2-Guía Del Facilitador-Lenguaje1

POR QU ACERCAR A LOS NIOS PEQUEOS A LA CULTURA ESCRITA Y CMO HACERLO?
ANLISIS DE EXPERIENCIAS DE TRABAJO DOCENTE
CURSO DE FORMACIN CONTINUA. EDUCACIN PRESCOLAR
Gua del facilitador
Mxico, Distrito Federal
El curso Por qu acercar a los nios pequeos a la cultura escrita y cmo hacerlo? Anlisis de experiencias de trabajo docente, fue diseado en la Subsecretara de Educacin Bsica, por personal de la Direccin General de Desarrollo Curricular. Es parte de las acciones de difusin, asesora y seguimiento de la implementacin del currculo 2011.
DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez
DIRECCIN DE DESARROLLO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR Eva Moreno Snchez (coord.) Mara Teresa Sandoval Sevilla
CONTENIDO
PRESENTACIN .................................................................................................................................................. 4 PROPSITO GENERAL ................................................................................................................................... 5 BLOQUES DE ACTIVIDADES....................................................................................................................... 9 EVALUACIN Y ACREDITACIN ............................................................................................................. 9 RECOMENDACIONES PARA LA COORDINACIN ...................................................................... 12
Primera sesin .......................................................................................................................................... 15

Qu es la lengua escrita? Dificultades que suelen enfrentarse en educacin preescolar ............................................................................................................................................ 15
Segunda sesin.......................................................................................................................................... 24
Escribir un texto (con otros) ..................................................................................................... 24
Tercera sesin ........................................................................................................................................... 31

Escribir en preescolar................................................................................................................................ 31
Cuarta sesin ............................................................................................................................................... 36

Cmo es y cmo funciona el sistema de escritura. Proceso de adquisicin ...... 36
Quinta sesin............................................................................................................................................... 41
Anlisis de escrituras de nios preescolares ........................................................................... 41
Sexta sesin .................................................................................................................................................. 43

Lectura en voz alta y espacio de intercambio (1 parte) ................................................. 43
Sptima sesin........................................................................................................................................... 47
Lectura en voz alta y espacio de intercambio (2 parte) ................................................. 47
Octava sesin .............................................................................................................................................. 51

Cmo y en qu mejorar las prcticas en preescolar, para incorporar a los nios a la cultura escrita .......................................................................................................................... 51 ANEXOS ................................................................................................................................................................. 54
Por qu acercar a los nios a la cultura escrita y cmo hacerlo? Gua del facilitador
PRESENTACIN
Una tarea prioritaria de la reforma en educacin preescolar es contribuir al fortalecimiento de las competencias profesionales de los docentes de este nivel educativo. De diversas maneras se ha buscado impulsar la reflexin sobre la propia prctica, con la conviccin de que de esta manera es posible aprender a desempearse mejor. Aprender de la experiencia de otros es una estrategia de aprendizaje profesional que se puede realizar en la medida en que se comparten experiencias entre colegas; bajo este esquema, en este curso se presenta la propuesta de trabajo con relatos de experiencias de trabajo docente. En la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar se aprecia que las experiencias contenidas en El placer de aprender, la alegra de ensear son valiosas para apoyar a las educadoras en el anlisis de su propia prctica (de sus formas de intervencin y de las decisiones que toman para organizar y desarrollar el trabajo con sus alumnos); el anlisis de estos aspectos puede apoyar tambin la identificacin de fortalezas, debilidades y necesidades de cambio a fin de brindar a los nios experiencias educativas que estimulen el despliegue de sus potencialidades. Al conocer los relatos, docentes, asesores y directivos seguramente se percatarn de que pueden analizarse enfocndose en aspectos diversos; unos permiten ver mejor las competencias que los nios ponen en juego; en otros son ms visibles las formas de intervencin docente y las decisiones que los educadores toman para la organizacin del grupo. Otra estrategia que se utilizar en este curso para promover el anlisis de contenidos y la reflexin sobre la prctica y la experiencia pedaggica, es la Experimentacin pedaggica. El curso se desarrolla en 8 sesiones de 5 horas cada una. Est diseado para trabajar con docentes frente a grupo, personal directivo y de asesora de educacin preescolar (regular e indgena), educacin inicial, CAPEP y educacin especial.
Competencias profesionales
Que se busca fortalecer en los participantes: Docentes: Domina los contenidos del currculo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes. Reflexiona sobre su prctica docente individualmente y en colectivo y genera espacios de aprendizaje colaborativo.
Directivos: Domina el currculum y se compromete con el liderazgo acadmico de la comunidad escolar, propiciando ambientes escolares adecuados para el aprendizaje y la formacin de los maestros. Asesores tcnico-pedaggicos: Conoce a profundidad los planes y programas de estudio, enfoques de enseanza y materiales de apoyo a la educacin bsica. Domina los contenidos del currculo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes. Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educacin, de quienes aprende y comparte experiencias.
PROPSITO GENERAL
Contribuir a partir del anlisis de experiencias de trabajo pedaggico con los nios y el estudio del enfoque didctico del campo formativo- al fortalecimiento de las competencias profesionales de las educadoras para mejorar su intervencin docente en el campo Lenguaje y comunicacin, y del personal directivo y tcnico de educacin preescolar para mejorar su desempeo en la funcin de asesora.
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La experimentacin pedaggica, como estrategia para el aprendizaje profesional, comprende diversas acciones y momentos de experimentacin, consulta, anlisis y reflexin (ver Tabla 1): a) Comienza con el planteamiento de una situacin didctica diseada para favorecer el desarrollo de una competencia, tomada del Programa de Educacin Preescolar; su carcter distintivo de otras situaciones didcticas- radica en que es diseada para trabajar con adultos, para que los maestros pongan en juego sus competencias y que ello les permita obtener elementos para identificar y comprender qu implica participar en situaciones retadoras que nos demandan poner en juego capacidades (hacer inferencias, construir textos, elaborar explicaciones, resolver problemas mediante razonamientos matemticos, poner a prueba ideas, crear obras plsticas, plantear y responder preguntas, observar, confrontar ideas y opiniones, buscar y/o acordar opciones de solucin) en diversos contextos. b) Con base en lo anterior, otro elemento importante en esta estrategia es la consulta en diversas fuentes de informacin cientfica referida al objeto con el que se interacta al poner en juego las propias competencias (por ejemplo, en el caso de las situaciones de experimentacin que hemos
Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar (2010), En qu consiste la experimentacin pedaggica?, en El personal directivo y tcnico en el proceso de aprendizaje que implica la reforma en la educacin preescolar. Documento para la reflexin, Mxico, SEP (Documento de trabajo utilizado en reunin con autoridades de educacin preescolar de las entidades federativas), pp. 2-5. Versin actualizada en 2011.
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desarrollado con el personal directivo y tcnico, se ha propiciado la consulta de informacin acerca del tangram, el conteo, la flotacin, el cuento, el proceso de adquisicin de la lengua escrita; en las situaciones que se han entregado diseadas a los equipos estatales, se ha propiciado la consulta acerca de arco iris y escultura). Los propsitos de estas consultas son: conocer, saber ms, rectificar ideas errneas o incompletas; comprender; obtener elementos para elaborar, ampliar o profundizar explicaciones; en resumen, de lo que se trata es de aprender ms acerca de los objetos de conocimiento implicados en las situaciones retadoras. c) En esta estrategia es fundamental realizar las tareas y enfrentar los retos, adems de realizar actividades de anlisis y reflexin individual y colectiva- que permitan tomar conciencia de qu implic participar en la experiencia con las competencias que se proponen. Para ello, en esta estrategia se considera un momento en el cual se revisa la experiencia vivida. d) En estrecha relacin con lo anterior, se consulta informacin de carcter pedaggico con el propsito de ver, estudiar, conocer, analizar cmo los nios en educacin preescolar pueden enfrentar retos interesantes, as como identificar cmo es posible provocar en ellos inters, entusiasmo y aprendizajes que valen la pena, mediante actividades que les implican poner en juego sus competencias. Para lograrlo, se ha procurado el anlisis de textos que incluyen el registro de trabajo en aula con nios en edad preescolar; este anlisis pretende tambin que los equipos que brindan asesora obtengan elementos y puedan identificar las formas de intervencin docente ms pertinentes para impulsar las competencias de los nios y, en algunos casos, las contrasten con las formas de intervencin que no resultan favorables o que resultan contradictorias con los propsitos y enfoques de la educacin preescolar. e) La realizacin de las actividades anteriores brinda elementos para esta siguiente etapa, que es disear una situacin didctica que sea congruente con los elementos que se han analizado y revisado, y que, adems, deber ponerse en prctica (por quien disea la situacin), con un grupo de preescolar. Si se va buscando comprensin de lo que implica poner en juego competencias propias, as como acerca de lo que significa intervenir para que los nios lo hagan tambin, el personal que asesora debe tambin hacer el esfuerzo y enfrentar el reto de disear situaciones y vivir la experiencia de aplicarlas con grupos de nios; slo de esa manera pueden comprender mejor qu implica una intervencin docente que favorece la participacin de los nios y el desarrollo de sus competencias. En algunos casos, el diseo de la situacin didctica para trabajar con los nios puede hacerse a partir de hacer adaptaciones de la situacin vivida como adultos; en otros se requiere pensar actividades completas para los nios. En este momento es fundamental prever la intervencin docente en las actividades, la organizacin del grupo, los recursos necesarios, as como preguntas que no pueden faltar para provocar que los nios pongan en juego sus capacidades, es decir, para que desarrollen competencias. f) La aplicacin de la situacin didctica con grupo de preescolar demanda la atencin en las reacciones de los nios; en trminos generales: qu hacen?, de qu hablan?, qu explicaciones elaboran?, cmo son las interacciones en el grupo?, cmo se manifiesta que ponen en juego la(s) competencia(s)? Es necesario hacer registros, documentar la experiencia para continuar con las actividades de anlisis y reflexin. g) A fin de que la experiencia no quede en ancdota, y de que realmente alimente el aprendizaje profesional la secuencia contina con sesiones de anlisis y de reflexin de la experiencia entre colegas. Los elementos para el registro y el anlisis tambin son sugeridos en las fichas de trabajo de experimentacin pedaggica que el equipo coordinador de la reforma entrega a los 6
equipos estatales de base. En trminos generales, de lo que se trata es de identificar qu demandaron las actividades a los nios, qu formas de intervencin fueron propicias para la reflexin, la confrontacin de ideas, etctera; y qu cambia en relacin con lo que se haca antes. La experimentacin pedaggica abarca una amplia gama de actividades de experimentacin, estudio, anlisis, registro, reflexin con la intencin de promover el aprendizaje profesional y as construir mejores elementos, ideas ms slidas para brindar asesora al personal en los planteles.
ILUSTRACIN 1. La experimentacin pedaggica: Una estrategia para el aprendizaje profesional

Competencia o familia de competencias a favorecer
Tomar del Programa de Educacin Preescolar.
Situacin para maestras/os (no para que adultos simulen ser nios). EXPERIMENTAR ACTIVIDADES
Anlogas a las que se plantean los nios (orientadas al desarrollo de competencias). Nivel de exigencia de la misma naturaleza. Retadoras, que exijan observar, elaborar hiptesis, argumentar, confrontar opiniones, modificar sus ideas, someterlas a prueba.
Lectura de textos (Obtener informacin cientfica, relacionada con el contenido)
Para adquirir conocimiento, corregir ideas errneas, comprender, reflexionar, explicarse Seleccionar textos cuya informacin sea comprensible para quien asesora y quien ser asesorado.
Revisar la experiencia vivida (recapitular qu fue lo que ocurri)
A qu actividades intelectuales les obligaron las actividades de esa experiencia? Qu tuvieron que hacer para (comprobar hiptesis, resolver el problema, etctera)? Qu competencias y saberes se movilizan en los nios cuando participan en experiencias de este tipo?
Anlisis de textos en el mbito didctico (lo que demanda la competencia)
Revisar el Programa, Mdulos y otros materiales producidos en la reforma. Revisar una experiencia didctica de preescolar Diseo: Cmo adaptar la que experimentaron, para trabajarla con los nios? Qu actividades? Qu preguntas no pueden faltar? Qu materiales, para hacerlos pensar, enfrentar y solucionar problemas?
Situacin didctica para trabajarla con los nios
Aplicacin de la situacin didctica en grupo de nios
Cmo reaccionan los nios a las actividades en la situacin? (Qu hacen? De qu hablan? Qu explicaciones elaboran? Cmo interactan entre ellos?) Quines participan menos, cmo los involucra? Qu aprendizajes de la competencia identifica?
Reflexin sobre la prctica (Personal y compartida)
Reflexin sobre la experiencia: para reconstruir la prctica (qu demandaron las actividades a los nios? Qu formas de intervencin propiciaron en ellos la reflexin, la confrontacin de ideas, etctera?. Qu cambia en relacin con lo que se haca?
APRENDIZAJE
BLOQUES DE ACTIVIDADES
El curso se organiza en cuatro bloques de actividades. En el tiempo entre sesiones los participantes desarrollarn actividades de tarea (prctica en aula con alumnos de preescolar) relacionada con los elementos analizados del campo formativo lenguaje y comunicacin. Los bloques de actividades son: 1. Qu es la lengua escrita? Dificultades que suelen enfrentarse en educacin prescolar. 2. Experimentacin pedaggica: Una estrategia para el aprendizaje profesional. Escribir un texto con otros. Cmo es y cmo funciona el sistema de escritura. 3. Lectura en voz alta y espacio de intercambio. 4. Cmo y en qu mejorar las prcticas en prescolar para incorporar a los nios a la cultura escrita.
Con la intencin de promover un anlisis cuidadoso de rasgos centrales del trabajo educativo en preescolar, esta gua propone los siguientes ejes: Los retos que enfrentan los nios y las nias durante las situaciones realizadas. Qu competencias identifican? Cmo interviene la educadora para que los nios pongan en juego esas competencias?
Decisiones de la educadora: antes, durante y despus de las actividades. Qu identifican que la educadora toma en cuenta en esas decisiones? Qu principios pedaggicos identifican?, en qu los identifican? Cmo interviene la educadora con el grupo en funcin de ellos?
Qu aspectos les parecen recuperables para el trabajo docente que realizan? (puede ser en relacin con la organizacin del grupo, el desarrollo de las actividades, formas de intervencin docente al interactuar con los nios, entre otras).
Asistencia
Considere el 100% de asistencia para evaluar este aspecto.
Participacin individual
En las actividades propuestas para el desarrollo del curso se ha buscado un equilibrio entre las tareas individuales, en equipo y colectivas; sin embargo, se recomienda que en la ponderacin que realice el facilitador, se reconozca el esfuerzo personal de las y los participantes en cuanto al desempeo, la participacin, la disposicin y la dedicacin individual al trabajo durante las sesiones y el curso en su conjunto.
Participacin durante el trabajo en equipo y en plenaria

En todas las sesiones durante el trabajo en equipos y en plenarias, las y los participantes aplicarn sus habilidades de lectura de textos, argumentacin, bsqueda y seleccin de informacin, y sntesis, entre otras. Asimismo, debern mostrar actitudes de respeto, empata y colaboracin para cumplir con la tarea colectiva. En la ponderacin que se realice para efectos de evaluacin, se recomienda al facilitador, considerar los siguientes aspectos: Participacin en equipos y en grupo. Compromiso del equipo y del grupo para el desarrollo de la sesin y del curso. Respeto a las participaciones de los(as) otros(as) integrantes del grupo. Distribucin equitativa de las tareas. Intercambio e interaccin con otros equipos.
Productos individuales, de equipo y grupales (sesiones 1-8)

El trabajo individual de lectura, anlisis, reflexin, es necesario a lo largo del curso para poder participar en las actividades de equipo y grupales. En las sesiones habr diversos momentos de elaboracin de tablas, conclusiones, cuadros, conclusiones, etctera. Ms que pedir que entreguen cada elaboracin, es importante que el facilitador est atento a las participaciones de los maestros en estas actividades, no slo para considerarlo en la evaluacin individual final, sino para orientar las intervenciones; este tipo de productos intermedios no se mencionan en el apartado correspondiente en la descripcin de las actividades, en tanto que no es conveniente ni necesario que el facilitador los solicite a cada participante o equipo. Finalmente, de lo que se trata es de promover una mejor comprensin de los maestros acerca del trabajo con lengua escrita en educacin preescolar.
Producto individual final

El producto individual final ser un escrito referido a Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los nios en la educacin preescolar. La elaboracin de este producto ser progresiva, conforme se avanza en las sesiones del curso. Las condiciones y caractersticas para la elaboracin del producto individual final son:
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Elaboracin y entrega individual. En varias ocasiones durante el curso se revisar una serie de recomendaciones en equipo y en grupo. No obstante, la elaboracin final deber entregarse por escrito de manera individual porque es necesario reflexionar y analizar las prcticas y concepciones propias (acerca de lo que los nios aprenden y cmo lo hacen, de cmo intervenir con ellos; de lo que funciona personalmente en la prctica o no). Desde esta perspectiva, no puede haber productos idnticos. Justificar o argumentar las recomendaciones, considerando elementos de los tpicos y materiales que se van estudiando y analizado conforme avanza el curso. en la elaboracin del producto se debe notar que el participante ha formado parte activa de un proceso formativo; por esta razn, los asuntos centrales de los contenidos que se analizan y de las actividades que se realizan debern reflejarse en el producto individual final. Entregar en papel. Para evitar posibles malos entendidos por el uso de archivos (que se daan, no se abren, se pueden alterar al abrirse en equipos diferentes, etc.), es requisito que se entregue en papel (incluso podra elaborarse a mano).
Criterios para la valoracin de los productos individuales finales y para la acreditacin

