido com professores no trabalho desses professores com seus alunos em suas salas de aula. Rio Claro: UNESP, Instituto de Geociencias e Cincias Exatas, 2007 (Texto para Qualificao em Doutorado em Educao Matemtica). ROMBERG, T.A. Perspectivas sobre o Conhecimento e Mtodos de Pesquisa. Traduo de ONUCHIC, L.; BOERO, M.L. In: Boletim de Educao Matemtica (BOLEMA). Rio Claro: UNESP, n. 27, 93-139, 2007. ______. Perspectives on scholarship and research methods. In: GROUWS, D. A. Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Macmillan Publishing and Company, 1992. RUDNICK, S. e KRULIK J. A. Problem-Driven Math Applying the Mathematics Beyond Solutions. Chicago: McGraw Hill- Wright Group, 2005. SANTOS, A. R. Metodologia cientfica - a construo do conhecimento. 7. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007. SANTOS, M. C. Algumas concepes sobre o ensino-aprendizagem de matemtica. Educao Matemtica em Revista, So Paulo. v.9, n.12, 11-15, 2002. SCHOENFELD, A. H. Problem Solving in Context. In: CHARLES, R. I.; SILVER, E. A. (Ed.) The Teaching and Assessing of Mathematical Problem Solving. Virginia: Laurence Erlbaum Associates, 1989. SCHROEDER, T.L.; LESTER Jr., F. K. Developing Understanding in Mathematics via Problem Solving. In TRAFTON, P.R.; SHULTLE, A. P. (Ed.) New Directions for Elementary School Mathematics. Reston: NCTM, 31-42, 1989 (Year Book). SHULMAN, L. S. Disciplines of inquiry in education: An overview. In: JAEGER, R. M. (ed.). Complementary methods for research in education, Washington-DC: American Educational Research Association, 3-20, 1988. SIMMONS, G. F. Clculo com Geometria Analtica, v. 1 e 2. So Paulo: Pearson Makron Books, 1987. SINGH, S. O ltimo Teorema de Fermat. Rio de Janeiro: Record, 1999. STEWART, J. Clculo. 4.ed. So Paulo: Pioneira Thomsom Learning, 2001. TENBRUCK, F.H. apud FISCHER, R. In: VAN BENDEGEM, J.P.; RESTIVO, S.; FISCHER (ED). Math Worlds: Philosophical and Social Studies of Mathematics and Mathematics Education (Suny Series in Science, Technology, and Society). State University of New York, Albany, 1993.
314
Referncias ____________________________________________________________________________
THOMAS, George. B. Clculo. 10. ed., v. 1 e 2. So Paulo: Addison Wesley, 2002. THOMPSON, A. G. Learning to Teach Mathematical Problem Solving: Changes in Teachers' Conceptions and Beliefs. In: CHARLES, R. I.; SILVER, E. A. (ed.). The Teaching and Assessing of Mathematical Problem Solving. Virginia: Laurence Erlbaum Associates, 1989. VAN DE WALLE, J. A. Teaching Through Problem Solving. In ____ Elementary and Middle School Mathematics. New York, Longman, 2001. VAN DE WALLE, J. A.; LOVIN, L. H. Teaching Student-Centered Mathematics grades 5-8, v. 3. Pearson, 2006. WAGNER, D. R. We Have a Problem Here: 5 + 20 = 45. Mathematics Teacher, Reston, v. 96, n. 9, 612-616, 2003.
2 Sites Consultados http://cwx.prenhall.com/bookbind/pubbooks/thomas_br/chapter1/medialib/custom3/bios. htm. Acesso em 6 jan.2009. http://en.wikipedia.org/wiki/Ferdinand_von_Lindemann. Acesso em: 2 out.2007. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES1362.pdf. Acesso em: 30 jul.2009. http://pt.wikipedia.org/wiki/Quadratura_do_c%C3%ADrculo. Acesso em: 12 abr.2008.
315
ANEXO
Anexo ____________________________________________________________________________
Anexo ____________________________________________________________________________
Anexo ____________________________________________________________________________
Anexo ____________________________________________________________________________
Anexo ____________________________________________________________________________
Anexo ____________________________________________________________________________

