UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA GERAL

Os professores do ensino bsico discutem o estgio supervisionado da Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFV

Monografia apresentada Universidade Federal de Viosa, como parte das exigncias da disciplina BIO 497Estgio Supervisionado em Biologia Geral II

Ana Ceclia Romano de Mello Orientadora: Profa. Gnia Cezar Bontempo Co- orientador: Prof. Rafael Gustavo Rigolon Silva

VIOSA MINAS GERAIS - BRASIL 2013

Ana Ceclia Romano de Mello

Os professores do ensino bsico discutem o estgio supervisionado da Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFV

Monografia apresentada Universidade Federal de Viosa como parte das exigncias da disciplina BIO 497- Estgio Supervisionado em Biologia Geral II

APROVADA em 08 de abril de 2013

__________________________________ Profa. Maria Veranilda Soares Mota

__________________________________ Profa. France Maria Gontijo Coelho

______________________________ Profa. Gnia Cezar Bontempo (Orientadora)

Aos professores e professoras que, como os pssaros, nos inspiram a voar...

rvore Manoel de Barros Um passarinho pediu a meu irmo para ser sua rvore. Meu irmo aceitou de ser a rvore daquele passarinho. No estgio de ser essa rvore, meu irmo aprendeu de sol, de cu e de lua mais do que na escola. No estgio de ser rvore meu irmo aprendeu para santo mais do que os padres lhes ensinavam no internato. Aprendeu com a natureza o perfume de Deus seu olho no estgio de ser rvore aprendeu melhor o azul E descobriu que uma casa vazia de cigarra esquecida no tronco das rvores s serve pra poesia. No estgio de ser rvore meu irmo descobriu que as rvores so vaidosas. Que justamente aquela rvore na qual meu irmo se transformara, envaidecia-se quando era nomeada para o entardecer dos pssaros e tinha cimes da brancura que os lrios deixavam nos brejos. Meu irmo agradecia a Deus aquela permanncia em rvore porque fez amizade com muitas borboletas.

Agradecer reconhecer. E eu reconheo muitas coisas, muitas pessoas e muitas sensaes que me somaram neste caminhar acadmico. Caminhar que ao mesmo tempo cheio de alegres descobertas e difcil. E por isso mesmo tenho que agradecer aos que estiveram to perto tornando o andar mais colorido e tranquilo. Agradeo ao meu ninho: meus pais. Sempre presentes neste aspecto da minha vida ou em qualquer outro. Obrigada pelo carinho, ateno e compreenso. Agradeo a eles pela pacincia, pelo amor e pelo apoio de todas as horas, sem hesitao. Ao meu irmo, Zezim, tambm estendo esse reconhecimento. Agradeo ao meu ombro amigo to presente nos ltimos anos, Vincius. Por todas horas compartilhadas de alegria e de mtuo conhecimento. Agradeo pela pacincia nas horas de mau humor e de desespero monogrfico. Agradeo aos poucos e singelos amigos encontrados nesses anos de universidade, pelas alegrias e inquietaes divididas e pela vivncia em coletivos que buscam atuaes transformadoras. Pelo muito que ficou em mim e pelo tanto que se transformou. Obrigada aos pssaros, poesia de Manoel de Barros, msica brasileira e msica de Mercedes Sosa e Violeta Parra pelas calmarias proporcionadas no meio desse turbilho que foram esses meses de profunda imerso na leitura, escrita e na pesquisa. Obrigado pelo suspiro! Agradeo France pelos palpites e orientaes que me remexeram e revelaram tanto! Obrigado Veranilda pelo aceite em participar to prontamente desta banca e por iluminar minha perspectiva de encontrar professores ainda com brilhos nos olhos nesta universidade. Agradeo professora amiga Gnia pelo participar to presente nesta monografia. Obrigada pelo gs, pela fora e pela delicadeza que foram to importantes para tomar flego nas horas de cansao. Obrigada UFV por propiciar os momentos de contradio mais fortes ainda vivenciados em minha pequena vida. Dessa contradio, possivelmente, tenha emergido minha ideia de pesquisa e muitos outros frutos que me fazem o que hoje sou. Agradeo, enfim, aos principais responsveis por esta monografia. Obrigada aos professores e gestores que se abriram a uma estranha com boas intenes. Muito obrigada pelas palavras, pelos gestos e pelo abrao. Espero poder retribuir com este humilde trabalho para que nossos olhos no deixem de brilhar e esperanar por uma educao melhor.

RESUMO A atividade do estgio supervisionado para o curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal de Viosa insere-se como atividade obrigatria para o estudante que anseia pelo diploma de licenciado, configurando-se como uma das mais importantes etapas na formao do futuro professor. As atividades ocorrem em sua grande parte nas escolas da cidade de Viosa supervisionadas pelos professores regentes das disciplinas de Cincias e Biologia dessas escolas. Entretanto, as repercusses que o estgio supervisionado pode ter para o trabalho do professor e para a escola so pouco conhecidas e divulgadas. Da mesma forma, grande a potencialidade do professor experiente (da escola) como formador do futuro professor (o estagirio). O objetivo geral desta pesquisa foi levantar e avaliar a concepo acerca do estgio supervisionado dos professores de Cincias e/ou Biologia e gestores das escolas que receberam estagirios do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFV. Alm disso, sero verificadas as repercusses do estgio para o trabalho dos entrevistados e para as escolas onde trabalham. A pesquisa teve tambm como objetivo registrar uma avaliao crtica dessa atividade por parte dos participantes propondo mudanas e reflexes. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com 11 professores e quatro gestoras. Os professores participantes da pesquisa supervisionaram o referido estgio uma ou mais vezes durante o perodo de 2009 a 2012. Os dados foram gerados por meio de Anlise de Contedo. Dentre os vrios resultados deste trabalho, foi levantado que a concepo majoritria entre os entrevistados acerca do estgio como um momento de prvia para a profisso de professor que o estagirio vivencia. Sendo que majoritariamente, as concepes identificadas tem a formao do estagirio como foco principal da atividade e apenas uma das sete concepes tem foco na relao estabelecida entre os sujeitos professor e estagirio envolvidos no estgio. Como repercusses do estgio, foi possvel perceber com a pesquisa que, alm de contribuir com o trabalho do professor, o estgio visto pelos entrevistados, como positivo para o processo ensino- aprendizagem dos estudantes da escola por meio de inovaes no contedo. Um dos pontos negativos mais citados com relao ao estgio foi que a atividade afeta a estrutura e logstica da escola, apontando uma falha no planejamento do estgio com relao ao nmero de estagirios que a escola recebe, por exemplo, dentre outros aspectos como na orientao do estagirio por parte da UFV para sua postura na relao com a escola. Entre as variadas sugestes feitas pelos sujeitos pesquisados, as que tiveram maior frequncia referem-se estrutura do estgio, seja com relao a sua durao ou maneira como planejado e executado. Apesar de as sugestes para o estgio apontarem que este deva intervir mais na aprendizagem dos estudantes, o estgio tem contribudo com recursos materiais para as escolas, como materiais de aulas prticas. Aponta-se que uma relao mais horizontal entre UFV e escolas, por meio de uma parceria colaborativa, seja importante na construo do estgio para que o professor da escola tenha maior oportunidade de contribuir na formao do futuro professor, repercutindo em melhorias na formao inicial de professores. Da mesma forma, espera-se que seja possvel aliar as necessidades da escola com a capacidade de interveno nas mesmas por meio dos estgios. Palavras- chave: Formao de professores; Estgio supervisionado; Relao ensino superior e ensino bsico; Cincias Biolgicas UFV.

SUMRIO RESUMO............................................................................................................................... 6 LISTA DE TABELAS........................................................................................................... 9 LISTA DE FIGURAS............................................................................................................ 9 LISTA DE QUADROS ......................................................................................................... 9 1 INTRODUO ................................................................................................................ 11 2 REVISO DE LITERATURA......................................................................................... 15 2.1 Formao docente ...................................................................................................... 15 2.2 O estgio supervisionado na formao docente ......................................................... 19 2.3 A pesquisa qualitativa na educao ........................................................................... 34 3 OBJETIVOS QUE GUIARAM A PESQUISA................................................................ 41 4 ASPECTOS METODOLGICOS ................................................................................... 43 4.1 Os sujeitos pesquisados.............................................................................................. 43 4.2 Trajetria de pesquisa e obteno de informaes..................................................... 44 4.3 Tranformando as informaes em dados ................................................................... 47 4.4 Socializao dos resultados e discusses na escola ................................................... 48 5 PERFIL DOS SUJEITOS PESQUISADOS ..................................................................... 49 5.1 Professores ................................................................................................................. 49 5.2 Gestores...................................................................................................................... 59 5.3 Caracterizao das escolas ......................................................................................... 61

6 ESTGIO SUPERVISIONADO DA LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS DA UFV SEGUNDO OS SUJEITOS PESQUISADOS ..................................................... 69 6.1 A concepo dos sujeitos acerca do estgio supervisionado ..................................... 69 6.2 Articulao para ocorrncia do estgio ...................................................................... 83 6.3 Acompanhamento do estgio pelos professores ........................................................ 96 6.4 O professor se sente satisfeito como supervisor? .................................................... 108 6.5 Experincias com o estgio...................................................................................... 110

7 O ESTGIO CONTRIBUI? ATRAPALHA? AMBOS? ............................................... 117 7.1 Interferncia no trabalho do professor ..................................................................... 117 7.2 Interferncia na aprendizagem da turma .................................................................. 134 7.3 Interferncia na escola ............................................................................................. 141 7.4 Interferncia no trabalho do gestor .......................................................................... 144 8 RELAO ENTRE AS ESCOLAS E A UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA 147 8.1 Como a relao e como ela poderia ser................................................................. 149 8.2 Relao entre professor da escola e da ufv .............................................................. 157 9 PENSANDO UM ESTGIO MELHOR........................................................................ 163 9.1 No que o estgio tem ajudado .................................................................................. 163 9.2No que o estgio poderia ajudar................................................................................ 166 9.3 O que se espera do estgio ....................................................................................... 168 9.4 Propostas para o estgio ........................................................................................... 172 9.5 Proposta de avaliao dos estgios supervisionados das licenciaturas da ufv ......... 189 10 PONTOS DE CHEGADA ............................................................................................ 191

11 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 195 12 ANEXOS ...................................................................................................................... 199 12.1 FICHA DE ACOMPANHAMENTO DE ESTGIOS CURSOS DE LICENCIATURAS ........................................................................................................ 199 13 APNDICES ................................................................................................................ 201 13.1 ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES ........................................ 201 13.2 ROTEIRO DE ENTREVISTA COM GESTORES ............................................... 202 13.3 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........................... 203 13.4 PROPOSTA DE AVALIAO PARA OS ESTGIOS SUPERVISIONADOS DA UFV ......................................................................................................................... 204

LISTA DE TABELAS Tabela 1- Perfil dos professores entrevistados e sua frequncia- Viosa- 2013 .............................49 Tabela 2- Perfil dos gestores entrevistados e sua frequncia Viosa -2013 ................................59 Tabela 3- Caractersticas das escolas participantes Viosa -2013..............................................62 Tabela 4- Nmero de estagirios total e da Biologia nas escolas- Viosa - 2013...........................66 Tabela 5- Categorias das concepes de estgio dos professores entrevistados e frequncia de ocorrncia- Viosa - 2013 ........................................................................................................70 Tabela 6- Categorias das concepes de estgio dos gestores entrevistados e frequncia de ocorrncia- Viosa- 2013 .........................................................................................................78 Tabela 7- Tipo de acompanhamento do estagirio pelo professor e sua frequncia de ocorrnciaViosa- 2013 ......................................................................................................................... 101 Tabela 8- Categorias positivas de interferncia do estgio no trabalho do professor e frequnciaViosa- 2013 ......................................................................................................................... 119 Tabela 9- Categorias negativas de interferncia do estgio no trabalho do professor e frequnciaViosa- 2013 ......................................................................................................................... 125 Tabela 10- Categorias positivas de interferncia do estgio na turma e frequncia- Viosa- 2013 135 Tabela 11- Avaliao da relao entre escolas e UFV e sua frequncia- Viosa- 2013 ................ 147 Tabela 12- Categorias de caracterizao da relao escolas-UFV e sua frequncia- Viosa- 2013 ............................................................................................................................................ 149 Tabela 13- Avaliao e periodicidade da relao entre professor da escola e professor da UFVViosa- 2013 ......................................................................................................................... 157 Tabela 14- Necessidades da escola que o estgio contribui e sua frequncia- Viosa- 2013 ........ 164 Tabela 15- Categorias das propostas para o estgio de professores e gestores- Viosa- 2013....... 173 Tabela 16- Subcategorias da categoria Estrutura e sua frequncia na Estrutura- Viosa- 2013 ..... 176

LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Relao entre concepo de estgio e forma de acompanhamento- Viosa -2013 108

LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Bairros dos estudantes das escolas participantes- Viosa- 2013 ...................................63

1 INTRODUO

A presente investigao insere-se na rea de formao inicial de professores com foco no estgio supervisionado. H diversos estudos no Brasil nessa rea (LIBNEO, 2006; OLIVEIRA & LAMPERT, 2006; WENDT, 2009; ANDR, 2010; GRIGOLI, 2010; PIMENTA & LIMA, 2011). Entretanto, esta pesquisa tem como foco central o professor supervisor do estgio supervisionado da Licenciatura em Cincias Biolgicas, tema ainda pouco trabalhado. O interesse nesse tema veio atravs da experincia vivida durante o estgio supervisionado, de carter obrigatrio, como estagiria na relao com o professor do ensino bsico. Durante os estgios, tive uma pequena dificuldade, compartilhada com alguns colegas, de como proceder dentro da escola. O estado hbrido entre professor e estudante, que o estagirio, muitas vezes nos deixa perdidos. No momento em que se inicia a regncia no estgio, as dvidas e angstias surgem com maior intensidade. No sabamos se nos cabia interferir na escola. No sabamos se, por ventura, atrapalhamos o trabalho do professor ou do gestor ou mesmo a rotina da escola, etc. Como Albuquerque (2007) e Pimenta & Lima (2011) afirmam, essa sensao se deve a uma relao falha entre a teoria vista durante todo o curso de formao inicial e a prtica iniciada nos estgios. De acordo com as autoras, a teoria estudada serviria para orientar a prtica do estagirio. Esse sentimento de dvida e angstia relatado em outros trabalhos sobre os estagirios e o estgio.
[...] reportando-se ao comportamento dos alunos na realizao do estgio supervisionado, nota-se uma preocupao, alm da reflexo sobre a importncia do mesmo na formao docente. V-se que muitos acadmicos desenvolvem as atividades do estgio supervisionado com uma facilidade extrema, sem precipitaes. J, outros encaram-no como algo de outro mundo, desconhecido (BORSSOI, 2008, p.1).

Autores como Cardozo (2003) destacam o papel fundamental do professor da escola na formao do futuro professor. No sendo apenas um profissional da prtica, mas tambm [...] um sujeito do conhecimento que desenvolve e possui, sempre, teorias, conhecimentos e saberes de sua ao. (CARDOZO, 2003, p. 87). Portanto, o professor da escola tem um papel importante na articulao entre a teoria e a prtica educacionais do estagirio e na sua formao como professor.
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Entretanto, de acordo com a experincia pessoal e sustentada por autores como Zeichner (2000), o professor da escola, j experiente e de lida rotineira na mesma, no amplamente valorizado na formao de futuros professores. Suas orientaes so pontuais e em alguns casos nem ocorrem (ALBUQUERQUE, 2007). Mas isso no por responsabilidade direta do professor da escola, e sim, devido a todo um pensar sobre o estgio (PIMENTA & LIMA, 2011). Atualmente h um movimento pela valorizao do magistrio e de um repensar a prtica do estgio supervisionado da licenciatura. Este movimento vem ocorrendo na UFV atravs do PRODOCNCIA - Programa de Consolidao das Licenciaturas (Portal CAPES, 2013), por exemplo. Por meio desse programa se realizaram dois fruns de educadores, um documentrio diagnstico a respeito das escolas de Viosa e Grupos de Trabalho, inclusive com o tema estgio supervisionado da licenciatura. Apesar dessas iniciativas, ainda hoje no curso de Cincias Biolgicas da UFV, pouco formalmente se tem estudado como o estgio repercute na escola e no trabalho dos professores supervisores de estagirios. Deve-se atentar a isso, como afirma Rui Canrio quando se refere ao estgio como prtica profissional pois esta
[...] constitui um processo de interveno nas escolas da regio que, se no fr pensado enquanto tal, pode muito bem transformar-se num elemento de perturbao da vida das escolas. Parece aconselhvel que a organizao da prtica profissional se faa tendo como referentes os estabelecimentos de ensino, como organizaes, e no os professores cooperantes individualmente considerados (CANRIO, 2000, p.16).

Alm disso, no se sabe como os professores entendem seu papel no estgio e como o executam. Estes dois aspectos constituem o problema desta pesquisa. A primeira hiptese explicativa para esse problema que, de forma geral no Brasil, no est claro o papel a ser exercido no estgio supervisionado pelas instituies e pelos sujeitos envolvidos nesse processo. Neste caso, os professores do ensino bsico no saberiam sua funo, pr estabelecida por legislao correspondente (Lei N 11788 de 2008 e Normatizao dos estgios na UFV de 2010), no estgio supervisionado. Esta hiptese surge baseando-se em trabalhos sobre o tema de Cardozo (2003), Albuquerque (2007) e Pimenta & Lima (2011). A segunda hiptese que a articulao entre a universidade brasileira (locus principal de formao inicial de professores) e as escolas para a realizao dos estgios no efetiva, como indicam os autores Foerste (2003) e Pimenta (2006).
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A falta de clareza na definio de papis das instituies e sujeitos envolvidos no estgio, assim como a articulao precria para a realizao do mesmo teriam como consequncia a atual ausncia de conhecimento sistematizado e aprofundado acerca das repercusses do estgio na escola. Isso estaria contribuindo tambm para que o professor da escola seja pontualmente participante como formador de professores nas suas orientaes e na superviso de forma geral. Essa situao presente na maioria dos estgios supervisionados da licenciatura no Brasil (PIMENTA & LIMA, 2011), como o na UFV. Busca-se, nesta investigao, uma aproximao do entendimento do significado do estgio para a escola, com suas possveis repercusses para a mesma e para seus trabalhadores. Alm disso, busca-se averiguar de que forma o estgio operacionalizado na escola e o que pode ser melhorado. O sujeito principal de pesquisa o trabalhador da educao bsica: o professor e o gestor das escolas de Viosa. So estes os envolvidos na atividade de estgio supervisionado, pois recebem os estagirios, os auxiliam e os supervisionam. Alm dos estagirios e do professor orientador do estgio na universidade, os sujeitos que tm mais propriedade no assunto estgio supervisionado so os professores supervisores e os gestores das escolas. Sendo assim, qualquer tentativa de mudana no estgio, defende-se aqui, deve passar sob seu aval e ser construda com os mesmos. Fazem-se necessrios alguns esclarecimentos a respeito dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa, para evitar possveis confuses nos termos empregados. Entende-se como professor supervisor do estgio, o professor da escola participante do estgio que tem funes determinadas por normatizao dos estgios da UFV de 2010. Essas funes sero descritas mais adiante, mas resumem-se a planejar, acompanhar, discutir e avaliar atividades pedaggicas junto ao estagirio. Os gestores estudados neste trabalho so supervisores ou diretores da escola que se mostraram disponveis em participar da pesquisa. Ao referir-se ao professor da universidade, sabe-se que, de acordo com a normatizao dos estgios da UFV ele denominado orientador dos estagirios, para diferenci- lo do professor da escola, denominado supervisor. A rea de formao de professores vem configurando-se como um campo de estudo nas ltimas dcadas no Brasil, inclusive com temas de pesquisa, revistas de publicao e congressos prprios (ANDR, 2010). Entretanto, o enfoque dado nesses estudos ao estgio supervisionado ainda no tem grandes repercusses na estrutura do mesmo nas
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Universidades e nos Centros de Formao de Professores no Brasil, assim como outros estudos na rea da Pedagogia (NVOA, 2001). Por isso mesmo,
no podemos negar que o estgio supervisionado representa um mundo mal explorado na formao docente, e que o no aproveitamento de suas possibilidades implica em srias limitaes para a formao de professores (ALBUQUERQUE, 2007, p. 59).

Fica ainda mais evidente que o estgio um tema mal explorado, quando o estudamos sob o ponto de vista da escola e do professor supervisor do estgio. Observa-se, na literatura consultada, que ainda so poucos os trabalhos que procuram esse vis sobre o estgio supervisionado e a formao de professores, representando uma lacuna cientfica na rea. A maior parte das pesquisas tem como foco os estagirios ou a relao entre teoria e prtica dessa atividade (OLIVEIRA & LAMPERT, 2006; OLIVEIRA & TRIVELATO, 2006;). Em vista disso, a presente pesquisa configura-se como uma tentatativa de ouvir a escola por meio dos seus docentes e gestores, procurando entender a realidade com a qual operam no estgio e buscando preencher esta lacuna cientfica. Alm disso, procura avaliar e propor modificaes no atual estgio supervisionado da Licenciatura em Cincias Biolgicas que estejam de acordo com o que as escolas necessitam, segundo os participantes da pesquisa. Optou-se por organizar a escrita desta monografia em captulos. Sendo que os resultados e discusso correspondem aos captulos cinco, seis, sete, oito e nove.

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2 REVISO DE LITERATURA

2.1 FORMAO DOCENTE

Formar professores atualmente no uma tarefa fcil. Sobretudo por envolver muitos aspectos como as chamadas competncias por determinados autores (PAQUAY et al., 2002) e saberes ou conhecimentos por outros (PIMENTA & LIMA, 2011) a serem desenvolvidos, experenciados e refletidos pelos futuros professores. Torna-se ainda tarefa mais complexa quando se pensa nas demandas da sociedade atual, pulsando por novas informaes e por maior dinamicidade (LIBNEO, 2006). Em estudo de Candau (1988) citado por Ludke (2009) a respeito da licenciatura no Brasil, professores das universidades afirmam que trabalhar com a formao de professores remar contra a mar dentro da instituio. A universidade claramente prioriza atividades de pesquisa, sendo a atividade de ensino secundria e mais ainda secundria a formao de professores.
No uma atividade valorizada, no recebe incentivos nem estmulos e, at, pode acarretar para os que a ela se dedicam, certa reputao um pouco inconveniente, medida que os afasta, no julgamento de boa parte dos colegas, das atividades nobres ligadas usualmente pesquisa (LUDKE, 2009, p. 98).

Entretanto, uma rea que vem crescendo no campo da pesquisa (ANDR, 2010). O que tem gerado demandas de estudos e de transformaes no campo de formao docente, inclusive no Brasil (BRITO, 2006), configurando-se como presses que fazem emergir novos conceitos de ensino, de aprendizagem e de professor. Temos, por exemplo, as discusses sobre a identidade do professor e da importncia da atuao profissional, sobretudo a escolar, e da experincia na elaborao dessa identidade (ZEICHNER, 2000; CANRIO, 2001; NVOA, 2001). E outras tendncias em que se preconiza o professor reflexivo (SCHON 2000 apud BRITO, 2006) e o crticoreflexivo (PIMENTA & LIMA, 2011). O estgio supervisionado recheado dessas questes e presses da formao docente e pea fundamental nesse processo, sendo bastante estudado. Ele caracteriza grande parte da formao inicial do professor nos cursos de licenciatura e at mesmo proposto como formao contnua para o professor que j exerce o magistrio (PIMENTA
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& LIMA, 2011). Por isso, so necessrias algumas consideraes a respeito dessa atividade, apontadas a seguir.

2.1.1 O que o professor aprende e onde ele se forma?

Quem o professor atualmente? O que necessrio para o exerccio de sua profisso? Que conhecimentos, saberes ou competncias devem estar presentes na formao inicial dos professores para possibilitar- lhes o exerccio da profisso? Segundo Altet (2002), trabalha-se atualmente com o conceito de professor profissional. O professor profissional teve quatro modelos principais ao longo da histria francesa e ocidental, segundo a autora: o professor mago ou magister; o professor tcnico; o engenheiro ou tecnlogo e o profissional ou reflexivo. Cada um desses quatro tipos de profissionalismo do ensino pressupe competncias especficas e modelos de formao. Tratar-se- apenas do ltimo modelo, pois esta investigao apoia-se nesse tipo de professor, o professor reflexivo.
[...] nesse quarto modelo, em nossa opinio, a dialtica entre teoria e prtica substituda por um ir e vir entre PRTICA-TEORIAPRTICA; o professor torna-se um profissional reflexivo, capaz de analisar as suas prprias prticas, de resolver problemas, de inventar estratgias; a formao apia-se nas contribuies dos praticantes e dos pesquisadores; ela visa a desenvolver no professor uma abordagem das situaes vividas do tipo AO- CONHECIMENTO- PROBLEMA, utilizando conjuntamente prtica e teoria para construir no professor capacidades de anlise de suas prticas e de metacognio (ALTET, 2002, p. 26).

Posto

conceito

de professor profissional ou reflexivo,

quais

so suas

competncias? O estudo dessas competncias se faz importante porque so elas que norteiam o conceito de professor que os cursos de formao de professores idealizam e que as legislaes da rea trazem. Da mesma forma, os envolvidos no estgio supervisionado possuem um conceito prprio do que ser professor e por trs desse conceito, o que ele deve fazer, o que ele deve saber, como se relacionar com os estudantes, como ele deve ensinar: suas competncias. O termo competncias aparece na atual legislao quando trata da formao docente, como ser abordado mais adiante. Entretanto, segundo Dias e Lopes (2003) o conceito de competncia sempre esteve presente no currculo de formao de professores

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no Brasil. Segundo as autoras, o conceito est aliado relao entre educao e mercado presente nas reformas educacionais da dcada de 1990 no Brasil.
Tal perspectiva apresenta uma nova concepo de ensino que tende a secundarizar o conhecimento terico e sua mediao pedaggica. Nessa concepo, o conhecimento sobre a prtica acaba assumindo o papel de maior relevncia, em detrimento de uma formao intelectual e poltica dos professores (DIAS & LOPES, 2003, p. 1157).

Na resoluo do Conselho Nacional de Educao (CNE/CP N1) a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais de Formao de Professores do ano de 2002, so institudas habilidades e competncias do profissional docente da educao bsica, alm de sugestes para tratamento de contedos para a formao desse profissional. Denota-se:
Art. 6 Na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos docentes, sero consideradas: I - as competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; II - as competncias referentes compreenso do papel social da escola; III - as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar; IV - as competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico; V - as competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; VI - as competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2002).

Percebe-se pela legislao acima, que o carter tcnico est majoritariamente presente nas competncias dos professores. O que indica sua relao com o mercado de trabalho, que no exige competncias polticas ou ideolgicas, apenas pragmticas. Sobre essas competncias Pimenta & Lima (2011) discutem:
Ao colocar as competncias como ncleo da formao, reduz a atividade docente a um desempenho tcnico. [...] Sua formao consistiria, assim, no domnio dos conhecimentos das reas para ensinar e das habilidades pedaggicas para conduzir o ensino, pautado por uma didtica instrumental (PIMENTA & LIMA, 2011, p. 85).

Entretanto, as autoras acima mencionadas concordam com Altet (2002) que h um conjunto de conhecimentos, prticas, atitudes ou habilidades que os professores so capazes de mobilizar e que os fazem professores. Essa discusso no se esgota facilmente. Acrescenta-se a ela a citao de Tardif:
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os saberes dos docentes no correspondem a um conhecimento no sentido usual desse termo; eles se referem muito mais a representaes concretas, especficas; so prticas orientadas para o controle das situaes, a soluo de problemas, a realizao de objetivos em um contexto. Em resumo, trata-se de saberes pragmticos, isto , no sentido primeiro do termo, de saberes construdos em contato com as coisas em si, isto , situaes concretas do ofcio de professor (TARDIF, 1993 apud ALTET, 2002, p. 29).

Alia-se a esses saberes pragmticos a teoria por trs desses saberes e a sua ressignificao por meio da prtica. No trecho acima, comea-se a tocar no tema de onde ocorre a formao dos professores. tido como habitual que a formao inicial docente acontea nas instituies de ensino superior, como os cursos de licenciatura das universidades, por exemplo. Ser o recm-egresso de um curso de licenciatura, tendo passado pelos estgios supervisionados, um professor profissional? Autores como Nvoa afirmam que, apesar dos estgios supervisionados

representarem um importante papel na formao

docente,

o professor enquanto

profissional e enquanto identidade formado no seu campo de trabalho, ou seja, na escola. Uma vez que, a atualizao e a produo de novas prticas de ensino s surgem de uma reflexo partilhada entre os colegas. Essa reflexo tem lugar na escola e nasce do esforo de encontrar respostas para problemas educativos (NVOA, p. 3, 2001). Zeicnher (2000) tambm concorda com a afirmao de que professor se forma na escola, assim como Pimenta & Lima (2011). As duas autoras defendem que a escola, o campo de trabalho do professor, o local onde, atravs das relaes sociais com os seus pares, com os estudantes e demais trabalhadores, a identidade do professor enquanto tal construda, confrontada, assimilada. Canrio (2001), ainda completa, que a escola deve ser vista como um espao de aprendizagem permanente para o professor, tanto na formao inicial quanto na contnua. Vendo-a alm de um local de aplicao do que foi apreendido na universidade sobre o que ser professor, mas como um local de aprendizagem comunitria. Pode-se refletir sobre a relao entre o professor experiente que j trabalha na escola e o professor em formao, o estagirio. Tomando-se como pressupostos as discusses colocadas acima de que o professor aprende na escola, de que sua identidade construda por meio das relaes sociais na escola e de que a escola seria, portanto, um espao contnuo de aprendizagem comunitria, o papel do professor supervisor do estagirio central em sua formao. Pode-se chegar a esse esclarecimento baseando-se ainda na seguinte afirmao:
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a formao profissional uma construo pessoal que se apoia em aes prticas cotidianas em sala de aula, seguidas da reflexo e da anlise dessas aes, anlise esta levada a efeito juntamente com um formador, um tutor ou outros professores do mesmo nvel. O profissionalismo construdo no s com a experincia e a prtica em sala de aula, mas tambm com a ajuda de um mediador que facilita a tomada de conscincia e de conhecimento, participando da anlise das prticas, em uma estratgia de co-formao (ALTET, 1994 apud ALTET 2002).

O professor supervisor o mediador dos saberes experimentados pelo estagirio em sua vivncia na escola, o professor co-formador. Por isso, faz-se importante estudar sua relao com o estgio, o que pensa sobre a atividade e como se relaciona com o estagirio.

2.2 O ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO DOCENTE

Como o estgio supervisionado da licenciatura se insere na formao docente? O estgio supervisionado tem uma longa histria (PIMENTA, 2006) at ser institudo como tal, nacionalmente, no ano 1971 pela Lei de Diretrizes Bsicas do ensino bsico- LDB 5962- (BRASIL, 1971), posteriormente revogada pela LDB de 1996- LDB 9394 (BRASIL, 1996). A partir da dcada de 1930 ele comeou a ser praticado nas escolas normais. Entretanto, cada estado tinha uma metodologia e carga horria diferenciada. Ao longo dos anos isso foi mudando, instituindo-se algo mais padronizado, at chegarmos lei N 11788 de 2008. A seguir sero apresentadas algumas abordagens a respeito da legislao do estgio supervisionado da formao docente no Brasil e na Universidade Federal de Viosa, afim de situ-lo historicamente.

2.2.1 Estgio supervisionado no Brasil

Atualmente a atividade de estgio regida no Brasil pela lei N 11.788, de 25 de setembro de 2008. Esta lei dispe sobre os estgios estudantis de forma geral. Seu Captulo Primeiro discorre sobre a definio, classificao e das relaes presentes no estgio. Sobre a definio de estgio:
Art. 1 Estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de 19

educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituies de educao superior, de educao profissional, de ensino mdio, da educao especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educao de jovens e adultos (BRASIL, 2008).

Observa-se que o estgio supervisionado est diretamente relacionado com a preparao para a profisso que o estudante est almejando durante seu curso de formao, visando o mercado de trabalho. No presente caso, portanto, est relacionado com a formao inicial do futuro docente. Em muitos estudos sobre o estgio supervisionado com professores orientadores da universidade, da escola e com os estagirios como sujeitos pesquisados (CARDOZO, 2003; OLIVEIRA, 2006; ALBUQUERQUE, 2007; WENDT, 2009; PIMENTA & LIMA, 2011), essa definio de estgio como preparao para o trabalho tambm recorrente. Alm disso, relaciona-se o estgio com o momento da prtica, da vivncia da realidade escolar por parte do estagirio e de construo da identidade docente (LIMA, 2009). Apesar de o estgio supervisionado ter uma grande importncia na formao inicial do professor, ele, juntamente com essa formao inicial, no tem a devida valorizao por parte das instituies de ensino envolvidas e, principalmente, pelo governo. A esse respeito Nvoa comenta que
embora tenha havido uma verdadeira revoluo nesse campo nos ltimos vinte anos, a formao ainda deixa muito a desejar. Existe uma certa incapacidade para colocar em prtica concepes e modelos inovadores. As instituies ficam fechadas em si mesmas, ora por um academicismo excessivo ora por um empirismo tradicional. [...] Infelizmente, no se d a devida ateno a esse perodo. ele que define, positiva ou negativamente, grande parte da carreira (NVOA, 2001).

Os estgios supervisionados das licenciaturas so obrigatrios e tem somadas 400 horas de carga horria, desde a Resoluo do Conselho Nacional de Educao N 2, de 19 de fevereiro de 2002. Aos cursos de formao compete distribuir essa carga horria de acordo com seu Projeto Poltico Pedaggico prprio. Esse total de horas nem sempre foi o mesmo. Com o passar dos anos, a carga horria do estgio aumentou (PIMENTA, 2006). Alguns autores analisam negativamente essa carga horria exigida porque as instituies de ensino, ainda, no esto preparadas para lidar com essa grande carga horria. Seja, por causar um inchao nas escolas para receberem mais estagirios durante mais tempo, seja por acabar sendo priorizada a carga horria dos estgios s disciplinas tericas especficas. Entretanto, isso se deve porque a carga horria do estgio no
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distribuda no transcorrer do curso como sugerido pela Resoluo CNE N2 de 2002, mas principalmente na segunda metade do curso. A carga horria do estgio supervisionado, geralmente, tem ficado concentrada no final do curso de formao inicial, mesmo quando o total de horas exigido para estgio ainda era de 300 horas (CARVALHO, 2001). Por sua vez, outros trabalhos trazem como uma caracterstica positiva o aumento da sua carga horria, pois proporcionaria um maior envolvimento do estagirio com a escola e principalmente com o professor da escola (CARDOZO, 2003; PIMENTA & LIMA, 2011). A lei N 11.788, de 25 de Setembro de 2008 define, tambm, algumas questes de infraestrutura e obrigaes das instituies envolvidas como a superviso e o

acompanhamento do trabalho dos estagirios por meio de relatrios ou atestado de frequncia no estgio. Entretanto, no afirma nada a respeito da organizao didticopedaggica do mesmo. Esse ponto fica a critrio dos cursos de formao e no h uma clareza nas instituies formadoras de professores quanto a isso. Transcreve-se trecho da resoluo, citada anteriormente, onde se refere s funes da instituio concedente do estgio. No caso do estgio supervisionado da Licenciatura, a instituio concedente a escola.
CAPTULO III DA PARTE CONCEDENTE Art. 9 As pessoas jurdicas de direito privado e os rgos da administrao pblica direta, autrquica e fundacional de qualquer dos Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, bem como profissionais liberais de nvel superior devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalizao profissional, podem oferecer estgio, observadas as seguintes obrigaes: I celebrar termo de compromisso com a instituio de ensino e o educando, zelando por seu cumprimento; II ofertar instalaes que tenham condies de proporcionar ao educando atividades de aprendizagem social, profissional e cultural; III indicar funcionrio de seu quadro de pessoal, com formao ou experincia profissional na rea de conhecimento desenvolvida no curso do estagirio, para orientar e supervisionar at 10 (dez) estagirios simultaneamente; IV contratar em favor do estagirio seguro contra acidentes pessoais, cuja aplice seja compatvel com valores de mercado, conforme fique estabelecido no termo de compromisso; V por ocasio do desligamento do estagirio, entregar termo de realizao do estgio com indicao resumida das atividades desenvolvidas, dos perodos e da avaliao de desempenho; VI manter disposio da fiscalizao documentos que comprovem a relao de estgio; 21

VII enviar instituio de ensino, com periodicidade mnima de 6 (seis) meses, relatrio de atividades, com vista obrigatria ao estagirio (BRASIL, 2008).

2.2.2 Estgio supervisionado na UFV

Os objetivos do estgio para a Universidade Federal de Viosa so delineados pela Normatizao do estgio supervisionado dos cursos de licenciatura da UFV de 29 de junho de 2010, que tambm esto em conformidade com a legislao nacional de 2002, colocada anteriormente. Os estgios supervisionados dos cursos de Licenciatura tm por objetivos:
I. Propiciar ao ESTAGIRIO o conhecimento das condies concretas nas quais se realiza a prtica educativa na Educao Bsica; II. Instrumentalizar o ESTAGIRIO para que se qualifique no exerccio profissional, visando a sua insero no mundo do trabalho; III. Construir espaos de reflexo sobre os fundamentos e os pressupostos tericos estudados nos Cursos de Licenciatura e sua relao com a realidade do cotidiano escolar, para que o ESTAGIRIO assuma uma postura crtica aliada competncia tcnica e ao compromisso poltico de seu papel transformador na sociedade; IV. Construir espaos de vivncias, para que o ESTAGIRIO adquira e desenvolva habilidades necessrias para se trabalhar os saberes tericometodolgicos da docncia; e V. Estabelecer a ligao entre os trs nveis de ensino para que o ESTAGIRIO possa fazer uma anlise sobre os estudos e prticas curriculares desenvolvidos na Universidade e sua aplicao realidade educacional da educao Bsica. (Pr Reitoria de Ensino da UFV, 2010).

Essa normatizao tem tambm o objetivo de definir a organizao didticopedaggica dos estgios nessa instituio. Com isso, so delegadas algumas funes universidade, escola e ao estagirio. universidade, alm de outras funes, cabe orientar e supervisionar o estagirio, por meio do professor da disciplina de estgio supervisionado. Essa superviso ser compartilhada com o professor da escola. O professor da universidade responsvel por escolher a escola campo que o estudante ir estagiar. estabelecido por essa norma que o acompanhamento por parte do professor feito por meio de visitas escola campo de estgio e, tambm, por meio da entrega do termo de compromisso do estagirio Comisso de Estgios das Licenciaturas da UFV. A essa comisso compete a articulao entre as instituies, inclusive por meio de eventos. Ao professor supervisor na escola concedente do estgio compete:
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So atribuies do PROFESSOR DE ESPAOS FORMAIS DO CAMPO DE ESTGIO OU OUTRO PROFISSIONAL HABILITADO PARA SUPERVISIONAR OS TRABALHOS: I. Facilitar ao ESTAGIRIO todas as informaes que se fizerem necessrias ao desenvolvimento do estgio; II. Fazer a apresentao dos ESTAGIRIOS aos alunos e demais sujeitos dos CAMPOS DE ESTGIO. III. Elaborar, em parceria com o ORIENTADOR, o plano de atividades dos ESTAGIRIOS; IV. Supervisionar, em parceria com o ORIENTADOR, as aulas ministradas pelos ESTAGIRIOS nos CAMPOS DE ESTGIO, participando da avaliao do processo; e V. Comunicar ao ORIENTADOR quaisquer irregularidades no desenvolvimento das atividades do estgio. (Pr Reitoria de Ensino da UFV, 2010).

Por sua vez, analisando as atribuies da escola campo de estgio, percebe-se que no h nenhum espao formal com carga horria prevista por essa normatizao que propicie a discusso com o professor da escola a respeito de suas experincias e sua prtica profissional. Por outro lado, cabe ressaltar o que alguns pesquisadores vm destacando e que est em oposio realidade encontrada ou mesmo idealizada por lei:
O estgio como reflexo da prxis possibilita aos alunos que ainda no exercem o magistrio aprender com aqueles que j possuem experincia na atividade docente. No entanto, a discusso dessas experincias, suas possibilidades, do porqu de darem certo ou no, configura o passo adiante simples experincia. A mediao dos supervisores e das teorias possui papel importante nesse processo (PIMENTA & LIMA, 2011, p. 103).

Diante da apresentao das atribuies das instituies envolvidas no estgio, pode-se concluir que o estgio supervisionado tem uma funo grandiosa na formao de professores, o que confirmado pela autora Sabrina Albuquerque: uma parte da formao docente s pode ser preenchida em contato com a escola e em socializao com outros professores (ALBUQUERQUE, 2007, p. 23). Aliado a isso, importante dizer que:
como componente curricular, o estgio pode no ser uma completa preparao para o magistrio, mas possvel, nesse espao, professores, alunos e comunidade escolar e universidade trabalharem questes bsicas de alicerce, a saber: o sentido da profisso, o que ser professor na sociedade em que vivemos, como ser professor, a escola concreta, a realidade dos alunos nas escolas de ensino fundamental e mdio, a realidade dos professores nessas escolas, entre outras (PIMENTA & LIMA, 2011, p.100).

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2.2.2.1 O estgio supervisionado da Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFV

At o ano de 2005 havia apenas uma disciplina de estgio supervisionado (EDU 390- Prtica de Ensino de Cincias e Biologia no Ensino Fundamental e Mdio - Estgio Supervisionado 4) da Licenciatura em Cincias Biolgicas na Universidade Federal de

Viosa. Essa discilpina era coordenada pelo Departamento de Educao e tinha como objetivos, transcritos do Ementrio de disciplinas do Catlogo de Graduao da UFV do ano de 2005:
Subsdios tericos para observao e ao nas escolas. Metodologia e instrumentos de pesquisa em educao. Retrospectiva histrica do ensino de Cincias. Principais problemas no ensino de Cincias e Biologia. Discusso e avaliao de prticas pedaggicas alternativas para o ensino de Cincias e Biologia (Universidade Federal de Viosa, 2005, p. 419).

Como j mencionado, de acordo com a Resoluo N do Conselho Nacional de Educao do ano de 2002, a carga horria para atividade de estgio totaliza 400 horas. No curso de Cincias Biolgicas da UFV, essa carga horria foi dividida, a partir de 2006, em trs disciplinas de Estgio (EDU 394, BIO 493 e BIO 494). At o ano de 2006, como se percebe no trecho transcrito acima, no estavam previstas atividades prolongadas de regncia. Essas ocorriam pontualmente, mesmo que a disciplina tivesse quatro horas semanais de prticas. Entretanto, a partir de 2006 e mais intensamente a partir de 2009, a prtica da regncia passou a ser mais frequente entre os estagirios das Cincias Biolgicas nas escolas. Postas as consideraes acima, transcrevem-se as descries das disciplinas atuais de estgio. O Estgio I (EDU 394 - Estgio Supervisionado em Ensino de Cincias e Biologia I) prev, segundo a Ementa da Disciplina do Catlogo de Graduao do ano de 2009 da UFV, ainda em vigor:
Subsdios tericos para o diagnstico da realidade do ambiente escolar. Retrospectiva histrica e principais problemas relacionados ao ensino de Cincias e Biologia. Preparo para a atuao do estgio como observador e possvel agente de transformao (Universidade Federal de Viosa, 2009, p. 419) [grifos nossos].

No Estgio II (BIO493- Estgio Supervisionado em Ensino de Cincias e Biologia II), o estagirio entrar em contato com:
Subsdios tericos e metodolgicos que do suporte atuao do estagirio como professor regente. Planejamento terico e 24

metodolgico dos contedos que sero trabalhados nos minicursos oferecidos aos professores. Planejamento terico e metodolgico dos contedos que sero trabalhados com os alunos do ensino fundamental e mdio . Planejamento das estratgias de avaliao das atividades realizadas (Universidade Federal de Viosa, 2009, p. 360) [grifos nossos].

Por fim, o ltimo Estgio (BIO494- Estgio Supervisionado em Ensino de Cincias e Biologia III) prope:
Subsdios tericos para o estabelecimento de um paralelo reflexivo entre diferentes realidades escolares: escola pblica e escola da rede privada de ensino. Orientao para a observao e diagnstico das diferentes escolas. Planejamento de estratgias de ensino participativas para as aulas de regncia. Orientao para a elaborao do relatrio final dos estgios (Universidade Federal de Viosa, 2009, p. 360).

O Estgio I tem sido gerenciado pelo departamento de Educao da UFV e h carga horria prevista para ser cumprida nas escolas de Viosa, porm apenas com objetivo de observao e conhecimento da infraestrutura das escolas, assim como sua organizao. A atividade de regncia no est prevista no Estgio I. E a superviso do professor da universidade menos presente do que nos outros estgios. Inclusive, o professor no faz a mediao com a escola, sendo de responsabilidade do estagirio a articulao do estgio nas escolas. Segundo a metodologia adotada no curso de Cincias Biolgicas a partir de 2009 at o presente ano, os Estgios II e III possuem carga horria terica na Universidade e prtica nas escolas campo de estgio. A superviso e orientao dessas atividades so feitas, na prtica, pelo professor da disciplina e pelo professor da escola. O estgio supervisionado II tem sido realizado em escolas municipais de ensino fundamental e o III em escolas estaduais de ensino mdio. De acordo com a prtica vigente nessas disciplinas, os estagirios durante os estgios II e III so divididos em duplas para a realizao dos seus trabalhos nas escolas. Os estagirios devem cumprir um perodo de observao da escola, da turma e do professor (duas semanas); outro de participao, que consiste em auxlio ao professor da escola, a critrio do mesmo professor (duas semanas); e o momento de maior durao (cerca de 8 semanas) que a regncia. Cabe destacar que essa dinmica estruturada para os estgios de escolha do professor orientador da disciplina do estgio no curso de Cincias Biolgicas.

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2.2.3 Teoria e prtica nos cursos de formao inicial

Nesta seo sero apresentadas observaes sobre a legislao a respeito dos cursos de graduao e algumas reflexes sobre a teoria e a prtica nesses cursos. Ser que existe uma prtica sem teoria? Ou vice-versa? Como esto sendo formados os futuros professores nesse aspecto? A atual legislao que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da educao bsica composta pelas resolues n 1 e n 2 do Conselho Nacional de Educao, de 2002. As Instituies Superiores de Ensino devem observar essas resolues a fim de organizarem os cursos de licenciatura, tanto com relao durao, carga horria de disciplinas tericas e prticas quanto a seus objetivos. Sobre a distribuio da carga horria dos cursos de formao de professores nas Instituies de Ensino Superior, compete legislar resoluo n 2. Assim, transcreve-se o trecho em que colocada a diviso de carga horria dos cursos de Licenciatura:
Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns: I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico cultural; IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmicocientfico-culturais. (CNE, 2002).

H uma dissociao entre teoria e prtica nos cursos de Licenciatura, inclusive, em sua prpria legislao. Tm-se cursos com alta concentrao de disciplinas incio do curso e a prtica restringe-se ao final,

majoritariamente tericas ao

principalmente aos estgios supervisionados (PIMENTA, 2006). Em geral, nas instituies de Ensino Superior do Brasil, o estgio supervisionado obrigatrio fica parte, sem ser includo na prtica, nem na teoria do curso. Mesmo estando presente na resoluo anteriormente exposta, a determinao de que a prtica deve entremear todo o curso de licenciatura durante sua durao, no o que de fato ocorre na maioria das instituies superiores de ensino (PIMENTA, 2006; ALBUQUERQUE, 2007).
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Ou seja, as determinaes dessa resoluo que sugerem uma maior integrao entre teoria e prtica no esto sendo seguidas. E, principalmente, os estudantes desses cursos distanciam-se da realidade das escolas brasileiras, sejam pblicas ou privadas, durante a maior parte do curso. E, ao final do curso, sob a experincia do estgio supervisionado, na maioria das instituies, adentram-se nessa realidade sem, muitas vezes, terem a devida orientao e preparo necessrios e, tambm, carentes de discusso terica para resoluo de problemas oriundos da prtica (PIMENTA & LIMA, 2011). Carvalho discute o aspecto da dissociao entre teoria e prtica nos cursos de formao de professores comparando a formao do mdico com a do professor. No caso do futuro mdico, o contato com seu locus de trabalho favorecido nos primeiros anos de curso, diferentemente do futuro professor.
O professor, em sua formao, tem quatro anos de curso em tempo parcial. Desses mais de trs (5/6 ou 7/8 do total de horas) so exclusivamente de disciplinas bsicas (isto , sem um relacionamento direto com a escola), tanto dos contedos especficos como dos pedaggicos. A interao faculdade/escola fundamental e mdia ocupar 1/6 a 1/8 da carga horria, quando levada a efeito por vrias disciplinas pedaggicas. No que diz respeito USP, ou como o caso da maioria das licenciaturas, essa interao se d somente na disciplina Prtica de Ensino (CARVALHO, 2001, p. 115).

Percebe-se que o resultado dessa distncia entre a teoria e a prtica a ocorrncia de cursos distantes do cotidiano e da problemtica escolar e precariamente aprofundados na teoria da Educao. Com isso, nossos futuros docentes tem uma formao prejudicada e incompleta tanto na teoria quanto na prtica.
Segundo a concepo dicotmica [da teoria e da prtica], o papel da universidade na formao de profissionais entendido como o de favorecer a aquisio de conhecimentos acumulados, mas falta a preocupao com a elaborao de elementos que devero contribuir para a interveno na realidade social. A teoria vista e pensada como um conjunto de verdades absolutas e universais. A concepo dicotmica pode, tambm, manifestar-se na nfase ou apenas no privilgio da formao prtica, ou melhor, na insero do indivduo na prtica. Essa prtica vista como se tivesse sua prpria lgica, independente da teoria (FVERO, 2011, p. 69).

Na Universidade Federal de Viosa, a partir de 2009, houve a criao do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, modo noturno, separado do curso diurno. No curso diurno o estudante pode optar por cursar tanto a licenciatura quanto o bacharelado. No noturno, oferecido apenas o curso de Licenciatura.
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Analisando a matriz curricular vigente at o ano de 2011, disponvel no stio da UFV, do curso diurno de Cincias Biolgicas modo Licenciatura, nota-se que as disciplinas pedaggicas tericas se aglomeravam-se no incio do curso (Educao e Realidade Brasileira; Concepo Filosfica da Educao; Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem; Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Mdio; Didtica e Pesquisa Social em Educao) e as prticas (Instrumentao pro Ensino de Cincias; Instrumentao pro Ensino de Biologia; Estgio Supervisionado em Cincias e Biologia I, II e III) so disponibilizadas para o estudante a partir do sexto perodo. Ou seja, as poucas disciplinas pedaggicas. com carter prtico no curso so oferecidas nos ltimos um ano e meio de curso. J no curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, de modo noturno, a situao fica ainda mais discrepante, pois todas as matrias pedaggicas tanto tericas quanto prticas so oferecidas a partir do quinto perodo de curso do estudante. Ou seja, mesmo sendo um curso de Licenciatura, o estudante vai ter um contato tardio com a teorizao a respeito da Educao, alm do contato, j tardio no curso diurno, com a prtica. Alm disso, foi diminudo o nmero de disciplinas tericas oferecidas a partir do ano de 2012, sendo retiradas as disciplinas Educao e Realidade Brasileira e Pesquisa Social em Educao. No objetivo discutir a matriz curricular vigente do curso de Licenciatura. Entretanto, percebe-se que h uma concentrao de todas as matrias pedaggicas a partir do quinto perodo, ou seja, na segunda metade do curso. Como ser que isso influencia na formao do futuro professor? Entretanto, no curso de Pedagogia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, por exemplo, a carga horria reservada prtica do estgio distribuda tambm entre algumas disciplinas de Metodologia de Ensino, que ocorrem durante todo o curso. Isso trouxe um enriquecimento das discusses a respeito da realidade escolar entre os estudantes do curso de Pedagogia, segundo um professor de uma dessas disciplinas participante da pesquisa de Cardozo (2003) a respeito da relao entre escola e universidade. Contudo, essa realidade ainda isolada entre as instituies formadoras de professores. A priorizao da formao tcnica para os futuros docentes da educao bsica pode ser percebida nas instituies superiores, seja nas disciplinas tidas como tericas como a Didtica, seja nas de carter mais prtico como a Instrumentao para o Ensino de Cincias e Biologia, no caso da Universidade Federal de Viosa.
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Est subentendido, portanto, um modelo de professor que domine os contedos e os parmetros curriculares nacionais, que tenha segurana no tratamento dos mesmos, que consiga disciplinar a turma, que tenha uma boa letra em quadro negro, que faa bons desenhos e esquemas e que utilize recursos audiovisuais adequadamente, etc. Dessa maneira, so desvinculadas as discusses tericas a respeito do ensino das competncias prticas ou, pouco se reflete sobre a prtica. Com isso, a formao de um futuro profissional crtico com relao sociedade no tem prioridade. No so preparados educadores e sim, profissionais reprodutores de modelos de ensino tcnicos tidos como de excelncia, alm de ocorrer um distanciamento com a complexidade escolar. Entretanto,
importante que no curso de formao, nas diferentes disciplinas, sejam elas de cunho cientfico ou pedaggico, haja possibilidade do estabelecimento de relaes com os contedos, que sero ministrados pelo futuro professor, bem como com as questes sociais, polticas e ticas (CARDOZO, 2003, p. 80).

Tanto a teoria quanto a prtica so importantes e devem estar mescladas durante todo o curso de Licenciatura. At porque toda prtica supe uma teoria e esta alimentada e ressignificada pela prtica. Deve-se construir uma praxis do profissional professor, como nos faz atentar Pimenta
A educao uma prtica social. Mas a prtica no fala por si mesma. Exige uma relao terica com ela. A Pedagogia enquanto cincia (teoria), ao investigar a educao enquanto prtica social coloca os ingredientes tericos necessrios ao conhecimento e interveno na educao (prtica social) (PIMENTA, 2006, p. 94).

