EL CARCTER SIMBLICO DEL SER HUMANO. PENSAMIENTO Y LENGUAJE. EL COGNITIVISMO 1.

El concepto de inteligencia La palabra inteligencia procede del verbo latino inter lgere, que significa capacidad de elegir (lgere) una cosa entre (inter) varias; de acuerdo con esta etimologa, el significado original sera el de distinguir, discernir o comprender. En esta acepcin el concepto de inteligencia engloba los siguientes aspectos:

el esfuerzo por comprender la autntica realidad de los seres y las cosas la capacidad para resolver problemas y encontrar soluciones nuevas la actividad de concebir, juzgar y razonar la aptitud para reflexionar sobre uno mismo y sobre los contenidos cognitivos que se poseen la elaboracin de la cultura, de las ciencias y de las tcnicas la constitucin de las relaciones sociales, sus instituciones y leyes la funcin y la capacidad de transmitir contenidos, actividades y valores culturales: ideas, creencias, normas, costumbres, etc.

La inteligencia constituye esencialmente la facultad superior de los seres humanos, en virtud de la cual stos interpretan el mundo, resuelven las dificultades que el medio les plantea y crean las tcnicas, las ciencias y las culturas. En la historia de la Psicologa, los psiclogos no han conseguido ponerse de acuerdo a la hora de dar una definicin de inteligencia; as, Khler la define como la capacidad especial para adquirir conocimientos nuevos, mientras que Stern (el introductor del Cociente de Inteligencia), considera que es la capacidad de adoptar el pensamiento a las necesidades del momento presente; Wenz, por su parte, llama inteligencia a la capacidad de comprender y establecer significaciones, relaciones y conexiones de sentido. Frente a la diversidad de significados que reflejan las anteriores sentencias, algunos psiclogos, antes que definirla, prefieren destacar ciertos rasgos descriptivos de lo que tradicionalmente suele considerarse como inteligencia. Algunos de estos rasgos son: 1. Algunas teoras consideran a la inteligencia como la diferente capacidad de adaptacin que poseen los individuos, sobre todo en lo que se refiere a situaciones nuevas. Esta adaptacin no se produce exclusivamente por mecanismos automticos, sino mediante el uso de la mente. Se destacan as la versatilidad y la adaptabilidad como rasgos esenciales de la inteligencia. 2. Otras opciones consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera ms satisfactoria posible para el organismo. Lo anterior exige una capacidad de pensar y decidir estrategias para la resolucin del problema. De esa manera, resaltan la originalidad y el pensamiento creativo en la constitucin de la inteligencia. 3. Ciertas teoras cognitivas insisten ms en otro aspecto de la inteligencia: la capacidad de procesar racionalmente la informacin. Se destacan as las funciones

del razonamiento y el pensamiento lgico como las ms definitorias de la conducta inteligente. Ante tal disparidad de criterios, Thorndike destac tres tipos diferentes de inteligencia: la inteligencia prctica, la conceptual o abstracta y la social. En suma, podemos decir que el concepto de inteligencia engloba un conjunto de aptitudes (aprendizaje, memoria, almacenamiento de informacin, percepcin selectiva, lenguaje, razonamiento, etc.) que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia. 1.1 Teoras sobre la inteligencia Durante muchos siglos, el estudio de la inteligencia estuvo reservado a la filosofa; pero, a finales del siglo XIX, con el nacimiento de la Psicologa como saber autnomo, aparecen ya las primeros investigaciones cientficas sobre la inteligencia. Estos primeros intentos se vieron influidos notablemente por eldarwinismo social. Darwin haba demostrado la vigencia de la seleccin natural en las especies animales, destacando que aquellos seres ms capacitados para la adaptacin al medio ambiente sobrevivan, mientras que los poco aptos desaparecan. Pronto surgieron tericos que aplicaron estas teoras biolgicas al desarrollo y evolucin de las sociedades humanas. As, decan, la inteligencia es la capacidad de adaptacin del ser humano a su medio. Los ms apto, es decir, los ms inteligentes, alcanza mejor adaptacin que los poco inteligentes. De esta manera se explicaban las diferencias intelectuales entre las personas y se justificaba el orden social imperante, argumentado que la existencia de ricos y poderosos no obedeca a razones econmicas de explotacin de una clase sobre otra, sino a que sus niveles de inteligencia eran claramente superiores a los de las clases pobres. El mismo argumento serva para justificar el dominio de la raza blanca sobre las dems o el de unos pases sobre otros. Estas teoras influyeron en Galton, el cual crea que la inteligencia se asentaba sobre una base gentica, siendo prcticamente nula la influencia de los aprendizajes y la educacin en la capacidad intelectual de las personas. Supuso que la inteligencia estaba directamente relacionada con la rapidez mostrada por un individuo en la ejecucin de ciertas tareas. Estas teoras errneas fueron sustituidas en este siglo por otras teoras, entre las que destacan las teoras factoriales y las teoras cognitivas. 1.1.1 Teoras factoriales El auge de la Psicometra (medicin de capacidades psquicas mediante tests) propici la aparicin de numerosas teoras que intentaban analizar los componentes implicados en la actividad intelectual. Pronto se extendi el uso de un nuevo mtodo, llamado anlisis factorial, a travs del cual se pretenda determinar el nmero y la naturaleza de los factores actuantes en el rendimiento intelectual de las personas. En 1927 Spearman dio a conocer su teora de los dos factores, segn la cual existe una inteligencia general, denominada g, que se caracteriza por estar presente en todos los procesos intelectuales llevados a cabo por los seres humanos. Adems de la inteligencia

general, existe otro factor especfico, el denominado factor s, responsable de la habilidad necesaria para la realizacin de una tarea concreta. Este ltimo posee una funcin puramente complementaria, siendo el factor gel ms importante. En la actualidad esta teora bifactorial ha sido sustituida por una teora multifactorial segn la cual la inteligencia se compone de numerosas aptitudes lo suficientemente diferenciadas y relativamente independientes entre s. 1.1.2 Teoras cognitivas El punto de partida terico de los modelos cognitivos consiste en el supuesto de que ser inteligente significa en puridad ser capaz de aprender. En la comprensin, entendida como resultado global de la inteligencia, influyen factores cognitivos no cuantificables, tales como esquemas, estructuras mentales, expectativas, motivaciones ... Dentro de este enfoque, el modelo ms conocido es la teora trirquica de Stenberg, segn la cual existen tres tipos de inteligencia: 1. La competencial, cuya funcin consiste en establecer relaciones con el mundo interno del sujeto. Sternberg llama componentes a los procesos cognitivos del individuo. Distingue entre componentes globales (involucrados en todos los comportamientos inteligentes), de clase (slo en un tipo de comportamiento) y especficos (en uno solo). Estos mecanismos cognitivos capacitan al sujeto para el procesamiento adecuado de la informacin. Gracias a ellos, nuestro cerebro puede operar con todos los sistemas disponibles. Almacenar la informacin, codificarla, transferirla o situaciones nuevas que deben ser comprendidas, almacenar experiencias pasadas, etc., son operaciones o procesos cognitivos que permiten al individuo la elaboracin de estrategias en la resolucin de problemas. 2. La experiencial, es decir, las experiencias vitales del sujeto. Si stas han sido interiorizadas y almacenadas convenientemente, contribuyen a una mejor resolucin de los conflictos novedosos que puedan aparecer. De esa manera, las distintas experiencias particulares transformaran los procesos cognitivos de cada persona. 3. La prctica o social; tiene que ver con los procesos de socializacin del sujeto, permitiendo su adaptacin al medio humano en que se desenvuelve. 2. El smbolo La palabra smbolo significa juntar, reunir, encontrar un signo de reconocimiento. De ah proviene nota, seal de reconocimiento. Smbolo es un concepto polismico. Genricamente es una representacin o signo, perceptible por los sentidos, en virtud de la cual los hombres asociamos convencionalmente una realidad a otra cosa a la que sta se asocia o remite, directa o indirectamente. Suele distinguirse entre signo y smbolo; el primero es una seal natural, mientras el segundo es convencional. Pero en su sentido original el smbolo no se refiere a un signo convencional, sino que era la apariencia en la que algo se pone como si fuera otra cosa, es decir, era la externidad de una cosa. Tambin era utilizado con el sentido de juntar: as, se parta una moneda u otro objeto en dos trozos con forma desigual, y cada uno de ellos, al unirse, formaban la moneda u objeto completo; era el smbolo de que verdaderamente ambas partes se correspondan y

permitan identificar a su portador. Entre los significados ms tcnicos del smbolo hay que destacar los siguientes: 1. Para la lingstica y la filosofa del lenguaje suele equivaler a signo o significante de algo. Peirce acenta la arbitrariedad del simbolismo, sin que exista correspondencia alguna entre el smbolo y lo simbolizado, pues no existe relacin de causalidad, sino que su simbologa es debida slo a una convencin entre los hombres. 2. En la fenomenologa de la religin los smbolos son expresiones perceptibles de lo que se considera una hierofana o manifestacin de lo sagrado, donde existe un simbolismo del espacio, el tiempo, los objetos sagrados, las personas sagradas, etc.; el smbolo propicia, as, una apertura del hombre al mundo de lo sagrado o de lo divino, es una especie de ventana al mundo de lo sagrado. 3. En el romanticismo esttico el smbolo particular (un determinado objeto artstico) se refiere al sentido universal, simboliza la belleza absoluta. 4. En el psicoanlisis de Freud el smbolo es una figura o representacin del mundo del inconsciente individual; el sntoma histrico es la resolucin simblica de un conflicto, mientras que para Jung es un arquetipo o manifestacin del inconsciente colectivo o cultural. 5. En la hermenutica de Ricoeur el smbolo da que pensar, por lo que intenta poner de manifiesto tanto el componente religioso como el psicolgico del smbolo, que s tiene relacin con la realidad, por lo que tiene un significado ontolgico; es una estructura de doble sentido; en sentido directo designa, como sobreabundancia de sentido, otro sentido indirecto; y otro sentido indirecto, que nicamente puede ser percibido adecuadamente a partir del directo. 6. Para Cassirer, el hombre es un animal simblico, y el mundo mas que algo ntico es una forma simblica. 2.1 Smbolo y lenguaje Los elementos de que se compone el lenguaje son los smbolos. Se suele definir el smbolo lingsticamente como el objeto o signo que representa a una cosa en virtud de su correspondencia o analoga, que suele tener un carcter convencional. Seal, por su parte, es un signo o representacin de una cosa; huella o vestigio o indicio inmaterial de una cosa; es una marca que sirve para dar a conocer algo. Tanto el smbolo como la seal son signos, es decir, cosas o suceso fsicos que representan, o estn en lugar de, otras cosas o sucesos distintos de ellos mismos. As el smbolo caballo representa no a un solo ejemplar, sino a un conjunto de miles de animales irracionales; en cambio el humo que observamos en un bosque es seal de que se ha declarado un incendio. Tanto las seales como los smbolos representan, pero el fundamento de esa capacidad representativa es distinto en ambos. La seal se basa en la experiencia, que nos ensea que dos sucesos se siguen normalmente de un modo emprico de manera regular; esto hace que al percibir uno de ellos nos acordemos y nos remitamos, inmediatamente, a otro: el humo nos remite al fuego, como los gritos y lgrimas nos remiten normalmente a un desagradable suceso.

La seal es un trmino parecido al signo, al que a veces sustituye. La seal es el mensaje codificado que se transmite a travs del canal; as hablamos de seales de trfico, seales martimas, etc. En la lingstica americana de la escuela de Bloomfield se tiende a reducir el signo a una seal, cuya misin consiste en influir en la conducta de otro, provocar una determinada reaccin, pero no implica ninguna relacin de significacin. La comunicacin animal est constituida fundamentalmente por seales. En el lenguaje humano, la forma imperativa puede funcionar como una seal, aunque es perfectamente posible comprender una frase imperativa y no realizar la accin implicada. He aqu cmo describe Bloomfield el lenguaje como seal: Supongamos que Jack y Jill pasean por un camino. La muchacha tiene hambre. Ve una manzana en un rbol. Emite un sonido con la laringe, la lengua y los labios. Jack salta la valla, sube al rbol, coge la manzana, la lleva a Jill y se la da. Jill se come la manzana. Esta sucesin de hechos se podra considerar de muchas formas, pero es natural que nosotros, que estudiamos el lenguaje, distingamos entre el acto de habla y las otras ocurrencias, que denominaremos hechos prcticos. Visto as, el incidente se compone de tres partes que son, por orden cronolgico: a) hechos prcticos que preceden al acto de habla; b) habla; c) hechos prcticos que siguen al acto de habla. Examinaremos en primer lugar los hechos prcticos, A y C. Los hechos de A afectan sobre todo al hablante, Jill. Tena hambre; es decir, se le contraan ciertos msculos, se segregaban ciertos fluidos, especialmente en su estmago. Tal vez tambin tena sed: tena la lengua y la garganta secas. Las ondas luminosas reflejadas desde la manzana roja le alcanzaron la vista. Vio a Jack a su lado. Ahora deberamos introducir su trato anterior con Jack; supongamos que mantienen cualquier tipo de relacin ordinaria, como la de hermano y hermana o la de marido y mujer. Todos estos hechos, que afectan a Jill y preceden a su acto de habla, los denominaremos el estmulo del hablante. Examinemos ahora C, los hechos prcticos que suceden al acto de habla de Jill. Estos afectan sobre todo al oyente, Jack, y son que alcanza la manzana y se la da a Jill. Los hechos prcticos que suceden al habla y afectan al oyente los denominaremos la reaccin del oyente. Los hechos que siguen al habla tambin afectan a Jill, y de modo muy importante: consigue coger la manzana y se la come. Si Jill hubiera estado sola, habra podido tener la misma hambre y la misma sed y habra podido ver la misma manzana. Si hubiera tenido suficiente fuerza y habilidad para saltar la valla y subirse al rbol, habra podido coger la manzana y comrsela; si no, se hubiera quedado con las ganas. Cuando Jill va sola, se encuentra prcticamente en la misma situacin del animal que no habla. Cuando el animal tiene hambre y ve o huele la comida, se dirige hacia la comida: de la fuerza y habilidad que tenga depender que llegue a apoderarse de la comida. El estado de hambre y la visin o el olor de la comida son el estmulo (que simbolizaremos por E) y los movimientos hacia la comida son la reaccin 8que simbolizaremos por R). Jill que va sola y el animal que no habla no pueden obrar sino de una manara, a saber: si esto funciona, obtienen la comida; si no funciona si no tienen suficiente fuerza o habilidad para conseguir la comida mediante las acciones R se tendrn que quedar con hambre (Bloomfield, L., El lenguaje, Barcelona, Seix Barral, 1978, pp. 41-42)

