Texto - 1 - Psicologia - Da - Educação (Novo)

COLL, Csar; MARCHESI, lvaro; PALACIOS, Jess. Desenvolvimento psicolgico e educao. Vol 2. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PRIMEIRA PARTE
Psicologia, Educao e Psicologia da Educao
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INTRODUO
Concepes e tendncias atuais em psicologia da educao

CSAR COLL
A existncia da psicologia da educao como uma rea de conhecimento e de saberes tericos e prticos claramente identificvel, relacionado com outros ramos e outras especialidades da psicologia e das cincias da educao, mas ao mesmo tempo distintos delas, tem sua origem na crena racional e na convico profunda de que a educao e o ensino podem melhorar sensivelmente com a utilizao adequada dos conhecimentos psicolgicos. Tal convico, que tem suas razes nos grandes sistemas de pensamento e nas teorias filosficas anteriores ao surgimento da psicologia cientfica, foi objeto de mltiplas interpretaes. De fato, por trs do acordo generalizado de que o ensino pode melhorar sensivelmente, se forem aplicados corretamente os princpios da psicologia, existem profundas discrepncias quanto aos princpios que devem ser aplicados, em que aspecto ou aspectos da educao devem ser usados e, de maneira muito particular, o que significa exatamente aplicar de maneira correta educao os princpios da psicologia. Um olhar histrico psicologia da educao mostra com clareza que essas diferentes interpretaes balizaram sua evoluo ao longo do sculo XX, contribuindo de forma decisiva para sua configurao atual. Nas formulaes de muitos de seus precursores e primeiros impulsores (William James, G. Stanley Hall, J. McKeen Cattel, John Dewey, Charles H. Hudd, Eduard Claparde, Alfred Binet, etc.), a psicologia da educao era o resultado da convergncia de dois mbitos de discurso e dois tipos de problemticas: o estudo do desenvolvi-
mento, da aprendizagem e das diferenas individuais, da rea da incipiente psicologia cientfica; e o reformismo social e a preocupao pelo bem-estar humano, do mbito da poltica, da economia, da religio e da filosofia. Como destaca Grinder (1989), as formulaes iniciais, em boa medida, so abandonadas nos anos seguintes, nos quais se vai afirmando, sob a liderana indiscutvel de Edward L. Thorndike, uma f inquebrantvel na cincia psicolgica e na potencialidade das pesquisas de laboratrio para estabelecer as leis gerais da aprendizagem. Desse modo, muito rapidamente, desde as primeiras dcadas do sculo XX, o discurso do reformismo social perde relevncia, e a psicologia da educao adota uma orientao fundamentalmente acadmica, dirigindo seus esforos ao estabelecimento dos parmetros fundamentais da aprendizagem, ao refinamento de suas elaboraes tericas e sua promoo como disciplina de engenharia aplicada (applied engineering discipline) (Grinder, 1989, p. 13). Essa viso da psicologia da educao como engenharia psicolgica aplicada educao preponderante durante a primeira metade do sculo XX. Pelo menos at finais dos anos de 1950, e com base em uma f inquebrantvel na nova psicologia cientfica, a psicologia da educao aparece como a disciplina com maior peso na pesquisa educacional, como a disciplina mestra (Grinder, 1989), como a rainha das cincias da educao (Wall, 1979). Tal protagonismo, porm, comea a atenuar-se a partir dos anos de 1960. Mltiplas razes explicam o fato: a perda de unidade e coerncia interna como conseqn-
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COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
cia de seu prprio xito e de sua expanso incontrolada, que a leva a ocupar-se de praticamente qualquer tema ou aspecto relacionado com a educao e a procurar resolver qualquer problema educacional; a coexistncia de diversas escolas de pensamento e de teorias explicativas da aprendizagem, do desenvolvimento e do psiquismo humano em geral, que pem em questo a capacidade da psicologia cientfica para chegar a um conhecimento objetivo, unificado, empiricamente contrastado e amplamente aceito; a tomada de conscincia da complexidade da educao como rea de aplicao do conhecimento psicolgico e da infinidade de fatores e processos heterogneos presentes em qualquer atividade educacional; o surgimento e o desenvolvimento de outras cincias sociais e a evidncia do interesse e da relevncia de suas contribuies para a educao e o ensino; etc. O que comea a se manifestar nos anos de 1960 uma rachadura da f na capacidade da psicologia para fundamentar cientificamente a educao e o ensino, o que leva, por sua vez, a questionar a viso da psicologia da educao como engenharia psicolgica aplicada vigente desde os tempos de Thorndike, isto , como disciplina encarregada de transferir os conhecimentos psicolgicos educao e ao ensino a fim de proporcionarlhes fundamentao e carter cientficos. Essa mudana ter enormes repercusses para o desenvolvimento posterior da psicologia da educao. Por um lado, significar, a mdio prazo, a perda definitiva de um protagonismo absoluto no campo da educao. Como assinalam Casanova e Berliner (1997), a psicologia da educao, que entra no sculo XX ocupando uma posio predominante no panorama da pesquisa educacional, chega ao seu final compartilhando esse espao com outras cincias sociais e da educao que, muitas vezes, so tanto ou mais valorizadas que ela para abordar os problemas educacionais e melhorar a educao. Por outro lado, obriga-a a questionar seus pressupostos bsicos, seus princpios fundamentais, sua maneira tradicional de abordar as questes e os problemas educacionais, seu alcance e sua limitao para proporcionar uma base cientfica educao e ao ensino, em suma, sua misso como rea de conhecimento claramente identificvel, ao mes-
mo tempo estreitamente relacionada com outras, mas distinta delas. Os olhares crticos e autocrticos se multiplicam, assim como as propostas programticas sobre como enfrentar uma crise de identidade, latente desde seu incio, que j no possvel continuar ignorando. Desse modo, por trs da unidade de propsitos de contribuir para uma melhor compreenso da educao e do ensino e para uma melhoria das prticas educacionais com a ajuda da psicologia, o que aparece na realidade uma diversidade de formulaes, de propostas e, inclusive, de maneiras de conceber a natureza, os objetivos e as prioridades da psicologia da educao como rea de conhecimento. Todos os autores que trataram da histria e da epistemologia da psicologia da educao ao longo das ltimas dcadas (ver, por exemplo, Glover e Ronning, 1987; Grinder, 1989; Sheurman e outros, 1993; Salomon, 1995; Calfee e Berliner, 1996; Hilgard, 1996) coincidem em um mesmo ponto: a diversidade de formulaes e critrios, e no a unidade, uma de suas caractersticas mais evidentes. A ttulo de ilustrao, podem ser teis as impresses formuladas h pouco apenas pelos editores de um livro dedicado a revisar sua histria e a traar suas perspectivas de futuro de forma monogrfica:
Retrospectivamente, parece que tnhamos feito uma leitura incorreta do campo [da psicologia da educao] quando comeamos a trabalhar neste volume. Isto , presumamos que a psicologia da educao era um campo muito mais coerente e que estava definido com muito maior preciso do que realmente . Na realidade, escasso o acordo sobre o que a psicologia da educao e quem ou o que so os psiclogos da educao (Glover e Ronning, 1987, p. vii).
Nesse contexto geral de diversidade de formulaes e critrios, o estado atual da psicologia da educao est fortemente marcado, a meu ver, por trs fatores. Em primeiro lugar, a reconsiderao em profundidade, a que estamos assistindo h alguns anos, das funes e das finalidades da educao em geral, e da educao escolar em particular, assim como a
DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO, V.2
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reviso crtica da velha aspirao de construir uma teoria e uma prtica educacionais sobre bases cientficas. Em segundo lugar, a emergncia e a aceitao crescente de novos conceitos e enfoques tericos em psicologia do desenvolvimento, em psicologia da aprendizagem e, muito particularmente, em psicologia da educao e do ensino. E, em terceiro lugar, a mudana de perspectiva adotada progressivamente no transcurso das ltimas dcadas, a partir do final dos anos de 1960 aproximadamente, com relao prpria natureza das relaes entre psicologia e educao e ao tipo de contribuies ou de aportes que a primeira pode fazer legitimamente segunda. Neste captulo, passarei em revista as concepes e as tendncias atuais da psicologia da educao, dando ateno fundamentalmente aos dois ltimos fatores, e s se far meno ao primeiro, de forma colateral, quando parecer adequado para facilitar e reforar a compreenso dos argumentos apresentados. No seguinte, comeo destacando algumas tenses subjacentes configurao da psicologia da educao e se ver como se concretizam, em boa medida, em pontos de vista distintos sobre as relaes entre o conhecimento psicolgico e a teoria e a prtica educacionais. Tomando como base dois pontos de vista contrrios sobre tais relaes, dedicarei o restante do segundo item a apresentar, com algum detalhe, as duas grandes concepes atuais da psicologia da educao: a que a concebe como um mero campo de aplicao da psicologia; e a que a v como uma disciplina-ponte de natureza aplicada que se encontra no meio do caminho entre a psicologia e a educao. As duas concepes coincidem em afirmar que a psicologia da educao tem a ver com a utilizao e a aplicao do conhecimento psicolgico educao e ao ensino, mas diferem radicalmente na maneira de conceber e formular essa utilizao e essa aplicao. Dedicarei o terceiro item a comentar tais diferenas. J situados na alternativa da psicologia da educao como disciplina-ponte de natureza aplicada, o quarto item especifica seu objeto de estudo, seus contedos e sua vinculao com algumas reas de atividade cientfica e profissional. Por ltimo, e a fim de completar a aproximao dos itens precedentes, orientados sobretudo a especifi-
car suas coordenadas epistemolgicas no contexto mais amplo das disciplinas psicolgicas e educacionais, concluirei o captulo com um breve inventrio de enfoques, de conceitos e de tendncias que exercem, a meu ver, uma influncia destacada no panorama atual da psicologia da educao.
OPOSIES E ALTERNATIVAS EM PSICOLOGIA DA EDUCAO: AS RELAES ENTRE O CONHECIMENTO PSICOLGICO E A TEORIA E A PRTICA EDUCACIONAIS
Ao longo dos ltimos anos produziu-se um debate substancial entre a disciplina mais ampla da psicologia e a disciplina da psicologia da educao. Alguns autores argumentaram que a psicologia da educao representa uma especializao dentro da psicologia, similar que representa a psicologia cognitiva ou a psicologia social. Outros argumentaram que a psicologia da educao uma disciplina encarregada de aplicar a teoria e os princpios psicolgicos a uma classe particular de comportamento, principalmente aqueles relacionados com o ensino e a aprendizagem, geralmente em ambientes educacionais formais. E outros, ainda, argumentaram que a psicologia da educao uma disciplina com suas prprias bases tericas, relacionada com a psicologia, mas independente dela (Sheurman e outros, 1993, p. 111-112).