Mesmo que seja esperado que durante o estgio supervisionado ocorra a unio entre teoria e prtica, no isso o que acontece na maior parte das experincias de estgio no Brasil (PIMENTA & LIMA, 2011). Entretanto, isso no representa uma falha apenas dessa disciplina ou momento na formao do/a professor/a, e sim, de todo o curso de formao, que no prioriza o professor crtico-reflexivo (PIMENTA & LIMA, 2011). E, alm disso, no possui como horizonte a construo da praxis docente durante todo o curso de formao inicial e na carreira docente.

2.2.4 As concepes de estgio supervisionado

Partindo-se dos pressupostos de que h uma dicotomia entre teoria e prtica nos cursos de formao de professores e que os estgios supervisionados so tidos como a
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atividade prtica majoritria desses cursos, podem-se traar algumas concepes de estgio praticadas pelas instituies formadoras de professores. Uma das concepes de que a prtica e, portanto, o estgio a imitao de modelos (PIMENTA e LIMA, 2011) ou aplicacionista (CARDOZO, 2003). No caso da formao de futuros professores, haveria, dessa forma, um modelo de bom professor. O estagirio observa esse professor e procura reproduzir suas aes em sala de aula, objetivando aulas- modelo (PIMENTA 2006; PIMENTA & LIMA, 2011) sem

necessariamente terem um nexo com a realidade daquela determinada escola. Da mesma forma, procuram falhas no mau professor, observando o que deve ser mudado na sua prtica, sem compreender o processo que culmina naquela prtica tida como ruim. Por trs dessa concepo do estgio como imitao de modelos, est o pressuposto de que o ensino e a escola so fixos, no sofrem transformaes e adaptaes a novas realidades. Com isso, no h uma valorizao na formao intelectual do futuro professor que lhe possibilite lidar com realidades diversas e mutveis. Contrapondo a imutabilidade do ensino, Libneo (2006) traz a urgncia de se repensar os cursos de formao inicial dos nossos professores, que objetivem dialogar com as mudanas que as escolas e a sociedade contempornea vm vivenciando. Tendo em vista essas transformaes,
A escola de hoje precisa propor respostas educativas e metodolgicas em relao a novas exigncias de formao postas pelas realidades contemporneas como a capacitao tecnolgica, a diversidade cultural, a alfabetizao tecnolgica, a superinformao, o relativismo tico, a conscincia ecolgica. Pensar num sistema de formao de professores supe, portanto, reavaliar objetivos, contedos, mtodos, formas de organizao do ensino, diante da realidade em transformao (LIBNEO, 2006, p.80).

Uma segunda concepo (PIMENTA & LIMA, 2011) a de estgio como instrumentalizao tcnica. De acordo com essa concepo o curso de formao estar dando conta do aspecto prtico da profisso medida que possibilite o treinamento de determinadas habilidades consideradas, a priori, como necessrias ao bom desempenho docente (PIMENTA & LIMA, 2011, p. 38). Esse modelo de estgio na formao de professores no d conta da complexidade do processo educativo e gera um distanciamento da vida e do trabalho que ocorre nas escolas. Essa caracterstica simplista na forma de lidar com o processo educativo que d importncia
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Tcnica para o desenvolvimento e treinamento de determinadas habilidades para o ato de ensinar, preciso consider-la restritiva, uma vez que a varivel a controlada o desempenho do professor (suas caractersticas) independente dos alunos. Alm disso, sendo situaes experimentais, no so generalizveis. Por fim, dada a especificidade do ato docente, dificilmente em tais situaes est representada a diversidade do real (PIMENTA, 2006, p.54).

A crtica a essa concepo de estgio trouxe, por outro lado, uma situao complicada na relao entre universidade e escola (PIMENTA & LIMA, 2011). Procurando criticar a didtica instrumental, muitas modalidades de estgios foram com o olhar sobre a escola apenas para captar falhas e desvios nos professores e na direo. Dessa forma, surgiram rtulos sobre as prticas dos profissionais das escolas, que muitas vezes tiveram seu trabalho exposto e denegrido (CARDOZO, 2003). Esse fato levou a um constrangimento atual na articulao das atividades de estgio nas escolas. Muitas escolas no recebem mais estagirios com receio de serem indevidamente avaliadas e expostas pelos mesmos, reforando ainda mais o distanciamento entre as instituies formadoras de professores tanto na execuo do estgio quanto na efetivao de atividades diversas, como pesquisa e extenso. Uma terceira concepo de estgio procura romper com a separao entre teoria e prtica. Para isso, desenvolve-se o conceito de praxis: a teoria no existe sem a prtica e a prtica no existe sem a teoria. Objetiva-se esse processo de praxis com o estgio. Isso seria alcanado, como propem vrios autores a partir da dcada de 1990 no Brasil, com o desenvolvimento da pesquisa no estgio e do estgio como pesquisa , para construir um professor reflexivo ou crtico- reflexivo. A reflexo do futuro professor seria a respeito da prtica docente (CARDOZO, 2003), das condies de ensino, da educao no pas. sugerido que esta reflexo seja desenvolvida por meio da prtica investigativa tendo como objeto de pesquisa o profissional educador e todas as condies sociais nas quais sua atuao se insere (PIMENTA & LIMA, 2011). Cabe ressaltar que
a reflexo no consiste num conjunto de passos a serem usados pelos professores, pelo contrrio, uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor. A reflexo implica intuio, emoo e paixo. No , portanto, nenhum conjunto de tcnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores (CARDOZO, 2003, p.76) [grifos nossos]. 31

Muitos autores veem essa alternativa como uma nova perspectiva para a formao de professores. Cardozo afirma, referindo-se a Perrenoud (2002) que a formao de profissionais reflexivos deve se tornar um objetivo explcito e prioritrio em um currculo de formao de professores (CARDOZO, 2003, p.69). O desafio, portanto, seria instituir nos cursos de formao esse conceito de estgio para que ele deixe de representar a prtica do curso, mas se estabelea tambm como uma atividade terica refletindo sobre a prtica.

2.2.5 Parceria na formao de professores

Vrios autores (CANRIO, 2005; FOERSTE, 2003; 2005; LIBNEO, 2006; ALBUQUERQUE , 2007; PIMENTA & LIMA, 2011) apontam como necessrio que mudanas visandoa valorizao da potencialidade da escola como instituio formadora de professores sejam realizadas. Algumas experincias com estgio supervisionado como em Qubec, Canad ou mesmo em instituies brasileiras como a Universidade Federal do Mato Grosso e a Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro confirmam esta necessidade e possibilidade (FOERSTE, 2003; 2005). Nessas instituies h programas de parceria na formao de professores entre escola e universidade que objetivam a formao do professor crtico-reflexivo. Para isso, propiciam que o professor da escola, assim como toda a escola, contribua mais na formao do estagirio. Alm de atriburem ao estgio a funo parcial de formao continuada para o professor da escola (CARDOZO, 2003; FOERSTE, 2003; 2005). Assim,
a parceria possibilita, revelia dos interesses oficiais, dar suporte ao debate entre os profissionais da educao, debate esse que busca superar o tratamento hierrquico atribudo aos saberes na formao inicial de professores, os chamados conhecimentos tericos e conhecimentos prticos (FOERSTE, 2003, p. 8).

Visualizam-se perspectivas de que a relao entre universidade e escola durante o estgio supervisionado possa ser diferente e com bons frutos. Para sairmos da afirmao de Cardozo (2003, p. 34) de que A universidade e a escola ainda se estranham. Segundo Foerste o conceito de parceria compreendida como uma prtica emergente de colaborao, cooperao, partilha de compromissos e responsabilidades,

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entre outros aspectos (FOERSTE, 2005, p. 87). E, ainda, podem-se identificar trs tipos de parceria: a colaborativa, a dirigida e a oficial. A colaborativa viria como uma forma de articulao entre os professores da universidade e os profissionais das escolas com o objetivo de garantir pressupostos terico-prticos nos currculos dos cursos de formao de professores (FOERSTE, 2005, p. 114). A parceria dirigida o tipo de parceria entre as instituies que vem ocorrendo ao longo dos anos, inclusive em Viosa, e que est sujeita a crticas:
Ela compreendida como uma estratgia da racionalidade tcnica de que esto impregnados os cursos nas universidades, segundo a qual se conta com as escolas na condio de recurso a ser utilizado no processo de formao inicial de professores. Nessa modalidade de relao, a instituio formadora - a universidade - detm o poder de deciso, do que fazer e como fazer, principalmente nos chamados estgios curriculares. O estabelecimento escolar tomado como um meio de aprendizagem daquele conjunto de aspectos prticos exigidos nos currculos de formao inicial. Os professores da escola bsica so considerados uma espcie de consultores, de carter marcadamente burocrtico, que cumprem tarefas num dado projeto pensado e conduzido pela academia (FOERSTE, 2005, p. 114).

Esta parceria denominada pejorativamente como dirigida pelos rgos oficiais ligados educao, recebendo crticas dos mesmos, que por, iniciativas neoliberais tentam desprestigiar o carter de formao de professores que a universidade possui. E tentam valorizar mais a prtica profissional de outras formas, desvinculando-a do meio acadmico. Entretanto, apesar de estar passvel de crticas, essa parceria tem sido avaliada de forma positiva pelos profissionais do ensino bsico (FOERSTE, 2005). Dessa crtica e com objetivos neoliberais surge o conceito recente de parceria oficial, atravs do qual o governo por meio de decretos e atendendo a exigncias neoliberais de privatizao das universidades pblicas, desvaloriza a universidade como locus da formao inicial de professores. Alm disso, estabelece funes fixas de ambas instituies na formao de professores, sob o pretexto de aproximar a prtica e a teoria (FOERSTE, 2005). Conclui-se, juntamente com Foerste, que tanto a parceria dirigida quanto a oficial no atendem s demandas da formao de professores e das escolas, por no [darem] conta de construir e implementar transformaes significativas ( FOERSTE, 2005, p.115). O que se buscaria seria algo prximo parceria colaborativa.
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2.3 A PESQUISA QUALITATIVA NA EDUCAO

A fim de esclarecer alguns princpios metodolgicos e situar a presente pesquisa, se faz necessrio abordar a conceituao da pesquisa qualitativa, focando o seu uso na investigao educacional. A pesquisa qualitativa tem sido bastante utilizada nos ltimos anos nas pesquisas em Educao no Brasil como demonstra Andr (2001) em um estudo comparativo realizado sobre trabalhos da ps-graduao em Educao no Brasil nas dcadas de 1960, 70 e 80. Com esse estudo, a autora procura discutir mudanas tanto da temtica e do enfoque da pesquisa educacional nessas dcadas, refletindo na pesquisa dos dias atuais, quanto na metodologia empregada.
Ganham fora os estudos chamados de qualitativos, que englobam um conjunto heterogneo de perspectivas, de mtodos, de tcnicas e de anlises, compreendendo desde estudos do tipo etnogrfico, pesquisa participante, estudos de caso, pesquisa-ao at anlises de discurso e de narrativas, estudos de memria, histrias de vida e histria oral (ANDR, 2001, p. 53).

De acordo com BODGAN e BIKLEN (1982 apud LUDKE & ANDR 1986, p.11) h cinco caractersticas bsicas que configuram o estudo com a pesquisa qualitativa, que aqui sero citadas em itlico e comentadas, a saber: 1) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o

pesquisador como seu principal instrumento; Entenda-se aqui ambiente natural como o ambiente no qual o objeto de investigao se situa ou ocorre: [...] as circunstncias particulares em que um determinado objeto se insere so essenciais para que se possa entend- lo (LUDKE & ANDR, 1986, p.12). 2) 3) Os dados coletados so predominantemente descritivos; A preocupao com o processo muito maior do que com o produto; H um

investimento metodolgico em todo o processo verificando como o problema influencia nas interaes cotidianas, por exemplo, traduzindo a complexidade do problema e do trabalho com pesquisa qualitativa. 4) O significado que as pessoas do s coisas e sua vida foco de ateno

especial pelo pesquisador; Por se tratar de uma metodologia que se baseia bastante na percepo do pesquisador a respeito de processos internos do pesquisado, necessrio que

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o pesquisador tome o cuidado de checar suas informaes coletadas com os participantes e, mesmo, confrontando-as com as de outros pesquisadores. 5) A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo. O fato de no existirem

hipteses ou questes especficas formuladas a priori no implica a inexistncia de um quadro terico que oriente a coleta e a anlise dos dado s(LUDKE & ANDR, 1986, p. 13). Vale acrescentar tambm, com a contribuio de Goldenberg (2001), Pimenta & Lima (2011) que a pesquisa qualitativa educacional, mesmo com esse carter indutivo, requer um rigor cientfico. Sendo muito importante que
[...] o trabalho de pesquisa seja devidamente planejado, que os dados sejam coletados mediante procedimentos rigorosos, que a anlise seja densa e fundamentada e que o relatrio descreva claramente o processo seguido e os resultados alcanados (ANDR, 2001, p. 57).

A abordagem qualitativa traz alguns novos parmetros para a cincia da rea educacional a partir da dcada de 1980 no Brasil (ANDR, 2001). Assim, so repensadas questes como a mensurao de fatos sociais, a objetividade e a neutralidade da cincia. Gatti afirma que essas abordagens colocam-se como alternativas novas para o trato de problemas e processos escolares, mas, sobretudo trouxeram uma salutar reviso dos parmetros mais comumente utilizados para definir o que fazer cincia (GATTI, 2001, p.75).

2.3.1 Dicotomia entre pesquisa qualitativa e quantitativa?

Muito se separa a pesquisa qualitativa da quantitativa. A pesquisa qualitativa, de acordo com essa separao, estaria reservada s subjetividades e particularidades do fenmeno social e uma maior falta de objetividade cientfica. J para a quantitativa estaria reservada a generalizao e a neutralidade cientfica. Entretanto, as escolhas que envolvem a pesquisa do cientista tanto no mbito do fomento financeiro de seu trabalho, na opo por determinado objeto ou mtodo e no tratamento dos dados caracterizam uma no neutralidade da cincia em ambas as abordagens metodolgicas. Buscando transcender essa dicotomia entre a abordagem quantitativa e qualitativa da pesquisa em Educao, Goldenberg (2001) traz vrios elementos e exemplos que permitem concluir que uma integrao entre ambas possvel e mesmo necessria. Essa integrao se faz necessria por possibilitar ao pesquisador um enriquecimento na sua
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investigao com a complementaridade entre os mtodos qualitativos e quantitativos de pesquisa, proporcionando uma melhor compreenso do problema estudado. Segundo a mesma autora, crescente o nmero de pesquisadores que lanam mo de ambas as abordagens. Isso tudo a depender do objeto de pesquisa e do julgamento do pesquisador sobre os mtodos que seriam mais apropriados para a coleta de dados. Sendo assim,
a integrao da pesquisa quantitativa e qualitativa permite que o pesquisador faa um cruzamento de suas concluses de modo a ter maior confiana que seus dados no so produto de um procedimento especfico ou de alguma situao particular. Ele no se limita ao que pode ser coletado em uma entrevista; pode entrevistar repetidamente, pode aplicar questionrios, pode investigar diferentes questes em diferentes ocasies, pode utilizar fontes documentais e dados estatsticos (GOLDENBERG, 2001, p. 62).

Esta separao est muito mais ligada, segundo BAUER et al. (2002), gerao de dados e aos mtodos de anlise:
[...] a escolha qualitativa ou quantitativa primariamente uma deciso sobre a gerao de dados e os mtodos de anlise, e s secundariamente uma escolha sobre o delineamento da pesquisa ou de interesses do conhecimento (BAUER et al., 2002, p. 20).

De qualquer forma, os autores corroboram com a ideia de Goldenberg (2001) ao visualizarem ambos os mtodos como complementares e com a possibilidade de serem utilizados quando melhor convier ao pesquisador a depender do objeto de investigao. A partir da dcada de 90, refletindo nos ltimos anos, v-se que as pesquisas de ps-graduao na rea educacional tm deixado a resistncia aos mtodos quantitativos e tm aderido aos questionrios e s anlises estatsticas, que vinham sendo abandonados nessa rea. Entretanto, a amostragem dessas pesquisas, segundo Andr (2010) ainda muito pequena, atendo-se a casos muito especficos e poucos representativos. Essa falha est relacionada ao curto tempo de durao de pesquisa da ps-graduao que exige prazos de entrega rpidos de relatrios e resultados e com pouco fomento financeiro para pesquisas mais prolongadas (GATTI, 2001; ANDR, 2010). Concluindo, a pesquisa educacional no Brasil vem crescendo muito nos ltimos anos, com mudanas nos temas, enfoques e metodologias de pesquisa, como indicam vrios estudos. Merece destaque a tambm crescente complementaridade no uso de

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mtodos quantitativos e qualitativos, o que contribui para uma abordagem considerada mais completa do problema de pesquisa.

2.3.2 Consideraes sobre o uso de entrevista na pesquisa educacional

O uso da entrevista na pesquisa qualitativa educacional tem sido muito frequente. Isso porque as caractersticas dessa metodologia de coleta de dados permitem, geralmente, uma aproximao qualitativa mais aprofundada dos problemas da pesquisa em Educao (LUDKE & ANDR, 1986). Entretanto, mesmo a entrevista sendo bastante visada pelos pesquisadores da rea social, h algumas limitaes que devem ser discutidas e levadas em conta ao se lanar mo de seu uso (SILVEIRA, 2007). Nesta presente seo, sero feitas algumas apresentaes do que vem

configurando-se como tradicional no uso da entrevista como tcnica na pesquisa educacional. E sero comentadas algumas possveis limitaes no seu emprego. Inserindo-se na abordagem qualitativa de pesquisa e, muitas vezes, associada a outros mtodos como a observao e at mesmo aplicao de questionrios, a entrevista, segundo Ludke & Andr permite um ambiente de interao entre os envolvidos, havendo uma atmosfera de influncia recproca entre quem pergunta e quem responde (LUDKE & ANDR, 1986, p. 33). Uma vez criada essa interao entre pesquisador e pesquisado, a fluidez com que a pesquisa ocorre muito maior, representando uma grande vantagem desse mtodo sobre outros. Outras vantagens de uma entrevista bem feita esto relacionadas com a captao imediata e corrente da informao desejada; a possibilidade de tratar de assuntos pessoais e ntimos e o aprofundamento de questes levantadas por tcnicas mais superficiais, como o questionrio (LUDKE & ANDR, 1986). Por sua vez, o antroplogo Roberto Cardoso de Oliveira (2000) afirma que h a criao de um campo ilusrio na entrevista. O pesquisador teria ento, segundo Oliveira, a iluso de que se criou esse ambiente propcio acima citado, quando, na verdade, estaria sendo criado um campo ilusrio de interao. Uma vez que,
No ato de ouvir o informante, o etnlogo [ou o entrevistador, de forma geral] exerce um poder extraordinrio sobre o mesmo, ainda que pretenda posicionar-se como observador o mais neutro possvel [...]. Esse poder [...] j na relao pesquisador/informante desempenhar uma funo profundamente empobrecedora do ato cognitivo: as perguntas feitas em busca de respostas pontuais lado a lado da autoridade de quem as faz37

com ou sem autoritarismo- criam um campo ilusrio de interao. A rigor, no h verdadeira interao entre nativo e pesquisador, porquanto na utilizao daquele como informante, o etnlogo no cria condies de efetivo dilogo (OLIVEIRA, 2000, p. 23).

O autor sugere que sejam cruzados outros mtodos para propiciar o verdadeiro dilogo, como a observao participante. Porm, o mais importante que o pesquisador tenha cincia dessa limitao e de seu involuntrio, por vezes, poder sobre o entrevistado no momento da entrevista. Alm disso, justamente por seu carter mais fluido, o emprego da entrevista necessita de alguns cuidados. importante destacar que para o bom andamento de uma entrevista requisitada do entrevistador certa habilidade, que est relacionada

principalmente ao trato com o entrevistado e a forma que as perguntas so desencadeadas. Com o fim de lograr uma entrevista que atinja os objetivos do pesquisador importante que desde a construo da entrevista ocorra um cuidado pormenorizado da sua estrutura, tanto no que diz respeito a quais perguntas sero realizadas quanto ordem lgica das mesmas (LUDKE & ANDR, 1986). Uma vez com as perguntas j estruturadas, no momento da entrevista, o entrevistador deve manter um grande respeito ao entrevistado, tanto no que se refere pontualidade e demais formalidades para a execuo da entrevista quanto s expresses culturais do entrevistado e postura corporal, pois estas so de suma importncia na anlise dos dados (LUDKE & ANDR, 1986). O respeito cultura, valores, universo e expresses impera em uma boa entrevista para que nenhuma problemtica alheia ao entrevistado lhe seja imposta, e dessa maneira, obtendo do respondente apenas respostas que ele acredita que agradaro ao entrevistador, o que no o objetivo da entrevista. Esse respeito ultrapassa questes estruturais e formais e vai de encontro com o conceito de alteridade, desenvolvido, por exemplo, por Laplantine (2004):
Localizados, de fato, em uma s cultura, no apenas nos mantemos cegos diante das culturas dos outros, mas mopes quando se trata da nossa. A experincia da alteridade (e a elaborao dessa experincia) obriga-nos a ver o que nem sequer poderamos imaginar, a dificuldade em fixar nossa ateno naquilo que nos habitual tanta que acabamos por considerar que isso assim mesmo (LAPLANTINE, 2004, p. 12).

Outros cuidados com a entrevista esto relacionados ao ato de ouvir. Entretanto, no apenas ouvir com os ouvidos e sim com o olhar e outros sentidos. As expresses no verbais caracterizam o que est sendo dito, lhe do forma e significado maior do que as

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palavras sozinhas, o que importante para a compreenso e validao do que falado. Por isso, os sentidos do pesquisador devem estar em alerta. Faz-se necessrio tambm ouvir pacientemente o entrevistado, sob um clima de confiana e honestidade. O entrevistado deve estar ciente dos objetivos da pesquisa e de suas possveis implicaes, alm de ter garantido, pelo entrevistador, o sigilo das informaes dadas, quando for o caso. Tudo deve estar de acordo com o consentimento consciente e livre do entrevistado. Outra questo que Goldenberg (2001) aponta em seus estudos como sendo importante de ser atentada pelo pesquisador qualitativo o seu bias, que traduzido do ingls pode significar vis, parcialidade, preconceito. Este pode comprometer a anlise dos dados da pesquisa. A melhor forma de control-lo, segundo seu estudo, assumi-lo e evidenci- lo ao longo da pesquisa. Dessa forma, quanto mais o pesquisador tem conscincia de suas preferncias pessoais mais capaz de evitar o bias, muito mais do que aquele que trabalha com a iluso de ser orientado por consideraes cientficas (GOLDENBERG, 2001, p. 45). Alm de explicitar seus valores e preconceitos, deixar claro as delimitaes de sua pesquisa e escolhas por determinado objeto e problema, necessrio tambm ter enfoques diferentes do problema, possibilitando, alm disso, uma compreenso mais profunda do mesmo. H trs tipos metodolgicos de entrevistas, seu emprego diferenciado estar relacionado aos objetivos e concepes do pesquisador. Dessa forma, tem-se a entrevista no estruturada, na qual no h questes padronizadas feitas ao entrevistado, respeitando sua prpria ordem lgica e fluida na entrevista. No outro extremo, tem-se a entrevista estruturada por meio da qual se procura obter respostas seguindo a mesma ordem lgica e sem variaes nas perguntas feitas aos entrevistados (LUDKE & ANDR, 1986; GOLDENBERG, 2001). Como intermediria a essas duas, tem-se a entrevista

semiestruturada. Nesta h um roteiro de questes com uma ordem lgica, entretanto, o pesquisador tem a liberdade de conduzir as perguntas de forma diferenciada a depender do entrevistado, podendo omitir ou acrescentar perguntas de acordo com o andamento da entrevista.
O entrevistador deve usar sua imaginao social cientfica para perceber quando temas considerados importantes e que no poderiam estar presentes em um planejamento ou expectativa anterior, aparecem na discusso (GASKELL, 2002, p. 67). 39

Ludke comenta sobre os tipos de entrevistas e a pesquisa em Educao, afirmando lhe parecer
claro que o tipo de entrevista mais adequado para o trabalho de pesquisa que se faz atualmente em educao aproxima-se mais dos esquemas mais livres, menos estruturados. As informaes que se quer obter, e os informantes que se quer contatar, em geral professores, diretores, orientadores, alunos e pais, so mais convenientemente abordveis atravs de um instrumento mais flexvel (LUDKE & ANDR, 1986, p. 34).

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3 OBJETIVOS QUE GUIARAM A PESQUISA

O objetivo geral desta pesquisa foi levantar e avaliar a concepo acerca do estgio supervisionado entre professores e gestores. E levantar e avaliar as repercusses do estgio no trabalho de professores e gestores da educao bsica e para as escolas onde trabalham. Entretanto, houve outros objetivos que configuraram o todo investigativo. Um deles foi relacionar a concepo sobre estgio supervisionado com a maneira que os professores supervisionam os estagirios, analisando o que se espera como funo dos professores supervisores e o que feito na prtica. Alm disso, buscou-se identificar desafios e potencialidades reconhecidos no estgio pelos professores supervisores, registrando propostas de modificaes e melhorias por parte desses profissionais no processo do estgio supervisionado de Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFV.

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4 ASPECTOS METODOLGICOS

Neste trabalho, considera-se que metodologia no apenas a tcnica utilizada para obteno de informaes e sim todos os aspectos presentes na pesquisa. So aspectos que envolvem desde a formulao do problema, a escolha dos sujeitos pesquisados, o tratamento das informaes para anlise e o retorno dos resultados para os envolvidos. Dessa forma, neste captulo so feitas algumas consideraes metodolgicas. Primeiramente abordando os sujeitos pesquisados, sabendo que uma caracterizao dos mesmos ser feita de forma aprofundada no captulo 5. No seguinte momento se descrever a trajetria de obteno de informaes e dos mtodos de pesquisa utilizados para tal fim. E, finalmente, se trataro os aspectos metodolgicos da anlise de informaes utilizada.

4.1 OS SUJEITOS PESQUISADOS

Os sujeitos pesquisados so os professores da educao bsica, supervisores do estgio supervisionado da Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFV entre os anos de 2009 e 2012. Alm dos professores, compem esta pesquisa os gestores das escolas que receberam estagirios nesse perodo. Foi escolhido o perodo de 2009 a 2012 para anlise porque em 2008 a UFV contratou um professor efetivo para a disciplina do estgio supervisionado da Licenciatura do curso de Cincias Biolgicas, que bilogo e mestre em Educao. Ele instaurou algumas modificaes no andamento do estgio ainda vigentes. O perodo foi escolhido tambm para facilitar a sondagem e o encontro dos professores supervisores, visto que alguns professores anteriores a esse perodo j esto aposentados ou no trabalham mais nas escolas onde foram realizados os estgio do curso. Limitou-se a trabalhar com os professores das escolas que supervisionaram estagirios durante os Estgios II e III do curso, focados na prtica da regncia. O Estgio I no pertence aos objetivos de anlise por possuir objetivos diferentes, que no o da atividade de regncia por parte dos estagirios. Os objetivos de cada estgio podem ser revistos na Reviso de Literatura, captulo 2. Um detalhamento maior a respeito dos sujeitos e das escolas onde trabalham apresentado no captulo 5, com informaes a respeito de sua vida acadmica, profissional,
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a sua relao com os estgios, o nmero de estudantes e professores que as escolas possuem, a quais bairros atendem, etc.

4.2 TRAJETRIA DE PESQUISA E OBTENO DE INFORMAES

Pesquisa algo instvel, mutvel e inacabado. necessrio que o pesquisador tenha isso em mente e no se agarre a verdades absolutas que poderiam enrijecer a pesquisa. Esse processo de mudana permanente de investigao foi vivenciado nesta trajetria

investigativa. Focando-se no tema, no problema e nas hipteses iniciais de trabalho, foi-se pensando qual intrumento metodolgico possibilitaria uma aproximao maior dos

sujeitos. Assim como, uma aproximao das respostas que poderiam satisfazer, mesmo que momentaneamente, a indagao inicial da pesquisa. Apoiando-se em leituras a respeito de metodologias em pesquisa social e educacional, chegou-se concluso de que a abordagem aos sujeitos professores e gestores seria realizada por meio de entrevistas semiestruturadas. Essa escolha baseou-se no que j foi abordado a respeito de entrevista na Reviso de Literatura. Optou-se pela entrevista, principalmente por possibilitar uma interao maior com os sujeitos, tratando do tema de forma mais detalhada (LUDKE & ANDR, 1986). A entrevista com os professores apresenta cinco eixos temticos. O primeiro deles Perfil do Entrevistado com questes que remetem formao profissional e atuao na escola do entrevistado. Essas questes tm como objetivo principal analisar possveis relaes de sua atuao profissional com a sua prtica como supervisor do estgio. O segundo eixo Relao professor-estgio atualmente, no qual so abordadas questes referentes ao entendimento e envolvimento do professor a respeito do estgio, alm de procurar avaliar essa atividade pelo discurso do entrevistado. Esse o eixo principal das entrevistas, pois nele foram levantadas reflexes centrais a respeito do estgio: concepo; forma como atuam como supervisores e como avaliam o estgio no seu trabalho, na escola e na aprendizagem de seus estudantes. O terceiro eixo Relao escola campo-UFV-Estgio composto por questes que levantam aspectos sobre a relao entre as instituies de forma geral durante os estgios. Neste eixo, tambm esto presentes questes cruciais para esta pesquisa, pois
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objetivaram a qualificao das relaes entre as instituies principalmente com relao elaborao e execuo do estgio na escola. O penltimo eixo, Formao docente, diz respeito s possveis atividades de estgio curricular s quais o entrevistado se submeteu durante sua formao. Com isso, pretendeu-se relacionar as experincias que obteve na sua formao com a forma como se relaciona com o estgio atualmente ou como o avalia. As questes referentes a este eixo no foram analisadas nesta pesquisa por entender, posteriormente, que fugia em parte, ao seu objetivo norteador. Entretanto, com anlises futuras pretende-se fazer uso das informaes obtidas com estas questes. O ltimo eixo temtico denominado Propostas um pouco mais flexvel que os outros por estimular quaisquer sugestes de mudanas para o estgio quando assim acharem pertinente e sem questes determinadas a priori. Objetivou-se com esse eixo, registrar as propostas dos entrevistados caminhando para um pensar diferente do estgio, atual. O mesmo ocorreu nas entrevistas com os gestores. Seu roteiro foi adaptado a partir do roteiro dos professores, tendo mudana significativa apenas no eixo Caracterizao da escola em que foram levantados alguns aspectos que dizem respeito organizao escolar e a sua relao com a cidade e com a universidade. Neste eixo, a escola foi caracterizada, para entendermos, minimamente, o trabalho do professor participante da pesquisa. Alm de evidenciar aspectos presentes na relao da escola com a universidade e com a cidade que possam se relacionar direta ou indiretamente com o estgio supervisionado. A todos os participantes foi solicitada a permisso para a realizao das atividades, assim como as informaes originadas apenas foram utilizadas com o consentimento prvio dos envolvidos. O registro primeiro das entrevistas ocorreu por meio de um gravador digital, tambm com consentimento do entrevistado. Duas professoras no consentiram terem seus depoimentos gravados. Uma delas preferiu, por falta de tempo para realizao da entrevista, responder s questes de forma escrita, e entregando suas respostas via correio eletrnico. Quando algumas questes no foram entendidas ou deixadas em branco, a pesquisadora entrou novamente em contato com a professora, por email, para esclarecimentos. A outra professora preferiu conceder a entrevista sem gravao. Dessa forma, registrou-se por escrito todos os seus depoimentos.
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Acredita-se que o fato das duas professoras no aceitarem a gravao de seus depoimentos no comprometeu a anlise dos dados. Entretanto, no houve interao

pessoal durante a entrevista com uma delas, o que reduziu a riqueza de informaes. importante ressaltar que o pesquisador deve ser flexvel ao contexto que vivencia. Assim, no houve gravao dos depoimentos, mas, tambm, no se deixou de realizar as entrevistas. Os participantes da pesquisa assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice 13.3), no qual declaram estarem cientes dos objetivos da pesquisa, da sua metodologia e de que suas falas no sero utilizadas para outros fins que no o deste trabalho. Ao longo da trajetria de pesquisa foi ficando evidente que alguns pressupostos encontrados em autores consultados a respeito da pesquisa social no se encaixavam com a realidade. Principalmente pressupostos relacionados ao carter impessoal que a entrevista deve possuir, procurando controlar ao mximo nossos preconceitos e preferncias como pesquisadores (GOLDENBERG, 2001). Dessa forma, veracidade, honestidade do informante, engano, testemunho, informatividade... so questes tradicionalmente implicadas nessas perspectiva (SILVEIRA, 2007, p. 124). Com outras leituras que permitiram um amadurecimento a respeito da

metodologia de pesquisa, foi possvel outra viso a respeito da entrevista como instrumento metodolgico. Essas reflexes, por terem surgido quando a pesquisa j estava sendo realizada, no surtiram efeitos diretos na mesma, no que diz respeito a mudanas metodolgicas. Entretanto, certamente orientaro prticas futuras em outras pesquisas. Sob esta nova viso, a entrevista seria um momento de interao entre entrevistado e entrevistador, em que estariam em jogo relaes de poder e redes de representao:
Se, por um lado, nossa imagem usual de entrevistas tenta incluir um sujeito perguntando, querendo saber, questionando, e chegando, em certas ocasies, a encurralar o entrevistado [...], o entrevistado tambm lana mo de numerosas estratgias de fuga, substituio e subverso dos tpicos propostos (SILVEIRA, 2007, p. 126).

Sendo assim, no se pretende chegar a uma verdade imutvel e absoluta por meio do discurso do entrevistado. Seu discurso situado, est dentro de seu contexto social, poltico e cultural e est, alm disso, situado no momento da entrevista. Essa reflexo importante para previnir o pesquisador de que a entrevista tambm socialmente
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construda e ele no deve frustrar-se por no ter respondido s suas hipteses. Talvez o que deva fazer rever as hipteses. E foi isso que aconteceu nesta investigao. As hipteses iniciais no foram abandonadas, mas foram surgindo outras que pareceram mais coerentes com a realidade que foi se conhecia por meio da relao com os sujeitos. Sabendo-se que essa realidade contextualizada, construda e mutvel.

4.3 TRANFORMANDO AS INFORMAES EM DADOS

As informaes obtidas nas entrevistas com os sujeitos foram organizadas, analisadas, interpretadas e, finalmente, transformadas em dados. Utilizou-se a transcrio das entrevistas em forma escrita e a sua abordagem por meio da Anlise de Contedo, mtodo que pareceu mais adequado aos objetivos desta pesquisa pois
[...] visa o conhecimento de variveis de ordem psicolgica, sociolgica, histrica, etc., por meio de um mecanismo de deduo com base em indicadores reconstrudos a partir de uma amostra de mensagens particulares (BARDIN, 1977, p.44).

Partiu-se da complexidade de informaes, referncias e sentidos que so os depoimentos dos entrevistados para inferir sentidos similares e diferentes, construindo categorias que englobam esses sentidos. Esses sentidos so denominados por Bardin unidades de registro:
a unidade de significao a codificar e corresponde ao segmento de contedo a considerar como unidade de base, visando a categorizao e a contagem frequencial. A unidade de registro pode ser de natureza e de dimenses muito variveis. [...] Efectivamente, executam-se certos recortes a nvel semntico, o tema, por exemplo, enquanto que outros se efectuam a um nvel aparentemente lingustico, como por exemplo, a palavra ou a frase (BARDIN, 1977, p. 104).

Na anlise aqui efetuada tomou- se o tema como unidade de registro dos depoimentos para, quando possvel, criarem-se as categorias que facilitam a discusso dos dados. Tambm se fez uso de uma anlise estatstica descritiva, com uso da frequncia das unidades de registro visando comparao entre as categorias. Quando necessrio e vivel organizaram-se as frequncias das categorias apresentadas em tabelas. Para a anlise da concepo de estgio dos entrevistados, por exemplo, as unidades de registro foram submetidas a uma categorizao aberta, ou seja, no havia categorias pr47

determinadas na pesquisa, que foram surgindo por interpretao da pesquisadora a respeito de suas semelhanas e diferenas. Criadas as categorias, chamadas nativas, recorreu-se literatura (PIMENTA & LIMA, 2011) para a categorizao externa dessas categorias nativas, submetendo-as, portanto, uma categorizao fechada. Em alguns casos no h informaes do entrevistado a respeito de determinada questo. Nas tabelas essa ausncia de informao por norma da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) foi representada pelo smbolo dois pontos tracejados (..). Feita a anlise e categorizao dos dados partiu-se para a discusso dos temas da entrevista e sua organizao em textos transcritos. O eixo temtico das entrevistas denominado Formao docente apesar de categorizado e analisado, no foi discutido neste trabalho.

4.4 SOCIALIZAO DOS RESULTADOS E DISCUSSES NA ESCOLA

Ao final dessa investigao pretende-se compartilhar os resultados da pesquisa nas escolas. Esse compartilhamento ser feito por meio de uma oficina com os envolvidos, com apresentao de todo o processo da pesquisa, seus resultados e concluses.A avaliao da qualidade de uma pesquisa deve ser feita pelos envolvidos diretamente por ela, atuando como vigilantes do processo cientfico que deve priorizar a relevncia cientfica e social da pesquisa. Neste caso, os entrevistados e as escolas participantes sero includos no processo de avaliao da investigao. Alm de um momento de socializao de dados da pesquisa, este ser um momento para possveis propostas, crticas, avaliao e fechamento do trabalho. Atentando que...
...para assegurar a qualidade da pequisa em educao, preciso promover o debate nas universidades, nas escolas, nas agncias de fomento, nas revistas, na internet, de modo a criar meios para que possam emergir concepes consensuais do que seja uma boa ou m pesquisa (ANDR, 2001, p. 52).

Cardozo (2003) em sua pesquisa sobre a relao Universidade e Escola no Rio de Janeiro ratifica a importncia desta medida por meio de depoimentos de professores e professoras das escolas que indicaram o retorno escasso ou inexistente de pesquisas realizadas nas escolas pelas universidades. Esse fato gera um desconforto nas escolas, que, evidentemente, se mostraro resistentes para prximas pesquisas. Essa relao escolauniversidade muito delicada e deve-se procurar trat-la com zelo e respeito, o que se pretende nesta investigao.
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5 PERFIL DOS SUJEITOS PESQUISADOS

Foram entrevistados 11 professores e quatro gestoras de quatro escolas pblicas da cidade de Viosa. Sendo a pesquisa annima, optou-se por identific-los com letras maisculas em negrito, seguindo a sequncia alfabtica (A- K para os professores e L-O para as gestoras). Para aproximar-se de uma compreenso da histria de vida do entrevistado, as primeiras questes do roteiro de entrevista so referentes sua formao e atuao profissional.

5.1 PROFESSORES

A Tabela 1, abaixo, apresenta o perfil geral dos entrevistados com informaes majoritrias entre os professores. A pormenorizao de suas caractersticas ser feita ao longo do texto.

Tabela 1- Perfil dos professores entrevistados e sua frequncia- Viosa- 2013

Caracterstica Gnero Feminino

Frequncia de Ocorrncia (%) 82 82 73 73 701 752 803

Caractersticas da graduao Cincias Biolgicas Licenciatura Plena UFV Concluso na dcada de 1990 Atuao profissional Acima de 16 anos como professor Entre 5 e 12 anos na escola atual Acompanhamento do estgio Acompanharam uma vez

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Mesmo que todos sejam professores do ensino bsico pblico de Viosa, h diferenas nas suas trajetrias pessoais e profissionais, compondo um grupo diverso em

Frequncia calculada sobre um universo de dez professores respondentes questo. Frequncia calculada sobre um universo de oito professores respondentes questo. 3 Frequncia calculada sobre um universo de dez professores respondentes questo.
2

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certos aspectos. Buscou-se trabalhar com essa diversidade, mesmo que em alguns momentos a homogeneizao dessas caractersticas seja realizada para facilitar sua anlise. Apenas dois entrevistados so do gnero masculino, representados pelas letras A e H. Esse dado corresponde dizer que aproximadamente 18% dos participantes da pesquisa so do gnero masculino e, por outro lado, 82% so do feminino, como pode se ver na Tabela 1. A ltima Sinopse Estatstica da educao bsica, (do ano de 2011 e atualizada pela ltima vez no stio do INEP em 27 de dezembro de 2012), gerada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), traz dados que demonstram que a situao desigual de gnero na profisso do magistrio, identificada nesta pesquisa com os professores de Cincias e Biologia de algumas escolas da rede pblica de Viosa, um reflexo de toda a rede bsica do Brasil. Aproximadamente 81% dos docentes da rede bsica do pas so mulheres e 19% so homens, isso num universo de 2.045.351 professores (INEP, 2012). Sobre a feminizao do magistrio, Pimenta (2006) faz uma breve anlise histrica na qual discute que a evidente sobreposio das mulheres exercendo o magistrio sobre os homens existe por fatores culturais, ideolgicos e econmicos. Sua anlise passa por autores que fazem uso de fontes da poca de 1930, as quais indicariam que o magistrio ideal para caractersticas tidas como femininas e maternas. A profisso que a mulher vai exercer vista como suplementar renda do marido, isso em meados do sculo XIX, e a hierarquia social ocupada pela mulher no em funo da sua profisso, mas em funo da posio social de seus maridos. Dessa forma, a autora relaciona a feminizao do magistrio com a precarizao da atividade docente (PIMENTA, 2006), uma vez que essa atividade socialmente tida como secundria por ser exercida, majoritariamente, por mulheres. Pimenta trabalha tambm com autores que fazem uma anlise das questes econmicas e culturais que levaram as mulheres a exercerem o magistrio:
O trabalho feminino no pode ser pensado como uma deciso individual, mas como o reflexo do mercado de trabalho disponvel (...) e em cargos onde se espera encontrar mulheres. A escolha de uma carreira e de um trabalho a sntese de toda uma preparao prvia onde a orientao dos valores sociais se fez sentir encaminhando a mulher para determinadas carreiras. Subjacente s escolhas (...) est um longo processo que leva a jovem a gostar de carreiras adequadas ao sexo feminino, que no encontram elevadas barreiras quando exercidas e que no dificultam muito o casamento. (BLAY, 1978 apud PIMENTA, 2006, p. 31). 50

Pode-se ver que essa feminizao segue atual, basta fazer um pequeno esforo para recordar o nmero de professores do sexo masculino que tivemos durante toda nossa educao bsica. Dos 11 professores entrevistados, um graduou-se em Economia Domstica e outro em Agronomia e Cincias Contbeis. Entretanto, ambos esto, atualmente, cursando a Licenciatura Plena em Biologia. No surpresa ter apenas um entrevistado que cursou Licenciatura Curta em Biologia, visto a exigncia a partir da Lei de Diretrizes Bsicas (LDB) da Educao do ano de 1996 do diploma em Licenciatura Plena na rea em que o professor exerce sua profisso. Assim como a consequente extino dos cursos de curta durao das instituies de ensino superior pela mesma lei e disposto na Resoluo nmero 2 do Conselho Nacional de Educao, de 19 de maio de 1999. A seguir, transcreve-se artigo da LDB de 1996 que trata sobre a graduao plena.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996) [grifos nossos].

Dos entrevistados, quatro (37%) disseram possuir ps-graduao, sendo trs na rea da Biologia (Mestrado ou Doutorado) e um na rea da Psicopedagogia. Essa questo no constitua o roteiro de entrevista. Portanto, pode ser que outros professores tambm possuam alguma ps-graduao, mas no disseram, uma vez que no foram interrogados a esse respeito. Das quatro professoras que disseram ter curso de ps- graduao, trs disseram t-lo feito antes do exerccio da carreira como professor. A Universidade Federal de Viosa (UFV) foi responsvel pela formao da maioria (73%) dos professores entrevistados, sendo que trs deles se formaram em instituies de outras cidades, como a Universidade Federal de Juiz de Fora, em instituio no informada na cidade de Ponte Nova e na Universidade Iguau, no Rio de Janeiro. Uma das professoras se formou na UFV em Cincias Contbeis e Agronomia, mas atualmente est fazendo um curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas distncia em So Paulo. Com essa questo possvel dizer que a maioria dos entrevistados da regio de Viosa ou reside na cidade desde a graduao.

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Para facilitar a anlise de quando os professores concluram sua graduao, as datas foram organizadas em perodos de dcadas. Dentro desses perodos foram organizadas as dez respostas obtidas, sendo que uma professora no respondeu uma data especfica, apenas informando que est em processo de aposentadoria. Na Tabela 1, pode-se ver que a maioria dos entrevistados (70%) formou-se no perodo que engloba os anos de 1990 a 2000, dcada de 90. Os outros perodos (dcada de 70, dcada de 80 e dcada de 2000) apresentaram a mesma porcentagem de graduados (10%). Com relao ao tempo que lecionam, oito professores responderam com o nmero de anos. Uma professora respondeu que antes mesmo de se formar j dava aula, que foi em 1978, ou seja, h mais de 30 anos. Os dados foram organizados em trs perodos de cinco anos cada. Desta forma, 50% dos respondentes lecionam h 16 e 21 anos. Entre dez e 15 anos e 22 e 27 anos, h 25% em cada categoria. Ou seja, 75% dos professores lecionam h mais de 16 anos. Os que se formaram a partir do ano 2000 disseram trabalhar como professor h mais de 16 anos, o que indica que trabalhavam antes mesmo de se graduarem. Com isso, v-se que todos so professores experientes na educao bsica. Com relao questo de h quanto tempo trabalham na escola em que esto atualmente, as respostas foram organizadas em quatro perodos de trs anos. Com essa categorizao, observou-se que 50% dos professores esto na escola entre cinco e oito anos; 30% esto entre nove e 12 anos e 10% entre um e quatro anos. Esta mesma frequncia foi observada para o perodo entre 13 e 16 anos. Portanto, 80% lecionam na escola entre cinco e 12 anos. O ensino fundamental o campo de atuao da maioria (82%) dos entrevistados, sendo que cinco (45%) professores trabalham exclusivamente no fundamental e dois (18%) trabalham tambm no ensino mdio. Dois (18%) tambm ministram aulas de Cincias (ensino fundamental) para a educao de jovens e adultos oferecida pelas escolas que trabalham no perodo noturno. Apenas dois (18%) professores do aula exclusivamente para o ensino mdio. Todos os entrevistados do aula de Cincias ou Biologia, sendo que um (9%) deles d aula somente de Laboratrio de Cincias e outro (9%) alm de Cincias, de Ensino Religioso. Uma professora informou que, quando necessrio, substitui professores de outras matrias como Matemtica, Artes e Redao. Isso demonstra que os professores atuam em reas que no necessariamente correspondem a sua formao.
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Quando interrogados sobre h quantos anos acompanham o estgio supervisionado da Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFV, dois (18%) disseram ser a primeira vez. A maioria (54%) acompanhou o estgio pela primeira vez em 2011 e dois (18%) disseram t-lo feito pelo terceiro ano e um (9%) pelo quarto ano. Apesar de um longo tempo como professores da rede pblica de Viosa, estes professores acompanham o estgio h pouco tempo. Acredita-se que isso tenha ocorrido porque at o ano de 2009 o estgio no previa grandes perodos de regncia, sendo majoritariamente de observao e era restrito a apenas uma disciplina ministrada pelo Departamento de Educao. Alm disso, o estgio era preferencialmente realizado nas escolas presentes no campus da universidade, como o Colgio de Aplicao da UFV (COLUNI-CAP) e a Escola Estadual Effie Rolfs, que no foram objeto desta pesquisa. Somado a isso, muitos professores que j acompanharam estagirios da Biologia ou Cincias seja no perodo posterior ou anterior a 2009, no trabalham mais nas escolas investigadas.

5.1.1 Trajetria de vida profissional

Eu gosto, cachaa!

(Professora F em referncia a sua profisso) Neste tpico sero apresentados depoimentos dos professores a respeito de sua trajetria na carreira profissional que foram resultado das diversas questes referentes a seu perfil e agrupadas como trajetria de vida profissional. Assim, esto presentes nesta seo aspectos relacionados ao incio da sua carreira como professores, suas escolhas nesse percurso, o possvel curso de ps-graduao de alguns, etc. Todos aspectos fruto de livres depoimentos dos entrevistados, sem haver uma questo especfica que os estimulasse. No transcorrer das narrativas, percebem-se semelhanas e diferenas entre os entrevistados que, apesar de terem escolhido a mesma profisso, fizeram escolhas distintas ao longo da vida. A seguir, esto as transcries dos depoimentos da maneira como foram ditos, com pequenas modificaes para facilitar o entendimento.
Continuamente lecionei no sistema municipal e tive uma passagem de trs anos pelo sistema estadual. [...] Assim que me formei, j tinha feito um concurso, que tinha aparecido na prefeitura. Assim que me formei, eu j iniciei a dar aula. Comecei dando aula de Biologia para o ensino mdio, a prefeitura tinha uma escola de ensino mdio na Gomes Barbosa. 53

Lecionei l de 95 at 99. Veio o governo Azeredo e a nova lei de Educao, que distribuiu a responsabilidade entre os governos pra cada mbito, o estadual e o municipal. E ai, [...] o que era de prioridade para o municpio era o ensino fundamental. Naquela poca, o governo do Estado tentou colocar em prtica um plano de passar os alunos de ensino fundamental que ele tinha, para o municpio e ficar com todos de ensino mdio. No foi pra frente porque houve resistncia. Algumas escolas foram municipalizadas, como o caso desta escola. Essa aqui uma escola estadual que virou municipal e aquela escola, na rua Gomes Barbosa, que era de ensino mdio terminou e acabou o ensino. Acabou porque tambm no era interesse do governo porque teria que gastar mais do que era obrigado com educao se fosse pra sustentar aquela escola. Porque aquela ali no entraria na parte do oramento que obrigatrio pra educao. Ele teria que gastar mais. [...] Trabalhei l e ai vim pra c. Estou aqui h doze anos. Eu cheguei aqui em 2000. Ultimamente eu sou mais professor noturno do que do diurno. Quando eu comecei aqui, dava aula de manh e de noite. Depois, passei num concurso no Estado e passei a dar aulas l e mantive aqui as aulas noturnas. Depois eu sa do Estado e continuei com as aulas noturnas aqui. E esse ano, como diminuiu as turmas no perodo noturno, eu peguei uma turma da manh (Professor A).

Interessante atentar aqui para a referncia municipalizao do ensino fundamental no Brasil em 1998, com recursos do antigo Fundo de Desenvolvimento, Manuteno do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF). Entretanto, segundo Beij , a incumbncia do ensino fundamental para os municpios existe desde a Constituio de 1988 e foi endossada pela LDB de 1996. Entendendo, segundo a autora, municipalizao,
[...] como o processo de transferncia dos servios pblicos de educao, que so originariamente de responsabilidade do Estado, para o Municpio. O que tem ocorrido na maioria das vezes a transferncia dos servios de educao relativos ao ensino fundamental, situao que tem sido denominada como municipalizao do ensino fundamental. Em outras palavras, um processo pelo qual o Estado transfere ao Municpio a execuo das atividades de ensino de uma ou mais escolas, ou mesmo de uma etapa da educao escolar, como o caso do ensino fundamental. Efetivando-se essa transferncia, a Administrao Municipal passa a executar a atividade educacional que antes era desenvolvida pelo ente Estadual (BEIJ, 2007, p.2).

O professor A viveu a transio de uma escola da rede estadual para municipal e que, consequentemente, como ele cita, fechada. Da mesma forma, a escola onde atualmente trabalha tambm era estadual e passou a ser municipal na mesma poca, como segue at hoje. O termo municipalizao tambm aparece no depoimento da professora G:

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Porque depois que municipalizou aqui, que antes esta escola era estadual, eu pedi a transferncia para aqui. Mas j trabalhei em bairros como o Amoras, j trabalhei em Cachoeirinha, j trabalhei no Novo Silvestre, no CASB. Se Deus quiser, ano que vem, eu j saio. Trabalhava na sala de aula no Supletivo de Viosa, depois assumi a vice-direo l e fiquei uns dez anos. Como sempre trabalhei no estado e na prefeitura. Professor tem que trabalhar um cadinho porque sai pouco dinheiro (Professora G).

A professora B, no descreveu muito sua trajetria de vida profissional, apenas podemos saber que:
Trabalho tambm na escola Estadual. [...] Eu j trabalhei Matemtica, j trabalhei Educao Artstica, Ingls e trabalho Cincias (Professora B ).

O que mostra o aproveitamento de professores de outras reas para ministrar disciplinas muitas vezes com carncia de professores. Alm disso, possvel observar uma realidade comum entre os professores, que trabalhar em mais de uma escola, como foi descrito no depoimento tambm da professora G: Trabalhar um cadinho porque sai pouco. Fazendo, possivelmente, uma referncia ao por que dos professores trabalharem em vrios lugares, j que o salrio seria insuficiente se ficassem apenas trabalhando em uma escola.
Eu fiz graduao em Economia Domstica, mas desde que me formei, tive uma oportunidade de trabalhar na rea da educao com Cincias. Comecei, gostei muito. o que eu gosto de fazer, sinto prazer e estou at hoje. [...] Me formei em dezembro de 96 e em 97 eu comecei a dar aula, em Viosa mesmo, o tempo todo. At hoje estou aqui em Viosa. [...] Atualmente eu trabalho aqui nesta escola [...]. E por causa do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas que curso na UFV, no quis pegar mais aulas. Porque vai tumultuar, vai cair a qualidade e eu sinto que vou ser prejudicada e tambm vou prejudicar os alunos. J trabalhei em vrias outras escolas. Dentro do municpio, eu j trabalhei em todas as escolas que tm de 6 ao 9 ano. Conheo muito bem a realidade do municpio, no que se trata da educao do 6 ao 9 ano (Professora C).