Para acreditar satisfactoriamente el curso, los productos individuales finales debern: Entregarse oportunamente, de conformidad con acuerdos que se tomen en el grupo acerca de la fecha lmite para hacerlo (podran ser una o dos semanas despus de terminar el curso). Evidenciar relacin de las recomendaciones y sus justificaciones con el enfoque de los contenidos que se analizan en el curso y con las prcticas y recomendaciones que se analizan (incluidas las propias). Expresar con claridad las recomendaciones y sus justificaciones.
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RECOMENDACIONES PARA LA COORDINACIN

Se espera el/la facilitador/a promueva un ambiente de estudio, reflexin, lectura crtica, anlisis; de compromiso con la tarea y colaboracin. Por otra parte, tambin es importante que los asistentes al curso tengan oportunidad de comentar y aclarar dudas respecto al enfoque de lenguaje y comunicacin en el currculum de educacin preescolar. Lo anterior demanda, en primer trmino, conocimiento y dominio de los contenidos del curso por parte del facilitador, como condicin necesaria para provocar reflexiones, centrar la discusin y debatir sobre las ideas que expresen los participantes en relacin con el tpico que se analiza.
Antes de iniciar el curso

1. Tome el tiempo necesario para conocer los materiales del curso (Gua del facilitador, DVD, Material del participante, y ligas a sitios de inters). Le sugerimos iniciar con la lectura de los propsitos del curso y de las sesiones y el apartado de la descripcin del curso en la Gua del facilitador para que tenga un panorama completo de cmo est estructurado. La Gua del facilitador contiene los mismos componentes que el Material del participante, adems de explicaciones, orientaciones y sugerencias para la coordinacin. Es importante que revise el Material del participante slo para familiarizarse y constatar que ah tambin se encuentran las indicaciones para la realizacin de las actividades. 2. Como parte de su preparacin, realice las actividades propuestas para las sesiones a fin de que se familiarice con el tipo de trabajo que se espera en el grupo que va a coordinar y, sobre todo, porque de esta forma tendr informacin y reflexiones personales hechas durante el estudio de los temas (que le permitan comprender el enfoque del campo formativo y del curso), as como herramientas para orientar sus intervenciones (estar en posibilidades de aclarar dudas) y para coordinar las participaciones en el grupo (orientar el anlisis, las reflexiones; guiar los intercambios). 3. En cada sesin se ha contemplado el desarrollo de productos (individuales, de equipo y grupales) que permiten valorar cmo avanzan los participantes en el sentido que se propone en el curso. A cada aspecto a evaluar se le ha asignado un puntaje; la suma de los puntajes le permitir asignar un valor numrico al trabajo que cada quien desarrolle y ste ser un insumo fundamental para cuando realice el proceso de acreditacin del curso. 4. Preparar una presentacin en power point, en acetatos o en pliegos de papel bond con los puntos que le apoyen durante las actividades, puede ser un auxiliar durante la coordinacin de las sesiones. Este recurso sera productivo slo para centrar la atencin de las participantes en las consignas y ciertos puntos para la reflexin, dado que en el Material del participante se encuentran las consignas de cada actividad; considerando lo anterior, un recurso de este tipo no debera tener mucha informacin. 5. Identifique y tenga listos los materiales que se utilizarn en cada sesin.
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Previo al desarrollo de cada sesin

1. Revise cuidadosamente los propsitos, las actividades que se proponen, los materiales de lectura y de anlisis, as como los productos que se espera elaboren los participantes (identifique los productos que son motivo de elaboracin continua, as como los que debe recopilar en la sesin). 2. Tenga a la mano los textos dedicados a la sesin (que usted ley previamente). 3. Tenga listos los materiales a utilizar. 4. Cercirese con los responsables del desarrollo del curso- de que los materiales y el equipo que se requieren (papelera, etc.) estn disponibles y a tiempo en la sede de trabajo. 5. Prevea la organizacin de equipos. La conformacin de equipos tiene diversas intenciones para promover el intercambio. Con el trabajo en binas y ternas se pretende contribuir a generar condiciones para el intercambio entre participantes respecto a aspectos finos del trabajo docente. La experiencia ha mostrado que, para tratar cuestiones relativas al trabajo docente en aula, la mejor opcin es hacerlo entre pocas personas, lo cual permitira tanto la exposicin de diversas experiencias, como posibilidades de un anlisis ms cuidadoso de los puntos que se proponen en el curso.
Durante el curso
1. Confirme que las y los participantes comprenden los criterios de evaluacin y acreditacin, y que conocen los productos que se debern elaborar durante el curso, as como los indicadores para su evaluacin.
En cada sesin
1. Asegrese de que los participantes tengan claros los propsitos y el sentido de las actividades por realizar. 2. Cuide que en aquellas actividades en que se involucre el anlisis de la prctica docente, no se limiten a calificar como buen o mal ejemplo. La intencin de estas actividades es analizar y encontrar explicaciones de mejores alternativas para promover las competencias de los nios en el nivel preescolar. 3. Es importante que los participantes comprendan que el trabajo de equipos y de grupo necesita del individual para prosperar; el trabajo individual (de anlisis, lectura, reflexin) permite la participacin y el intercambio de ideas y que los comentarios sean fundamentados durante el trabajo en las sesiones.
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4. En cada sesin, cuide que sus intervenciones ayuden a que las participaciones se centren, se concreten, y que las aportaciones de los participantes sean fundamentadas. Oriente el anlisis, las reflexiones, las acciones de los participantes (segn se plantee en cada actividad), as como sus propias intervenciones en el sentido en que se presenta el enfoque del aspecto lenguaje escrito en el Programa de Educacin Preescolar. 5. Tenga cuidado de que las notas durante el trabajo grupal, ayuden a enfocar la atencin de los participantes en asuntos centrales del trabajo con lengua escrita, con nios de preescolar. Lo importante no es escribir todas las ideas de los participantes, sino aquellas que resultan clave para hacerlos reflexionar.
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DESCRIPCIN DE LAS SESIONES
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Primera sesin
Qu es la lengua escrita? Dificultades que suelen enfrentarse en educacin preescolar Introduccin El tema general de la sesin es Qu es la lengua escrita? En torno a l se realizan actividades para que los participantes identifiquen y expliquen las principales dificultades que tienen en su trabajo con lengua escrita. Otro grupo de actividades de lectura y anlisis aportar elementos para identificar la relacin entre las actividades que suelen hacerse y el enfoque curricular para trabajar lengua escrita con los nios en preescolar. Finalmente, el anlisis de una experiencia de trabajo en aula permitir identificar capacidades de los nios y formas de intervencin relacionadas con planteamientos centrales del enfoque en el Programa. Propsito especfico Mediante la realizacin de las actividades se pretende que los participantes identifiquen ideas centrales de lo que significa el trabajo con lengua escrita en educacin preescolar. Materiales Hernndez M. Mara I. (2010),La peor seora del mundo, en El placer de aprender, la alegra de ensear, Mxico, SEP, pp. 13-28. SEP (2011), Programa de Educacin Preescolar, Mxico, SEP. Tablas (incluidas en la Gua del facilitador y el Material del participante): Elementos centrales del campo formativo. Tabla para el anlisis. Tabla para el anlisis del trabajo pedaggico (propio). Fortalezas y debilidades en la funcin docente y necesidades de cambio. Papelera Pliegos de papel bond para productos de equipos y para tomar notas en trabajo grupal. Marcadores. Hojas de papel tamao carta. Productos relacionados con el trabajo de la sesin sujetos a evaluacin individual Tabla: Anlisis de relato de trabajo en aula y su relacin con planteamientos centrales del campo formativo en el Programa. Los productos anteriores son necesarios para la elaboracin de un producto individual final: Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los nios en la educacin preescolar.
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Actividades 1. Individualmente. Pensando en los nios y el trabajo con la lengua escrita que ha hecho, qu dificultades enfrenta? Escribir en una hoja. 2. En 6 equipos, comentar las anotaciones personales y organizar la informacin segn se refiera a los nios, a los docentes, a las familias. Es importante que plasmen con claridad las dificultades que enfrentan todos los integrantes del equipo. Preparar un producto de equipo para presentar al grupo: a. Equipo 1. Organiza la informacin que se refiera a los nios.
Por ejemplo, es comn que las maestras digan que los nios dicen no s o no puedo, que hay nios ms avanzados que otros, que hay nios que muestran inseguridad o desinters, que el grupo est disparejo, entre otras.
b. Equipo 2. Organiza la informacin que se refiera al propio docente.

Por ejemplo, es comn que los docentes digan que no logran clasificar a los nios, que a veces no dan las consignas con claridad, que les falta dominio (conceptual y didctico) del campo formativo, que no saben qu hacer con las diferencias entre los nios (porque hay quienes ya tienen algn acercamiento con la lengua escrita y hay quienes no), entre otras.
c. Equipo 3. Organiza la informacin que se refiera a las familias. Por ejemplo, es comn que las docentes mencionen que los padres demandan a la escuela realizar cierto tipo de actividades, como planas y ejercicios, y es lo que valoran como actividades de aprendizaje (la idea es que las educadoras no se pueden negar a realizar esas actividades); tambin es comn que digan que en las casas de algunos alumnos no hay ambientes alfabetizadores o son analfabetas, que los padres o las familias no apoyan para hacer las tareas, entre otras. 3. En grupo. Cada equipo presenta su producto. Los dems equipos aportan y se agrega la informacin que sea necesaria (no se requiere ni es conveniente anotar cada palabra). Este producto debe ser un referente en el tratamiento de los contenidos del curso, en virtud de que se busca que los maestros tengan elementos para orientar su trabajo con lengua escrita con sus alumnos. 4. Individualmente. Leer el siguiente fragmento de texto de Adriana Bello y Margarita Holzwarth Qu es la lengua escrita?.
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QU ES LA LENGUA ESCRITA?
La lectura y la escritura son prcticas sociales con un objeto particular, la lengua escrita. Objeto creado por la cultura, imprescindible en el funcionamiento de nuestra sociedad. La lengua escrita es mucho ms que un conjunto de marcas grficas para sonorizar o transcribir. Adems de un sistema de notacin convencional, el lenguaje escrito representa distintas formas discursivas2 que estn presentes en la vida del nio, sobre todo en zonas urbanas: carteles y folletos publicitarios, diarios, revistas, textos en las pantallas de la TV; cartas, boletas de servicios, calendarios, agendas, libros de cocina, libros de cuentos, de poesas, enciclopedias, etc. Ese mundo complejo no se desentraa con el reconocimiento de las letras. Seala Emilia Ferreiro: Las propiedades de los objetos sociales slo se pueden develar a travs de interacciones sociales. La adquisicin de la lengua escrita incluye el aprendizaje del cdigo pero no se reduce a l.3 Usted, como todos los adultos practicantes del lenguaje escrito, hace variadas cosas cuando lee o escribe. Pone en juego distintas estrategias para obtener significado de un texto o para producirlo; se esfuerza para utilizar ortogrficamente el sistema de notacin cuando escribe o pone en juego su conocimiento del sistema para anticipar o verificar un significado cuando lee. Pero tambin utiliza sus saberes sobre el lenguaje que se escribe, sobre los gneros discursivos y sus soportes textuales. Estos quehaceres propios de los que leen y escriben son prcticas que tradicionalmente la escuela no reconoca como saberes a ensear. Los nios construyen estos saberes en forma simultnea durante el proceso de apropiacin del lenguaje escrito. Por eso la escuela debera hacerse cargo de su enseanza, es decir de la comunicacin de esos saberes en el marco de verdaderas prcticas sociales. Porque si en el mundo social las prcticas de lectura y de escritura son muy importantes, tambin lo deberan ser en la escuela (I). Pero la escuela domestica ese objeto, decide que las letras y las combinaciones se presentan en cierto orden, y construye secuencias con la buena intencin de facilitar el aprendizaje.4 Es decir, convierte ese objeto de la cultura con el que se realizan prcticas sociales en un objeto distinto, en un objeto que tiene entidad solamente en la escuela. Tal es el caso de los libros de lectura, que no corresponden a ningn gnero textual definido y adems presentan las letras siguiendo criterios de graduacin ya que su caracterstica primordial es que han sido creados para ensear a leer. En cambio, el enfoque que sustenta este mdulo sostiene que mientras se lee con un propsito autntico se aprende a leer, porque los textos autnticos permiten a los chicos emplear sus saberes acerca del mundo y acerca de los textos, para obtener significado. Qu sucede en el jardn de infantes? El jardn de infantes no tiene tras de s el peso de tantos aos de identificacin con esos modelos de enseanza ni con esa concepcin del lenguaje escrito (II). Pero ante la prescripcin curricular, encontramos en el nivel varias respuestas de tipo didctico. Una muy frecuente es la de repetir
Bello, Adriana A. y Margarita Holzwarth (2002), en La lectura en el nivel inicial, Buenos Aires, Direccin General de Cultura y Educacin, pp. 9-11. (Tomado de Http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/capacitacion/documentoscirculares/2002/la_lectura_en_e_ni vel_inicial.pdf) 2 Tolchinsky, L., Aprendizaje del lenguaje escrito . Barcelona, Anthropos, 1993. 3 Ferreiro, E. (primera edicin 1985c), Alfabetizacin de nios y fracaso escolar. En Ferreiro, E., Alfabetizacin. Teora y prctica. Mxico, Siglo XXI, 1997, pg. 189. 4 Quinteros, G. (editora), Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro . Mxico, FCE, Coleccin espacios para la lectura, 1999.
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adelantando en el tiempo estos modos de enseanza escolar, tan cuestionados por la investigacin didctica que privilegian la lectura y la escritura descontextuadas de su sentido social (copias y ejercitaciones en cuadernos, con el nico propsito de hacer tareas, nombrar letras o nmeros, descifrar, leer slo si los nios lo hacen convencionalmente) (III). Otra prctica habitual en el jardn de infantes es la de asimilar estas nuevas propuestas a otras clsicas que responden a concepciones muy diferentes a las actuales como, por ejemplo, circunscribirse al desarrollo de actividades preparatorias, conocidas en nuestro medio como aprestamiento o incorporar algunas actividades relacionadas con la lectura y escritura, sin tener en cuenta los diferentes propsitos y concepciones tericas, a veces contrapuestas, que las orientan (IV). Si bien es cierto que en muchos jardines de infantes bonaerenses se planifican y desarrollan prcticas con el lenguaje y los textos, en ocasiones se incorporan esas prcticas asimilndolas a los modelos conocidos (V). Un ejemplo de esta situacin es cuando en el momento del pasado de lista se remplazan las imgenes o contraseas por los carteles de los nombres propios, sin realizar ninguna intervencin para que los nios reflexionen sobre lo que en ellos est escrito. Ante esta descripcin, sin duda incompleta y algo esquemtica de lo que sucede en muchos establecimientos de nivel inicial, nos preguntamos qu debera hacer el jardn de infantes con el lenguaje escrito. Consideramos que tiene que incorporar a la cotidianeidad del jardn la lengua escrita como contenido de enseanza pero en el marco de prcticas comunicativas y sociales. Prcticas con textos reales en contextos tambin reales de comunicacin. El jardn de infantes debe comunicar esas prcticas sociales de lectura y de escritura. Prcticas orientadas por un propsito comunicativo, en las que los nios encuentren razones significativas para leer y escribir. Debera garantizar la interaccin de los nios con variados tipos de textos y, asimismo, propiciar la constitucin de una comunidad de lectores en la sala y en el jardn. Escribir cartas y enviarlas; explorar varios recetarios de cocina para seleccionar una receta, leerla detenidamente para preparar la comida elegida; leer cuentos o escuchar leer e intercambiar opiniones con otros lectores de la sala o del Jardn; escribir una recomendacin de los cuentos que nos gustaron para que la lean los nenes de otra sala o los paps; escribir en la agenda las actividades de la semana para no olvidarlas; leer da a da la agenda para recuperar memoria, entre otras posibles prcticas de lectura y escritura. Ejemplo
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El jardn de infantes debera mantener, o en algunos casos recuperar, algunas de sus prcticas tradicionales que valorizan el aspecto formativo de la lengua, como es la lectura cotidiana de literatura. Pero adems debera incorporar otras prcticas habituales en la vida social, como la bsqueda de informacin en textos. En sntesis, el jardn de infantes es para muchos nios la primera escuela y, por lo tanto, el responsable de la iniciacin del alumno en la apropiacin sistemtica de conocimientos. La lengua escrita no es solamente funcional para la vida social, es adems vehculo de conocimientos de diferentes disciplinas y es eminentemente formativa. Ya en 1982, Emilia Ferreiro nos orientaba sobre el papel del jardn de infantes en relacin con la lectura y escritura, sealando que la funcin primordial sera la de permitir a todos los nios y, especialmente, a aquellos que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener la informacin de base sobre la cual la enseanza cobra un sentido social (y no solamente escolar).5 El jardn debera informar a los nios. Informar no significa explicarles o hablar sobre las letras o tipos de textos, sino favorecer la participacin de los nios en actos sociales con el
Ferreiro, E., Se debe o no ensear a leer y escribir en el jardn de nios? Un problema mal planteado. Boletn de la Direccin de Educacin Preescolar, Mxico, SEP, 1982.
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lenguaje escrito, donde el leer y el escribir tengan propsitos explcitos. Ensear para que los nios aprendan Iniciando el siglo XXI, no hay dudas de que nuestra tarea es la de ensear. Pero ensear necesariamente conlleva la necesidad de plantear situaciones que a los chicos les permitan aprender. Despus de aproximadamente quince aos, la investigacin didctica redefini el concepto de enseanza (alejndolo del clsico concepto conductista), como as tambin reconceptualiz la concepcin sobre el contenido (hablamos de prcticas del lenguaje escrito y no de lectoescritura)6. Esto nos permite hoy dar una respuesta didctica que articule la existencia social de la lengua escrita y la posibilidad de construccin por parte de los nios. Por qu incorporar la lengua escrita en el jardn de infantes? Porque los nios que estn en un entorno urbano y entre adultos alfabetizados tienen contacto con el lenguaje escrito desde muy pequeos y se plantean interrogantes sobre la escritura y la lectura. Porque a aquellos nios que estn diversa y desigualmente expuestos a prcticas sociales de lectura y escritura en el marco familiar, el jardn de infantes debe ofrecerles variadas situaciones de interpretacin y produccin de textos, ejerciendo de ese modo una verdadera funcin democratizadora. Por una cuestin normativa (curricular). En sntesis
5. En grupo. Comentar acerca de la relacin entre las dificultades que enfrentan para trabajar lengua escrita con sus alumnos, las actividades que realizan y los aportes del texto de Bello y Holzwarth. 6. Actividad individual: Revisar la tabla 1 (en Anexo 1): Anlisis de relato y su relacin con planteamientos centrales del enfoque del campo en el Programa. sta contiene ideas centrales relacionadas con el campo formativo lenguaje y comunicacin. Consultar la presentacin del campo formativo e identificar las explicaciones e ideas ms completas sobre lo que se registra en la tabla. Lectura del relato La peor seora del mundo. Marquen las ideas que consideren centrales respecto a: Los retos que enfrentaron los nios y las nias durante las situaciones realizadas. Decisiones de la educadora: antes, durante y despus de las actividades. Qu aspectos les parecen recuperables para el trabajo docente que realizan?
Ferreiro, E. (primera edicin 1985c), Alfabetizacin de nios y fracaso escolar. En Ferreiro, E., Alfabetizacin. Teora y prctica. Mxico, Siglo XXI, 1997, pg. 189: La adquisicin de la lengua escrita incluye la lectura pero no la pone por delante de la escritura.
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Usar la tabla para relacionar el relato y el programa: Anoten en la columna de la derecha los pasajes o ideas centrales del relato (que marcaron anteriormente) que se relacionan con los planteamientos del Programa sealados en la columna izquierda de la tabla. 7. Trabajo en equipos: Con base en el anlisis del relato de cada integrante (tabla), comentar: Qu competencias identifican que los nios pusieron en juego?, qu aprendizajes esperados dan cuenta de ello? Cmo intervino la educadora para que los nios pusieran en juego esas competencias? Qu principios de las Bases para el trabajo en preescolar identifican?, en qu los identifican? Cmo intervino la educadora en funcin de ellos? Obtener conclusiones respecto a Qu aspectos les parecen recuperables para su trabajo docente? 8. Trabajo en grupo: Comentarios generales sobre aspectos o ideas que hayan llamado la atencin en la revisin del relato. Presentacin de las conclusiones de equipos: Qu aspectos les parecen recuperables para su trabajo docente? Un equipo presenta sus conclusiones. Los dems equipos participan con comentarios y complementan en las partes en que se considere pertinente o necesario (de esta manera se construye un solo producto grupal). Es importante que todos los participantes del grupo cuenten con el producto grupal final, a fin de que las ideas plasmadas (de lo que les parece recuperable) sean referente para desarrollar su trabajo en aula. Tarea Trabajo individual. Revisin personal de aspectos esenciales del trabajo pedaggico en relacin con una situacin didctica: Con base en el anlisis que se ha realizado de la experiencia de trabajo del relato, retomar la ltima situacin didctica que se haya realizado en torno a lenguaje escrito; revise y reflexione sobre lo siguiente7:
Aqu proponemos dos tablas para ver la relacin directa entre los elementos de las columnas.
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Qu actividades realizaron? Cmo decidi que realizaran precisamente esas actividades? y cul era la intencin de realizar cada actividad? Cul fue el criterio para la organizacin del grupo (para realizar actividades individuales, en equipo, en grupo pequeo, en grupo total)? Qu demandaron hacer las actividades a los nios? Cmo reaccionaron a/en las actividades propuestas? Qu hizo mientras los nios realizaban las actividades que usted les propuso?
Para ver la relacin entre los elementos anteriores, se propone elaborar una tabla como la siguiente (se incluye en el anexo 1 del curso: Tabla 2. Anlisis de trabajo pedaggico propio). Se sugiere usar una fila para cada actividad de la situacin didctica; a continuacin escriba lo que corresponda en las columnas de la derecha.
Tabla 2. Anlisis del trabajo pedaggico propio