Nesse fragmento, que ilustra a diversidade de alternativas na maneira de entender a psicologia da educao, refletem-se tambm algumas das oposies que subjazem a essa rea de conhecimento: a maior ou menor dependncia ou independncia da psicologia da educao do mbito mais amplo da psicologia; a viso da educao como um mero campo de aplicao do conhecimento psicolgico ou como uma rea de estudo e de atividade com caractersticas prprias e especficas, noredutveis simples aplicao do conhecimento psicolgico; o carter mais ou menos terico ou aplicado da psicologia da educao e
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maior ou menor nfase nos componentes tericos e de pesquisa ou nos componentes prticos e profissionais. Essas oposies, ou melhor, as diferentes reaes e posturas adotadas diante delas, desembocaram em um amplo leque de vises, s vezes claramente contrapostas, sobre o que e do que trata, e especialmente sobre o que deve ser e do que deve tratar, a psicologia da educao, como ilustra a srie de definies correspondentes a diferentes autores e momentos histricos reunidas no Quadro 1.1. Embora cada uma dessas oposies tenha sua prpria histria e matizes singulares, todas contribuem, em maior ou menor medida, conforme os casos, para perfilar as diferentes concepes da psicologia da educao, de certo modo acabam confluindo no que constitui o
ponto crucial em torno do qual tal diferena se concretiza e mostra seu verdadeiro alcance e sua significao (Coll, 1988a; 1990a; 1998a; 1998b): a importncia relativa atribuda aos componentes psicolgicos no esforo para explicar e compreender os fenmenos educacionais. De fato, as concepes da psicologia da educao oscilam desde formulaes abertamente reducionistas, para as quais o estudo das variveis e dos processos psicolgicos a nica via adequada para proporcionar uma fundamentao cientfica teoria e prtica educacionais, at formulaes que questionam de forma mais ou menos radical o papel e a importncia dos componentes psicolgicos, passando logicamente por toda uma gama de formulaes intermedirias.
QUADRO 1.1 Algumas definies de psicologia da educao

A eficincia de qualquer profisso depende amplamente do grau em que se torne em cientfica. A profisso do ensino melhorar (1) medida que o trabalho de seus membros seja presidido por esprito e mtodos cientficos, isto , pela considerao honesta e aberta dos fatos, pelo abandono de supersties, suposies e conjeturas noverificadas e (2) medida que os responsveis pela educao passem a escolher os mtodos em funo dos resultados da pesquisa cientfica, em vez de faz-lo em funo da opinio geral. (E. L. Thorndike [1906]. The principles of teaching based on psychology. Nova York: Mason-Henry Press. Citado em Mayer, 1999, p. 10-11.) [...] O termo Psicologia da Educao ser interpretado, para nossos propsitos, em um sentido amplo que cobre todas as fases do estudo da vida mental relacionadas com a educao. Desse modo, considerar-se- que a psicologia da educao inclui no apenas o conhecido campo coberto pelo livro-texto habitual a psicologia da sensao, do instinto, da ateno, do hbito, da memria, da tcnica e da economia da aprendizagem, os processos conceituais, etc. , mas tambm temas de desenvolvimento mental herana, adolescncia e o inesgotvel campo de estudo da criana , o estudo das diferenas individuais, dos atrasos de desenvolvimento e de desenvolvimento precoce, a psicologia da classe especial, a natureza dos dotes mentais, a medida da capacidade mental, a psicologia dos testes mentais, a correlao das habilidades mentais, a psicologia dos mtodos especiais nas diversas matrias escolares, os importantes problemas de higiene mental; todos eles, quer sejam tratados de um ponto de vista experimental ou literrio, so temas e problemas que nos parecem apropriados considerar em um Journal of Educational Psychology. (W. C. Bagley, J. C. Bell. C. E. Seashore e G. M. Whipple [1910]. Editorial do primeiro nmero do Journal of Educational Psychology, Citado em Glover e Ronning, 1987, p.5.) A psicologia da educao a aplicao dos mtodos e dos fatos conhecidos pela psicologia s questes que surgem na pedagogia. (K. Gordon, [1917]. Educational Psychology. Nova York: Holt. Citado em Glover e Ronning, 1987, p.5.) Para concluir, portanto, a psicologia da educao inequivocamente uma disciplina aplicada, mas no uma psicologia geral aplicada a problemas de educao do mesmo modo que a engenharia mecnica no fsica geral aplicada a problemas de projeto de mquinas, ou a medicina no biologia geral aplicada a problemas de diagnstico, de cura e de preveno de doenas humanas. Nestas ltimas disciplinas aplicadas, as leis gerais que tm sua origem na disciplina-me no se aplicam ao mbito dos problemas prticos; existem ramos separados com teorias aplicadas que so to bsicas como as teorias existentes nas disciplinas de origem, mas que so formuladas em um nvel inferior de generalidade e tm mais relevncia direta e mais aplicabilidade aos problemas prticos em seus respectivos campos. (D. P. Ausubel [1969]. Is there a discipline of Educational Psychology?. Psychology in the Schools, 6, 232-244. Extrado do original.) (continua)
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QUADRO 1.1 (continuao)

As relaes entre a disciplina-me e a disciplina aplicada educao podem apresentar-se sob duas formas diferentes: ou o campo da educao considerado apenas como um campo de aplicao dos mtodos ou das tcnicas da disciplina-me (exemplo: psicologia aplicada educao), ou ao campo da educao, analisado com os instrumentos habituais da disciplina-me, revelar, em funo de sua especificidade prpria, problemas novos para o especialista, problemas cuja soluo constituir uma contribuio original para o conjunto da disciplina. (G. Mialaret [1976]. Les Sciences de lducation. Paris: Presses Universitaires de France, p. 78.) Ocorreu algo interessante com a psicologia do ensino. Ela chegou a fazer parte da principal corrente de pesquisa sobre a cognio humana, a aprendizagem e o desenvolvimento. Durante cerca de 20 anos foi aumentando de forma gradual o nmero de psiclogos que dedicam sua ateno a questes relevantes para o ensino. Nos ltimos anos, esse aumento se acelerou, de forma que agora difcil traar uma linha clara de separao entre a psicologia do ensino e o corpo principal de pesquisa bsica sobre processos cognitivos complexos. A psicologia do ensino j no psicologia bsica aplicada educao. fundamentalmente pesquisa sobre os processos do ensino e aprendizagem. (L. B. Resnick [1981]. Instructional Psychologie. Annual Review of Psychology, 32, 659704. Extrado do original.) A psicologia da educao o campo apropriado para unir a pesquisa e a teoria psicolgica ao estudo cientfico da educao. [...] A cincia e a profisso da psicologia da educao o ramo da psicologia comprometido com o desenvolvimento, a avaliao e a aplicao de: (a) teorias e princpios da aprendizagem humana, do ensino e da instruo; e (b) materiais, programas, estratgias e tcnicas baseadas nessas teorias e nos princpios que podem contribuir para melhorar as atividades e os processos educacionais ao longo da vida. [...] A psicologia da educao tem um papel recproco em psicologia e em educao, visto que contribui para o desenvolvimento da teoria, da pesquisa e do conhecimento nos dois campos. (M. C. Wittrock e F. Farley [1989]. Toward a blueprint for educational psychology. Em M. C. Wittrock e F. Farley (Eds.), The future of educational psychology (p. 193-199). Hillsdale, N. J.: L. Erlbaum.) A psicologia da educao algo mais que sua prudente definio convencional como a aplicao de todos os campos da psicologia educao. A psicologia da educao o estudo cientfico da psicologia na educao. [...] A principal razo para conceber a psicologia da educao como o estudo cientfico da psicologia na educao reside nas acentuadas vantagens dessa concepo para concentrar a pesquisa nos problemas significativos da educao. [...] A psicologia da educao distingue-se de outros campos da psicologia porque seu objetivo principal a compreenso e a melhoria da educao. Mas a psicologia da educao tambm se distingue das outras reas da pesquisa educacional por causa de sua fundamentao psicolgica, de sua nfase nos alunos e nos professores e de sua responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento do conhecimento e da teoria em psicologia. (Wittrock, M. C. [1992]. An empowering Conception of Educational Psychology. Educational Psychologist, 27, 129-141. Extrado do original.) Parece que a meta da psicologia da educao para o seu segundo sculo conhecer os educadores tal como so, no contexto em que trabalham, mediante as mltiplas lentes proporcionadas at agora pela cincia psicolgica. Se tem xito, os psiclogos da educao aumentaro sua compreenso sobre os professores e os estudantes, o ensino e a aprendizagem, o contexto social e o currculo nos ambientes escolares reais. Essa seria uma conquista pouco ambiciosa. (U. Casanova e D. Berliner (1997). La investigacin educativa en Estados Unidos: ltimo cuarto de siglo. Revista de Educacin, 312, 43-80.)
Nessa mesma linha de argumentao, Mayer (1999a, p. 9-13) identifica em um trabalho recente trs formas diferentes de conceber as relaes entre a psicologia qual atribui a responsabilidade de estudar como as pessoas aprendem e se desenvolvem e a educao cuja essncia consistiria, segundo esse autor, em ajudar as pessoas a aprender e a desenvolver-se. A primeira concebe tais relaes operando em uma nica direo a one-way
street que vai da psicologia educao, de maneira que os psiclogos devem ocupar-se fundamentalmente em pesquisar os processos de desenvolvimento e de aprendizagem e de pr os resultado obtidos ao alcance dos educadores, sendo estes os responsveis por aplic-los sua atividade docente. A segunda equivale de fato a uma ausncia de relaes a dead-end street entre os dois campos. Nesse caso, pensa-se que os psiclogos devem ocupar-se do
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estudo dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem margem das preocupaes dos educadores e dos problemas da educao, enquanto os educadores tm a responsabilidade de desenvolver um ensino capaz de responder s necessidades de seus alunos margem das contribuies da psicologia. A terceira, por ltimo, postula uma relao bidirecional a twoway street entre a psicologia e a educao, de maneira que os psiclogos devem estudar como as pessoas aprendem e se desenvolvem em ambientes educacionais, definindo os temas de suas pesquisas a partir das preocupaes e dos desafios dos educadores, enquanto os segundos devem fundamentar suas decises de ensino nas contribuies da psicologia sobre como os alunos aprendem e se desenvolvem nesses ambientes.
Deixando de lado a segunda opo assinalada por Mayer cuja considerao detalhada nos obrigaria a entrar em uma problemtica que ultrapassa os objetivos deste captulo e inclusive do volume do qual faz parte , vamos centrar-nos a seguir nas duas outras por serem as que correspondem a duas concepes extremas, mas ainda plenamente vigentes, da psicologia da educao: a psicologia da educao entendida como um campo de aplicao do conhecimento psicolgico e a psicologia da educao entendida como uma disciplina-ponte de natureza aplicada. No Quadro 1.2. renem-se, de forma contrastante, os traos caractersticos das duas concepes.