Por el contrario, el smbolo se basa en una convencin social, es decir, en la existencia de una regla social que atribuye a tal smbolo tal significado. Esta convencin y regla pueden ser explcitas, por ejemplo en un acuerdo de la Real Academia Espaola; pero no es preciso que lo sean, pues basta con que la regla est implcita en el uso ordinariodel smbolo por determinado grupo humano. Al ser convencional, el smbolo puede y suele tener un carcter arbitrario, es decir, no guarda ninguna relacin interna con lo significado. Por su carcter convencional, el smbolo est ligado con una sociedad y con su correspondiente tradicin cultural, y es incomprensible para aquella persona que no est de algn modo familiarizada con esa tradicin. El smbolo tiene que ser aprendido forzosamente; la seal, por el contrario, puede ser aprendida o puede ser innata. En este ltimo caso, la seal no se basa en la experiencia individual, sino ms bien en la experiencia de la especie, que ha producido modos de comportamiento, transmitidos por herencia, en los que determinados estmulos son espontneamente interpretados como seales. 2.2 La palabra: espcimen y tipos Hay dos sentidos en que podemos hablar de una palabra: como espcimen y como tipo. Si digo que un mecangrafo escribe 250 palabras por minuto entiendo por palabra cada uno de los conjuntos de sonidos o letras que, en un determinado idioma se consideran como tales, es decir, como unidades independientes de significado completo. En estos contextos estoy considerando las palabras como especimenes, es decir, como entidades o sucesos fsicos independientes. La palabra se ha definido en trminos predominantemente semnticos como la ms pequea unidad significativa del habla. Una vez establecido que la ms pequea unidad significativa no es la palabra sino el morfema, se ha propuesto una definicin con criterios formales. Bloomfield define la palabra como una forma libre mnima, entendiendo que una forma libre es la que puede subsistir por s misma y actuar adems como una expresin completa. Lo que distingue a la palabra de otras formas libres es que no pueden dividirse sin residuo en formas libres mnimas. La nica excepcin son los compuestos constituidos por dos palabras independientes, ya que pueden dividirse en formas libres mnimas. Les llamamos especimenes porque est claro que las palabras, como cualquier otra entidad, fsica o mental, o suceso, son nicas e irrepetibles. Por el contrario, si digo que el vocabulario utilitario medio del espaol de a pi consta de un mximo de 2500 palabras, nos estamos refiriendo a las palabras como tipos, es decir, como un conjunto de sonidos dotados de significado unitario. Cuando en filosofa del lenguaje hablamos de la palabra o del smbolo nos referimos a la palabra como tipo. Es decir, que la palabra de la que hablamos no es una cosa o suceso, sino una abstraccin, una construccin lgica de nuestro entendimiento. En el ajedrez, al alfil no se le define por la materia de que est hecho, ni por su forma, sino por su funcin en el juego; es decir, el alfil es una concrecin arbitraria de un conjunto de reglas que determinan una funcin, es por eso que es una abstraccin. De forma semejante, la palabra no debe identificarse con su aparicin oral (su sonido) o escrita (su forma), sino que es una abstraccin, una pieza dentro del conjunto del lenguaje, cuya funcin est determinada por un conjunto de reglas, sean implcitas o explcitas. Decir que el smbolo lingstico es una abstraccin es como decir que es universal; no existe hic et nunc slo en un tiempo y

lugar determinado, sino que puede repetirse de modo indefinido, puede darse en varios contextos distintos sin que l vare. La universalidad, que siempre se ha atribuido al concepto es una propiedad de la palabra misma, aunque entendiendo por palabra la palabra como tipo y no la palabra como espcimen. 2.3 El signo Se entiende por signo, genricamente, toda entidad sensible que permite que nos percatemos de un hecho no percibido inmediatamente. La parte del signo que puede hacerse sensible es el representante, y la parte ausente, el representado. Segn A. Schaff Todo objeto material, o la propiedad de ese objeto, o un acontecimiento material, se convierte en signo cuando en el proceso de la comunicacin sirve, dentro de la estructura de un lenguaje adoptado por las personas que se comunican, al propsito de transmitir ciertos pensamientos concernientes a la realidad, esto es, concernientes al mundo exterior, o concernientes a experiencias internas (emocionales, estticas, volitivas, etc.) de cualquiera de los copartcipes del proceso de la comunicacin (Introduccin a la semntica, FCE, Mxico, 1966, p. 180). Para algunos el signo debe ser convencional y destinado a la comunicacin, con lo cual perderan el carcter sgnico el humo que produce el fuego u otros fenmenos naturales, que para otros son signos de comunicacin: Hay un signo cuando, por convencin previa, cualquier seal est instituida por un cdigo como significante de un significado. Hay proceso de comunicacin cuando un emisor transmite intencionalmente seales puestas en cdigo por medio de un transmitente que las hace pasar a travs de un canal; las seales salidas del canal son captadas por un aparato receptor que las transforma en mensaje perceptible por un destinatario, el cual, basndose en el cdigo, asocia al mensaje como forma significante un significado o contenido del mensaje. Cuando el emisor no emite intencionalmente y aparece como fuente natural, tambin hay proceso de significacin, siempre que se observen los restantes requisitos (Eco, U., Signo, Barcelona, Labor, 1976, pp. 168-169) 2.3.1 La lingstica de Saussure Para Saussure la lingstica est constituida por todas las manifestaciones del lenguaje humano, ya se trate de pueblos salvajes o de naciones civilizadas, de pocas arcaicas, clsicas o de decadencia, teniendo en cuenta, en cada periodo, no solamente el lenguaje correcto y el bien hablar, sino todas las formas de expresin. Saussure distingue una serie de oposiciones o dualidades: lingstica sincrnica o descriptiva, frente a lingstica diacrnica o histrica; lengua hecho social frente a habla hecho individual; paradigma eje de seleccin frente a sintagma eje de combinacin. Un signo es una correlacin de una forma significante y un significado, y denomina significante al representante ysignificado al representado. Saussure defini el signo como la relacin existente entre una imagen acstica, el significante, que no es el sonido material, sino su huella psquica, y un concepto: el significado. El signo posee dos caractersticas principales: su carcter arbitrario y su carcter lineal; entre el significante y el significado no existe ningn vnculo natural, sino que el signo posee un carcter arbitrario:

Lo arbitrario mismo del signo pone a la lengua al abrigo de toda tentativa que pueda modificarla. La masa, aunque fuera ms consciente de lo que es, no podra discutirla. Pues para que una cosa entre en cuestin es necesario que se base en una norma razonable. Se puede, por ejemplo, debatir si la forma monogmica del matrimonio es ms razonable que la poligmica y hacer valer las razones para una u otra. Se podra tambin discutir un sistema de smbolos, porque el smbolo guarda una relacin racional con la cosa significada; pero en cuanto a la lengua, sistema de signos arbitrarios, esa base falta, y con ella desaparece todo terreno slido de discusin; no hay motivo alguno para preferirsoeur a sister o a hermana (F. de Saussure, Curso de lingstica general, Buenos Aires, Losada, 1973, pp. 137-138) 2.4 Smbolo y fenomenologa de la religin: Mircea Eliade Segn M. Eliade el smbolo permite una participacin mstica en lo sagrado, puesto que es manifestacin suya, y aspecto esencial de la hierofana. Mediante el smbolo, el hombre puede percibir la presencia de lo sagrado. Por ello, ocupa un lugar centran en el culto, y en todo ritual, y constituye la base del lenguaje religioso. Existen muchos tipos distintos de smbolos que, en general, pueden agruparse en: cosmolgicos, soteriolgicos y antropolgicos. Existen smbolos que se refieren al espacio sagrado de entre los que, segn Eliade, el fundamental es el smbolo del centro del mundo; smbolos que permiten distinguir el tiempo sagrado del profano; smbolos de la naturaleza y su relacin con el ser humano que establecen una relacin entre el macrocosmos y el microcosmos. De esta manera, concibe el smbolo como un instrumento de conocimiento que forma parte de una esfera pre-lingstica: precede al lenguaje y a la razn discursiva. Los smbolos constituyen aperturas hacia un mundo transhistrico: imgenes, smbolos y mitos no son creaciones irresponsables de la psique, sino que responden a una necesidad: dejar al desnudo las modalidades ms secretas del ser [...] Si el espritu se vale de las imgenes para aprehender la realidad ltima de las cosas es, precisamente, porque esta realidad se manifiesta de un modo contradictorio y, por consiguiente, no puede expresarse en conceptos. 2.5 El smbolo como signo convencional segn Peirce Segn Peirce, un smbolo es un tipo de signo cuya relacin con lo significado es arbitraria, esto es, entre el signo y el objeto significado no existe ninguna relacin, ni de causalidad (lo que dara lugar a los indicios) ni de semejanza (que originaran los iconos). As, pues, para Peirce el smbolo es un tipo de signo inmotivado que representa su objeto por convencin. Esta convencin es explcita y casi absoluta, ya que no hay ninguna relacin sensible entre el significante y el significado. El signo puede no presentar ninguna semejanza con el objeto designado. Casi todos los signos lingsticos son de este tipo. Esta falta de semejanza determina la gran importancia del signo, ya que, gracias a ella, el signo es el mejor medio para mostrar los distintos aspectos esenciales de los objetos y obtener, de estos ltimos, nociones generales. La semejanza del signo con el objeto designado fijara el pensamiento en aspectos externos, sensoriales, del objeto y obstaculizara la determinacin de aspectos generales y esenciales, que muchas veces no son perceptibles por los sentidos. Por ello resulta evidente que son precisamente los signos carentes de

semejanza con los objetos designados los que facilitan la asuncin de nociones generales y permiten las operaciones que se realizan por medio de tales nociones. Por lo tanto, la carencia de vnculos naturales y de semejanza entre signo y objeto designado y la constatacin de una cierta arbitrariedad en sus relaciones no slo no suponen un obstculo para la importante funcin que el signo desempea en el proceso cognoscitivo, sino que constituyen la condicin necesaria para la formacin de nociones que reflejen adecuadamente los objetos y fenmenos de la realidad en sus aspectos generales y esenciales (Reznikov, L. O., Semitica y teora del conocimiento, Madrid, A. Corazn, 1970, pp. 18-19) El signo lingstico pertenece a esta clase de signos. De esta manera, un smbolo es un signo que perdera el carcter que lo hace signo si no hubiera algn intrprete. 2.6 La hermenutica de los smbolos de Paul Ricoeur Segn Ricoeur, al contrario de las filosofas del punto de partida, una meditacin sobre los smbolos parte plenamente del lenguaje y del sentido que est siempre ah: parte del medio del lenguaje que ya ha tenido lugar y en el que todo se ha dicho ya de alguna manera; quiere ser el pensamiento, no sin presuposiciones, sino en y con todos sus presupuestos. Para esta meditacin, la primera tarea no es la de comenzar, sino que es, en medio de la palabra, recordarse. Pero oponiendo la problemtica del smbolo a la investigacin cartesiana y husserliana del punto de partida, ligamos muy estrechamente esta meditacin a una etapa muy precisa del discurso filosfico; es preciso ir ms all: si tomamos el problema del smbolo ahora, en este periodo de la historia, es en relacin con ciertos rasgos de nuestra modernidad y para replicar a esta misma modernidad. El momento histrico de la filosofa del smbolo es el de su olvido y, a la vez, el de su restauracin: olvido de hierofanas; olvido de los signos de lo sagrado; prdida del hombre mismo como perteneciente a lo sagrado. Este olvido es la contrapartida de la tarea grandiosa de nutrir a los hombres, de satisfacer sus necesidades dominando la naturaleza a travs de una tcnica planetaria. Y es el oscuro reconocimiento de este olvido el que nos mueve y nos aguijonea hacia la restauracin del lenguaje integral. Es en la poca misma en que nuestro lenguaje se hace ms preciso, ms unvoco, en una palabra: ms tcnico, y ms apto para estas formalizaciones integrales, que se denominan forma simblica, es en esta misma poca del discurso que queremos recargar nuestro lenguaje, que queremos recobrar la plenitud del lenguaje. No obstante, a su vez, esto es un regalo de la modernidad; pues los hombres de la exgesis y de la filologa, de la fenomenologa, del psicoanlisis, y del anlisis del lenguaje, somos modernos. De esta manera es la misma poca la que desarrolla la posibilidad de vaciar el lenguaje, la que da la posibilidad de llenarlo de nuevo: El smbolo da que pensar: esta sentencia que me encanta dice dos cosas; el smbolo da; no soy yo quien le pone el sentido, es l quien lo da; pero aquello que da es un dar que pensar, dar un qu pensar. A partir de esta donacin o posicin, la sentencia sugiere, a la vez, que todo est ya dicho en enigmas y que es preciso volver a comenzar y recomenzar en la dimensin del pensar. Aquello que yo quisiera sorprender y comprender es esta articulacin del pensamiento que se da a s mismo al reino de los smbolos y del pensamiento que se pone y piensa (Ricoeur, P., Le conflit des interprtations. Essais dhermneutique, Pars, Seuil, 1969, p. 284)

Para Ricoeur, los smbolos son el indicio de la situacin humana en el corazn del ser, por ello tienen valor ontolgico, y manifiestan una doble dependencia: dependen del inconsciente y, a la vez, de lo sagrado. Pero cada smbolo sagrado es un smbolo infantil o arcaico que est en la base de una estructura profunda que nos relaciona con lo real y, de este orden simblico, surge el lenguaje. Por ello, no todo el lenguaje es de tipo conceptual. La forma del relato no es accidental ni de segundo grado, sino esencial y constitutiva. El mito ejerce su funcin simblica mediante el instrumento especfico del relato, puesto que lo que quiere decirnos es ya un drama en s mismo. Este drama fundamental es el que revela el sentido escondido de la experiencia humana. Hay smbolo all donde la expresin lingstica se presta por su doble sentido o sus mltiples sentidos, a un trabajo de interpretacin. Lo que motiva este trabajo es una estructura intencional que no consiste en la relacin del sentido con la cosa, sino en una arquitectura del sentido, en una relacin de sentido a sentido, del sentido segundo con el primero, sea o no una relacin de analoga, sea que el sentido primero disimule o revele al segundo. El enigma no bloquea la inteligencia, sino que la provoca; hay algo por desenvolver, por desimplicar en el smbolo: es precisamente el doble sentido, el enfoque intencional del segundo sentido en y a travs del sentido primero, lo que suscita la inteligencia. Es decir, todo mito conlleva un logos latente que pide ser exhibido. Por eso no hay smbolo sin un principio de interpretacin; donde un hombre suea, habla, profetiza, otro se alza para interpretar; la interpretacin pertenece orgnicamente al pensamiento simblico y a su doble sentido. Esta apelacin a la interpretacin que procede del smbolo nos asegura que una reflexin sobre el smbolo requiere una filosofa del lenguaje y an de la razn. Ese smbolo envuelve una semntica propia, suscita una actividad intelectual de desciframiento, de criptoanlisis. El smbolo, pues, da que pensar. 2.7 El carcter simblico del ser humano: Ernst Cassirer Cassirer tiene como punto de partida el neokantismo de la Escuela de Marburgo. Lo que Kant se propuso hacer en el campo de las ciencias, Cassirer pretende hacerlo en los modos de funcin simblica, esto es, en todo aquello por lo cual el hombre prescinde de la multiplicidad de las apariencias sensibles para darle un sentido a travs de un punto de vista que la unifica: el lenguaje, el mito, el concepto, la percepcin. La interpretacin que Cassirer realiza de Kant consiste en hacer de la actividad cognoscitiva del espritu humano, que se realiza a travs de formas (espacio, tiempo y categoras), una parte de la actividad simblica ms general del espritu que posee la capacidad de representarse simblicamente esto es, de referir a un significado espiritual los datos de la experiencia; las formas simblicas no son, pues, sino las restantes categoras del espritu humano, ignoradas por Kant, pero que el hombre aplica a los fenmenos sensibles en otro orden que no es el puro conocimiento: el orden de la vida prctica, de la historia, de la cultura. Las diversas formas simblicas culturales, lenguaje, mitos, religin, arte y hasta ciencia (formas simblicas objetivas o especiales) son variaciones de la misma conciencia simblica, de la capacidad del espritu humano de constituir smbolos, dado que el hombre es, propiamente, un animal simblico, cuya relacin con las cosas sensibles es esencialmente constitutiva de sentido.