Qu actividades realizaron? Cmo decidi que realizaran precisamente esas actividades? y cul era la intencin de realizar cada actividad? Qu demandaron hacer las actividades a los nios? Cmo reaccionaron a/en las actividades propuestas? Cul fue el criterio para la organizacin del grupo (para realizar actividades individuales, en equipo, en grupo pequeo, en grupo total
Qu hizo mientras los nios realizaban las actividades que usted les propuso?
Revisar cuidadosamente la tabla anterior. Con base en el anlisis del propio trabajo pedaggico, reflexionar y elaborar notas acerca de lo siguiente: Qu fortalezas y debilidades identifica en su funcin docente? Qu es importante y/o necesario modificar en su prctica (con base en qu toma decisiones, cmo organiza al grupo, cmo interviene con los nios) a fin de que sta sea ms afortunada para impulsar las competencias de sus alumnos? Se puede hacer el registro en una tabla como la siguiente (La Tabla 3. Fortalezas, debilidades y qu modificar se incluye en el anexo 1 de este curso):
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Tabla 3. Fortalezas, debilidades y qu modificar

Qu fortalezas y debilidades identifica en su funcin docente? Fortalezas Debilidades Qu es importante y/o necesario modificar en su prctica? Por qu?
Es conveniente revisar peridicamente ambas tablas, a fin de reconocer crticamente su prctica (podra tambin hacerlas considerando otros campos formativos).
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SEGUNDA SESIN
Escribir un texto (con otros) Introduccin La sesin se dedica a actividades de una situacin de experimentacin pedaggica. En virtud de que la estrategia implica trabajo prctico y anlisis de la experiencia, es necesario que este ltimo se realice para la siguiente sesin, una vez que los participantes hayan realizado el trabajo en aula. Las actividades son: lectura en voz alta de un cuento, comentar el final y qu se puede hacer para modificarlo; escritura en equipos de un final diferente; consulta de textos (incluidos en la antologa) sobre escritura de cuentos, identificar en ellos ideas centrales para tomar en cuenta en el trabajo con los nios de preescolar; escribir un final diferente pata el cuento ledo. Un aspecto central en la estrategia denominada Experimentacin pedaggica es la revisin de la experiencia en funcin de las competencias previstas y las acciones emprendidas. Hacia el final de la sesin se disear una situacin didctica para llevarla a cabo con un grupo de preescolar. Propsito especfico Mediante la realizacin de las actividades, los participantes analizarn el proceso de produccin de un texto escrito junto con otras personas y comprendern qu implica dicho proceso en el trabajo pedaggico con los nios en la educacin preescolar. Materiales SEP (2005), Curso de formacin y actualizacin profesional para personal docente de educacin preescolar, Mxico, SEP, (mdulo 3). SEP (2011) Programa de Educacin Preescolar, Mxico, SEP. Papelera Pliegos de papel bond. Marcadores. Material extra para la coordinacin8 Allende, Isabel (2001), Cartas de amor traicionado9, en Cuentos de Eva Luna, Mxico, pp. 186195. Tomado de http://www.librosgratisweb.com/pdf/allende-isabel/cuentos-de-evaluna.pdf
Se proponen bajo este rubro materiales que no sern parte del Material de los participantes. Sobre la eleccin del cuento: Se sugiere uno con final abierto, porque de esta forma se facilitan, tanto el intercambio en el caso de la situacin con adultos a partir de la pregunta qu opinan del final del cuento? (como se sugiere ms adelante), como la elaboracin o escritura de un final diferente.
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Productos relacionados con el trabajo de la sesin sujetos a evaluacin individual Anlisis de texto didctico. (participacin en equipos). Diseo de una situacin didctica para realizar trabajo en aula. (participacin en equipos). Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los nios en la educacin preescolar.
LA EXPERIMENTACIN PEDAGGICA: UNA ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE PROFESIONAL

Como se explic anteriormente (en este mismo documento), en el proceso de reforma en la educacin preescolar se ha impulsado la experimentacin pedaggica como una estrategia para el aprendizaje profesional; es conveniente que los participantes lean el texto que explica la estrategia, a fin de tener claridad acerca de lo que se espera con la estrategia. A continuacin se describe la primera situacin de experimentacin pedaggica que se trabajar en este curso.
I.
Competencias.10
Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce algunas de sus caractersticas. II. Situacin para maestros.
En grupo: 1. Invitar a realizar lectura de un cuento (en la Gua del facilitador se incluye el cuento Cartas de amor traicionado, de Isabel Allende; asimismo se incluye informacin sobre esta autora). Mencionar el nombre de la autora y algo ms de informacin sobre ella, y datos de la edicin (editorial y/o coleccin a la que pertenece). 2. Realizar la lectura del cuento en voz alta. 3. Centrar la atencin en el final del cuento:
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SEP, 2011: 47 y 51.
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Qu opinan del final del cuento? Escuchar las opiniones de algunas maestras. (Es necesario valorar la pertinencia de esta pregunta, en funcin del cuento elegido. Ver nota del recuadro superior, donde se encuentran los materiales). Cmo puede hacerse un final diferente? (Qu hay que hacer para escribir un final diferente al cuento?) El/la facilitador toma nota de las aportaciones del grupo. 4. Pedir a los participantes que, en equipos, se pongan de acuerdo para escribir un final diferente al cuento. Para esta actividad pueden hacer algo de lo propuesto en grupo anteriormente; tambin pueden hacerlo de alguna otra forma que comenten en el equipo (en ambos casos ser retomado posteriormente en grupo, para reflexionar acerca de lo que implica y significa modificar un cuento).
Nota: Es importante que el facilitador del curso recorra los equipos, observe qu hacen para ponerse de acuerdo: de qu hablan, cmo lo hacen, cmo toman turnos para hablar, cmo van hilando sobre una idea, construyendo el sentido de su inclusin como parte del final del cuento. Esto le dar elementos para coordinar la siguiente parte de la situacin.
5. En grupo. Leer los finales del cuento elaborados por los equipos. Comentar qu piensan de los finales creados por los equipos?, qu impresin les queda? 6. En equipo. Comentar: Qu implica escribir una historia entre varias personas? Elaborar notas para comentar en grupo. 7. En grupo, comentar sus respuestas a Qu implica escribir una historia entre varias personas? Es necesario que el/la facilitador/a tome nota de estas ideas, dado que pueden apoyar ms adelante el diseo de una situacin didctica para trabajar con nios de preescolar. Entre los errores que suelen cometerse al trabajar con cuentos se encuentran: a) Despus de leer en voz alta, preguntar a los nios qu les gust del cuento?, como nico asunto a tratar en un intercambio. El error es ms grande cuando, adems de slo preguntar esto, se espera que a todo el grupo le guste la misma parte o que mencionen alguna idea que a la maestra le parece que es la idea principal. b) Querer dar la palabra a todos los nios y, despus de que varios de ellos dicen lo mismo pedirles que digan algo diferente. Es algo complicado esperar que entre los 25, 30 o ms nios del grupo, resulte igual
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nmero de ideas diferentes; con base en lo anteriormente expuesto, no es conveniente: Que el motivo de intercambio despus de una lectura en voz alta sea qu les gust? Tratar de que todos los nios participen con una misma pregunta. Es mejor centrarse en algunas partes del cuento; se les puede preguntar qu opinan de que tal personaje haya hecho tal cosa?; les ha pasado algo como pas en tal parte del cuento?, qu hicieron (en ese caso)? Es necesario que las educadoras piensen cuidadosamente sobre qu hablar con los nios y que las conversaciones a propsito de lo que leen tengan sentido porque interesa lo que piensan (no slo para examinar si pusieron atencin mientras se realiz la lectura, que es lo que parece cuando preguntamos a los nios qu les gust). c) Querer cambiar el final de la historia dicindoles cmo te gustara que se acabara el cuento y aceptar cualquier respuesta. Otro problema en preescolar, respecto a la produccin de cuentos y qu hacer despus de la lectura de stos, es la falta de relacin con la lgica de la historia. Es frecuente que los nios digan muchas cosas sin relacin con lo que se trata en el cuento. En esta actividad, y para planear la situacin didctica que trabajarn con los nios, es necesario hacer nfasis en las ideas relacionadas con la lgica de la historia. Es importante que las educadoras comprendan que su intervencin es fundamental para que los nios hablen acerca de la trama, en el sentido que sta se desarrolla en el cuento. Ms adelante, cuando se trabaje con el DVD Lectura de textos 1, de Emilia Ferreiro, se podr abundar en estos tpicos con el grupo. Pero por ahora es importante notar lo que hicieron en los equipos para construir un final diferente en el sentido de buscar mantener el hilo de la historia. III. Consulta de informacin en relacin con cuentos.
8. Revisar la Seleccin de textos sobre escribir cuentos (incluidos en el anexo 2 del curso). Identificar las ideas esenciales que les permiten comprender y explicar: Qu significa y qu implica usar con los nios textos literarios, particularmente cuentos? 9. Comentar los aspectos que consideran destacables y las reflexiones que les provocan los aportes de los autores.
Los textos propuestos no tratan sobre el trabajo con los nios. Las actividades 8 y 9 implican relacionar la consulta en las fuentes de informacin con lo que saben acerca del trabajo con nios pequeos. Por esta razn es importante tomar notas de estos puntos para que tambin sean referentes cuando diseen las situaciones didcticas para trabajar con los nios.
IV.
Revisin de la experiencia vivida.

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Las actividades realizadas y los insumos desarrollados hasta ahora darn a los participantes elementos para reflexionar acerca de lo que implica escribir un texto y, adems, hacerlo con otras personas. El siguiente intercambio grupal ser una oportunidad para concretar sus reflexiones. 10. En grupo, comentar lo siguiente: Qu implic para los participantes realizar esta actividad? Qu oportunidades tuvieron de usar la lengua oral y la escrita? Cmo la usaron? Qu implica escribir una historia entre varias personas? V. Anlisis en el mbito didctico. 11. Individualmente, leer el texto de Mirta Castedo (2004), Alrededor de los textos. Lo no dicho y los sentidos alternativos en la formacin del lector, en revista Trampas de la comunicacin y la cultura, nm. 32, Buenos Aires, Universidad Nacional de La Plata, pp. 819. (Incluido en el Anexo 2 del curso).
Es muy importante tomar nota de los planteamientos que constituyen ideas precisas en relacin con las dificultades que los participantes manifestaron al inicio del taller; es particularmente relevante identificar: Lo que tiene que ver con los procesos de aprendizaje de los nios, algunos rasgos evolutivos. Las formas de intervencin de la maestra que posibilitan que los nios muestren rasgos de las competencias previstas: Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce algunas de sus caractersticas.
Analizar las siguientes cuestiones: Qu competencias del campo formativo lenguaje y comunicacin son evidentes en los nios? (qu aprendizajes esperados identifica?): Cmo es la participacin de los nios? Qu hace la maestra para orientar la participacin de ellos? Qu relacin hay entre los elementos anteriores y las orientaciones del campo formativo contenidas en el PEP 2011 (presentacin del campo, competencias, aprendizajes esperados; bases para el trabajo en preescolar)?
12. Obtener conclusiones acerca de lo siguiente:

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Qu es necesario tomar en cuenta para provocar que sus alumnos movilicen las competencias de lenguaje y comunicacin? Qu es necesario reorientar, incorporar y modificar en las prcticas de la escuela? VI. Diseo de situacin didctica para trabajo en aula.
13. Disear una situacin didctica para ser realizada con un grupo de nios de preescolar: Competencias que pretende favorecer en los nios. Cmo adaptar la situacin que experimentaron, para trabajarla con los nios? Por ningn motivo se supone ni se recomienda trabajar con los nios con el cuento de Isabel Allende. Recuerde que ese texto fue seleccionado para el trabajo con adultos. Qu actividades? Qu materiales, para hacerlos pensar, enfrentar y solucionar problemas? Retomar lo elaborado y revisado en esta situacin de experimentacin pedaggica: Los productos de esta actividad de experimentacin pedaggica (elementos que se han destacado y anlisis de la situacin didctica revisada); el Curso de formacin y actualizacin profesional para personal docente de educacin preescolar (SEP, 2005) Consideren una forma de cambiar el final, de las que se hayan planteado en el grupo (por ejemplo, modificar o eliminar una parte de la historia y continuarla a partir de ese cambio; incorporar a la historia algo que no estaba). En este punto es conveniente que el facilitador del grupo valore la pertinencia de recordar que, en cualquier caso, es necesario que la intervencin con los nios debe hacerles notar la relacin que deben tener sus propuestas con el hilo de la historia. Seleccionar el cuento y disear el tipo de actividades y la secuencia de stas, de manera que pueda apreciar los desafos que propondr a los nios (cabe recordar la importancia planteada en el Programa- de disear actividades desafiantes para los nios). Prever la cantidad de sesiones en la que se desarrollar la situacin. Definir cul va a ser el desafo para los nios y las formas de intervencin de la educadora para que los nios pongan en juego sus competencias (Qu preguntas no pueden faltar?) Dos condiciones son fundamentales para este diseo y el posterior desarrollo de la situacin didctica: que implique dictado al/a docente. que el/a docente prevea que tiene que ayudar a los nios a elaborar un texto escrito claro.
Puede ser que se trabaje en grupo o equipo, pero es fundamental cumplir con ambas condiciones.
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Tarea 14. Desarrollar la situacin didctica con un grupo de educacin preescolar. Observar, reflexionar y tomar notas sobre lo siguiente: Un balance entre lo que se haba propuesto, lo que realizaron en el grupo y cmo los nios pusieron (o no) en juego sus competencias. Cuntas veces revisaron el texto para ver si estaban satisfechos con la forma de decir y con la secuencia? Cmo participaron el/la docente y cmo los nios en la revisin del texto? Qu tuvo que ver la participacin y la intervencin de la maestra, para que los nios pudieran poner en juego sus competencias? Qu es necesario mejorar en la intervencin? Qu es necesario mejorar en el tipo de actividades que realizan en el grupo? Qu dificultad(es) se le presentaron durante el desarrollo de la situacin didctica?, cmo la(s) enfrent? Qu competencia(s) pusieron sus alumnos en juego? Revisar el conjunto de aprendizajes esperados relacionados con las competencias que se propuso; cules considera que se propiciaron?
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TERCERA SESIN
Escribir en preescolar Introduccin En esta sesin contina la situacin de experimentacin pedaggica de escritura de un texto (final de cuento) con otros. Con base en los registros de los participantes sobre su experiencia de trabajo en aula, con las actividades se promueve el intercambio de experiencias, el anlisis de las capacidades de los nios y de las formas de intervencin docente. Hasta este punto, el curso se ha centrado en actividades para anlisis de lo que implica la escritura como proceso de produccin (especficamente en relacin con cuento). En esta sesin inicia el trabajo de anlisis de otra parte del enfoque del campo formativo Lenguaje y comunicacin: el sistema de escritura. El trabajo de anlisis de cmo aprenden los nios el sistema de escritura y cmo trabajar con ellos para avanzar en su comprensin se realizar en este curso en las sesiones 3, 4 y 5; inicia con otra situacin de experimentacin pedaggica, centrada en intentar escribir un texto en griego, con un sistema de escritura que funciona y representa de manera diferente al que usamos en espaol en Mxico. Posteriormente se analizar un texto de Emilia Ferreiro que, dado que se basa en la explicacin de experiencias ulicas reales, permitir analizar las diferencias entre la enseanza (lo que la maestra trata de ensear a los nios) y lo que los nios pueden aprender con la informacin que la maestra les proporciona a travs de las actividades de enseanza; adems, el texto muestra con claridad el proceso de adquisicin del sistema de escritura desde una perspectiva constructivista, acorde con los planteamientos curriculares actuales para la educacin preescolar. Propsitos especficos Mediante la realizacin de las actividades propuestas para la sesin, los participantes: Analizarn experiencias de trabajo en aula e identificarn formas de participacin de los nios y de intervencin docente que favorecen en ellos competencias de lenguaje escrito. Identificarn caractersticas relevantes del proceso de aprendizaje del sistema de escritura por parte de los nios. Materiales Registros personales sobre experiencia de trabajo en aula (escritura de final de cuento) y reflexiones al respecto. Ferreiro, Emilia (1997), Procesos de adquisicin de la lengua escrita dentro del contexto escolar, en Alfabetizacin. Teora y prctica, Mxico, Siglo XXI, pp. 123-141. (Tomado de http://publicacionesparaeldocente.blogspot.com/2011/01/modulo-2-rieb-2011.html)11
Otro recurso que puede ser complementario o sustitutivo de este texto es Ferreiro, Emilia (2003), Los nios piensan sobre la escritura, Mxico, Siglo XXI (DVD). El texto Procesos de adquisicin de la lengua escrita dentro del contexto escolar se encuentra en versin resumida en este DVD.
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Morales, Liliana y Mara Teresa Sandoval (2005), Actividad 7, en Curso de formacin y actualizacin profesional para personal docente de educacin preescolar , Vol. I, Mxico, SEP, pp. 176-178. SEP (2011), Programa de Educacin Preescolar, Mxico, SEP. Texto en otro idioma. Texto con informacin sobre sistema de escritura. Productos relacionados con el trabajo de la sesin sujetos a evaluacin individual Notas personales de la experiencia de trabajo en aula y reflexiones al respecto. Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los nios en la educacin preescolar. Actividades VII. Reflexin sobre la prctica.
15. En equipos. Comentar la experiencia, con base en las notas elaboradas individualmente: Qu competencia(s) pusieron sus alumnos en juego? Un balance entre lo que se haba propuesto, lo que realizaron en el grupo y cmo los nios pusieron (o no) en juego sus competencias. Qu tuvo que ver la participacin y la intervencin docente para que los nios pudieran poner en juego sus competencias? Qu es necesario mejorar en la intervencin? En cuntas sesiones se desarroll la situacin didctica? Qu es necesario mejorar en el tipo de actividades que realizan en el grupo? 16. Comentar en grupo las principales ideas del intercambio en los equipos.
La intencin de este intercambio es compartir experiencias muy concretas y obtener ideas de lo que funciona y no funciona (y en este sentido tambin explicaciones) para enriquecer el trabajo docente; por estas razones es importante destinar tiempo suficiente y los participantes tengan confianza para compartir sus experiencias y puntos de vista. El/la facilitador/a tomar notas (en lminas para que sean visibles y accesibles para todo el grupo) de aquellos aspectos que es recomendable tomar en cuenta para trabajar con lengua escrita con los nios de preescolar.
Centrar las participaciones en: Lo que notaron en sus alumnos acerca de las competencias de lenguaje escrito. La relacin entre las competencias que los nios pusieron en juego y la intervencin docente.
Es importante que quede claro que es indispensable la participacin del docente para movilizar las competencias de los nios y para que tengan experiencias interesantes relacionadas con ellas. 32
Qu dificultades tuvieron?, cmo intervinieron en los eventos difciles? En este momento del intercambio grupal conviene dar la palabra a otras maestras que hayan tenido la misma dificultad o alguna parecida.
Mientras ocurre el intercambio de los participantes, es preciso que el facilitador del curso inicie una lmina con el ttulo: Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los nios. Al final del intercambio pregunta si tienen algunas ms (adems de lo que ya se haya registrado).
SEGUNDA SITUACIN DE EXPERIMENTACIN PEDAGGICA
Competencias Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. I. Actividades.
El facilitador distribuye equitativamente entre los participantes la revisin de los materiales escritos en otras lenguas. 1. Individualmente, ver el material impreso: Qu es? Cmo sabemos? (incluido en el anexo 3 de este curso). Cmo creen (o saben) que funciona? Por qu lo creen as? Formar equipos con personas que hayan revisado textos escritos con distintos sistemas de escritura. 2. En equipo, realizar las actividades siguientes. Tomar notas para comentarlas posteriormente en grupo. Comparen sus impresos: Qu caractersticas son iguales entre el material impreso que han revisado? En qu difieren esos impresos? Qu aspectos tomaron en cuenta para comparar?
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Escribir un texto de ms de cinco palabras (saludo, presentacin personal, buen deseo, parte de una conversacin, o alguna otra idea breve). Intenten escribirlo usando la informacin del sistema de escritura que tienen en el anexo 3. (Si por cualquier razn lo consideran conveniente, hganlo en equipos pequeos o individualmente; la condicin es que todos los integrantes del equipo que ha venido trabajando junto escriban el mismo texto). En equipo, comentar y tomar nota de lo siguiente: Cmo decidieron qu grafas utilizar y cmo hacerlo? En el caso de que hayan trabajado en equipos pequeos o individualmente, comparen sus escritos: quedaron iguales o diferentes?, a qu lo atribuyen? Qu tan cercano creen que est su escrito al funcionamiento regular del sistema de escritura que emplearon? Por qu lo creen as? Qu desafos enfrentaron para realizar la escritura? Al terminar, pasar el texto en limpio con marcador en una hoja tamao carta. Colocar todos los textos a la vista del grupo. 3. En grupo. Mostrar su texto escrito. Ver los escritos de los dems equipos. Observan diferencias?, a qu creen que se debe? Comentar: Sus respuestas a lo realizado en el trabajo en equipos. Qu reflexiones les provoca la experiencia de las actividades anteriores? Elaborar conclusiones acerca de lo siguiente: Qu tienen que saber del sistema de escritura para poder escribir? Qu se puede decir acerca de lo que suele hacerse en las escuelas en torno al sistema de escritura, con la intencin de que los nios aprendan a escribir? (por ejemplo, ejercicios previos a la escritura, planas).
La intencin de las actividades realizadas (1 a 3) es enfrentarse a un sistema de escritura desconocido para provocar que se hable acerca de algunas caractersticas como direccionalidad, qu representan las marcas, cmo funciona, la relacin con la lengua oral, que son los aspectos esenciales que los nios han de aprender cuando se enfrentan con nuestro sistema de escritura. En caso de que estas cuestiones no sean motivo del trabajo en los equipos, es necesario que el facilitador los plantee al grupo. Al terminar la secuencia de las tres actividades incluidas las conclusiones, se recomienda 34
decir al grupo que todos los textos dicen lo mismo, pero en otro idioma y con sistemas de escritura con caractersticas diferentes de las del nuestro (en la antologa del participante se incluye el texto en espaol).
4. Leer individualmente el texto de Emilia Ferreiro Procesos de adquisicin de la lengua escrita dentro del contexto escolar. (Incluido en el anexo 3 del curso). Identificar ideas centrales acerca de Cmo enfrentan los nios el proceso de adquisicin de la lengua escrita? Comentar en equipo y elaborar un producto escrito sobre los siguientes puntos: Elementos que permiten identificar la adquisicin de la lengua escrita como un proceso cognitivo. Emilia Ferreiro destaca la diferencia entre lo que se ensea y lo que los nios aprenden. Cules son los elementos esenciales en la exposicin de la autora? Con base en lo anterior, cules son los aspectos del proceso de aprendizaje que es necesario tener en cuenta, a fin de apoyar a los nios en su proceso desde la escuela? Tarea Comentar a sus alumnos que en un curso est trabajando con otros maestros; y que quieren saber cul es el juego que ms les gusta a los nios. Pedirles que escriban (en una tarjeta de tamao media carta): el nombre del juego que ms les gusta. Pedir a algunos de sus alumnos su tarjeta (que sean de nios que el/la docente haya podido observar durante mientras escriban. En una hoja aparte, hacer notas que describan cmo fue el proceso de escritura (intentos, si compar, si sonoriz mientras escriba, si lo pens, si pidi ayuda., etc.) y cmo intervino el/la docente en la actividad. Llevar a la siguiente sesin la produccin escrita de 4 alumnos (nias y nios).
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Cuarta sesin
Cmo es y cmo funciona el sistema de escritura. Proceso de adquisicin Introduccin En esta sesin continuar la situacin de experimentacin pedaggica relativa al sistema de escritura. La primera actividad se dedicar al anlisis didctico mediante la comparacin de prcticas documentadas del trabajo de dos maestras (casos tomados del Curso de formacin y actualizacin profesional para personal docente de educacin preescolar, pp. 176-178). Posteriormente, considerando los procesos y productos de anlisis y reflexivos realizados hasta el momento entre otras condiciones-, se disear una situacin didctica para desarrollarla con grupo de nios de educacin preescolar. Finalmente, se promover la reflexin acerca de Qu es necesario tener en cuenta para que las intervenciones docentes sean adecuadas y oportunas, en el sentido de lo que se propone en el programa? Como tarea para la quinta sesin, los participantes debern hacer trabajo en aula, con una situacin didctica centrada en el anlisis de escritura, diseada en esta misma sesin. Propsito especfico Mediante la realizacin de las actividades de esta sesin se pretende que los participantes realicen anlisis didctico de experiencias de trabajo en aula e identifiquen elementos esenciales a tomar en cuenta para intervenir de manera adecuada y oportuna para promover las competencias de los nios en el sentido planteado en el currculum vigente. Materiales Ferreiro, Emilia (1997), Procesos de adquisicin de la lengua escrita dentro del contexto escolar, en Alfabetizacin. Teora y prctica, Mxico, Siglo XXI, pp. 123-141. (Tomado de http://publicacionesparaeldocente.blogspot.com/2011/01/modulo-2-rieb-2011.html) Morales, Liliana y Mara Teresa Sandoval (2005), Actividad 7, en Curso de formacin y actualizacin profesional para personal docente de educacin preescolar, Vol. I, Mxico, SEP, pp. 176-178. SEP (2011), Programa de Educacin Preescolar, Mxico, SEP. Bibliografa complementaria La consulta a los siguientes textos les puede orientar acerca de algunas actividades, as como dar elementos para disear la secuencia de actividades:
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National Research Council (2000), Un buen comienzo, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Lybolt, John y Catherine H. Gottfred (2003), Cmo fomentar el lenguaje en el nivel preescolar, Academia Internacional de Educacin-UNESCO, CENEVAL, Mxico (Serie prcticas educativas, 13). [El texto se puede consultar en http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001493/149391s.pdf] Productos relacionados con el trabajo de la sesin sujetos a evaluacin individual Diseo de situacin didctica para trabajar con el grupo sobre el sistema de escritura. Reflexiones sobre el trabajo docente. Actividades II. Anlisis didctico.
5. Realizar en ternas la actividad 7 del mdulo I del Curso de formacin y actualizacin profesional para personal docente de educacin preescolar12 (pp. 176-178). Cada equipo prepara la presentacin de uno de los aspectos analizados: Ideas que subyacen a las prcticas de ambas educadoras, respecto al sujeto que aprende. Ideas que subyacen a las prcticas de ambas educadoras, respecto a la forma de enseanza. Ideas que subyacen a las prcticas de ambas educadoras, respecto a las caractersticas de cada una de las situaciones didcticas. Ideas que subyacen a las prcticas de ambas educadoras, respecto al tipo de intervencin que realizan (por ejemplo: da instrucciones, hace preguntas, proporciona informacin). Ideas que subyacen a las prcticas de ambas educadoras, respecto al tipo de interaccin que se da entre los nios (por ejemplo: qu dicen, qu hacen). Adems, con las producciones escritas de sus alumnos, comenten semejanzas y diferencias que observan entre las formas de proceder de los nios y de las intervenciones docentes. Incluir reflexiones al respecto en el producto del equipo. 6. En grupo: Presentar y comentar los productos de los equipos (de la actividad 5). Comentar lo siguiente: De acuerdo con lo que se ha analizado, qu se provoca en los nios con actividades como ejercicios y trazos de letras? Obtener conclusiones acerca de lo siguiente: Qu es imprescindible hacer en preescolar, para que cada nio avance en su proceso de adquisicin de la lengua escrita, para rebasar el nivel grfico y/o motor?
Disponible en: www.reformapreescolar.sep.gob.mx
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III.
Diseo de situacin didctica.
7. Disear una situacin didctica para desarrollarla con grupo de nios de preescolar. Considerar: Competencias de los alumnos que pretende impulsar. Consultar los aprendizajes esperados relacionados con las competencias, para precisar el diseo. Actividades que permitan a los nios identificar y usar caractersticas del sistema de escritura. En las situaciones didcticas referidas al lenguaje es fundamental tener algo que decir. Por ello es muy importante que la educadora proponga a los nios sobre qu hablar, sobre qu escribir (que valga la pena, que tenga sentido). Una condicin para esta situacin es que no se pida a los nios escribir una historia. Habr que pedirles que escriban ideas cortas, a fin de provocar un anlisis al decidir con cuntas y con cules escribir. Puede ser que escriban algo para una lista de algo que vayan a ocupar (de animales, de ingredientes, de juguetes, de algo que van a llevar al aula, etctera; no de personas porque ellos, muy inteligentemente acudiran a la lista de asistencia o al tarjetero de nombres del grupo y no se trata ahora de copiar, sino de escribir y decidir cmo hacerlo). Puede ser que se les pida escribir un ttulo (de cuento que quieren o que les gusta, por ejemplo), un encabezado. Pueden pedirles que escriban el tipo de cuento o la palabra que ms les gusta (las maestras les pueden proponer que lo escriban y que vern despus las palabras o los tipos de cuentos que ms les gustan a nios de otras escuelas. En este caso, ser importante que despus del anlisis de la experiencia recopilen lo que escribieron los alumnos de sus compaeros de equipo para compartir con sus alumnos el resultado y podran ver coincidencias y diferencias, entre otras cosas). Calcular el tiempo que durar la situacin.
Una aportacin esencial del estudio de la Dra. Ferreiro en jardines de nios en nuestro pas (2009) se refiere a las formas de intervencin docente en relacin a la escritura de los nios. De acuerdo con la Dra. Ferreiro, las intervenciones de las educadoras no son suficientes para que los nios avancen en la comprensin del sistema de escritura (cmo es y cmo funciona) en virtud de que una buena parte de las intervenciones docentes se enfocan en decir a los nios hazlo como puedas (o frases equivalentes). En el Programa de Educacin Preescolar se reconoce la importancia de que los nios escriban como puedan pero tambin que la intervencin ha de dirigirse para que los nios lo hagan cada vez mejor. En congruencia con lo anterior es indispensable orientar a los nios al anlisis de la escritura para que piensen con cuidado con cules y con cuntas escribir lo que quieren escribir. Una forma de hacerlo es pedirles que justifiquen por qu escriben como escriben que digan dnde dice lo que ellos dicen que est escrito; y en su caso proponerles que comparen su escrito con 38
el de su compaero o con alguna palabra escrita convencionalmente por parte de la maestra o que se encuentre en algn letrero a fin de que confronten y expliquen su propia produccin. En el diseo de la situacin didctica es importante que las educadoras consideren qu van a hacer, cmo plantearn a los nios la actividad para que resulte algo ms completo que el ya clsico hazlo como puedas.
Compartir en grupo las propuestas de situaciones didcticas. En este caso tambin es importante que el facilitador o los participantes hagan observaciones cuando se perciba algo incongruente con el enfoque o improcedente. 8. Individualmente. Leer la siguiente cita: Es importante que cada profesor sea capaz de pensar constantemente por s mismo, en funcin de sus
alumnos del momento, la relacin entre lo que les hace hacer y la progresin de los aprendizajes. Phillipe Perrenoud13
Reflexiones sobre el trabajo docente. Pensar la propuesta de Perrenoud en funcin de su propio trabajo docente y lo que se pide a los nios hacer; responder concienzudamente las preguntas que se presentan a continuacin: Qu he pedido a mis alumnos que hagan, con la intencin de que aprendan sobre lectura y escritura? De lo anterior, qu debo dejar de hacer y de pedir a los nios que hagan-, a fin de que efectivamente, tengan buenas condiciones para aprender? Necesito apoyos especficos para comprender cuestiones que aun no comprendo o que me cuestan trabajo? Qu debo tomar en cuenta para que mis intervenciones sean adecuadas y oportunas? (en el sentido en que se propone en el Programa para el trabajo con lengua escrita). 9. En equipo de 3-4 personas. Comentar sus reflexiones personales. 10. En grupo. Compartir las ideas centrales de lo que comentaron en equipos. Obtener conclusiones grupales acerca de Qu es necesario tener en cuenta para que las intervenciones docentes sean adecuadas y oportunas, en el sentido de lo que se propone en el programa?
En Perrenoud, Phillipe (2004), Gestionar la progresin de los aprendizajes, en Diez nuevas competencias para ensear, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 40.
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Tarea IV. Desarrollo de la situacin didctica.
11. Desarrollar la situacin didctica con un grupo de preescolar. Observar y registrar notas acerca de lo siguiente: Durante el desarrollo de la situacin, qu de lo que enfrentaron los nios le permite darse cuenta del trabajo cognitivo que realizan cuando se trata de escritura?: Escribir tomando como referente el tamao del objeto o el tamao de la palabra (pronunciada) que desean escribir. Establecer diferencias entre escritura y dibujo; tanto en objetos que observan (libros de cuentos, revistas, por ejemplo), como en lo que producen. Qu hacen para tomar decisiones acerca de cuntas y cules grafas utilizar para escribir. Las grafas/letras que hacen cuando escriben. Comparar palabras escritas, producidas por ellos mismos y por otros, observando detalles de lo escrito. Por ejemplo, notar que su nombre y el de algn compaero empiezan con la misma; o que para escribir el nombre de algn personaje de cuento, le sirve ver otras palabras que ven escritas. Escribir apoyndose en el uso de otras palabras escritas (como modelos de escritura). Establecer diferencias entre escritura de palabras y de nmeros. Curiosear, observar lo escrito; detenerse a pensar en ello; hablar de ello. Utilizar su nombre escrito para indicar algo de su propiedad. Otras acciones. Cules? Qu formas de intervencin tengo para impulsar a los nios a poner en juego las competencias propuestas? Por ejemplo: Darles pistas a los nios para que usen textos para producir textos. Por ejemplo, sugerirles que Cenicienta y ceniza empiezan igual, para que ellos tomen lo que necesitan de la palabra y puedan escribir. Hacer notar que Mariana y Manuel tambin empiezan con la misma, para que Mariana y Manuel vayan identificando cules son las diferencias. Otras formas de intervencin. Cules? 12. Llevar a la siguiente sesin 6 productos escritos de nias y nios que muestren la diversidad de formas en que escriben los alumnos del grupo.
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Quinta sesin