QUADRO 1.2 Duas vises nitidamente contrastantes da psicologia da educao

A psicologia da educao entendida como um mbito de aplicao da psicologia O conhecimento psicolgico o nico que permite abordar e resolver de maneira cientfica as questes e os problemas educacionais. O comportamento humano responde a leis universais que, uma vez estabelecidas pela pesquisa psicolgica, podem ser utilizadas para compreender e explicar o comportamento humano em qualquer ambiente, includos os ambientes educacionais. A psicologia da educao no se distingue das outras especialidades da psicologia pela natureza dos conhecimentos que proporciona que so conhecimentos psicolgicos e, portanto, prprios da psicologia cientfica , mas pela rea ao qual se aplicam tais conhecimentos: a educao. A principal tarefa da psicologia da educao consiste em selecionar, entre os conhecimentos proporcionados pela psicologia cientfica, aqueles que em princpio podem ser mais teis e relevantes para explicar e compreender o comportamento humano nos ambientes educacionais e poder intervir neles. A psicologia da educao no uma disciplina ou subdisciplina em sentido estrito visto que no tem um objeto de estudo prprio e nem pretende gerar conhecimentos novos , mas simplesmente um campo de aplicao da psicologia. A psicologia da educao entendida como uma disciplina-ponte entre a psicologia e a educao A abordagem e o tratamento das questes e dos problemas educacionais exige uma aproximao multidisciplinar. O estudo e a explicao do comportamento humano nos ambientes educacionais deve ser feito nesses ambientes e devem levar em conta suas caractersticas prprias e especficas. A psicologia da educao distingue-se das outras especialidades da psicologia, porque proporciona conhecimentos especficos sobre o comportamento humano em situaes educacionais. A principal tarefa da psicologia da educao consiste em elaborar, tomando como ponto de partida as contribuies da psicologia cientfica, instrumentos tericos, conceituais e metodolgicos teis e relevantes, para explicar e compreender o comportamento humano nos ambientes educacionais e poder intervir neles. A psicologia da educao uma disciplina ou subdisciplina em sentido estrito visto que tem um objeto de estudo prprio e aspira gerao de conhecimentos novos sobre ele que se encontra no meio do caminho entre os mbitos disciplinares da psicologia e das cincias da educao.
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A psicologia aplicada educao Incluem-se sob tal denominao um conjunto de formulaes predominantes at finais da dcada de 1950, mas que continuam gozando de uma certa aceitao atualmente, sobretudo em suas verses menos radicais que concebem a psicologia da educao como um mero campo de aplicao do conhecimento psicolgico, isto , como psicologia aplicada educao. Para alm dos matizes diferenciais, alguns deles de indubitveis alcance e significao, essas formulaes compartilham os mesmos princpios e iguais pressupostos bsicos quanto forma de abordar as relaes entre o conhecimento psicolgico e a teoria e a prtica educacionais. Em primeiro lugar, a crena de que o conhecimento psicolgico o nico que permite abordar de uma maneira cientfica e racional as questes educacionais. Em segundo lugar, o postulado de que o comportamento humano responde a uma srie de leis gerais que, uma vez estabelecidas pela pesquisa psicolgica, podem ser utilizadas para compreender e explicar qualquer mbito da atividade das pessoas. Em terceiro lugar, e como conseqncia do anterior, o que caracteriza a psicologia da educao no o tipo ou a natureza do conhecimento que maneja um conhecimento relativo s leis gerais que regem o comportamento humano e, portanto, compartilhado com as demais reas ou parcelas da psicologia , mas o campo ou a rea de aplicao no qual se pretende utilizar tal conhecimento, isto , a educao. Em quarto lugar, a tarefa da psicologia da educao, assim entendida, no outra seno a de selecionar, entre os conhecimentos proporcionados pela psicologia cientfica em um momento histrico determinado, aqueles que podem ter mais utilidade para compreender e explicar o comportamento das pessoas em situaes educacionais. Vale advertir, no entanto, que essas formulaes, em que pese compartilharem os princpios e pressupostos mencionados, esto longe de constituir uma orientao homognea e compacta no panorama atual da psicologia da educao. Por um lado, existem diferenas significativas quanto s dimenses ou aos aspec-
tos do comportamento humano considerados potencialmente teis e relevantes para a educao; assim, conforme a dimenso escolhida, pode-se encontrar, por exemplo, uma psicologia evolutiva ou do desenvolvimento aplicada educao, uma psicologia da aprendizagem aplicada educao, uma psicologia social aplicada educao, uma psicologia das diferenas individuais aplicada educao, ou ainda, uma psicologia geral aplicada educao. Por outro lado, e como reflexo da persistncia das escolas de psicologia que oferecem explicaes globais e distintas, e geralmente opostas, do comportamento humano, pode-se encontrar, para citar de novo apenas alguns exemplos, uma psicologia gentica aplicada educao, uma psicanlise aplicada educao, uma psicologia behaviorista aplicada educao, uma psicologia humanista aplicada educao ou uma psicologia cognitiva aplicada educao. Considerando essas diferenas, do ponto de vista da epistemologia interna em que me situo neste item isto , do ponto de vista da natureza do conhecimento psicoeducacional e de suas vias de construo , evidente que todas as formulaes mencionadas tm um trao comum: no cabe, a partir delas, considerar a psicologia da educao como uma disciplina ou subdisciplina cientfica em sentido estrito, j que no existe um objeto de estudo prprio e, sobretudo, no existe o propsito de produzir conhecimentos novos, mas apenas aplicar conhecimentos j existentes ou produzidos em outras reas ou parcelas da pesquisa psicolgica, em suma, o nico tipo de conhecimento novo que a psicologia aplicada educao pode legitimamente aspirar produzir o que se refere s estratgias ou aos procedimentos de aplicao. A relao unidirecional entre o conhecimento psicolgico e a teoria e a prtica educacionais que caracteriza a psicologia aplicada educao apresenta alguns problemas evidentes. Como assinalou Wittrock (1992), essa relao unidirecional freqentemente leva a selecionar como objeto de estudo e de aplicao problemas e questes j pesquisados, ou em incio de uma pesquisa, muitas vezes deixan-
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do de lado os problemas e as questes relevantes do ponto de vista educacional que ainda no foram objeto de ateno na pesquisa e na teoria psicolgica. Essa concepo, na realidade, limita a misso e o alcance da psicologia da educao tarefa de reunir aplicaes educacionais que tm sua origem em um amplo leque de pesquisas psicolgicas sobre um espectro no menos amplo de problemticas e questes geralmente estudadas em contextos distintos dos educacionais. Por outro lado, embora seja certo que a estratgia de aplicao direta e unilateral facilita a utilizao potencial em educao dos avanos produzidos em todos os campos e especialidades da pesquisa psicolgica, de forma curiosa e paradoxal leva a ignorar, e inclusive a mascarar, as contribuies recprocas que fizeram e continuam fazendo a partir da prpria psicologia da educao ao desenvolvimento de outros campos da psicologia. Os exemplos nesse sentido so abundantes: os aportes de E. L. Torndike, considerado o pai da psicologia da educao, psicologia da aprendizagem; as contribuies de J. Dewey, realizadas em boa medida no contexto da incipiente psicologia da educao de princpios do sculo XX, ao estudo da aprendizagem e do pensamento, como tambm ao desenvolvimento do funcionalismo; as importantes contribuies de outros psiclogos educacionais, como G. Stanley Hall, J. M. Cattell, Charles Judd, Alfred Binet, L. Cronbach e outros, psicologia da criana, ao movimento dos testes, psicologia diferencial e psicologia da aprendizagem; os aportes de B. F. Skinner e R. Glaser psicologia da aprendizagem; as de D. P . Ausubel e J. S. Bruner aos modelos cognitivos da aprendizagem e psicologia do pensamento; as de B. Weiner psicologia da motivao e da emoo, etc.
A psicologia da educao como disciplina-ponte Como conseqncia dessas e de outras crticas em particular aquelas dirigidas a destacar as limitaes e os erros derivados do reducionismo psicolgico prprio das relaes unilaterais entre conhecimento psicolgico e teoria e prtica educacionais , a psicologia da educao, no transcurso da segunda metade
do sculo XX, foi renunciando progressivamente boa parte dos postulados e dos princpios que caracterizam as formulaes da psicologia aplicada educao. Surgiu, assim, embora sem chegar a substitu-los plenamente, uma srie de formulaes alternativas que se submetem a uma concepo distinta da psicologia da educao: a que tende a consider-la como disciplina-ponte entre a psicologia e a educao, com um objeto de estudo prprio e, sobretudo, com a finalidade de gerar um conhecimento novo acerca desse objeto de estudo. Conceber a psicologia da educao como disciplina-ponte implica mudanas profundas na maneira tradicional de entender as relaes entre o conhecimento psicolgico e a teoria e a prtica educacionais. Por um lado, tais relaes j no podem ser consideradas em uma nica direo; o conhecimento psicolgico pode contribuir para melhorar a compreenso e a explicao dos fenmenos educacionais, mas o estudo destes pode, por sua vez, contribuir tambm para ampliar a aprofundar os conhecimentos psicolgicos. Por outro lado, para que possa haver essa reciprocidade nas contribuies, ser necessrio levar em conta as caractersticas prprias das situaes educacionais muito mais do que se costumava fazer no passado. Os fenmenos educacionais deixam de ser unicamente um campo de aplicao do conhecimento psicolgico para se tornar um mbito da atividade humana suscetvel de ser estudado com os instrumentos conceituais e metodolgicos prprios da psicologia. A psicologia da educao como disciplina-ponte significa, em suma, uma renncia expressa ao reducionismo psicolgico que caracteriza as formulaes de psicologia aplicada educao. Segundo Mayer, as diferentes maneiras de conceber as relaes entre a psicologia e a educao correspondem, em linhas gerais, a outras tantas fases no desenvolvimento da psicologia da educao. Durante a primeira fase, que iria aproximadamente at meados do sculo XX, predomina a viso de uma relao unidirecional como conseqncia do otimismo depositado no valor dos aportes da psicologia cientfica para orientar, guiar e melhorar a educao. a fase em que domina a concepo de psicologia aplicada educao (ver as definies de Thorndike, Bagley e outros, e Gordon mostradas no Quadro 1.1). A partir
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de meados do sculo XX torna-se cada vez mais evidente que o otimismo da fase anterior era excessivo. Os educadores e os psiclogos comeam a subordinar-se a um certo pessimismo quanto capacidade da psicologia de guiar, de orientar e de melhorar a educao, de modo que os segundos tendem a refugiar-se nos laboratrios, concentrando-se em comparar os resultados de suas pesquisas e em refinar suas teorias margem das preocupaes dos educadores, enquanto que os primeiros se centram nos problemas prticos de sua profisso buscando solues margem das teorias psicolgicas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento. A psicologia e a educao entram em uma fase de desconexo. Finalmente, por volta da dcada de 1960, inicia-se uma terceira fase, na qual ainda estaramos instalados nos dias atuais, em que as relaes entre a psicologia e a educao comeam a ser formuladas em uma dupla direo: os desafios e os problemas educacionais estabelecem a agenda de pesquisa da psicologia impulsionando-a a elaborar teorias e explicaes do comportamento de pessoas reais em ambientes reais; e, reciprocamente, mediante o desenvolvimento de teorias teis e relevantes do ponto de vista educacional, a psicologia proporciona educao as bases necessrias para adotar decises fundamentais no campo da prtica. a fase que corresponde concepo da psicologia da educao como disciplina-ponte (ver as definies de Ausubel, Mialaret, Resnick, Farley e Wittrock, Wittrock e Casanova e Berliner mostradas no Quadro 1.1.). Seria um erro, porm, interpretar a linha histrica proposta por Mayer como a simples substituio de uma concepo por outra. certo que a primeira maneira de entender as relaes entre a psicologia e a educao predominante at a dcada de 1950, que a segunda se manifesta sobretudo nas dcadas de 1940 e 1950 e que a terceira comea a ganhar terreno progressivamente a partir da dcada de 1960. Mas existem ainda hoje numerosos educadores, planejadores da educao, responsveis por polticas educacionais, pedagogos e psiclogos instalados na segunda e, sobretudo, na primeira (De Corte, 2000). Como destacam Fenstermacher e Richarson (1994), a psicologia da educao atual
continua sendo marcada pela coexistncia da duas vises claramente opostas da disciplina: a primeira semelhante psicologia aplicada educao responde a uma orientao psicolgica decididamente disciplinar e entende que sua primeira e mais importante misso contribuir para o desenvolvimento do conhecimento psicolgico por meio do estudo da educao; a segunda semelhante psicologia da educao como disciplina-ponte responde a uma orientao psicolgica decididamente educacional e prope como misso primeira e mais importante contribuir para uma melhor compreenso da educao e para sua melhoria. Olhando para o futuro, a alternativa, segundo Fenstermacher Richarson (1994, p.53), consiste em saber
[...] se a psicologia da educao desdobrar seus instrumentos e tcnicas disciplinares na perspectiva de uma busca moralmente fundamentada de melhores maneiras de educar, ou se, ao contrrio, continuar se esforando para aperfeioar seus instrumentos e tcnicas dentro de seus prprios contextos disciplinares [psicolgicos] com o objetivo de propor resolutamente, a seguir, como a educao deve conformar-se aos conceitos, s teorias e aos resultados empricos assim gerados. Estas duas opes no [...] podem acomodar-se facilmente tomando de forma seletiva o melhor de cada uma delas; ao contrrio, trata-se de duas aproximaes radicalmente distintas de um campo de conhecimento no interior de uma comunidade profissional.