Segn Cassirer el mito expresa la totalidad del ser natural en el lenguaje del ser humano en sociedad, y la totalidad del ser humano y social en el lenguaje del ser natural. El smbolo no es una imposicin de nuestra psicologa, sino una creacin del hombre, una invencin destinada probablemente en su origen a complementar el dominio de las seales que era accesible al hombre en su evolucin. Frente a laseal, el smbolo era algo artificial; esto, que puede parecer una debilidad del smbolo es lo que ha constituido su potencia. El hombre vive en un mundo simblico. No es un mundo de estmulos alarmantes o tranquilizadores, sino un mundo de objetos, un mundo ordenado, clasificado, interpretado. El smbolo no se apoya en la experiencia de una sucesin de hechos, sino en la existencia de una regla o convencin que atribuye a tal smbolo tal significado. Cassirer concibe al hombre como animal simblico. En el mundo humano encontramos una caracterstica nueva que parece constituir la marca distintiva de la vida del hombre. Su crculo funcional no slo se ha ampliado cuantitativamente, sino que ha sufrido tambin un cambio cualitativo. El hombre ha descubierto un nuevo mtodo para adaptarse a su ambiente. Entre el sistema receptor y el efector, que se encuentran en todas las especies animales, halla en el hombre un eslabn intermedio que podemos denominar sistema simblico. Esta nueva adquisicin transforma la totalidad de la vida humana. Comparado con los dems animales el hombre no slo vive en una realidad ms amplia sino, por decirlo as, en una nueva dimensin de la realidad. Existe una diferencia innegable entre las reacciones orgnicas y las respuestas humanas. En el caso primero, una respuesta directa e inmediata sigue al estmulo externo, en el segundo la respuesta es demorada, es interrumpida y retardada por un proceso lento y complicado de pensamiento. El hombre ya no vive solamente en un puro universo fsico, sino en un universo simblico. El lenguaje, el mito, el arte y la religin constituyen partes de este universo, forman los diversos hilos que tejen la red simblica, la urdimbre complicada de la especie humana. Todo progreso en pensamiento y experiencia afirma y refuerza esta red. El hombre no puede ya enfrentarse con la realidad de un modo inmediato; no puede verla, como si dijramos, cara a cara. El hombre en lugar de tratar con las cosas mismas, en cierto sentido conversa constantemente consigo mismo. Se ha envuelto en formas lingsticas, en imgenes artsticas, en smbolos mticos o en ritos religiosos, en tal forma que no puede ver o conocer nada sino a travs de la interposicin de este medio artificial. Su situacin es la misma en la esfera terica que en la prctica. Tampoco en esta vive en un mundo de crudos hechos o a tenor de sus necesidades y deseos inmediatos. Vive, ms bien, en medio de emociones y esperanzas y temores, ilusiones y desilusiones imaginarias, en medio de sus fantasas y sus sueos. La razn es un trmino verdaderamente inadecuado para abarcar las formas de la vida cultural humana en toda su riqueza y diversidad, pero todas estas formas son formas simblicas. Por lo tanto, en lugar de definir al hombre como un animal racional lo definiremos como un animal simblico. De este modo podemos designar su diferencia especfica y podemos comprender el nuevo camino abierto al hombre: el camino de la civilizacin. De este modo, el mundo no es sustancia, sino una forma simblica, y el smbolo permite abarcar la totalidad de los fenmenos en los que algo sensible se presenta como

manifestacin de sentido. Es la simbolizacin la que permite el ordenamiento de nuestro ambiente como un mundo. 3. El pensamiento 3.1 La actividad del pensamiento Etimolgicamente, la palabra pensamiento se deriva de pensare, que significa pesar, calcular, juzgar, meditar , y en este sentido expresa la actitud de examinar las cosas, los objetos, las circunstancias, etc., que nos rodean, y reflexionar sobre ellas. Aunque, en su uso comn, el citado trmino puede poseer los dos significados siguientes: 1. en un sentido general, es casi sinnimo de inteligencia y significa la capacidad de resolver problemas y de adaptarse a la realidad 2. en un sentido ms estricto, en cambio, designa la actividad de concebir un proyecto en la mente, es decir, la actividad intelectual dirigida a meditar sobre nuestros propios contenidos mentales. En este sentido, hay que distinguir entre los motivos que nos llevan a pensar y el fin que se pretende o se consigue con el pensamiento y la propia actividad de ste. La actividad de pensar puede deberse a los ms diversos problemas y con ella podemos perseguir objetivos econmicos, morales, artsticos, etc., pero una cosa son los motivos y los fines y otra muy distinta la actividad. Al pensar, el ser humano se vuelve de espaldas a la realidad, prescinde de los motivos que le llevaron a pensar y se queda a solas con su propio pensamiento, para examinar sus contenidos conceptuales con el fin de encontrar una explicacin dentro de s, en su intimidad. 3.2 Los elementos del pensamiento: conceptos, juicios y razonamientos Al pensar manejamos conceptos (o ideas), establecemos juicios y realizamos inferencias (o razonamientos). Conviene, por tanto, esclarecer el significado de estos contenidos mentales. Desde el punto de vista psicolgico, podemos entender por conceptola aprehensin mental (o intencional) de un objeto, es decir, la representacin de los objetos en nuestra mente. Dicha representacin puede llevarse a cabo mediante multitud de signos o esquemas, pero todos ellos coinciden en mostrarnos, de alguna manera, los objetos o las cosas; por ejemplo, si en una clase se pide a los alumnos que piensen en el tringulo, cada uno puede proceder de distinta manera, unos evocarn la palabra tringulo, otros se representarn la escuadra y el cartabn, los terceros se imaginarn el tringulo pintado en la pizarra o en un cuaderno, ; pero, a pesar de que los actos y los signos utilizados para pensar el objeto tringulo sean distintos, aunque sean diferentes los dibujos o esquemas mentales que cada uno realice, todos piensan en el mismo objeto, en el tringulo, por medio del concepto o idea que surge en su mente. Cuando, ayudados por los conceptos, compramos, relacionamos unos objetos con otros o unas cualidades con otras, realizamos una nueva actividad mental llamada juicio, que

consiste en establecer determinadas correspondencias entre unos conceptos y otros o, expresado de otra manera, juzgar consiste en afirmar que algo es (o no es) de tal manera o que guarda tales o cuales relaciones. Pero, adems de concebir y de juzgar, efectuamos una tercera operacin intelectual, a saber, la inferencia o razonamiento, que consiste en comparar los contenidos expresados en dos o ms juicios para deducir nuevas verdades (para encontrar contenidos nuevos o para justificar los que anteriormente habamos establecido). As pues, en concordancia con lo que acabamos de expresar, al pensar utilizamos conceptos, juicios y raciocinios; ahora bien, adems de estas actividades, en el pensamiento intervienen tambin otros muchos actos de percepcin, imaginacin, memoria, sentimiento y voluntad. 3.3 El pensamiento productivo La capacidad inteligente se pone tambin de relieve en elpensamiento productivo, es decir, en aquella actividad intelectual mediante la cual se inventa o se crea una nueva solucin. El americano Thorndike, en consonancia con su teora del Ensayo y error, ha defendido que las soluciones nuevas slo podan surgir (o ser encontradas) por azar; a este respecto, ha ilustrado su afirmacin con animales: as, si encerramos un gato en una jaula dotada de un sencillo dispositivo que abra la puerta, tan pronto como el animal sienta necesidad de salir llevar a cabo una serie de movimientos desordenados hasta que accidentalmenteacierte con el citado dispositivo y logre abrir la puesta. El resultado nuevo, pues, se habr producido por mero azar y, de esta manera, el gato habr aprendido, y cuando nuevamente sea encerrado, encontrar la solucin con mayor rapidez, de tal manera que al cabo de un cierto nmero de veces, dicho gato ser capaz de abrir la puerta con suma rapidez. Ahora bien, este ejemplo puede significar muy poco, o casi nada, en relacin con la conducta propiamente humana, pues en las personas slo encontramos este tipo de comportamientos justamente cuando no piensan, cuando no se conducen inteligentemente. En este sentido, sin negar que el azar tambin puede desempear un importante papel en el pensamiento productivo, la caracterstica principal de esta actividad viene dada por la dirigibilidad del pensamiento, es decir, por la previsualizacin o anticipacin de una meta o un fin que va orientando el conjunto de los descubrimientos parciales. De acuerdo con esta opinin, los psiclogos de la forma y otros, como Piaget, ponen de relieve que el proceso de solucin de un problema nuevo comienza por una percepcin difusa, de carcter general, de las diversas relaciones que presenta dicho problema y, paulatinamente, el descubrimiento de perfiles ms definidos y de una organizacin con un sentido ms completo, hasta llegar a una armona, a un equilibrio entre los datos de partida y las nuevas soluciones. Este proceso es unas veces breve, pero otras resulta enormemente largo y laborioso y slo se llega a la nueva solucin trabajando por partes: primero se consigue una solucin parcial, luego la otra y as sucesivamente; a veces nos damos cuenta de que la va que, en principio, pareca resolutiva conduce al error y nos vemos obligados a iniciar un nuevo camino, etc.

Podramos ilustrar este proceso con el ejemplo de los sucesivos problemas que nos plantea una partida de ajedrez, a saber, el objetivo ltimo se encuentra dirigido a la consecucin del jaque mate, y en consonancia con este objetivo se ha concebido una estrategia global (dirigibilidad del pensamiento), pero en cada jugada se presenta un problema nuevo, que, una vez solucionado, va a significar un punto de partida para buscar otra solucin, y as sucesivamente. Por supuesto, no siempre las diferentes etapas o soluciones parciales se encuentran dentro de una determinada esfera de contenidos, sino que, por el contrario, con frecuencia en el hallazgo de una solucin nueva intervienen elementos heterogneos a los que accedemos por medio de rodeos y tras haber ensayado numerosos caminos errneos. A este respecto, la serie progresiva de descubrimientos cientficos, tcnicos y culturales que han tenido lugar a los largo de la historia, junto con sus enormes vicisitudes y peripecias pueden servir como ejemplo de la actividad innovadora de la inteligencia humana. 3.4 Desarrollo del pensamiento: la teora de Piaget Piaget pretendi construir una psicobiologa, es decir, un modelo biolgico que le permitiera establecer relaciones entre la maduracin del cerebro y la adquisicin del conocimiento en los nios. Sus investigaciones partes del carcter adaptatativo de la inteligencia humana; gracias a ella, nuestra especie consigue una mejor adaptacin que la del resto de animales. Lo que nos diferencia mayormente de ellos es nuestro poder para interiorizar la realidad no como una mera copia, sino como representacin simblica. El pensamiento humano es el nico con plena capacidad de abstraccin, pudiendo evocar los objetos conceptualmente, se hallen o no presentes ante nosotros. 3.4.1 Funcin adaptativa del pensamiento Para Piaget, la adaptacin se produce mediante dos mecanismos de la mente humana: la asimilacin y la acomodacin. De esa forma, se genera un proceso mutuo de intercambio: la realidad no es captada tal cual, sino que se integra en nosotros adaptndose a los esquemas previos de nuestro cerebro. A la vez, nuestra mente no es pasiva ni rgida: sus esquemas van modificndose con el objeto de poder acomodarse a la realidad exterior. Para Piaget el pensamiento no puede entenderse como una suma de pequeos datos, sino como un todo que se halla firmemente estructurado, de tal manera que el conjunto determina la totalidad del proceso. En este terreno Piaget adopta una postura cercana a la Psicologa de la Gestalt. As, afirma que en el conocimiento se distinguen tres componentes, ninguno de los cuales puede entenderse aisladamente, sino constituyendo un todo indivisible. Estos tres elementos son:

El sujeto: su funcin es otorgar significaciones a los objetos que se le presentan bajo la percepcin. El objeto: es la materia sobre la que se confiere significacin, es decir, se convierte en significativo segn la actividad que sobre l realice el sujeto.

La accin: es el elemento mediador entre el sujeto y el objeto. Conocer un objeto no consiste en copiarlo, sino en actuar sobre l, transformarlo y darle una significacin precisa.

Veamos un ejemplo: disponemos de un conjunto de figuras geomtricas que poseen diferentes formas, tamaos y colores. Le pedimos a varios sujetos que las ordenen (un nio de 7 aos, un adolescente de 14 y un adulto de 30). Con toda probabilidad, cada uno de ellos utilizar distinto tipo de clasificacin. Tal vez, el pequeo las ordene segn el patrn de alguna figura reconocible (disponindolas de tal manera que semejen una casa, por ejemplo); el adolescente puede que las organice segn los colores; y el adulto manejar criterios de clasificacin ms abstractos, pudiendo incluso ordenarlas segn diversos criterios a la vez (colores, formas y tamaos simultneamente). De esta forma vemos que es el sujeto el que otorga significado a los objetos. A la vez, los objetos no resultan neutros, ya que han sido organizados segn los criterios del sujeto y como tales tienen una significacin concreta. Es la accin la que ha determinado el sentido de los objetos. As, el sujeto acta sobre el conjunto de objetos y, como fruto de esa accin, lo transforma en comprensible para l mismo. 3.4.2 Esquemas y estructuras mentales Dos conceptos bsicos de la psicologa piagetiana son los de esquema y estructura. Se entiende por esquema una interiorizacin mental que nos permite adoptar pautas de conducta, de tal manera que ante situaciones semejantes o anlogas podemos generalizarlas o, lo que es lo mismo, repetirlas de manera idntica o aproximada. Los esquemas son adquiridos mediante aprendizajes. Los primeros aparecen en la ms remota infancia como fruto de las iniciales relaciones del nio con el mundo exterior. Las estructuras son instrumentos que sirven al psiclogo para describir la conducta de las personas. Segn Piaget, la estructura es construida por el observador; es la descripcin de los actos que el sujeto es capaz de hacer, de ejecutar, independientemente de lo que piensa o lo que dice. Por tanto, no son realidades mentales en s mismas, sino el conjunto observable de la conducta; en suma, lo que un individuo sabe hacer. Piaget utiliza siempre el concepto de estructura unido al de estadio: una fase del desarrollo cognitivo que es comn para todos los seres humanos. Quiere esto decir que no le preocupan las diferencias individuales de conducta, ya que su objeto de estudio radica en analizar lo comn a todos los sujetos en una fase o periodo concreto de su desarrollo psicobiolgico. El pensamiento sigue una evolucin similar en todos los seres humanos, segn Piaget, por lo que cada uno pasamos por una sucesin de fases comunes. 3.4.3 El desarrollo cognitivo

El punto medular de la teora piagetiana es el anlisis y descripcin del desarrollo cognitivo en la infancia y pubertad. En esas pocas se produce mayor variabilidad en las modificaciones del pensamiento y del lenguaje. El concepto de desarrollo cognitivo se caracteriza por una serie de principios bsicos, que son:

Su organizacin jerrquica: dentro del proceso cognitivo se pueden distinguir distintos niveles o periodos, los cuales se caracterizan por su relacin con los dems. Se pueden distinguir, as, niveles superiores e inferiores dentro del proceso global de desarrollo. Las fases son definidas por las estructuras que las caracterizan, es decir, por el conjunto de conductas especficas y comunes a todos los individuos que se encuentran en dicha fase. Su dinamismo: el desarrollo es evolutivo; el proceso se inicia en las fases inferiores y va ascendiendo, a lo largo del tiempo, hacia fases superiores de conducta. Su carcter integrador: cada nuevo nivel de desarrollo cognitivo implica la superacin previa del periodo anterior. As, en cada fase, van madurando las condiciones necesarias para que aparezcan posteriormente las capacidades cognitivas superiores de la fase posterior. Esta ltima es el resultado del conjunto de fases anteriores. Para Piaget, los estadios se integran unos en otros (los inferiores en los superiores), con lo cual no se eliminan los conocimientos previos, sino que se insertan en las nuevas estructuras de conducta. El anlisis del desarrollo cognitivo se orienta en dos direcciones: una horizontal, con el fin de delimitar las estructuras propias de cada fase del proceso; y otra, vertical, cuya finalidad consiste en describir los mecanismos que activan el trnsito de una fase a otra.