Anlisis de escrituras de nios preescolares Introduccin El inicio de la sesin se dedica, nuevamente, al anlisis y reflexin a propsito de la prctica de trabajo en aula con alumnos de preescolar. Para impulsar la comprensin de lo que implica la adquisicin del sistema de escritura e identificar la actividad cognitiva de los nios en este proceso, hay actividades dedicadas a la revisin de sus producciones escritas en funcin de los planteamientos de Ferreiro (revisado en la sesin anterior) y Nemirovsky (Antes de empezar: qu hiptesis tienen los nios acerca del sistema de escritura?). Finalmente, otras actividades se dedican a la revisin y nuevos planteamientos acerca de sus Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los nios en la educacin preescolar. Propsito especfico Mediante la realizacin de las actividades de la sesin se pretende que los participantes analicen el proceso de adquisicin del sistema de escritura, lo comprendan como proceso cognitivo e identifiquen los rasgos centrales de las producciones escritas de alumnos de preescolar (con quienes hayan realizado trabajo en aula); y que, como producto del estudio, elaboren y justifiquen Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los nios en la educacin preescolar. Materiales Registros personales sobre la experiencia de trabajo en aula y reflexiones al respecto. 6 productos escritos de nias y nios que muestren la diversidad de formas en que escriben los alumnos del grupo (tomados de la experiencia de trabajo en aula). Nemirovsky, Myriam (1999), Antes de empezar: Qu hiptesis tienen los nios acerca del sistema de escritura?, en: Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos, Mxico, Paids, tomado de http://conchi1952.files.wordpress.com/2010/01/nemirovsky_antes-de-empezar-1.pdf Ferreiro, Emilia (1997), Procesos de adquisicin de la lengua escrita dentro del contexto escolar, en Alfabetizacin. Teora y prctica, Mxico, Siglo XXI, pp. 123-141. (tomado de http://publicacionesparaeldocente.blogspot.com/2011/01/modulo-2-rieb-2011.html) Productos (de anlisis y recomendaciones) elaborados en sesiones anteriores de este mismo curso.
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Productos relacionados con el trabajo de la sesin sujetos a evaluacin individual Notas personales sobre el desarrollo de la situacin didctica con grupo de nios y reflexiones al respecto. Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los nios en la educacin preescolar. Actividades V. Reflexin sobre la prctica.
13. En los mismos equipos que disearon cada situacin didctica, comentar la experiencia de trabajo en aula. Elaboren un producto con las ideas centrales del equipo para posteriormente compartirlas en grupo: En trminos generales, cmo resultaron las actividades. Se vieron en la necesidad de hacer cambios?, por qu? Cules son las ventajas y desventajas de las actividades que realizaron? Cmo organizaron al grupo?, con cuntos nios intervinieron? Qu relacin hay entre lo que pas en su experiencia y lo que se propone en el programa? Qu identifican que tienen que modificar a fin de orientar a sus alumnos de mejor manera para que progresen en sus competencias? 14. Intercambio en grupo con los productos de los equipos. Recomendar a los equipos que traten de exponer ideas de manera complementaria, no repetitiva. De nuevo, mientras suceden las participaciones de los equipos, el facilitador aclara lo que sea pertinente, en el sentido de los planteamientos del Programa y va tomando nota (en pliego de papel a la vista de todos) de ideas que pueden constituir recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los nios. Al finalizar las exposiciones, abrir una ronda de participaciones para complementar las recomendaciones que consideren pertinentes. 15. En ternas. Con las producciones de sus alumnos a la mano, leer el texto de Nemirovsky Antes de empezar: qu hiptesis tienen los nios sobre el sistema de escritura? (incluido en el anexo 3 del curso). Cuando sea pertinente, por lo que se presenta en el texto, revisar y comentar las producciones de sus alumnos. Preparar conclusiones para presentar en grupo sobre lo siguiente: Qu pueden decir acerca de las escrituras de sus alumnos? Es fundamental retomar las ideas centrales de Ferreiro y Nemirovsky, a fin de fundamentar sus apreciaciones.
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Sexta sesin
Lectura en voz alta y espacio de intercambio (1 parte) Introduccin En esta sesin se contina el anlisis de experiencias de trabajo en aula. Ahora se dedican a la lectura en voz alta y los espacios de intercambio a propsito de sta. En 2009, la Dra. Emilia Ferreiro realiz la Investigacin evaluativa del impacto del programa para la educacin preescolar 2004 en la prctica y en las concepciones de las educadoras en el campo formativo lenguaje y comunicacin. Los productos de este es tudio son de gran relevancia, en tanto que permiten considerar aspectos esenciales de las prcticas pedaggicas en el nivel, as como elementos a los cuales hay que poner atencin para impulsar avances en los nios. En la secuencia de anlisis de prcticas pedaggicas de lectura, dos recursos fundamentales son: una seleccin de fragmentos del informe de estudio14 y prcticas de trabajo en aula videograbadas con el mismo motivo-, que han sido editadas15 (en DVD) tambin por la Dra. Ferreiro con la intencin de apoyar acciones de asesora. Es esencial que el/la facilitador/a conozca el video antes de trabajar con el grupo. Para preparar estas actividades tambin se incluyen en la Gua del facilitador unos breves textos que forman parte del material para la asesora (no es para los participantes). Propsito especfico Mediante la realizacin de las actividades de la sesin se pretende que los participantes reconozcan diversas formas de realizacin de actividades de lectura en voz alta e intercambio con los alumnos, identifiquen ventajas y desventajas y discutan mejores opciones para hacerlo, en funcin de los planteamientos curriculares para la educacin preescolar. Materiales Ferreiro, Emilia (2011), El tnel (video), en Lectura de libros 1, Mxico, SEP (Serie Los nios y los libros en preescolar. Experiencias para analizar). Molinari, Claudia et al. (2008), Situacin 4: lectura de un cuento y apertura de un espacio de intercambio, en La lectura en la alfabetizacin inicial. Situaciones didcticas en el jardn y la escuela, Buenos Aires, Direccin General de Cultura y Educacin, pp. 61-68. Tomado de http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/publicaciones/maqueta_le ctura.pdf
En versin preliminar. Al respecto, cabe destacar que no se han editado con la intencin de proponer modelos de lo que se debe o no se debe hacer, sino de contar con un recurso que permita hacer visibles diversas formas de desarrollar actividades, organizar los grupos, interactuar con los nios y de intervenir y, a partir de ello, reflexionar y analizar sobre el propio trabajo pedaggico.
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Material extra para la coordinacin Ferreiro, Emilia (2011), Anlisis de las imgenes para favorecer la reflexin de las educadoras en sesiones de capacitacin (Lectura de libros 1), pp. 1-4 (presentacin) y 11-15 (El tnel), en Los nios y los libros en preescolar. Experiencias para analizar (material impreso), Mxico, SEP. Productos relacionados con el trabajo de la sesin sujetos a evaluacin individual En equipo: formas tpicas de realizar lectura en voz alta con los nios.; experiencias de trabajo en aula referidas a lectura en voz alta y espacio de intercambio en grupo. Anlisis de actividad de lectura en voz alta y espacio de intercambio en grupo: Lo que muestran los nios en relacin con las competencias de lenguaje escrito. La intervencin docente durante la lectura de cuentos y despus de sta. Actividades Qu opinan sobre cmo interviene la educadora. Qu pueden aprender los nios sobre lenguaje escrito con esas formas de intervencin.
1. En equipos: Comentar alguna experiencia de trabajo en aula referida a lectura en voz alta e intercambio en el grupo que consideren haya sido un reto: Por qu consideran que fue un reto? Qu parte de la experiencia fue la ms satisfactoria?, por qu? Cmo hacen para promover el intercambio entre los nios?, cmo reaccionan o responden ellos a esa forma de intervencin de su parte? Qu es tpico en sus formas de realizar la lectura en voz alta? (es decir lo que normalmente hacen cuando leen cuentos en voz alta con sus alumnos).
Es fundamental que el facilitador monitoree la actividad en los equipos, para tomar nota de aspectos que sea necesario aclarar o reorientar en sus intervenciones subsecuentes. Cabe recordar que es importante que en cada sesin se plantee claramente la lnea de trabajo que se propone en el Programa de Educacin Preescolar 2011.
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2. En grupo. Cada equipo presenta las formas tpicas de realizar actividades de lectura de cuentos en voz alta. Iniciar con la presentacin de un equipo. Los dems aportan para complementar o hacer ms explcitas las ideas (hay que evitar reiteraciones innecesarias). Este producto (que denominaremos Lectura en voz alta y espacio de intercambio) ser revisado posteriormente. 3. Revisar la presentacin (la parte correspondiente a lenguaje escrito), las competencias y los aprendizajes esperados del campo formativo Lenguaje y comunicacin en el Programa de Educacin Preescolar 2011, y que lo mantengan disponible durante las siguientes actividades. Observar la experiencia con la lectura del cuento El tnel en el video Lectura de libros 1, de Emilia Ferreiro y tomar notas de los siguientes aspectos para su posterior discusin: Caractersticas de la lectura que realiza la educadora. Qu muestran los nios de las competencias de lenguaje escrito planteadas en el Programa de Educacin Preescolar? Qu hace la educadora: para que los nios hagan lo anterior? para hablar en grupo sobre el contenido del cuento? (qu hace con las intervenciones de los nios).
4. En ternas comentar los puntos sobre los que tomaron nota y elaborar conclusiones respecto a: Lo que muestran los nios en relacin con las competencias de lenguaje escrito La intervencin docente durante la lectura de cuentos y despus de sta. Qu opinan sobre cmo interviene la educadora. Qu pueden aprender los nios sobre lenguaje escrito con esas formas de intervencin. 5. En grupo. Presentar las conclusiones de equipos y comentar las ideas centrales de stas. 6. Individualmente. Leer el texto de Molinari e identificar las ideas centrales acerca de la lectura en voz alta y el espacio de intercambio que se genera despus de la lectura.
El texto de Molinari es parte de un material sobre La lectura en la alfabetizacin inicial. El complemento de este material es un video de clase de preescolar, desarrollado en Argentina; el video no se ocupar en este taller (si el facilitador desea consultarlo para preparar el taller, puede hacerlo en: La lectura en la alfabetizacin inicial. Situaciones didcticas en el jardn y en la escuela 45
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/default.cfm?path=publicacione s/default.htm Es importante tener esto presente para no confundirse: las dos educadoras (tanto la que se ve en el video de Ferreiro, como el caso que expone Molinari) usan el cuento El tnel). El video de Emilia Ferreiro es una educadora mexicana y el texto de Molinari se refiere a otra educadora filmada en Argentina, cuyo video no se usa en el taller, porque importan ms el anlisis de las prcticas en el video mexicano y las propuestas para el espacio de intercambio en el texto argentino. Conviene explicar a las maestras que el texto se refiere a una maestra que no es a quien se observa en el video.
Tarea Realizar en aula una actividad de lectura de cuento en voz alta, con espacio de intercambio. Registrar lo siguiente: Competencia que se propuso impulsar en los nios. Cmo reaccionaron los nios durante la lectura en voz alta. Cmo reaccionaron los nios en el espacio de intercambio. Qu intervenciones tuvo el/la docente para generar y mantener el espacio de intercambio. Realmente se gener un espacio de intercambio sobre el contenido del cuento?, justifique su respuesta. Qu formas de intervencin docente fueron favorables para que los nios hablaran del texto ledo. Pedir que para la siguiente sesin cada participante llegue a la sesin: Con la lectura del texto de Molinari terminada y sus notas personales sobre las ideas que destacan. Con un cuento de la biblioteca de aula. Lo ideal sera que en cada equipo pudieran llevar el mismo cuento; para ver si todas tienen algn ttulo en particular y ponerse de acuerdo, habr que dar unos minutos antes de terminar la sesin para que las maestras comenten algunos ttulos que recuerden tener en su aula, si hay alguno en particular que sea recomendable (por divertido, bonito, interesante).
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Sptima sesin
Lectura en voz alta y espacio de intercambio (2 parte) Introduccin La lectura de cuentos en voz alta es una actividad muy importante para que los nios accedan a la cultura escrita. El trabajo didctico en las escuelas es ms completo si adems de la lectura, se hacen comentarios sobre lo escrito. En las prcticas ms comunes en preescolar se encuentra que las maestras preguntan a los nios si les gust el cuento y que fue lo que ms les gust. En los casos ms desafortunados, los docentes esperan que los nios respondan de manera bastante homognea: algo que ellos quieren escuchar, por ejemplo, que les gust alguna parte del cuento con mensaje o algn momento en la parte en que se resuelve algn problema, por mencionar dos ejemplos; en general no esperan que los nios respondan cosas diferentes (es comn que si algn nio o alguna nia dice, por ejemplo, que no le gust el cuento, el docente exclame no te gust?!, con un tono y actitud que los nios entienden rpidamente como que eso no es posible ni deseable y entonces cambian su opinin). Para orientar actividades de intercambio con otro sentido, desde la sesin anterior se ha promovido el anlisis de una actividad de lectura en voz alta. Para esta sesin se contina con el estudio de este tpico, mediante el anlisis de una prctica propia y otra ajena, y del texto de Molinari que aporta elementos didcticos. Posteriormente se discuten algunas prcticas usuales en preescolar, documentadas por la Dra. Ferreiro en el estudio realizado en el nivel preescolar. Finalmente, conjuntando los aportes que hasta este momento del curso se han obtenido, se disear una situacin didctica con espacio de intercambio, para ser realizada con grupo de preescolar. Propsito especfico Mediante la realizacin de las actividades de la sesin, se pretende que los participantes comprendan la importancia de generar espacios de intercambio sobre el contenido de textos, e identifiquen los principales problemas para promover las competencias de los nios con algunas prcticas usuales. Materiales Ferreiro, Emilia (2010), Los nios escriben textos y Captulo 7. Conclusiones tericoprcticas, en Informe con los resultados del proyecto Investigacin evaluativa del impacto del Programa para la educacin preescolar 2004 en la prctica y en las concepciones de las educadoras en el campo formativo lenguaje y comunicacin, Mxico, SEP (versin preliminar), pp. 138-147 y 149-158. Ferreiro, Emilia (2011), La sombra del oso (video), en Lectura de libros 1, Mxico, SEP (Serie Los nios y los libros en preescolar. Experiencias para analizar).
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Molinari, Claudia et al. (2008), Situacin 4: lectura de un cuento y apertura de un espacio de intercambio, en La lectura en la alfabetizacin inicial. Situaciones didcticas en el jardn y la escuela, Buenos Aires, Direccin General de Cultura y Educacin, pp. 61-68. Tomado de http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/publicaciones/maqueta_le ctura.pdf Notas personales de actividad de lectura de cuento en voz alta, con espacio de intercambio realizada en aula. Material extra para la coordinacin (incluido en la Gua del facilitador) Ferreiro, Emilia (2011), Anlisis de las imgenes para favorecer la reflexin de las educadoras en sesiones de capacitacin (Presentacin y La sombra del oso), en Los nios y los libros en preescolar. Experiencias para analizar (Lectura de libros 1. Material impreso), Mxico, SEP (versin preliminar), pp. 1-4 y 5-6. Productos relacionados con el trabajo de la sesin sujetos a evaluacin individual Anlisis de prcticas de lectura en voz alta (relacin y contraste de lo realizado por 3 docentes). Anlisis de propuestas didcticas para la realizacin de actividades de lectura en voz alta y generacin de espacios de intercambio sobre el contenido de textos. Actividades 1. Observar el video de lectura en voz alta del cuento La sombra del oso. Tomar nota de los mismos puntos especificados para la observacin de la lectura del cuento El tnel: Caractersticas de la lectura que realiza la educadora. Qu muestran los nios de las competencias de lenguaje escrito planteadas en el Programa de Educacin Preescolar? Qu hace la educadora: para que los nios hagan lo anterior? para hablar en grupo sobre el contenido del cuento? (qu hace con las intervenciones de los nios). Organizar 4 o 6 equipos (dependiendo de la cantidad de participantes; lo ms conveniente es que sean equipos de pocas participantes, mximo 4). 2. En grupo. Comentar las ideas que llaman la atencin porque se relacionan o contrastan con lo que se revis en el intercambio sobre el primer video. Comentar: Cules son las ventajas y desventajas de las formas de leer que observaron en los videos?
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Cules son las desventajas de los espacios de intercambio que observaron en los videos?
Si entre las participaciones del grupo no salen comentarios acerca de los inconvenientes de no tener un hilo en la conversacin, es importante que el facilitador lo haga notar. Es necesario que el facilitador tome notas de las ventajas y desventajas de manera clara. Se pretende que en esta actividad entre otras- se concreten sugerencias, recomendaciones u orientaciones acerca de qu hacer y cmo con los nios para promover sus competencias, as como de las desventajas de ciertas formas de actuar, intervenir, organizar al grupo porque no aporta o apoya los avances en ellos.
3. En equipo. Leer el texto de Emilia Ferreiro Los nios escriben textos. (Incluidos en el anexo 4 del curso). Elaborar una tabla con las aportaciones de los textos de Ferreiro y Molinari (cuya lectura hicieron de tarea) respecto a lo siguiente: Propuestas para la lectura en voz alta (para preparar y qu hacer durante la lectura). Ideas acerca del espacio de intercambio (con qu propsitos y cmo hacer el intercambio). Revisar las ventajas y desventajas de la lectura en voz alta y los espacios de intercambio. Elaborar conclusiones respecto a qu es necesario evitar cuando se organicen actividades de lectura de cuentos en voz alta y espacios de intercambio. 4. En grupo. Los equipos presentan sus productos. Recordar que es conveniente evitar reiteraciones innecesarias; en todo caso, cuando en un equipo se presente una idea que resulte igual o similar en algn(os) otro(s) equipo(s), se pueden hacer comentarios complementarios. Elaborar conclusiones respecto a Aspectos a tomar en cuenta en su trabajo docente para promover que los nios hablen acerca del contenido del cuento. 5. En equipo. Disear una situacin didctica de lectura en voz alta y espacio de intercambio. Considerar las orientaciones, recomendaciones y reflexiones que se han elaborado hasta el momento en el curso. Proponer, analizar y llegar a acuerdos respecto a: En cul(es) competencia(s) centrarse? Qu cuento utilizar?, por qu? (lo consideran interesante, bonito, que tiene planteamientos novedosos, les gusta, saben que les gusta a los nios?). Cmo organizar el intercambio?
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Cul ser el centro de ste? Qu preguntas iniciales se pueden prever? Qu tienen que tomar en cuenta para dar buenas oportunidades a los nios, en el sentido de lo que se plantea, en general en el campo, y en particular en las competencias que se prev trabajar?
Cmo realizarn la lectura? Tarea Desarrollar la situacin didctica con su grupo de alumnos. Comentar a los nios por qu eligi el cuento que les va a leer. Realizar la lectura de cuento en voz alta con sus alumnos (de acuerdo con lo previsto). Abrir el espacio de intercambio. Tomar notas (y llevarlas a la ltima sesin del taller) sobre lo siguiente: Cmo reaccionaron los nios cuando les coment por qu haba escogido ese cuento? Cmo valora usted la lectura en voz alta que realiz? (cmo se sintieron en el grupo, cmo result). Cmo funcionaron las preguntas previstas?, fue posible concretar la intencin del intercambio? En caso afirmativo, cmo hizo para mantener el hilo del intercambio? Si su respuesta es no, a qu se debi? Qu mostraron los nios de las competencias propuestas? Qu hizo usted para que as sucediera?
Asistir a la siguiente reunin con los registros de sus notas de todas las actividades de trabajo en aula que han sido motivo de trabajo en este curso (incluida la lectura de cuento en voz alta). Ser un insumo fundamental del trabajo en la ltima sesin.
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Octava sesin
Cmo y en qu mejorar las prcticas en preescolar, para incorporar a los nios a la cultura escrita Introduccin En esta sesin se culmina el trabajo centrado en prcticas y propuestas didcticas de actividades de lectura en voz alta y espacios de intercambio. La primera actividad se dedica al anlisis de las experiencias de trabajo en aula (que realizan los participantes de tarea), incorporando los aportes de Molinari, Ferreiro, Nemirovsky, Bello y Holzwarth (revisados a lo largo del curso) con los registros personales. A continuacin se reflexionar acerca de logros que se han obtenido en la educacin preescolar en el trabajo con lengua escrita, a partir de la lectura de conclusiones del estudio realizado por la Dra. Ferreiro en el nivel; tambin se considerarn las observaciones tericoprcticas -de la autora-, que apuntan hacia los objetivos que deberan plantearse en una etapa de consolidacin a la luz de los aportes obtenidos mediante el anlisis y la reflexin realizadas en el curso. Posteriormente se realizarn actividades para identificar prcticas que es necesario modificar e incorporar en el trabajo con lengua escrita para orientar apropiadamente las competencias de los nios en el nivel preescolar. Finalmente, revisarn en grupo las Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los nios en la educacin preescolar. Propsitos especficos Mediante la realizacin de las actividades de la sesin se pretende que los participantes: Analicen prcticas de lectura en voz alta, e identifiquen las formas de intervencin docente que propician intercambios de los nios acerca del contenido de los textos. Reflexionen acerca de prcticas apropiadas para incorporar a los nios a la cultura escrita. Materiales Notas personales relativas al trabajo en aula de lectura de cuento en voz alta con espacio de intercambio. Productos de las sesiones anteriores, particularmente los relacionados con el estudio de los textos de Molinari, Ferreiro, Nemirovsky, Bello y Holzwarth. Ferreiro, Emilia (2010), Captulo 7. Conclusiones terico-prcticas, en Informe con los resultados del proyecto Investigacin evaluativa del impacto del Programa para la educacin preescolar 2004 en la prctica y en las concepciones de las educadoras en el
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campo formativo lenguaje y comunicacin, Mxico, SEP (versin preliminar), 2010, pp. 149-158. Productos relacionados con el trabajo de la sesin sujetos a evaluacin individual Anlisis de prcticas de trabajo en aula (participacin en equipos) Escrito en el que expliquen qu es necesario incorporar y modificar en su prctica, a fin de orientar apropiadamente la insercin de los nios en la cultura escrita (elaboracin en bina o terna). Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los nios en la educacin preescolar. Actividades 1. En equipo. Comentar las notas personales relativas al trabajo en aula de lectura de cuento en voz alta con espacio de intercambio (Consideren las aportaciones de Molinari, Ferreiro, Nemirovsky, Bello y Holzwarth): Cmo reaccionaron los nios cuando comentaron por qu haba escogido el cuento? Cmo valoran la lectura en voz alta que realizaron? (cmo se sintieron en el grupo, cmo result). Cmo funcionaron las preguntas previstas?, fue posible concretar la intencin del intercambio? En caso afirmativo, cmo hizo para mantener el hilo del intercambio? Si su respuesta es no, a qu se debi? Qu mostraron los nios de las competencias propuestas? Qu hicieron para que as sucediera? 2. Individualmente. Leer el texto de Ferreiro, Captulo 7. Conclusiones terico-prcticas (incluido en el Anexo 4 del curso). Elaborar un cuadro sinptico en el que organicen la informacin acerca de los logros que seala la autora en relacin con la aplicacin del Programa de educacin preescolar y las observaciones terico-prcticas que apuntan hacia los objetivos que deberan plantearse en una etapa de consolidacin. 3. En binas o ternas. Considerando lo que se ha analizado y puesto en prctica como parte de este curso, elaborar un escrito en el que expliquen qu es necesario incorporar y modificar en su prctica, a fin de orientar apropiadamente la insercin de los nios en la cultura escrita.
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Pueden usar tablas como las siguientes: Prcticas que es necesario modificar Por qu?
Prcticas que es necesario incorporar
Por qu?
El producto final debe ser de buena calidad y estar relacionado completamente con lo que se ha analizado, revisado y reflexionado durante el curso. Para su elaboracin, ser importante que los participantes tengan a la mano los productos individuales y de los equipos en los que hayan participado, as como tambin (a la mano o a la vista, en caso de que se hayan elaborado en pliegos de papel) los productos de equipos. Dado que se busca que sea una vez ms- una actividad reflexiva, es importante que se realice con mucho cuidado poniendo en relacin sus prcticas o aspectos de stas- con lo que ahora identifican que es necesario hacer (incorporar o modificar) para favorecer las competencias de sus alumnos.
4. En grupo. Cierre del curso: Presentar y comentar los productos de los equipos. Revisar las Recomendaciones para el trabajo con lengua escrita con los nios en la educacin preescolar.
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ANEXOS (MATERIAL EXCLUSIVO) PARA EL FACILITADOR
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MATERIALES PARA TRABAJAR CON CUENTO