O deslocamento de uma psicologia da educao orientada fundamentalmente ao discurso e s exigncias internas da comunidade cientfica da psicologia para uma psicologia da educao orientada essencialmente para o discurso e as preocupaes da comunidade dos profissionais da educao requer, na opinio de Fenstermacher e Richarson, algumas mudanas profundas nas formulaes tradicionais que ainda esto longe de terem sido assumidas em carter geral pelos psiclogos da educao. Entre essas mudanas, vale destacar as seguintes: Os temas e as questes que so objeto de ateno e de estudo devem ser es-
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colhidos a partir dos problemas que surgem na prtica e das preocupaes dos profissionais da educao, em vez de faz-lo principalmente, como ainda costume, em funo de seu interesse e sua relevncia psicolgica ou da disponibilidade de mtodos de pesquisa cannicos e aceitos pela psicologia cientfica. A proposio e a formulao dos temas estudados deveria adotar uma forma de discurso prxima prtica educacional e s preocupaes dos profissionais da educao, evitando, na medida do possvel, o discurso disciplinar e especializado da psicologia, muitas vezes pouco apropriado para descrever com preciso e fidelidade os aspectos mais relevantes das situaes e das prticas educacionais. As elaboraes e os aportes da psicologia da educao deveriam ser valorizados como um meio para obter um fim, isto , em funo de sua capacidade para contribuir para uma melhor compreenso e a melhoria da prtica em contextos educativos concretos, em vez de serem julgados e valorizados como um fim em si mesmos, isto , em funo de sua maior ou menor adequao aos cnones do conhecimento cientfico em psicologia. A psicologia da educao deveria aceitar, com todas as suas conseqncias, que seus aportes, sem dvida nenhuma de enorme interesse e relevncia para a educao, s podem dar conta de alguns aspectos e dimenses desta, e que quase certo que sempre ser assim, o que exige uma enorme prudncia no momento de formular recomendaes e propostas concretas para a prtica baseadas nica e exclusivamente em sua viso; em outras palavras, a psicologia da educao deveria aceitar, de uma vez por todas, a necessidade de inserir sua aproximao dos fenmenos e dos processos educacionais em uma aproximao multidisciplinar, em vez de continuar atuando de forma mais ou menos explcita como
se fosse a nica viso disciplinar capaz de orientar e guiar a educao e melhorar as prticas educacionais. Os psiclogos da educao deveriam tomar conscincia de que o conhecimento dos profissionais da educao um conhecimento situado, contextualizado e muitas vezes fragmentado e tcito, mas que este precisamente o conhecimento que funciona na prtica; os psiclogos da educao deveriam tender a utilizar seu conhecimento disciplinar para enriquecer o conhecimento prtico dos profissionais da educao, em vez de pretender substitu-lo. Por ltimo, e talvez o mais importante, os psiclogos da educao deveriam assumir que a educao uma prtica social e que envolver-se em uma prtica social significa necessariamente adotar determinadas opes ideolgicas e morais, em vez de refugiarse em uma suposta e enganosa neutralidade de um enfoque cientfico e disciplinar. Recuperando e assumindo, com todas as suas conseqncias, o discurso e as preocupaes do reformismo social dos pioneiros e primeiros impulsionadores da disciplina, os psiclogos da educao devem aceitar que no podem orientar seu trabalho para a compreenso e a melhoria das prticas educacionais sem formular-se e responder a algumas perguntas fundamentais sobre a educao que no so de natureza psicolgica em sentido estrito: quais devem ser as finalidades da educao?; que tipo de pessoa se pretende contribuir para formar com as prticas educacionais?; que tipo de sociedade se pretende contribuir para engendrar com a educao das novas geraes?; como a educao deve atender diversidade das necessidades educacionais das pessoas?; que papel a educao deve desempenhar na compensao das desigualdades econmicas, sociais e culturais da pessoas?; o que uma educao de qualidade?, etc.
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A NATUREZA APLICADA DA PSICOLOGIA DA EDUCAO A passagem de uma concepo de psicologia aplicada educao para uma concepo da psicologia da educao como disciplina-ponte obriga a rever o prprio conceito de aplicao do conhecimento psicolgico. As duas concepes compartilham a idia de que a psicologia da educao tem a ver fundamentalmente com a utilizao ou a aplicao do conhecimento psicolgico para enriquecer e melhorar a teoria e a prtica educacionais, mas partem de esquemas epistemolgicos que respondem a duas lgicas de aplicao radicalmente distintas. Visto que esse ponto costuma estar na base de no poucas confuses sobre o alcance e as limitaes da psicologia da educao como disciplina de natureza aplicada, convm deter-se brevemente nessas duas lgicas.
A lgica do esquema A (ver Figura 1.1) tributria de trs princpios que j foram identificados e comentados nas pginas precedentes como caractersticos da psicologia aplicada educao: a unidirecionalidade dos esforos e das operaes de aplicao, que vo sempre do conhecimento psicolgico teoria e pratica educacionais; a hierarquia epistemolgica entre o conhecimento psicolgico, considerado como verdadeiro e autntico conhecimento cientfico bsico de referncia, e a teoria e a prtica educacionais, que seriam compostas antes por um conjunto de saberes prticos e profissionais; e o reducionismo psicolgico que supe a pretenso de explicar e melhorar a educao e o ensino unicamente a partir dos aportes da psicologia. Nenhum desses princpios est presente no esquema B (ver Figura 1.1), que representa a lgica da aplicao no caso da psicologia da
FIGURA 1.1 Duas lgicas distintas de aplicao do conhecimento psicolgico teoria e prtica educacionais.
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educao como disciplina-ponte. A flecha unidirecional do esquema A foi substituda no esquema B por flechas bidirecionais que tm sua origem e seu destino em um novo elemento relativo natureza e s funes da educao escolar e s caractersticas das situaes escolares de ensino e aprendizagem. No esquema B, o ponto de partida da aplicao no se encontra na psicologia ao contrrio do que ocorre no esquema A , mas nas questes e preocupaes que ocorrem na educao escolar, a partir da qual se interpela a psicologia do mesmo modo que se interpelam outras disciplinas educacionais e a prpria prtica de modo a chegar a compreend-las melhor e poder atuar. Conseqentemente, essa interpelao tem efeitos positivos tanto sobre a teoria e a prtica educacionais, visto que permite compreender melhor os fenmenos estudados, como tambm, e reciprocamente, sobre a prpria psicologia, medida que obriga a abordar questes novas e induz a elaborar novos conhecimentos. No esquema B, no , portanto, ou no apenas, a utilizao de um conhecimento j elaborado; sobretudo, e em primeiro lugar, um procedimento mediante o qual se constri e se enriquece esse conhecimento. justamente nesse ponto, no carter constitutivo e gerador de novo conhecimento que tem a aplicao, que se deve situar, a meu ver, o verdadeiro alcance da caracterizao da psicologia da educao como uma disciplina de natureza aplicada. A lgica da aplicao a que responde o esquema B tambm pode ajudar a entender melhor por que sua caracterizao como disciplina de natureza aplicada se acrescenta a de ser uma disciplina-ponte entre a psicologia e a educao, isto , uma disciplina que mantm estreitas relaes com o conjunto de reas e especializaes da psicologia e com o conjunto das disciplinas educacionais, mas sem chegar a identificar-se ou confundir-se plenamente com umas, nem com outras. De fato, a psicologia da educao de pleno direito, nessa perspectiva, uma disciplina psicolgica, j que se nutre de aportes de outras reas e especializao da pesquisa psicolgica e utiliza muitas vezes os mesmos mtodos e procedimentos de anlise que estas. No possvel, porm, reduzi-la a uma seleo de seus aportes, nem entend-la como uma rea de conhecimento
subordinado a elas. Como assinala Ausubel (ver Quadro 1.1), as leis gerais que tm sua origem nas disciplinas bsicas no se aplicam ao domnio dos problemas prticos. Essa impossibilidade de aplicar mecanicamente, acrescentaramos ns as leis gerais do comportamento humano ao domnio da educao obriga a empreender um tipo de pesquisa aplicada na qual os problemas, as variveis e as caractersticas das situaes educacionais devem ser particularmente levados em conta. A pesquisa psicopedaggica uma pesquisa aplicada no sentido de que a pertinncia dos problemas estudados tem sua origem, como assinala o esquema B, no campo educacional, e seu objetivo proporcionar conhecimento til para melhorar a educao. Tambm seus resultados, assim como as explicaes e as teorias elaboradas a partir deles, so de carter aplicado, pois se referem ao campo da educao, e tm, por isso, um alcance e uma generalidade menor do que aqueles proporcionados pela pesquisa bsica. No entanto, como assinala tambm Ausubel, no se deve entender a diferena e as relaes entre pesquisa bsica e pesquisa aplicada, e portanto a diferena e as relaes entre conhecimento psicolgico e conhecimento psicopedaggico, em termos de uma hierarquia entre os dois tipos de conhecimento, mas sim em termos de alcance e nvel de generalidade dos resultados e das explicaes que proporcionam. Feita essa ressalva, as teorias aplicadas da psicologia da educao podem ser consideradas to fundamentais do ponto de vista de seu interesse e de suas repercusses para os progressos cientficos quanto as teorias bsicas de outras reas ou campos da psicologia. Resumindo, a psicologia da educao se enriquece com as leis, os princpios, as explicaes, os mtodos, os conceitos e os resultados empricos que tm sua origem na pesquisa psicolgica bsica, mas, por sua vez, contribui para enriquecer esta ltima com seus aportes sobre os fenmenos educacionais e, mais especificamente, com suas explicaes sobre o comportamento humano em situaes educacionais. As relaes entre a psicologia e a psicologia da educao no so, portanto, de dependncia nem unilaterais, mas de interdependncia e bidirecionais. Algo similar ocorre com suas relaes com as demais dis-
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ciplinas educacionais. Como mostra o esquema B, a psicologia da educao contribui para o enriquecimento da teoria e a melhoria da prtica educacional medida que ajuda a definir e compreender melhor problemas e questes educativas, mas enriquecida ao mesmo tempo pelos aportes da teoria e da prtica educacional medida que estas contribuem para uma melhor definio e para a compreenso dos problemas e das questes estudadas pela psicologia da educao.
