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DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIN DE ADULTOS Y FORMACIN PROFESIONAL

LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN DE ADULTOS


ndice
I.- La eva !aci"n de #$ a%&endi'a(e$ Tipos de instrumentos segn sus funciones Caracterstica de los instrumentos de evaluacin Tipos de instrumentos de evaluacin Las apreciaciones del profesor en la evaluacin

II.- La eva !aci"n dia)n"$*ica Orientaciones generales para el diseo de la evaluacin diagnstica Instrumentos para el diagnstico

III.- La eva !aci"n de #$ cen*&#$ ed!ca*iv#$ Necesidades y funciones de la evaluacin Orientaciones para le evaluacin de centros educativos Requisitos de los programas de evaluacin de centros La planificacin del programa de evaluacin

IV.- La eva !aci"n de +"d! #$ , *&a,ec*#$ Ane-# Bi. i#)&a/0a Orientaciones para la evaluacin de mdulos y trayectos

I.- EVALUACIN DE LOS APRENDI1A2ES Todas las personas evaluamos cotidianamente emitimos !uicios de valor respecto de diferentes cosas" #ero esta valoracin no siempre nos induce a reali$ar alguna accin ni nos preocupamos por reunir informacin precisa y rigurosa para emitir y fundamentar esos !uicios" %n el caso de la educacin la evaluacin es tam&i'n emitir un !uicio de valor pero una valoracin que necesariamente de&e llevar a la accin es decir !u$gar la vala de algo como un medio para la toma de decisiones fundadas" Cuando evaluamos en la escuela entonces tratamos de emitir !uicios con la finalidad me!orar los procesos de ensean$a y de aprendi$a!e y que nos permitan orientar las acciones que posteriormente llevaremos adelante" %stas decisiones no pueden ni de&er ser ar&itrarias se necesita contar con &uena y suficiente informacin de manera de emitir !uicios !ustos y 'ticos"
EVALUAR E$ c#n$*&!i& !n (!ici# de va #& O&ien*ad# a a acci"n Pa&a # 3!e $e &e3!ie&e B!ena in/#&+aci"n4 , Tiene %#& /ina idad Me(#&a& #$ %&#ce$#$ de en$e5an'a ,

a%&endi'a(e

#or otra parte la evaluacin nunca tiene una finalidad en s misma" Los docentes y en las instituciones en general implementamos procesos de evaluacin porque tenemos propsitos especficos y de acuerdo con ellos determinamos qu' y cmo evaluar" La modalidad de la evaluacin que se adopta responde entonces a esos propsitos ya sea para decidir si un alumno apro& un mdulo si necesita ayuda adicional para a&ordar algn tema si est( en condiciones de promover un ciclo entre otros" #ero la evaluacin de los aprendi$a!es permite a su ve$ que como docente podamos anali$ar si nuestro proceso de ensean$a es adecuado si los materiales que le proveemos a los alumnos son suficientes si para el pr)imo perodo necesitaremos adaptar nuestra planificacin e incluso la propia metodologa que utili$amos para la evaluacin" La evaluacin tampoco es neutra" Todo programa de evaluacin responde a una determinada concepcin de los procesos de ensean$a y de aprendi$a!e que puede ser implcita o e)plcita" Concepcin que se manifiesta en todas las decisiones que