A professora C no efetiva e est substituindo outra professora que est de licena- maternidade na escola. Como professora contratada, seu tempo de permanncia na escola temporrio. Talvez isso explique o fato de ela estar supervisionando o estgio pela primeira vez. Esta professora est cursando Licenciatura em Cincias Biolgicas na UFV, no perodo noturno, por isso disse que no trabalha em outros lugares ou com mais turmas, para, assim, dedicar-se ao curso. A abertura do curso noturno de Licenciatura na UFV tem contribudo para a formao de alguns professores que j exercem a profisso, mas que no tm o diploma de licenciados, como o caso da entrevistada.
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A seguir, o depoimento de outra professora a respeito de sua vida pessoal e profissional.

Eu dou aula particular. Eu tenho muitos alunos de aula particular, muitos mesmo. De escola particular, inclusive. [...] J trabalhei em escola particular, escola pblica, municipal e estadual. [...] E eu vim como primeiro professor para esta escola de Cincias. [...] Eu tenho 21 aulas semanais, como que voc fica com relao a complementar seus estudos? A no ser que a prefeitura licenciasse a gente remunerada, mas no licencia. Ai eu optei por fazer a licenciatura em Cincias Biolgicas numa instituio paga porque via internet, e eu s vou uma vez por ms fazer provas. As provas so presenciais. A faculdade no de Viosa, ela de So Paulo. Eu tenho que ir a So Paulo pra fazer prova. Estou terminando agora. [...] Eu sa do magistrio e fui fazer o primeiro curso superior meu. E quando eu terminei eu falei "No era isso que eu queria, eu queria algo na rea biolgica." Porque eu fiz na rea de exatas. Quando eu terminei a primeira graduao, o bacharelado, eu virei e falei assim: "Eu vou fazer algo na rea biolgica". E eu fiz o curso de Agronomia. Eu sou bacharel em Cincias Contbeis. E eu passei pra Agronomia e eu comecei a dar aula. Eu j dava aula de primrio. Sempre trabalhei paralelo a estudar, sempre [...]. Eu passei num concurso pra rea de Agronomia, mas era distante e eu j tinha duas crianas, ento, eu tinha que priorizar minhas filhas com relao a estudar num colgio melhor, estar morando numa cidade melhor [...]. A eu fiz o concurso da prefeitura, passei em primeiro lugar e... Vamos dar aula! (Professora D).

Pode-se perceber a escolha da professora por estudar Licenciatura em Cincias Biolgicas numa faculdade distncia, na cidade de So Paulo. Fica clara a falta de incentivo da Prefeitura Municipal para que ela consiga esse diploma. Uma vez que no liberam os professores do seu trabalho e, por outro lado, tambm no lhes oferecem a licena remunerada enquanto os professores, temporariamente, deixam de trabalhar para estudar. Por isso a sua escolha. Da mesma forma, a professora C deve ter optado por estudar noite para no ter que abandonar o emprego. A professora D uma professora antiga do quadro de professores da escola, bastante experiente, inclusive na superviso de estagirios de Biologia.
Quando terminei minha graduao, eu fui fazer mestrado. Eu fiz mestrado na Entomologia, aqui tambm na UFV. E dei aula na regio. [...] Quando eu estava na graduao, durante um tempinho curto dei aula em Amparo do Serra. Em 98, que eu comecei mesmo a trabalhar porque peguei um cargo em Coimbra. Mas eu estava grvida e depois peguei uma licena- gestao e no voltei. Em 99 eu comecei a trabalhar aqui em Viosa mesmo e rodei Viosa inteira, que eu era designada ou contratada. Onde tinha vaga eu ia trabalhar. E eu tinha contrato por um ano. Comecei na prefeitura e no Estado. Em 2001 teve concurso do Estado, que eu fiz e passei. Mas s que demoraram pra homologar o concurso, pra chamar a gente. Teve um concurso em 2002 na prefeitura, no sabia se do estado 56

eles iam realmente me convocar. Em 2002 no tinham chamado ningum ainda do Estado, no se tinha notcias. Em 2002, teve concurso da prefeitura, ai eu falei assim: "Ah, vou fazer da prefeitura, no sei do que vai dar do estado." Fiz da prefeitura. Em julho de 2002 eu fui chamada no Estado. E tinha passado no da prefeitura tambm. Em fevereiro de 2003 eu fui chamada na prefeitura tambm. Eu achava dois cargos muito, mas como eu no tinha experincia pra saber se era muito ou no, acabei pegando e estou neles at hoje. (Professora E).

Com o depoimento acima, observa-se que os professores trabalham em mais de um lugar, como no caso da professora E, que trabalha numa escola estadual e em outra municipal. Tambm chama a ateno, como foi comentado anteriormente, que os professores trabalhem antes de se formarem. Como pode ser visto no depoimento da professora F:
Antigamente a gente podia dar aula s com autorizao. Ento, vamos supor, aparecia uma substituio, voc podia pegar a substituio quando no havia um habilitado. Voc poderia entrar como autorizado, esse era o termo usado pela superintendncia. Voc teria que estar cursando pelo menos a partir do sexto a stimo perodos da universidade. Mas na poca como o professor no habilitado era por autorizao, chamava-se R. Ai voc era R em alguma coisa, era assim. Ento, por isso que eu consegui dar aula durante muito tempo. Eu j tenho 16 anos de casa. Eu j fiz de tudo nesta vida. Eu j trabalhei em Ponte Nova, em Porto Firme, em Rio Doce, Amparo do Serra. Assim, das que eu me lembro. Porque quando voc ainda no efetivo num determinado cargo, o que aparece. Ento, eu sempre dei sorte, eu j trabalhei de tudo que voc imaginar, todos os lugares. Sempre como professora, nunca como nada diferente. Eu gosto, cachaa. (Professora F).

Outro ponto no depoimento da professora E comparado com os outros professores at agora que a professora fez mestrado. A professora D, apesar de no relatar no seu depoimento, tambm fez mestrado na rea da Agronomia. Entretanto, as duas sempre deram aula para a educao bsica. Como o caso tambm da professora J, com mestrado e doutorado na rea da Biologia, que sempre trabalhou como professora no ensino bsico ou ensino superior, por falta de oportunidades em outras reas ou pelo contexto em que vivia.
Eu fiz ps-graduao, mestrado e doutorado em Microbiologia. Mestrado aqui na UFV, doutorado na ESALQ. Eu fui para l fazer doutorado, ai no tinha muito concurso e comecei a dar aula l, no ensino pblico. Minha me ficou muito doente, tive que voltar e fui dar aula na UNIVIOSA. Eu tive que dar aulas, no foi bem por opo, no, foi porque era o que tinha na poca, eu peguei (Professora J ).

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 perceptvel a relao das escolhas na vida profissional entrelaadas com a vida pessoal. Como quando a professora D teve que escolher entre ficar em Viosa, aparentemente um lugar melhor para suas filhas viverem, e ir para o Nordeste, onde possivelmente ficaria grande parte do tempo longe de sua famlia. Da mesma forma, a professora J teve que ficar perto da me, que estava doente, e voltar a trabalhar em Viosa, deixando a cidade de Piracicaba. A professora I tambm traz um relato similar a essas professoras com relao s escolhas pessoais, sobretudo familiares influenciando no mbito profissional, quando diz, por exemplo, que deixou de dar aulas porque se casou.
Antes de me formar, eu j dava aula. Eu lecionava no colgio, que era associado ao cursinho, em Juiz de Fora [...] Eu lecionava noite na quinta e sexta srie do ensino fundamental. Sou de Juiz de Fora. Eu casei, vim pra c e parei de trabalhar. Quando meus filhos estavam saindo de casa, eu voltei pra trabalhar. Com isso j so 12 anos que eu estou nesta escola. S trabalhei aqui. Fiquei aqui e estou muito satisfeita. (Professora I).

Esta professora I um caso atpico, pois no trabalhou em outros lugares em Viosa, como os demais entrevistados. Desde que voltou a trabalhar manteve-se na mesma escola. uma professora experiente, que trabalhou antes mesmo de se formar, e supervisiona o estgio de Cincias Biolgicas da UFV h trs anos, afirmando, inclusive, que gosta de receber estagirios. O professor H, juntamente com a professora D, disse ter trabalhado em escola particular. Outras professoras disseram j ter trabalho em cursinho e em Supletivos, tambm da rede particular, mas no em escolas.
Trabalhei em escolas pblicas, como a de Porto Firme durante13 anos. Trabalhei em Paula Cndido por um ano. E trabalhei na particular, tambm, 12 anos. Em Ponte Nova, trabalhei no colgio particular Salesianos. Eu comecei o curso de graduao em Cincias Biolgicas e j comecei a lecionar em sala de aula. A partir do segundo perodo, voc j poderia estar em sala dando aula. Desde o incio do curso estive trabalhando, vivenciando a sala de aula (Professor H).

De forma geral, os entrevistados sempre trabalharam como professores de escola pblica na regio de Viosa, como exemplifica o depoimento da professora K:
Sempre trabalhei em escolas pblicas. Trabalhei em algumas escolas da regio: em Porto Firme, Monte Celeste e atualmente em Viosa (Professora K).

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5.2 GESTORES

Como realizado para identificao dos professores, os quatro gestores entrevistados foram identificados por letras do alfabeto, seguindo a sequencia j iniciada com os professores (L- O). A Tabela 2 traz as caractersticas ordenadas de acordo com a maior frequncia entre os entrevistados. E, ao longo do texto, estas sero detalhadas.
Tabela 2- Perfil dos gestores entrevistados e sua frequncia Viosa -2013

Caracterstica Gnero Feminino

Frequncia de Ocorrncia (%) 100

Caractersticas da graduao Pedagogia UFV Concluso a partir do fim da dcada de 90 Atuao profissional Cargo de supervisora Acima de 5 anos na escola atual Entre 3 e 6 anos no cargo atual 75 75 75 100 100 75

Todos os gestores entrevistados so do gnero feminino. Este fato refora a questo colocada sobre a feminizao da educao bsica no Brasil j discutida na caracterizao dos professores entrevistados. Todas as gestoras fizeram o curso de Pedagogia na UFV. Uma delas tambm formada, como primeiro curso, em Cincias Biolgicas. Duas entrevistadas (50%) disseram possuir ps-graduao, sendo uma em Psicopedagogia e a outra no informou seu curso de ps-graduao. Duas (50%) gestoras concluram seu curso de Pedagogia no incio dos anos 2000. Uma (25%) concluiu o mesmo curso em 1988, sendo que em 1985 j havia se formado em Cincias Biolgicas. Por fim, outra gestora formou-se em Pedagogia em 1998. Trs (75%) gestoras ocupam o cargo de supervisoras ou coordenadoras pedaggicas das escolas, e uma (25%) era a diretora da escola na poca em que a entrevista foi

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realizada. Apenas a gestora que era diretora estava na escola por mais de 10 anos. As demais tm dois, cinco ou mais que cinco anos trabalhando na escola. Entretanto, a gestora que est h menos tempo na escola onde a entrevista se realizou a mais experiente no cargo, tendo trinta anos de carreira como supervisora. Outras duas tm seis anos de cargo e uma tem dois anos como diretora, sendo que foi, antes de ser diretora, professora durante dez anos na mesma escola.

5.2.1 Trajetria de vida profissional

Eu me identifico muito com alfabetizao!

(Gestora O em referncia a sua profisso) Entre os gestores, a trajetria de vida profissional mais diversificada. A seguir, sero transcritos e discutidos alguns trechos referentes aos depoimentos dos gestores entrevistados. Iniciamos com o depoimento da diretora, a gestora L. Como as demais, formada em Pedagogia. Alm de ser diretora de uma escola da rede pblica, ela , tambm, supervisora em uma escola da rede privada. Na escola pblica comeou a trabalhar como professora contratada e, atualmente, est encerrando seu mandato de 2 anos na direo.
Eu fiz o magistrio, depois Pedagogia, especializao e assim por diante. [...] Comecei dando aula e em 2009, eu me candidatei a diretora. A gente disputou eleio com outro colega de trabalho, e a nossa chapa foi vencedora e a gente assumiu em 2010. A gente fez o mandato 2010, 2011 e estamos encerrando agora em 2012. [...] Sou coordenadora numa escola da rede privada [...]. Eu mesma tenho 12 anos aqui, mas fui nomeada em 2004 quando conclu a Pedagogia. Eu era professora contratada (Gestora L).

No caso das supervisoras M e O, a nica profisso exercida por elas foi a superviso das escolas. Diferentemente de L e N, que j atuaram ou ainda atuam como professoras em outras escolas. A gestora M nos conta em seu depoimento:
Trabalho nessa escola h dois anos e na rede municipal h 30 anos. J trabalhei na rede particular e trabalhei na rede estadual tambm. No trabalhei apenas em Viosa. Trabalhei no Amazonas, trabalhei em Belo Horizonte. Sempre com superviso. (Gestora M ).

A supervisora O , dentre as quatro entrevistadas, a que menos tem experincia com a rotina de uma escola da educao bsica, seja como professora ou supervisora. Segundo
60

seu depoimento, ela j foi monitora numa Organizao No- Governamental em Viosa que trabalha com crianas e adolescentes da cidade, denominada REBUSCA. Mas, antes do cargo atual, no trabalhou em nenhuma outra escola.
Eu estava trabalhando numa ONG, a REBUSCA, e dois anos depois que me formei, no lembro a data, eu vim e participei de uma designao nesta escola, aonde s tinha eu. A eu passei. Nessa poca no REBUSCA eu era monitora de turma, depois eu fui pra coordenao (Gestora O, 6 anos).

Exemplificando

grande

experincia

profissional da

maioria

das gestoras

entrevistadas, transcreve-se o depoimento da gestora N, que apesar de pouco tempo na escola atual (cinco anos), trabalha h 15 anos como professora do ensino fundamental em outra escola e foi supervisora tambm em outros lugares.
Quando me formei, eu tinha feito magistrio. Fiz magistrio no Effie Rolfs e j atuava como professora. Trabalhava em escolinhas, trabalhei na APOV em Nova Viosa que uma entidade filantrpica. Depois que eu peguei contrato na prefeitura e fui trabalhar no Estado. Eu comecei a trabalhar em dois cargos, como professora e supervisora. [...] Nesta escola tem cinco anos que trabalho. Como supervisora eu j trabalhei na Alice Loureiro um ano e como professora eu tenho 15 anos de profisso, de primeira a quarta. Eu trabalho na rede estadual no Effie Rolfs. Tem sete anos que estou l como professora de primeira a quarta. Eu trabalho com o primeiro ano da fase introdutria. E j trabalhei na rede municipal tambm como professora tambm, sempre alfabetizadora. Eu me identifico muito com alfabetizao (Gestora N).

5.3 CARACTERIZAO DAS ESCOLAS

As quatro escolas nas quais os entrevistados trabalhavam na poca em que as entrevistas aconteceram foram identificadas por nmeros (1, 2, 3 e 4), j que seu nome e localizao no sero divulgados nesta pesquisa. As quatro escolas receberam estagirios da Biologia no perodo compreendido entre os anos de 2009 e 2012. Duas escolas so do sistema estadual de ensino e receberam estagirios das Cincias Biolgicas para atuar no ensino mdio. As outras duas so municipais e os estagirios atuaram no ensino fundamental. Com relao data de criao das escolas, uma data da dcada de 1910, por exemplo. As outras so do final da dcada de 1950 e 60. Duas das escolas passaram por um processo de municipalizao.

61

Para estimar o tamanho das escolas, foi questionado o nmero de estudantes, de turmas e de professores que as escolas apresentam, atualmente. Esses dados esto organizados na Tabela 3, a seguir. Considerando o nmero de estudantes e professores, a maior delas a escola 4, mesmo possuindo o menor nmero de turmas. Analisando os trs dados, conjuntamente, conclui-se que a menor escola em todos os quesitos a 2, sendo a escola com maior nmero de estudantes por professor, calculado nesta pesquisa.
Tabela 3- Caractersticas das escolas participantes Viosa -2013

Caractersticas N de Estudantes N de Turmas N de Professores N de Estudantes por Professor4

Escola 1 900 32 66 14

Escola 2 700 a 800 28 45 18

Escola 3 780 29 70 11

Escola 4 1100 a 1200 22 80 15

5.3.1 Os estudantes das escolas

O professor conquista cada dia aquele aluno para ele, seno ele no vem na aula mesmo no. Eles no tm noo, valorizam assim muito mais o trabalho do que o estudo. Eles no tm, assim, a viso do futuro de que pela educao que eles vo transformar o mundo deles, que vo mudar o mundo deles.

(Gestora N em referncia realidade de ensino dos estudantes).

Nesta seo, procurou-se caracterizar o perfil dos estudantes das escolas pesquisadas, abrangendo aspectos socioeconmicos, familiares e comportamentais. A caracterizao dos estudantes diz muito sobre a escola, da seu objetivo direto. importante destacar que o perfil construdo uma aproximao superficial da realidade, uma vez que foi realizado tendo como referncia a entrevista de apenas um sujeito de cada escola. Mesmo que o entrevistado seja o perito no assunto, para que a caracterizao fosse mais completa, seria necessrio um trabalho mais aprofundado, que foge aos objetivos desta investigao.
4

Dado calculado dividindo-se o nmero de estudantes informado pelo nmero de professores da

escola

62

No Quadro 1 esto listados os bairros de origem dos estudantes citados pelas gestoras.
Quadro 1- Bairros dos estudantes das escolas participantes - Viosa- 2013

Escolas

Escola 1

Bairros atendidos Nova Viosa, Colnia, Vaz de Mello, que Zona Rural, Posses de Nova Viosa, os bairros Unio, Carmos Dias, Amoras, Barrinha, Bairro Santo Antnio, Joo Brs, Bom Jesus. Santa Clara, Nova Viosa, Bom Jesus, imediaes da Avenida Santa Rita e bairro Bela Vista. Posses, Nova Viosa, Bairro Bom Jesus, Sagrada Famlia, Novo Horizonte, Bairro de Ftima, Conceio, Estrelas. Diverso.

Escola 2

Escola 3 Escola 4

interessante destacar que trs escolas esto localizadas na regio central da cidade, mas no atendem estudantes que vivem apenas na regio central, tendo muitos bairros perifricos. No que diz respeito aos bairros onde vivem os seus estudantes, as escolas abrangem alguns bairros em comum. Apenas uma mencionou que tem estudantes tambm da zona rural, no citando nomes de bairros, caracterizando o pblico estudantil, nesse quesito, como muito diverso (Escola 4). Com relao ao perfil socioeconmico, segundo os depoimentos dados pelos gestores, observa-se que as quatro escolas tm um pblico majoritariamente de classe mdia baixa, com algumas excees, mencionando alguns poucos estudantes da classe mdia alta.
A maioria dos estudantes desta escola carente. E mesmo os que tm condio financeira no tm cultura voltada pra o estudo. A gente v muito o aluno com tnis de marca, com cala de marca, mas ele no tem caderno, no tem lpis. O que eles valorizam no est relacionado ao que a escola valoriza. A nossa grande dificuldade, em parte, essa: trazer a famlia pra trabalhar essa perspectiva de estudo com o aluno. A viso da UFV pra eles uma coisa muito distante. Eles no tm a expectativa de concluir o ensino mdio e ingressar na universidade. Sendo que eles tm possibilidade pra isso. Possibilidades cognitivas sim, mas eles no tm a cultura de almejar esse estudo. A cultura familiar bem diferente do que a escola espera (Gestora L). 63

 muito variado. heterogneo demais isso aqui. Eu acredito, no tenho muito essa pesquisa, mas conhecendo os alunos, a classe scioeconmica outra coisa muito variada tambm. Porque a gente tem alunos aqui de uma boa classe social, economicamente falando. Alunos que inclusive, s vezes, os pais tiram do colgio particular e trazem pra aqui porque o menino no est muito interessado em estudar, pai no quer pagar em vo. Ento vem pra c. E a gente conhece bastante a histria de vida deles. Porque a gente conversa. Na hora que voc vai brigar por uma situao, voc descobre outras da vida. Mas assim, eu acredito, na maior parte, na porcentagem maior, de uma renda mais baixa. Mas a gente tem tambm gente de classe mdia. (Gestora O).

No depoimento da gestora L, acima, trazido o aspecto cultural da famlia dos estudantes, descrito por ela como uma falta de cultura voltada para o estudo. O aspecto mais relevante para esta gestora no foi com relao s condies econmicas, mas com relao ao ensino-aprendizagem no ambiente familiar. Essa caracterstica presente em outros dois depoimentos, relacionados ao desinteresse do prprio estudante em continuar estudando e com o desconhecimento da realidade da Universidade Federal de Viosa (UFV) na mesma cidade em que vivem. Por estar to recorrente nos depoimentos das gestoras, a falta do hbito do estudo tanto no mbito familiar quanto no estudante representa uma preocupao evidente desses sujeitos.
So de classe mdia baixa. A maioria classe mdia baixa. Muitos filhos de pais separados. A gente convive muito com crianas e at adolescentes mesmo que moram s com o pai, ou moram com a v ou moram s com a me. Ns temos muito dessa situao. E o nvel socioeconmico deles baixo. So pessoas que tm trabalhos liberais mesmo, os pais so pedreiros, a me domstica [...]. Mas o que me encanta aqui nessa escola os alunos, o esforo deles. Eu at acredito que no o inteligente que vai vencer. Mas o esforado. Porque o inteligente, ele pode usar a inteligncia dele at pro mal. o caso do Fernandinho Beiramar. Precisa de uma pessoa mais inteligente que ele? Agora, o esforado no. O esforado vai correr atrs, ele vai. Ele sabe que ele tem que fazer a diferena tanto na famlia dele quanto no meio em que ele vive. Muito esforados. Por exemplo, eu vejo assim, os estudantes do perodo noturno. Eles moram l em Posses de Nova Viosa, ento tm que virar dois morros aqui. O nibus no desce l na comunidade em Posses no dia que chove. Eles vm a p. Chegam aqui molhados e vm pra aula. Ento para mim isso a maior prova de esforo, porque eles poderiam ficar em casa. No entanto, eles vm pra aula. Ns temos evases, porm agora com essa Bolsa Famlia, entra de novo no socioeconmico, a criana precisa estar na escola para os pais receberem a Bolsa Famlia. E a escola que faz o cadastro e faz o controle. O registro acontece todo dia. Ento isso d menos evaso, porque toda vez que um aluno sai da escola, a gente tem que ir atrs, perguntar por que saiu. Ento assim, a gente sabe que a evaso existe, mas ela controlada. Agora, quando o aluno de maior, eu no tenho que ir atrs dele. Que o caso do noturno. O aluno do noturno, no incio do ano ele tem uma frequncia de, aproximadamente, 90%. Ao final do ano, a frequncia de 70%. Por que 64

eles desistem? Porque eles trabalham muito, so alunos que j chegam aqui cansados. por isso que a merenda do noturno no merenda, como uma janta mesmo, mais reforado. Porque a gente sabe da situao desse aluno. A gente procura trabalhar mais com projetos junto a esses alunos, para atingir a realidade deles. A gente no pode trabalhar s contedo massacrante, porque seno eles no do conta, por causa da defasagem que eles j tm. E assim, outra coisa o dia a dia, estimular mesmo. O professor conquista cada dia aquele aluno pra ele, seno ele no vem na aula mesmo no. At porque d a entender que eles no tm noo, valorizam muito mais o trabalho do que o estudo. Eles no tm, assim, a viso do futuro, entendeu? Que pela educao que eles vo transformar o mundo deles, que vo mudar o mundo deles (Gestora N).

No depoimento da gestora N possvel perceber a mesma realidade dos estudantes: a falta de perspectiva nos estudos. Entretanto, a entrevistada destaca que os estudantes desta escola so esforados, vm estudar, superando certas condies socioeconmicas. Inclusive, a aprovao no vestibular da UFV de estudantes dessa escola tem crescido nos ltimos anos, segundo a gestora e professores da escola. Outro aspecto levantado foi a evaso escolar, sobretudo no perodo noturno, que so estudantes do ensino mdio que j trabalham, em sua maioria. Mas, segundo a gestora, este problema vem diminuindo com a obrigao de estarem presentes nas aulas para receber o recurso do programa Bolsa Famlia do governo, no qual muitos estudantes esto cadastrados.

5.3.2 Os professores das escolas

Outro aspecto na caracterizao das escolas refere-se ao seu quadro de professores atuais. Foi solicitado aos gestores que descrevessem o perfil dos professores: se so novatos, se esto aposentando, etc. Por meio dos depoimentos, foi possvel perceber que em duas escolas o quadro de professores novo, tendo um pequeno grupo de professores que esto no processo de se aposentar. O que pode ser exemplificado pelo depoimento da gestora N :
Olha, ns estamos com um grupo bem jovem de professores aqui. A gente tem professores que esto com 15 anos de trabalho. Tambm h um grupo que est aposentando, o que pra ns lamentvel porque a gente v o quanto eles ainda so produtivos dentro da escola (Gestora N).

Outra escola, de acordo com o depoimento de sua gestora, no possui professores se aposentando, j que,

65

... A maioria tem em torno de 7 a 10 anos de escola, de municpio. Ns temos um concurso de 2002, que tem um pessoal, e tem tambm de 2004. [...] No tem ningum em perodo de aposentar, porque aposenta pelo tempo de servio e eles tm em torno de 7 a 10 anos (Gestora L).

Representando um ltimo tipo de situao do quadro de professores, a gestora O apresenta em seu depoimento que a maioria dos professores no so novatos. H muitos que esto se aposentando, segundo ela.
A maioria no novata, no. Muitos j esto se aposentando. Eles foram meus professores. Estudei [aqui]. Mas tambm tem muita gente nova no pedao. Mas, a maioria, acho que no. gente efetivo mesmo, j tem bastante tempo de trabalho (Gestora O).

5.3.3 Estgio nas escolas

Por meio deste trabalho, foi possvel levantar o nmero de estagirios ou bolsistas da UFV que atuam nas escolas, seja de programas como o Programa de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid), seja dos estgios de estudantes dos cursos das Licenciaturas da UFV, os estgios supervisionados, mais especificamente. Alm disso, procurou-se levantar quantos estagirios da Biologia estavam na escola, na ocasio da entrevista. Entretanto, como a UFV passou por um perodo de greve, afetando seu calendrio escolar, as atividades de estgio supervisionado da Licenciatura em Cincias Biolgicas do segundo semestre letivo de 2012 s iniciaram no ms de fevereiro de 2013, quando as escolas retornaram atividade. Portanto, na poca que esta pesquisa foi realizada no foram registrados estagirios da Biologia nas escolas 3 e 4, onde se esperaria encontrar estagirios da Biologia atuando no ensino mdio. Abaixo, a Tabela 4 indica o nmero total de estagirios por escola e, especificamente, da Biologia por ocasio da realizao da pesquisa. As gestoras das escolas 3 e 4 no responderam sobre o nmero total de estagirios.

Tabela 4- Nmero de estagirios total e da Biologia nas escolas - Viosa - 2013

Nmero de estagirios Total Biologia Estagirios da Biologia/ Total (%)

Escola 1 35 6 17

Escola 2 30 12 40

Escola 3 .. 0 ..

Escola 4 .. 0 ..

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As escolas da periferia de Viosa tm um distanciamento em relao UFV. Eu acho que as outras escolas centrais nem tanto [...]. Mas eu vejo assim, uma diferena muito grande. Igual eu estava te falando, como eu trabalho no Effie Rolfs, eu vejo os estagirios bombando dentro do Effie Rolfs. Tem poca que a gente no tem estagirio, mas eu j cheguei a ficar com duas pedagogas dentro da minha sala e trs esperando para ter vaga para entrar na minha sala tambm. E eu falava: "Vocs no querem ir l para a outra escola?" "Ah, onde que ?", "L no..." " Ah no, aquele morro!". "Ah no. muito longe!". E assim, essa noo de que longe, de que t fora de mo... No sei por que, mas todo mundo queria estar dentro do Effie Rolfs (Gestora N).

A gestora N apresentou uma questo de grande relevncia sobre os estgios que ocorrem na escola que ela trabalha que podem promover a melhoria na articulao dos estgios da UFV nas escolas. Ela diz que, por ser uma escola que no est localizada na regio central de Viosa, segundo sua interpretao, pouca a procura da escola pelos estagirios. Inclusive, estgios supervisionados da Biologia s passaram a ocorrer formalmente naquela escola no ano de 2011. Enquanto que em escolas centrais como as outras trs, h um nmero, at mesmo excessivo de estagirios. Essa discrepncia pode gerar problemas para dois tipos de situaes: em que se tem poucos estagirios e, consequentemente, a articulao com a UFV pouco intensa e h pouca contribuio por meio dos estgios para a prtica do professor; e em que h muitos estagirios, o que pode ser reflexo de uma organizao deficiente por parte da UFV com relao a quantos estudantes vo para cada escola, podendo gerar transtornos e constrangimentos no dia a dia da escola e do professor supervisor do estagirio na escola.

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68

6 ESTGIO SUPERVISIONADO DA LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS DA UFV SEGUNDO OS SUJEITOS PESQUISADOS

O foco deste captulo o estgio supervisionado sob o ponto de vista dos professores e gestores das escolas participantes da pesquisa. Num primeiro momento, ser abordada a concepo dos sujeitos pesquisados a respeito do estgio, supondo que a significao do estgio para os entrevistados guiem suas prticas e seu envolvimento com essa atividade, que sero tambm analisados mais adiante. foco deste captulo o tipo de acompanhamento dos professores da escola ao supervisionarem estagirios. Alm disso, sero detalhados todos os pormenores que ocorrem para a articulao do estgio na escola e sua caracterizao (seu aceite, seus momentos para orientao dos estagirios, etc.). Essa caracterizao feita pelos entrevistados baseando-se em suas experincias com o estgio. No momento final, sero apresentados os pontos positivos e negativos que os entrevistados visualizam na interferncia do estgio para a escola e para os envolvidos na atividade em questo.

6.1 A CONCEPO DOS SUJEITOS ACERCA DO ESTGIO SUPERVISIONADO

igual ao primeiro beijo. Teoricamente a gente aprende um monte de coisa com as coleguinhas, observa e tal. A no dia que voc d o primeiro beijo, voc vai falar assim Ai que nojo! [...] outra coisa, a gente esperava, fantasiava, esperava outra coisa. Mesma coisa sala de aula: " Poxa, eu vou dar aula, meus alunos vo estar tudo bonitinho, certinho, eu vou conseguir dar esse contedo todo e tal..." Quando voc d a aula, no deu o contedo todo, menino fez baguna, no ficou quietinho, voc fala:"Ai que nojo!"[...] " Ai que nojo! Mas eu vou voltar!" Por isso que a gente continua beijando (Professora D sobre a sua concepo de estgio).

O depoimento acima serve para iniciarmos a discusso sobre a concepo do estgio supervisionado. O contexto no qual ele foi dito permite inferirmos que a professora faz uma analogia do estgio ao primeiro beijo de uma pessoa. O estgio seria, nesse caso, o primeiro contato com a sala de aula, no qual se fantasia e, como ela comenta, se decepciona. Mas o primeiro de muitos outros contatos. A seguir, sero analisadas as respostas dos professores e gestores pergunta provocadora: O que o estgio supervisionado para voc?. As respostas foram submetidas anlise de contedo, por meio da qual foram criadas categorias de sentido. Importante destacar que um indivduo pode ter mais de uma resposta, uma vez que foram

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identificados os vrios sentidos contidos no seu discurso a respeito da concepo de estgio supervisionado.

6.1.1 As concepes dos professores

Foi identificado um total de 31unidades de registro para a concepo de estgio supervisionado, entre os 11 professores entrevistados. Estas foram contabilizadas de acordo com o nmero de vezes que apareceram nos discursos dos professores, ou seja, pela sua frequncia. Foi possvel a construo de sete categorias nativas para os professores. As quais so apresentadas na Tabela 5 a seguir, juntamente com sua frequncia de ocorrncia e detalhadas adiante.

Tabela 5- Categorias das concepes de estgio dos professores entrevistados e frequncia de ocorrncia- Viosa - 2013

Nmero 1 2 3 4 5 6 7 TOTAL

Concepo dos professores Contato Prvia Prtica Troca Reflexo Exigncia Socializao

Frequncia entre as unidades de registro (%) 23 26 16 10 13 3 9 100

Frequncia entre os professores (%)(n)5 45 (5) 54 (6) 36 (4) 27 (3) 36 (4) 9 (1) 27 (3)

A seguir, ser feita uma apresentao detalhada de cada categoria identificada nos depoimentos dos professores. A ilustrao das categorias ser feita pelos depoimentos dos entrevistados.

n representa o nmero de professores englobados em cada categoria.

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6.1.1.1 Contato: Conhecimento preliminar dos fazeres escolares e da estrutura fsica concreta das escolas

Nesta categoria foram englobadas as unidades de registro que relacionam o estgio a um conhecimento, a uma viso da realidade ou a um contato com a mesma. Realidade essa que foi interpretada como sendo tanto a da escola, quanto a do ensino pblico e do trabalho do professor. Entretanto, necessria uma pesquisa mais aprofundada sobre o sentido que os entrevistados do realidade, o que no foi objetivo desta investigao. Tambm se encontram nesta categoria unidades de registro que dizem que, por meio do contato com a realidade escolar, o estagirio apreende os fazeres escolares. Estes fazeres escolares podem significar o manejo de uma sala de aula ou as tcnicas de ensinoaprendizagem. Entretanto, para afirmar com segurana a esse respeito tambm seria necessria outra investigao. Num total de 31 unidades de registro, esta categoria foi referida sete vezes, equivalendo a 23% do total das unidades de registro. Foram cinco os professores (45%) que citaram trechos de seu discurso com contedo que remetesse a esta primeira categoria. Para ilustr- la so transcritos alguns trechos das entrevistas:
para o estagirio saber como que se desenvolve uma escola, quais so os fazeres da escola (Professora B ). uma oportunidade que eles tm e que importante, na qual realmente eles vivenciam o dia a dia da escola. [...]. s vezes a gente fica vendo a escola de uma forma diferente, imaginando de uma forma diferente. Quando a gente chega numa sala de aula, no incio, a gente no est preparada pra isso. No est. muito distante. s vezes at, igual eu estou te falando, que esses meninos usam esses termos diferentes, o nvel, at onde eu posso ir com os alunos, a gente tem essas dificuldades todas. E os estagirios eles j vivenciam um pouquinho dessa realidade. Por isso que eu falo que eles tm contato com a escola, que eles esto dentro da escola acompanhando uma turma durante um tempo. No vou falar que vo sair daqui experientes, mas eles tiveram esse contato, que eu no tive (Professora E). Pra mim o estgio supervisionado deveria ser assim: uma fase em que o aluno viesse sala de aula dar contedo da Biologia. Mas que pudesse viver a realidade primeiro da sala, vivenciar a sala e depois passar o contedo. Ento eu acho que uma fase que o estagirio tem que vir conhecer a escola, ver o espao da escola, ver o setor de biblioteca, o que a escola pode oferecer tambm em termos de suporte pra ele, e ele oferecer para os alunos [...](Professor H). E geralmente quando eles vm pra poder fazer o estgio, primeiro eles passam por uma observao. Eles sentam na sala de aula, me observam 71

dar aula, como que eu dou a aula. At onde voc pode aprofundar, at onde vai o aprendizado dos meninos, ento isso tudo observado por eles (Professora I).

6.1.1.2 Prvia: Uma experimentao da vida profissional e complemento aplicado para formao de condutas

Nesta categoria encontra-se o sentido do estgio como uma oportunidade do estagirio conhecer e vivenciar como possivelmente ser sua vida profissional dali pra frente. Alm de desenvolver no estagirio algumas condutas tidas como necessrias para a profisso, construindo-lhe a identidade profissional. O estgio representaria o momento crucial de escolha para sua vida profissional. Seis dos 11 professores tiveram unidades de registro compondo esta categoria, o que equivale a 54% dos entrevistados. Sendo que, no total das entrevistas esta categoria teve oito citaes (26% de 31 unidades de registro).
Eu acho que uma contribuio que voc faz para a formao desse profissional. Ento eu quero que ele saia com uma boa impresso da sala de aula, da escola, da instituio e da responsabilidade que ele tem que desempenhar caso ele venha seguir essa profisso (Professora B ). Os estagirios vo ser futuros profissionais, ento seria um preliminar do que eles vo encontrar pela frente. [...] Eu acho que ele tem que por em mente que eu vou ser um futuro profissional, e ele tem que agir como profissional dentro da escola que ele est estagiando. Que o estgio pra isso: uma prvia do que vai ser sua vida dali pra frente, porque eu j considero estagirio como profissional j que ele est em etapa final do curso (Professora C). A voc vai conseguir realmente ver se voc quer seguir a profisso de professor porque nessa hora que voc lanado no desafio. Se voc gosta, voc vai ficar. Se voc no gosta, voc vai partir pra outra. [...] (Professora D). O estgio uma tentativa de colocar o aluno em contato com a realidade que vai ser dele no futuro prximo. Ele uma oportunidade para voc experimentar o que vai ser seu trabalho. Claro que ele no oferece, via de regra, o que vai ser o trabalho propriamente dito. realmente um contato. E eu vejo que os cursos de licenciatura tm pensado muito nessa realidade. Eles tm pensado no formato do estgio, tentando viabilizar ao aluno no sentido de oferecer o maior nmero de prticas possveis, pra que ele saiba realmente o que ser professor [...] (Professora F). [...] e incio de um treinamento. Se o aluno quiser dar aula depois, j tem comeado (Professora J ).

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6.1.1.3 Prtica: Aprender como que se faz

Nesta categoria so encontrados sentidos relacionando o estgio como a prtica do curso de Licenciatura para o estagirio, onde ele coloca em prtica tudo que aprendeu teoricamente na universidade. Foram cinco (16% de 31) as unidades de registro identificadas como tal, de quatro (36%) professores diferentes. O significado que os professores do palavra prtica pode variar. Teria sido revelador e complementar, averiguar qual a concepo de prtica dos entrevistados. Entretanto, possvel perceber que prtica pode ser interpretada como a atividade emprica, o manejo de sala de aula dirio, a didtica que o professor desenvolve na sua atividade de ensino- aprendizagem, a execuo do que foi aprendido na teoria, os fazeres escolares. Dessa forma, possvel detectar que os professores das escolas percebem a ciso entre a teoria, apreendida na universidade e muitas vezes desconectada da realidade escolar, e a prtica, adquirida na vivncia da escola e que pode vir com um sentido oposto ao da teoria da universidade.
Acho que essa parte a parte que a pessoa tem que gostar mais, que a parte prtica. Voc no tem que ficar decorando nome de nenhum psiclogo, de ningum. Aquilo ali o que voc v no dia a dia, o fazer mesmo. So os fazeres escolares. E que deveriam ser interessantes. No sei porque que no so. [...] a mo na massa (Professora B ). Isso no se aprende em livro, se aprende na prtica (Professora B ). [...] porque nessa hora que voc lanado no desafio (Professora D). O estagirio quando chega aqui, ele vai mostrar aquilo que ele aprendeu que foi mostrado pra ele dentro da universidade, certo? (Professora I).

6.1.1.4 Troca: O estgio como aprendizado recproco para os envolvidos

O estgio visto como uma via de mo dupla, sendo importante na formao do estagirio e tambm para o trabalho e autoconhecimento do professor, tambm representando uma contribuio de recurso pessoal, didtico e material para a escola. Essa concepo tem implcita um significado valorativo para o estgio, com um carter positivo e de reciprocidade.

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Foi possvel encontrar essa categoria trs vezes nos discursos dos professores, representando uma porcentagem aproximada de 9% das unidades de registro. Apenas trs professores a citaram, ou seja, 27% dos professores apresentaram essa concepo de estgio durante as entrevistas realizadas.
Ah, pra mim acaba sendo uma maneira de acabar discutindo essa prtica de escola. Porque eles vm atrs querendo escutar minha experincia e eu acabo tambm escutando um pouco da teoria que eles trazem. E a discutindo isso, discutindo a situao, s vezes passando a minha experincia pra eles, eu acabo tambm me analisando e vendo, tentando ver tantas falhas, coisas que devem ser melhoradas. Se for resumir diria que uma troca. Uma troca da experincia pela teoria que os estagirios trazem (Professor A). Tanto bom pra escola quanto bom para a pessoa que est estagiando. Porque mais uma fonte de pessoal que voc tem, d um gs novo na escola, porque a pessoa traz novas ideias. Voc tambm se lembra da poca em que voc fazia aquele estgio. Ento, legal. Eu acho bem proveitoso (Professora B ). E para os professores, eu acho que contribui porque h estudantes que so muito envolvidos e eles acabam trazendo coisas que s vezes os alunos no teriam acesso, trazem pra escola (Professora E).

Esta categoria a nica com o foco na relao criada durante o estgio e no apenas no estagirio, como acontece com as demais categorias. Por esta razo, considera-se que seja uma concepo de estgio mais elaborada do que as outras por visualizar no estgio tambm uma forma de contribuio para a atividade do professor e para a escola, no sendo unicamente importante para a formao do estagirio. Baseando-se em Canrio, para que os professores desenvolvam esta concepo de estgio se faz necessrio que enxerguem o estagirio como produtor de saber, assim como a si prprios. Sendo assim, de acordo com a concepo de estgio como Troca:
[...] o futuro professor interage com as escolas na dupla condio de aprendiz e de agente socializador dos profissionais no terreno. Ao interrogar criticamente a sua prtica e confrontando-os com outras maneiras de pensar e agir o jovem formando contribui para mudar representaes e comportamentos dos profissionais j veteranos. Esta capacidade de questionar criticamente as prticas de profissionais experimentados, aprendendo com elas e contra elas, s possvel se, dentro da escola de formao inicial, os alunos forem tratados como produtores de saberes (CANRIO, 2001, p. 43).

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6.1.1.5 Reflexo: Oportunidade de refletir sobre sua formao na universidade

Esta categoria foi percebida nas expresses com um significado de crtica e reflexo a respeito da formao de professores realizada pela UFV, comparando com a vivncia proporcionada pelo estgio e pelo trabalho como professor. Dessa forma so encontradas unidades de registro que problematizam a formao na UFV atravs de suas disciplinas muitas vezes descontextualizadas com a escola, trazendo um sentido percebido pelos professores de separao entre teoria e prtica nas aes da universidade. H tambm uma supervalorizao da prtica, subestimando a atividade terica por sua distncia com o que entendem por realidade escolar e do ensino pblico. O mesmo pode ser visto na pesquisa de Albuquerque (2007), na qual procurou averiguar o sentido que o estgio supervisionado tem para os professores de escolas da educao bsica no Rio de Janeiro. Em sua pesquisa ela pde perceber que os professores valorizam a prtica na formao do professor. Entretanto, no h uma desvalorizao do conhecimento terico da universidade, da mesma forma que os professores aqui entrevistados. O que ela obtm de resultado que os professores reclamam que os conhecimentos veiculados so tratados de forma desconectada da realidade

(ALBUQUERQUE, 2007, p. 62). Essa distncia entre a realidade escolar e a trabalhada pela universidade tambm est presente na percepo dos professores de Viosa. Por outro lado, em uma das falas h uma valorizao da teoria adquirida na universidade, sendo o estgio uma consolidao da mesma: Se o estgio bem elaborado, ele realmente muito bom. Ele vai consolidar todo o projeto terico que voc teve durante o perodo universitrio (Professora D). Foram identificadas quatro falas (13% de 31) de quatro professores diferentes (36% de 11).

Porque voc sabe que na teoria l, voc no tem nada de real. [...] s vezes, depois que voc assume uma sala de aula, voc v realmente o que uma sala. Porque o estgio no te d toda essa bagagem que a gente precisaria (Professora G). Agora, em questo de contedo, tudo bem, o estagirio est preparado. Mas na questo das matrias didticas, o que a gente aprende de didtica, de psicologia, na universidade, na hora que voc vem para a realidade dentro da sala de aula completamente diferente. Ento eu acho que eles estranham na hora que eles pegam essa realidade, que eles entram em 75

uma sala de aula e veem realmente: aquela didtica que ele aprendeu l vai funcionar dentro da sala de aula? Ou a didtica que voc vai com o tempo adquirindo, que voc vai conseguindo trabalhar? Ento eu acho que eles tm essa dificuldade na didtica. Porque a didtica, a gente aprende uma coisa, a teoria uma coisa, a prtica outra. A prtica dentro da sala de aula outra, com o aluno. Ento eu acho que esse dficit da universidade tambm acontece. Eu senti isso tambm e sinto que eles, que eles sentem isso, na hora que eles entram na sala de aula (Professora I) [grifos nossos]. Para falar a verdade, na teoria acho que eles no ensinam a dar aula, vivem em outro mundo. na prtica mesmo. Aquelas professoras l do departamento de Educao da UFV nunca tinham ido numa sala de aula, chega na prtica desmonta tudo (Professora J ).

Percebe-se nessas falas uma crtica a respeito da formao na universidade. Essas crticas parecem surgir a partir da reflexo sobre a poca que esses professores foram estudantes da UFV e perceberam, quando comearam a dar aula, que o aprendizado na universidade no foi til para prepar-los como professores. E, ao que parece, os professores continuam vendo essa mesma formao nos estagirios que supervisionam.

6.1.1.6 Exigncia: Momento pelo qual os estagirios devem passar para se formarem licenciados

Nesta sexta categoria, apareceu apenas uma unidade de registro (3%) de uma professora (9%). Ela destaca o carter burocrtico e obrigatrio do Estgio para o estagirio, definindo-o como uma exigncia do curso para que o estagirio obtenha o ttulo de licenciado.
Pra mim curricular, tem um professor que responsvel deles l na universidade, e eles tm que cumprir exigncias do curso. Ento por isso que eles passam por esse estgio (Professora C).

Acredita-se que essa significao que a professora C apresenta seja muito superficial. Interpreta-se o fato de ela ter essa concepo por no possuir um contato aprofundado com o estgio ainda, sendo esta a primeira vez que estava supervisionando estagirios do curso em questo. Entretanto, essa pode ser uma interpretao errnea, pois o professor A, tambm supervisor pela primeira vez, apresenta uma concepo de estgio como Troca, sendo esta concepo considerada neste trabalho como a mais elaborada. Outra possvel explicao para o depoimento da professora C a tentativa da UFV e do Ministrio da Educao de regulamentar os estgios supervisionados. Durante esse
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processo, os professores das escolas acabam sendo envolvidos e recebem, por meio de documentos, a regulamentao dos papis dos diferentes agentes do estgio. Talvez, a professora C tenha se remetido ao conceito literal do estgio supervisionado ao qual ela tem contato por meio desses documentos.

6.1.1.7 Socializao: Oportunidade de aprender com o aluno de escola pblica, o professor e o ensino pblico, atravs da socializao

Nesta categoria so

atribudos os sentidos de estgio que sugerem uma

aprendizagem por parte do estagirio do que ser professor a partir das relaes sociais propiciadas pelo estgio com o professor e com o estudante da escola. Alm disso, esto englobados o contato ou conhecimento da realidade escolar, mas que v alm dos fazeres escolares da primeira categoria discutida, representando, sim, um aprendizado baseando na observao e assimilao da postura do professor frente realidade da escola e do ensino pblico e de suas problemticas. Foram identificadas trs unidades de registro (10%) de trs professores distintos (27%).
Porque muito fcil eu chegar l na sua sala e falar assim: "Olha, p, a escola uma baguna, professor no d conta, ele s reclama do salrio ele s fala que no tem estrutura". Mas pra quem fica aqui no dia a dia sabe que no bem assim. Que tem gente que ama o trabalho, que corre atrs, que s vezes lida com os prprios recursos que tem, no lana mo dos recursos da escola. E, felizmente, as pessoas que a gente tem recebido nesses dois ltimos anos, elas tm podido ver essa realidade tal como ela e visto, principalmente, a carncia dos nossos alunos, que a gente tem e todas causas que desmotivam o ensino, vamos dizer assim (Professora F). Eu penso que esse estgio supervisionado para dar uma viso para o estagirio de como o ensino, para ter uma ideia, dar uma viso de como ,para estagirio, o ensino pblico [...] (Professora J ).

Representa, portanto, uma aprendizagem mais reflexiva do que tcnica, podendo remeter ao conceito de professor reflexivo para a criao da identidade como professor, desenvolvido por autores como Tardif.

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6.1.2 Os gestores das escolas e sua concepo sobre estgio

Da mesma maneira que foi realizado com os professores, as respostas das quatro gestoras das escolas participantes foram submetidas a um trabalho de interpretao e anlise de contedo. um trabalho intenso e exaustivo principalmente pela tentativa de se colocar no lugar do outro ouvindo sua fala, lendo-a, relendo-a. O que o outro quis dizer com isso? Seria isso? Ou seria aquilo? semelhante com que este outro quis dizer?. As respostas tiveram uma categorizao aberta, porm como j havia sido realizada com os professores, a dos gestores procurou se guiar pela j elaborada. Entretanto, se no fosse possvel seguir a mesma categorizao haveria flexibilidade para criar uma nova. Mas no foi o caso. Houve algumas similaridades nos sentidos conferidos ao estgio nas falas dos entrevistados. Foram cinco as categorias para os gestores e 13 unidades de registro. A Tabela 6 apresenta a relao das unidades de registro com as categorias. Como j foi feita uma descrio sobre cada categoria na seo dos professores, esta no ser repetida, apenas se far uma complementao, quando necessrio.

Tabela 6- Categorias das concepes de estgio dos gestores entrevistados e frequncia de ocorrnciaViosa- 2013

Nmero 1 2 3 4 5 TOTAL

Concepo dos gestores Contato Prvia Prtica Troca Exigncia

Frequncia entre as unidades de registro (%) 38 23 8 8 23 100

Frequncia entre os gestores (%) (n) 100 (4) 50 (2) 25 (1) 25 (1) 50 (2)

6.1.2.1 Contato: Conhecimento preliminar dos fazeres escolares e da estrutura fsica concreta das escolas

Encontra-se o mesmo sentido que na categorizao dos professores. O estgio entendido como a oportunidade de conhecer, de entrar em contato com a realidade fsica, estrutural da escola e com os fazeres escolares. Foi possvel identificar cinco unidades de registro (38%), sendo que todas gestoras se enquadraram nessa categoria.
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O estgio no suficiente. A gente sabe disso, que o professor se forma a cada dia. Mas uma vivncia. O aluno da Biologia a partir do momento do estgio, ele tem uma viso (Gestora L). uma experincia que o estagirio vai ter com relao questo da sala de aula, com relao escola, com relao at questo burocrtica da escola tambm. Ento o estgio para mim seria um conhecimento preliminar do que seja uma escola e seu funcionamento como um todo (Gestora M ). Na observao em que o estagirio observa o professor na sala de aula, a ao do professor e depois ele monta um projeto que vai desenvolver dentro da sala, que a j a parte de monitoramento mesmo, que ele vai estar atuando em sala (Gestora N). O estgio algo importante para o estagirio para ele ver a prtica, a realidade, o que est acontecendo [...] (Gestora O).

6.1.2.2 Prvia: Uma experimentao da vida profissional e complemento aplicado para formao de condutas

Nesta categoria tambm compartilhado o mesmo significado da categoria dos professores. Sempre levando em conta que o estgio o momento para que o estagirio visualize seu futuro profissional, decida sobre que rumo tomar na sua carreira, na sua vida. Uma reflexo estimulada por um autoconhecimento ao experimentar um pouco dessa vida futura na escola que est estagiando e com o objetivo de desenvolver algumas condutas prprias da profisso do professor. Essa categoria se repetiu trs vezes nas entrevistas, equivalendo a uma frequncia de 23% e foi observada no discurso de duas gestoras (50%).
A gente j teve aluno aqui, no da Biologia, mas de chegar pra gente e dizer: "Olha, eu vou mudar de curso na UFV. Eu no quero Licenciatura." [...] Ento ele serve at pra isso. Para o aluno chegar concluso do que ele quer para a vida dele. s vezes as pessoas pensam assim "Ah! Mas muito tarde pra desistir." No tarde, melhor voc tomar outro rumo do que voc persistir numa coisa que voc no quer. Porque aula realmente voc tem que querer de corpo e alma, assumir uma sala de aula (Gestora L). At se conhecer na prtica. Porque provavelmente ele deve dar uma aula. Ento alm de lidar com a realidade, ele vai tambm conhecer, o modo dele, e ele vai melhorar isso. (Gestora O).

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6.1.2.3 Prtica: Aprender como que se faz Como os professores, para uma das gestoras (25%) o estgio representa o momento de prtica do curso de formao inicial de professores, sendo o restante do curso a parte terica:
O estgio algo importante para o aluno para ele ver a prtica [...] (Gestora O).

6.1.2.4 Troca: O estgio como aprendizado recproco para os envolvidos

Esta categoria tem o sentido de reciprocidade na contribuio que o estgio traz para os estagirios e para os professores e a escola. Apenas uma gestora (25%) teve seu discurso interpretado nessa categoria:
E, em contrapartida, a gente tem tambm a contribuio desses estagirios. Que eles trazem propostas novas para os professores, eles conversam, eles dialogam...(Gestora L).