As dimenses da psicologia da educao A psicologia da educao, como disciplina educacional de natureza aplicada, trata do estudo dos fenmenos e dos processos educacionais com uma tripla finalidade: contribuir para a elaborao de uma teoria que permita compreender e explicar melhor tais processos; ajudar na elaborao de procedimentos, estratgias e modelos de planejamento e interveno que ajudem a orient-los em uma direo determinada e ajudar na instaurao de prticas educacionais mais eficazes, mais satisfatrias e mais enriquecedoras para as pessoas que participam delas. Essas trs finalidades originam outras tantas dimenses ou vertentes terica ou explicativa, projetiva ou tecnolgica e prtica em torno das quais se articulam os contedos da psicologia da educao como disciplina-ponte de natureza aplicada (Coll, 1983; 1988b). A psicologia da educao tambm fundamentalmente uma disciplina psicolgica, o que significa que sua aproximao do estudo dos fenmenos educacionais se orienta para o estudo dos componentes psicolgicos de tais fenmenos isto , da anlise da atividade e dos comportamentos dos participantes, das mudanas que se produzem neles, dos fatores responsveis por essas mudanas e dos processos envolvidos e utiliza instrumentos conceituais, tericos, metodolgicos e tcnicos igualmente psicolgicos. Isso confere s trs dimenses mencionadas dimenses compartilhadas por todas as disciplinas que conformam o ncleo especfico das cincias da educao 1 um carter prprio. Assim, a dimenso terica ou explicativa da psicologia da educao inclui uma srie de conhecimen-
tos conceitualmente organizados generalizaes empricas, leis, princpios, modelos, teorias, etc. sobre os componentes psicolgicos dos fenmenos educacionais. A dimenso projetiva ou tecnolgica, por sua vez, inclui um conjunto de conhecimentos de natureza essencialmente procedimental sobre o planejamento e o desenho dos processos educacionais ou de alguns aspectos deles por exemplo, atividades de ensino e aprendizagem, procedimentos de avaliao das aprendizagens, escolha de materiais didticos ou curriculares, estratgias de ateno diversidade, etc. , que tm sua origem ou, pelo menos, so fortemente inspirados na anlise dos componentes psicolgicos presentes neles. Por ltimo, a dimenso prtica inclui uma srie de conhecimentos, nesse caso de natureza essencialmente tcnica e instrumental, orientados interveno direta no desenvolvimento dos processos educacionais, seja da perspectiva do desempenho da funo docente, seja da perspectiva da interveno psicopedaggica.
A PSICOLOGIA DA EDUCAO COMO DISCIPLINA-PONTE DE NATUREZA APLICADA: OBJETO DE ESTUDO, CONTEDOS E ESPAOS PROFISSIONAIS As consideraes e os argumentos precedentes oferecem uma base adequada para tentar definir, com maior preciso do que foi feito at agora, em que consiste esse olhar especfico da psicologia da educao sobre os fenmenos educacionais, o que significa exatamente, utilizando as palavras de Wittrock (ver Quadro 1.1), o estudo cientfico da psicologia na educao, em suma, o que e do que trata a psicologia da educao entendida como disciplina-ponte de natureza aplicada.
O objeto de estudo da psicologia da educao De acordo com os argumentos expostos at aqui, pode-se dizer que a finalidade da psicologia da educao estudar os processos de mudana que se produzem nas pessoas como
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conseqncia de sua participao em atividades educacionais. Essa afirmao sucinta requer, no entanto, alguns comentrios adicionais que ajudam a compreender e a valorizar melhor seu alcance e suas implicaes. Em primeiro lugar, a definio se ajusta s exigncias formuladas por uma concepo da psicologia da educao como disciplina-ponte. Por um lado, seu interesse est voltado ao estudo dos processos de mudana que ocorrem nas pessoas, isto , ao estudo de processos psicolgicos. No obstante, e diferentemente de outras reas ou domnios da psicologia, interessa-se por um tipo muito especial de mudanas: aquelas que tm sua origem na, ou que possam relacionar-se com a participao das pessoas em atividades ou situaes educacionais. Assim, a psicologia da educao , de pleno direito, uma disciplina psicolgica, j que seu foco o estudo de processos psicolgicos; mas tambm, e ao mesmo tempo, uma disciplina educacional, pois os processos psicolgicos aos quais volta sua ateno so inseparveis das situaes educacionais que esto em sua origem, o que significa que imprescindvel levar em conta as caractersticas destas ltimas para poder estudar cabalmente aqueles. Em segundo lugar, a definio proposta no deixa margem para dvidas sobre a necessidade de uma aproximao multidisciplinar do estudo dos fenmenos educativos. A complexidade intrnseca desses fenmenos, a multiplicidade de dimenses e aspectos presentes neles faz com que seu estudo exija o concurso de diferentes perspectivas disciplinares. No se trata, naturalmente, de decompor os fenmenos educacionais em suas partes constitutivas com a finalidade de atribuir a anlise de cada uma delas a uma disciplina distinta. Adotar uma aproximao multidisciplinar do estudo dos fenmenos educacionais significa abordlos como um todo, sem que percam sua identidade como fenmenos desse tipo, explorandoos sucessiva ou simultaneamente com a ajuda dos instrumentos metodolgicos e conceituais que as diferentes disciplinas educacionais proporcionam, procurando articular e integrar os resultados dessas indagaes em explicaes de conjunto. No contexto dessa tarefa global, a psicologia da educao tem como responsabilidade especfica o estudo das mudanas
incluindo os processos psicolgicos subjacentes que se produzem nas pessoas como conseqncia de sua participao em atividades educacionais, de sua natureza e de suas caractersticas, dos fatores que os facilitam, dificultam e obstaculizam, e das conseqncias que tm para elas. Em terceiro lugar, a psicologia da educao est comprometida, junto com outras disciplinas educacionais e em estreita coordenao com elas, na elaborao de uma teoria educacional de base cientfica e na configurao de uma prtica de acordo com ela. Esse compromisso lhe confere o carter de disciplina aplicada e a induz a abordar seu objeto de estudo com uma tripla finalidade, ou uma tripla dimenso, como se assinalou no item anterior: uma dimenso terica ou explicativa, que persegue a elaborao de modelos interpretativos dos processos de mudana estudados; uma dimenso tecnolgica ou projetiva, cuja meta contribuir para a descrio de situaes ou atividades educacionais capazes de induzir ou provocar determinados tipos de mudana nos que participem delas e uma dimenso tcnica ou prtica, orientada interveno e resoluo de problemas concretos surgidos na preparao ou no desenvolvimento de atividades educacionais. Em quarto e ltimo lugar, essa caracterizao do objeto de estudo permite situar a psicologia da educao escolar, tambm chamada s vezes de psicologia do ensino, no contexto mais amplo da psicologia da educao.2 Visto que esta ltima trata do estudo dos processos de mudana que se produzem nas pessoas como conseqncia de sua participao em diferentes tipos de situaes ou atividades educacionais, seu campo de trabalho e de atuao mais vasto que o da psicologia da educao escolar, que se centra nas mudanas relacionadas com situaes ou atividades escolares de ensino e aprendizagem. A psicologia da educao historicamente orientou seus esforo sobretudo ao estudo dos processos de mudana relacionados com os processos escolares de ensino e aprendizagem e, conseqentemente, a maioria de seus aportes situa-se nesse campo. Essa tendncia, porm, foi corrigida no transcurso das ltimas dcadas, e a psicologia da educao abriu-se progressivamente para o
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estudo de outros tipos de prticas educacionais no-escolares, como, por exemplo, as que ocorrem em ambientes familiares, de trabalho, de lazer, ou ainda que utilizam os meios de comunicao de massas (rdio, televiso) ou as tecnologias da informao e da comunicao como canal e como apoio.
Os contedos da psicologia da educao Tomando como ponto de partida o objeto de estudo proposto, pode-se identificar os dois grandes blocos de contedos dos quais a psicologia da educao trata: de um lado, aqueles relativos aos processos de mudana que ocorrem nas pessoas como resultado de sua participao em situaes e atividades educacionais; por outro, os fatores, as variveis ou as dimenses das situaes e atividades educativas que se relacionam direta ou indiretamente com esses processos de mudana e que contribuem para explicar sua orientao, caractersticas e resultados. Quanto aos primeiros, a psicologia da educao ocupa-se fundamentalmente de mudanas vinculadas aos processos de aprendizagem, de desenvolvimento e de socializao. A natureza desses processos de mudana, as teorias e os modelos que os explicam ou tentam explic-los, e sobretudo as relaes que mantm entre si as diferentes dimenses e os aspectos implicados cultura, desenvolvimento, aprendizagem, educao, socializao, etc. , configuram um dos ncleos mais importantes da psicologia da educao. No que diz respeito ao segundo bloco, o panorama sensivelmente mais complexo, j que existem diferenas importantes em funo do tipo de situaes ou atividades educacionais que consideremos. Os fatores, as variveis ou as dimenses, relacionados direta ou indiretamente com os processos de mudana dos quais se ocupa a psicologia da educao no so os mesmos, para mencionar apenas dois exemplos bvios, no caso das situaes e das atividades escolares de ensino e aprendizagem que no caso das situaes e das atividades educativas que ocorrem na famlia. Mesmo limitando-se ao caso das situaes e das atividades educativas escolares, complexo estabelecer com preciso os gran-
des ncleos de contedos do segundo bloco margem das opes tericas escolhidas para identificar, caracterizar e organizar os fatores, as variveis e as dimenses aos quais se atribui uma relevncia especial na explicao dos processos de mudana. Assim, por exemplo, a distino clssica entre, por um lado, fatores interpessoais ou internos aos alunos por exemplo, nvel de desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, maturidade emocional, experincias e conhecimentos prvios, capacidades intelectuais, motivao, interesses, autoconceito, etc. e, por outro lado, fatores externos que tm sua origem no contexto por exemplo, caractersticas do professor, materiais didticos e meios de ensinar em geral, metodologia de ensino, organizao do trabalho na sala de aula, dinmicas grupais e institucionais, etc. , responde a uma orientao terica em psicologia fortemente questionada hoje. Algo similar deve ser dito da proposta que consiste em estabelecer duas grandes categorias relativas aos fatores cognoscitivos e afetivo-sociais, respectivamente, incluindo em cada uma delas tanto os que tm sua origem nos alunos quanto os que correspondem s caractersticas do contexto escolar. Talvez a melhor maneira de dar conta da diversidade e da heterogeneidade dos contedos que conformam esse segundo bloco sem necessidade de subordinao a um enfoque terico particular seja apresent-los, na linha de Calfee e Berliner (1996, p. 2), como outros tantos captulos relacionados ao fato de que a educao comporta sempre e necessariamente que algum (professores, pais, instrutores, monitores, meios de comunicao, etc.) ensina (atua com a inteno de influenciar) algo (as matrias do currculo, os hbitos, as habilidades, as normas de conduta, os valores, etc.) a algum (alunos, filhos, empregados, espectadores, visitantes em um museu, etc.), em um contexto institucional (escola, famlia, comunidade, museu, etc.) com um propsito (desenvolver capacidades, adquirir conhecimentos, habilidades, hbitos, assimilar valores, etc.) e esperando resultados (nos destinatrios da situao educativa) que geralmente so avaliados (a fim de verificar que se alcanaram os propsitos perseguidos e se obtiveram os resultados esperados).