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NOMBRE: Isabel Allende Llona NACIONALIDAD: Chilena / Americana FECHA DE NACIMIENTO: 2 de agosto de 1942 PROFESIN Escritora Periodista Profesora de Escritura Creativa y Literatura latinoamericana PREMIOS [le han dado 50 premios internacionales en ms de 16 pases]. Algunos son: Premio Mejor Novela del Ao, Chile 1983 Premio Panorama Literario, Chile 1983 Premio Autor del Ao, Alemania 1984 Premio Libro del Ao, Alemania 1984 LIBROS, La Casa de los Espritus, La Gorda de Porcelana, De Amor y de Sombra, Eva Luna, Cuentos de Eva Luna, El Plan Infinito, Paula, Afrodita, Hija de la Fortuna, Retrato en Sepia, La Ciudad de las Bestias, Mi Pas Inventado, El Reino del Dragn de Oro, El Zorro, El Bosque de los Pigmeos, Ins del Alma Ma, La Suma de los Das, La Isla bajo el Mar, El Cuaderno de Maya CINE: La Casa de los Espritus y De Amor y de Sombra OPCIONES CINEMATOGRFICAS PENDIENTES: Eva Luna y Cuentos de Eva Luna Cre en 1992 y la ha dirigido desde entonces la Fundacin Isabel Allende para ayudar a mujeres y nios (www.isabelallendefoundation.org)
[Seleccin de informacin hecha para el presente curso, sin fines de lucro, para promover el anlisis de docentes, asesores y directivos en acciones de actualizacin docente]. Tomado de http://ia-site.s3-website-us-west1.amazonaws.com/cont/other/Bio_Isabel-es.pdf
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Por qu acercar a los nios a la cultura escrita y cmo hacerlo? Gua del Facilitador. Anexos
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La madre de Anala Torres muri de una fiebre delirante cuando ella naci y su padre no soport la tristeza y dos semanas ms tarde se dio un tiro de pistola en el pecho. Agoniz varios das con el nombre de su mujer en los labios. Su hermano Eugenio administr las tierras de la familia y dispuso del destino de la pequea hurfana segn su criterio. Hasta los seis aos Anala creci aferrada a las faldas de un ama india en los cuartos de servicio de la casa de su tutor y despus, apenas tuvo edad para ir a la escuela, la mandaron a la capital, interna en el Colegio de las Hermanas del Sagrado Corazn, donde pas los doce aos siguientes. Era buena alumna y amaba la disciplina, la austeridad del edificio de piedra, la capilla con su corte de santos y su aroma de cera y de lirios, los corredores desnudos, los patios sombros. Lo que menos la atraa era el bullicio de las pupilas y el acre olor de las salas de clases. Cada vez que lograba burlar la vigilancia de las monjas, se esconda en el desvn, entre estatuas decapitadas y muebles rotos, para contarse cuentos a s misma. En esos momentos robados se sumerga en el silencio con la sensacin de abandonarse a un pecado. Cada seis meses reciba una breve nota de su to Eugenio recomendndole que se portara bien y honrara la memoria de sus padres, quienes haban sido dos buenos cristianos en vida y estaran orgullosos de que su nica hija dedicara su existencia a los ms altos preceptos de la virtud, es decir, entrara de novicia al convento. Pero Anala le hizo saber desde la primera insinuacin que no estaba dispuesta a ello y mantuvo su postura con firmeza simplemente para contradecirlo, porque en el fondo le gustaba la vida religiosa. Escondida tras el hbito, en la soledad ltima de la renuncia a cualquier placer, tal vez podra encontrar paz perdurable, pensaba; sin embargo su instinto le adverta contra los consejos de su tutor. Sospechaba que sus acciones estaban motivadas por la codicia de las tierras, ms que por la lealtad familiar. Nada proveniente de l le pareca digno de confianza, en algn resquicio se encontraba la trampa. Cuando Anala cumpli diecisis aos, su to fue a visitarla al colegio por primera vez. La Madre Superiora llam a la muchacha a su oficina y tuvo que presentarlos, porque ambos haban cambiado mucho desde la poca del ama india en los patios traseros y no se reconocieron. - Veo que las Hermanitas han cuidado bien de ti, Anala -coment el to revolviendo su taza de chocolate-. Te ves sana y hasta bonita. En mi ltima carta te notifiqu que a partir de la fecha de este cumpleaos recibirs una suma mensual para tus gastos, tal como lo estipul en su testamento mi hermano, que en paz descanse. - Cunto? - Cien pesos.
Allende, Isabel (2001), Cartas de amor traicionado17, en Cuentos de Eva Luna, Mxico, pp. 186-195. Tomado de http://www.librosgratisweb.com/pdf/allende-isabel/cuentos-de-eva-luna.pdf
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- Es todo lo que dejaron mis padres? - No, claro que no. Ya sabes que la hacienda te pertenece, pero la agricultura no es tarea para una mujer, sobre todo en estos tiempos de huelgas y revoluciones. Por el momento te har llegar una mensualidad que aumentar cada ao, hasta tu mayora de edad. Luego veremos. - Veremos qu, to? - Veremos lo que ms te conviene. - Cules son mis alternativas? - Siempre necesitars a un hombre que administre el campo, nia. Yo lo he hecho todos estos aos y no ha sido tarea fcil, pero es mi obligacin, se lo promet a mi hermano en su ltima hora y estoy dispuesto a seguir hacindolo por ti. - No deber hacerlo por mucho tiempo ms, to. Cuando me case me har cargo de mis tierras. - Cuando se case, dijo la chiquilla? Dgame, Madre, es que tiene algn pretendiente? - Cmo se le ocurre, seor Torres! Cuidamos mucho a las nias. Es slo una manera de hablar. Qu cosas dice esta muchacha! Anala Torres se puso de pie, se estir los pliegues del uniforme, hizo una breve reverencia ms bien burlona y sali. La Madre Superiora le sirvi ms chocolate al caballero, comentando que la nica explicacin para ese comportamiento descorts era el escaso contacto que la joven haba tenido con sus familiares. - Ella es la nica alumna que nunca sale de vacaciones y a quien jams le han mandado un regalo de Navidad -dijo la monja en tono seco. - Yo no soy hombre de mimos, pero le aseguro que estimo mucho a mi sobrina y he cuidado sus intereses como un padre. Pero tiene usted razn, Anala necesita ms cario, las mujeres son sentimentales. Antes de treinta das el to se present de nuevo en el colegio, pero en esta oportunidad no pidi ver a su sobrina, se limit a notificarle a la Madre Superiora que su propio hijo deseaba mantener correspondencia con Anala y a rogarle que le hiciera llegar las cartas a ver si la camaradera con su primo reforzaba los lazos de la familia. Las cartas comenzaron a llegar regularmente. Sencillo papel blanco y tinta negra, una escritura de trazos grandes y precisos. Algunas hablaban de la vida en el campo, de las estaciones y los animales, otras de poetas ya muertos y de los pensamientos que escribieron. A veces el sobre inclua un libro o un dibujo hecho con los mismos trazos firmes de la caligrafa. Anala se propuso no leerlas, fiel a la idea de que cualquier cosa relacionada con su to esconda algn peligro, pero en el aburrimiento del colegio las cartas representaban su nica posibilidad de volar. Se esconda en el desvn, no ya a inventar cuentos improbables, sino a releer con avidez las notas enviadas por su primo hasta conocer de memoria la inclinacin de las letras y la textura del papel. Al principio no las contestaba, pero al poco tiempo no pudo dejar de hacerlo. El contenido de las cartas se fue haciendo cada vez ms til para burlar la censura de la Madre Superiora, que abra toda la correspondencia. Creci la intimidad entre los dos
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y pronto lograron ponerse de acuerdo en un cdigo secreto con el cual empezaron a hablar de amor. Anala Torres no recordaba haber visto jams a ese primo que se firmaba Luis, porque cuando ella viva en casa de su to el muchacho estaba interno en un colegio en la capital. Estaba segura de que deba ser un hombre feo, tal vez enfermo o contrahecho, porque le pareca imposible que a una sensibilidad tan profunda y una inteligencia tan precisa se sumara un aspecto atrayente. Trataba de dibujar en su mente una imagen del primo: rechoncho corno su padre con la cara picada de viruelas, cojo y medio calvo; pero mientras ms defectos le agregaba ms se inclinaba a amarlo. El brillo del espritu era lo nico importante, lo nico que resistira el paso del tiempo sin deteriorarse e ira creciendo con los aos, la belleza de esos hroes utpicos de los cuentos no tena valor alguno y hasta poda convertirse en motivo de frivolidad, conclua la muchacha, aunque no poda evitar una sombra de inquietud en su razonamiento. Se preguntaba cunta deformidad sera capaz de tolerar. La correspondencia entre Anala y Luis Torres dur dos aos, al cabo de los cuales la muchacha tena una caja de sombrero llena de sobres y el alma definitivamente entregada. Si cruz por su mente la idea de que aquella relacin podra ser un plan de su to para que los bienes que ella haba heredado de su padre pasaran a manos de Luis, la descart de inmediato, avergonzada de su propia mezquindad. El da en que cumpli dieciocho aos la Madre Superiora la llam al refectorio porque haba una visita esperndola. Anala Torres adivin quin era y estuvo a punto de correr a esconderse en el desvn de los santos olvidados, aterrada ante la eventualidad de enfrentar por fin al hombre que haba imaginado por tanto tiempo. Cuando entr en la sala y estuvo frente a l necesit varios minutos para vencer la desilusin. Luis Torres no era el enano retorcido que ella haba construido en sueos y haba aprendido a amar. Era un hombre bien plantado, con un rostro simptico de rasgos regulares, la boca todava infantil, una barba oscura y bien cuidada, ojos claros de pestaas largas, pero vacos de expresin. Se pareca un poco a los santos de la capilla, demasiado bonito y un poco bobalicn. Anala se repuso del impacto y decidi que si haba aceptado en su corazn a un jorobado, con mayor razn poda querer a este joven elegante que la besaba en una mejilla dejndole un rastro de lavanda en la nariz. Desde el primer da de casada Anala detest a Luis Torres. Cuando la aplast entre las sbanas bordadas de una cama demasiado blanda, supo que se haba enamorado de un fantasma y que nunca podra trasladar esa pasin imaginaria a la realidad de su matrimonio. Combati sus sentimientos con determinacin, primero descartndolos como un vicio y luego, cuando fue imposible seguir ignorndolos, tratando de llegar al fondo de su propia alma para arrancrselos de raz. Luis era gentil y hasta divertido a veces, no la molestaba con exigencias desproporcionadas ni trat de modificar su tendencia a la soledad y al silencio. Ella misma admita que con un poco de buena voluntad de su parte poda encontrar en esa relacin cierta felicidad, al menos tanta como hubiera obtenido tras un hbito de monja. No tena motivos precisos para esa extraa repulsin por el hombre que haba amado por dos aos sin conocer. Tampoco
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lograba poner en palabras sus emociones, pero si hubiera podido hacerlo no habra tenido a nadie con quien comentarlo. Se senta burlada al no poder conciliar la imagen del pretendiente epistolar con la de ese marido de carne y hueso. Luis nunca mencionaba las cartas y cuando ella tocaba el tema, l le cerraba la boca con un beso rpido y alguna observacin ligera sobre ese romanticismo tan poco adecuado a la vida matrimonial, en la cual la confianza, el respeto, los intereses comunes y el futuro de la familia importaban mucho ms que una correspondencia de adolescentes. No haba entre los dos verdadera intimidad. Durante el da cada uno se desempeaba en sus quehaceres y por las noches se encontraban entre las almohadas de plumas, donde Anala -acostumbrada a su camastro del colegio- crea sofocarse. A veces se abrazaban de prisa, ella inmvil y tensa, l con la actitud de quien cumple una exigencia del cuerpo porque no puede evitarlo. Luis se dorma de inmediato, ella se quedaba con los ojos abiertos en la oscuridad y una protesta atravesada en la garganta. Anala intent diversos medios para vencer el rechazo que l le inspiraba, desde el recurso de fijar en la memoria cada detalle de su marido con el propsito de amarlo por pura determinacin, hasta el de vaciar la mente de todo pensamiento y trasladarse a una dimensin donde l no pudiera alcanzarla. Rezaba para que fuera slo una repugnancia transitoria, pero pasaron los meses y en vez del alivio esperado creci la animosidad hasta convertirse en odio. Una noche se sorprendi soando con un hombre horrible que la acariciaba con los dedos manchados de tinta negra. Los esposos Torres vivan en la propiedad adquirida por el padre de Anala cuando sa era todava una regin medio salvaje, tierra de soldados y bandidos. Ahora se encontraba junto a la carretera y a poca distancia de un pueblo prspero, donde cada ao se celebraban ferias agrcolas y ganaderas. Legalmente Luis era el administrador del fundo, pero en realidad era el to Eugenio quien cumpla esa funcin, porque a Luis le aburran los asuntos del campo. Despus del almuerzo, cuando padre e hijo se instalaban en la biblioteca a beber coac y jugar domin, Anala oa a su to decidir sobre las inversiones, los animales, las siembras y las cosechas. En las raras ocasiones en que ella se atreva a intervenir para dar una opinin, los dos hombres la escuchaban con aparente atencin, asegurndole que tendran en cuenta sus sugerencias, pero luego actuaban a su amao. A veces Anala sala a galopar por los potreros hasta los lmites de la montaa deseando haber sido hombre. El nacimiento de un hijo no mejor en nada los sentimientos de Anala por su marido. Durante los meses de la gestacin se acentu su carcter retrado, pero Luis no se impacient, atribuyndolo a su estado. De todos modos, l tena otros asuntos en los cuales pensar. Despus de dar a luz, ella se instal en otra habitacin, amueblada solamente con una cama angosta y dura. Cuando el hijo cumpli un ao y todava la madre cerraba con llave la puerta de su aposento y evitaba toda ocasin de estar a solas con l, Luis decidi que ya era tiempo de exigir un trato ms considerado y le advirti a su mujer que ms le vala cambiar de actitud, antes que rompiera la puerta a tiros. Ella nunca lo haba visto tan violento. Obedeci sin comentarios. En los siete aos siguientes la tensin entre ambos aument de tal manera que terminaron por convertirse en enemigos solapados, pero eran personas de buenos modales y delante de los dems se trataban con una exagerada cortesa. Slo el nio sospechaba el
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tamao de la hostilidad entre sus padres y despertaba a medianoche llorando, con la cama mojada. Anala se cubri con una coraza de silencio y poco a poco pareci irse secando por dentro. Luis, en cambio, se volvi ms expansivo y frvolo, se abandon a sus mltiples apetitos, beba demasiado y sola perderse por varios das en inconfesables travesuras. Despus, cuando dej de disimular sus actos de disipacin, Anala encontr buenos pretextos para alejarse an ms de l. Luis perdi todo inters en las faenas del campo y su mujer lo remplaz, contenta de esa nueva posicin. Los domingos el to Eugenio se quedaba en el comedor discutiendo las decisiones con ella, mientras Luis se hunda en una larga siesta, de la cual resucitaba al anochecer, empapado de sudor y con el estmago revuelto, pero siempre dispuesto a irse otra vez de jarana con sus amigos. Anala le ense a su hijo los rudimentos de la escritura y la aritmtica y trat de iniciarlo en el gusto por los libros. Cuando el nio cumpli siete aos Luis decidi que ya era tiempo de darle una educacin ms formal, lejos de los mimos de la madre, y quiso mandarlo a un colegio en la capital, a ver si se haca hombre de prisa, pero Anala se le puso por delante con tal ferocidad, que tuvo que aceptar una solucin menos drstica. Se lo llev a la escuela del pueblo, donde permaneca interno de lunes a viernes, pero los sbados por la maana iba el coche a buscarlo para que volviera a casa hasta el domingo. La primera semana Anala observ a su hijo llena de ansiedad, buscando motivos para retenerlo a su lado, pero no pudo encontrarlos. La criatura pareca contenta, hablaba de su maestro y de sus compaeros con genuino entusiasmo, como si hubiera nacido entre ellos. Dej de orinarse en la cama. Tres meses despus lleg con su boleta de notas y una breve carta del profesor felicitndolo por su buen rendimiento. Anala la ley temblando y sonri por primera vez en mucho tiempo. Abraz a su hijo conmovida, interrogndolo sobre cada detalle, cmo eran los dormitorios, qu le daban de comer, si haca fro por las noches, cuntos amigos tena, cmo era su maestro. Pareci mucho ms tranquila y no volvi a hablar de sacarlo de la escuela. En los meses siguientes el muchacho trajo siempre buenas calificaciones, que Anala coleccionaba como tesoros y retribua con frascos de mermelada y canastos de frutas para toda la clase. Trataba de no pensar en que esa solucin apenas alcanzaba para la educacin primaria, que dentro de pocos aos sera inevitable mandar al nio a un colegio en la ciudad y ella slo podra verlo durante las vacaciones. En una noche de pelotera en el pueblo Luis Torres, que haba bebido demasiado, se dispuso a hacer piruetas en un caballo ajeno para demostrar su habilidad de jinete ante un grupo de compinches de taberna. El animal lo lanz al suelo y de una patada le revent los testculos. Nueve das despus Torres muri aullando de dolor en una clnica de la capital, donde lo llevaron en la esperanza de salvarlo de la infeccin. A su lado estaba su mujer, llorando de culpa por el amor que nunca pudo darle y de alivio porque ya no tendra que seguir rezando para que se muriera. Antes de volver al campo con el cuerpo en un fretro para enterrarlo en su propia tierra, Anala se compr un vestido blanco y lo meti al fondo de su maleta. Al pueblo lleg de luto, con la cara cubierta por un velo de viuda para que nadie le viera la expresin de los ojos, y del mismo modo se present en el funeral, de la mano de su hijo, tambin con traje
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negro. Al trmino de la ceremonia el to Eugenio, que se mantena muy saludable a pesar de sus setenta aos bien gastados, le propuso a su nuera que le cediera las tierras y se fuera a vivir de sus rentas a la ciudad, donde el nio terminara su educacin y ella podra olvidar las penas del pasado. - Porque no se me escapa, Anala, que mi pobre Luis y t nunca fueron felices dijo. - Tiene razn, to. Luis me enga desde el principio. - Por Dios, hija, l siempre fue muy discreto y respetuoso contigo. Luis fue un buen marido. Todos los hombres tienen pequeas aventuras, pero eso no tiene la menor importancia. - No me refiero a eso, sino a un engao irremediable. - No quiero saber de qu se trata. En todo caso, pienso que en la capital el nio y t estarn mucho mejor. Nada les faltar. Yo me har cargo de la propiedad, estoy viejo pero no acabado y todava puedo voltear un toro. - Me quedar aqu. Mi hijo se quedar tambin, porque tiene que ayudarme en el campo. En los ltimos aos he trabajado ms en los potreros que en la casa. La nica diferencia ser que ahora tomar mis decisiones sin consultar con nadie. Por fin esta tierra es slo ma. Adis, to Eugenio. En las primeras semanas Anala organiz su nueva vida. Empez por quemar las sbanas que haba compartido con su marido y trasladar su cama angosta a la habitacin principal; enseguida estudi a fondo los libros de administracin de la propiedad, y apenas tuvo una idea precisa de sus bienes busc un capataz que ejecutara sus rdenes sin hacer preguntas. Cuando sinti que tena todas las riendas bajo control busc su vestido blanco en la maleta, lo planch con esmero, se lo puso y as ataviada se fue en su coche a la escuela del pueblo, llevando bajo el brazo una vieja caja de sombreros. Anala Torres esper en el patio que la campana de las cinco anunciara el fin de la ltima clase de la tarde y el tropel de los nios saliera al recreo. Entre ellos vena su hijo en alegre carrera, quien al verla se detuvo en seco, porque era la primera vez que su madre apareca en el colegio. - Mustrame tu aula, quiero conocer a tu maestro -dijo ella. En la puerta Anala le indic al muchacho que se fuera, porque se era un asunto privado, y entr sola. Era una sala grande y de techos altos, con mapas y dibujos de biologa en las paredes. Haba el mismo olor a encierro y a sudor de nios que haba marcado su propia infancia, pero en esta oportunidad no le molest, por el contrario, lo aspir con gusto. Los pupitres se vean desordenados por el da de uso, haba algunos papeles en el suelo y tinteros abiertos. Alcanz a ver una columna de nmeros en la pizarra. Al fondo, en un escritorio sobre una plataforma, se encontraba el maestro. El hombre levant la cara sorprendido y no se puso de pie, porque sus muletas estaban en un rincn, demasiado lejos para alcanzarlas sin arrastrar la silla. Anala cruz el pasillo entre dos hileras de pupitres y se detuvo frente a l.