O Ensino Do Conceito de Integral em Sala de Aula, Com Recursos Da História Da Matemática e Da Resolução de Problemas

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

O Ensino Do Conceito de Integral em Sala de Aula, Com Recursos Da História Da Matemática e Da Resolução de Problemas

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas Campus de Rio Claro

Marcos Vincius Ribeiro

Orientadora: Prof Dr Lourdes de la Rosa Onuchic

Rio Claro (SP) 2010

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Marcos Vincius Ribeiro

Orientadora: Prof Dr Lourdes de la Rosa Onuchic

Rio Claro (SP) 2010

Prof Dr Lourdes de la Rosa Onuchic (orientadora)

Prof. Dr. Sergio Roberto Nobre

Prof Dr Norma Suely Gomes Allevato

Marcos Vincius Ribeiro (aluno)

Rio Claro, 18 de fevereiro de 2010.

A querida Prof Dr Lourdes de la Rosa Onuchic.

Captulo 3 Resoluo de Problemas

Captulo 4 A Sala de Aula na Engenharia

105 107 113 116 119

161 163 164 164 168

170 175 175 175 179 196 196

Como segundo passo, criamos um Modelo Preliminar

4) Relacionar com a sala de aula

4.1) Um suporte terico em Resoluo de Problemas

4.2) Metodologia de Ensino Aprendizagem para a sala de aula

Buscar na Histria da Matemtica as origens do conceito de Integral

Produzir um resumo histrico do conceito de Integral

Fazer um estudo acerca da Resoluo de Problemas

Conhecer diferentes Concepes de Resoluo de Problemas

Ver Resoluo de Problemas como uma Metodologia de Ensino Aprendizagem de Matemtica

Escolha da Instituio de Trabalho

O uso do conhecimento adquirido na PsGraduao em Educao Matemtica da UNESP

Apreciar situaes vividas em sala de aula

A definio da resposta do problema da pesquisa.

Captulo 1 Metodologia de Pesquisa __________________________________________________________________________

CAPTULO 1 METODOLOGIA DE PESQUISA

1.1 O que pesquisa?

1.2 O que metodologia de pesquisa?

1.3 A Escolha de uma metodologia conveniente nossa pesquisa

1.4.1 Nosso Fenmeno de Interesse.

1 3 1 3 3 de crculo + 1 de crculo = 6 de crculo = de crculo 4 4 4 2

1.4.2 Nosso Modelo Preliminar

1.4.2.1 Apresentao do Modelo Preliminar criado

4) Relacionar com a sala de aula

4.1) Um suporte terico em Resoluo de Problemas

4.2) Metodologia de Ensino Aprendizagem para a sala de aula

1.4.3 Relacionar com ideias de outros

Captulo 1 Nossa Pesquisa imersa na Metodologia de Romberg __________________________________________________________________________

Buscar na Histria da Matemtica as origens do conceito de Integral

Produzir um resumo histrico do conceito de Integral

Fazer um estudo acerca da Resoluo de Problemas

Conhecer diferentes Concepes de Resoluo de Problemas

Ver Resoluo de Problemas como uma Metodologia de Ensino Aprendizagem de Matemtica

Escolha da Instituio de Trabalho

O uso do conhecimento adquirido na PsGraduao em Educao Matemtica da UNESP

Apreciar situaes vividas em sala de aula

A definio da resposta do problema da pesquisa.

Captulo 2 Histria da Integral __________________________________________________________________________

Introduo Como diz Nobre (2000, p.3)

Captulo 2 Histria da Integral __________________________________________________________________________

Captulo 2 Histria da Integral __________________________________________________________________________

Captulo 2 Histria da Integral __________________________________________________________________________

Captulo 2 Histria da Integral __________________________________________________________________________

Captulo 2 Histria da Integral __________________________________________________________________________