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As atividades cientficas e profissionais relacionadas com a psicologia da educao At bem avanada a dcada de 1960, as atividades cientficas e profissionais relacionadas com a psicologia da educao aparecem circunscritas fundamentalmente a trs reas de trabalho, que tambm so aquelas em torno das quais se produz seu desenvolvimento e sua evoluo; a formao dos professores, a pesquisa psicolgica aplicada educao e a interveno psicolgica sobre problemas e dificuldades do desenvolvimento, da aprendizagem e da conduta, fundamentalmente no caso de crianas e adolescentes. Os dois primeiros se consolidaram e se ampliaram nas dcadas seguintes, at configurar atualmente dois espaos de trabalho usais dos psiclogos da educao. Tambm o terceiro se ampliou e diversificou-se de forma considervel como conseqncia do desenvolvimento tanto da vertente prtica da prpria psicologia da educao quanto de outras reas e especialidades psicolgicas orientadas interveno. Alm disso, nos ltimos anos, apareceram novos espaos de atividade profissional da educao. Embora o tratamento adequado da questo v alm das pretenses deste captulo (ver, por exemplo, Mauri e Sol, 1990; Martn e Sol, 1990; Monereo e Sol, 1996; Sol, 1998a), pode ser oportuno um breve comentrio sobre os espaos profissionais mais diretamente vinculados a atividades de interveno. A interveno direta a partir da psicologia da educao na deteco e na resoluo de problemas concretos aparece estreitamente vinculada em suas origens educao especial e psicologia clnica infantil. A partir da primeira dcada do sculo XX, e paralelamente ao desenvolvimento que vai se produzindo nas outras duas reas mencionadas de atividade cientfica e profissional, comeam a ser criados servios que, no geral, tm como objetivo prioritrio a ateno aos distrbios evolutivos e comportamentais das crianas escolarizadas. Na maioria das vezes, esses servios fazem parte de instituies de tipo clnico ou psiquitrico o exemplo mais representativo so as Child Guidance Clinics que entram em funcionamento nos Estados Unidos e no Reino Unidos mais
ou menos nessa poca e realizam tarefas de diagnstico e de tratamento. Entretanto, apenas nos anos imediatamente posteriores Segunda Guerra Mundial, na segunda metade da dcada de 1950, que comea a generalizar-se nos pases ocidentais mais desenvolvidos a presena de psiclogos da educao nas escolas, trabalhando em contato direto com os professores. A mudana que se opera nestes anos no apenas quantitativa, mas afeta tambm o tipo de situao ou de interveno que os psiclogos realizam e as funes que so chamados a cumprir. Paralelamente ao deslocamento progressivo de uma concepo de psicologia aplicada educao para uma concepo de psicologia da educao como disciplina-ponte, junto interveno de tipo mais clnico, centrada sobretudo no diagnstico e no tratamento dos distrbios de desenvolvimento, de aprendizagem e de conduta, aparece uma interveno de tipo educacional, orientada a melhorar o ensino e a aprendizagem no contexto escolar. Surge assim um novo campo de atividade profissional da psicologia da educao que, com o nome de psicologia escolar, conhecer um desenvolvimento considervel nas dcadas seguintes. Com um ou outro nome,3 entre o final dos anos 1950 e o princpio dos anos 1980 criam-se servios de psicologia escolar em praticamente todos os pases com um certo nvel de desenvolvimento econmico. O contato direto da psicologia da educao com os problemas cotidianos da prtica educacional, assim como o fato de ser continuamente chamada a contribuir para sua soluo, constituem, sem sombra de dvida, alguns dos fatores que mais contriburam nestas ltimas dcadas para assegurar a concepo da psicologia da educao como disciplina-ponte e a tomar conscincia da importncia das dimenses tecnolgica ou projetiva e tcnica ou prtica que comporta seu carter de disciplina aplicada. As formulaes clnicas que esto na origem da interveno psicoeducativa, porm, no desapareceram do horizonte da psicologia da educao. Por um lado, em muitas ocasies, a extenso da psicologia escolar como espao profissional no sups a substituio de um enfoque clnico por um enfoque educacional, mas sim que as funes e as tarefas clssicas
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de diagnstico e tratamento de distrbios do desenvolvimento, da aprendizagem e da conduta vieram somar-se s funes derivadas dos esforos para contribuir para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem da escola. Por outro lado, os servios de psicologia clnica infantil e juvenil comearam a dar uma ateno crescente dimenso educacional em suas formulaes de interveno, o que levou os profissionais desse campo a dar maior ateno aos aportes da psicologia da educao e a estabelecer novas e frutferas formas de colaborao com os psiclogos da educao. Em suma, a ampliao e a diversificao dos espaos de interveno, juntamente com a j mencionada abertura ao estudo de prticas educativas no-escolares, produzida ao longo dos ltimos anos, contriburam para conformar uma densa e complexa rede de relaes da psicologia da educao com diversos espaos de atividade profissional, da qual se apresenta uma amostra no Quadro 1.3.
ENFOQUES, CONCEITOS E TENDNCIAS EMERGENTES EM PSICOLOGIA DA EDUCAO Chegou o momento de completar a aproximao realizada nos itens anteriores, orientada basicamente a analisar e a valorizar as alternativas sobre a natureza, os objetivos e os contedos da psicologia da educao, com a apresentao de alguns conceitos, enfoques e tendncias que, a meu ver, tambm tm um reflexo importante em suas formulaes atuais. Algumas das idias e das propostas a que me referi esto diretamente relacionadas com a mudana de orientao na maneira de entender as relaes entre psicologia e educao analisada nas pginas anteriores. Outras, em compensao, esto mais vinculadas a novos enfoques tericos em psicologia do desenvolvimento, em psicologia da aprendizagem e, muito particularmente, em psicologia da edu-
QUADRO 1.3 Espaos de atividade cientfica e profissional relacionados com a psicologia da educao
A. Relacionados com as prticas educacionais escolares. Servios especializados de orientao educacional e psicopedaggica. Centros especficos e servios de educao especial. Elaborao de materiais didticos e curriculares. Formao dos professores. Avaliao de programas, escolas e materiais educacionais. Planejamento e gesto educacional. Pesquisa educacional.
B. Relacionados com outros tipos de prticas educacionais Servios e programas de ateno educacional infncia, adolescncia e juventude, em contextos no-escolares (famlia, centros de acolhimento, centros de adoo, etc.). Educao de adultos. Programas de formao profissional e trabalhista. Programas educativos/recreativos. Televiso educacional e programas educativos multimdia. Campanhas e programas educativos em meios de comunicao. C. Relacionados com a psicologia e a pedagogia clnica infantil. Centros de sade mental, hospitais, servios de ateno precoce, etc. Centros de diagnstico e tratamento de dificuldades de aprendizagem. Fonte: Coll, 1996d.
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cao e do ensino, surgidos no transcurso das ltimas dcadas4. Todas elas, de resto, esto em maior ou menor medida presentes em diversos captulos deste volume e, por isso, se limitar a apont-las e a coment-las brevemente, em cada caso remetendo os leitores s fontes correspondentes e aos captulos nos quais so objeto de um maior desenvolvimento.
As relaes entre desenvolvimento, aprendizagem, cultura e educao A psicologia da educao esteve dividida tradicionalmente em duas posturas irreconciliveis em torno dos conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem. Simplificando ao mximo, uma postura sustenta que o crescimento pessoal deve ser entendido basicamente como o resultado de um processo de desenvolvimento em boa medida interno s pessoas, de maneira que a principal meta da educao deve ser acompanhar, promover, facilitar e, em todo caso, acelerar os processos naturais do desenvolvimento, que so um patrimnio gentico da espcie humana. A outra postura, ao contrrio, afirma que o crescimento pessoal antes o resultado de um processo de aprendizagem em boa medida externo s pessoas, de maneira que a educao deve ser orientada a promover e facilitar a realizao de aprendizagens culturais especficas. Ocorre, no entanto, que a separao entre os processos de desenvolvimento e os processos de aprendizagem no absolutamente to ntida como essas duas posturas do a entender. Certamente, os processos de desenvolvimento tm uma dinmica interna e respondem a diretrizes at certo ponto universais, como destacaram os trabalhos de Piaget e da escola de Genebra (ver Captulo 1 do Volume 1 desta obra e o Captulo 2 deste volume). Entretanto, como tambm destacaram numerosos trabalhos e pesquisas realizados no transcurso das ltimas dcadas da perspectiva sociocultural de orientao vygotskiana e neovygotskiana (ver Captulo 1 do Volume 1 desta obra e o Captulo 5 deste volume), a forma e inclusive a orientao tomada por essa dinmica interna inseparvel do contexto cultural em que a pessoa em desenvolvimento est
inserida e da aquisio de saberes culturais especficos. Desse modo, organiza-se um esquema explicativo de conjunto no qual os conceitos de cultura, de desenvolvimento e de aprendizagem aparecem estreitamente relacionados, e em que a educao em geral e a educao escolar em particular so as peas essenciais para compreender a natureza de tais relaes (ver, por exemplo, Coll, 1987; Miras e Onrubia, 1998; Captulo 6 deste volume). De acordo com esse esquema, os grupos humanos promovem o desenvolvimento pessoal de seus membros, fazendo-os participar de diferentes tipos de atividades educacionais e facilitando-lhes, mediante essa participao, o acesso a uma parte da experincia coletiva culturalmente organizada, isto , ao conhecimento cuja apropriao por parte das novas geraes era considerado relevante e necessrio em um modelo histrico determinado.
A natureza construtiva do psiquismo humano De maneira progressiva, mas sem interrupo desde finais da dcada de 1950, foi-se impondo no campo da psicologia, e tambm nos da pedagogia e da didtica, uma srie de formulaes e enfoques que, para alm das diferenas que mantm entre si, compartilham uma viso do psiquismo humano conhecida genericamente como construtivismo. O construtivismo, como explicao psicolgica, tem suas razes na psicologia e na epistemologia gentica e nos trabalhos de Piaget e seus colaboradores (Coll, 1996), e se expande de forma considervel como resultado, em boa medida, da apario da nova cincia da mente (Gardner, 1983) e da adoo quase generalizada dos enfoques cognitivos a partir de finais da dcada de 1970. Do ponto de vista da psicologia da educao, a idia principal talvez mais forte e tambm a mais amplamente compartilhada a que se refere importncia da atividade mental construtiva das pessoas nos processos de aquisio do conhecimento, o que leva a pr a nfase no aporte que sempre e necessariamente a pessoa que aprende proporciona ao prprio processo de aprendizagem.