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- Soy la madre de Torres -dijo porque no se le ocurri algo mejor. - Buenas tardes, seora. Aprovecho para agradecerle los dulces y las frutas que nos ha enviado. - Dejemos eso, no vine para cortesas. Vine a pedirle cuentas -dijo Anala colocando la caja de sombreros sobre la mesa. - Qu es esto? Ella abri la caja y sac las cartas de amor que haba guardado todo ese tiempo. Por un largo instante l pase la vista sobre aquel cerro de sobres. - Usted me debe once aos de mi vida -dijo Anala. - Cmo supo que yo las escrib? - balbuce l cuando logr sacar la voz que se le haba atascado en alguna parte. - El mismo da de mi matrimonio descubr que mi marido no poda haberlas escrito y cuando mi hijo trajo a la casa sus primeras notas, reconoc la caligrafa. Y ahora que lo estoy mirando no me cabe ni la menor duda, porque yo a usted lo he visto en sueos desde que tengo diecisis aos. Por qu lo hizo? - Luis Torres era mi amigo y cuando me pidi que le escribiera una carta para su prima no me pareci que hubiera nada de malo. As fue con la segunda y la tercera; despus, cuando usted me contest, ya no pude retroceder. Esos dos aos fueron los mejores de mi vida, los nicos en que he esperado algo. Esperaba el correo. - Aj. - Puede perdonarme? - De usted depende -dijo Anala pasndole las muletas. El maestro se coloc la chaqueta y se levant. Los dos salieron al bullicio del patio, donde todava no se haba puesto el sol.
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ANLISIS DE LAS IMGENES PARA FAVORECER LA REFLEXIN DE LAS EDUCADORAS EN SESIONES DE CAPACITACIN
Dra. Emilia Ferreiro18 Hay muchos estilos de lectura en voz alta utilizados por las educadoras y documentados en las imgenes de este DVD dedicado a la lectura en voz alta y las actividades relacionadas con dicha lectura. Todos esos estilos de lectura tienen ventajas e inconvenientes y por eso vale la pena reflexionar y discutir en sesiones de capacitacin. Las capacitadoras deben tener presente que, para el uso apropiado de estos materiales, es preciso minimizar sus propias actitudes prescriptivas o normativas. Estas imgenes son una buena ocasin para dejar hablar a las educadoras. Es inevitable que algunas educadoras se identifiquen con la colega filmada, que otras no concuerden con su modo de intervencin y que las restantes se ubiquen en puntos intermediarios (los s, pero o los no, sin embargo). Esas valoraciones deben sostenerse con justificaciones y, a propsito de esas explicaciones se deberan suscitar intensos dilogos. Con respecto a cada libro ledo y las actividades relacionadas, se pueden elaborar mltiples comentarios. En este texto se dan apenas algunas pistas. Lo importante es que las educadoras reflexionen sobre lo que ven (una ventana sobre la realidad cotidiana de las aulas) y puedan relacionarlo crticamente con su propia experiencia, generando actitudes de anlisis y auto-valoracin. De hecho, si la sesin de capacitacin funciona bien, las educadoras deberan salir reclamando que alguien las filme para poder verse a s mismas y ver al grupo con mayor objetividad. Est disponible la opcin con subttulos pero hay que tener en cuenta que la lectura de la educadora no ha sido subtitulada por dos razones: en primer lugar, porque est leyendo al grupo y es fcil entender lo que dice; en segundo lugar, para dejar abierta la opcin de escuchar esa lectura teniendo a la vista el libro que est leyendo, lo que es muy interesante para reflexionar sobre los momentos en que hace pausas o bien introduce comentarios o preguntas, la relacin entre esas interrupciones y la
En Anlisis de las imgenes para favorecer la reflexin de las educadoras en sesiones de capacitacin. Lectura de libros 1 [presentacin del material impreso para asesores], Mxico, SEP (Serie Los nios y los libros en preescolar), pp. 1-4.
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distribucin del texto en la pgina, la manera de restituir onomatopeyas, la interpretacin de la puntuacin, el uso de las imgenes y, eventualmente, palabras agregadas o suprimidas. Las variantes en los modos de leer en voz alta conciernen a todos los participantes (educadora y nios), al objeto de la lectura (caractersticas del libro escogido), al modo de dar voz al texto y a la aceptacin o rechazo de interrupciones (de los nios y/o de la educadora). La distancia de la educadora con respecto a los nios es muy variable y no siempre depende del espacio disponible. Los nios siempre estn sentados en sus sillas, en un tapete o directamente en el piso. La educadora a veces lee de pie, delante de los nios; a veces lee sentada en una mesa o en una de las sillitas. Generalmente la lectura en voz alta se realiza dentro del saln, pero tambin hemos registrado un par de lecturas fuera del saln. Casi siempre es la educadora quien escoge el libro para leer. A veces, se trata de un libro nuevo y a veces lee en voz alta un libro ya conocido por todos o algunos de los nios. Ambos casos son interesantes y hay que tomarlo en cuenta porque suscitan dinmicas distintas. Es muy frecuente que las educadoras recuerden, antes de empezar la lectura, que hay que guardar silencio, que hay que estar atentos y dems acuerdos los cuales a veces estn exhibidos en el saln. Sin embargo, esto no predice lo que va a ocurrir luego. Algunas educadoras son muy estrictas con respecto a no interrumpir la lectura mientras que otras van escuchando lo que comentan los nios y lo toman en cuenta. En las variantes en los modos de leer debemos incluir las interrupciones de la misma educadora, vinculadas casi siempre con el pedido de anticipaciones (qu creen que va a pasar?) o con preguntas relativas a las motivaciones de una accin (por qu hizo eso?). Muchas variantes de la lectura en voz alta conciernen al uso de las imgenes. Algunas educadoras atraen la atencin de los nios hacia las imgenes mientras que otras se limitan a exhibirlas, sin hacer comentarios. Algunas leen con el libro desplegado, de manera que texto e imgenes quedan visibles. Otras leen con el libro hacia s y luego, pgina tras pgina, lo voltean hacia los nios. Algunas leen sin mostrar las imgenes y slo al final de la lectura se ocupan de las imgenes. Si la disposicin de las imgenes en el libro lo permite, puede ocurrir que el libro se doble de manera que el texto est visible para la educadora mientras que las imgenes son visibles para los nios. Con respecto a los sealamientos sobre el texto ledo hay, en cambio, muy pocas variaciones. Algunas educadoras no muestran nunca dnde estn leyendo y otras muestran espordicamente alguna palabra (de preferencia onomatopeyas). Esto ser puesto de relieve en los comentarios de cada caso, ya que se trata de un aspecto a ser trabajado durante las sesiones de capacitacin.
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Antes de la lectura es muy frecuente que todas pregunten dnde est el ttulo, que recuerden la distincin entre portada y contraportada, y que lean el nombre del autor e ilustrador. En algunos pocos casos hemos filmado intentos por dar a conocer datos biogrficos del autor o bien varias elaboraciones alrededor de la idea de autor. Dedicamos una seccin a exponer cuatro casos (Material complementario Datos del autor y partes del libro). Como se puede observar en los videos, las educadoras dedican un buen tiempo y gran parte de sus energas a disciplinar al grupo antes de la lectura y a recordar acuerdos sobre las actitudes deseables de los nios durante la lectura. Cabe preguntarse si tales esfuerzos son realmente necesarios ya que lo que hemos observado invariablemente y en todos los gruposes que la lectura en voz alta de una historia instaura rpidamente una actitud de asombro atento. Es el asombro frente a un acto mgico ya que la gran mayora de los nios de preescolar est lejos de comprender la relacin que existe entre esas marcas alineadas en la pgina y el modo de decir de la maestra que lee. Pero la lectura en voz alta les ayuda (y mucho) a entender que vale la pena enfrentar el desafo de la comprensin del significado de las letras, letras que no estn aisladas sino letras en el texto. Esta actitud de asombro atento se observa cualquiera sea el estilo de lectura de la maestra, a condicin que se trate de una historia y que quien lee muestre cierto involucramiento con lo que est leyendo. NOTA Todas las lecturas incluidas en este DVD se realizan al inicio de la jornada escolar y varias actividades se encadenan con esta lectura inicial. Esas actividades sern comentadas en cada caso. Tres de los libros ledos tienen como protagonista a un oso, animal emblemtico de los cuentos infantiles junto con el lobo, protagonista de otro de los libros. En los dos restantes aparece un peculiar monstruo y, finalmente, seres humanos.
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La actividad inicia con la presentacin del libro y el autor (ver seccin Material complementario Datos del autor y partes del libro). El estilo de lectura de la educadora es muy definido: durante la lectura no se aceptan interrupciones. Esto queda muy claro cuando un nio pregunta qu es retozar, maestra? Ella no responde y tampoco da signos de haber registrado la pregunta porque no lo retoma al final de la lectura. La recuperacin del contenido se realiza en este caso de una manera peculiar: la educadora alude a las imgenes como pistas importantes de recuperacin del contenido y, en dos ocasiones, aprovecha para releer el fragmento correspondiente. Ponemos de manifiesto esto porque es muy poco frecuente que las educadoras regresen a leer algn fragmento del cuento durante la recuperacin. El nio que la educadora ha ubicado a su lado tiene una participacin interesante. Es l quien propone que el abrazo rompi el hechizo. La educadora retoma la idea y la pone a consideracin del grupo. Tambin es interesante discutir sobre la idea que plantea la educadora: el final de una historia puede ser el comienzo de otra historia. Despus de la lectura sigue una actividad que repetidamente hemos observado: escribir algo vinculado con el cuento, algo que les gust de la historia. Es una consigna muy abierta y los resultados que se obtienen son muy dismiles. El proceso mismo de escritura de los nios ser analizado en otro DVD. Lo que retiene aqu la atencin es la lectura que los nios realizan de su propia escritura. La educadora repite varias veces que deben mirar su propia hoja de escritura mientras leen pero el resultado es variable. Intenta que todos los nios lean frente al grupo, privilegiando a las nias (antes del recreo) y solicitando a los nios despus del recreo. Mientras tanto, varios textos se han convertido en avioncitos o han sido plegados de diversa forma El propsito de la educadora parece ser compartir y su atencin est centrada en que todos lo hagan en similares condiciones de escucha. En consecuencia, no trabaja ni sobre lo escrito ni sobre lo que los nios dicen. Esa falta de atencin a lo que realmente dicen se manifiesta cuando Galilea lee: A m lo que ms me gust fue cuando pasaron por el puente. Un nio pregunta: cul puente? pero la educadora no lo escucha. La confusin entre puente y tnel se prolonga algunos minutos ya que la educadora sugiere ponerle los calificativos adecuados al tnel (atribuidos ahora a un supuesto puente): hmedo, resbaladizo y oscuro.
Emilia Ferreiro en Anlisis de las imgenes para favorecer la reflexin de las educadoras en sesiones de capacitacin. Lectura de libros 1 [presentacin del material impreso para asesores], Mxico, SEP (Serie Los nios y los libros en preescolar), pp. 11-15.
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Cuando se ponen en relacin las verbalizaciones de los nios aparecen algunas cosas interesantes: Celia Los nios eran muy diferentes porque la hermana se quedaba hasta tarde en casa a leer y el nio slo jugaba con sus amigos Scheriel Yo escrib cuando el nio se meti al tnel Ma. Fernanda Galilea A m lo que ms me Lo que ms me gust fue el cuento gust fue cuando pasaron por el puente Samantha Era una vez una nia y un nio entonces fueron [] y luego estaban jugando y ya
Diego Escrib cuando el nio se meti al tnel y se convirti en piedra y luego su hermana lo abraz
Gian Carlo La nia corri y corri hasta que se encontr a su hermano hecho en piedra
Alessandra Cuando la nia abraz al nio y ya se convirtiy ya no Cuando la nia abraz al nio se convirti otra vez en persona
Se puede observar que Celia se limita a una caracterizacin de los hermanos en trminos de sus preferencias. Mara Fernanda y Galilea (las que siguen) inician con lo que ms me gust; Ma. Fernanda ni siquiera alude a una escena especfica de la historia mientras que Galilea alude a una escena, aunque es la responsable de transformar el tnel en puente. Sigue Samantha, quien inicia con un comienzo tpico de cuento que termina abruptamente, sin una referencia precisa a la historia leda, al menos en lo que el audio logra recuperar. Despus de este comienzo poco estimulante hay una interrupcin por el recreo y, contrariamente a lo esperado, lo que los nios van diciendo es sumamente interesante. Inicia un nio con un comienzo diferente a los anteriores: yo escrib cuando el nio se meti al tnel. Diego retoma todo lo dicho por su compaero y agrega: y se convirti en piedra y su hermana lo abraz. Gian Carlo agrega detalles a lo dicho por Diego: la nia corri y corri hasta que se encontr a su hermano hecho en piedra. Despus de esta serie de intervenciones de los nios que efectivamente recuperan algo central y especfico de la historia leda tenemos la intervencin de la ltima nia, Alessandra, que resume el final de la historia, enfrentando una interesante dificultad de construccin verbal. Ella inicia con: cuando la nia abraz al nio y ya se convirti y ya no Tiene dificultades porque intenta recuperar la expresin de Diego (se convirti en piedra) cuando en realidad se trata de una reconversin en lo que era previamente. Despus de varias interrupciones de la educadora centrada todo el
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tiempo en que miren su hoja al leer y en que se escuchen mutuamente Alessandra resuelve sola el problema y logra la expresin deseada: se convirti otra vez en persona. En consecuencia, en el momento menos adecuado para que los nios se escuchen entre s y cuando estamos al final de una secuencia conducida de manera rutinaria, resulta que los chicos se estn escuchando entre s y son capaces de hablar de lo especfico de la historia leda, encadenndose de tal manera que las cuatro intervenciones finales forman un todo coherente. Esta educadora es muy capaz de proponer actividades interesantes al grupo. En esta jornada en particular, si no hubiera estado tan centrada en mantener el orden, quizs hubiera podido escuchar lo que los nios estaban diciendo y sorprenderse con lo que estaba ocurriendo. Las escenas de este caso muestran tambin que la recuperacin oral de la historia tiene, con chicos de este nivel, poco que ver con lo que efectivamente escribieron. Estos tres ltimos nios han sido ms influidos por lo que Scheriel dijo que por lo que ellos mismos quisieron escribir una hora antes. La relacin entre lo que escribieron y lo que luego leen ser motivo de otro DVD.
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Es la nica educadora filmada que trabaja, despus de la lectura, sobre la distincin entre realidad y fantasa. Por eso, es un caso sumamente interesante que permite profundizar sobre aspectos poco observados. Despus del saludo inicial informa que va a leer un libro que varios ya conocen (ya lo lemos en alguna ocasin pero ahora lo vamos a leer de otra manera). Su lectura integra componentes muy variados. Inicia con el libro doblado de tal manera que los nios ven las imgenes y ella las letras pero luego atrae la atencin de los nios sobre lo escrito (mira cmo se escribe zis y zas). Los nios hacen comentarios sobre la imagen y ella los escucha sin desviar la atencin sobre lo ledo (por ejemplo, un nio comenta parece como si la bruja est cansada y la educadora pregunta por qu dices eso?). Pero tambin ella responde a preguntas de los nios suscitando que ellos den otras respuestas (ver fragmento sobre el largo vestido de la bruja). La educadora tambin se permite introducir sus propios comentarios (yo creo que Vctor estaba temblando). Pero lo ms singular de este caso es que atrae la atencin hacia palabras que estn en el texto y que pasarn a formar parte de las palabras nuevas para investigar. La informacin que transmite a los nios es sumamente importante. Por un lado, les informa que leyendo pueden encontrar palabras que an no saben usar y que, adems, un libro remite a otros libros (diccionario en este caso) para seguir aprendiendo. Por lo tanto, la lectura de ficcin puede combinarse con elementos de lectura informativa (Nota: el desarrollo especfico de esta actividad sobre palabras nuevas se encuentra en el DVD Uso de las bibliotecas de aula, seccin Buscar informacin, Caso 1). Terminada la lectura, la educadora intenta una recuperacin de lo ledo que no se centra en el orden de las acciones sino en las intenciones de la bruja y la relacin entre las sombras robadas y la oscuridad de la casa de la bruja. Esto se encadena con la propuesta de inventar un final diferente. En todos los casos filmados esta actividad del final diferente resulta fallida por varios motivos. En primer lugar, porque se les plantea a los nios como si se tratara de algo fcil, donde bastara con imaginar, mientras que se trata de algo muy difcil, ya que hay que tomar en cuenta todo lo ledo y ajustar la propuesta a ello. En este caso, aparecen primero prncipes y princesas que nada tienen que ver con lo ledo y luego aparecen castigos variados hacia la bruja, tambin con la introduccin de nuevos personajes (serpiente y cocodrilo) que tampoco vienen al caso. Las propuestas culminan con un dinosaurio que pisa a la bruja. Los estereotipos circulan en el imaginario colectivo. Una bruja es
Emilia Ferreiro en Anlisis de las imgenes para favorecer la reflexin de las educadoras en sesiones de capacitacin. Lectura de libros 1 [presentacin del material impreso para asesores], Mxico, SEP (Serie Los nios y los libros en preescolar), pp. 4-5.
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mala, por definicin, y merece ser castigada con la muerte (y el final quiero que sea que la bruja se mora porque era mala). La parte ms original y mejor lograda de esta jornada consiste en tomar el tema central de la historia (el robo de sombras) para plantear la relacin realidad / fantasa: nadie le puede quitar la sombra a otro, todos tenemos sombra a la luz del da, la sombra se mueve junto con nosotros. Adems, frente al espejo hay que distinguir entre reflejo y sombra. Este tema de vnculo entre realidad y fantasa puede trabajarse, potencialmente, con cualquier texto ledo y sera muy til que las educadoras reflexionaran y discutieran sobre esto.
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POR QU ACERCAR A LOS NIOS PEQUEOS A LA CULTURA ESCRITA Y CMO HACERLO?