El desarrollo cognitivo sigue, segn Piaget, las siguientes fases: 1. Periodo sensorio-motor: abarca aproximadamente hasta los dos aos. Esta etapa se caracteriza por formas primarias de conducta, mediante las que el nio trata de solucionar los problemas inmediatos que le plantea su realidad circundante. Por ejemplo, cmo poder alcanzar y asir un objeto. Segn Piaget, tras el nacimiento se observan formas instintivas de conducta; el nio posee reflejos, como succionar la leche materna. La importancia de los reflejos radica en que sobre ellos se irn asentando las primeras conductas aprendidas. stas se interiorizarn bajo la forma de esquemas, que pueden considerarse como prolongaciones de los reflejos instintivos. As, el nio chupa todos los objetos: ha generalizado la conducta refleja de la succin alimentaria a toda la realidad que le rodea. Piaget denomina reacciones circulares a la tendencia que muestran los nios a repetir las acciones que han descubierto e interiorizado. En este periodo surgen los primeros aprendizajes perceptivos: poco a poco, el nio comienza a distinguir los objetos que le rodean. A la vez, desarrolla ciertas percepciones espaciales, siendo capaz de coordinarlas con la posibilidad de asir objetos.

Piaget insiste sobre el radical egocentrismo que caracteriza esta etapa, puesto que el nio debe aprender a diferenciar entre lo que es l y todos aquellos objetos que existen fuera de su yo. Segn Piaget, las primitivas percepciones del nio no diferencian entre el mundo interior y exterior. Se llama sensorio-motora esta etapa porque en ella el pensamiento an no se ha iniciado propiamente, reducindose la inteligencia a percibir y coordinar movimientos. Sin embargo, al final del periodo aparecen ya unas primitivas conceptualizaciones, tales como una rudimentaria comprensin causal y cierto sentido sobre el paso del tiempo. 2. Periodo preoperatorio: abarca desde los dos a los seis o siete aos. El factor que propicia mayormente la aparicin de esta fase es el comienzo del lenguaje. Piaget distingue en ella dos niveles: un uno aparece el pensamiento simblico, gracias a las posibilidades del lenguaje, surgiendo as el pensamiento lgico. Con la capacidad simblica, el nio puede ya interiorizar la realidad, puesto que poco a poco ser capaz de representarse y evocar los objetos aunque stos no se encuentren presentes. El pensamiento simblico se manifiesta claramente en sus juegos, dibujos, expresiones lingsticas, etc. Como fruto del lenguaje y el pensamiento aparecen ya las primitivas relaciones sociales; el nio aprende a hablar y a intercambiar acciones con los dems. En un segundo momento, aunque an no comprende plenamente el significado preciso de las cantidades, adquiere una rudimentaria nocin de identidad, siendo capaz de diferenciar entre un objeto individual y la clase a la que pertenece. En este periodo, interioriza una nocin muy importante: la de identidad de los objetos y su permanencia en el tiempo aunque no se hallen presentes. Piaget refiere el siguiente ejemplo: un nio de 5 aos sabr que el agua trasvasada de un recipiente a otro contina siendo la misma, aunque todava no podr entender plenamente que la cantidad de agua es idntica. En esta fase, el pensamiento infantil posee una nocin de causalidad marcada por dos rasgos: animismo (el nio cree que los objetos inertes poseen voluntad) y artificialismo (para l todos los objetos han sido creados por algn ser racional). En suma, su causalidad es teleolgica. 3. Periodo operatorio: de los siete aos en adelante. Esta fase su subdivide en dos periodos: el de las operaciones concretas (hasta los doce aos) y el de las operaciones formales (a partir de esa edad. Para Piaget el pensamiento operatorio se caracteriza por la posibilidad de interiorizar una accin. Esto significa que el nio es capaz de representarse mentalmente su accin y vincularla con otras acciones hasta constituir sistemas. Pero la adquisicin fundamental de este periodo es la reversibilidad: el nio comprende que las acciones pueden invertirse o, como dice Piaget, volverse al revs. En la primera fase de esta etapa, el nio es capaz de realizar operaciones concretas, es decir, no abstractas: para operar con los objetos es

necesarios que stos se encuentren delante. En el segundo periodo, sin embargo, y a partir de los doce aos aproximadamente, aparece el pensamiento abstracto mediante el cual el nio opera ya a travs del razonamiento simblico y conceptual. De esa manera, se culmina el desarrollo de los procesos cognitivos. 3.4.4 Las discrepancias de Vygotski Piaget no concede ninguna importancia a la socializacin en el proceso de maduracin del nio. Vygotski, en cambio, pone el acento en la interaccin social (la relacin del nio con otros nios y con adultos) como factor determinante del pensamiento. Segn Piaget, en el proceso de maduracin, el nio interioriza su propia actividad. Para Vygotski, en cambio, la internalizacin de conductas infantiles se halla mediatizada por el contexto social. Otra diferencia entre los dos autores es que, para Piaget, se produce primero la maduracin evolutiva del cerebro y a remolque de ella se interiorizan los procesos de aprendizaje. Sin embargo, segn Vygotski, sucede al contrario: son los aprendizajes los que aceleran los procesos evolutivos cerebrales. Vygotski insiste en la accin educadora del medio social: el nio desarrolla su pensamiento guiado por los adultos o por otros nios de mayor edad, los cuales le proponen modelos de imitacin que aquel termina por interiorizar. Si no sucediera as, el nio desarrollara menos su inteligencia, puesto que la pura actividad egocntrica limita gravemente la capacidad comprensiva sobre el mundo. 4. El cognitivismo El cognitivismo es el ncleo doctrinal de las denominadas ciencias cognitivas, y en especial, la psicologa cognitiva y la inteligencia artificial, que interpreta que el conocimiento humano es fundamentalmente recepcin de informacin. Segn Ulric Neisser, los fenmenos psquicos de la memoria, la percepcin, el pensamiento, el lenguaje y similares deben entenderse segn el modelo de un procesamiento humano de informacin. En general, para el cognitivismo, los procesos mentales son como programas de computadores, aunque mucho ms complejos. En los aos sesenta, los cognitivistas tenan claro que si bien el modelo estmulo-respuesta poda explicar ciertos hechos, era insuficiente para explicar el comportamiento del hombre en su complejidad. La respuesta ante el estmulo no siempre es automtica, por lo que se hizo necesario investigar los factores que intervienen en el momento de recibir el estmulo y hasta el momento en que se produce la respuesta. Y descubrieron que existen factores genticos e instintivos que determinan hasta cierto punto la conducta; esto echaba por tierra la teora conductista que sostena que el aprendizaje de los animales (y de los hombres) se produca en exclusiva en trminos de estmulo-respuesta, ya que tambin el instinto juega un papel crucial. Los cognitivistas sostienen que la realidad es algo que organiza el sujeto, por lo que se afanan en la explicacin de cmo se forman los instrumentos intelectuales del sujeto, y no nicamente cmo se consiguen los conocimientos a travs de la educacin. Los conocimientos se organizan merced a ciertas estructuras, siendo la formacin de dichas estructuras el problema ms importante del aprendizaje. El cognitivismo ofrece modelos

que intentan explicar cmo funciona la mente y cuales son los procesos psicolgicos que intervienen en la cognicin (la atencin, percepcin, simbolizacin, memoria, inferencia, procesamiento de la informacin, etc.). Hasta ahora ninguno de estos modelos ha asumido adecuadamente la totalidad de los procesos que intervienen en el pensamiento, porque el aparato mental del hombre es extraordinariamente complicado. Algunos de estos modelos cognitivos insisten en investigar la inteligencia artificial para disear y programar aparatos que simulen el comportamiento mental del hombre. 4.1 Las ciencias cognitivas Se denominan ciencias cognitivas al campo de investigacin interdisciplinar que comprende el estudio del proceso del conocimiento en el hombre, los animales y las mquinas. Parte de una teora del conocimiento que supone que conocer es recibir informacin y que el cerebro es un centro procesador de la misma, igual que los ordenadores. No se afirma que el cerebro sea una mquina como un ordenador, sino que el funcionamiento del cerebro, que es una mquina bioqumica, es anlogo al de un ordenador. Las ciencias cognitivas estudian especialmente la inteligencia y los sistemas inteligentes, con particular atencin a su aspecto computacional. No existe, pues una ciencia cognitiva, sino que ms bien cabe hablar de un mbito comn a diversas ciencias. El objeto de estudio interdisciplinar que relaciona dichas ciencias es el de la cognicin, entendida como el conjunto de maneras mediante las cuales un sistema, tanto natural como artificial, adquiere, almacena y trata la informacin. A su vez, dicha informacin puede ser de tipo perceptivo, de tipo simblico, o de otros tipos. De esta manera, las ciencias cognitivas abarcan un amplio campo de investigacin relacionado con las actividades mentales, la sensacin, la memoria, el pensamiento y el conocimiento, y han mostrado que dichos procesos cognitivos pueden estudiarse empricamente. Las ciencias cognitivas parten de la base de la existencia de un nivel de representacin propio a los procesos mentales, y postulan la posibilidad de estudio y modelizacin de este nivel de representacin, a un mayor nivel de abstraccin que el nivel de estudio biolgico o neurolgico, pero ms concreto que el nivel de representacin cultural o social. En general, dichas ciencias consideran que el estudio de la inteligencia, el conocimiento, o la mente, puede emprenderse ignorando, al menos inicialmente, los aspectos culturales, histricos o emocionales del individuo. Se trata de llegar a comprender la estructura simblica del razonamiento, y sus procesos de transformacin. 4.2 La psicologa cognitiva La psicologa cognitiva es la rama de la psicologa que forma parte de las ciencias cognitivas. Su objeto de estudio es el procesamiento de informacin. Parte del supuesto de que los seres humanos, as como los animales superiores y los ordenadores, son sistemas de procesamiento de informacin. En oposicin al conductismo sostiene la existencia de estados internos, que identifica con los procesos mentales, entre estmulo y respuesta, que son la causa de la conducta. Estos estados internos se alimentan de informacin.

La psicologa cognitiva naci para superar las limitaciones y contradicciones que planteaba el conductismo, basado en el estudio del comportamiento social y la comprensin de todo proceso mental mensurable y que haba dominado casi totalmente la psicologa desde principios del siglo XX. Esta teora, intrnsecamente a-mental, se revelaba incapaz de plantear una metodologa de estudio cognitivo o una teora coherente con los primeros experimentos cognitivos tanto en psicologa como en neurobiologa o antropologa. La aparicin del ordenador (una mquina dotada de memoria y capaz de manipular smbolos para resolver problemas) y el auge de la teora de la informacin 8que ofrece un marco formal y objetivo para el estudio de la transmisin y formacin de smbolos), dieron una nueva legitimidad y un nuevo curso a la psicologa del razonamiento. Durante los aos siguientes, un gran nmero de experimentos afianzaron la psicologa cognitiva. Citemos, por ejemplo, el experimento de Stenberg, en el que se demostraba que cada elemento adicional de informacin, en una lista de elementos desconocidos por un sujeto, aumenta de 30 a 40 milisegundos el tiempo de bsqueda necesario; o el mgico nmero 7 de Miller, quien muestra que el nmero de elementos memorizables en un corto tiempo es limitado y que dicha limitacin es superada habitualmente por la aglomeracin de elementos, segn categoras comunes, para reducir la informacin a memorizar a un nmero reducido y constante (de ah el mgico nmero 7) de elementos. Experimentos de este tipo dejan intuir por primera vez en la historia de la psicologa la maquinaria de la mente: una bsqueda secuencial de los elementos en la memoria con un tiempo constante de bsqueda por elemento, un nmero constante y reducido de espacios de memoria capaz de contener una cantidad de informacin limitada. A diferencia de las maquinarias sociales, introspectivas o subconscientes de la psicologa anterior, los psiclogos cognitivos se enfrentan a un problema mensurable y causal, al que se pueden aplicar las ciencias duras (matemticas y fsica), que tanto xitos han tenido en otras ciencias como la biologa, la qumica, etc. 4.3 La lingstica y el cognitivismo La lingstica entra en la esfera del cognitivismo con la intencin de formalizar, bajo un marco matemtico (axiomatizable) el enorme conjunto de conocimientos y teoras lingsticas desarrolladas desde principios de siglo. Uno de sus primeros y ms importantes representantes es Chomsky, quien postula la necesidad de un conjunto de reglas o mecanismos cognitivos detallados, capaces de detectar las diferentes posibilidades de construccin de una frase y las relaciones sintcticas entre familias de frases. Chomsky cree que estas reglas o mecanismos, utilizados inconscientemente por el orador, pueden llegar a ser descritas y modelizadas por el lingista bajo un formalismo de funciones y objetos variables. 4.4 La metfora del ordenador y la Inteligencia Artificial Nuestras neuronas funcionan y se conectan mediante potenciales elctricos; lo relevante de la transmisin neuronal no es que haya una mayor o menor intensidad de carga en estos intercambios, sino que exista efectivamente conexin. Todo ello obedece a un funcionamiento de lgica bivalente, pues aqu slo hay dos situaciones posibles: que las conexiones estn activadas o desactivadas.