6.1.2.5 Exigncia: Momento pelo qual os estagirios devem passar para se formarem licenciados

Nesta categoria so encontradas trs unidades de registro (23%) de duas gestoras (50%). E o seu sentido similar ao encontrado na dos professores, no qual visualiza-se o carter obrigatrio e burocrtico do estgio, remetendo a sua estruturao e s obrigaes dos envolvidos, sejam estagirios, sejam gestores ou professores.
Estgio supervisionado aquele estgio curricular onde o aluno tem que fazer esse estgio, tem que ter essa vivncia na escola, para poder ter a sua formao. Eu penso que o estgio contribui muito para essa formao (Gestora L). Estgio supervisionado? Ah, o Estgio Supervisionado quando o estagirio est em sala fazendo um trabalho que acompanhado pelo professor, pela direo da escola e pela superviso. Ento, assim, ele no tem um trabalho solto dentro da escola, tem todo um acompanhamento. Tem os relatrios que os estagirios tm que apresentar aos professores, tanto do curso dele quanto para o professor da disciplina dentro da escola. E, ns da superviso, estamos sempre acompanhando, at porque tem uma carga horria a ser cumprida porque o estagirio tem, por exemplo, 80 horas para fazer na escola, com aula presencial ou observao, geralmente esses estgios so divididos em duas etapas. (Gestora N). 80

6.1.3 A categorizao externa sobre estgio supervisionado Com o objetivo de dialogar com as concepes de estgio supervisionado frequentes nos cursos de formao de professores apresentadas por Pimenta & Lima (2011), tentou-se relacionar as diversas concepes encontradas nas entrevistas com aquelas discutidas pelas autoras. Entretanto, algumas no tinham correspondncia na abordagem das autoras, o que, pode-se inferir como uma contribuio deste trabalho para os estudos existentes a respeito da significao do estgio para professores e gestores.

6.1.3.1 Primeira concepo: imitao de modelos

Segundo as autoras, de acordo com essa concepo, a atividade do estgio supervisionado descontextualizada da realidade escolar. O estagirio tem sua ao restrita sala de aula, observao do professor e imitao do seu modelo de aula, sem uma contribuio transformadora da atividade de ensino-aprendizagem e sem reflexo sobre a mesma.
O estgio, ento, nessa perspectiva, reduz-se a observar os professores e imitar esses modelos, sem proceder a uma anlise crtica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Assim, a observao se limita sala de aula, sem anlise do contexto escolar e espera-se do estagirio a elaborao e execuo de aulas-modelo (PIMENTA & LIMA, 2011, p. 36).

Desconectadas do contexto escolar e do ensino pblico, quatro unidades de registro das gestoras foram interpretadas nessa categoria e uma unidade de uma professora. Aqui so transcritos dois trechos que ilustram os demais.
E geralmente quando eles vm para poder fazer o estgio, primeiro eles passam por uma observao. Eles sentam na sala de aula, me observam dar aula, como que eu dou a aula. At onde voc pode aprofundar, at onde vai o aprendizado dos meninos, ento isso tudo observado por ele (Professora I). Na observao em que o estagirioobserva o professor na sala de aula, a ao do professor e depois ele monta um projeto que ele vai desenvolver dentro da sala, que a j a parte de monitoramento mesmo, ele vai estar atuando em sala (Gestora N).

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6.1.3.2 Segunda concepo: instrumentalizao tcnica

Esta categoria sugere uma significao do estgio como uma atividade prtica que desenvolva, no estagirio, habilidades tcnicas para o manejo da sala de aula:
Nessa perspectiva, a atividade do estgio fica reduzida hora da prtica, ao como fazer, s tcnicas a ser empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades especficas do manejo de classe, ao preenchimento de fichas de observao, diagramas, fluxogramas (PIMENTA & LIMA, 2011, p.37).

Nenhuma unidade de registro dos gestores foi interpretada nessa categoria e oito unidades (26%) dos professores foram enquadradas nesta segunda concepo.
E, para os professores, eu acho que contribui porque tem estudantes que so muito envolvidos, eles acabam trazendo coisas que s vezes os alunos no teriam acesso (Professora E). [...] So os fazeres escolares. E que deveriam ser interessantes. [...] a mo na massa (Professora B ).

6.1.3.3 Terceira concepo: aproximao da realidade e atividade terica

De acordo com as autoras Pimenta & Lima (2011), esta concepo de estgio supervisionado mais elaborada, pois traz a ideia de que o estgio no apenas uma vivncia prtica para o estagirio, mas tambm uma atividade de reflexo e de transformao sobre o contexto escolar e do ensino. Dessa forma, no h uma ciso entre teoria e prtica na atividade do estgio.
Assim, o estgio se afasta da compreenso at ento corrente, de que seria a parte prtica do curso. As autoras defendem uma nova postura, uma redefinio do estgio, que deve caminhar para a reflexo, a partir da realidade. [...] Nesse sentido, o estgio curricular atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na realidade, esta sim, objeto da prxis (PIMENTA & LIMA, 2011, p. 45).

Na tentativa de dilogo com essa categorizao, foram identificadas unidades de registro nas quais o estagirio desenvolve um conhecimento burocrtico e estrutural sobre a escola, pois seria uma maneira de o estagirio refletir sobre o contexto do ensinoaprendizagem. Nos discursos dos professores essa concepo pde ser identificada 13 vezes (42%) e nas gestoras trs vezes (23%).
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O estgio supervisionado deveria ser assim uma fase em que o aluno viesse sala de aula dar contedo da Biologia. Mas que pudesse viver a realidade primeiro da sala, vivenciar a sala e depois passar o contedo (Professor H). Ah, para mim acaba sendo uma maneira de discutir essa prtica de escola. Porque eles vm atrs querendo escutar minha experincia e eu acabo tambm escutando um pouco da teoria que eles trazem. E a discutindo isso, discutindo a situao, e, s vezes, quando eu passo a experincia para eles eu acabo tambm me analisando e vendo ou tentando ver tantas falhas, coisas que devem ser melhoradas. Se for resumir diria que uma troca. Uma troca da experincia pela teoria que os estagirios trazem (Professor A). E, em contrapartida, a gente tem tambm a contribuio desses estagirios. Que eles trazem propostas novas para os professores, eles conversam, eles dialogam... (Gestora L).

Entretanto, a categorizao nativa de que o estgio uma oportunidade do estagirio ter uma viso preliminar do que ser professor no foi englobada nesta concepo. Optou-se por sua insero na categoria Sem categorizao externa por representarem unidades de registro que remetem uma reflexo individualista, sem um pensar na contribuio para o ensino. Da mesma maneira, as concepes que significam o estgio como uma exigncia do curso no foram entendidas como compartilhadoras desta terceira concepo. Como no se enquadram na categorizao encontrada em Pimenta & Lima (2011) essas concepes so entendidas como uma contribuio para a discusso a respeito do estgio supervisionado e sua relao com a escola do ensino bsico.

6.2 ARTICULAO PARA OCORRNCIA DO ESTGIO

Para compreender a maneira atual como o estgio supervisionado acontece nas escolas, abordou-se a articulao entre a universidade e a escola para sua realizao. Dessa forma, procuraram-se indcios se essa articulao era igualitria, com construo coletiva do estgio entre universidade e escolas. Alm disso, interessou-se pela maneira como os professores aceitam o estgio e se so compensados com remunerao ou dispensa de aulas por supervisionar estagirios.

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6.2.1 Construo coletiva do estgio Com a pergunta provocadora H alguma construo coletiva do estgio entre a escola e a UFV? feita aos professores e gestores obteve-se respostas positivas e negativas e que aludiam ou no a necessidades de mudanas nessa articulao com a universidade. Entende-se como construo coletiva o pensar conjunto entre universidade e escolas do estgio na sua elaborao, nas suas normas, na sua estrutura, no seu desenvolvimento e na sua avaliao. Na pergunta o nico esclarecimento, quando solicitado, dado aos professores foi de que a construo coletiva seria se a escola tambm pensasse, juntamente com a UFV, o estgio, se planejasse sua estrutura, se fizesse reunies conjuntas para discutirem normas e regras, se acompanhasse seu desenvolvimento, etc. Quando no solicitado, no houve esse esclarecimento, surgindo as prprias definies do que seria uma construo coletiva do estgio para os professores. Dez professores responderam a essa questo. Dos dez, oito (80%) disseram no haver construo coletiva do estgio entre a universidade e a escola na qual trabalham.
Eu conversei com os estagirios depois como seria isso. Depois que eu sentei com eles para ver com eles, para tentar entender como que seria o trabalho deles, que a eles falaram da questo do acompanhamento, da observao... [...]. (Professor A).

No trecho acima o professor mostra que o detalhamento do estgio feito com os estagirios diretamente, no havendo uma construo anterior com a universidade. A professora I afirma que a preocupao aparente da universidade apenas em trazer as turmas de estagirios, no ocorrendo nenhum pensar prvio:
S isso. Vem aqui traz as turmas. No h uma construo coletiva do estgio (Professora I).

A falta de construo anterior com a universidade tambm percebida na fala da professora F, quando se refere estrutura do estgio e se ela percebe um planejamento conjunto com a universidade dessa estrutura:
No. Eu nunca percebi isso. Ele j vem com o formato pronto. O estgio tem o formato pronto e ele nos colocado, felizmente, agora dessa maneira. Mas no h um pensar do estgio coletivo (Professora F).

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Tambm percebido um desconhecimento sobre como realizada a articulao para o estgio no depoimento de outra professora. Ela diz que essa funo deve ser dos gestores da escola, e ela realmente desconhece isso. Ento, com esse depoimento tambm se evidencia que no existe uma articulao prvia e nem posterior ao estgio. Caso contrrio, a professora, diretamente envolvida no estgio, saberia a maneira como o estgio articulado com a UFV:
Eu no sei como funciona essa parte com elas, no. Se eles passam... No h construo coletiva do estgio. A no ser que assim, o que a gente passa, a supervisora leve e repasse pra UFV. Mas no sei como funciona isso no (Professora G).

Quando questionados sobre a sua opinio a respeito de no haver uma construo conjunta do estgio, dos oito professores, seis disseram que gostariam que houvesse modificaes com relao a isso. O professor A respondeu que da maneira como feito est bem porque no h como se planejar muito uma atividade, uma vez que o trabalho em escola imprevisvel, at mesmo com relao a lutas polticas dos professores, que acabam por modificar o planejamento e cronograma da escola. O outro professor dos dois que no deram sugestes de modificaes na construo coletiva no deu sua opinio a respeito. Das mudanas que os professores gostariam que ocorressem, os seis compartilham da opinio de que se houvesse essa construo coletiva Seria ideal! (Professora E). Entretanto, como salienta a professora F, no conseguem visualizar isso concretamente:
Acho que seria vlido. Mas eu no sei como isso poderia ser viabilizado. Sabia? Porque, assim, h todo um conjunto de fatores. Por exemplo, horrios. Professor trabalha num monte de horrios. Como que voc vai juntar todos os professores? A voc vai falar assim: "Vamos reunir no sbado?" "Ah, eu vou receber por isso? Infelizmente existe, voc sabe que existe e muito. [...] Ento o pensar juntos seria interessantssimo, mas no uma realidade que eu ainda vejo como prxima. Infelizmente, no (Professora F).

Outros colocam a necessidade do planejamento das atividades do estgio ser coletivo com a universidade, como as aulas dos estagirios:
porque a todo mundo estaria acompanhando sabendo no que ele est trabalhando e at dar mais sugestes tambm (Professora G).

A professora I faz lembrana de que deveria haver mais momentos para que as duas redes de ensino (bsica e superior) se sentassem e planejassem o estgio com maior frequncia.
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A professora J no traz sugesto de mudanas nesse aspecto do estgio. Entretanto, o seu depoimento extremamente importante para demonstrar que h alguma falha na articulao do estgio, pois no se est levando em conta as demandas da escola e do professor, no trazendo contribuio para essas peas fundamentais do estgio:
O estgio um trabalho que trazido para ns, sem acrescentar nada. um trabalho a mais para ns, a verdade essa. Mas se for acrescentar mais, vale pena. O que eu ganho a mais com o estgio? O aluno ganha as horas dele a e eu, ganho o qu? Nada (Professora J ).

Dois professores (20%) afirmaram que h uma construo coletiva do estgio supervisionado. Pelos seus depoimentos percebido que o conceito de construo coletiva difere do colocado e buscado pela pesquisa.
Quando o professor orientador do estgio da UFV chega aqui na escola, ns todos reunimos, professores, direo, ento todo mundo fala, uma troca mesmo de ideias. Como que vai ser, como que deve fluir esse estgio... Ento, num primeiro momento, acontece essa reunio. Nessa reunio ele fala. Porque eu creio que l ele j passou para o estagirio qual a funo dele numa escola, com certeza. E a a gente conversa e passa tambm o que a escola espera do estagirio. A diretora fala do estgio, a gente d algumas dicas. O estagirio tem que manter um certo perfil, porque ele futuro profissional, at a roupa que ele veste, coisa e tal, porque a gente est trabalhando com adolescentes. Ento, que ele procure vir da melhor maneira possvel pra no influenciar. Porque muitas coisas o que a escola probe, se o estagirio est vindo daquela maneira, o aluno vai falar: "Por que ele pode e eu no posso?" Ento so coisas assim, que tudo discutido (Professora C).

A professora se refere a uma reunio que houve entre o professor coordenador da disciplina de estgio do curso de Cincias Biolgicas da UFV, orientador dos estagirios e os professores e gestores da escola em que trabalha. Nessa reunio foram colocados objetivos do estgio traados pela universidade e pelo professor da universidade e algumas regras da escola colocadas pelos professores e gestores da escola. Nas demais escolas tambm feita essa reunio antes do estgio ocorrer entre os professores que sero supervisores dos estagirios nas escolas, os estagirios, algum gestor da escola e o professor orientador, da universidade. Como a professora relatou, a reunio ocorre apenas para que os professores e estagirios tenham um contato inicial, so comentadas algumas caractersticas das turmas das escolas e as regras da escola so colocadas. No mais, no so abertos para modificaes os pormenores estruturais e os objetivos do estgio baseando-se nas sugestes dos professores ou gestores.
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O professor H, que acredita que h uma construo coletiva do estgio, faz referncia a uma articulao pessoal entre a gestora da escola e o professor da universidade e uma posterior articulao diretamente com ele. Entretanto, todos os objetivos e a estrutura do estgio no so modificados pela escola, tudo vem previamente definido pelo professor da universidade.
O ltimo estgio que vocs fizeram aqui, sim, houve uma conversa do orientador l, do professor que veio, procurou a escola, a direo, e depois procurou o professor da disciplina, e a partir dai traamos as metas para o estgio. Ele trouxe o objetivo do estgio, a necessidade da universidade em ter esse contato com a escola, de poder servir, que o estagirio pudesse fazer o estgio e o retorno da gente disso, naquele momento da conversa (Professor H).

Ambos os professores no propuseram nenhuma mudana na construo do estgio. A professora C disse que:
T bom, [...] eu deixo que o estagirio planeje, que ele me mostre, que a gente troque ideia, porque somos ns que estamos dentro de sala, ns que estamos convivendo, ento, eu estou achando muito interessante (Professora C).

O professor H diz entender que a universidade deva ter seus propsitos com o estgio, no lhe cabendo interferir nisso:
Eu no coloco muito empecilho, nem para o estagirio, nem para o coordenador do estgio da UFV. Vejo que, de certa forma, ele tem os propsitos dentro da disciplina do estgio, o que pra ser cumprido para esse estagirio. Ento, no tem como eu implantar tambm normas minhas de querer, de certa forma, coibir o trabalho desse estagirio (Professor H).

Como feito com os professores, s gestoras das escolas tambm foi feita a mesma pergunta. Apenas duas (50%) responderam. Uma afirmando que existe uma construo

coletiva do estgio e outra afirmando que no.

Tem. E essa parte do planejamento fica mais a cargo da coordenadora. A direo j passa coordenao pedaggica que assume esse planejamento, junto com o professor da escola. Primeiro, o estagirio faz um levantamento, ele observa a turma. E depois, junto com o professor, ele vai planejar, fazer esse planejamento da aula dele. E a passa pela superviso. A estrutura do estgio discutida, na maioria das vezes. Quando eles pegam documento para analisar, o regimento escolar que tm alguma dvida, procuram a gente, ou at com a coordenao mesmo eles resolvem. A gente d sugesto. Na maioria das vezes, a gente d a 87

sugesto para a coordenao, e ela que vai fazer esse trabalho de interveno. (Gestora L).

No seu depoimento no fica claro se a gestora que diretora da escola compreendeu a pergunta feita. Ela responde pergunta referindo-se que esse planejamento funo da coordenadora pedaggica, a supervisora. Depois detalha que o planejamento entre professor e estagirio. Sua funo dar sugestes para a atividade do estgio, quando se fizerem necessrias, e coordenao cabe intervir no mesmo. Porm, por meio de sua resposta no se sabe se a articulao prvia com construo conjunta de fato realizada. Acredita-se, como foi colocado pelos professores, que essa construo se resuma a contatos como reunies e conversas nas quais so apenas discutidos aspectos prticos para a realizao do estgio e no uma construo filosfica e procedimental.
Eu acho que teria se a gente tivesse mais tempo. Mas muito corrido. E como o estgio, ele traz sim coisas boas, mas assim, ele traz, bom, mas no mil maravilhas. A viso que ns estamos mais ajudando do que sendo ajudados. A viso maior essa. Ajudando no sentido de estar recebendo porque importante para o estagirio, etc. e tal. [...] A gente no tem muito tempo para sentar, para ver qual que vai ser... A gente deixa claro, sim, o que eu j disse, ele precisa se adequar ao que est acontecendo com a escola. E normalmente isso feito com o professor. A sim, eu acredito que tenha um planejamento entre eles. Que o estagirio traga para o professor qual a sua proposta. E a, os dois vo juntos chegar num acordo. Mas com a superviso, no (Gestora O).

Com este depoimento fica evidente que para a gestora a percepo de que no se discuta e no se construa conjuntamente o estgio com a universidade porque no h, primeiramente, tempo disponvel para isso e tambm porque o estgio no traz grandes contribuies para a escola e, por isso, talvez no haja grande iniciativa e interesse por parte da escola nesta atividade. Entretanto, o acompanhamento da superviso se faz presente por meio da normatizao da escola colocada para o estagirio e com a orientao de que este deva se adequar ao trabalho do professor e rotina da escola. De resto, o estgio maior responsabilidade do professor da escola. Com os depoimentos e discusses colocadas pode-se concluir que no ocorre uma construo verdadeiramente coletiva, entre UFV e escolas, a respeito do estgio supervisionado da Licenciatura em Cincias Biolgicas, j que no h abertura para que a escola coloque seus prprios objetivos com o estgio ou alguma proposta no desenvolvimento do estgio que altere seu andamento e sua estrutura. O estgio uma

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proposta unilateral da universidade para a escola. Esta apenas d algumas dicas que melhorem e regrem essa atividade, tornando-a operacional.

6.2.2 Articulao entre escola e UFV para ocorrncia do estgio Para as gestoras foi feita a pergunta Como feita a articulao da UFV com a escola para propiciar o estgio? com fins de esclarecimento a respeito dessa relao inicial entre universidade e escola para ocorrncia do estgio. Pelas respostas das entrevistadas, pde-se perceber que h dois tipos de articulao. O primeiro tipo, segundo trs gestoras (75%), a articulao direta com o professor do estgio da universidade. O segundo tipo a articulao apenas com o estagirio, sem a presena do professor da universidade. Dentro dessa segunda perspectiva, de acordo com o depoimento da gestora O (25%):
[...] Do estgio eu nunca recebi professor no. Sempre o aluno com aquela carta de recomendao. Mas nunca recebi, no lembro se recebi professor no [...] (Gestora O).

As trs gestoras que disseram que a articulao para o estgio realizada por meio do professor da universidade contam que o professor entra em contato com a superviso da escola, seja pessoalmente ou por telefone, marcando uma reunio ou no, para verificar a disponibilidade e o interesse da escola com o estgio.
No caso de vocs, o departamento que ligou, a professora que ligou falando que precisava, "Olha, eu estou com um grupo de estagirios, eles precisam fazer esse estgio e eu gostaria de saber se vocs se interessam em fazer esse trabalho com eles?". A eu passei para o professor de Biologia da escola. E o professor de Biologia da escola disse: "Olha, eu preciso que sejam feitas oficinas, porque eu preciso atingir meus alunos e essas oficinas vo ser usadas como uma complementao da carga horria". E a o trabalho fluiu. E geralmente o professor que liga, por exemplo: "Olha, eu vou fazer o estgio supervisionado da Matemtica e eu vou mandar cinco estagirios. Vocs acolhem eles? Ento eles vo trabalhar com ensino mdio. Trs no ensino mdio, dois eu quero no ensino fundamental. Voc poderia apresenta-los s turmas, ao professor e tal?" A a superviso entra. Geralmente a professora liga, a eu que atendo, converso, ela fala que quer conversar com o coordenador, eu converso e falo "Ah, ento t, voc vem tal dia e a gente, ou ento manda os estagirios, que a gente vai reunir com os estagirios que eu passo as turmas e o professor que responsvel por essas turmas." A que a gente passa o que vai ser trabalhado (Gestora N).

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A gestora N se refere a uma articulao via telefone com uma professora para propiciar o estgio do curso de Cincias Biolgicas. Acredita-se que a gestora tenha se confundido e quisesse fazer meno ao professor, do gnero masculino, que era o professor da disciplina estgio na poca. A gestora ainda pondera que essa articulao deve ser bem feita inclusive com o professor da escola que ir supervisionar os estagirios.
Porque tudo tem que ser conversado junto com o professor. O que acontece nos estgios? Muitas vezes o professor do departamento manda os estagirios, eles chegam em plena prova bimestral, no tem como voc parar a prova para poder atender estagirio, entendeu? Ento tudo tem que ser muito conversado entre o professor e os estagirios pra que aquilo no vire uma coisa muito tumultuada dentro da escola. Porque a gente tem que pensar sempre no benefcio do aluno e no s em atender estagirio (Gestora N).

Assim, v-se que majoritariamente a articulao entre escola e UFV objetivando o estgio realizada de forma pessoal entre, primeiramente, professor da disciplina na universidade e superviso da escola e, posteriormente, entre o professor da universidade e o professor da escola. Depois dessa articulao inicial, os estagirios so apresentados e submetidos aos horrios disponveis dos professores que iro acompanhar.

6.2.3 Aceite do estgio pelo professor

Outro aspecto importante na anlise do estgio nas escolas como realizada a articulao direta com o professor para que este receba o estagirio. Os professores no so obrigados a aceitarem a presena do estagirio na sala de aula e nem sua superviso. Entretanto, com a pergunta O aceite do estgio em suas aulas facultativo ou obrigatrio? objetivou-se entender a percepo dos professores com relao a isso. Esta pergunta surge baseando-se na realidade de escolas do Rio de Janeiro participantes da pesquisa de Albuquerque (2007) a respeito do estgio. Em sua pesquisa, a autora identificou que, no geral, o estgio facultativo entre as escolas municipais e estaduais, mesmo sendo incentivado pela gesto das escolas. Entretanto, no caso de um colgio federal participante da pesquisa, sabido pelos professores que todos que trabalham no colgio recebero estagirios em algum momento. Nesta anlise se quis aproximar de uma compreenso de como ocorre a articulao com a universidade e com a gesto da escola para que o professor aceite participar do estgio. Procurou-se entender se o professor se sente vontade para escolher supervisionar
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ou no o estgio, se ele costuma supervisionar os estagirios sem nenhuma condio ou ressalva e qual o motivo que o impulsiona a receber estagirios no seu trabalho. Conseguiu-se interpretar se o carter do aceite (facultativo ou obrigatrio), de duas formas: facultativo e quase obrigatrio. Dentre as pessoas que disseram ser facultativo foi possvel ainda perceber se elas tinham alguma ressalva para aceitar a superviso do estgio. Nove professores (82%) disseram que o estgio facultativo, e desses nove, apenas uma evidenciou uma condio para supervisionar estgios: a presena do coordenador da disciplina do estgio da universidade.
Os do professor orientador do estgio da Biologia no perodo de 20092012 eu aceito numa boa. Do meio ambiente, que o pessoal mandou do meio ambiente, primeiro eu tenho que avaliar. A presena do coordenador [orientador] aqui, primeiro. Porque ele sabe que ele precisa de mim. Ele no vai dar nota para os alunos pelo que ele tem dentro de sala de aula dele, da aula dele. Ele vai dar pelo que eu estou retratando pra ele que que houve (Professora D).

Essa condio colocada pela professora fruto de relaes entre universidade e escola anteriores ao perodo objeto desta pesquisa. Alguns professores, como a professora D , relatam que h anos o professor da universidade no se fazia presente na escola para fazer o dilogo sobre o estgio ou outros projetos, como esses do meio ambiente que ela cita acima. Estagirios apareciam com cartas de pedido de estgio e no havia contato com o professor, gerando situaes prejudiciais ao trabalho do professor e da escola. Essa situao ocorre com frequncia no estgio supervisionado I (EDU 394), baseando-se em experincias direta e indireta com essa disciplina. Como foi apresentado em momentos anteriores, esse estgio tem como objetivo a observao da escola e do trabalho do professor. E, na maioria das vezes, no h um cuidado com o professor da disciplina de estgio em se fazer presente na escola, nem para ajudar na articulao do estgio entre o estagirio e a escola. Essa questo vista como extremamente negativa pelos professores e gestores entrevistados, tanto que em vrias questes do roteiro de entrevistas, essa situao delicada aparece. Mais adiante abordaremos mais profundamente esse ponto. Duas professoras (18%), claramente descontentes at agora com a nica experincia com o estgio supervisionado da Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFV, responderam que o aceite do estgio quase obrigatrio.

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O professor responsvel veio e falou que estava com estagirios l para eu acompanhar. No foi imposto, mas fica sem jeito de dizer no. Ainda mais que outros professores tm estagirios. Eu acho que a gente tem que ajudar, mas tem que mudar alguma coisa (Professora J ). Quando me refiro a quase obrigatrio porque no fui comunicada, no me perguntaram se eu aceitaria estagirio ou no. Acho que deveramos ter a opo de dizer sim ou no... Quando cheguei tinha duas pessoas na porta da minha sala me aguardando, perguntei se queriam falar com algum aluno, eles falaram que no, que estavam ali como estagirios. Diante dessa situao tive que aceitar... (Professora K).

As duas professoras acompanharam estagirios no ano de 2011. Percebe-se que no houve nenhuma articulao com o professor da universidade. Nenhum tipo de dilogo anterior aos estagirios chegarem. A situao ficou to constrangedora e impositiva que no conseguiram negar supervisionar o estgio. Como relatou a professora J, ela se sentiu pressionada a supervisionar estagirios por visualizar seus pares, ou seja, os outros professores da escola receberem estagirios. Esse momento anterior ao desenvolvimento do estgio, quando o professor consultado e colocado o que a universidade espera do estgio, fazendo-se toda a articulao pormenorizada para que ele ocorra, como em que turmas os estagirios vo ficar, seus horrios, por quanto tempo iro acompanhar a turma, etc., um momento extremamente delicado. Se ele no ocorre da forma mais democrtica e respeitosa possvel gera, como visto nos depoimentos, desconforto e uma viso negativa do estgio, inclusive podendo gerar resistncia por parte dos professores em aceitar novamente estagirios ou ocasionando incmodos nas relaes entre professor da escola e estagirio. Sobre a frequncia de aceite do estgio por parte dos professores, apenas um que estava, na poca da entrevista, pela primeira vez supervisionando estagirios disse no ter aceitado a princpio (9%), mostrando certo cuidado com relao ao que os estagirios fossem presenciar e tambm um pouco de insegurana na relao com os mesmos:
A princpio eu no aceitei os estagirios. Como eu no tinha prtica e tambm a questo que a turma que eu peguei, eu estava ainda no perodo de acomodao, de disciplinar a turma. Ah, quem me trouxe o pedido foi a supervisora e eu falei: "No, essa turma a est difcil. Quase todas as aulas eu tenho que botar um pra fora e botar para diretoria para poder conversar. Eu acho que fica complicado ter estagirio l." O professor que orienta o estgio, que responsvel pelo estgio na UFV, veio conversar comigo, e a eu aceitei. Eu tambm no quero atrapalhar a vida de ningum. E acabei aceitando. Tambm calhou que a turma estava menos trabalhosa de se lidar. Ento, agora est indo bem. A questo que eu achava que a turma estava muito tumultuosa e o que eles iam 92

presenciar era toda aula broncas, broncas e broncas e aluno descendo para a diretoria e tal. Mas essa fase passou rpido. Hoje eles esto mais calmos (Professor A).

Quatro professores (36%) disseram no ter problemas em aceitar estagirios, fazendo isso sempre que requisitado. Duas (18%) professoras, as mesmas que disseram ter sido quase obrigadas a aceitar estagirios, foram agrupadas na categoria Aceitaram, mas sem dilogo com o professor. Uma professora (9%) aceita estagirios, mas com ressalvas, como foi comentado anteriormente, com relao presena do coordenador do estgio da universidade. E trs professores (27%) no especificaram a frequncia do seu aceite do estgio. Portanto, v-se que, para a maioria, o recebimento do estagirio no seu trabalho tranquilo. Por outro lado, os professores que disseram no ser muito tranquilo trouxeram questes extremamente delicadas nessa relao e que devem ser repensadas pela universidade. Os motivos que impulsionam os professores a supervisionar estagirios foram organizados em sete categorias: Colaborar com o estagirio; Situao constrangedora; Pedido direto do professor coordenador do estgio; Coordenador se fez presente; Retorno para a escola; Bem Pblico; No deixaram seus motivos evidentes. Dois professores (18%) no deixaram seus motivos evidentes. A categoria que teve maior frequncia (quatro unidades de registro num total de 12, ou 33%) de respostas foi a Colaborar com o estagirio. Muitos professores tm esse sentido de colaborao com o estagirio por tambm terem passado pelo estgio na sua poca de graduao.
Eu tambm no quero atrapalhar a vida de ningum (Professor A). Acho que se a gente fechar as portas eles nunca vo ter essa oportunidade (Professora E). Como que voc vai trabalhar num lugar, vai exercer uma profisso, sem saber antes como ela ? E como que eu que j passei por isso, no vou te oportunizar? Dessas situaes para o seu trabalho. Eu vejo isso como um estpido egosmo da minha parte. Porque voc no meu concorrente, voc meu parceiro (Professora F). Eu tambm j passei por essa (Professora G).

A segunda categoria criada remete aos depoimentos das duas (18%) professoras que disseram aceitar estagirios por ter-se criado uma situao constrangedora,

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transformando-se quase numa obrigao, tendo 17% de frequncia entre as unidades de registro. O professor A (9%) disse ter aceitado porque foi um pedido direto do professor coordenador do estgio. E a professora D, por sua vez, aceitou porque o professor coordenador se fez presente, caso contrrio no aceitaria, pois , para ela, o mais importante para o desenvolvimento do estgio. Tambm com a frequncia de resposta de uma professora (9%), a categoria Retorno para a escola, traz o sentido de visualizao de que o estgio possa ser colaborador com a escola:
Ento, assim, a gente aceita porque a gente quer dar essa oportunidade porque o estagirio uma pea importante na escola, at mesmo para socializao dos prprios alunos de receber algum de fora (Professora B ).

O professor H apresentou um motivo para aceitar estagirios que est relacionado com a viso de que a escola um Bem Pblico e que deve estar aberta a vrias prticas:
[...] No tem como um professor que vai receber um estagirio negar um estgio para o aluno, at porque aqui uma entidade pblica. Ento a gente tem que ver desse ponto de vista, adequando o horrio que tem que seguir e que haja compromisso de ambas as partes (Professor H).

Portanto, percebe-se que o que leva os professores a aceitarem supervisionar o estgio expresso por motivos variados, desde uma imposio social at a noo de bem pblico, passando pela colaborao com a formao do estagirio.

6.2.4 Remunerado ou dispensado?

Foerste (2005) traz exemplos de estgios no Canad e na Frana onde os professores supervisores so remunerados e dispensados de parte de sua carga horria, para que assim possam se dedicar com mais tempo superviso. Sabe-se que em Viosa no h essa prtica, entretanto, a pergunta Voc remunerado ou dispensado para a realizao dessa tarefa? foi realizada para fins de caracterizao do estgio e para que os professores que se sentissem vontade comentassem a respeito, como foi feito por alguns. Cinco professores (45%) no responderam questo. Dos seis professores (55%) que responderam, todos disseram que no so remunerados ou dispensados. Destes, trs (27%) no emitiram nenhum comentrio a respeito. Outros trs (27%) comentaram a
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respeito, dois (18%) no sentido de no haver problema por no serem dispensados ou remunerados e um (9%) demonstrando ser favorvel a que pelo menos fossem remunerados. A seguir so transcritos os trechos dos professores que no demonstraram insatisfao por no serem remunerados ou dispensados:
No existe nenhum tipo de remunerao parte em funo disso. Nenhum. No somos dispensados de forma alguma. Isso um trabalho que ns fazemos com iniciativa nossa. por isso que muitos profissionais do ensino no dispensam todo esse trabalho, todo esse planejamento. Porque eles pensam assim: "P, eu no estou ganhando nada com isso." E querendo ou no dinheiro uma coisa que pesa. E a que vem a questo do magistrio como um sacerdcio. Se voc escolhe, se voc quer ser professor, voc tem que imaginar que voc vai fazer muito alm do que o seu salrio te oferece. Muito, muito, muito, muito alm. Voc quer isso? Quero. Ento vamos encarar. Porque no h remunerao. Ento aqui a gente faz muito pelo gosto. Pelo gosto mesmo (Professora F). Remunerado, jamais. Dispensado no... de ficar na sala? Eu acho que tenho que ficar l, para eu ver o que o estagirio t dando, para depois eu cobrar na prova (Professora J ).

No depoimento da professora F fica evidente o seu significado do que ser professor: um sacerdcio. Aparentemente, de acordo com seu ponto de vista, os professores que quisessem ser remunerados por receber estagirios no trabalham pelo gosto de ensinar. A nica professora que se mostrou contrariada por no receber ou ser dispensada de parte de sua carga horria por supervisionar estagirios foi a professora I. Ela bastante enftica em seu discurso:
E hoje em dia, o ano passado, a UFV me deu um diploma, um certificado falando que ns participamos, recebemos estagirios de tantas horas e tal. Ns no somos remunerados, ns no recebemos nada pra fazer isso, entendeu? Eu acho isso um absurdo . Eu acho que tinha, eu estou trabalhando, eu estou trabalhando extra. Quer dizer, eu estou dentro da minha sala de aula, eu estou supervisionando o trabalho deles, eu estou olhando a sala tambm, porque eu tenho de ajudar na disciplina. Ento, agora que eles to dando o certificado para a gente, antes a gente no recebia nada. Nada, nada, nada. Quer dizer, no final do estgio, lgico que ele vem aqui com um suvenir, como um agradecimento. Eu acho que a UFV pode fazer essa remunerao, afinal de contas a UFV tem condies para isso. E ns estamos trabalhando de graa para eles. Porque eu estou supervisionando um servio e eu estou trabalhando de graa. A partir do ano passado que eles deram o certificado, antes a gente no recebia nada. Quer dizer, isso a importante para mim, at para o meu currculo importante isso. Ento agora que ns estamos recebendo 95

isso, do ano passado pra c. Agora, remunerao, nada (Professora I) [grifos nossos].

A professora se refere ao certificado de que supervisionou estagirios por um determinado nmero de horas, que, alis, inferior ao que realmente supervisiona. Esse certificado foi emitido pela primeira vez no ano de 2011, como iniciativa recente da Prreitoria de Ensino da UFV. Apesar de ser a nica professora que afirma que a atividade deveria ser remunerada, sua opinio bastante relevante. Talvez os outros professores tambm tenham pensamento semelhante, mas no o expuseram na entrevista por diversos motivos. Essa questo vem como reflexo: de que forma retribuir o trabalho que o professor da escola dispende com a superviso de estagirios da universidade? Eles devem ser ou no compensados? Talvez com uma relao diferente com a escola, que no a veja apenas como recurso para ser usada no estgio no seja necessria uma recompensa, pois o professor se sentiria diretamente beneficiado. Ser?

6.3 ACOMPANHAMENTO DO ESTGIO PELOS PROFESSORES

Como foi de interesse desta pesquisa a maneira como se d na prtica, o acompanhamento ou superviso do estgio pelo professor do ensino bsico, foram feitas as seguintes perguntas: H momentos para discusso e orientao com o (a) estagirio(a)? Como feito o acompanhamento do estgio por voc?. Com essas perguntas se fez possvel enxergar quais os momentos, dentro de sua carga horria, que o professor reserva para acompanhamento do estagirio. Alm disso, foi visto como ele exerce sua funo de supervisor do estgio. Claro que isso, de acordo com o que os professores quisessem expor, no tendo sido feita uma observao direta desses momentos. Cabe relacionar o que os professores na prtica vm fazendo na condio de supervisores com o que est estabelecido na Normatizao dos Estgios da UFV do ano de 2010. Assim, para a UFV, funo do professor supervisor na escola campo de estgio:
So atribuies do PROFESSOR DE ESPAOS FORMAIS DO CAMPO DE ESTGIO OU OUTRO PROFISSIONAL HABILITADO PARA SUPERVISIONAR OS TRABALHOS: I. Facilitar ao ESTAGIRIO todas as informaes que se fizerem necessrias ao desenvolvimento do estgio; II. Fazer a apresentao dos ESTAGIRIOS aos alunos e demais sujeitos dos CAMPOS DE ESTGIO. 96

III. Elaborar, em parceria com o ORIENTADOR, o plano de atividades dos ESTAGIRIOS; IV. Supervisionar, em parceria com o ORIENTADOR, as aulas ministradas pelos ESTAGIRIOS nos CAMPOS DE ESTGIO, participando da avaliao do processo; e V. Comunicar ao ORIENTADOR quaisquer irregularidades no desenvolvimento das atividades do estgio (PR REITORIA DE ENSINO DA UFV, Ato n. 049, 2010).

Entretanto, antes de entrarmos propriamente na maneira como o professor supervisor do estgio acompanha os estagirios, iremos comentar, segundo as gestoras entrevistadas, como os professores supervisores so orientados pelas mesmas a respeito do estgio.

6.3.1 Orientaes dadas pelos gestores aos professores sobre o estgio Com a questo H alguma orientao para os professores por parte da administrao da escola com relao ao estgio? direcionada aos gestores das escolas entrevistados, objetivou-se compreender o trabalho de superviso do estgio feito pelo professor da escola. Dessa forma, procurou-se verificar se o professor tem apoio da escola nessa tarefa e, se possui, em que momentos e como esse apoio. Apenas uma gestora (25%) afirmou que orienta os professores durante todo o processo do estgio, sendo enftica com relao postura que o professor deve ter como supervisor de estagirios, principalmente para evitar que o professor no atribua a responsabilidade de estar a frente da sua turma ao estagirio ao sair da sala de aula, deixando-o sozinho:
E essa orientao vai se dando ao longo do processo, porque tem umas orientaes de como receber o estagirio, tambm tem a orientao do estagirio para com a escola. Do que ele pode, qual a postura dele, ns temos algumas proibies para os alunos que funcionam para os estagirios e para o professor. Porque a gente parte do princpio do exemplo. Ento, a gente tem todas essas regras, normas que a gente passa para o estagirio. E o professor, era um problema que a gente tinha muito, que a gente j tinha falado, mas o professor acaba entendendo que o estagirio pode suprir a falta, a ausncia dele. Ento, a gente tinha caso assim de professor ligar: "Ah, hoje eu tenho um compromisso, mas o estagirio vai para sala de aula para mim com plano." A eu digo: " No, estagirio no t aqui para dar aula, ele t aqui pra estagiar. E ser acompanhado pelo professor." Ento um processo. Voc vai falando isso o tempo inteiro e tem professor que ainda tenta fazer isso. diferente. s vezes a gente precisa de uns dez minutos que o estagirio 97

fique na sala, a gente procura, a gente pede, conversa, ele d conta. Mas assumir uma aula, no aconselhvel ainda no (Gestora L).

As demais gestoras (75%) dizem no orientar o professor supervisor do estgio durante o estgio, sendo realizada apenas uma conversa inicial, quando esto presentes todos os envolvidos no estgio:
Olha, para falar a verdade, acho que existe aquela conversa preliminar, mas no existe aquela interao que deveria existir. No existe no(Gestora M ).

A gestora N justifica no existir o acompanhamento do estgio pela superviso da escola porque este feito apenas pelo professor sup ervisor: A escola s vai mesmo ceder o espao. [...] Ele vinculado junto ao professor. O trabalho dele junto com o professor. Um dos momentos em que pode haver interveno da gesto da escola no estgio quando ocorre algum problema na atividade, como cita a gestora O:
A gente no se envolve muito. [...] Eu no imponho aos professores. s vezes, os estagirios chegam: "Quero trabalhar com ensino mdio na rea de Portugus". Eu vou apresentar ao professor a proposta do aluno, o que ele pretende, e o professor decide, porque ele tem autonomia na sala dele. Ele decide se ele aceita o aluno. Ento, normalmente quando ou tem algum problema, se est sendo muito legal, o professor passa para gente em forma de comentrio, o que que est bom, o que que no est. Mas diretamente assim, acompanhar, ele passar na superviso e dar relatrio, no. (Gestora O) [grifos nossos].

Ao que tudo indica, a atividade de superviso do professor realizada sem grande apoio da escola no sentido de que esta no acompanha todo o processo da atividade, sendo majoritariamente envolvida apenas quando h algum problema para se resolver na atividade, ou algum comentrio positivo a respeito.

6.3.2 Existncia de momentos para discusso e orientao do estagirio Estimulados pela pergunta H momentos para discusso e orientao com o (a) estagirio(a)? os professores entrevistados puderam relatar a existncia desses momentos na sua carga horria semanal, se ocorrem nos intervalos de aula, durante a aula, ou extraturno. O objetivo era observar se h momentos pensados pela universidade e pela escola com a finalidade da orientao dos estagirios ou se esses momentos so articulados apenas pelos professores. Assim, as respostas foram organizadas de tal maneira que
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possvel visualizar como o professor administra seu tempo de trabalho em sala de aula, na escola e na superviso de estagirios. Quatro professores (36%) disseram que no existem momentos como esses dentro da sua carga horria de trabalho ou fora dela. Entretanto, quando foram posteriormente indagados de que forma acompanhavam o estgio, alguns desses professores disseram que acompanhavam discutindo e orientando os estagirios. Porm, isso ser discutido mais adiante. Agora iremos nos deter a quando ocorre o momento de orientao. A professora I, uma das quatro que disse no existir momento de orientao, representa a fala dos outros professores que compartilham de sua opinio:
No. No tem esses momentos. o que eu falei, o tempo dos estagirios corrido, o meu tambm. [...] Me mostra o planejamento na hora que ele vai dar aula, um pouquinho antes, entendeu? Esse momento da gente sentar, de planejar, no existe. O tempo deles corrido, o meu tambm (Professora I).

Dos sete professores (54%) que disseram haver momentos de orientao, a professora E difere dos demais por fazer essa orientao por meio do telefone e do e-mail:
Mas uma coisa rpida, a gente no tem muito aquele tempo de sentar e ajudar o estagirio a preparar aula. [...] Porque sempre eu passo meu telefone para eles, o e-mail, e muitos entraram em contato comigo por telefone, por e-mail: "Ah, encontrei isso e isso, acha que vai ficar legal?". Esse tipo de contato a gente tinha (Professora E).

Nos dois depoimentos transcritos at agora se destaca uma caracterstica em comum: a falta de tempo do professor. Durante toda a pesquisa esse fato da vida diria do professor foi o mais marcante. O professor no tem tempo. No tem tempo para estudar, no tem tempo para criar uma aula diferente, no tem tempo para orientar o estagirio. O professor sugado pelo sistema de ensino, principalmente por este no lhe oferecer as devidas condies de trabalho, com salrios justos, condies permanentes para complementar seus estudos, etc. Dessa forma, o professor tem que trabalhar em mais de uma jornada, em mais de uma escola, com mais de uma turma de alunos. Com isso, o professor no tem tempo. E no uma desculpa, uma realidade. No documentrio Carregadoras de Sonhos do ano de 2010 de Deivison Fiuza sobre a vida de quatro professoras do estado de Sergipe, alm de outros aspectos da vida dos professores como as condies estruturais de sua escola, um aspecto fortemente tratado foi o tempo. Nele v-se o que os professores desta pesquisa trazem tambm e o que foi comentado
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acima: o professor sofre com a falta de tempo. E, se ele sofre, todo o ensino e todo brasileiro sofre junto. Os outros seis professores (54%) que disseram que h momentos para orientao narram que eles ocorrem nos momentos de janela, ou seja, horrios que no do aula, entre uma aula e outra, intervalos de aula ou fora do expediente. Todos deixaram entender que no existe um momento criado pela escola ou pela universidade para a orientao de estagirios. Ele s existe porque os professores os criam:
No. Isso no tem. O que gente faz: a gente atende os estagirios quando voc t no seu horrio de intervalo. Quando voc tem uma janela, alguma coisa, a voc vai encaixando , no final do expediente (Professora B ) [grifos nossos]. Ns criamos esses horrios. A gente pega uma brecha aqui, uma brecha ali e vamos dando um jeito. Mas a gente d um jeito. Extra- Turno, se for o caso. Sabe? "Ah, voc pode tal hora? Eu tenho uma janela tal hora". "Posso." "Ento, vamos aqui ...". Ns criamos esses horrios. E no culpa da escola e tudo mais. o que eu te falei, ns temos tempos [ou prazos], ns temos horrios, ns temos regras a serem seguidas pela mquina e ducacional. Que t muito alm dessas paredes e tudo mais. Infelizmente tem coisas que a gente pode "burlar". Outras no. Ento por isso que a gente d nosso jeitinho. Sempre tem, sempre consegue (Professora F) [grifos nossos].

Em Albuquerque (2007) chega-se a uma realidade similar das escolas do Rio de Janeiro. O momento especfico de planejamento pensado pela escola apenas realidade do colgio federal participante da pesquisa. Nas demais, as orientaes so informais e no planejadas. Ser que correto e justo com o trabalho do professor no lhe oferecer condies para que exera o papel de supervisor que se espera dele? Ser que cabe somente a esse professor dar um jeitinho? As duas instituies que firmam esse acordo na formao de professores so responsveis pelo estgio. Ser que s a escola deve ser responsvel pela infraestrutura dessa formao? A universidade deve urgentemente repensar e atuar em prol de mudanas para que o professor possa ter condies prticas de orientao de estagirios. E isso deve ser feito junto com a escola. No adianta apenas cobrar do professor que siga as orientaes do regimento do estgio que lhe nomeia supervisor. Como ele far isso? Em que momento? Quais so suas condies de trabalho? Onde ele se reunir com os estagirios? O que iro discutir? Tudo isso deve ser pensado em conjunto com a escola, com os professores. E para

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isso, necessrio conhecer a realidade das escolas e de seus trabalhadores. Escutar esses depoimentos e t-los como propostas de transformaes.

6.3.3 Acompanhamento pelos professores Com a pergunta Como feito o acompanhamento do estgio por voc? os professores puderam relatar como se desenvolve a superviso de estagirios na experincia que tiveram ou estavam tendo. De acordo com a normatizao dos estgios da UFV, de 2010, os professores supervisores do estgio, ou seja, os professores do ensino bsico devem planejar, supervisionar e avaliar as atividades dos estagirios dentro da escola, sejam aulas ou outras atividades. So essas as funes dos professores. Entretanto, como j colocado a respeito dos momentos reservados para esses fins que so pouco frequentes e rpidos, alm de pensar se o professor tem cumprido essas exigncias deve-se lembrar das condies para que suas atribuies sejam praticadas. Partindo dessas atribuies bsicas colocadas tentou-se organizar os depoimentos dos professores em trs categorias: acompanhamento dirigido; acompanhamento

intermedirio; acompanhamento livre, apresentadas junto com sua frequncia entre os professores na Tabela 7, abaixo.

Tabela 7- Tipo de acompanhamento do estagirio pelo professor e sua frequncia de ocorrnciaViosa- 2013

Tipo de acompanhamento Dirigido Intermedirio Livre

Frequncia de ocorrncia (%) (n) 36 (4) 54 (6) 9 (1)

Por Acompanhamento Dirigido entenda-se a superviso do professor que inclui planejamento das atividades, acompanhamento contnuo em sala de aula e discusso avaliativa posterior a cada atividade ministrada pelo estagirio. Nessa categoria foram includos quatro professores (36%) que tero seus depoimentos ilustrados pelo seguinte trecho da entrevista de uma das professores, pois exemplifica bem essas trs atribuies esperadas do professor:
Depende do projeto que me chega s mos. Porque eu sempre exijo uma conversa anterior com o estagirio e com o coordenador do estgio. No uma mera carta, mas eu gosto de conversar, de conhecer, ter contato com 101

a pessoa e saber quais so os objetivos dela dentro do estgio. Se observao, se regncia. Ento se observao, a gente estabelece um calendrio, v quais aulas, quais momentos, e a, s vezes eu solicito, at como quem est testando o meu observador para que ele faa algum tipo de participao. E a resposta, s vezes que eu tenho :"T, beleza, vou ali", s para ver a pessoa mesmo, como ela percebe isso. E s vezes outros ficam assim: "No, o meu trabalho apenas observar. No vou fazer isso." Ento, at para ver o quanto ele capaz de ser flexvel ou no. E no que diz respeito regncia, h um planejamento . Ou seja, a pessoa tem que ter conhecimento do que eu vou fazer. Ela tem que sentar comigo, ver o meu planejamento, tem que planejar as aulas dela junto comigo e eu vou acompanh-la em sala de aula. No sentido no necessariamente de observar, mas de fazer interferncias. Porque, querendo ou no, no interferncia na aula, mas no aceitamento do aluno como diferente ali. [...] E eu tento tambm colocar na cabea do meu aluno, eu nunca apresento: "Olha, voc minha estagiria", no, "Voc professora e est me auxiliando nos trabalhos aqui em sala de aula. Eu estou precisando de algum que me ajude, de algum que fale diferente de mim, porque vocs tm contato com outras realidades". E a partir da a gente tenta colocar um clima mais ameno. Ento, a regncia, eu encaro ela assim. Tem que ter o planejamento e o acompanhamento . Uma vez feito, a gente tambm tem que parar na semana pra ver: "Deu certo? No deu? Funcionou? No funcionou?". No sei se com os outros colegas assim, mas comigo sempre assim. [...] Mas no feito sem o aval daqueles que esto na coordenao da escola. E tambm no feito sem o aval dos outros professores. Que s vezes voc tem outros professores de Cincias que esto aqui, nada impede que eles deem um pitaco: Olha eu acho que voc pode dar uma aula assim. Eu acho que voc pode dar assim, assado." Tudo depende de como o estagirio nos recebe. E como ele nos sente. Se ele no est se sentindo invadido, se ele permite. [...] Tem gente que vem por obrigao e tem gente que vem por paixo. [...] o que eu chamo de avalio , que vem logo depois. Voc deu sua regncia, deu seu estgio, pelo menos no primeiro semestre, com os dois que eu estava, as duas, a gente, uma vez por semana, alm de planejar a aula, sentava e falava assim: "Deu certo, no deu certo. O que voc achou? Que que voc t achando daquele menino e tal? A gente precisa correr atrs dele, precisa falar com a me." pra que a pessoa tenha liberdade de interferir no cotidiano da sala, que a ela sabe o que ser professor. E sabe tambm que o professor no s o dar aula. [...] Ento, a gente senta sim para saber at como que voc no seu dia a dia ali pode dar algum tipo de suporte pra ele. [...] Ento eu acho que o estagirio vai muito de quem est atrs ou do lado dele. Por ele mesmo ele vai ter iniciativa? Vai. Mas essa iniciativa s vai ser vivel, se outro que estiver ali permitir (Professora F) [grifos nossos].

Mesmo extenso, o depoimento da professora F necessrio para o entendimento da superviso dos professores. Alm de evidenciar as trs funes tidas aqui como bsicas de um supervisor (Planejar, Acompanhar e Avaliar), ela ainda traz outros elementos, como o seu questionamento sobre o perodo de observao do estagirio. Durante o perodo de observao espera-se que o estagirio no atue em sala de aula, apenas observe os estudantes e o professor, com o objetivo de se inserir no contexto
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daquela sala. Entretanto, a professora, talvez por no ver muito sentido apenas na observao, estimula o estagirio a ir alm, a ajud-la e, como ela disse, testa esse estagirio, para ver qual a sua flexibilidade. Isso muito interessante, pois mostra que se o professor observado pelo estagirio, o professor tambm o observa e atua sobre ele, demonstrando a sua importncia na formao de professores. Outro elemento levantado pela professora , como ela denomina, a interferncia na atividade do estagirio, mais especificamente na sua aula. Tambm funo do professor supervisor Fazer a apresentao dos ESTAGIRIOS aos alunos e demais sujeitos dos CAMPOS DE ESTGIO (PRE/UFV, 201 0). E a professora demonstra bem como feita essa articulao da relao entre o estagirio e os estudantes, quando ela o apresenta no apenas como estagirio, mas como ela denomina, professor auxiliar, tornando o ambiente mais agradvel para essa relao. Para demonstrar que a professora tem o entendimento do seu papel e dos professores em geral enquanto formadora de professores, ela finaliza seu depoimento dizendo que a atuao do estagirio vai depender muito de quem o supervisiona:
Ento eu acho que o estagirio vai muito de quem est atrs ou do lado dele. Por ele mesmo ele vai ter iniciativa? Vai. Mas essa iniciativa s vai ser vivel, se outro que est ali permitir (Professora F).

o professor experiente, como aponta Zeichner (2000), interagindo com todos os saberes construdos ao longo de sua vida como professor e com o futuro professor. Se a universidade der mais ateno a isso, com certeza os professores do ensino bsico sero mais valorizados e professores mais conscientes de sua atuao sero formados. Sobre essa questo do professor experiente e a construo da identidade profissional, Albuquerque afirma que:
O estgio um momento da formao que pode oportunizar o contato entre a formao e a realidade profissional, entre professor experiente e professor em formao. Este pode ser um momento mpar de aprendizado profissional e de construo de identidades (ALBUQUERQUE, 2007, p. 84).