ANLISIS DE EXPERIENCIAS DE TRABAJO DOCENTE

CURSO DE FORMACIN CONTINUA. EDUCACIN PRESCOLAR

Gua del facilitador

Mxico, Distrito Federal

DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez

Primera sesin .......................................................................................................................................... 15

Tercera sesin ........................................................................................................................................... 31

Cuarta sesin ............................................................................................................................................... 36

Sexta sesin .................................................................................................................................................. 43

Octava sesin .............................................................................................................................................. 51

ILUSTRACIN 1. La experimentacin pedaggica: Una estrategia para el aprendizaje profesional

Tomar del Programa de Educacin Preescolar.

Lectura de textos (Obtener informacin cientfica, relacionada con el contenido)

Revisar la experiencia vivida (recapitular qu fue lo que ocurri)

Anlisis de textos en el mbito didctico (lo que demanda la competencia)

Situacin didctica para trabajarla con los nios

Aplicacin de la situacin didctica en grupo de nios

Reflexin sobre la prctica (Personal y compartida)

Participacin durante el trabajo en equipo y en plenaria

Productos individuales, de equipo y grupales (sesiones 1-8)

Producto individual final

Criterios para la valoracin de los productos individuales finales y para la acreditacin

RECOMENDACIONES PARA LA COORDINACIN

Antes de iniciar el curso

Previo al desarrollo de cada sesin

DESCRIPCIN DE LAS SESIONES

b. Equipo 2. Organiza la informacin que se refiera al propio docente.

Tabla 2. Anlisis del trabajo pedaggico propio

Tabla 3. Fortalezas, debilidades y qu modificar

LA EXPERIMENTACIN PEDAGGICA: UNA ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE PROFESIONAL

SEP, 2011: 47 y 51.

Revisin de la experiencia vivida.

12. Obtener conclusiones acerca de lo siguiente:

SEGUNDA SITUACIN DE EXPERIMENTACIN PEDAGGICA

Diseo de situacin didctica.

Tarea IV. Desarrollo de la situacin didctica.

Prcticas que es necesario incorporar

ANEXOS (MATERIAL EXCLUSIVO) PARA EL FACILITADOR

MATERIALES PARA TRABAJAR CON CUENTO

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