Una vez descrito as el funcionamiento del cerebro, parece inevitable comparar este tipo de funcionamiento con el de los ordenadores, que nos proporcionan respuestas a partir de una serie de datos que previamente hemos introducido en ellos. Entre estos dos estadios, la entrada y salida de datos, existe algn tipo de procesamiento cerebral que todava desconocemos. En el ordenador, un procesador se encarga de analizar la informacin de entrada y de elaborar las respuestas de salida. Nuestro genotipo equivaldra, en esta metfora, a la estructura material de la mquina tal como sale de la fbrica (el hardware), y la adaptacin a la programacin (el software). A partir de estas ideas surge la Inteligencia Artificial segn la cual cualquier aspecto del aprendizaje y cualquier otro rasgo de la inteligencia puede ser en principio descrito de forma tan precisa que puede hacerse que una mquina lo simule. Desde este punto de vista, las funciones del cerebro humano no son esencialmente distintas a las que realiza un ordenador, aunque los ordenadores actuales resultan an muy toscos y rudimentarios comparados con la complejidad de nuestro cerebro. La diferencia esencial entre el funcionamiento de un cerebro humano y de cualquier otra mquina que funcione con algoritmos radica slo en su mayor complicacin. Por tanto, las cualidades mentales seran simplemente aspectos de este funcionamiento complejo. Si furamos capaces de descubrir el complejo mecanismo que est en la base del funcionamiento del cerebro, podramos crear un ordenador que realizara las mismas tareas. El descubrimiento de ese mecanismo complejo es, segn los defensores de inteligencia artificial, una cuestin de tiempo; pero una vez descubierto, las mquinas podrn pensar igual que los hombres. Para apoyar este punto de vista, en 1950 Turing public un artculo en el que defenda la tesis de que un computador puede hacer todo lo que hace el hombre, incluida la funcin de pensar. Turing propuso un mtodo muy sencillo para comprobar si una mquina piensa o no: es el llamado test de Turing, que consiste en un dilogo con la mquina. El criterio para decidir si el ordenador piensa es puramente operativo: no hay que fijarse en si su estructura se parece ms o menos a la del ser humano puesto que cabe pensar en la posibilidad de construir autmatas cuya apariencia externa sea en todo semejante a la humana sino en el resultado de su actividad. La hiptesis de esta prueba es la siguiente: estaremos obligados a admitir que el ordenador piensa si, al responder a nuestras preguntas, no somos capaces de distinguir sus respuestas de las de un ser humano. Una prueba semejante es bastante fcil de realizar: un entrevistador plantea las mismas preguntas a un ordenador y a una persona voluntaria. Ambos permanecen ocultos para el entrevistador y sus respuestas llegan a travs de una pantalla. El entrevistador deber imaginar todo tipo de preguntas originales capaces de demostrar si existe una comprensin real de la conversacin por parte del sujeto que responde. Si, a partir de las respuestas proporcionadas por los dos sujetos de la prueba, el entrevistador es incapaz de distinguir las que proceden del ordenador y las que proceden de una persona, entonces el ordenador habr superado la prueba. Y Turing afirma que un ordenador podra superar tal prueba, lo que demuestra, a su juicio, que las mquinas pueden pensar. Esta idea ha reabierto el debate clsico sobre la relacin entre mente y cerebro, y ha sido defendida por la corriente materialista o reduccionista, para cuyos defensores las funciones

del cerebro humano no son cualitativamente diferentes de las que puede realizar un ordenador. El cerebro es una mquina terriblemente complicada, como mil ordenadores todos distintos; de momento slo entendemos unas pocas funciones, pero en poco tiempo, quiz 100 aos, es posible que las entendamos todas. Las mquinas pueden ser inteligentes, porque el cerebro humano es simplemente una mquina, todo lo perfecta y compleja que se quiera, pero una mquina. [...] No existe la intuicin y no hace falta el Espritu Santo para explicar el funcionamiento de la mente. Pensar que hay algo ms es tirar la toalla y no plantear las cosas en trminos cientficos (Marvin Minsky) Sin embargo, no todos los investigadores estn de acuerdo con esta metfora. As, por ejemplo, Roger Penrose mantiene que existen diferencias esenciales entre el funcionamiento del cerebro y el de un ordenador, y que los procesos mentales no se pueden reducir a meros procesos fsico-qumicos. Sus argumentos se concentran en tres aspectos principales:

El modelo computacional no es suficiente para comprender el funcionamiento de nuestras mentes y nuestros cerebros. Cualquier ordenador que podamos manejar tiene un funcionamiento de tipo algortmico, lo que impide que pueda generar conciencia. La conciencia es una actividad especial del cerebro radicalmente distinta a las de cualquier ordenador. Hay una diferencia esencial entre el ordenador y el cerebro humano, puesto que este ltimo funciona segn las leyes de la mecnica cuntica.

Penrose, en definitiva, niega la posibilidad de reducir las leyes psicolgicas a leyes fsicas. En el mismo sentido se expresa el espaol Jos Luis Pinillos: Sin duda, con sus ordenadores, la ciberntica est contribuyendo de forma notable al desarrollo de casi todas las ramas del ser humano, entre ellas al de la biologa del cerebro. Pero los ordenadores, no lo olvidemos, no son cerebros y, por consiguiente, no piensan. Los sistemas de retroaccin muy precisos que permiten efectuar con infinita rapidez operaciones de clculo que el cerebro humano lleva a cabo con mayor lentitud, pero nada ms (La mente humana) 5. El lenguaje 5.1 Teoras sobre el origen del lenguaje 5.1.1 Steven Pinker: el lenguaje es un instinto Segn Pinker, el lenguaje es una aptitud compleja y especializada, que se desarrolla espontneamente en el nio sin esfuerzo consciente o instruccin formal, se organiza sin ninguna conciencia de su lgica subyacente, es cualitativamente el mismo en todos los

individuos y se distingue claramente de otras aptitudes ms generales para procesar la informacin o comportarse de forma inteligente. Todo esto sugiere que el lenguaje es fruto de la evolucin. El lenguaje es una adaptacin, un producto de la seleccin natural en la evolucin de la especie humana. Son cuatro las razones que Pinker aduce para afirmar que el lenguaje es un instinto: 1. Universalidad: todas las sociedades sin excepcin poseen una gramtica compleja. 2. Universalidad del diseo del lenguaje: los algoritmos mentales que subyacen tras la capacidad del habla son los mismos en todos los seres humanos. 3. El lenguaje se desarrolla del mismo modo en todas las culturas del mundo 4. El lenguaje tiene una especificidad neurolgica propia: el cerebro no es un pedazo de carne tal que cuanto menos cerebro tiene uno pero habla y ms estpido es, sino que parece estar organizado en subsistemas. As, hay casos en que el lenguaje est mermado y la inteligencia est intacta y viceversa. Sin embargo, el argumento ms fuerte de Pinker es un argumento de tipo evolucionista: el lenguaje satisface los criterios de adaptacin de la seleccin natural. El lenguaje es un sistema biolgico improbable, en el sentido de que slo se encuentra en una especie, y en el sentido de que la mayora de los trastornos del cerebro desbaratan la capacidad lingstica. Adems, tiene muchas partes excepcionalmente entrelazadas: un diccionario mental extraordinariamente amplio, las reglas inconscientes de la sintaxis, las reglas de la morfologa, las reglas y procesos de la fontica (que transforman secuencias de palabras en una pauta sonora pronunciable), los mecanismos de produccin del habla, la percepcin del habla (que el odo decodifica a una tasa de entre 15 y 45 unidades sonoras por segundo). Todos estos hechos suponen que la anatoma del lenguaje es compleja y si ha llegado a la existencia es porque se encuentra al final de una cadena de replicadores cuya existencia supone alguna clara ventaja adaptativa. Y, efectivamente, el lenguaje es claramente adaptativo: est inherentemente al servicio de la reproduccin, la gente comprarte lo que sabe sobre el medio ambiente local principalmente por medio del lenguaje y las relaciones humanas estn mediatizadas en gran medida por el lenguaje 5.1.2 El innatismo de Noam Chomsky Segn Chomsky y su escuela, el lenguaje es slo un sistema computacional que ha surgido por una nica mutacin, como una propiedad emergente en un momento dado de complejidad biolgica. Este sistema computacional es inmune al ambiente, no tiene propiedades funcionales y carece tanto de valor adaptativo como de eficacia biolgica. En suma, el lenguaje es una capacidad arbitraria. Segn Chomsky el lenguaje es innato, pues se despliega paulatinamente en el nio hasta que se fija. El lenguaje se adquiere y no es aprendido. El ambiente estimula la adquisicin, pero no la determina. Este programa de investigacin innatista supone que no hay ms que un lenguaje humano (y por tanto una sola gramtica universal) y que las variaciones en la forma externa de los signos son irrelevantes. Las diferencias en la estructura de las diversas lenguas seran variaciones mnimas permitidas por la hipottica gramtica universal. Para el innatismo no hay, ni puede haber, una teora del aprendizaje de la lengua.

Chomsky comienza planteando la existencia de una disparidad, cuantitativa y cualitativa, detectable entre lo que pertenece a la experiencia lingstica del nio y lo que pertenece al proceso de aprendizaje lingstico. Esta experiencia es, o puede ser, muy limitada, por lo que el acervo de usos y expresiones a los que asiste el nio, mostradas en su entorno (escaso y a veces equvoco) parece insuficiente para que ste acceda a la capacidad de dominar las estructuras ltimas del lenguaje que le permiten concebir las innumerables oraciones que tal estructura permite. Chomsky se cuestiona la posibilidad de que la mera experiencia lingstica desemboque en la posesin, por parte de un individuo, de competencia lingstica. As, busca la causa de tal desconexin en la propia actividad del nio, que elabora tal informacin emprica. Esta actividad o participacin del nio se sostiene sobre la capacidad de que ste dispone y que le permite acceder a cualquiera de las lenguas humanas, de las que aprender una dependiendo del lugar donde haya nacido. Esto es como decir que todas las lenguas humanas tienen estructuras comunes. As Chomsky encuentra en el aprendizaje infantil el apoyo para alcanzar una lingstica general. De esta manera tanto una teora lingstica general como los mecanismos de adquisicin del lenguaje en un nio contienen los siguientes aspectos:

una tcnica para representar las seales recibidas una manera de representar la informacin estructural sobre estas seales alguna delimitacin inicial de una clase de posibles hiptesis sobre la estructura del lenguaje un mtodo para determinar lo que cada una de tales hiptesis implica con respecto a cada oracin un mtodo para seleccionar una de las posibles hiptesis permitidas segn el punto tercero y que sea compatible con los datos lingsticos primarios

Estos aspectos se encuentran en el momento en que un nio aprende una lengua cualquiera, lo que constituye un modo de establecer, simultneamente, la estructura del lenguaje humano en general. El nio est dotado, de forma innata, de las capacidades sealadas. Todo ser humano nace pertrechado de una gramtica general, sin que todava intervenga la experiencia, que les predispone al aprendizaje de una lengua cualquiera. La opinin comn de los investigadores en el momento en que Chomsky expone sus tesis, es que el conocimiento que un hablante posee de su propia lengua es de ndole prctica, en tanto que no es un saber hacer algo, sino el proceso de maduracin de una facultad innata aun cuando introducida por los convenientes estmulos externos. Pero nuestro autor aade que esta facultad ya porta las reglas de la gramtica de forma inconsciente. El hablante domina estas reglas y las aplica, inconscientemente, en sus actos lingsticos. El conocimiento de una lengua no es un conocimiento prctico, ya que no supone un conjunto de hbitos. Tampoco podra decirse que el conocimiento de una lengua sea un tipo de conocimiento terico, ya que el hablante, aun cuando las utilice correctamente, puede no saber expresar el conjunto de reglas de la gramtica que, sin embargo, aplica. Chomsky ha utilizado dos trminos tcnicos en sus explicaciones sobre el conocimiento lingstico: cognize y cognization. Un hablante cognizes su lengua, lo que significa que este hablante conoce, implcitamente, de forma simultnea la gramtica particular de su lengua y la gramtica universal de la que est dotado innatamente. Cognizationno ser sino la

traduccin de conocimiento como concepto abstracto aplicado al hecho de conocer la propia lengua. A favor del punto de vista de Chomsky se encuentra el hecho de que el lenguaje es un sistema de representacin de los objetos: con los signos presentamos vicariamente la realidad y, en consecuencia, el lenguaje puede considerarse como un rgano de conocimiento. Ahora bien, se ha objetado que el lenguaje no slo es representacin conceptual, ni en sus orgenes ni en su actual momento evolutivo. Tambin es una forma particular de clasificar la realidad y un medio de apelar o de actuar sobre el oyente, pues todo acto de habla es un intento de influir en otro hablante. La hiptesis de Chomsky favorece la idea de que el lenguaje sea slo un sistema individual de representacin, poco eficaz para su empleo en la apelacin y en la cooperacin de grupo. El lenguaje sera una propiedad rara y en cierto modo arbitraria en la constitucin biolgica del individuo. Pero un lenguaje humano privado, se ha objetado, es una nocin contradictoria, porque los signos lingsticos slo son representaciones efectivas dentro de un grupo humano. El lenguaje no es una actividad privada, sino una actividad dentro de una tradicin social. Otro problema de la teora de Chomsky es que supone que el lenguaje se ha producido por una mutacin gentica reciente, concomitante a una estructura cerebral notablemente diferenciada en un cerebro hipertrfico, de ms volumen en relacin con los otros rganos del cuerpo. Ahora bien, una capacidad compleja como el lenguaje no es probable que sea resultado de una sola mutacin. Adems, es sumamente difcil que el lenguaje se haya producido en una mutacin beneficiosa, porque, en primer lugar, las mutaciones surgen independientemente de si son beneficiosas o dainas para el portador y, en segundo trmino, las mutaciones recin aparecidas es probable que sean ms nocivas que beneficiosas. Una capacidad (o un conjunto de ellas) compleja como el lenguaje difcilmente puede ser resultado de la seleccin natural a menos que se haya producido por una acumulacin lenta y gradual de variaciones favorables. 5.1.3 El funcionalismo de Piaget Piaget parte de un planteamiento de corte funcionalista donde la funcin verbal supone una parte contenida en la funcin simblica general, de modo que cabe decir que Piaget supone una subordinacin del lenguaje al pensamiento. El surgimiento de esta funcin ha de ser explicado desde la aceptacin de la existencia de un conocimiento que el nio, previamente, ha obtenido. Piaget estipula cuatro pasos en el desarrollo de la psique infantil. 1. 2. 3. 4. perodo sensomotriz perodo preoperacional perodo de operaciones concretas perodo de las operaciones formales