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A viso construtivista do psiquismo humano compartilhada atualmente por numerosas teorias do desenvolvimento, da aprendizagem e de outros procedimentos psicolgicos que esto dentro do foco de interesse da psicologia da educao. Ao mesmo tempo, o recurso aos princpios construtivistas com o objetivo de compreender e explicar melhor os processos educacionais, e sobretudo com a finalidade de fundamentar e justificar propostas curriculares, pedaggicas e didticas de carter geral ou relativas a contedos escolares especficos matemtica, leitura, escrita, geografia, histria, etc. transformou-se em um procedimento habitual entre os profissionais da educao. O construtivismo, em suas diferentes verses, impregna a psicologia da educao nos dias de hoje e uma das referncias tericas fundamentais de todos os captulos deste volume (ver, em particular, os Captulos 6, 14 e 17).
A natureza social e cultural dos processos de construo do conhecimento A generalizao dos enfoques construtivistas em educao levou a uma viso da aprendizagem escolar como um processo que, alm de ser ativo e construtivo, de natureza essencialmente individual e interno. Individual porque os alunos devem realizar seu prprio processo de construo de significados e de atribuio de sentido sobre os contedos escolares sem que ningum possa substitu-los nessa tarefa; e interno, porque a aprendizagem no o resultado da leitura pura e simples da experincia, mas que sim o fruto de um complexo e intrincado processo de construo, de modificao e de reorganizao dos instrumentos cognitivos e dos esquemas de interpretao da realidade. O fato, porm, de considerar a aprendizagem como um processo de construo do conhecimento essencialmente individual e interno no implica necessariamente que deva ser considerado tambm como um processo solitrio. Nesse ponto, situa-se, a meu ver, a linha divisria entre as diferentes verses do construtivismo, com maior presena e influncia
atualmente em psicologia da educao (ver, por exemplo, Shuell, 1996; Nuthall, 1997; Captulos 6 e 14 deste volume): enquanto o construtivismo cognitivo situa o processo de construo no aluno e tende a ser considerado como um processo individual, interno e basicamente solitrio, o socioconstrutivismo v antes o grupo social, a comunidade de aprendizagem da qual o aluno faz parte isto , a sala de aula com todos os seus membros , como o verdadeiro sujeito do processo de construo. No faltam tampouco os enfoques construtivistas que, embora aceitem o carter individual e fundamentalmente interno do processo de construo, negam o carter solitrio e postulam que os alunos aprendem sempre de outros e com outros, ao mesmo tempo que assinalam que a aprendizagem fortemente mediada por instrumentos culturais e se dirige basicamente assimilao de saberes que tambm tm uma origem cultural. Sem querer entrar a fundo no debate, o que interessa destacar aqui a permeabilidade crescente dos enfoques construtivistas em educao s formulaes e propostas socioconstrutivistas, seja em sua verso mais radical, que consiste em situar o processo de construo no grupo ou na comunidade de aprendizagem da qual o aluno faz parte isto , a aula ou em sua verso mais matizada, que consiste em postular a complementaridade do carter individual e interno do processo de construo do conhecimento sobre os contedos escolares que o aluno realiza com o fato de que esse processo inseparvel do contexto social e cultural no qual ocorre (Goodenow, 1992; Salomon e Perkins, 1998).
Os enfoques e os modelos contextuais e culturais dos processos psicolgicos Em parte como resultado da influncia cada vez maior das formulaes e das propostas socioconstrutivistas, e em parte tambm coincidindo com elas e reforando-as, preciso destacar a aceitao crescente de enfoques e modelos contextuais na explicao dos processos psicolgicos. Tais enfoques e modelos tm origens muito diversas (a ecologia do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner; a teoria sociocultural de orientao vygotskiana
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ou neovygotskiana; a teoria histrico-cultural da atividade inspirada nas formulaes de Leontiev, de Vygotsky e de Luria; a psicologia cultural de influncia antropolgica; etc.) e diferem entre si em mltiplos e importantes aspectos, mas coincidem em atribuir uma importncia decisiva, na compreenso e na explicao dos processos psicolgicos, interao entre as pessoas e os ambientes em que vivem, incluindo nesses ambientes as prticas sociais e culturais. Os enfoques contextuais e culturais deram lugar a uma srie de conceitos e metforas (Pintrich, 1994) sobre o ensino e a aprendizagem, entre os quais destacarei, por sua presena e seu impacto na psicologia da educao atual, aqueles relacionados com o carter situado e distribudo dos processos cognitivos (ver Anderson, Reder e Simon, 1996; Hedegaard, 198; Putnam e Borko, 2000; Captulo 24 deste volume). Contrariamente ao que ocorre nos enfoques computacionais e representacionais da psicologia cognitiva, que situam os processos cognitivos na mente, a cognio situada postula que esses processos fazem parte das atividades que so realizadas pelas pessoas. Da perspectiva da cognio situada, a mente j no algo que esteja na cabea das pessoas, mas um aspecto da interao entre a pessoa e o ambiente, de tal maneira que, no ato de conhecer algo, nem o objeto conhecido e nem sua descrio simblica podem ser especificados margem do prprio processo de conhecer e das concluses que se tiram de tal processo (Bredo, 1994). A diferenciao entre o interno e o externo se enfraquece at chegar a desaparecer quase por completo. Nas palavras de Lave (1991, p. 1), A cognio observada nas atividades cotidianas distribui-se desdobrandose, no dividindo-se entre a mente, o corpo, a atividade e os ambientes organizados culturalmente (que incluem outros autores). Essa citao, alm do mais, destaca a proximidade conceitual dos enfoques de cognio situada e cognio distribuda. A idia fundamental nesse caso (Salomon, 1993) que o conhecimento no possudo simplesmente por um indivduo, mas distribudo entre os que se encontram em um contexto determinado. A inteligncia distribuda entre as mentes, as pessoas e os ambientes fsicos e simblicos, natu-
rais e artificiais (Pea, 1993, p. 47; ver tambm Coob, 1998; Coob e Bowers, 1999). No apenas a cognio, ou a inteligncia, encontra-se distribuda entre os membros do grupo e os materiais e os instrumentos presentes, mas todos e cada um dos membros, assim como os materiais e os instrumentos, devem ser considerados para todos os efeitos como uma fonte de recursos cognitivos para os demais.
A unidade do ensino e da aprendizagem Tradicionalmente, a psicologia da educao abordou o estudo do ensino e da aprendizagem como se fossem duas entidades separadas, originando duas linhas de trabalho com escassas vinculaes entre si (Shuell, 1993; Vermunt e Verloop, 1999; Captulo 14 deste volume). Nos contextos educacionais, e muito particularmente nos escolares, entretanto, os processos de ensinar e aprender esto indissoluvelmente relacionados, de tal maneira que poucos negaro que a aprendizagem (ou algum conceito estreitamente relacionado com ela) o primeiro propsito da educao e que o ensino (sob uma ou outra forma) o principal meio pelo qual se alcana tal propsito (Shuell, 1993, p. 291). impossvel chegar a compreender e a explicar como os alunos aprendem se no se leva em conta, ao mesmo tempo, como os professores formulam e geram o ensino. E, inversamente, impossvel entender e valorizar o ensino e a atividade educacional e de ensino dos professores margem de sua incidncia sobre os processos de aprendizagem dos alunos. A tomada de conscincia das limitaes derivadas da dissociao entre o ensino e a aprendizagem fez com que se corrigisse, progressivamente, essa situao ao longo das ltimas dcadas, de maneira que os esforos por aproximar-se do estudo dos processos de ensino e aprendizagem em conjunto outra das tendncias emergentes que se manifestam com maior fora e clareza no panorama atual da psicologia da educao. Essa tendncia, em geral visvel no conjunto da psicologia da educao, torna-se ainda mais patente, se isso possvel, no caso dos enfoques construtivistas que concebem a aprendizagem como um pro-
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cesso essencialmente social, cultural e interpessoal. De fato, as informaes sobre como os alunos constroem significados e atribuem sentido aos contedos escolares precisam ser completados, nessa perspectiva, com informaes precisas sobre como os professores conseguem ajudar os alunos, mediante sua atividade educacional e de ensino, no processo de construo que realizam.
de desenvolvimento, de aprendizagem e de ensino em reas especficas de contedos (ver os Captulos 18, 19, 20 e 21 deste volume).
O interesse pelos problemas do ensino e as prticas educacionais no mundo real O ressurgimento da pesquisa psicolgica dos contedos especficos um expoente do envolvimento crescente da psicologia da educao atual nos problemas que surgem e se formulam na prtica do ensino. Mediante o estudo dos processos de aprendizagem no contexto de tarefas e atividades acadmicas na sala de aula em vez de faz-lo no contexto do laboratrio , possvel desenvolver teorias mais realistas e relevantes para guiar e orientar o ensino (ver o Captulo 14 deste volume). Atender aos problemas da prtica, estudar o ensino e a aprendizagem nos contextos reais e concretos nos quais ocorrem obriga, alm disso, a adotar uma perspectiva multidisciplinar que atenda tambm aos aspectos sociais e institucionais (Calfee, 1992). Como j se comentou, a maioria dos pioneiros da psicologia da educao (William James, John Dewey, G. Stanley Hall, Charles H. Judd, Eduard Claparde, Alfred Binet, etc.) situou o foco da ateno no campo da prtica. Essa formulao inicial, porm, foi abandonada em boa medida nas primeiras dcadas do sculo XX, quando a psicologia da educao se configura como uma disciplina com orientao nitidamente acadmica, preocupada sobretudo em estabelecer os princpios psicolgicos cujo conhecimento e cuja utilizao pelos professores levaria necessariamente melhoria cientfica do ensino. Essa situao, contudo, comea a mudar paulatinamente a partir da dcada de 1950 como conseqncia de uma srie de fatores, entre os quais vale destacar o envolvimento de numerosos psiclogos educacionais em programas de formao militar durante a Segunda Guerra Mundial, assim como nos programas educacionais e sociais realizados nas dcadas de 1960 e 1970, sob a gide da ideologia igualitarista da poca, com o objetivo de compensar as carncias sociais, econmicas e culturais de amplas camadas da po-
A psicologia dos contedos escolares O interesse pelo ensino e pela aprendizagem dos contedos escolares especficos leitura, escrita, matemtica, geografia, histria, etc. , sem dvida nenhuma, outra das tendncias que marcam o desenvolvimento recente da psicologia da educao (Calfee, 1992; Pintrich, 1994). Abandonado, ou pelo menos fortemente questionado, o objetivo de estabelecer uma srie de princpios gerais de aprendizagem universalmente vlidos, e paralelamente influncia crescente dos enfoques contextuais e culturais, os esforos para compreender o ensino e a aprendizagem tendem a reportar-se cada vez mais para mbitos especficos do conhecimento escolar. Se h apenas algumas dcadas a preocupao com os contedos concretizava-se de forma majoritria na aplicao dos princpios gerais do desenvolvimento e da aprendizagem s reas de contedo especficos, agora o objetivo , antes, compreender a inter-relao entre o pensamento do aluno, a estrutura interna e outras caractersticas desses contedos, e a maneira como se procura promover sua aprendizagem mediante o ensino. A relevncia adquirida pelos contedos especficos levou alguns autores (Shulman e Quinlan, 1996; Mayer, 1999a) a identificarem as psicologias dos contedos escolares ou psicologias das matrias escolares como uma rea de trabalho emergente e em rpido desenvolvimento dentro da psicologia da educao atual. Assim, por exemplo, Mayer (1999a, p. 21) identifica as psicologias dos contedos escolares como uma das reas de pesquisa mais promissoras da psicologia da educao. Segundo o autor, essas psicologias teriam como foco o estudo dos processos cognitivos,
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pulao e melhorar sua qualidade de vida. Desse modo, e sob a presso de demandas sociais e polticas cada vez mais fortes, os psiclogos da educao deixam de se ver como cientistas e acadmicos comprometidos exclusivamente com o desenvolvimento e sua disciplina e comeam a perceber-se tambm como cientistas sociais com a responsabilidade de colaborar na busca de solues para os problemas educacionais que se formulam na prtica. Essa tendncia no faz seno incrementar-se nas ltimas dcadas do sculo XX, de tal maneira que a ateno crescente aos problemas da prtica atualmente outro trao caracterstico da psicologia da educao (ver, a esse respeito, as previses de futuro para a psicologia da educao coletadas por Casanova e Berliner coletadas no Quadro 1.1).