Nesse sentido, a professora D traz sua contribuio como formadora de professores com algo de diferencial com relao aos demais entrevistados. Ela tambm se enquadra na categoria de Acompanhamento Dirigido. O que ela traz de diferente que ela tem um planejamento com os estagirios no s das aulas que iro reger, mas tambm do que deve

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ser observado na turma que esto acompanhando para que atuem sobre esses pontos observados:
Bom, no perodo de observao eu fiz com que os estagirios notassem, eu tive uma conversa anterior com eles, para que eles notassem, tudo bem a aula e tal, mas que notassem principalmente os alunos. E que eles trouxessem para mim o que eles observaram de alguns alunos. Alunos que no so atentos, alunos que so muito agitados, alunos que no copiam, alunos que copiam, prestam ateno. Ento, assim, para gente detectar o que eles teriam que fazer no estgio para manter esses alunos mais atentos (Professora D).

Como segunda categoria dessa questo tem-se o Acompanhamento Intermedirio. Este se divide em outras duas categorias, I e II, de acordo com o que feito pelo professor durante a superviso de estagirios. Mas as duas so denominadas de intermedirias por no possurem alguma daquelas trs funes do supervisor. Dessa forma, tem-se o Acompanhamento Intermedirio I no qual o professor planeja as atividades em conjunto com o estagirio, assiste suas aulas, mas no realizada uma avaliao e orientao posterior a cada atividade do estagirio. Nessa categoria foi enquadrada a maioria dos professores, cinco (45%). O seguinte depoimento servir como ilustrao para os demais desta categoria:
Sempre dentro de sala de aula, vendo o que o estagirio est dando, o que ele pode, se precisar de interferir em alguma coisa, eu estou vendo que ele est aprofundando, paro um pouquinho, peo para poder explicar, ele torna a explicar, entendeu? Eu estou sempre acompanhando, estou sempre presente dentro de sala de aula. [...] E esse estgio supervisionado , o que acontece? Eles passam a matria, veem a matria que eu estou dando, eles preparam a aula, me mostram a aula preparada, eles esboam essa aula, fazem avaliaes. Antes deles darem essa avaliao, ela passa pela minha mo, para eu poder dar o aval, se a prova est de acordo com o nvel da sala de aula, com o nvel dos meninos ou no. A eles aplicam, eles corrigem. Assim que eu acompanho. Eu assisto a todas as aulas, eles esto dentro de sala de aula, eu estou dentro de sala de aula com eles. Junto comigo, o planejamento dentro do esquema que eu fiz, eu tenho um planejamento que eu entrego bimestral na escola e esse planejamento eles tm que me acompanhar, eles no podem chegar aqui e dar o que eles querem. Eles tm de ir dentro do meu planejamento. [...] Mas na hora que eu passo o planejamento para eles, eles sabem aquilo que vai ser dado. Agora ele me mostra na hora que ele vai dar aula, um pouquinho antes (Professora I) [grifos nossos].

O depoimento mostra que h o acompanhamento do professor dentro da sala de aula, inclusive com possveis interferncias na aula do estagirio quando o professor acha necessrio e h o planejamento conjunto de atividades, mesmo que, como diz a professora,

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seja um pouquinho antes da aula comear. Porm, no h referncia a momentos posteriores para avaliao das atividades. Um fato interessante sobre o planejamento das atividades do estagirio e presente no depoimento da professora I e tambm no depoimento do professor H e das professoras B, F e G, a necessidade de adequao do planejamento do estagirio ao planejamento do professor e s atividades da escola:
Primeiro, o estagirio no pode trazer um plano pra eu seguir. Ele tem que seguir o da escola. A gente faz adequaes: o que bom pra ele e bom para a nossa escola. Ento dentro disso a, a gente j faz (Professora B ).

Isso no significa que o estagirio no tenha espao para inovar nas suas aulas. Pelo contrrio, como veremos ao longo das prximas discusses, uma das caractersticas positivas vista por muitos professores o carter inovador que os estagirios trazem na abordagem de assuntos, na confeco de recursos e de aulas prticas. Entretanto, visto que exigido pelo Sistema Educacional que o professor cumpra com determinados contedos curriculares, em determinado tempo, no fica alternativa ao professor do que exigir do estagirio que acompanhe tambm esse cronograma curricular. No se est aqui defendendo a grade curricular, que j pelo nome, remete uma priso, a um engessamento das possibilidades da escola, como comenta o educador Rubem Alves em entrevista ao programa Provocaes da TV Cultura exibido no ms de maio de 2011:
Olha a palavra que inventaram nas escolas, eu odeio essa palavra: grade curricular. Eu digo que grade curricular foi uma expresso inventada por um carcereiro desempregado. Voc pensar que voc pode pegar os currculos e botar em grade, t tudo engradado. Ningum protesta. Ento, isso. Por isso que as crianas no aprendem porque aquelas coisas que se ensina... Por que uma criana tem que saber o que dgrafo? No serve para nada. Mas tem que aprender porque est na grade curricular e ningum protesta. Eu acho que a maioria das pessoas aceita a grade curricular e os professores tm que dar o programa, dar o programa e no fazem essa pergunta: Pra que serve isso? Pra que que serve isso? (ALVES, 2011).

O Acompanhamento Intermedirio II refere-se a um tipo de superviso em que h apenas o acompanhamento s aulas do estagirio, sem planejamento conjunto de atividades e sem avaliao posterior das mesmas. Nessa categoria foi includo apenas o depoimento de uma professora (9%):
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No teve nada disso. O professor chegou e falou que tem essas duplas de estagirios aqui. Encaixou com o horrio das minhas aulas. No teve planejamento, nada. Eu chegava, eles estavam na porta da sala, entravam, sentavam no fundo, ouviam, terminava a aula, pediam para assinar a presena deles. No fizeram comentrio nenhum e foram embora. Assisti aula deles. Uma ou duas aulas que eles deram de data show e uma no quadro (Professora J ).

Essa uma das professoras que afirmou no ter havido nenhuma conversa anterior ao desenvolvimento do estgio com o professor orientador do estgio na universidade. Portanto, acredita-se, que ela no cumpriu com suas funes no estgio por no ter sido orientada como supervisora, no sabendo quais eram suas atribuies e possibilidades. Apenas assistia s aulas dos estagirios, que, por algum motivo, no continuaram estagiando com essa professora. Ela tambm no soube a razo por no terem continuado, se era realmente o fim de suas atividades, que foram poucas, ou alguma outra justificativa. O que evidencia ainda mais a falta de dilogo por parte da universidade com essa professora. Pelo que a professora narra pode-se inferir que o estgio que ela acompanhou possa ser o estgio supervisionado I (EDU 394), por ser majoritariamente baseado na observao das aulas do professor por parte dos estagirios. Entretanto, quando questionada a respeito, ela afirmou que acompanhara o estgio supervisionado III (BIO 494). Como ltima categoria, foi criada a Acompanhamento Livre, com apenas uma professora (9%). O sentido dessa categoria aquele acompanhamento no qual o professor no planeja atividades em conjunto com o estagirio, no assiste s suas aulas e no os avalia e orienta aps cada atividade. O professor s colabora com o estagirio quando por ele solicitado:
Eu procuro deix-los bem vontade porque eu acho que qualquer pessoa que est se preparando para algo, ela tem que se sentir bem. Porque se ela sentir alguma frustrao durante o estgio, essa frustrao pode acabar acarretando coisas negativas nela como profissional. Ento eu deixo muito vontade... Ajudo no que possvel, no que tiver ao meu alcance. A eu deixo muito bem vontade os meninos. [...] Eles tm acesso ao nosso livro didtico. Eles tambm trazem ideias. Eu gosto... Eu prefiro que eles me procurem que eles deem ideias. Porque eu tambm estou aprendendo com eles. A maneira como eles abordam o assunto, eu acho mais interessante do que eu estou acostumada. Ento eu deixo muito livre para que eles escolham o assunto e procuro opinar sobre o assunto quando eles me pedem. Eu sento, a gente v o material com eles, eu dou ideia... [...] Ento a gente troca ideia, tem coisas que eu vejo que no vai ser acessvel aqui: "No, aqui no vai ter como a gente fazer a gente pode mudar. Mas eu deixo o planejamento mais a cargo deles, porque 106

eles so futuros profissionais. A direo deixa muito vontade pra isso (Professora C).

Acredita-se que esse tipo de acompanhamento no proporcione uma formao intensa do futuro professor por no investir em um contato mais prolongado com o professor experiente. O contato e troca de experincias entre futuro professor e professor experiente permitem um aprendizado e colaboram na formao da identidade do professor (ZEICHNER, 2000; CANRIO, 2001). Portanto, interessante que o professor estimule a autonomia e responsabilidade dos estagirios em suas atividades. Mas, para que possa auxili-los e contribuir com sua formao como professor, espera-se que ele intervenha mais.

6.3.4 Relacionando concepo e acompanhamento de estgio

Nesta pesquisa tem-se o pressuposto de que as prticas dos professores supervisores do estgio a respeito da orientao de estagirios so guiadas pelas concepes que os mesmos possuem sobre essa atividade. Sendo assim, por meio de uma anlise superficial sobre a relao entre os dois aspectos, percebe-se que o acompanhamento dirigido (Acompanhamento 2 no Grfico 1maior interao entre professor experiente e professor em formao), comparando-se com as outras duas prticas somadas (Acompanhamento 1 no Grfico 1), a que possui menor frequncia de ocorrncia entre os professores: 36% contra 64% das outras duas prticas somadas. Da mesma forma, as concepes de estgio denominadas como Troca, Socializao e Reflexo (Concepo 2 no Grfico 1), que priorizam a reflexo do estagirio baseando-se no que experimentam no estgio e por meio da relao com o professor, tem frequncia menor entre os professores (32%). Enquanto que as demais categorias de concepo do estgio, que no tm como foco a troca de percepo e discusso entre estagirio e professor (Concepo 1 no Grfico 1), ocorrem majoritariamente entre os professores (68%). Portanto, a prtica mais recorrente entre os professores, que no a que atende completamente ao processo de formao de identidade profissional com a possibilidade de trocas e reflexes compartilhadas com o professor, est ligada com uma concepo de estgio que no o v como um momento para que isso ocorra (Grupo 1 no Grfico 1). O estgio visto como um momento para que o estagirio assimile prticas e vivencie a
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realidade de sala de aula, empiricamente e sozinho. E no como um momento de abstrao e reflexo sobre as prticas junto com o professor experiente (Grupo 2 no Grfico 1).
Figura 1- Relao entre concepo de estgio e forma de acompanhamento- Viosa -2013

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Grupo 1 Acompanhamento

1 2 2

Concepo

Grupo 2

6.4 O PROFESSOR SE SENTE SATISFEITO COMO SUPERVISOR?

A preocupao com a repercusso do estgio no dia a dia do professor da escola, seja profissional ou pessoalmente, deve estar presente na elaborao, articulao e no processo do estgio. A universidade, juntamente com a escola, deve procurar maneiras de realizar com o professor avaliaes peridicas do que est sendo o estgio para ele. Isso deve ser um compromisso assumido com o professor, uma vez que este responsvel em grande parte pela formao dos estagirios, expondo seu trabalho, ocupando seu tempo e energia nessa atividade. O professor um mestre e deve ter como retribuio, por parte das instituies formadoras de professores, o cuidado com seu trabalho e com ele mesmo. Alm disso, acompanhando o professor por meio de suas avaliaes, as atividades e posturas dos estagirios tambm sero avaliadas, j que o professor da escola o que vivencia a prtica do estagirio mais diretamente. Portanto, se faz importante uma avaliao contnua junto ao professor das suas percepes como professor supervisor do estgio, envolvendo, inclusive aspectos emocionais. Em vista disso, a pergunta Voc se sente satisfeito como supervisor de estgio? foi includa no roteiro de entrevista dos professores, permitindo que estes se expressem

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com relao a sua funo no estgio. Trs professores no responderam a esta questo. Dos oito que responderam, dois (25%) disseram no se sentirem satisfeitos. A professora J justifica no se sentir satisfeita da seguinte maneira:
Dessa forma no fiquei muito satisfeita no. No sabia o que tinha que fazer. No me falaram.

A outra professora no justificou seu descontentamento. A professora J faz referncia, como j foi discutido na seo a respeito da articulao e acompanhamento do estgio, a sua experincia frustrante com o estgio. Na sua nica experincia, o professor da universidade no lhe informou como seria o estgio, qual seu papel no mesmo e o que os estagirios deveriam fazer. Para ela, foi uma experincia muito negativa. Portanto, era de se esperar que no tivesse satisfao com a nica experincia que teve. Os seis professores (75%) que responderam positivamente a essa questo, tiveram pontos de vista variados. Os professores tm experincias distintas com o estgio, sendo uns professores mais experientes no mesmo e outra professora recebendo estagirios pela primeira vez. Em comum todos dizem que gostam de receber estagirios. Trs professores dizem que gostam dessa experincia, gostam de receber gente diferente, sangue novo. A professora I recebe estagirios h trs anos e mesmo que tenha levantado aspectos negativos da interferncia do estgio, percebe-se, pelo seu depoimento que ela gosta de sua funo. A professora C a primeira vez que recebe estagirios e, para ela, tem sido uma experincia positiva. O professor H j supervisionou estagirios uma vez e disse, sem apresentar os motivos, que gosta. A seguir, alguns dos depoimentos coletados sobre o assunto.
Gosto. Eu acho que sangue novo sempre bom. [...] Ento eu gosto, eu gosto muito de ter estagirio. Normalmente, o primeiro ano o lugar onde ns temos mais estgios. O professor sabe que eu gosto, sabe que eu aceito bem, ento geralmente eu tenho quatro a cinco ou seis estagirios. Bastante gente (Professora I). Eu at gostei dessa experincia aqui na escola, porque aqui t sendo como um seleiro de estgios. Recebe os estagirios muito bem, no s da universidade, mas tambm das outras faculdades de Viosa. T sendo muito bem recebido aqui. Ento eu j acompanhei um estgio do pessoal de Psicologia da faculdade, estou acompanhando de Biologia. Agora mesmo hoje comearam aqui comigo os estagirios da Ambiental, Engenharia Ambiental. E eu acho muito legal isso (Professora C).

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A professora E disse se sentir satisfeita e gostar de supervisionar estagirios, mesmo com turmas difceis, nas quais a presena do estagirio poderia tornar ainda mais difcil seu trabalho. Ela disse que gosta do estgio porque ela gostaria de ter feito um estgio dessa maneira. Ao que se percebe, a professora E sente que pode contribuir com o estagirio, fazendo sua vivncia ser positiva, como ela gostaria que tivessem feito com ela quando estava em processo de formao como professora. Nesse sentido, a professora F foi mais enftica, dizendo diretamente que se sente importante na formao de professores:
Ah, eu acho legal. Eu acho legal a gente formar pessoas. Eu acho que que nem ensinar. Voc um formador de opinies, de mentes e tudo mais. Voc tem poder. E no poder no sentido de ser soberbo. no sentido, pode parecer at um tanto quanto filosfico, mas voc tem a capacidade de mudar pessoas. a mesma coisa no estgio. Quando voc orienta, voc expe seu trabalho, voc tem a capacidade de colocar naquela pessoa o desejo, ou no, por uma profisso. Voc est sendo responsvel pela formao dele tambm. L na frente ele vai dizer: " Olha, foi aquele professor que me fez estar aqui. Ou foi aquele professor que me fez abandonar totalmente a ideia." Ento, eu acho que o meu papel nesse sentido ele violento, ele muito importante. So meus filhos. Eu costumo cham-los, assim como eu chamo meus alunos de meus filhos, assim tambm so aqueles que esto sob minha tutela. Mesma coisa. (Professora F).

A professora G, mesmo se sentindo satisfeita com o estgio, mostra que ele ainda pode melhorar: Sim gosto. Assim, poder, quem sabe, melhorar nesse sentido, s vezes, de ter mais tempo para a gente orientar o estagirio. Assim, t bom. Mas eu acho que pode melhorar bem mais ainda. Portanto, v-se que, de forma majoritria, o estgio sentido positivamente pelos professores. Isso mostra que eles tm uma abertura para receber estagirios, por acreditar que estes contribuem com seu trabalho e por acreditarem que tambm podem contribuir com sua formao. preciso manter essa percepo nos professores que j a tm e melhorar a percepo dos que esto insatisfeitos. E, para isso, deve-se atuar sobre os pontos negativos levantados pelos professores e gestores.

6.5 EXPERINCIAS COM O ESTGIO

Nesta seo se explora depoimentos dos professores acerca das experincias que tiveram como supervisores de estagirios. Nem todos os entrevistados tiveram seus depoimentos contemplados nesta seo, pois aqui esto aqueles que no entraram na
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categorizao de nenhuma questo ou se destacaram pela narrao de sua vivncia com o estgio. Vale ressaltar que no foi feita nenhuma pergunta diretamente a respeito de sua experincia no estgio; so resultados de outras questes. Por sua riqueza e variedade, foi criada uma seo apenas com este tema. O professor A, que acompanha estagirios por primeira vez, traz uma narrativa importante, a seguir, que confirma que o estgio da Licenciatura em Cincias Biolgicas na escola onde trabalha se intensificou no perodo abrangido nesta pesquisa, a partir de 2008.
[...] eu acho que a questo de estgio aqui comeou no faz muito tempo, dentro desses 12 anos que trabalho aqui. Acho que por volta de 2008 pra c que eu tenho visto estagirios aqui. Pode ser que eu esteja enganado. Talvez o perodo que eu sa da manh aqui tenha tido estagirios e eu no vi. Mas eu vejo mais estagirios nesse perodo, acho que de 2008 pra c. [...] E tambm eu acho que o nmero era menor. Acho que hoje em dia tem bastante, est at sobrando estagirio (Professor A).

Como o professor A, a professora C acompanha estagirios da Licenciatura em Cincias Biolgicas pela primeira vez, como pode se ver em seu depoimento abaixo. Ela j acompanhou estgios mais pontuais e no to contnuos.
No, eu j acompanhei outros estgios, mas no como este. Eram assim, estgios menores, at no curriculares. Mas assim um que seja curricular est sendo o primeiro. Os estagirios tinham uma proposta, assim, por exemplo: semana da alimentao, eles vinham na escola e falavam alguma coisa. No era uma coisa que nem eu estou tendo a oportunidade de acompanh-los. Direto, assim, comigo a primeira vez (Professora C).

A professora B, por meio de seu depoimento, a seguir, nos mostra vrios pontos sobre o estgio. O primeiro deles que os professores no recebem estagirios apenas da Licenciatura. A primeira experincia que esta professora narra a respeito de um estgio que teve que ser interrompido porque o comportamento dos estagirios no estava adequado ao que a escola desejava. interessante perceber a autonomia que a escola possui frente aos estgios, podendo interromp-los quando no estiver contribuindo ou no estiver dentro do estipulado pela escola. importante que essa autonomia se mantenha.
Ns estvamos acompanhando estagirios, mas, agora deu um problema com os estagirios, que eles no estavam sendo orientados pelo coordenador. Ento, faltavam muito, no tinham uma conduta apropriada. Esses so de outro curso, no so da Biologia. E, da, ns resolvemos encerrar o estgio deles aqui. [...] s vezes chegam alunos aqui com um planejamento pronto. Como foi o caso que a gente interrompeu porque 111

eles tinham um trabalho pronto, muito engessado. Ento a escola no pode se envolver, no pode trabalhar assim. Tem que ser uma coisa que atenda todo mundo, no uma minoria (Professora B ).

O trecho seguinte de seu depoimento faz referncia ao estgio que a professora est acompanhando atualmente, que tambm no o estgio objeto desta pesquisa. Ela demonstra descontentamento com o despreparo e falta de planejamento dos estagirios assim como com sua didtica. Ela ainda destaca que tem que ceder uma de suas aulas para os estagirios, tendo por isso que seguir risca o programado para no se atrasar no contedo programtico exigido.
Atualmente eu estou trabalhando com dois estagirios nesse projeto Viosa Verde. Dentro da disciplina deles, eles tm que desenvolver um projeto. Eles trouxeram o projeto para dentro da escola, da parte de Educao Ambiental. Ns acolhemos esse projeto porque faz parte das nossas disciplinas. A gente est desenvolvendo junto. [...] No caso do Viosa Verde, por exemplo, eu tenho que ceder toda sexta-feira uma aula, eu s tenho trs. Ento eu tenho que andar miudinho para conseguir ceder essa parte da aula porque os alunos no podem ficar sem o contedo. No que eles no tragam contedo. Mas na ltima aula, por exemplo, eles estavam bem despreparados, porque tinham conversado com a supervisora e eu ainda no tinha conversado com eles. Eles trouxeram vocabulrios inadequados, no prprios para o sexto ano. No tinham domnio da turma. Eu tive que interferir vrias vezes. Eles so do curso de Engenharia Ambiental. [...] A parte pedaggica deles tem que ser muito melhorada. Eles s tm as tcnicas dentro da sala, no sabem fazer nada diferente assim... Uma coisa que eu percebia era que eles levaram um vdeo para os meninos verem, mas no organizaram, por exemplo, um telo. No fizeram a disposio da sala, a sorte deles que eu fao a disposio em forma de C. Ento a gente pde mostrar...eles trouxeram l o laptop, a gente mostrou nos grupos. Se tivessem feito um agendamento prvio, a gente teria ido para a Biblioteca, ou pego o telo, colocado numa sala mais escura (Professora B ) [grifos nossos].

Outra crtica que a professora faz estrutura da escola, que no se mostra favorvel para desenvolver outras atividades de ensino que no na sala de aula. Pelo que se percebeu da escola, enquanto foram feitas as entrevistas, a escola no possui laboratrio de Cincias e no tem estrutura em sala de aula para data show. Este deve ser usado na biblioteca, que bastante concorrida para ser usada pelos professores e estudantes. A escola estava terminando sua reforma e, como consequncia, algumas turmas estavam tendo aulas na biblioteca.
A escola tambm tem muito pouco recurso. Igual, por exemplo, hoje a biblioteca est sendo utilizada nos cinco horrios, significa que voc no 112

pode usar nenhum recurso. No tem um lugar pronto pra voc chegar e j projetar, isso tudo facilitaria muito a vida da gente (Professora B ).

A professora

C tambm relata,

abaixo,

uma experincia com relao

irresponsabilidade de alguns estagirios que j supervisionou. Ela destaca que esse um dos principais motivos para que outros professores tenham resistncia em receber estagirios.
Por que muitos colegas no aceitam estagirios? Por causa disso, por causa da irresponsabilidade dos estagirios. Eu mesma, j tive alguns estagirios que no cumpriram o papel deles. Mas isso no me deixou aborrecida nem nada, s conversei com eles. Porque voc planeja uma coisa e no acontece por causa de falta de compromisso. No so assduos s aulas (Professora C).

Esta mesma professora diz procurar manter uma relao amigvel com os estagirios, para ajud-los a passar por esse momento difcil que o primeiro contato com uma sala de aula:
Eu gosto de ter uma relao muito boa com os estagirios, eu os deixo muito vontade. Porque a gente que j passou por estgio sabe como que . [...] s vezes voc chega com um pouco de medo, por voc no ter experincia, medo mesmo, tem uns que tm medo. Porque voc no tem experincia, primeira vez que voc est tendo contato com uma escola, e como eu disse: a primeira vez sempre fica na sua cabea. Ento, se voc no teve oportunidade de fazer um bom estgio, talvez voc no vai querer nem exercer a sua profisso. E tambm para afastar esse fantasma que a sala de aula hoje est assim. A gente conversa com pessoas: " Mas voc d aula?! Como que voc consegue, ainda?!' Eu tento, ento, tirar esse pavor, pavor mesmo, deles (Professora C).

Ah, aquele professor no gosta de receber estagirios.... Assim so alguns comentrios sobre professores que costumam colocar restries para supervisionar estagirios ou que realmente no supervisionam. J foi perguntado o porqu disso? O relato da professora D, abaixo, uma professora com fama de no gostar de estagirio, como ela prpria diz, pode esclarecer esses fatos e tentar iluminar a universidade sobre sua relao com a escola no que diz respeito ao estgio.
Eu era um pouco restritiva antes, quando recebia alunos pra estagiar na Cincias, estagirio das Licenciaturas em geral, e principalmente da Pedagogia. Mas eu no conhecia a professora que orientava, nem sabia quem era. Eles no me apresentavam um cronograma, no me apresentavam plano de curso, plano de aula. Eu ficava um pouco nervosa com essa situao. Ento, eu fiquei uma professora com fama de que no gostava de estagirio. No, eu no gosto de estagirio onde o coordenador de estgio no bem organizado (Professora D). 113

A professora E, em seu relato abaixo, descreve como foi anteriormente sua experincia com o estgio, no qual no houve relao com o professor orientador da atividade.
Os estagirios chegavam e pediam para assistir aula, vinham com uma declarao . Eu os aceitava dentro da sala de aula, ficavam l, s vezes contribuam. s vezes, eu falava assim :", voc sentado a no vai me ajudar e nem te ajudar. Voc quer participar? Voc quer fazer um estgio real?". s vezes eu o colocava para interagir um pouco com os alunos, eu no colocava para dar aula, porque no era isso que o estgio dele estava propondo. Mas, s vezes, eu o colocava pra me ajudar: " Ah, vamos fazer tal atividade, me ajuda aqui e tal." A ele se sentia at mais til dentro da sala de aula. Porque eu sentia que os estagirios tambm iam para sala de aula e ficavam l olhando assim, at sem graa de ficar aquele tempo l sem fazer nada. s vezes eu os colocava para olhar um dever pra mim [...]: "Ah, vamos fazer tal atividade, me ajuda aqui, vamos fazer, vem aqui". Eu os apresentava para os alunos... os estagirios at ficavam mais familiarizados com os alunos (Professora E) [grifos nossos].

possvel enxergar certa crtica no depoimento da professora E acima, ao perodo de observao que os estagirios devem realizar. Segundo a professora, a fase de observao seria de pouca contribuio tanto para ela quanto para a formao dos estagirios. Outros professores compartilham dessa opinio. Por outro lado, h professores que veem a importncia da observao para que o estudante entre em contato com a realidade da sala de aula, se enturme, aprenda com a prtica do professor, por exemplo. O professor H tambm afirma que j teve uma experincia com estgios que no tiveram a presena e a relao com o coordenador:
Olha, uns dois anos atrs veio um estagirio que s deu uma aula, assinei para ele e depois falou que voltava e no voltou mais. No sei qual que era a carga horria, era estudante da UFV e no voltou mais (Professor H).

A professora E tambm relata, a seguir, uma experincia negativa com estagirios que supervisionou. Ela questiona a responsabilidade e o compromisso dos estagirios com o estgio ao que esto se propondo.
O que eu percebi, foi um caso, que eu tive no qual os estagirios no faziam muito bem. Mas eles estavam muito apertados com outras disciplinas, assim que eles me falavam, e preparavam aula noite para o outro dia. Porque sempre eu passo meu telefone para eles, o e-mail, e muitos entraram em contato comigo por telefone, por e-mail: "Ah, encontrei isso e isso, acha que vai ficar legal?". [...] Tinha estagirios que me mandavam a aula que eles iam preparar. Agora, teve um caso que eles 114

no faziam. A eu falava com eles:"Mas no t legal. Faltou isso e isso..." " porque a gente preparou ontem noite". "Por que voc no me ligou? s vezes eu podia te ajudar com isso, s vezes eu tinha material na escola, podia sugerir isso." "Ah, a gente preparou ontem noite, a gente estava muito apertado." Ento eu no sei se era muito apertado com a universidade ou se eles deixaram o estgio em segundo plano. Afinal de contas eles tinham esse compromisso com a escola (Professora E).

Ainda com relao ao depoimento do professor H, que tambm remete a experincia do estgio como negativa e, segundo ele, decepcionante, podemos observar que o professor ficava apreensivo, querendo que o estagirio continuasse com suas atividades e, por isso, no interferia no que o estagirio j havia planejado, como pode ser percebido em seu depoimento a seguir.
Antes o estagirio chegava aqui e simplesmente pedia para fazer o estgio e entrava na sala e falava assim: "Tal dia eu vou dar aula". E trazia, s vezes, um tema que, muitas vezes, nem estava relacionado com o assunto daquele momento. S que voc nem poderia falar nada at porque seno voc poderia mago-lo, dentro da experincia dele, de repente, ele queria desenvolver outro tema e poderia nem querer voltar mais. Ento a gente ficava naquela assim, na retaguarda da situao. [...] Anos anteriores o professor orientador nem veio aqui, s mandou um papel com o estgio, o aluno veio, eu assinei, o aluno deu uma aula s e sumiu. No sei como que era esse estgio e foi uma decepo. At porque eu tinha um calendrio naqueles dias de trabalho e acabei parando o calendrio esperando que o aluno voltasse e depois desvinculou. Interferiu no trabalho da escola, porque mudei datas de provas, acaba atrapalhando a sua estratgia. No voltou, no procurou mais. Fiquei decepcionado, s isso (Professor H).

A professora J e a K, tambm se mostraram decepcionadas com a nica experincia que tiveram com o estgio. A seguir, seus depoimentos a respeito.
Eu chegava, eles estavam na porta da sala, entravam, sentavam no fundo, ouviam. Terminava a aula, pediam para assinar a presena deles. No fizeram comentrio nenhum e foram embora. [...] Ficou aquela coisa estranha, eles l e eu c. isso que faz ficar ruim. Essa distncia, no se discute nada. O professor orientador no vem aqui. Ele apresentou os estagirios e sumiu daqui. O professor deve ter me avaliado. O que adiantou para eles se eu no avaliei nada? O professor no estava aqui, eu no avaliei... (Professora J ). Quando cheguei tinham duas pessoas na porta da minha sala me aguardando, perguntei se queriam falar com algum aluno, eles falaram que no, que estavam ali como estagirios. Diante dessa situao tive que aceitar... muito desagradvel quando tem algum te observando, rindo de voc como aconteceu com uma amiga principalmente quando a pessoa tmida... (Professora K). 115

A professora I, por sua vez, relata que muito satisfeita com o estgio, sendo bastante solcita quando lhe questionado se aceita a superviso de estagirios.
Eu fico bem satisfeita que venham pessoas sempre interessadas. lgico que tem algum probleminha, s vezes, mas, na maioria das vezes, os estagirios so pessoas muito interessadas. At agora estou muito satisfeita. Acompanho estagirios da Biologia h trs anos (Professora I).

Como fica evidente nos depoimentos e na discusso realizada sobre a interferncia do estgio no prximo captulo, v-se que, se o estgio no for bem articulado e planejado entre escola e universidade, haver danos ao trabalho do professor e, consequentemente, relao entre as instituies.

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7 O ESTGIO CONTRIBUI? ATRAPALHA? AMBOS?

Um dos pontos centrais desta pesquisa reside na possvel repercusso do estgio na escola e no dia a dia de seus trabalhadores. Procurou-se entender de que forma o estgio pode estar contribuindo ou atrapalhando em alguns aspectos escolares. Com relao repercusso do estgio do ponto de vista do professor foram pensados trs eixos: repercusso no seu trabalho; na aprendizagem dos estudantes da escola; e na escola. Assim, foram criadas categorias primeiramente referentes existncia ou no da repercusso do estgio, em seguida, se elas so positivas e negativas e, por ltimo, tentou-se buscar similaridades e divergncias dentro do que foi visto como positivo e como negativo. Da mesma forma, foi realizado com os gestores da escola. Foram criados quatro eixos com os gestores: no trabalho do professor; na aprendizagem dos estudantes da escola; na escola de forma geral e no seu trabalho como gestor. As perguntas foram estruturadas da seguinte maneira: Voc acha que o estgio interfere na/o...?. Analisando as entrevistas observa-se que o uso do verbo interferir no foi muito apropriado. Alguns entrevistados associaram esse verbo a algo apenas negativo e, talvez, isso tenha influenciado na sua resposta. Dessa forma, tentou-se identificar os possveis casos nos quais o verbo interferir adquiriu valorao apenas negativa e esses casos foram enquadrados na categoria Mal interpretada. Se outro verbo com o mesmo sentido de repercusso fosse utilizado talvez esse equvoco tivesse sido evitado. De qualquer forma, acredita-se que a discusso levantada com as perguntas contribua para o entendimento do estgio na viso da escola, importante para que aes por parte da universidade em conjunto com a escola sejam tomadas para melhorar essa atividade.

7.1 INTERFERNCIA NO TRABALHO DO PROFESSOR

Com relao interferncia do estgio no trabalho do professor, dos professores entrevistados trs (27%) foram categorizados como Mal interpretada. Foram colocados nessa categoria por, primeiramente, responderem que no havia interferncia, mas depois trazerem alguns aspectos positivos e/ou negativos da repercusso do estgio. A seguir, um exemplo.
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No fez diferena no, porque eles deram pouca aula, o que eu teria que dar, eles deram. Eu no mudei por causa deles, no. Eu achei que essa parte de observao no deveria ser to rgida (Professora J ).

Ou associaram a palavra interferncia com algo negativo e mais adiante trouxeram tambm aspectos positivos:
Mas eu acho positivo, no interfere em nada (Professora G).

Tambm foi o caso de uma gestora (25%):

Ele no interfere. Interfere assim: acaba quebrando a rotina de uma sala, sim (Gestora N).

Num primeiro momento, a gestora, acredita-se que por associar interferncia a algo apenas negativo, nega a possvel interferncia do estgio no trabalho do professor. Porm, depois apresenta pontos negativos do estgio e positivos mais adiante. Apenas uma professora (9%) disse no haver interferncia no seu trabalho. Outros sete (63%) disseram que interfere de alguma forma, alm dos trs (27%) que interpretaram mal a questo, mas que tiveram os pontos apresentados includos na categorizao de positivos ou negativos. Todas as gestoras disseram haver algum tipo de interferncia no trabalho dos professores. As unidades de registro identificadas foram categorizadas em positivas e negativas, dessa forma, h mais unidades de registro que entrevistados.

7.1.1 Interferncia positiva no trabalho do professor

Entre os professores foram identificadas 18 unidades de registro positivas e, entre as gestoras, foram quatro. A anlise de frequncia das unidades de registro foi feita separadamente para professores e gestores. Os pontos positivos foram divididos em trs grandes categorias. A Tabela 8 apresenta as categorias e a sua frequncia de ocorrncia nas unidades de registro dos professores e gestores das escolas participantes.

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Tabela 8- Categorias positivas de interferncia do estgio no trabalho do professor e frequnciaViosa- 2013

Categorias Positivas

Frequncia de Ocorrncia entre as unidades de registro dos professores (%) 33 23 44

Frequncia de Ocorrncia entre as unidades de registro dos gestores (%) 50 .. 50

Contribuio para a prtica Aprendizado Ajuda no trabalho

7.1.1.1 Contribuio para a prtica do professor

Como primeira categoria tem-se Contribuio para a prtica do professor com seis (33%) unidades de registro entre os professores. Nessa categoria a viso dos professores que o estgio traz consigo uma oportunidade de acrescentar prtica cotidiana do trabalho do professor, seja ou discutindo-a, fazendo o professor repens-la ou confirmando sua ao em sala de aula como professor. Dessa forma, tem-se o estgio como um momento que propicia a discusso da prtica do professor, como o professor A relata, o que tambm pode auxiliar o professor a verificar o andamento de suas aes em sala de aula:
[...] Eu acho que sempre que a gente lida com pessoas que vem de fora e tem uma viso externa para que voc possa discutir para prtica escolar, positivo. De um lado porque, s vezes, voc recebe comentrios elogiosos. Isso a acaba ajudando a gente porque se v que a gente est fazendo um trabalho bom. E tem as crticas que fazem voc tambm repensar e tambm ajuda a melhorar seu trabalho. Ento, a presena do estagirio boa para a gente para ajudar a melhorar nossa prtica (Professor A).

A professora B tambm acredita que o estgio contribua para melhorar a sua prtica profissional por permitir uma discusso do seu trabalho como professora:
[...] e eu estou transmitindo para ele a minha formao pessoal, que tambm vai ser melhorada de acordo com o que eu estiver passando para ele e eu tiver que adequar para ele ter que desenvolver seu trabalho (Professora B ) [grifos nossos].

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Dentre as gestoras, duas (50% das gestoras entrevistadas e 50% das suas unidades de registro) apontaram aspectos positivos relacionados a essa categoria, no sentido de o estgio interferir na prtica do professor por faz-lo repensar suas atitudes, mudando-o ou no. Como deixa claro a gestora M :
Interfere. Interfere que a eu acho que um estmulo para o professor, mudar ou continuar. As duas coisas (Gestora M ).

Tambm a gestora L acrescenta com seu depoimento, demonstrando que a contribuio no estgio recproca para os envolvidos:
Muito. Contribui muito. A gente tem conscincia de que a gente contribui para a formao dos estagirios, mas eles contribuem muito e eu acho que eles nem tm tanta conscincia assim do tanto que eles contribuem com a gente. Para os estudantes, quanto para o prprio professor para a prtica dele em sala. Isso visvel, as mudanas so visveis. [...]. O estagirio fica um tempo aqui, vai embora, mas quem est no dia a dia aqui percebe como que os professores mudam a postura deles (Gestora L) [grifos nossos].

7.1.1.2 Aprendizado

Na

segunda

categoria

denominada

Aprendizado,

apenas

os

professores

entrevistados foram includos. Nesta, com quatro unidades de registro (23%), tem-se o estgio como um momento que tem como consequncia a aprendizagem, tanto para o professor, quanto para o estagirio. A seguir, alguns depoimentos que representam a ideia dessa categoria:
Uai prazeroso voc receber uma pessoa de outra instituio para trabalhar com voc. uma parceria. Voc aprende muito com as pessoas, no sentido de voc ver o seu contedo numa outra perspectiva. Ento eu acho que uma troca. Todo mundo aprende, todo mundo sai ganhando. [...] O estgio traz o aspecto de cooperao e de formao para pessoa que est trabalhando (Professora B ) [grifos nossos]. Ajuda porque eles trazem ideias, eles trazem coisas novas, coisas que voc compartilha com eles tambm, experincias suas. [...] Porque eu acho que uma troca, tem sido uma troca muito [...] grandiosa para mim. [...] Porque eu tambm estou aprendendo com eles . A maneira como eles abordam o assunto, talvez eu ache mais interessante do que eu estou acostumada (Professora C) [grifos nossos].

Nestes dois depoimentos o sentido de aprendizagem vem como uma troca: Para o estagirio, o aprendizado se daria pelas experincias do professor compartilhadas com ele e
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para o professor, principalmente, como uma maneira diferente de se abordar o contedo e de lidar com sua prtica diria em sala de aula. A seguir transcreve-se trecho de um depoimento que ilustra a ideia de que o aprendizado durante o estgio seja apenas para o professor.
A interferncia positiva, positiva. Assim, eu sempre tive medo de colocar essa caracterstica humana, mostrar assim para meus alunos que a gente cr num deus, ou a gente tem que crer num deus. "Ah, isso a j uma coisa particular, a famlia que tem que mostrar e tal." E assim, o posicionamento que o estagirio deu para os meninos na poca foi muito legal porque ele mostrou que voc tem um deus, sem falar a palavra deus, sem mostrar deus. Mas mostrou a questo de estar valorizando a espiritualidade um do outro. E depois disso, eu comecei a trabalhar assim, mostrando que um tem que respeitar o outro pela sua prpria espiritualidade. No s pelo respeito em si, "Ah, porque tem uma regra chamada respeito", mas porque existe algo importante no outro que transcende esse corpo que ns temos. Isso foi muito bom. Por isso que eu te falo assim, que tem pessoas que marcam a vida da gente (Professora D) [grifos nossos].

A professora D relata sua experincia com um estagirio que lhe apontou uma maneira diferente de lidar com o assunto religiosidade em sala de aula. Foi um ensinamento to significativo para a professora que ela passou a adotar dali em diante em sua prtica profissional. A professora evidencia que em certos casos a ligao do professor com seu estagirio muito emptica, afetando, inclusive, prticas pessoais e no s profissionais. Tambm dentro dessa categoria, a professora I demonstra, no depoimento abaixo, o carter permanente de aprendizagem que sua profisso exige, como exemplo na relao com o estagirio.
Positivo foi o que eu falei: a hora que eu estou aceitando algum dentro da minha sala de aula para alguma coisa nova acontecer. [...] Querendo ou no querendo, tendo um estagirio aqui, eu estou pegando alguma coisa. O dia que eu parar de aprender, eu vou parar de ser professora (Professora I) [grifos nossos].

7.1.1.3 Ajuda para desenvolver o trabalho

A categoria Ajuda para desenvolver o trabalho foi a que contemplou maior nmero de professores (sete, 63%) e de unidades de registro entre os mesmos (oito, 44%). Entre as gestoras, uma (25%) foi enquadrada nessa categoria com duas unidades de registro (50%).
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A interferncia positiva nessa categoria tem relao com o dia a dia do professor na escola e na sala de aula. O estgio visto como uma fonte de auxlio humano para auxlio em atividades; fonte de novidades e recursos materiais para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem e como uma possibilidade de diviso de responsabilidades entre o professor e o estagirio. O depoimento da professora F abaixo, que no especifica de que forma o estgio interfere positivamente, referindo-se a ele apenas como uma contribuio para seu trabalho, ilustra o carter de interferncia do estgio presente nesta categoria.
Eu vejo o estgio como uma contribuio. No como um problema, muito pelo contrrio. algum que est ali que vai ser um profissional do ensino no futuro, e a melhor imagem que eu puder dar a ele do ensino, eu vou dar. E ele sempre me ajuda. Ento, sempre as pessoas que esto comigo, que desejam estar comigo dentro desses moldes, elas sempre contribuem. Porque quem no se encaixa, automaticamente, busca, sai, busca alternativas. Mas felizmente, para mim sempre uma contribuio. Eu vejo como contribuio, no como um problema. Jamais (Professora F).

No sentido de fonte de recurso humano, entre os professores, o auxlio que o estagirio oferece ao professor denuncia uma falta de condies que propiciem atividades diferenciadas para serem realizadas em sala de aula. Com isso, o estagirio visto como um quebra- galho, o que no sua funo original. O trecho a seguir ilustra essa interferncia positiva do estgio no trabalho do professor.
Vamos supor, voc quer fazer uma visita. difcil voc sozinha levar os meninos. Ento, com o estagirio, voc j distribui: tantos meninos para cada estagirio. Voc pode fazer mais atividades de campo. Coisa que no possvel sem a presena do estagirio (Professora B ) [grifos nossos].

No depoimento a seguir, a questo de falta de tempo, uma das condies para as atividades do professor, novamente levantada. Dessa forma, o trabalho do estagirio poderia ajudar nessa demanda por tempo para elaborao de atividades inovadoras dentro de sala de aula, o que o professor normalmente no consegue realizar.
O positivo a questo de estar trazendo metodologias diferenciadas, material, que muitas vezes eles trazem, como animais do museu. Ento, isso contribui muito, os alunos gostam muito. Houve estagirios que fizeram jogos muito interessantes. Ento, isso contribui positivamente porque s vezes a gente quer at fazer, tem ideias. Muitas vezes, a gente dava ideias pra eles. Mas o nosso tempo muito corrido. So 18 aulas em um cargo. E vrias turmas de sexto ao nono ano, ento, so quatro 122

contedos. Eu acho que positivamente isso contribui muito quando a gente pega estagirios com boa vontade. Tem muitos com muito boa vontade (Professora E).

A gestora O, no depoimento a seguir, apresenta o sentido de que o professor, muitas vezes, v o estagirio como seu ajudante. E coloca as condies para que o professor o veja como dessa forma e no como estorvo.
[...] Tem professor que gosta de estagirio. Eu j tive experincia de um professor que sempre perguntava: "Ah, no chegou estagirio para mim no?". Porque gosta desse negcio de ter quase um ajudante. Mas quando estagirio tambm que anda junto com o professor, que no chega querendo quebrar o cronograma e a organizao do professor com alguma matria que est completamente por fora, que j foi dada, ou que vai ser dada ainda, mas no est na hora (Gestora O).

O segundo ponto levantado dentro desta categoria que os estagirios trazem coisas novas . Para a gestora O, portanto, o estgio:
[...] pode interferir tambm pra coisa boa. Trazendo coisa nova, que s vezes o professor se interesse por aquilo. Interfere com certeza, diretamente (Gestora O).

Podem-se entender como coisas novas materiais de aula prtica ou outros recursos didticos aos quais os estagirios, segundo os professores, tm acesso mais facilitado pela universidade:
Para mim o estgio tambm uma nova experincia que para trazer coisas novas que eu possa estar usufruindo daquilo e levar para outras salas, para outras turmas. (Professor H). Eles trazem coisas tambm que possvel fazer, e voc v que a gente pode fazer para mudar um pouco o dia a dia da sala de aula. [...] E no caso de Cincias, por exemplo, a gente tem vrios experimentos, vrias coisas que podem ser mostradas. E eu, s vezes, como professora no tenho condies de trazer e de buscar. E eles tm, porque eles esto dentro da universidade, como estudante s eles podem ter ali uma movimentao maior porque nos ltimos perodos, por exemplo, eles tm um tempo maior para se dedicar j que eles j fizeram boa parte das disciplinas (Professora C) [grifos nossos].

Entende- se tambm como coisas novas a maneira diferente da que o professor tem costume de dar aula:
Ento eu acho que sempre o estgio est trazendo alguma coisa nova pra mim, uma maneira nova de explicar (Professora I).

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Um ltimo sentido dentro dessa categoria a diviso de responsabilidades entre professor e estagirio. A seguir, o depoimento da professora C.
E quando isso acontece bom demais, porque a gente acaba dividindo responsabilidades. Por exemplo, se eu tenho alguma reunio, tenho alguma coisa pra fazer aqui em cima, eu posso ficar tranquila porque eu sei que l na sala tem algum estagirio. E tem que ser, porque eles vo pegar uma sala de aula daqui a uns dias iro assumir uma sala de aula. Ento, eles tm que ter um conhecimento (Professora C).

A professora C cita como responsabilidade a ser dividida o domnio da sala de aula. Entretanto, como se pde ver na maneira que os professores acompanham os estagirios, que a prtica vista como positiva por essa professora e com a qual ela concorda no recorrente entre os demais professores, sendo, inclusive evitada. At mesmo os gestores das escolas recomendam que os professores supervisores no tenham esse hbito. Essa uma prtica que no dever ser incentivada entre os professores. No dever do estagirio estar totalmente a cargo de uma sala de aula. Inclusive, no regimento interno da UFV com relao ao estgio fica claro que no essa sua atribuio. Ele um professor em formao e no deve ficar sem superviso em sala de aula. Felizmente essa no , aparentemente, uma prtica comum entre os professores supervisores do estgio.

7.1.2 Interferncia negativa no trabalho do professor

Como com os aspectos positivos, tambm foi realizada uma categorizao dos pontos negativos levantados pelos professores e gestores entrevistados no que diz respeito interferncia do estgio no trabalho do professor que supervisiona estagirios. A interferncia negativa foi categorizada, primeiramente, em trs grupos: Estagirio; Estgio; e UFV. Cada categoria significa a origem, pensada pelos entrevistados, dos pontos negativos. Foram 21 unidades de registro elencadas pelos professores e dois pelas gestoras. Dessa forma, na categoria Estagirio esto aspectos negativos que dizem respeito prtica do estagirio interferindo no trabalho do professor. De igual maneira, Estgio significa que a atividade de estgio, de forma geral, que tem problemas e que est influenciando o trabalho do professor. E na categoria UFV esto elencados aspectos da relao com a universidade que no esto sendo positivos para a atividade do estgio na escola. Na Tabela 9, a seguir, so apresentados os grupos de interferncia negativa e sua frequncia de ocorrncia.
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Tabela 9- Categorias negativas de interferncia do estgio no trabalho do professor e frequnciaViosa- 2013

Categorias Negativas Estagirio Estgio UFV 7.2.1.1 Estagirio

Frequncia de Ocorrncia entre as unidades de registro dos professores (%) 57 33 10

Frequncia de Ocorrncia entre as unidades de registro dos gestores (%) .. 100 ..

Essa categoria teve a maior frequncia de citaes entre os professores, sendo doze unidades de registro (57%), referentes a sete professores (63%). Os temas levantados foram: anlise negativa do professor; vocabulrio descontextualizado; comprometimento do contedo; falta de iniciativa; e despreparo. Todas com origem no estagirio. Deve-se destacar que muitas caractersticas salientadas pelos professores como negativas foram originadas de experincias pessoais dos mesmos com estagirios. No objetivo dos professores generalizar alguns comportamentos para todos os estagirios, mas eles falam a partir de sua experincia pontual e pessoal. Como tema anlise negativa do professor, entendem-se algumas experincias que os professores j vivenciaram ou viram um colega de trabalho vivenciar nas quais tem seu trabalho denegrido pelo estagirio. Foram trs professores que citaram aspectos negativos nesse sentido. Percebe-se que este um assunto delicado na relao entre universidade e escola. Segundo os entrevistados alguns professores apresentam resistncia ao aceitar estagirios porque no existe uma preocupao do estagirio em preservar o trabalho do professor, apenas criticando-o e denegrindo-o. Os depoimentos a seguir ilustram essa categoria:
Muitas vezes, por falta de orientao, o estagirio assiste uma aula. Ele acha que todas as aulas so daquele jeito. A ele fica falando mal do professor. Aqui tem muito disso. O aluno fala assim: "Ah, agora eu vou dar uma aula mais interessante. No s o quadro e giz." Ento quer dizer, ele desfaz todo um trabalho, que ele no conhece, a partir de uma premissa que ele desconhece. S porque ele assistiu a uma aula daquele jeito, ele no pode falar que todas as aulas so daquela forma. Ele no conhece a infraestrutura da escola. Ento, por isso que as escolas tm tido mais resistncia em aceitar gente de fora. Porque para voc desfazer um trabalho muito fcil. Ento s vezes o estagirio peca muito nisso. Ela fala uma coisa que desconhece. (Professora B ). 125

O depoimento traz a viso de que a crtica sem reflexo sobre o trabalho do professor negativa para a escola. Alm disso, evidencia a opinio de que o estagirio desconhece a realidade escolar e do professor. Segundo esses pontos de vista, os estagirios elaboram suas crticas baseados no que aprenderam na universidade, que no se aplica realidade daquela escola especificamente. Ou o fazem baseados numa nica experincia de acompanhar um professor, generalizando para os demais professores da escola. A crtica, portanto, seria infundada na realidade e, consequentemente, injusta com o trabalho do professor. Atribuiu-se essa categoria como foco no estagirio porque, pelo menos atualmente, o estagirio orientado pelo professor da UFV a respeitar o trabalho do professor e a no entrar em conflito com o mesmo. Portanto, leva-se a crer que so prticas individuais que dizem mais respeito ao estagirio do que falta de orientao pela UFV. Entretanto, a orientao de se portar eticamente com relao ao professor e escola mais recente. H alguns casos, no to recentes em que os estagirios, por no serem bem orientados, atingiram diretamente a escola e o professor. Como o caso narrado pela gestora L, que no foi includo nesta categorizao, servindo apenas para exemplificar a situao descrita:
A coordenao dos estgios da Licenciatura da UFV tem melhorado muito. Eles mandavam o estagirio que chegava aqui com a carta e a gente no conhecia, no sabia nem quem era o coordenador da disciplina. Hoje no, o coordenador entra em contato, a gente tem uma abertura pra entrar em contato. E a a escola ia conduzindo da forma que achava. E muitas vezes as nossas falhas no eram retornadas pra ns. Eram levadas como concluso de trabalho l, eram expostas na UFV e a gente ficava sabendo por outros meios. Ns tivemos um caso aqui dos estagirios de Direito que a gente ficou dois anos sem receber estgio de nenhuma rea, porque a escola foi denegrida. Eles fizeram um levantamento, parece que o tema era gravidez na adolescncia. E deu muita confuso. Os pais queriam processar a escola. Porque eles divulgaram. Os meios de comunicao da UFV e os pais ficaram sabendo antes da gente. Ento foi uma falta de tica muito grande . Mas eu no atribuo isso como culpa dos estagirios. A responsabilidade ai da coordenao dos estgios l da UFV. Ento a gente teve momentos de ter que cancelar os estgios. A gente ficou dois anos sem estgio. Sem receber estagirio (Gestora L) [grifos nossos].

Portanto, acredita-se que os casos aqui levantados pelos professores sejam anteriores aos perodos abarcados por esta pesquisa. De qualquer maneira, v-se que essa uma relao delicada que deixa o professor receoso e pode ser definidora para a sua aceitao como supervisor de estagirios, como aponta a professora F, a seguir.
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E o pior, muitos dos nossos profissionais tm medo da avaliao e do que voc, como meu avaliador (porque no tem como enxergar diferente) vai dizer do meu trabalho. Ento, muitos falam assim: "Ah mais um pra criticar o meu trabalho, para dizer que meu trabalho no vale a pena". Ento vem um pouco a questo pessoal (Professora F).

Outro ponto levantado pelos professores no que diz respeito ao estagirio que pode interferir negativamente o vocabulrio descontextualizado que alguns estagirios utilizaram em sala de aula. Foram duas professoras que citaram esse ponto negativo. Em alguns casos, como a professora E destaca, teve-se que interferir no andamento da aula ministrada pelo estagirio para garantir o entendimento e aprendizado da turma:
Os estagirios no tm essa viso de como o ensino fundamental. s vezes, usam termos que no so adequados. Porque ns temos o livro texto e ele tinha que se basear naquele livro texto. s vezes, como no preparou direito, eles vo falando o que eles viram na disciplina da UFV. Ento os alunos ficam meio perdidos. Porque quando a gente fala um termo (a Biologia cheia de termos especficos da rea) a gente tem que definir o termo ou coloc-los para procurar o que significa. [...] Eles tm que entender, por que seno... [...] A que eu estou falando que eu tinha que s vezes interferir. Mas no era agradvel no [...] porque acaba inibindo o estagirio tambm, mas necessrio (Professora E).