El primero de estos pasos ya expone un nivel intelectual que es necesario para que, posteriormente, pueda aparecer la facultad lingstica. Es en el segundo perodo, en el cual el nio maneja conceptos y clases de relaciones, donde surge el lenguaje. Esto exige admitir

que, para tal aparicin, se requiere el bagaje de conocimiento y de desarrollo que se obtiene en el perodo sensomotriz. Esta capacidad lingstica se configura en el interior del conjunto de los actos simblicos con los que el nio asume la realidad. Previamente al conocimiento del simbolismo convencional del lenguaje por medio de signos el nio posee una porcin de smbolos. Piaget establece, as, una enumeracin de los tipos diversos y bsicos de conducta simblica. Encontramos en ella la imitacin de un modelo no presente, el juego de fingir, la posibilidad de representar algo en un dibujo y, por ltimo, la capacidad de representarse algo mentalmente. Se resumen en estos aspectos las plenas facultades de simbolizacin donde pueden instalarse las propias del aprendizaje lingstico al tratarse de una funcin simblica ms aunque de una mayor complejidad. Es decir, el manejo de smbolos precede a la actividad plenamente lingstica. As el lenguaje no puede identificarse con el pensamiento, ya que las funciones simblicas expuestas y no lingsticas pertenecen al pensamiento. Estas funciones preceden a la lingstica y, adems, la engloban. Lo que ocurre, es que en el proceso de aumento de complejidad de las estructuras del pensamiento, a lo largo del tiempo en la vida de un individuo, el lenguaje ser ms necesario para su buen funcionamiento, ser condicin necesaria aunque no suficiente Entre el lenguaje y el pensamiento existe un crculo gentico tal que cada uno se apoya en el otro, en formacin solidaria y en perpetua accin recproca; pero, en definitiva, los dos dependen de la inteligencia, que es anterior al lenguaje e independiente del mismo Dentro del perodo preoperacional podemos observar dos fases. La primera de ellas es la que Piaget denomina preconceptual y es donde el nio se encuentra dominado por una actividad egocntrica en la que no est parcialmente dispuesto para la comunicacin con interlocutores. En esta fase es donde el nio sostiene monlogos y repeticiones ecollicas, pero permanece ajeno a los posibles interlocutores lingsticos. La segunda fase, an dentro del perodo preoperacional es la intuitiva. Aqu comienza a desaparecer el comportamiento egocntrico y se perfilan las conductas socializadas, donde el papel del interlocutor es aceptado por el nio en mayor medida; siendo as que la facultad lingstica se comienza a desarrollar ms en la apoyatura de la comunicacin. 5.1.4 El relativismo lingstico. La hiptesis de Sapir-Whorf E. Sapir y B. L. Whorf formularon la tesis de la relatividad lingstica. Segn esta tesis, la realidad es algo que se construye de modo inconsciente sobre los hbitos lingsticos del grupo que habla la misma lengua, de tal manera que las diversas comunidades lingsticas no slo categorizan de forma distinta el mundo que es igual para todos, sino que habitan en mundos distintos. Segn Whorf, cuando dos sistemas de lenguaje tienen gramticas y vocabularios distintos, sus respectivos usuarios viven en un mundo de pensamiento diferente. Hasta asuntos tan fundamentales como los que ataen a los conceptos de espacio y tiempo se viven de forma diferente segn los modelos lingsticos que cien al pensamiento.

Las formas de pensamiento de una persona estn controladas por leyes inexorables, constituyendo modelos de los que es totalmente inconsciente. Estos modelos consisten en las no percibidas e intrincadas sistematizaciones de su propio lenguaje, lo cual se muestra claramente con la comparacin y contraste con otras lenguas, especialmente aquellas que pertenecen a una familia lingstica diferente. Su forma de pensamiento est en una lengua (en ingls, en snscrito, en chino), y cada lengua es un enorme sistema de modelos, diferentes de otros en los que se encuentran culturalmente ordenadas las formas y categoras por las cuales la personalidad no slo comunica, sino que tambin analiza la naturaleza, recoge o ignora tipos de relaciones y fenmenos, canaliza su razonamiento, y construye el edificio de su conciencia La tesis de Sapir-Whorf supone que es imposible la traduccin precisa de una lengua a otra. El problema de fondo fundamental que muestra la tesis es si, efectivamente, se percibe de la realidad tan slo aquello que se recoge en las categoras sintcticas y semnticas de la lengua. J. Hierro ofrece la siguiente respuesta a la tesis de Sapir-Whorf: Lo que ocurre no es tanto que se interprete la realidad de modo diverso como que se codifique lingsticamente el conjunto de las experiencias de manera distinta. Estas diferencias de codificacin pueden obedecer a rasgos culturales muy genricos que reproducen la forma bsica de relacin entre la comunidad de que se trate y el mundo. No es lo mismo una cultura basada en la ciencia moderna que una cultura centrada en el chamanismo. Como no cabe esperar que coincidan totalmente una cultura polar y una cultura tropical. No es de extraar, por ello, que los esquimales posean una variedad de trminos para designar diferentes estados de la nieve, variedad que carece de correspondencia en las lenguas occidentales. Esto no significa que nosotros no podamos percibir esas diferencias, sino que en nuestra cultura no tienen la relevancia que tienen para los esquimales. Pero las diferencias de la interpretacin del mundo no son aqu funcin de las diferencias lingsticas; ms bien, stas parecen el resultado de una diferente forma de ver el mundo que depende, entre otras cosas, de las condiciones en que se desarrolla la vida y la cultura de la comunidad. De la misma manera puede explicarse que los indios hopi, para nuestro trmino agua, posean dos palabras distintas segn que el agua est en reposo o en movimiento. O que los navajos tengan una sola palabra para los colores verde y azul y dos palabras distintas, en cambio, para dos clases de lo que nosotros llamamos negro. Absurdo sera pretender que ellos no perciben la diferencia entre el verde y el azul, como lo sera insinuar que nosotros no percibimos la distincin entre esas dos clases de negro o no distingamos el agua en reposo del agua en movimiento 5.2 Vygotski: el pensamiento verbal Para el conductismo el pensamiento es un reflejo inhibido en su vertiente motora, por lo que la relacin entre el pensamiento y el lenguaje no tiene sentido. Por el contrario, los miembros de la Escuela de Wurzburgo y la psicologa de la Gestalt consideraban el lenguaje como una manifestacin exterior del pensamiento interior, de tal forma que ambos eran tenidos por independientes. Desde la crtica a estas dos posiciones hay que entender la

propuesta de Vygotski. Consideraba que el objeto de estudio propio de la psicologa era la conciencia, y sta est enormemente influida por las condiciones sociales, culturales, etc., en las que el nio se ha criado. La conciencia no es slo resultado del proceso de maduracin cerebral programada biolgicamente, sino que lo ms decisivo es el contexto cultural donde la persona crece. La educacin, los valores ticos, las estructuras polticas, etc., en las que la persona vive y en las que permanentemente dialoga, hacen que el nio interiorice una particular cosmovisin. Segn Vygotski todo lenguaje es social por su esencia, con lo que se enfrenta al egocentrismo del lenguaje que propugna Piaget. Para aqul, existe una unidad en el pensamiento verbal, que se encuentra en el significado interno de la palabra o la proferencia, en su sentido o intencin. Y esa unidad significa que el pensamiento verbal es la unin del pensamiento y el lenguaje, siendo su primera funcin bsica la comunicacin. Cuando piensa, el nio no habla slo consigo mismo, sino que es la expresin de una verdadera comunicacin, aunque ahora interiorizada. El lenguaje no est supeditado al pensamiento, sino que entre ambos existe una relacin estrechsima, pues podemos afirmar que el pensamiento es el lenguaje interiorizado, y el lenguaje el pensamiento comunicado. El significado de una palabra es la unidad de la funcin intelectual del pensamiento con la funcin comunicativa del lenguaje. El pensamiento interior es, por su esencia, incomunicable; para que se d la comunicacin es necesario el lenguaje, y para ello hace falta una capacidad de generalizacin y abstraccin que constituye un periodo avanzado del significado de las palabras. 5.3 Aparicin del pensamiento simblico, lenguaje El pensamiento simblico y la adquisicin del lenguaje articulado ha sido tomado por los antroplogos como rango distintivo del gnero humano. Ahora bien, este criterio es bastante confuso. Quizs, ms que el lenguaje articulado, lo que diferencia al hombre del resto de los homnidos es la significacin. Lo que se adquiere con la significacin es la posibilidad e sustituir la realidad por un significante de la realidad; la presencia de ese significante en un contexto evoca un significado. La significacin se adquiere en el momento en que en ausencia de los estmulos mediales se pueda emitir un significante y que ste evoque un significado. Los significantes son necesarios en la construccin de herramientas de segundo orden. La capacidad representativa y la significacin se dan en pocas muy tempranas. El lenguaje articulado no es suficiente, por tanto, para distinguir al hombre. La autntica revolucin se da con la significacin. Levi-Strauss se pregunta si la significacin acontece en un momento determinado o es un proceso sucesivo. Cuando aparece la significacin, todo, absolutamente todo, ha de empezar a significar; la significacin ha de aparecer de manera global, de repente. Levi se

basa, para afirmar esto, en que es imposible que algo signifique sin que lo dems no signifique nada, los significados son relacionales. Si, por ejemplo, comprendemos el significado de rbol, todo lo dems (aunque no tengamos el significado preciso) es norbol. En los primeros tiempos de la significacin hubo un exceso de significados, y una falta de significantes; todo significaba, pero no existan los significados suficientes para comunicarlos. El pensamiento simblico surge con la significacin, aparece de repente; pero el conocimiento racional de la realidad no aparece de repente, sino que consiste en separar lo unido por analoga negativa y crear nuevos significantes para expresar los diversos aspectos de la realidad. La significacin es necesaria antes de que se den indicios de que existe o ha existido el lenguaje (aparece hace 3 o 4 millones de aos). La construccin de nuevos significantes para ir desmembrando todo aquello que es anlogo a nivel negativo es el papel del pensamiento discursivo. El pensamiento cientfico es un pensamiento continuo, consiste en la adecuacin, cada vez ms precisa, entre significantes y significados. Si la significacin data del tiempo en que se empezaron a fabricar herramientas, hemos de concluir que la significacin tambin apareci ah. Segn Cassirer, hay que distinguir entre signos y smbolos. En la conducta animal se dan signos y seales; signos son, pues, una determinada manifestacin de un objeto, como la representacin de ese objeto, de esta forma el objeto puede ser captado fuera del mbito de ocurrencia de los estmulos que ese objeto provoca. Ahora bien, hay una distancia inmensa entre estos signos (seales) y los smbolos. Los signos son operadores, mientras que los smbolos son denominadores; los smbolos no son materializadores, la seales s. El pensamiento animal se realiza cuando el objeto est presente, mientras que el pensamiento simblico piensa acerca de, o sea, cuando el objeto no est presente. Qu son propiamente los smbolos y cmo surgen?. Segn Piaget, la gnesis del smbolo individual queda aclarada por el desarrollo de la imitacin; el nio est orientado por lo que ve, hay una orientacin sensomotriz. La orientacin sensomotriz acontece en presencia del objeto. La inteligencia es un equilibrio entre la asimilacin de la realidad y la acomodacin a la realidad. A partir de los dos aos, en el nio hay una acomodacin adaptativa, es decir, es capaz de trasladar los aspectos aprendidos en un aspecto de la realidad a otro aspecto totalmente distinto. Esto implica una separacin del esquema de la realidad. A partir de los dos aos el juego empieza a ser un juego simblico, empieza a utilizar esquemas diferidos: es capaz de separarse de los estmulos de la realidad y utilizarlos en otro contexto, implica una representacin.

Hacia el tercer ao de vida, los juegos son mucho ms complejos, ya no se traslada una accin de un contexto a otro, sino que en el juego se empiezan a sustituir los objetos; el juego es el juego del como s. La imitacin diferida proporciona los significantes que la inteligencia aplica a significados diversos. Lo fundamental en el proceso simblico es la capacidad de imitacin diferida. Esto es tambin lo que tiene lugar en el proceso de herramentacin. En el proceso de herramentacin, el juego tuvo que representar un papel importante. Con el pensamiento simblico aparece la capacidad de adoptar los esquemas aprendidos a situaciones nuevas. Qu es un signo, un smbolo, una seal? Signo es un trmino genrico que alude tanto a los smbolos como a las seales. Es decir, signo es todo pensamiento representativo. Seales son aquellos signos que tienen una relacin de significacin unvoca. La relacin entre significante y significado es unvoca, un significante tiene un solo significado. Esta relacin unvoca es de dos tipos: - o bien est dada en el referente (seal natural) (ej.: el humo es seal de que hay fuego) - o bien es totalmente arbitraria la relacin (ej.: el semforo) Los smbolos tienen una relacin de significacin polivalente. La significacin no es ni natural ni arbitraria, sino analgica. Esto es lo que hace que el hombre se despegue del mundo animal. Es propia de los smbolos entre significante y significado. La relacin analgica significa un despegue total del campo de los sentidos; la analoga abre lo que en lingstica se conoce como connotacin. La connotacin es algo que trasciende el campo de lo percibido, el campo de lo denotado. Todo conocimiento empieza por una captacin de los estmulos sensibles por medio de los sentidos que son la base sobre la que se configura la percepcin del objeto. Lo que hacemos despus de percibir es conceptualizar, las imgenes percibidas las conceptualizamos por medio de la abstraccin. En la medida en que la formacin de los conceptos es una imagen abstracta, lo que estamos haciendo es una generalizacin del concepto; estamos clasificando (todo concepto es un sistema de clasificacin de la realidad). Qu es un concepto? Cual es la capacidad clasificatoria de un concepto?. Un concepto incluye una serie de dimensiones semnticas, las cuales tienen una serie de atributos. Hasta

aqu llega el campo de la denotacin, es decir, aplicamos los atributos semnticos del objeto a un objeto que realmente cumple esos atributos. La connotacin empieza con la analoga; con la connotacin cogemos los atributos propios del concepto y los aplicamos a un objeto que no los cumple. El proceso de conocimiento consiste en que nosotros cogemos un objeto, de ese objeto cogemos unas determinadas caractersticas y lo utilizamos para simbolizar algo totalmente distinto (este objeto simblico es lo que denominamos un icono). Los animales, en cambio, no pasan del proceso sensible de esa imagen; esa imagen la atribuyen a una realidad; pero, los animales ni clasifican ni simbolizan. 5.4 Comparacin entre el lenguaje humano y el lenguaje animal Con los chimpancs se han hecho tres tipos de experimentos: el primero fue intentar que el chimpanc aprendiese el ingls en compaa de un nio. Mediante el refuerzo sobre los sonidos que se quera que el chimpanc pronunciara lo nico que se consigui es que pronunciara de manera casi ininteligible cuatro palabras. Sin embargo, si se consigui que hiciese algunos sonidos que parecan tener significado (aunque en presencia del estmulo). La conclusin es que el chimpanc no puede articular el lenguaje humano. La explicacin de ello se debe a la configuracin de la laringe, la faringe y la cavidad bucal, las cuales, en el chimpanc, son totalmente distintas a las del ser humano. El segundo tipo de experimentos se desarrolla tratando de aprovechar los gestos que los chimpancs hacen; se pretenda ensearles el lenguaje de los sordomudos (para ello se utiliza el condicionamiento instrumental de que habla Skinner), pero el lenguaje de los signos, no el de letras. Mediante este procedimiento se consigui el aprendizaje de unas 160 palabras. Algunas de ellas se aprendieron mediante una imitacin diferida (la cual est a la base del proceso simblico), entendido por imitacin diferida la realizacin de un gesto en presencia del estmulo, pero fuera del contexto en que se le ha enseado. Pero a esto no se le puede llamar imitacin diferida (ya que tiene lugar delante del estmulo), sino simplemente una respuesta aprendida. El tercer tipo de experimento trata de ensear a los antropoides la lectura de signos (no la lectura de letras; la unidad de lectura, en este caso, es la palabra). Se utilizan piezas de plstico que simbolizan palabras. Se cogen determinados objetos y figuras de formas muy distintas que incluyen las propiedades de los primeros objetos aunque sin ser totalmente iguales. Se le ordena al chimpanc coger la ficha que tiene un mayor parecido con el primer objeto. En una segunda parte se sustituye el objeto primitivo por su nombre arbitrario; en este caso el chimpanc es capaz de asociar con el signo las cualidades propias del objeto aludido. Ahora bien, este procedimiento es mas adecuado para el pensamiento representativo que para el pensamiento simblico; es decir, estamos ante un pensamiento representativo (al que los chimpancs son capaces de llegar). Pero hay que tener en cuenta que estamos en un proceso