Um vnculo maior entre a pesquisa e o desenvolvimento terico e a melhoria das prticas educacionais concretas A dissociao ou pelo menos a distncia excessiva entre, por um lado, a pesquisa, as elaboraes tericas e as propostas de mudana e inovao e, por outro, as prticas educativas reais escolares, familiares ou de qualquer tipo foi uma das crticas que se fez com mais insistncia psicologia da educao ao longo de sua histria. Como assinala De Corte (2000), as razes devem ser buscadas, pelo menos em parte, nas formulaes dominantes da psicologia aplicada educao ao longo do sculo XX e cuja vigncia se mantm ainda com fora em alguns crculos, sobretudo acadmicos; da mesma maneira que os avanos obtidos na aproximao entre teoria e prtica ao longo das ltimas dcadas do sculo XX tambm devem ser atribudos em boa medida, e de forma correlata, aceitao crescente, que, no entanto, ainda est longe de ser geral, da viso da psicologia da educao como disciplina-ponte. De qualquer forma, a distncia ainda excessiva, como demonstra o fato de que muitos professores, e inclusive muitos psiclogos da educao que desempenham uma atividade profissional, pensem que a pesquisa e a teoria so de pouca utilidade para abordar e resolver os problemas que se encontram no
exerccio da profisso. A realidade que as tentativas de inovao e de melhoria das prticas escolares nem sempre incorporam os avanos e os progressos da pesquisa e da teoria em psicologia da educao. Provavelmente, a mudana de orientao da psicologia aplicada educao para a psicologia da educao como disciplina-ponte no seja suficiente para superar definitivamente o hiato. No basta gerar princpios mais teis e relevantes para a educao e transp-los para os profissionais da educao. Numerosos estudos demonstram (ver, por exemplo, Kennedy, 1997) que a receptividade dos professores e de outros profissionais da educao s idias novas fortemente determinada por suas crenas prvias e seu valores, e que geralmente se mostram mais inclinados a adaptar as primeiras s segundas que o contrrio. Por isso, e com o objetivo de avanar na superao do hiato entre os avanos da psicologia da educao e os esforos de inovao e melhoria das prticas educacionais, alguns autores (ver, por exemplo, Weiner e De Corte, 1996; Wagner, 1997) propem acompanhar a mudana de orientao disciplinar da psicologia aplicada educao disciplina-ponte com o desenvolvimento de estratgias e de modelos que reforam a relao entre os dois aspectos. Nesse contexto, de Corte (2000, p. 255) enunciou trs critrios bsicos que, a seu ver, deveriam ser levados em conta para superar a distncia entre os avanos tericos e os esforos de inovao e melhoria das prticas educativas: adotar um enfoque holstico do ambiente de aprendizagem que leve em conta tanto as variveis relativas ao aluno e ao professor como ao prprio contexto; assegurar uma boa comunicao recproca utilizando um formato acessvel, aceitvel e utilizvel pelos professores para transmitir os objetivos, os enfoques e os resultados da pesquisa, alm de induzir uma mudana nos sistemas de valores e nas crenas dos professores com respeito s finalidades da educao escolar, do ensino eficaz e da aprendizagem significativa. Uma estratgia para a utilizao combinada desses trs critrios poderia consistir, segundo De Corte, na insero de atividades de pesquisa e de elaborao terica da psicologia da educao nos esforos de inovao e de melhoria das prticas educacionais concretas.
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O interesse por diferentes tipos de prticas educacionais formais e informais e por suas relaes e interconexes O protagonismo adquirido pela educao escolar em face de outros tipos de prticas educacionais ao longo do sculo XX fruto sem dvida da generalizao da educao bsica e obrigatria para toda a populao em idade escolar e de sua ampliao progressiva at alcanar 8, 9, 10 ou inclusive mais anos nos pases desenvolvidos levou a uma reduo progressiva do conceito de educao. A educao passou a ser assimilada educao escolar, e esta com o que fazem professores e alunos nas escolas e nas salas de aula. Independentemente das repercusses desse fato sobre a evoluo das prticas educacionais algumas certamente positivas, outras bem mais preocupantes (Coll, 1999a) do ponto de vista deste captulo, o que interessa destacar que o protagonismo da educao escolar levou identificao da psicologia da educao com a psicologia da educao escolar e desta com o estudo das atividades de ensino e aprendizagem nas salas de aula. Tambm nesse ponto se assiste a uma mudana de tendncia. So cada vez mais freqentes as vozes que reivindicam a volta a um conceito mais amplo de educao que leve em conta o conjunto das atividades e das prticas sociais entre as quais se encontram as prticas educativas escolares, mas no apenas elas mediante as quais os grupos sociais promovam o desenvolvimento pessoal e a socializao de seus membros. O interesse por outro tipos de prticas educacionais no-escolares, como as que ocorrem no mbito da famlia (ver, por exemplo, Rodrigo e Palacios, 1998; Sol, 1998b) e em outros ambientes sociais e institucionais (de trabalho, de lazer, meios de comunicao, etc.), aumentou espetacularmente ao longos das ltimas dcadas. Os esforos para compreender as relaes e as interconexes entre a prtica educativa escolar e outros tipos de prticas se multiplicaram (ver, por exemplo, Lacasa, 1997; Vila, 1998; Captulo 24 deste volume). Em suma, embora seja certo que a psicologia da educao continua sendo basicamente uma psicologia da educao escolar, tudo sugere que essa situao est perto de ser corrigida e que a abertura a outros tipos de
prticas educacionais, formais e no-formais, vai continuar e aumentar, se possvel, nos prximos anos. Encerro este captulo introdutrio sobre concepes e tendncias atuais da psicologia da educao com trs anotaes finais. A primeira que, como se mencionou na introduo, o panorama descrito mostra que efetivamente a diversidade de formulaes epistemolgicas, de enfoques e de alternativas tericas, de conceitos e de critrios e de estratgias de pesquisa , e no a unidade, a caracterstica mais destacada da psicologia da educao. A segunda que essa diversidade, a meu ver, apenas reflete a diversidade e as encruzilhadas em que se encontra imersa a psicologia cientfica depois de um longo sculo de existncia. A terceira e ltima uma rememorao e uma reivindicao de carter bifronte da psicologia da educao: por um lado, uma rea ou uma especialidade da psicologia, comprometida com o desenvolvimento do conhecimento psicolgico a partir de seu mbito especfico de trabalho e de indagao, o que o obriga a respeitar as exigncias e os critrios de atuao e de validao prprios da disciplina; por outro, est diretamente comprometida com a melhoria da educao e, por meio dela, com a melhoria da qualidade de vida das pessoas, o que a leva inevitavelmente a adquirir compromissos ideolgicos e morais. Mais uma vez, porm, talvez essa no seja, afinal, uma caracterstica especfica da psicologia da educao, mas sim da psicologia geral e inclusive do conjunto das cincias sociais.
NOTAS
1. De acordo com Prez (1978), preciso distinguir entre as disciplinas cuja finalidade especfica estudar os processos educacionais, e que constituem um ncleo especfico das cincias da educao, daquelas outras que, sem ter essa finalidade, realizam aportes e propostas que muitas vezes so teis e pertinentes para uma melhor compreenso e explicao dos fenmenos educacionais. O conjunto das cincias humanas e sociais, includa a psicologia, pertencem segunda categoria: a didtica, a sociologia da educao e a psicologia da educao integram a primeira. Embora, a nosso ver, seja
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conveniente rever as disciplinas que configuram o ncleo especfico das cincias da educao incluindo, por exemplo, alm daquelas mencionadas pelo autor, outras como a filosofia da educao, a poltica da educao, a sociolingstica da educao, a antropologia da educao ou a organizao escolar , a proposta tem indubitvel interesse para os argumentos expostos neste captulo. De fato, no haveria contradio nenhuma, se tal distino aceita, entre o fato de caracterizar a psicologia da educao como disciplina-ponte com uma identidade prpria e aceitar, ao mesmo tempo, o inegvel interesse e a utilidade que tiveram, tm e, sem dvida, continuaro tendo no futuro muitos aportes e propostas que surgem da pesquisa psicolgica bsica. 2. A identificao da psicologia da educao escolar com a psicologia do ensino foi e continua sendo objeto de polmica entre os especialistas. Algumas vezes, recusa-se identificao, alegando que o conceito de ensino se centra exclusivamente nos aspectos relacionados a ensinar e a aprender contedos escolares, sendo, como conseqncia, muito mais restritivo que o conceito de educao, mesmo no caso da educao que tem como cenrio a escola. Outras vezes, ao contrrio (ver, por exemplo, a definio de Resnick includa no Quadro 1.1), a recusa tem sua origem na associao que se produziu historicamente entre a psicologia
cognitiva e a psicologia do ensino, na realidade interpretando esta ltima como psicologia cognitiva do ensino, isto , como o estudo dos processos cognitivos complexos associados ao ensino e aprendizagem dos contedos escolares. Em nossa opinio, no entanto, as duas expresses psicologia do ensino e psicologia da educao escolar podem ser utilizadas como sinnimos, interpretando, por um lado, que o termo ensino designa qualquer tipo de mudana que se produz nos alunos como resultante da influncia educacional exercida no ou a partir do contexto escolar, e, por outro, que a natureza dessas mudanas no apenas cognitiva, nem que elas possam ser explicadas unicamente a partir de um enfoque cognitivo. 3. A psicologia escolar concebida atualmente como um dos ingredientes fundamentais da interveno psicopedaggica nas instituies educacionais escolares, expresso utilizada para designar um espao de atividade profissional no qual confluem especialistas diversos (psiclogos, pedagogos, assistentes sociais, etc.) e que incorpora aportes de diferentes disciplinas (psicologia da educao, psicologia clnica infantil, psicologia social, didtica, organizao escolar, etc.). 4. Ver Olson e Torrance (1996) para uma apresentao geral desses novos enfoques e formulaes e de seu impacto no pensamento psicolgico atual sobre a educao.

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COLL, Csar; MARCHESI, lvaro; PALACIOS, Jess. Desenvolvimento psicolgico e educao. Vol 2. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Concepes e tendncias atuais em psicologia da educao

COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO, V.2

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QUADRO 1.1 Algumas definies de psicologia da educao

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO, V.2

QUADRO 1.1 (continuao)

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QUADRO 1.2 Duas vises nitidamente contrastantes da psicologia da educao

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO, V.2

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