Interessante a viso da professora E sobre o dever do estagirio de seguir o livro texto por ela utilizado. Percebe-se como o professor supervisor tem um papel grande na formao de professores nesse ponto. Esse suposto dever do estagirio juntamente com a linguagem e o vocabulrio utilizado um procedimento padro dos professores da escola. A professora estaria, portanto, iniciando o estagirio nos saberes escolares, que diferem, como ela destaca, dos adotados na universidade. As suas intervenes se fazem necessrias no s para garantir que o estudante compreenda o que o estagirio fala, mas tambm para moldar o futuro professor de acordo com o que se espera de le. Desse fato baseia-se a discusso de que o professor experiente importante na formao da identidade profissional do professor nos estagirios. Outra observao de duas professoras foi o comprometimento do contedo que alguns estagirios podem trazer para sua prtica:
Eu acho que, em termos de contedo, os estagirios vm muito pobres. Eles no do, assim, aquela trabalhada, aquela pesquisada, voc tem que ficar os orientando como falar [...] Ento, tem que ter um vocabulrio mais acessvel, voc tem que ter exemplos. Houve coisas que os alunos questionaram que eles no estavam preparados pra responder. [...] Mas 127

acho que pelo contedo, poderiam ter preparado melhor, elaborado melhor a aula. (Professora B ).

Outro fato levantado pela professora E foi que, por no elaborarem bem suas aulas, os estagirios acabavam por comprometer o andamento da sua matria, atrasando o contedo programado ou dando um enfoque matria que no era desejado pelo professor. Acredita-se que isso ocorra porque no houve uma relao muito prxima com o professor que o estagirio estava acompanhando. Caso contrrio, ele teria sido orientado a seguir seu cronograma e contedo programados. Uma vez que essa uma prtica recorrente entre os professores supervisores e que essencial, segundo eles. A falta de iniciativa como tema negativo incluiu duas professoras. A seguir o depoimento de uma delas.
Nesse caso compromete o aprendizado, porque os estagirios ficam esperando do professor, eles no tm iniciativa. Ento ficam como uma pessoa a mais dentro de sala, eles no contam. Eles ficam, vamos dizer assim, entre aspas, um zero esquerda. No acrescentam nada. Ento, eu acho que um ponto negativo, porque eles tm que ser vistos como uma pessoa que est ali pra assessorar o professor. J que eles so futuros profissionais, eles tm que agir como futuros profissionais (Professora C).

A falta de iniciativa tambm foi reconhecida recorrentemente nos estagirios pelos professores do Rio de Janeiro participantes da pesquisa de Albuquerque (2007). Segundo esses professores, a formao do futuro professor est relacionada ao interesse que ele possui em qualquer atividade em sala de aula, da disposio desses estudantes para tirarem proveito do contato com a escola, com o professor re gente e com os alunos (ALBUQUERQUE, 2007, p. 68). Sendo, portanto, a falta de iniciativa aliada falta de compromisso e autonomia dos estagirios um problema identificado por eles no estgio. A professora C refere-se a casos em que o estagirio espera apenas orientao do professor supervisor para agir e que, segundo ela, interfere no andamento do estgio. Entretanto, sabe-se que o estagirio tem como principal referncia na escola seu professor supervisor, no estando totalmente seguro em como proceder em sala de aula e de certa forma esperando segui-lo. Um equilbrio entre iniciativa prpria e observao das orientaes do supervisor lhe exigido. A professora J, por sua vez, afirma que gostaria que estagirios fizessem outras atividades quando lhes solicitado pelo professor. Pela sua experincia, ela afirma que essa prtica solcita no recorrente entre os estagirios. A professora interpretou isso
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como falta de iniciativa do estagirio, mas reconhece que pode ser em funo de uma estrutura rgida do estgio dividida em Observao, Participao e Regncia do estgio de Cincias Biolgicas da UFV. O despreparo dos estagirios para lidar com algumas responsabilidades exigidas deles como futuros professores identificado em depoimentos, a seguir, de duas professoras.
A inexperincia, a irresponsabilidade, que eu acho mais difcil de lidar (no sei lidar com gente irresponsvel), a falta de amor pelo que voc est fazendo. Porque muitas vezes a pessoa vem s para cumprir uma carga horria, e terrvel isso. No tem compromisso com os alunos. E isso eu no admito, porque a minha sala, meu trabalho. Ento, so essas as coisas que eu tenho mais dificuldade de administrar. [...] A gente trabalha nessa perspectiva, na crtica construtiva e na responsabilidade, que o que pega mais. Pessoa marca de vir e no vem. Eu no conto com o estagirio. Eu sempre trabalho assim, como se o estagirio no viesse. J tenho meu preparo da aula, j sei o que vou dar. Eu no fico dependendo da pessoa pra eu dar minha aula. geralmente isso que eu fao (Professora B ). Eu tenho fama de no gostar de estagirio porque quando no t funcionando eu mando embora antes. , eu sou uma patroa sem tolerncia. Nesse ponto eu acho assim que "No t pronto, ento no vem." Vai voltar a fazer as didticas e tal... Vai entender um pouquinho mais de teoria para voltar. Porque se voc no est pronto... A de novo vai l no primeiro beijo: voc vai dar o primeiro beijo com dez anos. Voc est pronto para isso? No est. Voc no tem maturidade para entender o que voc est fazendo. Com cinco anos voc d seu primeiro beijo. Voc sabe que voc t fazendo? No. Ento assim, tudo na vida voc tem que ter maturidade pra fazer. Tudo. Casar, at pra morrer voc sabia que voc tem que ter maturidade? [...] Eu acho que no pode cair de paraquedas na minha sala de aula. Infelizmente [...] eu vou usar uma expresso "na minha sala de aula quem manda sou eu." Eu no vou deixar qualquer coisa cair dentro dela (Professora D).

As

professoras

avaliam que

alguns

estagirios

no

tm responsabilidade,

experincia e at mesmo preparo terico para lidar na sala de aula. E esse despreparo afeta o trabalho do professor, por obrig-lo a lidar com isso na relao com os estagirios. Essa avaliao bastante alarmante e deveria obrigar a universidade a acompanhar mais de perto a formao dos futuros professores. Como esto sendo formados os professores na universidade? Quais os valores que lhe esto sendo passados? Valores como responsabilidade e trabalho em grupo esto sendo estimulados no curso de formao? Ser que somente no estgio que esses valores sero desenvolvidos ou seria uma preparao desde o incio do curso? Os professores
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supervisores do estgio parecem no estar conseguindo contribuir com esses valores na formao dos estagirios, como se observa por meio de seus depoimentos, por serem bastantes exigncias que tm a cumprir. Aparentemente, no acreditam que esse seja seu papel. Mas de quem o papel? Da universidade? Da escola? Do estagirio? Ser que o estgio apenas para introduzir os estagirios em procedimentos e tcnicas de ensino aprendizagem? Ser que os valores e posturas de um professor tambm no so desenvolvidos durante o estgio, como apontam Altet (2002) e Pimenta & Lima (2011)? E durante a graduao completa? So questes que devem ser feitas pela universidade e espera-se que seja feito em conjunto com os professores do ensino bsico, diretamente afetados por qualquer deciso referente ao estgio na escola.

7.2.1.2 Estgio

Esta segunda categoria abarca sete unidades de registro (33%) de cinco professores (45%) e todas as unidades de registro das gestoras, sendo que duas gestoras (50%) foram includas nesta anlise. A professora C diz que se a escola fosse em funo do estgio, no sentido de todo o contedo programado pelo professor ter que se moldar ao trabalho do estagirio, existiriam consequncias negativas, inclusive para o trabalho do professor. A seguir, seu depoimento.
A no ser que a aula fosse toda feita em funo do estgio. Mas no . Estagirio vem para contribuir, para aprender e para contribuir. A escola no est em funo dele. Ele que se pe em funo da escola para acompanhar o ritmo da escola, para poder aprender (Professora C).

importante essa observao que a professora traz, pois se defende, nesta pesquisa, que o estgio seja um dos momentos que escola e universidade atuem juntas. Porm, devese respeitar a autonomia da escola e entender suas singularidades e necessidades. Duas professoras e duas gestoras apontam como consequncia negativa do estgio a interferncia no planejamento do professor. Atribuiu-se essa caracterstica ao estgio e no apenas ao estagirio, pois seria uma consequncia da forma como o estgio planejado e realizado atualmente. E novamente surge a referncia ao contedo programtico, grade curricular qual o professor submetido em seu trabalho.
Interfere assim: acaba quebrando a rotina de uma sala, sim, lgico. Chega um professor novo [estagirio], ideias novas e com o contedo, s vezes, novo. E muitas vezes, o professor vai parar aquilo que ele est 130

fazendo, a matria que ele estava dando, para focar o trabalho junto com o estagirio. Uma vez que ele trouxe um projeto para ser desenvolvido na escola, no verdade? Ento tem essa interferncia, sim (Gestora N). J, j interferiu, porque os tempos escolares nos engendram, nos enrazam assim, voc tem que dar conta de um contedo, de uma prova e tal. E, s vezes, o trabalho com o outro, junto, te observando, de certa forma, interfere nessa organizao (Professora F). Interfere, por tudo que eu j falei com relao ao tempo, ao que o professor j tinha planejado. [...] Assim, os professores, s vezes a gente vai falar, os professores fazem, assim, meio que com uma cara feia "Ai meu Deus, j vem estagirio." [...] Porque muitas vezes vai quebrar o que ele j tem planejado. Ento ele j tem tudo planejadinho, qual aula que ele vai dar, e tal, matria tal, certinho pra tais datas e a vai quebrar (Gestora O).

A gestora O faz referncia a uma recepo negativa que o estgio tem entre alguns professores: cara feia. Isso porque, ao que tudo indica , os professores, j com sua experincia com o estgio, vivenciaram um comprometimento do que estavam planejando para suas aulas em questo de contedo programtico. Percebe-se, assim, o significado de estorvo que o estgio pode ter para o professor. Dai reside a importncia de uma construo coletiva do estgio entre escola e universidade. Pois, acredita-se que, estando o professor da escola mais envolvido na construo do estgio, o mesmo tenha uma recepo mais positiva pela escola como indica Foerste (2005). J que, dessa forma, os objetivos da atividade sero em comum entre as instituies e indivduos envolvidos e todo o processo do estgio conhecido, discutido e avaliado pelos mesmos. Outra possibilidade de interferncia do estgio no trabalho do professor foi com relao ao constrangimento que alguns professores sofrem por receber estagirios, mostrando que alguns no ficam vontade com essa situao:
[...] ou, ento, os professores no fiquem bem vontade com o estagirio dentro da sala deles (Professora C).

Outra caracterstica negativa citada pela professora C e tambm de forma hipottica, o mal planejamento do estgio. Seu depoimento, a seguir, demonstra que os professores tm a percepo do que seja um estgio bem ou mal planejado de acordo com as repercusses sentidas por eles.
O ponto negativo que eu acho se ele no for elaborado, se ele no for planejado, se o estagirio chegar de qualquer maneira, se ele infiltrar na escola, vai [...] influenciar no trabalho do professor. E o estagirio fica o 131

tempo todo dando palpite, querendo mudar as condutas dos professores. Mas como isso no acontece aqui nesta escola, acho que aqui no negativo. Tanto que todo semestre a escola recebe estagirios. Em outras escolas, em outras realidades eu j presenciei sim, que negativo (Professora C).

Duas professoras comentam que o estgio no contribui com o cotidiano escolar. Uma das professoras se refere falta de dinmica de sala de aula, com relao a aulas mais atrativas, materiais interessantes e inovadores, algo que acrescente mais prtica de sala de aula do professor:
E essa coisa nova que eu estou sentindo que no est acontecendo, eles esto vindo com o mesmo tipo de didtica, sem uma dinmica, sem coisa nova para poder apresentar. Agora, que me atrapalhe, no. [...] Nessa parte positiva, eu acho que eles poderiam acrescentar mais. Acho que tinha que vir uma parte mais dinmica, vir uma coisa nova. Ns estamos precisando disso (Professora I).

Seu depoimento contraria boa parte de outros depoimentos que dizem que uma das caractersticas positivas do estgio trazer coisas novas para sala de aula, ajudando o trabalho do professor. A experincia da professora est demonstrando que no sempre que as coisas novas chegam aos profe ssores por meio dos estagirios. Isso revela a variedade de opinies dos sujeitos pesquisados, tendo muito a acrescentar na avaliao do estgio. Alm de evidenciar que os professores tm grande expectativa de inovao por parte dos estagirios.

7.2.1.3 UFV

Na ltima categoria dentro da interferncia negativa no trabalho do professor, h uma professora com duas unidades de registro, correspondendo a 10% do total de unidades. Esta professora visualiza que a possvel repercusso negativa do estgio no trabalho do professor est ligada diretamente orientao dada para o estagirio pelo professor do estgio na UFV e com toda a formao do estagirio na graduao da UFV. E isso acarreta em mais aspectos que o professor supervisor tem que lidar no

acompanhamento do estagirio, podendo ser custoso para o professor.

Isso a tambm uma coisa que o prprio coordenador do curso deveria fazer: "Olha, vocs vo fazer tal estratgia, vocs vo utilizar tal coisa." Orientar, porque ningum nasce sabendo. Ento eu acho que essa parte do professor universitrio falta, deixa muito a desejar. E mesmo as partes das disciplinas pedaggicas, que eu j fiz tambm h 132

muito tempo atrs, eu vejo que pouca coisa mudou. Eu acho que se ensina muito pouco como que o aluno tem que se portar dentro da sala. Ele traz uma bagagem muito pequena, e muito assim, desajeitada. Ele vai se acomodando, ele vai ali lutando para tentar fazer um negcio legal. E os alunos de hoje, se voc no estiver muito preparado voc no consegue ateno. Eu acho muito penoso para o estagirio, tem bolsista que no volta mais. [...] mais trabalho para gente, voc administrar tudo. Sem falar nas brigas que tem entre bolsistas, de cimes, de coisa que deixou de fazer. A voc divide, porque uma coisa que eu acho terrvel na universidade, no se ensina a trabalhar em grupo. O grupo s diviso de trabalho, no diviso de responsabilidade. A pessoa s sabe aquele pedacinho. Se uma pessoa falta, o que acontece? A pessoa est totalmente perdida (Professora B ) [grifos nossos].

A professora toca em pontos centrais que devem ser repensados dentro do curso de formao inicial de professores: a orientao do professor e a formao recebida na universidade. So pontos que os professores tm percebido como supervisores de estagirios e que, tambm, pesquisadores sobre a temtica tm trabalhado como o caso das autoras Pimenta & Lima (2011). Rui Canrio (2001) aponta que a perspectiva da escola transformar-se num local coletivo de aprendizagem. Portanto, o comportamento individualista que os estagirios apresentam, segundo a professora B, quando trabalham em grupo, uma sria falha na formao inicial na UFV. Em vista disso, deve-se repensar esse aspecto da formao do professor, uma vez que seu trabalho na escola e segundo Canrio, as escolas...
... tendero a transformar-se em organizaes que aprendem, no quadro das quais os colectivos de professores emergem como comunidades de aprendizagem. Esta perspectiva supe a possibilidade de romper com vises naturalizadas do funcionamento das escolas, a partir de uma capacidade de cada professor para pensar escala do estabelecimento de ensino , superando as prticas insulares (restritas sala de aula) que continuam a dominar a cultura profissional dos professores (CANRIO, 2001, p.37) [grifos nossos].

Em Albuquerque (2007) os professores entrevistados tambm citaram esses pontos como problemticos no estgio, sugerindo um distanciamento entre universidade e escolas. So pontos centrais, pois se relacionam com os objetivos do curso de formao de professores e com os do estgio: que tipo de professores queremos formar? Qual ser nossa relao com a escola? As universidades devem repensar esses pontos, respaldando-se em depoimentos de experincias como essa.

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7.2 INTERFERNCIA NA APRENDIZAGEM DA TURMA

Partindo da indagao refletida na pergunta aos professores e gestoras O estgio interfere na aprendizagem da t urma? objetivou-se iniciar um entendimento de como o estgio influencia na sala de aula, mais especificamente, nos estudantes. Como os entrevistados veem essa interferncia? positiva? tambm negativa? A partir das respostas dos entrevistados, por meio de uma categorizao aberta, tem-se que sete professores (64%) acreditam que o estgio interfira de alguma forma na aprendizagem da turma, enquanto trs (27%) no acreditam que ocorra interferncia. A professora J afirma que
se os estagirios tivessem incrementado as aulas com coisas diferentes do que os estudantes esto acostumados, talvez estivessem acrescentado, mas foram apenas aulas expositivas dadas pelos estagirios (Professora J ).

O depoimento a seguir de outra professora que tambm acredita que no haja interferncia.
Acho que no interfere, no. No acrescenta nem negativa, nem positivamente. Os alunos ficam do mesmo jeito. Do mesmo jeito. No tem reao nenhuma. Eles continuam no mesmo tipo de aprendizagem se eu tivesse l na frente. No interfere em nada. Na hora de fazer avaliao do mesmo jeito, [...] os estagirios ficam, assim, horrorizados na hora que vem o resultado da avaliao. Eu ainda converso muito com eles: "No se apavorem porque a realidade essa." Est ruim a nota. [...] Qual que a sensao que a gente tem? Que a gente no est passando nada, no ensinei, ser que meu modo de ensinar est errado? O que t acontecendo? Os estagirios ficam assim: "O que isso, professora?" Eu falo assim: "No, gente, lembra que eu falei com vocs, para vocs no apavorarem sobre questo da avaliao? Ns vamos ter aluno nota 100, ns vamos ter aluno, 0." Ento por que que a gente tem aquele aluno 100 e aquele aluno 0? Normalmente o rendimento baixo. menos que 60% (Professora I).

A professora I se refere ao espanto que os estagirios manifestam quando veem o resultado das avaliaes que aplicam turma. Geralmente, durante o estgio, os estagirios so tambm responsveis por uma parte das atividades avaliativas do perodo em que esto na escola.

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Alm disso, h um professor (9%) que, ao que tudo indica, no compreendeu a questo feita a ele. Essa no compreenso, como j foi explicada, pode ter ocorrido devido associao do verbo interferir a um valor negativo. O professor A diz:
No interfere. A no ser que para frente, sei l, talvez acontea algum desencontro ou um conflito com os estagirios. Mas eu no vejo (Professor A).

Por sua vez, todas as gestoras acreditam que h interferncia do estgio na aprendizagem dos estudantes, sendo que uma (25%), ao mesmo tempo em que acredita que sim, tambm diz que no faz muita diferena.
Interfere tambm. Pode interferir positivamente e negativamente tambm. Ou pode no fazer muita diferena. Quando ele chega com essa proposta de sempre de que tem que assistir tantas aulas, depois fazer um planejamento para dar uma aula, no fede nem cheira (Gestora O).

7.2.1 Interferncia positiva na aprendizagem da turma

Foram criadas duas grandes categorias em que se dividiram as 21 unidades de registro identificadas entre os professores: relao estudantes e estagirios (dez unidades de registro; 48%) e contedo e aprendizagem (11 unidades de registro; 52%). Para as gestoras foram identificadas cinco unidades de registro distribudas em duas categorias: contribuio indefinida (uma unidade de registro; 20%); contedo e aprendizagem (quatro unidades de registro; 80%). Na Tabela 10 a seguir so apresentadas essas categorias e sua frequncia de ocorrncia entre os professores e entre as gestoras.
Tabela 10- Categorias positivas de interferncia do estgio na turma e frequncia- Viosa- 2013

Categorias Positivas Relao estudantesestagirios Contedo e Aprendizagem Contribuio indefinida

Frequncia de Ocorrncia entre as unidades de registro dos professores (%) 48 52 ..

Frequncia de Ocorrncia entre as unidades de registro dos gestores (%) .. 80 20

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Entendem-se como relao estudantes e estagirios os sentidos que remetam interao entre os estudantes e estagirios e que no necessariamente envolvam aprendizagem e sim a relao construda entre os indivduos. Duas professoras disseram que os estudantes gostam muito da presena do estagirio. Observa-se que as professoras destacam a empatia entre estagirios e estudantes. A professora B diz que os estudantes gostam muito e que acolhem bem os estagirios, at porque ela procura trabalhar isso em sala de aula. A professora G, a seguir, diz que os estudantes gostam porque os estagirios so uma novidade.
Nossa... adoram. Acho que sai um pouco da rotina nossa de professor. E vem outro professor [estagirio] diferente. s vezes uma turminha a do stimo, oitavo ano, aquelas meninas dizem: "Ah, cad o professor? Professor bonito e tal..." E gostam, realmente diferente (Professora G).

Duas professoras observam que a presena do estagirio um estmulo para que os estudantes participem mais da aula. A professora B ressalta que os meninos ficam bem vontade, porque sabem que eles so alunos, eles fazem perguntas, destacando a possvel informalidade que a relao entre estagirios e estudantes da escola possui, justamente pelo motivo dos estagirios tambm serem enxergados como estudantes. A professora C tambm destaca que os estudantes trocam ideia com os estagirios, porm, vai depender do que os estagirios vo trazer pra sala de aula, para motiv- los. Dois professores disseram que os estudantes se sentem mais importantes, valorizados na relao com o estagirio. A professora B ilustra o seu papel de mediadora da relao estudante-estagirio:
Ento, eu fao os alunos perceberem como que eles so importantes para o estagirio que est ali. E para respeitar tambm a pessoa. Que a pessoa fez um trabalho. E o produto do trabalho deles vai servir de base pra uma outra pessoa. Ento, todo mundo sai ganhando (Professora B ).

J o professor H, a seguir, destaca que apenas a presena do estagirio na escola j suficiente para que o estudante se sinta valorizado, mas tambm destaca o carter inovador da sua interferncia.
A interferncia ocorre mais positivamente, em termos de os alunos se sentirem mais importantes com a presena do estagirio. Eles se sentem importantes, eles gostam de pessoas novas que trazem tendncias novas de informaes novas. Eles gostam (Professor H).

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Segundo dois professores, as relaes melhoram com a presena do estagirio dentro de sala de aula. As relaes tanto entre os estudantes quanto entre estudante e estagirio e estudante e professor. Segundo a professora F h uma relao de maior proximidade. O professor H, abaixo, destaca que a relao entre estagirio e estudante menos tensa.
Muitas vezes o estudante fica um pouco inibido com o professor e ele se abre mais com o estagirio. s vezes, at pela forma, da gente estar cobrando sempre dele. s vezes, com um estagirio ele tem uma abertura maior, de no ser avaliado na nota [...] (Professor H).

Outra interferncia positiva do estgio na escola identificada com relao socializao com os estudantes. Segundo a professora B, a importncia de receber os estudantes da universidade como estagirios tambm para promover uma socializao com os estudantes da escola, para que estes conheam pessoas e vivncias diferentes. O professor A, nesse sentido, ressalta a importncia da presena do estagirio na escola para contribuir com a ampliao da viso dos estudantes, que muitas vezes muito limitada no sentido de no conhecer outras realidades que no as de suas relaes sociais mais prximas:
Acho que sim, o fato de entrar em contato com universitrios, tambm bom. [...] Porque a viso deles sempre aquilo ali da maioria dos estudantes. Aquilo ali do bairro, da vizinhana, do grupinho ali. [...] Por exemplo, eu que j estive dos dois lados das quatro pilastras. Eu sei que quem est l no sabe muito do que acontece aqui. E quem est aqui no sabe muito do que acontece l. Esse contato serve pra ampliar a viso deles. Quem sabe vai acabar incentivando eles com o objetivo, talvez, de tentar alcanar, entrar na UFV (Professor A).

As quatro pilastras s quais o professor se refere acima a construo presente na entrada da Universidade Federal de Viosa. Existe em Viosa a referncia a essas quatro pilastras como um smbolo da distncia entre cidade e universidade. A discrepncia entre as realidades (estrutural, econmica, educacional, social) da cidade e da UFV so to grandes que, em Viosa, tem-se a impresso de que, ao ultrapassar as quatro pilastras da UFV se est entrando em outro mundo. Da vem a referncia do professor. Uma vez que, muitos estudantes das escolas pblicas de Viosa no tm conhecimento do que acontece na UFV, muitos estudantes e professores da UFV desconhecem a realidade das escolas pblicas e da cidade como um todo.

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Direta ou indiretamente as duas categorias gerais, relao estudantes e estagirios e contedo e aprendizagem esto relacionadas com a aprendizagem dos estudantes. Entretanto, a categoria contedo e aprendizagem refere-se mais diretamente aos aspectos do processo ensino-aprendizagem. Dentro da categoria contedo e aprendizagem foi dito que os estagirios trazem inovao por quatro professores e trs gestoras. Eles se referem a materiais diferenciados trazidos pelos estagirios, muitas vezes facilitados pelo contato com o meio universitrio e uma abordagem diferenciada do contedo, com informaes novas. V-se que isso no difere muito do que j foi apontado como contribuio do estagirio ao trabalho do professor. Entretanto, tratado aqui novamente porque os entrevistados citaram como contribuio para aprendizagem dos estudantes, especificamente. Assim, com relao aos materiais, tem-se, como exemplo o depoimento da gestora O:
Agora, quando o estagirio vem para interagir com o professor mesmo e os dois fazem um trabalho juntos, eu acredito que positivo. J vi muito professor assim e juntos eles criaram jogos, coisas diferentes para poder trabalhar em sala, no estgio (Gestora O).

A professora D, a seguir, cita um material que os estagirios trouxeram que foi o diferencial para sua aula e que os estagirios o fazem por terem um contato maior com a universidade:
As estagirias trazem material prtico pra sala de aula. Igual hoje os estagirios trouxeram um fssil. difcil para eu conseguir um fssil para trazer. Geralmente eu fao aquele experimento do gesso com a folha pra eles verem como a folha fica impressa no gesso. A eu falo: O fssil mais ou menos isso a. Mas um fssil de verdade eles nunca tinham visto. Traz, porque tem contato com a universidade, a tem condies de trazer (Professora D).

Nesse sentido, o professor H acrescenta dizendo que os estagirios tambm trazem prticas e informaes diferentes do que o professor acostumado em sala de aula:
[...] os estudantes gostam de pessoas novas que trazem tendncias novas de informaes novas. Eles gostam, entendeu? Porque muitas vezes o professor em sala, que est com ele, est carente de certas informaes que para o aluno j no mais nova (Professor H).

A gestora M traz uma contribuio, dizendo que o estagirio pode trazer uma anlise nova do trabalho do professor, do livro didtico utilizado e a respeito de novidades

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a serem acrescentadas ao contedo trabalhado pelo professor. J a gestora O, englobada na categoria contribuio indefinida, afirma:
Interfere tambm. Pode interferir positivamente e negativamente tambm. Ou pode no fazer muita diferena. Quando ele chega com essa proposta de sempre de que tem que assistir tantas aulas, depois fazer um planejamento pra dar uma aula, no fede nem cheira (Gestora O).

O depoimento anterior foi includo nesta discusso e categorizado de tal forma porque a gestora d a entender que o estgio pode contribuir, mas no especifica como. Mas o mais interessante a ser percebido no seu relato que o estgio pode passar despercebido pela escola, se continuar com o mesmo tipo de prticas. Segundo a professora D, o estgio tambm contribui para a aprendizagem da turma por meio das visitas UFV que geralmente so proporcionadas pelos estagirios:
Igual eu falei, a gente vai fazer uma visita sala Mendelev para eles conhecerem o laboratrio no perodo do estgio das meninas. Nesse sentido, o estgio complementa (Professora D).

Um professor e uma professora disseram que as notas dos estudantes de sua turma melhoraram durante o perodo em que os estagirios estiveram na escola, fazendo uma associao direta entre essa melhora e o trabalho realizado pelos estagirios. Assim, a professora F diz:
A gente percebe nitidamente, at no aspecto quantitativo, que as notas melhoram [...] (Professora F).

Da mesma forma, o professor H refora esse aspecto:

[...] o estudante surpreende mais a gente no rendimento. Isso eu percebi em alguns alunos do terceiro ano da noite, depois que vocs, estagirios, trabalharam com eles (Professor H).

Finalizando os aspectos positivos na interferncia do estgio na aprendizagem dos estudantes da escola, a gestora M afirma que o estgio contribui para a formao cidad do estudante:
Eu acho que isso interfere na aprendizagem e de forma at transdisciplinar. Porque eles vo levar isso daqui para fora dos muros da escola. Ento, isso importante. Eu acho que o importante a gente visar essa aprendizagem no a nvel acadmico, mas para o estudante levar para vida dele mesmo, enquanto cidado. Eu acho isso muito importante (Gestora M ). 139

7.2.2 Interferncia negativa na aprendizagem da turma A viso de que o estgio interfere negativamente na aprendizagem da turma tanto entre os professores quanto entre as gestoras foi mnima. Entre os professores, quatro (36%) disseram haver algum ponto negativo. Foram identificadas quatro unidades de registro, entre os professores. Apenas uma gestora (25%) citou que poderia ocorrer uma interferncia negativa, sendo que esta nem foi pormenorizada. O professor A citou um aspecto que foi interpretado como referente relao do estagirio com os estudantes. Apesar da mudana de comportamento e indisciplina com a presena dos estagirios ter servido para ilustrar a interferncia negativa do estgio, o professor no necessariamente v isso como negativo, interpreta como natural, como fica claro no depoimento transcrito a seguir.
Houve mudana de comportamento deles. Aquela mudana natural. O professor que estava frente e que imps uma disciplina, agora no est mais frente. So outros. Ento volta quela questo que eu passei para os estagirios: eles vo testar o controle de vocs, como vocs vo exercer o controle sobre eles. Ento vai haver alunos indisciplinados, no vo dar muita ateno, vo ficar conversando. Mas natural. Como eu falei pros estagirios, qualquer professor novo, que a turma encontra a primeira vez, eles vo agir assim (Professor A).

Os outros trs professores afirmam que a interferncia negativa que o estgio pode apresentar relaciona-se ao contedo e aprendizagem da turma. A seguir o depoimento de uma delas.
Negativo pode ser quando, s vezes, atrasa um pouquinho o contedo, no est dando o enfoque que a gente queria, precisava. Mas no final a gente acabou dando, a gente deu uma reviso do contedo, focou aquilo que a gente viu que estava faltando, para complementar. A gente no deixou passar assim, no. Depois que o estagirio se foi, a gente voltou no contedo e demos uma passada (Professora E).

A professora C, por sua vez, critica a falta de iniciativa de alguns estagirios, o que poderia ser negativo segundo seu ponto de vista. E, alm disso, ela ressalta a importncia de professor e estagirio caminharem juntos, caso contrrio [...] agora quando o professor vai de um lado, estagirio para o outro, a eu acho que negativo. Percebe-se que as categorias de interferncia negativa na aprendizagem da turma so citadas tambm como positivas. Essa similaridade pode ser interpretada como confirmadora de que a interferncia na aprendizagem da turma principalmente com
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relao a essas caractersticas (Relao entre estudantes e estagirios & contedo e aprendizagem), tanto positiva quanto negativamente.

7.3 INTERFERNCIA NA ESCOLA

Pouco se questiona qual a interferncia que o estgio provoca no dia a dia da escola. Foi possvel constatar que h interferncia no que diz respeito ao andamento das atividades rotineiras de uma escola com esta pesquisa. Dentre os 11 professores entrevistados, estima-se que um (9%) tenha interpretado mal a questo, por valorar o verbo interferir negativamente. Com relao s gestoras entrevistadas, acredita-se que uma delas tambm interpretou mal a questo. A gestora M afirma que:
No, eu acho que a contribuio do estagirio, muito bem vinda (Gestora M ).

Cinco professores (45%) disseram que no h interferncia na escola e outros cinco (45%) disseram que existe interferncia. De acordo com as justificativas colocadas pelos professores com relao ao porqu de acreditarem que no exista interferncia, percebe-se que eles acreditam que a escola fique indiferente ao estgio, que os estagirios no modificam a escola de forma geral. Trs gestoras (75%) disseram ocorrer interferncia do estgio na escola. Uma das professoras disse:
Eu acho que nem positivamente, nem negativamente. O curso da escola continua, as minhas aulas continuam do mesmo jeito. Meus horrios, ento, continuam tranquilamente. indiferente. O conjunto da escola continua trabalhando do mesmo jeito (Professora I).

7.3.1 Interferncia positiva do estgio na escola

Foram identificadas quatro unidades de registro positivas de trs professores diferentes (27%). Nos discursos das gestoras foram duas as unidades de registro identificadas de duas gestoras. Duas professoras fizeram afirmaes com relao contribuio do estgio que adquirem o sentido de ajuda ao trabalho do professor, mais especificamente. Entretanto, pode-se tambm estender essa ajuda escola, uma vez que em uma das falas, como pode

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ser observado a seguir, a professora se refere tanto a seu trabalho quanto ao ambiente escolar.
Com a vivncia, a tendncia sempre melhorar o ambiente, porque voc tem mais pessoas te ajudando, voc tem mais pessoas colaborando. Mas repetindo e endossando, depende muito do preparo, depende como chega, depende de tudo que est por trs disso. Mas o ambiente escolar muda, no tem como no mudar. Depende. Pode mudar tanto positivamente, se h o planejamento, o acompanhamento e a orientao. [...] Agora quando h disponibilidade do estagirio diferente "No, eu estou com tempo. Vou aproveitar meu tempo, vou fazer isso desde o incio, no vou deixar pra ltima hora." A a situao totalmente diferente. A s colaborao, no existe problema (Professora F) [grifos nossos].

Pelo depoimento da professora F, conclui-se que no qualquer tipo de estagirio e, consequentemente, de estgio, que interfere positivamente na escola. Como ela diz, depende do preparo do estagirio, da articulao entre universidade e escola, da orientao recebida pelo estagirio e da sua iniciativa e disponibilidade. Outro ponto positivo levantado pela professora B a formao de um futuro profissional para a escola. Atentando para o interesse e o cuidado que a escola poderia ter com o estgio:
E, tambm, a formao de uma pessoa que pode vir a ser um profissional depois dentro da escola. Ele j chega escolado. J conhece o ambiente, ento vai ser mais fcil ele desenvolver o trabalho. Seria uma semente que a gente planta, que se ela for bem plantada, bem regada, vai dar um fruto legal (Professora B) [grifos nossos].

A professora G diz que o estgio positivo para a escola porque, de forma geral, no traz transtornos, no h nenhuma grande modificao na escola, os horrios de aulas no so modificados, os estagirios ficam em sala de aula, no d trabalho algum para a escola. Sendo, por si s, um ponto positivo do estgio para a escola. Sua viso difere daquelas apresentadas anteriormente que afirmavam que a escola indiferente interferncia do estgio. A professora quis dizer, ao que tudo indica, que uma interferncia positiva do estgio no trazer transtornos. A gestora O afirma que o estgio traz inovao para a escola . Tanto com o sentido de materiais didticos diferentes do que o professor trabalha, como j foi visto na interferncia no trabalho do professor e na aprendizagem da turma. Quanto com o sentido de abordagens novas com relao a outras questes das escolas, como pode ser visto no depoimento a seguir da gestora O.

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Dependendo da postura do estagirio, ele traz coisa boa para escola. Mas se for trabalhando estas questes que eu disse antes, da progresso, das avaliaes, acredito que traria uma coisa melhor ainda para a escola. Para escola de uma forma geral, porque o nosso objetivo o aluno; ento, se trouxe benefcio para o aluno, para ns trouxe benefcio. Agora, se trouxe benefcio de forma que mexa diretamente no desempenho da escola, na questo da aprovao dos meninos, com certeza foi excelente (Gestora O).

Entretanto, essa nova abordagem uma sugesto da gestora para que o estgio seja mais efetivo para a escola, no sendo uma realidade atual. A sua sugesto que os estagirios trabalhem com os estudantes que foram destinados s progresses bimestrais e finais, quando os estudantes tm possibilidade de melhorar suas notas a fim de no serem reprovados naquele ano. Alm disso, a gestora prope que o estagirio se debruce sobre as avaliaes externas da escola, elaboradas pelo Ministrio da Educao, e veja os pontos fracos da escola para poder planejar modos de ao sobre eles. Dessa forma, segundo a entrevistada, o estgio poderia contribuir muito mais para a escola. A sua proposta, talvez pudesse ser colocada em prtica, independente do curso do estagirio. E pode ser que da forma como a gestora sugere, o estgio supervisionado da licenciatura adquirisse um significado de maior interveno na realidade escolar,

assumindo, inclusive, maior significao para o estagirio. Uma vez que ele pode se ver, de certa forma, mais til para a escola. No captulo 9, referente s propostas dos entrevistados ao estgio supervisionado da Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFV, essa sugesto ser mais bem discutida. 7.4.3.2 Interferncia negativa do estgio na escola A partir dos depoimentos de dois professores entrevistados foi possvel identificar cinco unidades de registro para a interferncia negativa na escola. Entre as gestoras, apenas uma citou uma unidade de registro negativa. As unidades de registro citadas pelos professores e pela gestora tm o sentido de o estgio interferir negativamente na estrutura e logstica da escola. A seguir o depoimento da gestora O:
O estgio, na maioria das vezes, positivo, mas interfere. Porque se no tiver comunicao, se no tiver uma engrenagem muito boa, ele desestrutura o funcionamento da escola. A gente j teve grupo de estagirios de comear e sair antes de terminar o estgio. Por incompatibilidade do estagirio no se colocar disposio da comunicao da escola, das necessidades da escola. A gente aceita 143

estagirio, mas infelizmente tem que haver uma adequao porque a escola muito dinmica. Ela tem n fatores, n necessidade para atender. E, s vezes, o estagirio no entende isso (Gestora O).

possvel perceber que o bom andamento do estgio na escola, sem prejudicar seu funcionamento tanto com relao a sua logstica quanto a sua estrutura condicionado por uma boa comunicao entre os envolvidos no estgio e uma adequao exigida do estagirio realidade da escola. Se no for desta forma, possvel que o estgio interfira negativamente no funcionamento da escola, segundo a entrevistada. Esta situao tambm colocada pela professora B no depoimento a seguir:
Interfere, por exemplo, numa coisa simples: na alimentao. Voc tem ai 15 estagirios, voc tem que prover lanche para todo mundo, voc tem que prover espao. A logstica da escola muda. Ento onde que ns vamos colocar esse monte de estagirios? Ento, mais gente, o fluxo aumenta de pessoas que entram, que saem (Professora B ).

Tambm, segundo a professora B, a interferncia negativa que o estgio traz para a escola afeta sua logstica, por ter que dispender uma devida ateno aos estagirios:
Aumenta o trabalho da superviso. Voc tem que controlar os estagirios tambm. Aumenta trabalho para gente. Voc tem que ter o trabalho dobrado, porque a imagem da escola que est em xeque [...] (Professora B ).

7.4 INTERFERNCIA NO TRABALHO DO GESTOR

As gestoras entrevistadas foram indagadas sobre a possvel interferncia do estgio em seu trabalho. Esta questo foi direcionada apenas para as gestoras. Entretanto, como pde ser visto na seo anterior, h professores que, quando indagados sobre a interferncia do estgio na escola, citaram a interferncia direta sobre o gestor (Professora B), no que diz respeito ao trabalho de controlar os estagirios na escola. Mas nesta seo o foco a percepo do gestor sobre seu prprio trabalho e sua relao com o estgio. Trs gestoras (75%) acreditam que o estgio interfira no seu trabalho. Dessas trs, todas disseram que interfere de forma positiva, sendo que uma afirma que mesmo o negativo a gente pega sempre para o crescimento (Gestora L). Apenas uma gestora (25%) disse que o estgio no interfere no seu trabalho, ou melhor:
Na superviso interfere muito pouco. Porque os estagirios chegam, eu os encaminho para o professor (Gestora O). 144

As gestoras que disseram ocorrer interferncia, destacam seu carter positivo para seu aprendizado profissional e pessoal direto, como contam as gestoras L e N. Quando indagada sobre isso, a gestora N responde:
Para mim sempre positivo. Eu acho que o estagirio chega aqui na escola e aprende. E ele traz coisas novas pra gente (Gestora N).

No mesmo sentido, a gestora L afirma:

Interfere na minha organizao, no meu crescimento profissional. [...] E acaba interferindo, acaba sempre ficando um aprendizado. Quando a gente tem alguma reclamao por parte do estagirio, a gente ouve, um crescimento para gesto nossa tambm. Ento, de negativo a gente pega sempre para o crescimento (Gestora L).

A gestora M , por sua vez, comenta a repercusso das oficinas ministradas pelos estagirios do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas sobre sexualidade em sua escola. Segundo ela, os estudantes da escola se mostraram muito interessados, surtindo efeito em sua aprendizagem:
Claro que interfere. Igual por exemplo essa ltima oficina que foi feita, os alunos ficaram apaixonados. Quer dizer, surtiu resultado, interesse. E eu acho que isso faz a diferena. Tambm, nossa, claro, eu fico feliz de ver que eles esto se interessando, que eles esto participando, que vem pra somar (Gestora M ).

De forma geral, v-se que o estgio interfere em todos os quesitos elencados por esta pesquisa. Entretanto, segundo o observado entre os entrevistados, a interferncia, tanto negativa quanto positiva, ocorre mais frequentemente no trabalho do professor e na aprendizagem da turma. Foi possvel perceber que o estgio contribui principalmente na elaborao de recursos didticos e contedos inovadores por parte dos estagirios. E, ao mesmo tempo, sua principal interferncia negativa na relao entre estagirio e professor, no que diz respeito principalmente ao contedo programado pelo professor e em alguns casos mais delicados e alarmantes com relao ao desrespeito e falta de tica com relao ao trabalho do professor. Percebe-se que, atualmente, as situaes antiticas apontadas pelos professores e gestores na relao estagirio /professor diminuram. Porm, suas marcas ainda se fazem presentes, fazendo com que a escola fique receosa em receber estagirios. A universidade, por meio dos professores coordenadores de estgios, deve estar atenta na orientao de
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seus estagirios e acompanh-los mais de perto frente ao professor e escola. Dessa maneira, relaes positivas e uma formao mais completa do estagirio sero garantidas.

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8 RELAO ENTRE AS ESCOLAS E A UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA

Alm da relao entre as escolas e a UFV proporcionada pelos estgios supervisionados, procurou-se nesta pesquisa caracterizar a relao que as escolas de Viosa tm com a UFV de forma geral. Entender de que forma as duas instituies se relacionam pode permitir uma maior elucidao do contexto no qual o estgio ocorre e qual o seu papel na relao entre estas. Desta forma, este captulo objetiva trazer uma avaliao desta relao por parte dos gestores e professores, alm de detalhar de que forma ela ocorre. Tambm se tratar especificamente da relao entre o professor coordenador do estgio da Biologia e a escola. A Tabela 11 a seguir apresenta a avaliao por parte dos entrevistados da relao com a UFV de forma geral e sua frequncia de ocorrncia entre professores e gestores.
Tabela 11- Avaliao da relao entre escolas e UFV e sua frequncia- Viosa- 2013

Avaliao Boa Com ressalvas Distante

Frequncia entre os professores (%) 54 27 18

Frequncia entre os gestores (%) 50 .. 50

A avaliao dos 11 professores entrevistados foi categorizada como boa, com ressalvas e distante. A categoria boa foi a que obteve maior frequncia entre os professores (54%). O depoimento a seguir, demonstra essa percepo:
A relao totalmente tranquila, so parceiros, entendeu? Nossa relao, eu falo daqui e das outras escolas com as quais eu trabalho, muito receptiva, muito tranquila, no h transtorno, no h problema. A gente sempre encara como ajuda. Ento a relao muito boa, de verdade, muito boa mesmo (Professora F).

A professora G destaca que antigamente no havia tanto contato assim com a UFV e que hoje em dia a relao est nota 10, como ela afirma. Trs professores (27%) avaliam a relao da escola com a UFV como boa, mas apontam algumas ressalvas. Principalmente no sentido de que a UFV tem condies de oferecer e de trabalhar mais pelas escolas e pela cidade:
A UFV sempre quando tem projetos de importncia os oferece para as escolas. Mas eu acho que isso poderia ser mais aberto. [...] Mas, dentro do que eles oferecem, estou satisfeita (Professora I). 147

A avaliao distante foi contemplada por dois professores (18%). Segundo eles:
Eu acho que muitos departamentos esto prontos para nos receber. [...] Agora eu acho que a UFV e a escola esto bem distantes (Professora F).

Estes ltimos dados esto em concordncia com uma pesquisa realizada com 15 professores de escolas de Viosa a respeito de sua viso sobre o curso de formao inicial de professores da UFV (MARTINS, et al., 2012). Nesta pesquisa, os professores afirmaram que a relao universidade escola ainda se encontra distante e que necessita de uma parceria recproca entre elas (MARTINS, et al., 2012, p. 242), como visualizado nas entrevistas aqui transcritas. Os professores na pesquisa citada sugerem meios para que ocorra o estreitamento da relao entre as instituies, tais como realizao de projetos, estgios, monitorias, e a universidade ofereceria cursos de capacitao e oficinas tanto nas prprias escolas como em seus espaos educacionais como museus, ludoteca (MARTINS, et al., 2012, p. 242). Dentro do que foi sugerido, alguns dos meios de relao j ocorrem, excetuando-se os cursos de capacitao e oficinas, como se ver na prxima seo, onde ser feita uma caracterizao da interao entre UFV e escolas. A relao distante entre universidade e escola constatao da pesquisa de Candau feita em 1988 (LUDKE 2009). Nessa pesquisa, sobre a licenciatura no Brasil, trabalhando com professores universitrios, a professora conclui que:
O que se percebeu, mais uma vez, por meio da pesquisa, foi que se trata de dois universos, inteiramente distintos entre si. Os professores, formadores de futuros educadores para a educao bsica, no tm uma viso sequer razovel da realidade desses sistemas de ensino e no tm, em sua maioria, nenhuma vivncia nele, como professores (LUDKE, 2009, p. 99).

Dentre as quatro gestoras entrevistadas, a avaliao boa e distante foi equivalente, ou seja, cada uma com 50% de frequncia. A relao foi avaliada como excelente pela gestora O e que vem crescendo, pela gestora L. Na avaliao negativa, a gestora M diz que ainda uma relao muito tmida, aproximando-se do que a gestora N avalia como distante:
Mas assim, a escola trabalha independente da UFV, pra falar a verdade. [...] As escolas da periferia de Viosa tm um distanciamento em relao UFV (Gestora N).

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8.1 COMO A RELAO E COMO ELA PODERIA SER

Alm de avali-la, os professores e gestores foram estimulados a caracterizar a relao entre as instituies de ensino e imaginar como ela poderia ser, propondo mudanas. Nove professores caracterizaram a relao entre escolas e UFV com 16 unidades de registro e todas as gestoras responderam a essa questo, totalizando nove unidades. Na Tabela 12, abaixo, esto as categorias das unidades de registro juntamente com sua frequncia de ocorrncia entre os entrevistados.
Tabela 12- Categorias de caracterizao da relao escolas -UFV e sua frequncia- Viosa- 2013

Categorias Estgio Visitas UFV Pesquisas e projetos da UFV Via departamentos Eventos e cursos na UFV Pessoal Pibid

Frequncia entre as unidades de registro dos professores (%) 19 19 19 12 12 12 6

Frequncia entre as unidades de registro dos gestores (%) 33 .. 22 22 .. .. 22

Tanto entre os professores quanto entre as gestoras, a maior frequncia de citaes da maneira como ocorre a relao entre UFV e escolas foi a categoria Estgio (19%, professores e 33%, gestoras). Nessa categoria esto as unidades de sentido que afirmam que a relao das instituies ocorre por meio dos vrios estgios da universidade. A maioria dos includos nessa categoria diz que tambm h outras situaes que proporcionam uma relao alm do estgio. Entretanto, para a professora B, a nica relao visvel a otimizada pelo estgio, tecendo uma crtica a esse respeito:
No existe uma relao sem ser o estgio. Porque em qual momento que voc vai se relacionar com a UFV? S se voc procurar. A universidade ainda no entendeu que precisa ter esse dilogo, esse intercmbio da escola com ela, sem ser s nesses momentos de estgio. preciso inserir a escola fundamental II na agenda da universidade, que a gente que prepara os meninos para ir para universidade, a base de tudo. E a gente fica meio esquecido nesse tempo a (Professora B ).

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Apenas os professores citaram que a relao das escolas com a universidade se d por meio de visitas das turmas de estudantes da escola aos laboratrios, aos museus e ao espao da UFV, como um todo. A frequncia dessa citao foi de 19% entre os professores. O depoimento da professora C, a seguir, exemplifica essa categoria, mostrando, tambm, a relao com a Prefeitura Municipal de Viosa.
[...] O contato sempre se d porque alguns professores da UFV procuram as escolas para estgio. Ou a gente mesmo da escola procura a UFV para levar alunos para conhecer o campus, para os diversos laboratrios, que hoje, em todas as reas que a gente trabalha aqui, l tem alguma coisa para mostrar para gente. Ou um museu ou um laboratrio... Ento isso depende muito da direo da escola dar para gente essa abertura. No s da direo, a gente necessita de nibus, ento a gente necessita da prefeitura tambm, da secretaria municipal, estar dando um apoio pra gente. (Professora C).

Tambm com 19% de frequncia de citao entre os professores e com 22% entre as gestoras, a categoria Pesquisas e projetos da UFV ilustra que a relao se d atravs de projetos da UFV, como os projetos de extenso e demais que tm inclusive a participao dos estudantes das escolas como o BIC Jr (Bolsa de Iniciao Cientfica para estudantes do ensino mdio), assim como atravs de pesquisas realizadas com as escolas. A gestora L exemplifica, no depoimento a seguir, essa questo e avalia essa relao com a UFV como positiva.
Hoje os nossos estudantes vo muito UFV. E a UFV vem at ns trazendo propostas de trabalho, pesquisas. Eles vm mais ouvir e levam os nossos alunos. Tm sido muito bom os projetos de pesquisa da UFV (Gestora L).

Da mesma forma, nos depoimentos que se seguem, a professora F e o professor H acrescentam e avaliam como positivos os projetos e as pesquisas oferecidos e realizadas pela UFV. O professor H afirma, ainda, que a relao com a UFV resume-se majoritariamente a estes projetos, incluindo o Pibid.
Eles, da UFV, nos ajudam bastante. Porque no s estagirio, so n projetos, s vezes que so independentes. Voc resolveu fazer um projeto, a escola vai te receber, voc pode ter certeza absoluta. No tem problema no, tranquilo. o que vem de projeto, a gente pega. A gente no recusa nada. (Professora F). [...] Os alunos nossos participam do PROEXT da Biologia, eles tm algumas aulas prticas, alguns ainda esto indo a todas as aulas, no perdem nada. Poucos estudantes participam desses projetos, at por causa 150

de outras tarefas que eles so envolvidos com muitas tarefas durante o dia (Professor H).

A percepo de que a relao entre as instituies facilitada pelos departamentos da UFV teve 22% de frequncia entre as gestoras e 12% entre os professores. Segundo a professora G, a relao via departamentos antes era muito mais distante. Atualmente, h um estreitamento maior entre alguns departamentos da UFV e as escolas de Viosa. A gestora N exemplifica essa relao, a seguir.
Tem alguns departamentos que a gente tem mais flexibilidade para estar pedindo as coisas. [...] Ns temos nossa linha de trabalho. Quando se precisa, a gente liga. H os coordenadores que j conhecem o trabalho da escola, j conhecem a coordenao e apoiam. Entendeu? Mas a gente no tem assim aquele vnculo. Tipo assim, todos os nossos projetos dependem da UFV? No assim. A gente tem uma linha de trabalho nossa que independente da UFV. [...] Porque ns temos quatro projetos que esto dentro do cronograma, que o Meio Ambiente, o projeto Conscincia Negra, o projeto Famlia na Escola, que entra na ao social e o projeto da Cultura de Paz. Ento esses projetos, a gente tem que procurar meios de trazer para escola palestras, palestrantes [...] Ento assim, nisso tudo a UFV nos apoia (Gestora N).

De acordo com seu depoimento, a relao com os departamento da UFV como uma via de mo dupla: tanto a escola procura alguns departamentos para conseguir recursos ou algum outro tipo de apoio, quanto a universidade procura as escolas para oferecer participao nos seus projetos. Abaixo outro depoimento a esse respeito.
Os professores l no departamento de Biologia s vezes propem umas oficinas. Agora tem a Feira de Cincias, s vezes h alguns professores que vem at a escola propor alguns trabalhos para levar, para expor (Professora E).

Com ocorrncia observada somente entre os professores, a categoria Eventos e cursos da UFV teve 12% de frequncia. Segundo os professores, a universidade oferece alguns eventos para participao tanto dos estudantes das escolas quanto dos professores, como a Feira do Conhecimento e a mostra de profisses da UFV. Da mesma forma, so oferecidos cursos como aulas de anatomia no Laboratrio de Anatomia Humana da UFV e outros no detalhados. O professor H ilustra essa relao:
[...] De alguns eventos da universidade como a Feira do Conhecimento, os estudantes participam. Da Semana Acadmica que tem apresentaes dos cursos, eles participam. [...]. Muitas vezes, eu consigo algumas aulas na Anatomia Humana. H uma conversa l com o coordenador da 151

Anatomia, eu levo os alunos l e eles tm algumas aulas. Ultimamente, com a greve atrapalhou um pouco esse relacionamento [...] (Professor H).

O professor H acima se refere Semana Acadmica. Entretanto, ao que parece, ele est querendo dizer a Semana de Mostra de Profisses que a UFV promove para estudantes do ensino mdio de vrias regies uma vez por ano em Viosa. Nesse evento, os diversos cursos de graduao da UFV realizam palestras para os estudantes a respeitos do curso em questo. Esse um evento que tem massiva participao dos estudantes de Viosa. Outro tipo de relao citado apenas pelos professores (6%) foi a Pessoal, na qual as escolas e a UFV se relacionam atravs de indivduos que se conhecem nas duas instituies, sendo algo no institucional:
Geralmente o que eu vejo sempre uma ao entre conhecidos. Ou, uma ao talvez, assim de coisa formal, que a diretoria faz uma solicitao. [...] sempre a escola: " Eu quero fazer uma visita em tal parte da universidade Eu conheo professor Fulano de tal que est l na administrao vou falar com ele e ver o que ele me orienta." Ou seno, s vezes, um pedido formal que a diretora faz, envia e espera resposta (Professor A).