de aprendizaje; la ficha que alude al objeto est asociada con este mediante el aprendizaje. No se puede saber si el signo es una parte del objeto, o si es algo separado del objeto. Segn esto, lo caracterstico del lenguaje humano es: 1. Universalidad semntica: el lenguaje humano es capaz de informar sobre todos los aspectos de la realidad 2. Productividad semntica: con combinaciones de fenmenos y aadidos heterogneos podemos graduar semnticamente cualquier mensaje. Hay una economa de medios debida a esta productividad y significa que con un nmero mnimo de elementos se puede dar cuenta de toda la realidad. 3. Doble articulacin: esos pocos elementos del lenguaje son combinados y recombinados hasta formar frases, sentencias que tienen un sentido. Esta doble articulacin es la base de la productividad semntica. 4. Es un lenguaje desplazado: en una situacin de comunicacin, ni el emisor ni el receptor necesitan estar en presencia del referente al que estn haciendo alusin. Esto permite al ser humano hablar de lo que fue y no es. 5. Hay una vinculacin entre pensamiento y lenguaje: hablar es poner en accin los mecanismos fundamentales del pensamiento. Al hablar, ponemos en prctica dos operaciones mentales. En lingstica se diferencian dentro del lenguaje dos planos: lengua / habla, competencia / actuacin, plano del cdigo / plano del mensaje (segn las terminologas). Al hablar, lo que hacemos es codificar un mensaje; es decir, seleccionamos unas unidades que unimos y emitimos. El que recibe ese mensaje, lo que en realidad hace es descodificarlo. Ahora bien, seleccionar unidades del cdigo implica comparar unidades dentro de una lnea que va desde los sinnimos a los antnimos. Esto implica la capacidad de comparar, a esta capacidad Jakobson la denomina capacidad metafrica, capacidad que es uno de los ingredientes esenciales del pensamiento simblico. El lenguaje es un sistema de signos, no de smbolos; pero el lenguaje implica la funcin simblica en la medida en que hablar es poner en prctica el mecanismo simblico. A esta relacin entre el plano del habla y el plano del cdigo es a lo que Saussure denominaba relaciones paradigmticas. Una vez seleccionadas las unidades del mensaje, lo que hacemos es unirlas; con ello lo que hacemos es combinar unidades y relacionarlas; es decir, establecemos relaciones metonmicas: citamos la parte por el todo, el efecto por la causa, la cualidad por lo cualificado; a estas relaciones Saussure las llama relaciones sintagmticas. Segn Jakobson todas las formas de afasia son o bien trastornos de sustitucin, trastornos basados en la capacidad metafrica, o bien trastornos de combinacin; es decir, los individuos no saben unir bien las palabras, presentan una diferencia en la relacin metonmica.

Cuando decimos que el lenguaje supone el pensamiento simblico, est presente la metfora, cuando decimos que el lenguaje es algo lgico, est presente en l la metonimia. Jakobson traslada a realidades culturales el modelo metfora-metonimia (ya que no piensa que este esquema explicativo tambin es aplicable a la cultura). El lenguaje humano necesita una maduracin del pensamiento que se encuentra muy lejos de los animales. 6. Relaciones entre el pensamiento y el lenguaje El pensamiento guarda una estrecha relacin con el lenguaje; pero hasta dnde llega esta relacin? El lenguaje depende del pensamiento o el pensamiento del lenguaje? El pensamiento crea el lenguaje o, por el contrario, gracias al lenguaje podemos pensar? Es posible expresar todo lo que se piensa? Las respuestas a estas preguntas han sido muy variadas; algunos psiclogos, principalmente los conductistas, han tendido a identificar pensamiento y lenguaje, pues, segn ellos, el nico pensamiento posible es el que se manifiesta en el lenguaje o, expresado de otra manera, pensar es hablar (hablar con uno mismo) y hablar es pensar. La mayora de los cientficos, en cambio, son proclives a diferenciar entre pensamiento y lenguaje; en este sentido, podemos distinguir las dos posturas siguientes: 6.1 El lenguaje es anterior al pensamiento y ste depende de aqul Segn esta opinin, la mentalidad de las personas dependen de la mentalidad de la sociedad en que viven. Ahora bien, la mentalidad de cada sociedad se encuentra contenida en su lenguaje y es por medio de la palabra como se transmite de una generacin a otra; luego la mentalidad de las personas se forma mediante el lenguaje. En este sentido, cada idioma se encuentra constituido por un conjunto de smbolos y estructuras que facilitan ciertas actividades intelectuales y dificultan o impiden otras o que propenden a resaltar ciertas realidades y a ignorar otras, etc. En consecuencia, el pensamiento de los individuos, tanto en lo referente a su organizacin como en lo concerniente a sus capacidades, contenidos y actividades, depender del lenguaje. Como representantes de esta tendencia podemos citar a Sapir, Berstein y Chomsky. Segn Cassirer entre pensamiento y lenguaje, entre los aspectos sensibles de las palabras y lo espiritual, propio del pensamiento, existe una inevitable reciprocidad en la que se determina y toma su propio sentido cada uno de estos dos rdenes. El mundo del pensamiento habra de quedar en la pura indeterminacin si no contase con una forma de expresin en la que cristalizar. A su vez, el signo lingstico nicamente puede llegar a ser tal en virtud de la penetracin intencional que el mundo conceptual realiza en l: El signo no es una mera envoltura eventual del pensamiento, sino su rgano esencial y necesario. No sirve slo para la comunicacin de un contenido de pensamiento conclusivamente dado, sino que es el instrumento en virtud del cual ese mismo

contenido se constituye y define completamente (Cassirer, E., Filosofa de las formas simblicas, vol. I., FCE, Mxico, 1971, p. 27) En el mismo sentido, Merleau-Ponty afirma: No existe el pensamiento y el lenguaje por separado, sino que cada uno de los dos rdenes se desdobla en el examen y un ramal enva al otro. Existen las palabras sensatas que llamamos pensamiento y las palabras fallidas. Cuando no comprendemos es cuando decimos: esto no son ms que palabras, y, por el contrario, que nuestros propios discursos son para nosotros puro pensamiento. Los pensamientos que tapizan la palabra y hacen de ella un sistema comprensible, los campos o dimensiones de pensamiento que los grandes autores y nuestro propio trabajo han establecido en nosotros, son conjuntos abiertos de significados disponibles que nosotros no reactivamos, son surcos del pensar que no trazamos de nuevo, sino que nosotros continuamos (Signos, Barcelona, Seix Barral, 1973, pp. 26-27) 6.2 El pensamiento es anterior al lenguaje De acuerdo con estas posiciones, aunque el pensamiento propiamente humano se encuentra adscrito en gran medida a la lengua, el pensamiento es anterior al lenguaje y posee una amplitud mucho mayor. A este respecto, Bergson indica que el pensamiento es inconmensurable con el lenguaje, lo que significa, aproximadamente, que no todo pensamiento se puede expresar, transmitir o comunicar de forma fidedigna mediante el lenguaje, ya que ste posee sus lmites y habitualmente las personas se encuentran multitud de dificultades para precisar todo lo que piensan. Piaget afirma que el lenguaje pasa por diversas fases que son precedidas por niveles distintos de pensamiento; por ejemplo, slo cuando el nio posee las nociones de su mam, de su chupete y de su perro puede aprender el significado de las palabras mam, chupete y perro. Pero los defensores de esta teora reconocen que, aunque el pensamiento sea anterior al lenguaje, el perfeccionamiento de ste potencia la capacidad intelectual y permite un mayor desarrollo cultural y humano de los individuos; una adecuada formacin lingstica favorece la actividad intelectual. Entre los defensores de esta tesis se encuentra Aristteles, el cual establece la anterioridad del pensamiento, mientras que el lenguaje no es otra cosa que un signo convencional con el que nos referimos a las cosas. Los conceptos se obtienen mediante abstraccin, pero las palabras no guardan ninguna relacin de semejanza con los conceptos, por lo que no pueden ser considerados ni jugar ningn papel decisivo para desencadenar el proceso cognoscitivo: Las palabras habladas son smbolos o signos de las afecciones del alma; las palabras escritas son signos de las palabras habladas. Al igual que la escritura, tampoco el lenguaje es el mismo para todas las razas de los hombres. Pero las afecciones mentales en s mismas, de las que las palabras son primariamente signos, son las mismas para toda la humanidad, como lo son tambin los objetos, de los que esas afecciones son representaciones, semejanzas, imgenes o copias (Aristteles, De interpretatione, 16a)

6.2.1 Locke Locke supone que entre el mundo del pensamiento y el del lenguaje existe una profunda diferencia, ya que ste no es otra cosa que un puro signo de las concepciones internas y expresin de las ideas que se encuentran alojadas en la inmanencia de la mente humana. Dios, habindose propuesto que el hombre fuese una criatura social, le hizo no slo con una inclinacin y bajo la necesidad de tener buen trato con los de su propia especie, sino que lo provey del lenguaje para que ste fuera el gran instrumento y el vnculo comn de la sociedad. El hombre, por lo tanto, tiene sus rganos de tal modo dispuestos naturalmente que est equipado para poder formar sonidos articulados, que llamamos palabras. Pero no bast eso para producir el lenguaje, puesto que los loros y otros pjaros pueden ser enseados a formar con distincin suficiente sonidos articulados, los cuales no son de ninguna manera lenguaje (Ensayo sobre el entendimiento humano, III, 1, 1) Locke distingue entre dos aspectos de la racionalidad: el individual y el social. Por un lado, hallamos el campo racional estrictamente terico e individual por el que el hombre se constituye como conciencia subjetiva. Pero, por otra parte, parece que el autor sintiera la necesidad de reconocer un rgano plenamente diferenciado de la conciencia, que abriera al hombre hacia el mbito de la intersubjetividad. Por eso dir que adems de los sonidos articulados fue necesario an, por lo tanto, que el hombre pudiera ser capaz de usar esos sonidos como signos de concepciones internas, y de poderlos establecer como seales de las ideas alojadas en su mente, a fin de que pudieran ser conocidas por otros hombres (ibd., III, 1, 1). El lenguaje, como instrumento de la naturaleza social del hombre est instituido con el objeto de exteriorizar el mundo del pensamiento, el mundo subjetivo de las ideas de la mente. stas son lo primero, lo que ha de estar ya previamente dado, para que despus sea expresado a travs del lenguaje, en la palabra, que no es en esencia otra cosa que una seal sensible de la idea. Las expresiones lingsticas no son conceptos corporeizados, ideas sensibilizadas, sino, simplemente, seales que slo significan algo en cuanto que dependen de ideas. Resulta, pues, que el uso de las palabras consiste en que sean las seales sensibles de las ideas; y las ideas que se significan con las palabras son su propia e inmediata significacin (ibd., III, 2, 1) Segn Locke, las palabras slo tienen significado porque sus usuarios son capaces de tener pensamientos con esos mismos significados: slo la capacidad de representacin mental de los usuarios de un lenguaje confiere significado a las expresiones que lo forman. Para Locke, tenemos pensamientos, estados mentales con contenido. Los objetos inmediatos de esos pensamientos estn constituidos por ideas. Esas ideas representan, de modo natural, entidades no mentales, objetos externos y sus propiedades objetivas. Con el fin de comunicar el contenido de nuestros pensamientos a otros, o simplemente con el fin de conservar ese contenido para recordarlo nosotros mismos en el futuro, inventamos

signos. Estos signos, a diferencia de las ideas, significan de modo no-natural; esto es, significan en virtud de una estipulacin arbitraria, no en virtud de una ley natural. Lo que estos signos significan, directamente, son los objetos inmediatos de nuestros pensamientos, a saber, nuestras ideas. Las palabras no pueden significar directamente entidades no mentales, porque somos nosotros quienes las usamos, y nosotros no tenemos acceso directo a las cosas; nuestra nocin de un mundo objetivo est mediada por nuestras ideas. La nocin de un mundo objetivo es la nocin de un mundo que causa en nosotros vivencias con ciertos contenidos, contenidos que, esto s, son aquellos que conocemos directamente. La nocin de un mundo objetivo, pues, la obtenemos por inferencia a partir de nuestro conocimiento de un mundo mental. Aquello, pues, de que las palabras son signos, son las ideas del que habla; ni tampoco puede nadie aplicarlas, como seales, de un modo inmediato a ninguna otra cosa, salvo a las ideas que l mismo tiene. Porque esto sera tanto como convertirlas en signos de sus propias concepciones, y, sin embargo, aplicarlas a otras ideas; lo que equivaldra a hacerlas signos y no signos al mismo tiempo de sus ideas, de manera que, en realidad, careceran completamente de significacin. Como las palabras son signos voluntarios, no pueden ser signos voluntarios impuestos sobre las cosas que desconoce quien impone los signos; eso sera convertirlas en signos de nada, en sonidos sin significacin. Un hombre no puede hacer que sus palabras sean signos de las cualidades de las cosas, o bien de las concepciones en la mente de otro hombre, si l mismo no tiene ninguna idea de esas cualidades o concepciones. Hasta que l no tenga algunas ideas propias no es posible que suponga que corresponden a las concepciones de otro hombre, ni tampoco podr usar signos para ellas; porque seran los signos de lo que no conoce, lo que equivale en verdad a ser signos de nada. Pero cuando se representa a s mismo las ideas de otros hombres por algunas ideas que sean suyas, si consiente en darles los mismos nombres que les dan otros hombres, sigue siendo a sus propias ideas a las que les da esos nombres; se los da a las ideas que tiene; no a las ideas que no tiene (Locke, o.c., III, ii, 2) El argumento de Locke tiene la forma de una reduccin al absurdo de la pretensin de que las palabras significan inmediatamentealgo otro que las ideas de aquel que las usa significativamente. Como entender negro requiere poseer una idea de ese color, la pretensin de usar significativamentenegro directamente para designar una propiedad de las cosas o una idea en la mente de otros hombres es una contradiccin en los trminos: pues para que negro tenga significado para m, debe estar conectado con algo que yo conozco; pero yo slo conozco directamente mis ideas. De modo que para que yo pueda entender negro, la palabra debe estar conectada directamente con una idea ma, incluso si quiero derivativamente usar esa palabra para referirme a la propiedad objetiva que produce en m esa idea, o a la idea que esa propiedad objetiva produce en otros hombres. En cualquiera de ambos casos, pues, el signo debe ser tambin (y primariamente) un signo de mi idea, si es que ha de tener un significado para m. 6.2.2 Wittgenstein

Wittgenstein comparte en la poca del Tractatus la tesis de Locke, en cuanto a la prioridad ontolgica del pensamiento sobre el lenguaje. Si le parece que, no obstante, cabe explicar el mtodo analtico, es porque no cree que existan diferencias filosficamente sustantivas entre el lenguaje y el pensamiento: [...] cualquier proceso fisiolgico involucrado en el pensamiento carece para nosotros de inters. El pensamiento es un proceso simblico, y pensar es interpretar un plano. Carece de importancia dnde tiene lugar, su en papel o en una pizarra [...] El lenguaje no es un mtodo indirecto de comunicacin, por contraste, digamos, con una lectura directa del pensamiento. La lectura del pensamiento slo podra darse a travs de la interpretacin de smbolos, y por consiguiente estara al mismo nivel que el lenguaje. No nos librara del proceso simblico. La idea de leer pensamientos ms directamente se deriva de la idea de que el pensamiento es un proceso oculto, penetrar en el cual es el objetivo del filsofo. Pero no hay modo ms directo de leer el pensamiento que a travs del lenguaje. El pensamiento no es algo oculto; est abierto de par en par para nosotros (Wittgensteins Lectures, Cambridge 1930-32, D. Lee, ed., citado en Manuel Garca-Carpintero (1996), p. 292) En carta a Russell de 18/8/1919 afirma que al igual que las oraciones lingsticas, los pensamientos constaran de partes que No son palabras, sino constituyentes psquicos que tienen el mismo tipo de relacin con la realidad que las palabras. Cules sean esos constituyentes no lo s, [...] pero s que un pensamiento debe tener tales partes constituyentes que correspondan a las palabras del lenguaje. [...] Determinar el tipo de relacin que tienen con los elementos de la realidad representada corresponde a la psicologa Y en el Tractatus afirma que los pensamientos se hacen perceptibles mediante enunciados (3.1), de un modo tal que un pensamiento no es otra cosa que el signo proposicional aplicado, pensado (3.5), la proposicin con sentido (4). Supuesta la prioridad ontolgica del pensamiento sobre el lenguaje, lo que predominantemente interesa estudiar a los filsofos son los pensamientos mismos: su relacin con el mundo y con el conocimiento. En s misma, no nos interesa la manifestacin lingstica de esos pensamientos. Por esto, estrictamente hablando, slo hay un lenguaje que un sujeto entiende (5.62): incluso si ese sujeto es capaz de expresar su pensamiento en cuatro lenguajes naturales distintos, a efectos filosficos pertinentes est siempre expresando lo mismo: las diferencias entre los cuatro lenguajes son filosficamente irrelevantes. Sin embargo, el pensamiento mismo no es nada oculto, sino que se puede expresar lingsticamente sin remanente alguno; por consiguiente, si hacemos abstraccin de todos los detalles filosficamente irrelevantes, podemos estudiar el pensamiento estudiando el lenguaje. 6.2.3 Piaget Piaget admite una primaca de lo cognitivo frente a lo lingstico: el lenguaje es un captulo concreto dentro del conjunto de la actividad simblica y nunca un factor decisivo y nico

para el desarrollo de las operaciones intelectuales; la funcin representativa es anterior al mismo lenguaje, aun cuando ste, una vez aparecido, pueda colaborar activamente en el cumplimiento y acabamiento de la funcin simblica del pensamiento: El lenguaje no basta para expresar el pensamiento, pues las estructuras que caracterizan a ste ltimo hunden sus races en la accin y en mecanismos sensomotores ms profundos que el hecho lingstico. Pero es tambin evidente que cuanto ms refinadas son las estructuras del pensamiento, tanto ms necesario es el lenguaje para completar su elaboracin. El lenguaje es, pues, una condicin necesaria, pero no suficiente en la elaboracin del pensamiento (Piaget, J., Seis estudios de psicologa, Barcelona, Barral, 1975, pp. 123-124) Lo esencial de esta actitud est en considerar que el lenguaje slo constituye el lado externo y accidental del pensamiento: La relacin entre el pensamiento y su manifestacin externa es, en este aspecto, similar a la relacin existente entre el cuerpo humano y sus ropas. El cuerpo sigue siendo el mismo, con independencia del traje que lo recubra; un pensamiento sera tambin algo, con independencia de su ropaje verbal (ibdem). 6.3 Identidad entre pensamiento y lenguaje Todo pensamiento es lenguaje y debe entenderse dentro de los confines del lenguaje. El pensamiento no puede quedar desgajado y fuera de los lmites marcados por el mbito lingstico. Segn M. Mller y Watson hay que identificar pensamiento y lenguaje, reduciendo el primero al segundo. El pensamiento es palabra, y la palabra el nico pensamiento, de tal manera que no puede suponerse gratuitamente la existencia independiente de un puro pensamiento. Hablar sobre un pensamiento no es ms que hablar, desde otro ngulo, de una cierta clase de compuestos verbales. B. L. Whorf enfatiz el papel constitutivo y configurador del pensamiento que ejerce el lenguaje. Whorf considera al lenguaje como una actividad reorganizadora y clasificante que, al operar sobre la experiencia sensible, conduce irrevocablemente a una determinada categorizacin y ordenacin del mundo: En realidad, el pensar es extremadamente misterioso, y la mayor luz que hemos podido arrojar sobre esta actividad procede del estudio del lenguaje. Este estudio muestra que las formas de los pensamientos de una persona son controladas por inexorables leyes de modelos, de las que ella es inconsciente. Estos modelos son las sistematizaciones, imperceptiblemente intrincadas, de su propio lenguaje, como queda suficientemente demostrado por una ingenua comparacin y contraste con otras lenguas, especialmente con aqullas que pertenecen a una familia lingstica diferente. Su pensamiento se lleva a cabo en una lengua, ya sea sta el ingls, snscrito o chino. Y cada lengua es un vasto sistema de modelos, unos diferentes de otros, en los que se hallan culturalmente ordenadas las formas y categoras mediante las que no slo se comunica la personalidad sino tambin se analiza la naturaleza, se nota o se rechazan tipos de relacin y fenmenos, se canalizan los razonamientos y

se construye la casa de la conciencia (Whorf, B. L., Lenguaje, pensamiento y realidad, Barcelona, Barral, 1971, p. 183) Es la estructura de un lenguaje la que determina la estructura de nuestra realidad y cada lengua analiza de una peculiar manera la realidad concreta a la que se enfrenta para ordenarla y encajarla segn su propia retcula. La manera de razonar de cada hablante depende de la lengua que se emplea en el razonamiento. La lengua no es slo un medio de expresin del pensamiento, sino el molde en el que se configura y concretiza dicho pensamiento. 6.4 Lenguaje, pensamiento y realidad En nuestro mundo cultural, cuanto intentamos averiguar qu son las cosas, lo primero que encontramos son las interpretaciones que existen de ellas, es decir, las opiniones que otras personas se han formado acerca de las mismas. Pero estas interpretaciones se encuentran contenidas en el lenguaje. De esta manera, cuando intentamos interpretar la realidad nos vemos obligados, en primer lugar, a reflexionar sobre el lenguaje. En consecuencia, se puede realmente pensar el lenguaje del pensamiento? No nos encontraremos continuamente ante la presencia de un lenguaje cargado de interpretaciones (es decir, de pensamientos) que es necesario reinterpretar? O, lo que es lo mismo, no estaremos continuamente intentado averiguar lo que nos indica (sobre la realidad) un determinado lenguaje? No estaremos siempre pensando con nuestro pensamiento el significado de otro pensamiento que se nos muestra en un cierto lenguaje? En este sentido, cuando Heidegger intent responder a la cuestin qu es filosofa?, comenz su investigacin llevando a cabo la hermenutica de la propia palabra filosofa, intentando profundizar su original significado. Procurando liberar dicha palabra de sus acepciones errneas e inexactas hasta encontrar su autntico sentido, es decir, el verdadero pensamiento y la realidad encerrados en ella y que las posteriores interpretaciones realizadas por los distintos pensadores han ido ocultando. De forma anloga, Ortega y Gasset afirma que el lenguaje es la ciencia primera y precisamente, por esto, la ciencia actual vive en perpetua polmica con el lenguaje, pues ste encierra un pensamiento, un saber que, por parecernos insuficiente, intentamos corregir, es decir, procuramos precisar y profundizar en su significado. Desde este aspecto, podemos considerar las ciencias como un lenguaje bien hecho. As pues, ya que los seres humanos viven en una determinada cultura, antes de interpretar (de percibir, de comprender) los objetos (las realidades) en s, los reciben (los perciben, los comprenden) interpretados; resulta, pues, evidente que la primera interpretacin de la realidad es percibida mediante el lenguaje. La autntica realidad humana no es la realidad natural, sino la realidad cultural y la cultura supone siempre una interpretacin de la realidad que se expresa mediante el lenguaje, esto

es, slo a travs del lenguaje logramos ver (o comprender) la realidad y, adems, la realidad humana es siempre una realidad interpretada, es decir, pensada. Segn Whorf, una de las principales funciones del lenguaje es la de organizar y clasificar el mundo. El lenguaje acta sobre el flujo de la experiencia sensible, procediendo a una ordenacin racionalizadora de lo que para nosotros es la realidad. La estructura del lenguaje consolida la de la realidad. Cada lengua analiza de una manera singular y propia la realidad concreta. Esto es lo esencial de la tesis de la relatividad lingstica, segn la cual l a ordenacin del mundo que lleva a cabo una comunidad est profundamente condicionada por los presupuestos de la gramtica. El conocimiento no debe ser entendido como una produccin abstracta que efectuar un sujeto idealizado y solipsista. Al contrario, es un producto comunitario y social que cada pueblo realiza desde las posibilidades y estructuras que le brinda la lengua propia. Por todo ello se dice que la lengua impone un orden al mundo percibido. El lenguaje lleva a cabo una actividad fragmentadora y categorizadora de la realidad para hacerla expresable mediante smbolos. Trata de imponer un orden, lo que, en definitiva, no es otra cosa que proyectar sobre la realidad un caamazo conceptual y simblico por el que parcelamos nuestro mundo con el objeto de hacerlo manejable y reconocible para el hombre: Nosotros dividimos la naturaleza, la organizamos en conceptos y adscribimos significados, principalmente porque hemos llegado al acuerdo de hacerlo as, un acuerdo que se mantiene a travs de la comunidad que habla nuestra misma lengua y que est codificado en los modelos de nuestro lenguaje. Naturalmente, este acuerdo es implcito y no queda expresado, pero sus trminos son absolutamente obligatorios; no podemos hablar sin adscribirnos a la organizacin y clasificacin de informacin que determina el acuerdo (Whorf, o.c., p. 241) 6.5 Otros aspectos del lenguaje El lenguaje, segn las teoras expuestas, se encuentra presente en la totalidad de nuestras actividades intelectuales. En este sentido, podemos poner de manifiesto los aspectos siguientes: 1. El lenguaje es un poderoso medio de aculturacin. Las personas desde que nacemos nos encontramos sometidas a un continuo aprendizaje social, que, paulatinamente, nos hace interiorizar los distintos contenidos culturales, cientficos y morales; pues bien, aunque sin duda intervienen tambin otros elementos, el lenguaje constituye el factor principal de este proceso. 2. El lenguaje condiciona fuertemente, casi determina, los contenidos culturales. El lenguaje, en tanto en cuanto que es un poderoso medio de aculturacin, es decir, de asimilacin cultural, constituye una especie de aduana que deja pasar fcilmente una parte de los contenidos cognoscitivos, pero que, al mismo tiempo, dificulta o impide el resto; por ejemplo, nuestro lenguaje sirve bastante bien para transmitir enunciados matemticos, pero encuentra algunas dificultades para explicar las materias que configuran las ciencias fsicas y resulta ms oscuro cuando se refiere a los contenidos de las ciencias humanas y limitado e insuficiente a la hora de expresar nuestras vivencias y nuestros sentimientos

3. Lenguaje y sociedad son inseparables. El lenguaje adquiere su pleno significado en la sociedad, pues, por una parte, la sociabilidad del ser humano resultara imposible sin el lenguaje y, por otra, slo en la sociedad puede adquirir el lenguaje un determinado grado de complejidad y universalidad; en este sentido, el lenguaje favorece la integracin social y la sociedad favorece el desarrollo del lenguaje 4. Es muy dudoso que pueda existir un pensamiento sin lenguaje. Al pensar utilizamos diversas clases de signos lingsticos, de tal manera, que resulta muy difcil concebir un pensamiento sin lenguaje y, en el fondo, pensar es hablar: para que una persona pueda decir algo a alguien es preciso que con anterioridad se lo diga a s misma, esto es, que lo piense, y no existe el pensar si no se habla con uno mismo. El lenguaje, pues, antes de ser instrumento de comunicacin, es instrumento de pensamiento. 7. Bibliografa

Alonso-Corts, A., "El enfoque biolgico del lenguaje". Investigacin y ciencia. Temas. N 5. El lenguaje humano, pp. 2-7 Beals, R.L. y Huijer, H.: Introduccin a la Antropologa, Aguilar, Madrid, 1973 Cassirer, E., El problema del conocimiento, Mxico, FCE, 1957, 4. vols. ----, Filosofa de las formas simblicas, Mxico, FCE, 1971, 2. vols. Chomsky, N.: El lenguaje y el entendimiento, Barcelona, Planeta, 1992 ---- Aspectos de una teora de la sintaxis, Madrid, Aguilar, 1970 -- Estructuras sintcticas, Mxico, Siglo XXI, 1974 De Saussure, F., Curso de lingstica general, Buenos Aires, Losada, 1973 Eco, U., Tratado de semitica general, Barcelona, Lumen, 1977 Eysenck, H. J., Kamin, L., La confrontacin sobre la inteligencia. Herencia ambiente?, Madrid, Pirmide, 1991 Garca-Carpintero, M., Las palabras, las ideas y las cosas, Barcelona, Ariel, 1996 Goleman, D., Inteligencia emocional, Barcelona, Kayrs, 191997 Hierro, S. Pescador, J., Principios de filosofa del lenguaje, Madrid, Alianza, 1986 Lindsay, P., Norman, D., Introducin a la psicologia cognitiva, Madrid, Tecnos, 21983 Lpez, J. A. y Lujn, J. L., El artefacto de la inteligencia. Una reflexin crtica sobre el determinismo biolgico de la inteligencia, Barcelona, Anthropos, 1989 Marina, J. A., Teora de la inteligencia creadora, Barcelona, Anagrama, 1993 Norman, D., Perspectivas de la ciencia cognitiva, Barcelona, Paids, 1987 Penrose, R., La nueva mente del emperador, Madrid, Mondadori, 1991 Piaget, J.: Seis estudios de psicologa, Barcelona, Barral, 1978 ----, La epistemologa gentica, Barcelona, A. Redondo Editor, 1970 ----, La formacin del smbolo en el nio, Mxico, FCE, 1961 ----, Psicologa y epistemologa, Barcelona, Ariel, 1971 Pinillos, J. L.: Principios de psicologa, Alianza, Madrid, 1975 Turing, A. M., Putnam, H., Davidson, D., Mentes y mquinas, Madrid, Tecnos, 1985 Ricoeur, P., La metfora viva, Madrid, Cristiandad, 1980 Stenberg, R. J., La inteligencia humana, Barcelona, Paids, 1989 Vigotsky, L. S.: Pensamiento y lenguaje, Barcelona, Paids, 1995