O Programa de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid) um programa federal presente nas universidades desde o ano de 2009 para o curso de Cincias Biolgicas e outras licenciaturas. Seu objetivo estimular o magistrio entre os universitrios e ao mesmo tempo, auxiliar as escolas no processo de ensino-aprendizagem. Desde 2009 estudantes da licenciatura bolsistas do Pibid do curso de Biologia da UFV esto presentes nas escolas pblicas de Viosa. E esta relao vista de forma positiva pelos gestores (22%) e professores (6%) entrevistados. Os estudantes das escolas participam das atividades sugeridas pelos bolsistas do Pibid, servindo como aulas de reforo da aprendizagem de contedo, em sua maioria. A gestora N exemplifica, a seguir, essa relao do Pibid com retornos diretos para a escola:
E acabou assim, que com o Pibid a escola tem uma ligao maior com a UFV por causa dos estagirios que eles mandam para gente. E o trabalho que feito entre eles. [...] At mesmo dentro do Pibid, a gente v a ao da UFV. Por exemplo, os meninos esto com um projeto aqui do Biodigestor, que fala sobre reaproveitamento da merenda escolar. Em vez de jogar fora, eles fazem o processo natural que aquilo vai virar um adubo e tal. Ento assim, a UFV est junto com a gente (Gestora N).

A gestora O acrescenta que a relao proporcionada pelo Pibid entre professor supervisor, que da escola, e o estagirio muito boa:
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Nos Pibids, a relao com os professores muito legal. Eles vm aqui, fazem reunies com os professores. Ento eu acho que a relao muito boa (Gestora O).

Durante o processo de investigao ficou evidente que o Pibid tem ocupado um papel importante em todas as escolas participantes. Todos os professores que em algum momento da entrevista se referiram ao Pibid o fizeram positivamente, dando a entender que suas aes tm sido de grande contribuio para a escola em vrias reas do ensino em que atuam. Quatro professoras fizeram referncias ao Pibid fora do questionamento a respeito da relao entre a universidade e a escola. Portanto, ocorreu sem estmulo direto da entrevistadora. Os relatos versam sobre a importncia que o Pibid tem para a formao do futuro professor e sobre a contribuio dos bolsistas do programa escola. Segundo a CAPES (2013), o programa vem crescendo, sendo que no ano de 2012 foram registradas 195 Instituies de Educao Superior de todo o pas que desenvolvem 288 projetos de iniciao docncia em aproximadamente 4 mil escolas pblicas de educao bsica. As IES que quiserem participar do edital do programa submetem seus projetos das diferentes reas de ensino, sendo que devem apresentar uma avaliao satisfatria no Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior (Sinaes), segundo a apresentao do Pibid no portal do Ministrio da Educao do governo. Da mesma forma, objetiva-se o trabalho com as escolas que tenham o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) abaixo da mdia nacional, pois espera-se que o programa contribua para aumentar esse ndice nas escolas envolvidas. Uma questo se faz presente: o Pibid tem substitudo o papel do estgio supervisionado das licenciaturas? uma reflexo que no necessariamente ser respondida neste trabalho. Mas nota-se que, de acordo com os objetivos do programa e dos relatos dos professores, os dois tm objetivos em comum. E em alguns aspectos h maior incentivo por parte do governo federal ao Pibid do que aos estgios. Novamente problematizando: ser isso positivo? Por que no incentivar os estgios supervisionados que j so de longa data nos cursos de formao inicial e tm objetivos similares ao Pibid? Por que no remunerar os professores supervisores do estgio como feito no Pibid? De onde surge essa discrepncia? Para responder estas questes necessria uma pesquisa especfica neste tema, o que no foi objetivo deste trabalho. Apenas objetivou-se problematizar um pouco o programa e o estgio supervisionado.
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De forma geral, v-se que a relao entre as escolas e a UFV proporcionada pela universidade, por meio de iniciativas que partem dela, muitas vezes sem uma sondagem nas escolas do que necessrio para ser construdo em parceria. Outra considerao que pode ser feita baseando-se nos depoimentos que no h uma centralizao dessa relao com as escolas em um ncleo ou departamento, por exemplo, sendo ela difusa entre os vrios departamentos, projetos, professores e estudantes da universidade. E, ainda, pode-se dizer que a relao majoritariamente de contribuio com a escola. A universidade est presente na escola por meio dos seus vrios projetos e eventos. Ao que tudo indica, anos atrs, isso era diferente, sendo a relao ainda mais distante do que hoje. Entretanto, os professores so crticos o suficiente para enxergar que falta uma relao mais prxima com a universidade, na qual seriam colocadas as demandas da escola. Esse ponto ser tratado na seo a seguir

8.1.1 Como a relao poderia ser

Segundo o ponto de vista dos entrevistados, a realidade da interao entre a universidade de Viosa e as escolas pode ser melhorada e eles sugerem alguns pontos que podem indicar a direo dessas melhorias. Sete professores (63%) e duas gestoras (50%) durante as entrevistas, mesmo que no tivessem sido questionadas diretamente sobre isso, fizeram algumas crticas e propostas sobre aspectos que, segundo eles, ainda esto com deficincias. possvel identificar duas vertentes nos depoimentos dos entrevistados. A primeira pode ser interpretada como assistencialista, na qual esto includos 43% dos professores e 50% das gestoras. Nesse sentido, as aes que os entrevistados cobram da universidade viriam para suprir necessidades da escola, como materiais, laboratrios, entre outros. A segunda vertente, apontada por 57% dos professores, almeja uma relao mais horizontal entre as instituies, em que sejam feitas parcerias e que haja um dilogo constante e com maior presena da universidade na escola. Dessa forma, no necessariamente a relao se resumiria a suprir necessidades de materiais ou estruturais. A seguir,esto alguns depoimentos que representam a viso assistencialista e a viso de parcerias entre UFV e escolas:
Por exemplo assim, [...] tem o Effie Rolfs, que uma escola da UFV. Por estar dentro da UFV, a UFV d mais suporte ao Effie Rolfs. Vou te dar um exemplo assim: ns temos problema de xrox na escola. O governo 154

no d verba. [...] Eu acho que a UFV poderia ajudar. [...]A relao da UFV com as escolas poderia ser melhor. Acho que eles poderiam fazer algumas coisas mais pra gente (Professora I). A gente sempre tem expectativa que poderia vir mais colaborao da UFV para a cidade. No s com estagirios. O dia que um professor da UFV animar e vier montar um laboratrio aqui pra mim, eu vou ficar doida, eu vou apaixonar pelo professor, eu vou agradecer. [...] Eu acho que a universidade deveria oferecer condies de lazer para os estudantes para evitar essa tal de droga. Tudo que acontece na cidade, que no escondido, a gente no precisa esconder e colocar uma peneira, porque real. Eu tenho filha adolescente que passa o fim de semana dentro de casa assistindo filme. Porque no tem outro lazer na cidade. So coisas serssimas que acho que a universidade poderia agir sim, dentro da cidade. No s prdio bonito que faz uma cidade. Falta um teatro, um cinema bom, falta muita coisa (Professora D). Eu acho que a UFV poderia oferecer mais oportunidades principalmente de uso de laboratrio. [...] Olha, eu vejo que poderia ter mais eventos e que se pudesse estimular mais os alunos das escolas pblicas de Viosa. Eu vejo que as escolas de Viosa, s vezes, ficam um pouco desligadas da UFV. At porque tambm a UFV talvez queira, de certa forma, buscar mais alunos de outras cidades. Ento, as escolas pblicas daqui acabam ficando coibidas de no participar de certos eventos. At porque, dependendo do momento, pode ser que a gente no seja convidado. Isso eu j vi que aconteceu e quando a gente v panfletos, v divulgao, j passou a data. Ento, eu vejo que deveria ter maior organizao dos eventos da UFV. Igual existe o catlogo escolas, com aulas, perodo escolar e tudo, que tivesse o catlogo, nas escolas, da UFV de divulgao dos eventos que vo acontecer o ano todo. Que a voc estaria fazendo o planejamento da escola, do seu trabalho, em que algum momento voc pararia para ir l e participar com seus alunos ou mesmo ouvir, ver palestra nova. A partir do momento que houvesse tambm uma liberao por parte da administrao da escola. Muitas vezes a gente no sabe do evento: "Ah! Vai acontecer tal evento!, Ah, no fiquei sabendo." E, a fica difcil (Professor H).

A professora D toca num aspecto que transcende a relao apenas das instituies de ensino. Ela fala da relao da universidade com a cidade, que segundo seu ponto de vista, pouco efetiva. Entretanto, sabido que a universidade tem recursos financeiros e pessoas que poderiam atuar nesse sentido, mas o poder pblico de Viosa tambm deve se fazer mais presente e investir nas reas que a professora aponta, cultura e lazer, no atribuindo apenas a responsabilidade UFV. O professor H cobra tambm que a universidade vise os estudantes das escolas pblicas, pois, segundo ele, a maioria dos universitrios de outras cidades que no Viosa, deixando as escolas do municpio em segundo plano. Assim, de acordo com o que

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ele afirma, se houvesse maior investimento da universidade em eventos com o pblico alvo, os estudantes das escolas pblicas de Viosa, esse quadro poderia mudar. Na escola em que a gestora N trabalha no existe laboratrio de Qumica e Biologia. Os estudantes precisam, juntamente com os professores, se deslocar para o ptio da escola para realizar os experimentos sem nenhuma condio estrutural para isso. A gestora tambm endossa a viso de que a UFV venha a atender as necessidades das escolas:
Eu acho que a UFV poderia nos apoiar muito mais. Acho que poderia, por exemplo, ns no temos laboratrio. Em compensao, a gente fez o PDE [Plano de Desenvolvimento da Escola], que vem uma verba para escola. E a a gente precisava que esse laboratrio funcionasse. Que a gente v aqui que os alunos so muito interessados tanto na rea biolgica e qumica. Precisa sim que esse laboratrio funcione para que os alunos possam trabalhar. Eles trabalham no ptio, entendeu? A gente pega os meninos fazendo pesquisa pelo ptio afora, ou em sala de aula [...] A gente precisava de mais material. No que tivesse uma sala de laboratrio, mas um armrio com todos aqueles instrumentos que precisa mesmo. E eu sei que na UFV tem tantos instrumentos assim que eles reciclam, jogam fora. E no sei... Acho que a UFV tem campo para poder ajudar as escolas e tem pesquisadores bons l dentro que poderiam estar trabalhando dentro dessas escolas estaduais (Gestora N).

O professor A acredita que a relao deva melhorar no sentido de se estabelecerem mais parcerias entre as instituies. E prope que se estabelea um ncleo na universidade para que essa parceria se estruture:
[...] Algo que esteja ali pronto para receber pedidos ou que estabelea um dilogo constante com as escolas no intuito de desenvolver atividades para ajudar as escolas. [...] Acho que deveria haver um organismo l que tivesse um dilogo constante pra buscar, que tivesse aberto, que tivesse em dilogo constante tanto com as secretarias quanto com as escolas (Professor A).

A professora B inicia seu depoimento falando que o professor do estgio na universidade deve se fazer mais presente, vendo as condies de trabalho do professor da escola, dialogando com a escola. E finaliza dizendo que a universidade como um todo deve inserir mais em suas prioridades as escolas de Viosa, o ensino fundamental II, porque, segundo ela a gente que prepara os meninos para ir pra universidade, a base de tudo. A professora C diz que deve ser estabelecido um elo maior entre as instituies, para que, consequentemente, os estudantes das escolas de Viosa ingressem em maior nmero na UFV.
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[...] eu acho que as duas tinham que andar mais juntas. Ainda mais essa parte de Licenciatura. Acho que essa teria que ser mais, tinha que ser melhorado (Professora E).

As duas vertentes apresentadas tm em comum o ponto de vista de que a relao ainda no ideal porque a universidade est distante da escola. Mas devemos nos perguntar: ser que s universidade cabe a responsabilidade de se aproximar da escola? Qual o papel do poder pblico, da prefeitura municipal nessa interao? certo que a UFV tem condies de trabalhar mais em parceria com a escola e em prol desta. Entretanto, para que aes permanentes de dilogo entre ambas ocorram o poder pblico municipal tambm deve intervir mais, estabelecer aes conjuntas,

estreitando essa relao. Assim, pode ser que se faa possvel o abandono dessa viso assistencialista da relao entre as instituies, que cria dependncia da escola com relao UFV. E se desenvolva a noo de parceria, que se acredita que desenvolva a autonomia das instituies, em constante trabalho conjunto (FOERSTE, 2005).

8.2 RELAO ENTRE PROFESSOR DA ESCOLA E DA UFV

Buscando diagnosticar a relao que os professores das duas instituies envolvidas no estgio possuem, foi questionado aos professores das escolas como essa relao. A partir desse questionamento inicial surgiram avaliaes da relao, alm de informaes de sua frequncia de ocorrncia e propostas de mudanas. Foi possvel conhecer como o professor da escola enxerga sua relao com o professor da universidade, e entender o que ela significa no contexto do estgio para o professor da escola, alm de levantar sugestes que possam tornar a atividade do estgio mais significativa para a escola e para o professor. A Tabela 13 sintetiza as informaes tratadas nesta seo.
Tabela 13- Avaliao e periodicidade da relao entre professor da escola e professor da UFV- Viosa2013

Avaliao da relao Positiva Negativa Distante Periodicidade da relao Frequente Nula

Frequncia entre os professores (%) 36 36 27 Frequncia entre os professores (%) 60 40

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Foi observado que a avaliao dos professores tanto como positiva quanto negativa teve 36% de frequncia entre os 11 professores entrevistados. Os demais (27%) avaliaram a relao como distante, sem muito contato com o professor da universidade, ficando sem condies de avaliar como negativa ou positiva. Entretanto, a avaliao distante pode ser interpretada tambm como negativa, uma vez que funo do professor da universidade se fazer presente na escola onde o estgio ocorre para supervisionar estagirios e ajudar na interao com a escola, acompanhando as atividades do estgio. Sendo assim,

majoritariamente, a relao considerada negativa. Nos quatro depoimentos que avaliaram positivamente, as afirmaes indicam que o professor vinha com frequncia escola. Pode-se observar, em um desses depoimentos, que a avaliao como tal deve-se a aes mais recentes dos professores da universidade, sendo que anteriormente no ocorria dessa forma:
Olha, para ser sincera, com os primeiros professores a gente quase no tinha contato. Nos dois ltimos anos, mais especificamente, nesse ltimo ano, o professor coordenador veio escola. Procurou-me, conversou comigo, com outros. Ento, eu achei isso bacana, excelente (Professora F).

Na avaliao negativa, dois professores afirmaram que a relao deveria ser melhorada: Eu avalio que precisa ser melhorada ... muito (Professora B). Outras duas professoras foram menos brandas em seus comentrios, servindo como um alerta: Eu acho isso pssimo. (Professora I); U, no foi muito bom no (Professora J). Trs professores disseram que a relao com o professor da UFV distante e que houve pouco contato. Uma das professoras justificou essa situao, dizendo que por falta de tempo disponvel de ambas as partes envolvidas, sendo a iniciativa deste professor um diferencial com as relaes anteriores. Os outros dois professores apenas disseram que era distante.
Devido correria que a gente tem, a gente tem pouco tempo disponvel, eu tive pouco contato com ele. O pouco contato que eu tive com ele, ele mostrou ser uma pessoa que veio para mudar essa cara do estgio. Pelo menos o que eu vi do tempo que eu estou dando aula, nunca tinha contato nenhum com nenhum outro professor de estgio (Professora E).

Com relao frequncia do contato com o professor, dez entrevistados se pronunciaram sobre o assunto. Desses dez, 50% disseram que o contato com o professor frequente:
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O professor da universidade vem tambm. Ele vem na escola, pergunta o que est acontecendo, como est sendo a evoluo do estgio. Ento, a gente passa para ele essas informaes. De vez em quando ele est aqui(Professora C).

Nos depoimentos a seguir, das professoras F e G, possvel sintetizar os outros depoimentos. Eles mostram o histrico da relao com os professores da universidade, como ela ocorre atualmente e de que forma benfico esse contato para a escola.
Agora, eu percebo que esse movimento de proximidade do coordenador do estgio com os professores envolvidos recente. Ela no de agora. [...] Mas anteriormente, essa relao no existia. Vinha uma carta te apresentando para voc fazer ponto. Agora j existe mais a pessoa. Isso bem recente. [...] Porque a at a forma como ele vai organizar o estgio dele est vinculada aos resultados que eu repasso para ele. Ento eu acho que isso super positivo. E peridico. Pelo menos nas ltimas vezes. Assim, digamos que o estgio tem uma durao de dois meses. Pelo menos uma vez a cada quinze dias voc est em contato com o professor. Ou a gente vai at l... Pode acontecer. E eu acho isso bacana. Porque d a entender que o formato do estgio est vinculado a como ele est acontecendo. Ento h uma preocupao em se formatar, em se melhorar as condies do estgio (Professora F). Eu vou avaliar aquilo que estou vendo e o professor, que tambm o orientador vai vir acompanhar tambm. Eu acho isso positivo. Esses ltimos estagirios eu acho que ele no acompanhou, no sei se ele tinha sado, alguma coisa, se trocou, no veio. Mas os outros que eu tive anterior, todos assistiram a ltima aula do estagirio, ele veio assistir. Eu acho muito bom tambm. Positivo para a gente, para a escola, estar acompanhando tudo. No jogou o estagirio na escola e foi embora. Acompanhou e tal e a, no ltimo dia: "Hoje vai ter uma aula dele." A veio assistir junto (Professora G).

A professora I diz que a sua relao com o professor da universidade foi pontual. Quando ele vinha era em intervalos rpidos:
Olha, a minha relao o seguinte: Ele chega aqui, pergunta se eu posso receber os estagirios. Eu recebo. Ele deixa os estagirios aqui. Ele me entrega uma folha de avaliao no final. Acabou. Eu acho isso pssimo porque afinal de contas, a minha avaliao total. Eu que vou avaliar o estagirio. Ento a minha responsabilidade muito grande. Dentro dessa folha, ele me d itens para eu poder avaliar, o que muito vago. [...] Ele chega aqui, me traz os estagirios, os horrios que os estagirios podem acompanhar minhas aulas, as salas que os estagirios vo trabalhar. Ele j traz tudo, definidinho. S isso. No final eu entrego o relatrio para ele, ponto final. [...]. Chega: "Muito obrigado", acabou. Tchau. At o ano que vem. [...] s vezes ele aparece, vez ou outra: "Como que esto os meninos?" S isso. "Bem. No." Acabou. "Tchau, tchau." Entendeu? E normalmente ele vem no horrio de recreio e sempre, tudo corrido, questo de cinco, dez minutos, voc conversa (Professora I). 159

Da forma que a professora expressa negativamente essa situao, d a entender que ela gostaria que no fosse to rpido esse contato, que se acompanhasse um pouco mais demoradamente os estagirios e que o professor procurasse saber mais de sua superviso. Ela entende seu papel como supervisora e a importncia de seu acompanhamento e avaliao para o processo do estgio. Os depoimentos acima, mesmo que classifiquem o contato com o professor da universidade como frequente, deixam entender que a relao pontual. O professor da UFV no est sempre presente na escola. Tambm fica evidente a noo de falta de tempo dos envolvidos para desenvolver essa relao, o que remete discusso realizada em captulos anteriores a respeito da falta de tempo do professor. Acredita-se que se o estgio for melhor elaborado, em conjunto, por UFV e escolas, prevendo-se o tempo de orientao do estagirio e de relao entre os professores envolvidos (da UFV e da escola), essa noo de falta de tempo possa ser diminuda. Entretanto, para que isso ocorra, a lgica do estgio supervisionado deve mudar, principalmente no que diz respeito participao do professor da escola, a sua carga horria, etc. Como pde se observar em depoimento acima, a professora I critica a avaliao que lhe solicitada pelo professor. Nos ltimos anos essa avaliao tem sido feita por meio de um questionrio (em anexo) sobre pontos do estgio predefinidos pela UFV com relao s atividades do estagirio. Nesse questionrio, no h outros aspectos do estgio como a relao com o professor da universidade, como planejam as atividades com o estagirio, sua avaliao sobre todo o estgio, propostas de mudanas, etc. Apenas constam pontos avaliativos com relao ao estagirio. Isso evidencia que a preocupao nica do estgio com a formao do estagirio. Mas, e a relao construda entre os envolvidos? E o professor da escola? E a escola? Essa avaliao a demonstrao de que a escola vista apenas como recurso pela universidade, para a ocorrncia do estgio. No h de fato uma preocupao com a repercusso da atividade na escola e para o professor. Essa problemtica reforada pelos depoimentos de 40% dos professores que disseram que a relao com o professor da UFV era praticamente de frequncia nula:
A gente s se viu uma vez, s conversou uma vez. Ento, uma relao formal. Ele veio aqui, pediu. Acho que ele veio mais porque eu tinha negado o primeiro pedido (Professor A).

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A impresso que este depoimento traz que o professor da escola no informado devidamente dos objetivos do professor da universidade com sua conversa. Ele entende que apenas para que ele possa aceitar estagirios, no passando disso. Ser que apenas esse o objetivo do professor da universidade na relao com a escola? A professora E diz que no teve contato com o professor da universidade porque geralmente quando ele vinha escola, ela estava em sala de aula, no podendo se ausentar. Mas, segundo ela, ele esteve presente na escola, apenas no conversou com ela. Possivelmente com outros professores supervisores do estgio e com a gesto da escola ele tenha conversado. A professora B foi enftica em dizer que h muita falha nessa relao, que insuficiente. E faz questionamentos que servem para reflexo dos envolvidos com o estgio.
Muito pouco ele investe nisso. No acompanha os estudantes, eu acho que falta essa parte de planejamento que eu te falei. Que s vezes o menino chega sem nada. E a gente que tem que sentar, tem que fazer esse planejamento, tem que exigir dele que traga na escola. [...] Eu acho que os professores falham muito. Igual por exemplo, voc manda um aluno para escola, voc nem vem escola? Que tipo de importncia voc est dando para esse trabalho de superviso? Est supervisionado por quem? Se a pessoa nem conhece a escola, no sabe o pblico que ela est trabalhando, como que ela vai fazer pra trabalhar com esses meninos? (Professora B ) [grifos nossos].

Os cinco professores que fizeram sugestes para melhorar a relao com o professor da universidade disseram que ele deveria ser mais presente, acompanhar mais os estagirios e a professora F disse que essa deveria ser uma prtica de todos os estgios em escolas. A professora B, no depoimento a seguir, faz sugestes mais especficas, dizendo que o professor da universidade deve tornar mais claro para a escola o que ele deseja do professor supervisor ou do estagirio.
Um pouco mais dele relatar o que ele quer realmente que seja desenvolvido no estagirio. Porque quando a gente fala regncia: "Ah, chegar e dar aula, eu fao um plano de aula e dou aula." Mas assim, h algo na regncia que ele gostaria que fosse desenvolvido? Quais os aspectos didticos que ele quer que sejam desenvolvidos no aluno dele? (Professora B ).

possvel concluir que a relao entre professor coordenador do estgio na UFV e o professor da escola tem melhorado. Entretanto, ainda deve ser trabalhada. O professor deve estar mais presente, acompanhar mais o estagirio, conversar mais com o professor
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da escola sobre os objetivos e traar com ele novas formas de interveno e avaliao do estgio.

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9 PENSANDO UM ESTGIO MELHOR Neste captulo so apresentadas as propostas pensadas pelos entrevistados para que a atividade de estgio supervisionado se torne mais significativa no ambiente escolar e para os envolvidos. Para isso, primeiramente, so discutidas as necessidades da escola com as quais o estgio tem contribudo, segundo os professores entrevistados. Esta seo complementar ao captulo que apresentou as interferncias positivas do estgio no ambiente escolar e no trabalho dos que acompanham o estgio. Num segundo momento, so apresentadas as necessidades com as quais o estgio poderia ajudar, de acordo com os entrevistados. Alm disso, os gestores apresentam suas expectativas para o estgio e o que necessrio para que ele seja considerado por eles como de qualidade. Tudo isso ir materializar-se em propostas de mudanas feitas pelos entrevistados. Finalizando, apresentada uma proposta de avaliao para o estgio

supervisionado das licenciaturas da UFV por meio de um roteiro de entrevista criado a partir das reflexes proporcionadas nesta pesquisa para possvel uso de outros cursos da UFV.

9.1 NO QUE O ESTGIO TEM AJUDADO

Partindo da inquietao sobre o que o estgio traz de retorno para a escola e para as pessoas diretamente envolvidas no estgio, perguntou- se aos professores: H alguma necessidade da escola que o estgio contribui atualmente?. Assim estimulados, foi possvel registrar os depoimentos de sete professores, sendo que dois destes (29%) afirmaram que no h necessidades com as quais o estgio contribua atualmente e quatro (71%) disseram que sim. A professora K menciona que atualmente no h contribuio do estgio com necessidades da escola, mas que antigamente ele contribua no aprofundamento para estudantes. Entretanto, este aprofundamento hoje em dia no existe mais por falta de estudantes para frequentar as turmas. A professora d a entender que esse aprofundamento ao qual se refere seja como uma turma de estudantes que necessitavam de aulas de reforo e com as quais os estagirios trabalhavam.
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O professor A, que tambm afirmou que o estgio no contribui, justifica desta forma abaixo.
Acho que no momento no. As necessidades da escola so mais de questo de uns materiais e alguns treinamentos para professores. Mas isso o estagirio no vai suprir. [...] Fora isso, a questo a batalha nossa mesmo de material e treinamento para melhorar as condies de ensino (Professor A).

Segundo seu depoimento, as verdadeiras necessidades da escola que seriam capacitao dos seus professores e materiais de ensino no seriam supridas por meio da colaborao do estgio. O professor faz referncia batalha, podendo ser interpretado como uma necessidade que deve ser motivo de envolvimentos com questes polticas e sindicais. Sempre o estgio, quando bem feito, colabora., assim resume a professora D sua viso do assunto. Segundo ela, essa possvel colaborao do estgio com a escola est condicionada a uma boa elaborao do estgio. Na Tabela 14 esto sintetizadas as necessidades com as quais o estgio tem contribudo. Foram identificadas nove unidades de registro a partir dos depoimentos dos professores entrevistados.
Tabela 14- Necessidades da escola que o estgio contribui e sua frequncia- Viosa- 2013

Necessidades Carncia de pessoal Carncia de material Estratgias de ensino Parceria com universidades

Frequncia de citao (%) 22 44 22 11

Como j visto no captulo 7, a respeito das interferncias positivas do estgio sobre vrios aspectos escolares e profissionais, o estgio contribui com a carncia de pessoal para auxiliar nas atividades dentro e fora de sala de aula. Essa questo retomada pelos professores neste item. Duas professoras comentam sobre essa necessidade em seus depoimentos.
Olha, por exemplo, o estgio contribui auxiliando o professor. Na rede pblica a gente trabalha com muitos alunos e a gente tem muito pouco apoio, material de suporte, material pessoal mesmo. Ento, por exemplo, se voc quer montar uma atividade diferente, voc pode distribuir tarefas, 164

no tempo que voc no tem, voc pede o estagirio para te ajudar (Professora B ). [...] visitas aos laboratrios da UFV, que muitas vezes a gente no tem tanta facilidade de acesso. Primeiro porque no tem uma pessoa para ajudar a levar. E quando tem estagirio, so dois estagirios numa sala, mais umas duas pessoas da escola, voc vai em cinco. A voc d conta de tomar conta de 30 jovens que esto na fase de ver com os dedos. No veem com os olhos. S veem com dedos. Ento a gente tem que ficar de olho o tempo todo pra no por a mo em nada (Professora D).

Da mesma forma, observa-se novamente a carncia de recurso didtico na escola no discurso de quatro professores (44%). Segundo eles, os estagirios ajudam a diminuir a necessidade por materiais didticos de aulas prticas, por exemplo. A professora C ilustra essa realidade sentida pelos demais professores a esse respeito:
Eu acho que os estagirios contribuem porque eles trazem coisas novas, eles trazem experincias que eles esto aprendendo l na universidade [...]. Eles trazem coisas novas para escola, na parte, por exemplo, prtica. Ns no temos um laboratrio. Ns estamos trabalhando com o oitavo ano o sistema circulatrio. Igual eu te falei, eles vo trazer o corao de porco para mostrar para os meninos como que funciona, as artrias, as veias. E sendo que os rgos do suno se assemelham muito com os dos humanos. Ento quer dizer, isso j alguma coisa que vai enriquecer a aula. Ento vai ser bom para mim, vai ser bom para os alunos. E a escola toda acaba ganhando com isso (Professora C).

As estratgias de ensino diferentes que os estagirios trazem para a sala de aula tambm foram citadas por duas professoras (22%) como forma de renovao das aulas dos professores, o que foi tambm interpretado como uma necessidade identificada pelos professores:
No que a gente se acomode, mas assim, s vezes tm coisas novas, outras formas de trabalhar o contedo que, s vezes...: "Nossa! Poderia ter trabalhado dessa forma que ele falou." s vezes a gente pega at carona nas aulas para ajudar, porque eles esto vindo com bagagem mais nova. No que: "Ah! No atualiza!" No, no que eu no atualizo. Mas h coisas boas que a gente pode acatar tambm, melhorar rendimento (Professora G).

A novidade, se compararmos com as interferncias positivas discutidas no captulo 7, surge no depoimento da professora C. Ela cita que o estgio representa uma parceria entre universidade ou faculdades e as escolas, sendo essa uma das suas contribuies e, consequentemente, uma das necessidades identificada pela professora. A professora C afirma:
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[...] eu acho que o estgio est se tornando um elo muito grandioso. Ns que temos aqui a universidade e outras faculdades, e a escola. Ento eu acho muito bem vindo o estgio para as escolas (Professora C).

Alm do depoimento anterior, tambm foi novidade o que a gestora N declarou. Ela foi a nica gestora a se posicionar, nesta questo, sobre as necessidades atuais das escolas. As demais gestoras o fizeram em outras questes j discutidas, como na interferncia. Os estgios supervisionados da Biologia, pelo menos a partir do ano de 2009 (no de conhecimento da autora antes desse perodo) inclui em sua carga horria oficinas sobre sexualidade para as escolas onde ocorre o estgio, ministradas pelos estagirios. A gestora N afirma que essas oficinas tm contribudo para que a escola complete as horas que deve oferecer sobre temas transversais, alm de contribuir na aprendizagem dos estudantes:
Ento, assim, no caso do estgio de 2011, foi muito valioso pra gente porque a gente precisava de um momento, de um projeto desse pra mandar para a Superintendncia. E a quando vocs chegaram, foi assim: ", a deixa. Vai ser, vamos trabalhar isso a. E as turmas que esto sendo planejadas as oficinas, precisamos mesmo. Foram muito boas as oficinas. A gente registrava como aula mdulo. E ai eram os dez minutos a mais que eram acrescentados na carga horria. Eram 40 minutos de aula, mais dez minutos de aulas complementares, mdulos de dez minutos para a noite. De manh no serviu como complementao de carga horria, serviu como projeto. A o que professor de Biologia da escola aproveitou: a gente tem a distribuio de pontos e ele distribuiu esses pontos dentro dos relatrios que os alunos entregaram. Entendeu? Ento assim, de todo jeito a gente aproveita (Gestora N).

9.2 NO QUE O ESTGIO PODERIA AJUDAR

As atividades desenvolvidas durante o estgio trazem contribuies atuais para a escola, como foi visto na seo anterior. Mas ser que os gestores visualizam outras possibilidades de contribuio do estgio baseando-se nas necessidades das escolas? O objetivo desta seo foi apresentar as respostas dos gestores a essa provocao: Com quais necessidades da escola o estgio poderia contribuir? . Trs gestoras informaram sua viso a respeito, criando cinco unidades de registro apresentadas a seguir. Duas gestoras disseram que h necessidades ligadas aprendizagem dos estudantes em que os estagirios poderiam intervir mais. A gestora L, por exemplo, se refere demanda pela alfabetizao entre seus estudantes. E que no caso seria necessria uma interveno maior por parte do estgio do curso de Letras ou Pedagogia. A gestora O, por

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sua vez, visualiza que os estagirios poderiam atuar nas progresses parciais bimestrais das escolas, ajudando os estudantes com dificuldades de aprendizagem.
Ns estamos com uma rea muito defasada, com um dficit muito grande de aprendizagem na questo da alfabetizao. [...] O que acontece: como a gente recebe muitos alunos de fora, aluno de zona rural, que ainda multi seriado, os meninos chegam aqui com requisitos da alfabetizao no vencidos. O nosso trabalho, o uso do livro didtico em si no est eficaz. No est tendo sentido para o aluno porque ele no sabe ler direito. Como que ele vai ler, interpretar, produzir? Ento a gente est precisando nessa rea de alfabetizao. Seria estgio de Letras. Para trabalhar estratgias. Porque o professor sozinho no d conta, ele tem um contedo a vencer, ele no d conta de alfabetizar no sexto ano. [...] E a os estgios ajudariam muito a dar suporte a esse aluno, de buscar junto com a gente estratgias para alfabetizao desse aluno (Gestora L). Tem bastante coisa que o estgio poderia contribuir sim. Tem algumas coisas que a gente no d conta, que o professor no d conta. Por exemplo, a gente tem as progresses parciais. E eu acho que o estgio, ele ajudaria muito, se pegasse esse tipo de responsabilidade. Tem aluno que est com maior dificuldade. Ento, se o estagirio se envolvesse com esse aluno seria bom. [...] No ano todo, tem as recuperaes paralelas, chega em dezembro, ele no passou, ele pode ficar de todas as matrias, zera tudo. No passou? Ele pode tambm ficar com todas as matrias para em fevereiro, faz um trabalho em casa. Volta, faz, mais outra chance. A se ele no passar de trs matrias, ele reprova. De duas matrias, ele vai para o ano seguinte devendo. Isso o que a gente chamava antigamente de dependncia. Ento a progresso isso. [...] Seria um trabalho interessante do estagirio. De trabalhar com esses alunos, ver qual a necessidade, o que que ele no aprendeu para poder contribuir (Gestora O).

A gestora O diz ainda que outra possibilidade de interveno na escola seria por meio de projetos para melhorar os diagnsticos feitos pelo MEC:
Ou se o estagirio conhecesse, por exemplo, as avaliaes das escolas, que so diagnsticas. As avaliaes externas e visse ali onde que ele pode intervir de forma a ajudar a melhorar esse resultado. [...] " Eu quero pegar as avaliaes externas." Ele leva pra casa aquele resultado, ele pode pensar no que ele pode trabalhar em cima daquilo, e trazer uma proposta pra gente. Pra gente ele vai ser muito mais recebido, porque como importante a questo das avaliaes externas! (Gestora O).

O tema aulas prticas tambm foi citado nesta questo pela gestora L. Segundo a gestora, h uma grande demanda por aulas prticas em vrias reas do ensino, tendo citado a Matemtica como exemplo. Os estagirios, para ela, poderiam contribuir mais com essa necessidade.

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H uma demanda que a gestora M citou, mas que no necessariamente seria suprida pela atuao dos estagirios, e sim, segundo ela, por uma articulao com a UFV. Essa demanda seria uma maior contribuio e presena da universidade na escola , que, de acordo com a gestora, est disposta a dialogar com a UFV.
Eu no sei como que isso poderia ser articulado l dentro. O que eu sei que falta alguma coisa que precisa ser analisado l em relao aqui, porque aqui ns j estamos de braos abertos para receber. O que eu acho que est faltando articulao l para trazer pra c, porque aqui ns j estamos de braos abertos esperando essa ajuda. O que nessa mediao falta eu no sei. Mas que falta, falta. Eu acho que tinha que ser em nvel de universidade, no tinha que ser s em nvel de departamento. [...] Eu acho que o que precisa articular a nvel do coletivo dentro da universidade, entendeu? Ento no sei se passaria por uma comisso, ou se passaria pelos departamentos, no sei como que seria feito. Mas eu sei que falta uma coisa maior (Gestora M ) [grifos nossos].

De forma geral, v-se que h demandas postas pelas escolas que ainda no so discutidas em nvel de estgio supervisionado. H que se discutir qual a postura do estgio frente a essas demandas colocadas, qual sua capacidade de atuao e se a ele que corresponde essa atuao. Entende-se que a distncia entre as necessidades que a escola apresenta com o que o estgio tem contribudo deve-se a uma concepo de estgio supervisionado que beneficia apenas ao professor em formao e no ao profissional ou escola. Por que no aliar as duas necessidades? Claro que h que se pensar no limite dessa atuao do estgio. Inclusive, para no retirar a responsabilidade do poder pblico nessa questo. Entretanto, falta sim um olhar mais dedicado sobre a escola e no apenas sobre os estagirios.

9.3 O QUE SE ESPERA DO ESTGIO

Nesta seo analisaremos duas questes. A primeira refere-se ao que considerado como importante pelas gestoras para ocorrncia do estgio na escola. A segunda a respeito das expectativas que elas possuem sobre a atividade do estgio. Dessa maneira, pode-se perceber o que as gestoras tm como essencial para ocorrncia do estgio na escola, analisando tambm o significado do mesmo para as entrevistadas.

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9.3.1 Para a ocorrncia de um estgio de qualidade preciso...

A existncia do dilogo entre professor e estagirio foi apontada por duas gestoras como essencial. Para a gestora L, este se faz importante para que o estagirio entenda a dinmica da escola, no fique perdido, nem cobre informaes no dadas pela escola e o estgio possa transcorrer adequadamente. J para a gestora M , bsico na relao entre professor e estagirio o dilogo sobre o trabalho do professor, para as crticas, estreitando o relacionamento entre os dois:
Eu acho que precisa ser uma relao mais aberta ao dilogo, a conversas. No como crtica destrutiva, mas construtiva mesmo. Eu acho que assim, estreitar mais o relacionamento professor-estagirio necessrio (Gestora M). A primeira coisa necessria a comunicao. Eu acho que o estagirio tem que se inteirar do que est acontecendo na escola. A escola muito dinmica. s vezes o estagirio chega para aplicar uma atividade que ele planejou, mas naquele dia, a escola teve que liberar o aluno mais cedo porque teve prova, tem cronograma diferente na escola, ou tem uma exposio na escola. Ento, se o estagirio no estiver bem prximo do professor, do que est acontecendo, porque ele faz estgio numa rea, para ele conhecer o todo, ele tem que estar muito ligado com o professor, o coordenador do estgio aqui est dentro da escola. Caso contrrio, ele fica perdido. E j aconteceram vrias vezes do estagirio chegar e falar assim: "Mas a escola no me avisou." No, a escola no vai pegar o telefone. A gente no d conta, a direo no d conta de dizer para o estagirio: ", amanh, essa semana semana de prova, ns vamos liberar os meninos mais cedo." Tem avisos, tem painis, tem bilhetes, por toda a escola. Esse estagirio tem que buscar interagir. Ento para que haja um bom trabalho por parte tanto nossa como do estagirio, tem que ter essa comunicao dos dois lados . O professor tambm tem que estar atento de se comunicar com o estagirio. O dilogo. O que que no est dando certo, procurar dizer. Tanto professor, tanto por parte da escola quanto por parte do estagirio. Que a partir do momento que tem esse dilogo, a gente vai melhorar, vai crescer (Gestora L)[grifos nossos].

Pode-se entender, a partir do depoimento acima, que necessria uma compreenso por parte do estagirio de que a escola repleta de atividades, sendo muito dinmica. preciso um esforo tanto do estagirio quanto do professor supervisor para que ocorra uma vivncia dessa dinamicidade. Dessa forma, possvel que o estagirio perceba que a escola abrange mais atividades do que apenas o estgio. O que acontece que muitas vezes ele se restringe apenas sala de aula e espera que as demais atividades da escola estejam em funo do que ele tem programado.
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Essa noo de que h outras atividades na escola alm do que o estagirio est programando est relacionada com outro item essencial apontado pela gestora O. Ela indica que importante a adaptao do estagirio ao trabalho do professor, envolvendo tambm o respeito ao mesmo:
Olha, pensando rapidamente [...] o que eu lembro assim que reclamao dos professores, que s vezes o estagirio chega, e no que culpa dele, mas o que pede-se no estgio dele isso, isso e isso, ponto. E a o professor est em outra matria, est vivendo outra coisa, e o estagirio chega e quer mudar tudo. No que ele quer mudar, ele precisa que seja daquele jeito. E esse jeito que ele quer no vivel. O professor s aceita o estagirio quando ele se adapta ao que j est acontecendo. Quando v que o estagirio tem outra proposta, diferente, o professor vai ter que ceder aula, no que o aluno vai perder com isso, porque tudo muito bom. Mas ele no vai dar conta depois do contedo dele porque ele teve que ceder aula, a mais complicado. Ento acho que importante para escola que o aluno chegue com ideias, claro, mas adaptando ao que j est acontecendo, para no quebrar um processo do professor (Gestora O) [grifos nossos].

Para que tanto o dilogo quanto a adaptao e o respeito ao professor ocorram necessrio que os estagirios, professores e estudantes da escola trabalhem em equipe, como dito pela gestora N . Dessa maneira, o estgio pode contribuir mais com a escola e tornar-se significativo para todos, inclusive para os estagirios.
Primeiramente importante um trabalho em equipe. Eu acho que o trabalho tem que fluir desde o incio. Chamar a ateno do aluno tambm. Que no adianta eu montar um projeto todo enfeitado no papel, mas na realidade ele no fluiu. Ento, pra mim, a primeira coisa que tem que ter essa: ser recproco, entre o aluno, o estagirio, o professor. [...] Ento assim, qualquer estgio dentro da escola, para dar certo tem que ter esse envolvimento. Por isso que o trabalho em equipe to importante. No cabe s a mim supervisora divulgar, cabe a todos que esto envolvidos, fazer com que acontea (Gestora N).

9.3.2 Expectativas com o estgio

Postas as condies essenciais para a ocorrncia de um estgio considerado satisfatrio, o que as gestoras esperam dessa atividade? Quais so suas expectativas? A partir dessa pergunta foi possvel identificar cinco unidades de registro para as expectativas principais apresentadas a seguir. Trs gestoras esperam que o estgio venha como uma forma de contribuio positiva para a escola, para o ensino e para o trabalho do professor. A gestora L mostra por
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meio de seu depoimento essa expectativa, relacionando ao que ela colocou como essencial para que seja um estgio de qualidade na seo anterior: o dilogo. Pode-se ver, ainda, que o que ela espera do estagirio o que ela trouxe como caracterstica positiva do estgio no captulo 7.
O que mais a gente espera aquela contribuio que eu falei no incio. Contribuir com estratgias novas, com novidade para a gente. Porque o que muitas vezes acontece: os estagirios ainda so alunos. Esto no ritmo de aprendizagem totalmente diferente do professor. Professor tem obrigaes, tem currculo, tem contedo a cumprir, um cronograma, que, infelizmente, s vezes, rgido. E o estagirio ele tem outra viso que do aluno, da UFV, mas aluno, da faculdade, mas aluno. Ento, ele tem outra viso com relao aprendizagem do aluno aqui dentro da escola. O que eu espero? Que esse aluno estagirio contribua com a prtica do professor tambm. Tudo com muito dilogo, com muita conversa. No impondo. Porque tem professor que acha assim: "Ah, contribuir ele vai dizer o que eu vou ter que fazer!" No. Tem a forma. Mas a nossa expectativa essa, que haja um vnculo tal que o estagirio possa ser ouvido e possa contribuir (Gestora L) [grifos nossos].

A gestora O diz que, devido s experincias atuais com o estgio, espera que no venham estagirios para a escola:
Pra falar a verdade, muitas vezes a gente espera que no venha estgio para a escola. verdade. Porque os professores no esto muito animados para isso. Apesar de receber, at porque eles sabem da importncia para o aluno que chega aqui. So bem recebidos. Normalmente os professores aceitam sim. Mas assim, eles no ajudam muito [...]. Mas no geral uma coisa que chega na escola, assim, no a melhor coisa do mundo (Gestora O) [grifos nossos].

Seu depoimento surpreende primeira vista. Porm entendendo o que j foi colocado no captulo 7 sobre o estgio que feito apenas para cumprir exigncias burocrticas, compreende-se que a gestora est sendo coerente com o que disse anteriormente. Ela diz que a interferncia do estgio indiferente quando no est aberto a inovar, cumprindo apenas com o que determinado pela universidade, sem adequar-se realidade da escola. Quando dessa forma, prefervel que no ocorra o estgio. Entretanto, os professores no negam supervisionar estagirios e a escola aberta ao estgio, sendo uma escola que, historicamente, tem recebido maior nmero de estagirios da Biologia no perodo analisado de 2009 a 2012. Essa viso est relacionada com outra expectativa colocada pela mesma gestora. Ela diz que, como tem sido de praxe, imagina que os estagirios venham para a escola apenas para cumprir atividades de observao, como majoritariamente feito em outros estgios.
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E isso visto negativamente pelos professores que, por j terem essa expectativa, acabam preferindo que no apaream estagirios.
porque a maioria quer assistir aula e professor no gosta disso. Voc vai sentar l e ficar assistindo aula dele? Ele est se sentindo vigiado. E isso no legal. [...] Ento, s vezes, o estagirio chega e a gente j est to acostumado com isso que a gente j acha que s observao que vai acontecer. At que ele apresente uma proposta diferente que a eu vou passar para o professor, o professor vai se empolgar ou no com ele. Mas at ento, normalmente isso. Ningum gosta que voc v dar aula e tem uma pessoa diferente l sentada te observando. horrvel. Voc se sente avaliado, se sente vigiado. Ento os professores no gostam muito disso no (Gestora O) [grifos nossos].

Mais uma vez v-se que a observao das aulas dos professores pelos estagirios motivo de polmica. Ao que tudo indica isso ocorre porque no h uma relao positiva entre os envolvidos. O estagirio no diz o que vai observar, nem suas concluses da observao. O professor da universidade no media essa relao. E o professor da escola, sentindo-se inseguro, acredita que as concluses a seu respeito na observao sejam negativas, temendo a observao de suas aulas e fechando-se a isso. O que falta dilogo, j apontado como essencial pelas gestoras anteriormente.

9.4 PROPOSTAS PARA O ESTGIO

A fala da escola nas pessoas dos professores e gestoras est como preocupao central desta pesquisa. As entrevistas realizadas convergem em escutar o que esses profissionais tm a dizer sobre o estgio, o que ele significa para seu trabalho, como ele o acompanha, etc. Nesta seo o foco est no que os entrevistados propem para o estgio. Depois de terem refletido sobre o que o estgio traz de positivo e negativo, o que esperam dele, no que mais ele poderia contribuir, agora o momento de pensar em sugestes para que esta atividade esteja de acordo com o que esperam dela. Assim posto, foi feita a questo Voc tem propostas de mudanas para o estgio?, deixando que os entrevistados opnem livremente sobre o tema, sem nenhum direcionamento ou esclarecimento. Dessa forma, temos aqui registradas as propostas das escolas para o estgio supervisionado da licenciatura do curso de Cincias Biolgicas da UFV. Cabe atentar que estas propostas no so coletivas, e sim, individuais e espontneas. No foram fruto de reflexes compartilhadas com os demais membros da escola.
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Entretanto, espera-se que sejam levadas em considerao no planejamento e na execuo do estgio. Dez professores fizeram propostas, sendo que apenas o professor A disse que ainda no tinha sugestes de mudanas, j que a primeira vez que est supervisionando estagirios. Entre as gestoras, as propostas foram feitas por trs, sendo que a gestora L, que disse no ter propostas, afirma:
Eu no tenho proposta, porque foi melhorando a cada ano. Ento, por enquanto, no. No tenho proposta. Eu acho que est bem do jeito que est. Porque uma sugesto nossa, uma que a gente pediu, uma solicitao, era que a gente tivesse contato com o coordenador. Isso j foi providenciado. Hoje a gente tem contato, a gente liga, a gente coloca os problemas que a gente est tendo, a gente elogia. Est legal (Gestora L) [grifos nossos].

A Tabela 15 permite a visualizao sinttica das propostas em categorias e relacion-las com sua frequncia entre as unidades de registro identificadas para professores e gestores.

Tabela 15- Categorias das propostas para o estgio de professores e gestores - Viosa- 2013

Categorias de Propostas Construo do estgio Estrutura do estgio Orientao do estgio Estagirio Retorno Adaptar o estgio s necessidades da escola e de Viosa

Frequncia entre as unidades de registro dos professores (%) 14 31 24 24 7 ..

Frequncia entre as unidades de registro dos gestores (%) 13 37 .. .. .. 50

Entre os professores identificaram-se 29 unidades de registro ou propostas reunidas em cinco categorias. Entre os gestores foram registradas oito unidades e distribudas em trs categorias, sendo duas em comum com os professores e uma diferente. As categorias de ambos os grupos de entrevistados serviram para agrupar as propostas em temas que organizem sua discusso.

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9.4.1 Construo do Estgio

Como categoria Construo do Estgio entende-se o momento da articulao, da estruturao, assim como de discusso de todo o processo do estgio. As quatro unidades de registro (14%) identificadas no discurso de quatro professoras representam propostas nesse sentido. A professora C sugere que a mesma reunio de articulao do estgio que feita entre os professores das instituies envolvidas, gestores e estagirios, seja realizada nas outras escolas, pois ela a v como positiva. A professora D sugere que a relao entre UFV e escola seja mais prxima na discusso dos objetivos do estgio com relao ao estagirio. Dessa forma haveria um compartilhamento mais transparente do que se espera que seja desenvolvido no estagirio pelo professor supervisor:
[...] Eu acho que poderia ter um pouco mais do professor da UFV relatar o que que ele quer realmente que seja desenvolvido no estagirio. [...] Ele marcasse, a gente ia l na universidade, sentava, com os alunos a mostrava. Antes de eles entrarem para observao, a gente diria para eles como a turma, quais so os problemas pontuais da turma, qual o nvel da turma [...] (Professora D).

Tambm sobre o aspecto da construo do estgio, e relacionada com a articulao entre os professores da escola e da universidade, a gestora N (nica gestora englobada nesta categoria) sugere que seja feito um planejamento antecipado com a escola de quando ser o estgio e quais atividades so programadas. Dessa forma, segundo a entrevistada,
[...] os professores j entrariam com essa linha de trabalho, para no ficar uma coisa solta, dentro da escola (Gestora N).

A gestora N teve apenas uma experincia com estgio das Cincias Biolgicas na escola onde trabalha. Isso leva a crer que seu depoimento tenha sido nessa linha de proposta porque a articulao da UFV com essa escola para o estgio especificamente desse curso seja ainda recente. Por isso, pode-se interpretar que a gestora N tenha percebido ainda certa desorganizao com relao a isso. Ao que tudo indica, motivada pela discusso no incio da entrevista se a construo coletiva entre as instituies era um costume na elaborao da atividade do estgio, a professora E afirma que o ideal seria que a construo ocorresse de forma coletiva.
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Entretanto, ela questiona essa viabilidade. Mas, ao que parece, ela no abandona essa possibilidade como proposta para o pensar de um estgio com maior qualidade.
Vamos pensar no que eu acho que vivel, porque esse coletivo ainda parece invivel. Esse encontro semanal de todos do grupo eu acho que, infelizmente, por causa do tempo a gente no conseguiria fazer. Porque s vezes a gente est na sala de aula, os estagirios esto tendo aula. O professor tambm est dando aula. Ento eu acho que seria difcil. Acho que pelo menos se a gente tivesse esse encontro no incio, falando o que que era o contedo, o tempo que ele ia estar aqui, para sair mais ou menos traado o que vai ser trabalhado. [...] E essa construo coletiva a gente poderia ter uma organizao no incio. Mas eu acho que assim, quase que teria que ser semanal, porque muitas vezes a gente planeja uma coisa e acontece de no andar como a gente tinha planejado. [...] Quase que tinha que ser semanal, a gente fazer os ajustes adequados. Se fosse coletivo, o ideal seria isso . Agora eu no sei a viabilidade disso (Professora E) [grifos nossos].

A opinio de que ainda no vivel estruturalmente a construo coletiva permanente do estgio compartilhada com a professora F. Entretanto, ela reconhece que se isso comeasse a ocorrer seria muito positivo. A professora ainda faz outras propostas que poderiam ajudar na construo coletiva do estgio e na formao dos estagirios:
Se ns continuarmos esse movimento do contato direto com os profissionais de ensino, de pensar-se mais no tempo do estagirio, permitir uma maior flexibilidade entre os profissionais que orientam, entre os profissionais que levam os estagirios para sala de aula. Esse pensar coletivo no estgio, acho que se isso pelo menos comear a aparecer, j vivel. Mas eu acredito que ns estamos caminhando. processo, no tem como ser de um dia pro outro. Eu percebo que j h um movimento nesse sentido. Se esse movimento continuar a acontecer, tranquilo. [...] Seria interessante que esse pensar do estgio fosse coletivo. E que professores pudessem fazer seminrios, colocar suas experincias e que os pesquisadores e os pensadores pudessem organizar seu currculos e suas grades com base nisso. E eu acho que existe esse desejo. Mas talvez a estrutura, a forma de viabilizar isso ainda esteja um pouco complicada. No vou falar impossvel, nem difcil (Professora F) [grifos nossos].

A proposta de que se estabelea uma relao entre os professores da escola com a universidade, fazendo com que estes exponham suas experincias, em seminrios, etc. uma prtica que j ocorre em Qubec, no Canad e na Frana por meio do que se denominou como sistema de parceria na formao de professores (FOERSTE, 2005). Na Inglaterra essa parceria tambm ocorre, inclusive com dois teros da formao docente sendo de responsabilidade da escola, que recebe verba destinada formao de professores (ALBUQUERQUE, 2007).
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Por que no faz-lo? Seria uma maneira de formalizar o conhecimento do professor supervisor do estgio na escola que transmitido na relao com o estagirio, tornando-o menos difuso. E ainda se permitiria um dilogo mais estreito entre as experincias da educao bsica e do ensino superior. Entretanto, como faz-lo? O ideal seria buscar um tipo de parceria que estaria prxima colaborativa (exposto na Reviso de Literatura), como indica Foerste (2003; 2005) e como a professora F e as demais dessa categoria propem: uma construo coletiva, onde seriam colocados objetivos comuns, respeitando-se as particularidades de cada instituio.

9.4.2 Estrutura do Estgio

Foram muitas as subcategorias (oito) agrupadas como Estrutura. Todas remetem a propostas que mudariam a maneira como o estgio vem sendo estruturado e executado nos ltimos anos. A Tabela 16 a seguir para ajudar na sua visualizao.
Tabela 16- Subcategorias da categoria Estrutura e sua frequncia na Estrutura- Viosa- 2013

Subcategorias da Estrutura Mudanas na Observao Tempo mais prolongado do estgio Remunerao do professor supervisor Reviso das matrias pedaggicas da UFV Estgio como formao contnua Maior acesso estrutura da UFV Continuidade das trs disciplinas do estgio e na mesma escola Estgio na mesma escola campo

Frequncia entre unidades de registro dos professores (%) 33 22 11 11 11 11 .. ..

Frequncia entre unidades de registro dos gestores (%) .. 33 .. .. .. .. 33 33

A subcategoria Mudanas na Observao conta com depoimentos de trs professoras (33%). So propostas que mudariam a estruturao do perodo de observao do estgio, no qual os estagirios vo para a sala de aula assistir e fazer pequenas anlises sobre as aulas do professor supervisor, sobre a interao dos estudantes, etc. So anlises
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livres e que, geralmente, no tm retorno para o professor observado. Sobre essa questo do retorno e da maneira como so feitas as anlises na observao, a professora D, prope:
[...] Ver, julgar, eu achava que tinha que ter uma parada, assim, uma parada no aqui dentro da escola. Mas eles vo ficar quinze dias olhando, ou trinta dias olhando: observou. A a gente faz uma reunio junto com o professor do estgio e os estagirios e vamos julgar. Vamos julgar friamente. O que a gente pode fazer para aquela turma, o que eu acho que aquela professora podia fazer e eu como professor posso fazer. Porque o estagirio est observando o que eu estou fazendo. Ento ele pode dizer, sugerir algo. E ele est vendo os alunos, porque eu estou de cima, estou vendo os alunos. Mas eu no estou vendo l atrs, o ltimo, o que ele est fazendo, se ele est pegando o celular escondido e brincando. Ele est ali e est observando mesmo, ele est ali pra observar. Ento ele pode julgar melhor do que eu. Eu no vou me sentir ofendida, nem um pouco. Ento assim, a gente julga junto. E depois, agir. Ver, julgar e agir. Agir seria ele entrar, para dar aula, e at j estar em mos com um plano de interveno naquilo que no era legal, para gente fazer ficar legal. Intervir mesmo, para poder realmente render. [...] Com todos os anos de experincia de sala de aula que eu tenho, eu no estou julgando da maneira correta. A algum que est ali observando julgou: "Opa, professora, isso aqui eu acho que seria melhor assim." Ou " Esse aluno l na frente ficaria melhor do que l atrs onde ele est (Professora D).

Com essa sugesto acredita-se que a professora espere uma maior eficincia do estgio, aproveitando, principalmente, a etapa de observao para que seja elaborado um plano de interveno seguindo as necessidades da turma. Seria uma maneira de aliar o processo de formao do estagirio realidade da escola. Alm do mais, fica evidente que ela acha interessante que isso seja feito em parceria com o estagirio e o professor da universidade, para que se planeje, em conjunto, todo o estgio. As outras duas propostas registradas vem no sentido de que o perodo de observao no seja to rgido, podendo o estagirio auxiliar em atividades do professor:
[...] O que eu achei assim, essa parte de observao no deveria ser to rgida. O professor pedia ali, j vai fazendo parte do outro processo, ento eles diziam: Ah no! Agora s observao... (Professora J ).

A professora K tambm afirma que deveria haver menos observao e um perodo de regncia mais prolongado. Duas professoras fazem como propostas que o estgio tenha um tempo mais prolongado na escola. Geralmente, o tempo mximo de permanncia do estagirio na escola de dois meses:
[...] Eu acho que o tempo meio curtinho de estgio, deveria ser mais. Se pudesse estar acompanhando at mais com a gente, seria muito bom o 177

estgio. [...] , quem sabe seria o ano inteiro, ou um semestre. No s na rea de Cincias, mas outras tambm (Professora G).

Uma das justificativas apresentadas para tal mudana seria que isso propiciaria um maior contato do estagirio com a realidade escolar, sendo vantajoso para sua formao:
Mais do que voc observar e fazer, voc tem que ter contato com o aluno. Eu no sei a maneira certa de isso acontecer. Talvez o tempo de permanncia maior seja melhor para isso. Participao no s da sala de aula, mas dos projetos que a escola faz, os conselhos de classe que os professores realizam, dos estudos que os professores fazem, que parece que a gente no faz. Ento se o estagirio tem contato com isso, ele vai ter outra viso em relao ao que o cotidiano escolar (Professora F).

A gestora M tambm faz sua proposta com essa mesma reflexo. Entretanto, diferentemente da professora F ela afirma que essa maior permanncia do estagirio na escola contribuiria tambm para a formao do professor da escola:
Eu acho que so poucas horas de estgio. Eu acho que tinha que ser mais. Porque medida que o tempo vai passando, o estagirio adquire mais experincia e o professor consegue tambm assimilar muito mais nessa relao com o estagirio. Aquele estgio de 28 horas, na hora em que ele realmente est engrenando e o professor engrenando com ele, o estgio acaba. Eu acho que aumentar a carga horria de estgio uma coisa interessante. A permanncia por mais tempo do estagirio contribui melhor ainda, contribui de uma forma melhor para o cotidiano da escola (Gestora M ).

A professora I foi a nica a sugerir (11%) que o professor supervisor do estgio na escola fosse remunerado. Ela justifica essa proposta dizendo que a funo voluntria, mas que extremamente trabalhosa, devendo ser recompensado, portanto:
Eu acho que tinha que ser remunerado. Eu estou trabalhando, eu estou trabalhando extra. Quer dizer, eu estou dentro da minha sala de aula, eu estou supervisionando o trabalho deles, eu estou olhando a sala tambm, porque eu tenho de ajudar na disciplina. [...] Eu acho que a UFV pode fazer essa remunerao, afinal de contas ela tem condies. E ns estamos trabalhando de graa para eles. Porque eu estou supervisionando um servio e eu estou trabalhando de graa (Professora I).

Especificamente sobre a UFV, a professora I tambm prope que sejam revistas as disciplinas pedaggicas urgentemente pela universidade. Segundo seu ponto de vista, os estagirios esto vindo para a escola sem grandes novidades e distanciados da realidade escolar, sendo fruto das disciplinas pedaggicas da UFV:

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As disciplinas pedaggicas esto deficitrias totalmente. As pedaggicas tem que ser revistas urgentemente, eu acho que em todas as partes da licenciatura. A realidade nossa outra, totalmente. [...] Na hora que os estagirios vierem, eles tm que fazer uma coisa mais dinmica, mais prtica, para poder trabalhar. Est tudo sendo do mesmo jeito (Professora I).

A professora D, sugere, por meio do depoimento a seguir, que o estgio sirva como formao contnua para os professores em exerccio:
Foi muito bom porque voc descobre s vezes alguma coisa que voc est errando ou alguma coisa que voc poderia melhorar. No por erro, mas melhorar, porque o colega faz algo que chamou a ateno assim: Ah! isso aqui bom". E algo que s vezes voc faz e viu que no bom e que voc no vai fazer mais porque voc viu o colega, viu que no bom. Porque ele faz e no surte efeito nos alunos. Ento interessante. A viso de estgio com a observao muito boa. A prtica interessante, mas a observao muito legal, muito legal mesmo. Principalmente para mim que j tenho muitos anos de sala de aula. Que j adquiri alguns vcios e tal, isso bom para corrigir os vcios. Deveria ter mais. No estgio, assim, para curso, mas o prprio emprego devia oportunizar da gente assistir aula do outro colega. No para criticar o colega, mas pra gente se auto- analisar. Mesmo que a gente faa uma crtica ao colega, mas que seja uma crtica construtiva, sem denegrir o trabalho um do outro (Professora D).

Na poca da entrevista, a professora D estava cursando a licenciatura plena em Cincias Biolgicas distncia. Ela teve que cumprir carga horria de estgio e o fez na prpria escola onde leciona, acompanhando um colega de profisso. Ela afirma que foi muito proveitoso para seu trabalho, sugerindo que o estgio seja uma prtica para os professores que j esto exercendo a profisso. Sua proposta remete s ideias das autoras Pimenta & Lima (2011) quando discutem o estgio para os estudantes que j exercem o magistrio, pois uma forma de refletir sobre sua prtica e de dar-lhe outro significado:
O estgio para os professores-alunos que j exercem o magistrio tem seu sentido e significado a partir da natureza do trabalho docente, que requer constante reviso das prticas, no sentido de tornar o professor um sujeito que constri conhecimentos, com capacidade de fazer anlise de sua prtica fundamentado em um referencial terico que lhe permita, como resultado, a incessante busca de uma educao de qualidade (PIMENTA & LIMA, 2011, p. 139-140).

A professora diz que foi positivo para sua formao profissional a oportunidade de visualizar uma prtica diferente da sua. Dessa forma, ela visualizou possibilidades distintas, refletindo sobre sua postura como professora.
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No curso de Cincias Biolgicas da UFV h alguns professores em exerccio que voltaram a estudar para obter o ttulo de licenciado em Biologia. Nessa interao de professores em exerccio e estudantes que almejam essa profisso, surge uma diversidade de conhecimentos e prticas. A experincia do professor-aluno na profisso permite uma troca com o professor em formao inicial. E a experincia do estudante em formao tambm contribui para as reflexes daquele outro, dessa forma, surgem situaes em que a inicial e a formao em servio se fundem e interpenetram (PIMENTA & LIMA, 2011, p. 139). O que torna positivo a utilizao do estgio como formao contnua, proposta da professora D (11%). A respeito de um maior acesso estrutura da UFV no que diz respeito aos usos de seus laboratrios e outros espaos fsicos da universidade, o professor H (11%) prope de que haja maior iniciativa durante o estgio nesse sentido:
Mas, por exemplo, eu acho que uma escola que no tem o laboratrio como essa, eu acho que seria uma boa sugesto de que houvesse do departamento de educao, uma vez que esses estagirios vm aqui, dos estagirios que esto fazendo licenciatura com a Biologia que pudessem levar esses alunos at a UFV, que houvesse uma conversa antes e que houvesse um preparo melhor. Que eles pudessem sair desse recinto, dessa escola e conhecer o espao da universidade, que oferecido l. Afinal, a universidade est perto da gente e muitos no sabem da riqueza de conhecimento que existe, do universo de conhecimento (Professor H).

O professor H trabalha em uma escola que tem pouca experincia com o estgio desse curso. Por isso, acredita-se, que tenha feito essa sugesto. Uma vez que, em outras escolas que j tiveram alguns estagirios do curso de Cincias Biolgicas a visita dos estudantes da escola ao espao da UFV habitual, como foi visto em alguns depoimentos no captulo 7. A no ser que o professor esteja se referindo a um uso mais prolongado desse espao, e no apenas para conhec-lo. Porm, ao que tudo indica, ele se refere apenas a um contato dos estudantes com a UFV propiciado pelo estgio. Mais uma vez o fato de os estagirios fazerem essa ponte entre escola e UFV valorizado, e mesmo desejado, pelos entrevistados. Para finalizar a discusso das propostas de estrutura do estgio, a gestora M (33%) prope uma unificao das trs disciplinas (Estgio Supervisionado I, II e III) do estgio do curso de Cincias Biolgicas e que este ocorra na mesma escola. De acordo com seu depoimento, a unificao ocorreria para dar um carter de continuidade ao estgio. Dessa forma, no seria trabalhado cada estgio de forma isolada, tendendo a resum-los a uma
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simples observao da escola, por serem de pouco tempo e isolados. Dentro dessa proposta, seriam unificados e ocorreriam na mesma escola,
pra poder realmente acrescentar no s para o aluno na postura dele enquanto acadmico, mas dando continuidade numa perspectiva pra ele atuar socialmente, para ele fazer as intervenes no social (Gestora M ).

Essa discusso j vem ocorrendo nos ltimos anos no departamento de Biologia Geral da UFV. Acredita-se que uma unificao dessas disciplinas propicie uma gesto melhor do estgio como um todo. Entretanto, importante que a relao do departamento de Biologia Geral, j responsvel por duas disciplinas do estgio da Biologia, com o departamento de Educao da UFV seja constante, para no continuar a lgica dicotmica das disciplinas pedaggicas como tericas e as do estgio vistas como as disciplinas prticas do curso.

9.4.3 Orientao do estgio

A terceira categoria de propostas referente Orientao do estgio com 24% de frequncia entre as unidades de registro identificadas para os professores. Inseridas nessa categoria h outras duas, uma relacionada com a orientao que o estagirio recebe pela UFV e outra com o momento de orientao pelo professor supervisor do estgio na escola. A professora B faz uma srie de comentrios sobre mudanas que ela gostaria de visualizar no estgio. Todas essas mudanas foram interpretadas como tendo uma origem em comum: a orientao do estagirio por parte do professor da universidade. Dessa forma, mesmo a professora elencando algumas falhas do estagirio, reconhece que devido a uma m orientao por parte da UFV que elas ocorrem.
A mudana que eu queria ver seria o coordenador da disciplina ou o prprio professor da disciplina, que organizasse melhor, preparasse melhor o estagirio, para que o estagirio no chegasse to cru na escola. E tambm o fizesse saber como que importante ele desenvolver bem o trabalho dele, pra que o prprio estgio se desenvolva. [...] Eu acho que falta universidade conhecer o ambiente de trabalho dos bolsistas, dos estagirios, sentar com eles, planejar e acompanhar. Se fizer isso, no tem erro. [...] A parte pedaggica deles tem que ser muito melhorada. Eles s tm as tcnicas dentro da sala, no sabem fazer nada diferente. [...] Mas eu gostaria que eles viessem melhor preparados. E no culpa deles. Voc v que uma falta de orientao prvia do prprio orientador. [...] Ento o que eu acho que falta no professor hoje uma boa formao acadmica nesse sentido. O professor que est l com 181

mestrado, doutorado, poderia orientar de uma forma mais operacional. Como que voc faz um dirio, qual a importncia dele, como que voc d uma boa aula, quais os recursos que voc deve utilizar. A bibliografia que voc vai utilizar para desenvolver esse trabalho. Eu acho que faz-se muito pouco e exige-se muito de quem no pode dar, que nesse caso, o estudante. Uma carga horria enorme, coloca o estgio junto com disciplinas pesadas que a pessoa no aguenta (Professora B ) [grifos nossos].

A professora D tambm diz que falta orientao para o estagirio, para que ele no caia de paraquedas na sala de aula, sem saber da realidade dos estudantes que ir acompanhar. Entretanto, compartilha com a professora J de que isso ocorre porque no h uma relao estreita entre a UFV e a escola e que elas proporiam mudanas para aproximar essas instituies. Dessa forma, segundo as professoras, o professor da universidade deve ser mais presente, acompanhar mais o estagirio, orient-lo e acompanhar o estgio de forma geral, relacionando-se mais com os profissionais da escola envolvido s no estgio.
E conversar mais com o professor do estgio aquilo que ele poderia auxiliar a gente aqui na escola. Falta um pouco mais de organizao em nvel de agendar melhor as reunies. E falta a gente colocar no papel objetivamente o que a gente gostaria e o que eles gostariam tambm de fazer no estgio. [...] Ento voc tem que preparar seu estagirio para viso mais global do que ele vai encontrar. Eu acho que o estagirio cai muito assim de avio, de paraquedas. Eu acho isso meio perigoso (Professora D) [grifos nossos].

Alm disso, v-se presente no discurso da professora D o desejo e necessidade de que o estgio seja de preocupao comum entre escola e universidade, que ambas proponham seus objetivos e o construam juntas. Para a professora E, como proposta para melhoria do estgio, tambm a orientao mais presente do professor da universidade dos estagirios. Principalmente com relao aos termos utilizados em sala de aula, que segundo a professora, so incompatveis com a realidade do ensino fundamental, com o qual trabalha:

Ento uma coisa que pode ser falado, o professor falar isso com os futuros estagirios (Professora E). Outro ponto dentro da orientao bastante discutido no captulo 6 referente aos momentos de orientao do estagirio com o professor supervisor na escola. Como foi visto naquele captulo, no existem esses momentos formais, eles so criados pelos professores da escola. No reservado ao professor da escola nem pela escola nem pela
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universidade momentos como esse, ficando a critrio do professor da escola, de sua iniciativa e disponibilidade orientar os estagirios. Nesse sentido, trs professoras somam suas propostas para que sejam criados momentos de orientao dos estagirios. Uma delas, a professora G, diz que esses momentos deveriam ser pensados pela escola:
Toda escola que receb-los, voc j deveria montar um horrio e fazer isso. [...] Eu acho que deveria partir da escola esse momento, criar esse momento pra gente conversar mais com eles (Professora G).

A mesma proposta dada pela professora I, que houvesse momentos para orientao, mesmo que ela no tenha dito de que instituio deve partir essa iniciativa. A professora E, compartilhando da mesma opinio da professora G, diz que essa orientao deveria ser feita tambm pelo professor da universidade e pelo supervisor (gestor) da escola. A fim de, segundo ela, verem se a aula do estagirio est vivel e se fazerem mais presentes na sua formao. Alm de serem criados momentos em que a professora orientasse os estagirios:
Ento eu acho que precisaria de mais algum estar auxiliando nisso a, ou o professor da disciplina verificando como que est a aula dele, ou a superviso (Professora E).

9.4.4 Estagirio

A categoria Estagirio tambm obteve 24% de frequncia entre as unidades de registro dos professores. So sete as unidades de registro incorporadas nesta categoria, sendo variadas entre si. So feitas vrias propostas de mudanas com relao ao perfil do estagirio, a sua postura e sua maneira de trabalhar na escola. A primeira a ser discutida proposta pelo professor H. O professor sugere que o estagirio faa, a partir do cronograma previsto do professor que ir acompanhar no estgio, o planejamento do que ir trabalhar no estgio e entreg-lo aos alunos da turma. Segundo o professor, assim, os alunos acompanhariam mais motivados as aulas do estagirio. Essa prtica sugerida pelo professor comum entre os estagirios do curso de Cincias Biolgicas, pelo menos em relao a fazer um planejamento antecipado e discutilo com o professor. O que pode no estar acontecendo esse planejamento ser explicitado
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para a turma. Entretanto, como o professor teve apenas uma experincia com estgio das Cincias Biolgicas, ao que tudo indica suas propostas j foram contempladas pela maioria dos estagirios. Talvez os estagirio que ele supervisionou no adotassem tal prtica. Outra proposta feita pelo mesmo professor que o estagirio acompanhe a trajetria da turma, procurando com o professor supervisor informaes a respeito daquela turma antes do incio de seu estgio na escola. Dessa forma, ele acredita que sua prtica ser mais compatvel com a realidade da escola, como pode ser visualizado em seu depoimento a seguir.
Acho que o estagirio teria que acompanhar principalmente a evoluo da turma que ele pegar. Como que foi essa turma antecedente em termos de notas com o professor. Olhar o dirio, fazer uma avaliao disso primeiro, em termos do que est sendo ensinado, e depois ele montar estratgias dele para o trabalho efetivo. No uma coisa vindo pronta da UFV, pronta na cabea dele porque ele vai encontrar uma outra realidade na escola (Professor H).

Trs professoras (43%) sugerem que o estagirio traga mais inovaes para suas aulas. Como foi visto no captulo 7, na seo referente interferncia do estgio no ambiente escolar e no trabalho de seus profissionais, a inovao nas aulas uma caracterstica do estgio avaliada como positiva, sendo amplamente desejada pelos professores. Para estas professoras, ainda falta inovao nas aulas dos estagirios. O depoimento da professora I ilustra essa proposta:
Eu acho que o estgio supervisionado poderia acrescentar mais coisa. Eu acho assim, o professor da universidade, que responsvel pelo estgio l, vem apresentar os alunos pra gente e vai embora. Ento os alunos, os estagirios ficam por minha conta. [...] Eu acho que o estgio hoje em dia ainda no est acrescentando nada de novidade pra gente. Tem at a pergunta: Quando voc formou fez estgio? Fiz. Mudou alguma coisa? No. Continua tudo no mesmo jeito: o quadro, o giz e a teoria, a decoreba. Eu acho que os meninos deveriam vir com uma coisa mais dinmica, uma coisa mais prtica, para poder acordar um pouco o pessoal. Porque ns temos hoje um estgio parado? Temos. Ns temos hoje data show, voc usa o data show, eles usam s vezes o data show. Ento ns temos nesta escola uma parte didtica muito boa, de aparelhos, um espao bom, ns temos laboratrio. Mas, devido carga horria que ns temos que cumprir, ns temos s duas aulas por semana e como a matria muita, s vezes voc no pode diversificar, sair para uma prtica. Porque a gente obrigado a dar, a gente cobrado a dar esse contedo. Ento isso fica muito difcil. E eu acho que na hora que os estagirios v m, no esto vindo com coisa nova. Esto dando aula igual gente. Quer dizer, h trinta anos atrs, eu dava aula igual eles do . [...] Eu acho que a UFV na parte da Licenciatura, pelo menos na parte da Biologia, est vindo a mesma coisa e eu acho que nos outros 184

casos tambm, dos outros professores. Os outros professores tambm reclamam a mesma coisa. Eles no esto vindo acrescentando nada. Eu acho que o professor que vem trazer os estagirios pra c, tem que vir com uma dinmica maior, com mais prtica, uma coisa inovada, porque ns e stamos precisando disso. Que eu acho que deficincia de dentro da universidade. Eu acho que a universidade est trabalhando do mesmo jeito de 30 anos atrs. J est l parada. Ento eu acho que o problema todo vem de l (Professora I) [grifos nossos].

Pode-se perceber que, apesar de associar a falta de inovao das aulas ao estagirio, a professora tem conscincia de que isso ocorre por falha na sua orientao que parte da universidade. Acrescenta-se a essa falha a ausncia de metodologias e recursos inovadores, a falta de percepo do que os professores esto necessitando e desejam desenvolver dentro de sala de aula, que poderia materializar-se nessas inovaes. Alm das aulas serem inovadoras, como proposto pelas professoras acima, o professor H sugere que os estagirios passem a propor maneiras de avaliar diferentes aos professores das escolas, focando no aprendizado do aluno e baseando-se no Currculo Bsico Comum (CBC). J que,
Muitas vezes as provas que a gente aplica se tornam rotineiras para o aluno (Professor H).

O mesmo professor H prope que o estagirio assuma a postura de educador, e no apenas de professor. Educador, de acordo com o professor, seria:
Eu acho que o aluno da universidade, da Licenciatura, que ele venha mesmo para a escola. Mas venha como um educador, que hoje no ser professor ensinar contedo, voc ser educador. Eu sou educador, eu no me considero professor. Professor aquele que simplesmente ensina os contedos e se aprendeu, aprendeu. No aprendeu: ele vai fazer uma recuperao e tentar recuperar. Agora o educador, no, voc tem que mostrar a ele que existem vrias formas de estratgias de conquistar a vida: a vida na famlia, a vida na sociedade, a vida na sala de aula com os colegas, o respeito, porque hoje falta muito respeito entre colegas, entre colegas professores tambm, falta de tica muito grande. E, ento, o estagirio tem que saber todas essas formas primeiro e tem que estar preparado para saber se envolver com a situao. Pra mim esse o educador que eu sou (Professor H).

Este professor acredita que educar muito mais que transmitir contedos. buscar um envolvimento com a vida do estudante como cidado. Entretanto, cobra-se do estagirio que ele siga com o contedo programado pelo professor.

185

As exigncias sobre o estagirio, como se v, so muitas. Porm, so essas exigncias experimentadas durante o profissional como professor estgio & que vo construindo sua identidade LIMA, 2011). Assim, mesmo que

(PIMENTA

contraditrias s vezes, essas propostas traam o perfil dinmico e multifacetado que o ser professor, ou melhor, educador. Para encerrar, retomando a discusso a respeito do contedo curricular que o estagirio deve, segundo os professores, lecionar, a professora I prope que os estagirios trabalhem com o contedo do PASES da UFV. Numa discusso anterior, a professora I disse que, por exigncia da Superintendncia regional de Educao ela passou a lecionar os contedos do CBC em sala de aula. Antigamente suas aulas eram focadas no vestibular da UFV, que at hoje no baseado totalmente no CBC. Dessa forma, os poucos estudantes que desejam ingressar na UFV (informaes da professora I) se sentem prejudicados por no verem o contedo do PASES em aula. Por isso a sugesto da professora de que os estagirios cubram essa demanda. Mas como isso seria feito? Seriam aulas paralelas de reforo para poucos, como o Pibid faz? Qual o objetivo do estgio, preparar para o vestibular? Alis, qual o objetivo da educao, da escola? Ficam essas reflexes.

9.4.5 Retorno

Esta categoria denominada Retorno engloba as propostas de dois professores (7%). Ela serve como diagnstico da relao entre UFV e escola no processo do estgio. Segundo os professores, a UFV no se preocupa em, aps o trmino do estgio, retornar escola uma avaliao dos pontos positivos e negativos dos aprendizados com o professor da escola. Nada disso chega ao professor. Portanto, as duas propostas que analisaremos a seguir so feitas no sentido de que importante para a escola e para o professor que exista esse retorno ps-estgio. Tanto com uma reunio com todos os envolvidos, na qual os estagirios possam falar o que aprenderam com os professores, como sugere a professora J, quanto com relao presena (mais uma vez sugerida) do professor da universidade ao trmino do estgio, como sugere o professor H abaixo.
Porque a questo a seguinte: os professores da UFV em si, os professores que lecionam a disciplina do estgio, muitas vezes no do retorno para a escola de como foi o estgio do aluno aqui. Eu acho que 186

eles deveriam vir para a escola depois que terminar o estgio e ver o que foi feito, o que foi de bom, o que no foi bom. No simplesmente ficar l na UFV esperando o retorno do aluno que fez o estgio e, teoricamente, acompanha-lo. Acho que o professor do estgio, ao final do estgio do aluno teria que vir escola e mostrar o que foi feito do trabalho e como que foi a evoluo desse trabalho. Eu acho que deveria ser assim. Mesmo que seja uma vez s, mas que esse orientador do aluno que vem aqui at uma forma de estar retornando no somente para a escola que recebeu de portas abertas. Mas tambm para o prprio aluno do estgio sentir-se mais motivado com a presena do professor da universidade na escola. E tambm para os alunos da escola verem que de repente dali pode sair uma nova vocao pra licenciatura. Eu acho que poderia ser uma luz que est acendendo (Professor H).

Segundo esse professor, o retorno importante no apenas p ara a escola que recebeu de portas abertas, mas para o estagirio e para o estudante da escola. Para o estagirio seria uma forma de ver o seu trabalho reconhecido, avaliado, valorizado e no apenas como uma atividade burocrtica com o fim ao completar sua carga horria na escola. E para o estudante da escola seria uma forma de ter contato com envolvidos na Licenciatura da UFV, servindo-lhe de inspirao, como coloca o professor. O retorno e avaliao esto aliados reflexo que tratada por Ludke (2005) em seu artigo Aproximando universidade e escola de educao bs ica pela pesquisa. Nele a autora faz referncia a estudos sobre o professor reflexivo. Dessa forma, a reflexo base da formao de professores, e caracterstica essencial do professor e de seu trabalho, como se pode interpretar do trecho a seguir:
A ideia de reflexo sobre a ao, seja durante o seu desenrolar, seja aps sua concluso e representando um esforo de abranger no apenas a ao concluda, mas tambm a reflexo sobre ela, constitui um reconhecimento explcito do que implicitamente j fazem os professores, ao se perguntarem por que algo deu certo ou errado em seu trabalho docente. A novidade (de Schn) levantar o alerta sobre o interesse de se manter essa pergunta durante o desenrolar do trabalho, e tambm, por certo, em seguida a seu trmino. Com isto se assegura ao professor o acompanhame nto do fio da meada, que vai desenrolando pelo seu trabalho [...] (LUDKE, 2005, p.83) [grifos nossos].

Realmente esse retorno poderia estreitar as relaes entre os envolvidos no estgio. E que seja com a presena do estagirio, porque geralmente o professor da universidade volta para a escola para os agradecimentos e para uma avaliao rpida baseada em um questionrio (Anexo) sobre o trabalho do estagirio. Porm o prprio estagirio no tem acesso a essa avaliao e no lhe dada a oportunidade de fazer uma avaliao do estgio, do acompanhamento do professor da escola, etc. No h troca de experincias. H uma
187

assimilao. Mas o dilogo necessrio para que o aprendizado de fato ocorra aps o estgio tanto pelo professor experiente quanto pelo professor em formao, no vem ocorrendo.

9.4.6 Adaptar o estgio s necessidades da escola e de Viosa

A questo do distanciamento da universidade e, consequentemente, do estgio com relao s necessidades e realidades da escola e da cidade de Viosa est acompanhando todas as discusses desta pesquisa. Talvez ela seja a questo central do diagnstico realizado nesta investigao. A universidade, apesar de bastante presente nas escolas atravs de projetos, estgios e com outras formas de relao, est alheia s realidades escolar e dos moradores de Viosa, como foi mostrado por meio das entrevistas realizadas. As gestoras M e O (50%) trazem propostas que refletem essa situao, buscando no estgio uma forma de discutir e de tentar uma aproximao entre essas realidades que se fazem to distante. A gestora O fez anteriormente sugestes de que o estgio foque nas progresses parciais da escola e na avaliao da escola realizada pelo MEC. Sua proposta agora uma concluso do que ela props com relao a isso, servindo para reforar a necessidade de o estgio basear-se na realidade da escola:
... mas eu acho que seria mais interessante se ele conhecer a necessidade da escola pra ele adaptar o estgio dele ao que a escola necessita (Gestora O).

A proposta da gestora M extrapola o ambiente escolar e abrange tambm o municpio, vendo o estgio como uma possibilidade de atuao no mesmo:
E tambm, como eu disse sobre o estreitamento da universidade com a cidade, de ampliar para os outros cursos, esse estagirio atuando nas comunidades locais tambm. O curso de Medicina no tem uma residncia que feita nos hospitais? A Assistncia Social feitas nas comunidades? A Veterinria interferindo na questo do papel dela enquanto preservar a vida animal e a forma correta da comunidade atuar com esses animais? Ento, acho que a universidade ainda pode contribuir para muita melhoria da cidade. E utilizando de uma forma mais qualificada esse estagirio para interveno na comunidade . Nos finais de semana, que seja na escola, mas eu acho que o estagirio, ele precisa ampliar esse horizonte, precisa ampliar o dilogo com a cidade. Eu acho que isso a uma pauta para discusso. Inclusive, no sei o rgo que poderia estar articulando isso, mas acho que todos os departamentos devem dar essa contribuio. Eu no falo nem para escola, mas para cidadania, um estgio voltado para as questes sociais do municpio . 188

[...] Acho que o correto seria um frum pra discutir essa questo da articulao de estgios dentro do municpio. [...] Eu acho que precisa ser em nvel de universidade. Porque, tudo bem que j est fazendo diferena, mas precisa ser mais ousado. Precisa ser mais, efetivamente falando (Gestora M ) [grifos nossos].

A gestora M prope que a universidade seja mais ousada e que concretize o dilogo com a cidade. Uma das formas apontadas por ela que o estgio seja voltado para os problemas sociais do municpio, independente se for estgio da licenciatura, que, teoricamente, est focado na escola. uma proposta muito interessante no que diz respeito relao da UFV com a cidade e precisa ser amadurecida, pois ainda o estgio tem o estagirio como foco principal. At alcanarmos o nvel de pensarmos nos problemas do municpio e de no atuarmos apenas em sala de aula, falta muito. Inclusive porque a atuao do professor da escola acaba se resumindo sala de aula. O modelo de educao fixa-se na escola, no pula seus muros. O que a gestora prope ousado, um modelo que abalaria os pilares da educao que vem sendo construda. E que, portanto, precisa ser discutido, precisa ser ouvido, amadurecido. Para que, enfim, venham as aes. As propostas aqui feitas pelos entrevistados so mltiplas e de vrias origens. Ao que tudo indica, todas esto relacionadas com as necessidades da escola e do municpio. O mais importante agora tentar discuti-las junto s escolas, assim como levantar mais propostas, criando objetivos comuns com as escolas. O que fica de mais evidente nessas propostas, alm do potencial de mudana que elas carregam, que os profissionais da escola no desacreditam no estgio. E percebem que o estgio um elo forte entre escola e universidade. E que, portanto, pode acarretar em transformaes do ensino, basta pensar sobre ele, propor e, principalmente, agir em prol de uma educao mais digna para todos.

9.5 PROPOSTA DE AVALIAO DOS ESTGIOS SUPERVISIONADOS DAS LICENCIATURAS DA UFV

Ao longo do processo investigativo desta pesquisa, desde a elaborao do seu problema at a discusso das informaes proporcionadas pelas entrevistas, a reflexo a respeito do estgio esteve presente. Principalmente com relao ao que os professores tm pensado e sentido com o estgio.
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Partindo dessa reflexo, elaborou-se, como proposta, um roteiro de avaliao da atividade do estgio supervisionado das licenciaturas da UFV. Essa proposta baseia-se no roteiro de entrevista utilizado para esta pesquisa e com os dados gerados pela mesma e

tem como foco o professor supervisor do estgio nas escolas e sua percepo do estgio. Espera-se que se possa utilizar esta sugesto em substituio, pelo menos parcialmente, ao modelo de avaliao que vem sendo utilizado pelo curso de Cincias Biolgicas da UFV atualmente, com foco apenas tcnico acerca do andamento das atividades do estagirio. Acredita-se que o modelo sugerido abarque aspectos que no esto sendo analisados. So aspectos que se referem s relaes desenvolvidas durante o estgio entre professor e estagirio; entre estagirio e estudante; entre estagirio e escola. O quadro com a proposta de avaliao dos estgios supervisionados da licenciatura est na seo apndices (13.4).

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10 PONTOS DE CHEGADA

Por se tratar de uma pesquisa realizada num determinado contexto histrico, com determinados sujeitos com determinados referenciais culturais, no h a possibilidade de colocar pontos finais nesta investigao ou chegar-se a uma verdade absoluta. Sendo assim, sero traados, a seguir, alguns pontos de chegada dessa trajetria investigativa, com algumas generalizaes que facilitaro a visualizao dos mesmos. Com relao caracterizao do estgio supervisionado, possvel traar seu perfil por meio das entrevistas realizadas junto aos professores e gestores. Essa caracterizao feita a seguir baseada nas informaes que foram mais frequentes entre os entrevistados caracterizando o estgio de forma geral. Entretanto, deve-se levar em considerao a diversidade presente nessa atividade, caracterizando-a como complexa e multifacetada. O estgio visto pelos professores e gestores como uma prvia da profisso para o estudante. O acompanhamento do estagirio pelo professor no cumpre todos os quesitos previstos na normatizao dos estgios de 2010 da UFV. Sendo que os momentos de orientao dos estagirios so criados pelos professores da escola, sem um pensar desses momentos por parte da UFV. De forma geral, os professores esto satisfeitos com sua funo de supervisores de estagirios, sendo que o estgio representa uma contribuio para seu trabalho. Os pontos negativos do estgio, em sua maioria, so atribudos s experincias especficas com estagirios. De acordo com as gestoras o estgio contribui para sua aprendizagem profissional e pessoal. Alm de contribuir com o trabalho do professor e ser visto como positivo para os estudantes por meio de inovaes no contedo e no processo ensino- aprendizagem e para a escola de forma geral. Contudo, alguns professores cobram maior inovao e dinamicidade no estgio. Um dos pontos negativos mais citados pelos entrevistados com relao ao estgio foi que a atividade afeta negativamente a estrutura e logstica da escola e, em alguns aspectos, tambm o faz com relao aprendizagem dos estudantes. De forma geral, avaliado que a relao com a UFV boa e que a relao com o professor coordenador da disciplina de estgio frequente. Entretanto, mesmo sendo caracterizada a relao como frequente, a presena do professor da UFV na escola cobrada e espera-se que seja ainda mais frequente durante todo o processo do estgio.

191

Percebeu-se que a relao entre as escolas e a UFV proporcionada, pela universidade, por meio de iniciativas que partem da mesma, muitas vezes sem uma sondagem nas escolas do que necessrio para ser construdo em parceria. E a interao com o professor da universidade avaliada, majoritariamente, pelos professores como negativa. Sendo que a articulao do estgio feita diretamente com esse professor, no ocorrendo uma construo coletiva do estgio entre UFV e escola. Entre as variadas sugestes feitas pelos sujeitos pesquisados, as que tiveram maior frequncia referem-se estrutura do estgio, seja com relao a sua durao ou maneira como elaborado. Apesar de as sugestes para o estgio apontarem que este deva intervir mais na aprendizagem dos estudantes, o estgio tem contribudo tambm para diminuir a carncia de recursos materiais das escolas. Com relao hiptese inicial deste trabalho de que no h um conhecimento do que o estgio significa para a escola e para seus trabalhadores e de sua repercusso para os mesmos porque o professor supervisor do estgio na escola no tem claro seu papel no estgio traam-se algumas consideraes apresentadas a seguir. Foi possvel observar, com relao concepo do professor a respeito do estgio, que todos os professores tm claro que o estgio tem como funo principal a formao de futuros professores. Essa noo est de acordo com a legislao nacional sobre o estgio, j apresentada nesta pesquisa, a qual define a atividade, alm de estar em conformidade com a normatizao dos estgios de 2010 da UFV. Logo, tendo como parmetros as definies legais do estgio, os professores entendem quais so suas funes no estgio e seu objetivo. No que diz respeito ao papel de acompanhamento do estgio pelos professores supervisores e sua orientao ao estagirio, observou-se, pelos depoimentos dos professores, que a maioria entende que deve acompanhar as atividades dos estagirios em sala de aula, orient-los, fazer sugestes, mediar suas relaes nas escolas, avali-los, etc. Todas estas funes tambm esto previstas em lei. A maioria dos professores sabe que deve fazer isso. Os que no o fazem ou disseram que no conheciam todas suas funes, no foram devidamente orientados pela universidade a esse respeito. Dessa forma, possvel adentrar investigao. A segunda hiptese afirma que no h conhecimento do que o estgio significa para a escola e as repercusses do mesmo para ela, alm do fato de o professor supervisor na
192

segunda

hiptese

explicativa

do

problema

motivador

desta

escola contribuir apenas pontualmente na atividade do estgio porque no existe uma articulao plena entre universidade e escola para a execuo da atividade. Tendo como base os depoimentos dos professores e gestoras das escolas, observouse que, de fato, essa articulao para o estgio existe. Mas ela no se traduz numa relao plena, permanente entre a escola e a universidade. uma articulao pontual com um fim estabelecido: a ocorrncia do estgio na escola, sem a preocupao da universidade com as consequncias dele para a escola. A relao entre as escolas e a UFV ocorre por meio de muitas outras formas, como foi possvel perceber nesta pesquisa. Entretanto, quando o foco est no estgio, a relao pontual. E, acontecendo dessa forma, h o fortalecimento para o desconhecimento dos procedimentos e objetivos do estgio pelos professores e das repercusses do estgio na escola pela universidade. O distanciamento entre as instituies reforado por essa m gesto do estgio pela universidade. Acredita-se que esta seja a principal contribuio desta pesquisa diagnstica: preciso promover a aproximao entre escola e universidade . Construir, coletivamente, objetivos comuns entre escola e UFV para o estgio. A atividade do estgio vem acontecendo de forma descontextualizada da realidade escolar e com uma contribuio mnima do professor da escola para a formao do futuro professor. Ao longo da pesquisa, visualizou-se que isso ocorre no porque o professor no tenha claro seu papel no estgio e sim, porque no lhe so oferecidas as condies necessrias para que ele exera sua funo de supervisor. Rejeita-se, assim, a primeira hiptese, j que, ao que tudo indica, ela no verdadeira como explicao para o fato observado, acolhe-se a segunda hiptese e agregase a ela outra possvel explicao, exposta acima. Provavelmente esta seja a explicao mais plausvel realidade encontrada. Depara-se com este ponto de chegada justamente porque os depoimentos dos professores sobre os momentos de orientao revelam um desleixo das instituies, com relao a isso. Principalmente da UFV que normatiza o estgio e que deveria, como tal, planejar e gerir a atividade de forma a englobar mais a escola e seus professores. Os professores da escola criam esses momentos de orientao de estagirios, geralmente entre intervalos de aula. Ou seja, o professor, aos atropelos, exerce sua funo de supervisor. Sem um acompanhamento constante da universidade e da escola e sem um momento previsto em sua carga horria. Dessa forma, no h muito que se esperar que o professor
193

esteja ativamente presente na formao do futuro professor. Qual a contrapartida que ele obtm para que isso acontea? Como ele far isso? Esta pesquisa no teve a pretenso de tecer aspectos conclusivos. Espera-se, na verdade, que ela seja um ponto de partida. Um incio para outras investigaes nas quais se construam relaes mais prximas entre as Instituies de ensino superior com o ensino bsico e seus trabalhadores. A escola, como se percebeu nesta investigao, est disposta a contribuir com o estgio, tem propostas a fazer, reflete sobre a atividade. Portanto, deve-se abandonar a postura que vem prevalecendo nas aes da UFV de no levar em considerao a realidade das escolas de Viosa e os professores envolvidos no estgio. Espera-se que, baseando-se nos vrios temas discutidos neste trabalho, sejam realizadas aes que modifiquem o estgio supervisionado da licenciatura, no s do curso de Cincias Biolgicas, mas, tambm, em todos os demais cursos da UFV. Mas que estas mudanas estejam em consonncia com o que a realidade de demandas das escolas e que sejam pensadas com as escolas, estabelecendo-se uma parceria colaborativa entre as instituies.

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Gandin.

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12 ANEXOS 12.1 FICHA DE ACOMPANHAMENTO DE ESTGIOS CURSOS DE

LICENCIATURAS
I IDENTIFICAO Nome do(a) estagirio(a): Curso de Licenciatura: Perodo do Curso: Orientador(a) de Estgio: Campo de Estgio: Responsvel pelo Campo de Estgio: Srie de realizao do estgio: Perodo: Contedos abordados: NOTA O a 10

II CRITRIOS PARA AVALIAO DA AULA As aulas foram iniciadas nos horrios previstos. Os assuntos/temas foram explicitados. Os assuntos/temas foram contextualizados. Os objetivos foram estabelecidos. Os objetivos foram adequados ao contedo desenvolvido. O contedo foi adequado ao nvel da turma. O contedo foi desenvolvido de maneira crtica. O contedo foi desenvolvido estabelecendo relao com o cotidiano. O contedo foi desenvolvido de forma aprofundada. O contedo foi desenvolvido de forma ordenada. O contedo foi desenvolvido de forma clara. O contedo foi adequado carga horria. O(a) estagirio(a) demonstrou domnio do contedo. O(a) estagirio(a) expressou-se com naturalidade. O(a) estagirio(a) despertou o interesse dos estudantes pelo assunto/tema. O(a) estagirio(a) manteve um clima de sala de aula propcio aprendizagem. O(a) estagirio(a) preocupou-se com a aprendizagem dos estudantes. O(a) estagirio(a) respondeu as perguntas formuladas pelos estudantes. O(a) estagirio(a) explicou de forma simples os temas complexos. O(a) estagirio(a) deu nfase aos conceitos fundamentais. A metodologia utilizada foi adequada aos objetivos propostos. A metodologia utilizada foi adequada ao contedo. A metodologia utilizada favoreceu a participao dos estudantes. Os recursos auxiliares de ensino foram adequados aos objetivos. Os recursos auxiliares de ensino foram adequados ao contedo. Os recursos auxiliares de ensino favoreceram a aprendizagem dos estudantes.

SIM

NO

EM PARTE

199

O(a) estagirio(a) desenvolveu a avaliao em processo. O(a) estagirio(a) realizou uma sntese final com as concluses estabelecidas. Os objetivos estabelecidos foram alcanados. O(a) estagirio(a) props uma avaliao final. TOTAL

Orientador(a): Responsvel pelo Campo de ........................................................................................................................... Viosa, ......... de ..............................de 2010. Estgio:

200

13 APNDICES 13.1 ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES

Perfil do entrevistado: 1) Curso de graduao? 2) Licenciatura? 3) Em que instituio se formou? 4) Quando concluiu sua graduao? 5) H quanto voc tempo trabalha como professor(a)? 6) H quanto voc tempo trabalha nesta escola? 7) Voc leciona para qual(is) ano(s) da escola? 8) Em qual(is) disciplina(s)? 9) H quanto tempo voc acompanha o estgio da Licenciatura em Biologia da UFV? Relao professor-estgio atualmente: 1) O que o estgio supervisionado, para voc? 2) O aceite do estgio em suas aulas facultativo ou obrigatrio? 3) Como feito o acompanhamento do estgio por voc? 4) H momentos para discusso e orientao com o(a) estagirio(a)? 5) Voc remunerado ou dispensado para a realizao dessa tarefa? 6) O estgio interfere de alguma forma no seu trabalho? Como? (Positivo e negativo) 7) Voc se sente satisfeito(a) com sua funo no estgio? 8) O estgio da UFV interfere de alguma forma na aprendizagem dos estudantes da(s) sua(s) turma(s)? Como? (Positivo e negativo) 9) O estgio da UFV interfere de alguma forma na escola? Como? (Positivo e negativo) 10) Voc se considera participante da formao de professores de Biologia ou Cincias? Como? 11) H alguma necessidade da escola que o estgio contribui atualmente? 12) H alguma necessidade da escola que o estgio poderia contribuir? Relao escola- UFV-estgio: 1) Como voc avalia a relao da escola com a UFV de forma geral? 2) Como voc avalia a sua relao com o professor do estgio? 3) H alguma construo coletiva do estgio entre a escola e a UFV? 4) Qual a sua opinio a respeito? 5) Em sua opinio, a escola tem algum papel na formao de professores? Qual? Formao docente (Curso de formao): 1) Voc cumpriu atividades de estgio supervisionado durante a sua formao? 2) Se sim, como voc avalia a sua experincia? 3) Foi importante para sua atuao profissional? Por qu? 4) Voc percebe mudanas no estgio na poca que voc fez para atualmente? Propostas 1) Voc tem sugestes de possveis mudanas na maneira que o estgio ocorre atualmente? Quais?
201

13.2 ROTEIRO DE ENTREVISTA COM GESTORES

Perfil do entrevistado: 1) Qual o seu curso de graduao? 2) Quando concluiu sua graduao? 3) Qual cargo voc exerce nesta escola? 4) H quanto tempo voc trabalha nesta escola? 5) E neste cargo? Caracterizao da escola 1) Quando a escola foi criada? 2) Quais bairros de Viosa a escola atende? 3) Quantos estudantes a escola atende? 4) Qual o perfil dos estudantes da escola? (socioeconmico, familiar, etc.) 5) Quantas turmas a escola tem? 6) Quantos professores a escola tem? 7) Qual o perfil dos professores da escola? (novos na escola, aposentando, jovens, etc.) 8) Quais os principais problemas da escola? Estgio: 1) Voc tem conhecimento de quantos estagirios em mdia h atualmente na escola? E da Biologia? 2) O que o estgio supervisionado para voc? 3) H alguma orientao para os professores por parte da administrao da escola com relao ao estgio? 4) O estgio da Biologia nesta escola sempre foi da forma como ocorre atualmente? 5) Se no, quais foram as mudanas? 6) Para voc, o que importante para a ocorrncia de um estgio com qualidade nesta escola? 7) A escola tem expectativas com relao ao estgio? Quais? Relao escola- UFV: 1) Como a relao da escola com a UFV de forma geral? 2) Como feita a articulao da UFV com a escola para propiciar o estgio? 3) H alguma construo coletiva do estgio entre a escola e a UFV? 4) H alguma necessidade da escola na qual o estgio poderia colaborar ou colabora? 5) Como voc acha que isso poderia ser feito? Avaliao e Propostas 1) Voc acredita que o estgio que ocorre nesta escola interfira de alguma forma no seu trabalho? Como? 2) Voc acredita que o estgio interfira de alguma forma na aprendizagem dos estudantes da escola? Como? 3) Voc acredita que o estgio da UFV interfira de alguma forma na escola? Como? 4) Voc acredita que o estgio da UFV interfira no trabalho do professor(a)? Como? 5) Voc tem propostas de mudanas na maneira que o estgio ocorre atualmente? Quais?
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13.3 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA Centro de Cincias Biolgicas Departamento de Biologia Geral

Estudante: Ana Ceclia Romano de Mello Orientadora: Profa. Dra. Gnia Cezar Bontempo

Professores (as) das escolas e o Estgio Supervisionado da Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFV

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,

declaro

conceder livremente entrevista Ana Ceclia Romano de Mello , estudante de Cincias Biolgicas da UFV, sabendo que ser utilizado um gravador udio digital. Declaro estar ciente, por meio da pesquisadora, dos objetivos da pesquisa e de sua metodologia, e que o uso da entrevista ser apenas para fins de pesquisa, sem identificao e prejuzo pessoal ou profissional. Assinatura:

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13.4 PROPOSTA DE AVALIAO PARA OS ESTGIOS SUPERVISIONADOS DA UFV PROPOSTA DE AVALIAO DOS ESTGIOS PELOS PROFESSORES DAS ESCOLAS 1. Dentre as opes abaixo, qual (ou quais) estaria(m) mais prxima do que o estgio supervisionado significa para voc? Caso nenhuma das alternativas o contemple, exponha seu ponto de vista na alternativa OUTRA. (a) Contato do estagirio com a realidade escolar (b) Prvia da profisso para o estagirio (c) Prtica para o estagirio (d) Troca entre estagirio e professor da escola (e) Momento de reflexo para o estagirio sobre sua formao como professor (f) Exigncia curricular que o estagirio tem que cumprir (g) Socializao do estagirio com o professor da escola, com os estudantes e demais trabalhadores da escola (h) OUTRA Com esta questo possvel perceber o que o professor entende sobre o estgio.

2. Como foi feito o acompanhamento do estgio por voc? Pode escolher mais de uma alternativa. (a) Planejei as atividades com o estagirio (b) Acompanhei as atividades em sala do estagirio (c) Avaliei junto com o estagirio suas atividades (d) Orientei o estagirio em todas as atividades, fazendo sugestes e discutindo suas prticas. (e) OUTRA. Comente a respeito. 3. Houve momentos para discusso e orientao com o(a) estagirio(a)? Quando ocorreram esses momentos? Comente a respeito.

Com estas duas questes possvel avaliar a orientao do professor e observar as condies em que elas so feitas. Dessa forma, podem-se entender e contextualizar, inclusive, as possveis crticas que os estagirios venham a construir sobre o professor. 4. O estgio influenciou de alguma forma seu trabalho? ( ) Sim ( ) No Como? 5. Voc se sentiu satisfeito(a) com sua funo no estgio? ( ) Sim ( ) No Descreva. 6. O estgio influenciou de alguma forma na aprendizagem dos estudantes da(s) sua(s) turma(s)? ( ) Sim ( ) No Como? 7. O estgio influenciou de alguma forma na escola?
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( ) Sim ( ) No Como? Com estas questes possvel perceber a repercusso do estgio em vrios mbitos da escola. Visualizando pontos negativos, que devem ser melhorados e evitados e pontos positivos, que devem ser incentivados. 8. Como voc avalia a sua relao com o professor do estgio? ( ) tima ( ) Boa ( ) Regular ( )Ruim ( ) Pssima Comente a respeito. 9. Como voc avalia a orientao do estagirio pelo professor orientador do estgio? ( ) tima ( ) Boa ( ) Regular ( )Ruim ( ) Pssima Comente a respeito. 10. Qual a sua opinio sobre a maneira como foi articulado o estgio pela UFV com a escola? ( ) tima ( ) Boa ( ) Regular ( )Ruim ( ) Pssima Com estas questes nota-se a imagem do professor da UFV e da prpria universidade na escola. Servindo como uma autoavaliao da universidade. 11. Como foi a relao dos estagirios com os estudantes? ( ) tima ( ) Boa ( ) Regular ( )Ruim ( ) Pssima Comente a respeito. 12. Como o estagirio se relacionou com voc? ( ) tima ( ) Boa ( ) Regular ( )Ruim ( ) Pssima Comente a respeito. 13. O estagirio se envolveu em outras atividades da escola? ( ) Sim ( ) No Como? Com estas questes acredita-se que seja possvel visualizar as relaes construdas pelo estagirio e que so importantes na sua formao como professor. 14. De que forma voc avalia o estagirio de forma geral? ( ) tima ( ) Boa ( ) Regular ( )Ruim ( ) Pssima Comente a respeito. 15. Como voc avalia as atividades desenvolvidas pelos estagirios? ( ) tima ( ) Boa ( ) Regular ( )Ruim ( ) Pssima Comente a respeito. 16. O que acha que ele deve melhorar? O que acha que ele deve manter e desenvolver? Estas questes avaliariam mais especificamente o estagirio, sua atuao na escola e suas atividades. 17. Voc tem sugestes de possveis mudanas na maneira que o estgio ocorre atualmente? Quais?

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