tomamos desde el inicio so&re aspectos tan importantes como* +,u' evaluamos+Cmo evaluamos- +#ara qu' evaluamos- +Cu(les son los criterios que adoptaremos para determinar la apro&acin de un mdulo ciclo etc"- +Cmo le daremos a conocer a los estudiantes los resultados de la evaluacin- son estas decisiones las que nos orientan luego para la instrumentacin de procedimientos y t'cnicas especficas" Como vemos la evaluacin cumple funciones muy importantes en la educacin sin em&argo a pesar de ello no siempre nos detenemos a refle)ionar so&re su utilidad o se la llevamos a la pr(ctica de modo inadecuado minimi$ando de este modo los alcances de la informacin que se recoge para me!orar la calidad de la educacin" #reguntas como las siguientes nos pueden orientar en esta refle)in y ayudar a disear programas de evaluacin m(s tiles y significativos tanto para nosotros como docentes cuanto para los estudiantes" +Cu(l es el propsito de la evaluacin de los aprendi$a!es en la educacin de adultos- +Cmo se puede apoyar el aprendi$a!e mediante la evaluacin- +,u' estrategias y t'cnicas de evaluacin son recomenda&les en este conte)toLa evaluacin es un procedimiento comn en todas las modalidades de educacin pero en el caso de los estudiantes adultos son especialmente significativos" Las investigaciones so&re las caractersticas del aprendi$a!e en su!etos adultos .an enfati$ado la relacin entre los logros que o&tienen y el grado de confian$a que tienen en s mismos" %sta relacin est( mediati$ada por la forma en que perci&en su capacidad para el aprendi$a!e la cual frecuentemente est( asociada con sentimientos de culpa desconfian$a temor y que son el producto a veces de fracasos anteriores" /i adoptamos como premisa que la evaluacin del aprendi$a!e condiciona en gran parte los resultados de la educacin tendramos que procurar entonces a!ustar este proceso a las caractersticas de nuestros estudiantes considerando entre otros elementos* 0 La .eterogeneidad de los grupos de alumnos en la cual no todos llevan el mismo ritmo de aprendi$a!e" 1nos tienen cierta familiaridad con las tareas que se le proponen y avan$an r(pido otros que pro&a&lemente .ayan permanecido muc.o tiempo fuera de la educacin formal necesitar(n m(s tiempo" La falta de fle)i&ilidad en cuanto al tiempo ocasiona frustracin en muc.os estudiantes que no alcan$an a completar las tareas" 0 La evaluacin de los aprendi$a!es suele ser considerada como una forma de valorar conocimientos .a&ilidades y destre$as que en el futuro ser(n requeridas" /in em&argo la evaluacin tiene o de&era tener una finalidad formativa y servir como un facilitador del aprendi$a!e" /e trata de decirle a un alumno no slo su calificacin sino tam&i'n lo que podra .acer para me!orar" 0 La evaluacin para cumplir con su finalidad formativa requiere la implementacin de instancias de evaluacin continua pero tam&i'n de cortes transversales en

ciertos momentos cruciales del proceso" %l pro&lema est( en determinar cu(l es el nmero ptimo de momentos de evaluacin" 0 /i acordamos que la evaluacin tiene implicaciones en el aprendi$a!e del alumno resulta importante que ellos puedan participar activamente" Los !venes y adultos de&en tener la oportunidad de dirigir y evaluar su propio aprendi$a!e en funcin de metas co.erentes con sus aspiraciones" 0 La evaluacin no se circunscri&e a compro&ar si los alumnos poseen o no conocimientos so&re un tema particular" Las estrategias que utili$an lo que pueden .acer con esa informacin las actitudes que manifiestan .acia el conocimiento entre otros son aspectos que de&en estar presentes en las tareas que se plantean" 0 %n la medida en que no es posi&le evaluarlo todo el diseo de un programa de evaluacin implica un proceso de seleccin de los contenidos a ser evaluados" %s preferi&le que cada evaluacin contenga un nmero reducido de cuestiones pero evaluadas en profundidad e)plorando conceptos y principios fundamentales relaciones aplicaciones y e!emplos" %s decir favorecer la calidad de la evaluacin por so&re la cantidad" %n sntesis para que la evaluacin cumpla una funcin pedaggica tendramos que considerar* que el sistema de calificacin que utili$amos nos &rinde informacin cualitativa y cuantitativa so&re el desempeo de los estudiantes2 que el alumno reci&a informacin oportuna so&re su rendimiento2 que las tareas que planteamos sean aut'nticas vinculadas con situaciones y pro&lemas reales lo cual implica tener siempre presente para qu' va a utili$ar el estudiante los conocimientos que adquiere en el proceso de formacin" que la evaluacin sea integral y continuada y acorde con todo el proceso de ensean$a y de aprendi$a!e" que se oriente a identificar las fortale$as y de&ilidades de los alumnos m(s que a calificar desempeos" que las actividades de evaluacin sean lo suficientemente variadas y consideren distintos estilos cognitivos y las caractersticas personales de los estudiantes"

TIPOS DE EVALUACIN SEG6N SUS FUNCIONES 3esde un enfoque tradicional la evaluacin se centra&a en la recoleccin de datos so&re los conocimientos o competencias que domina&an los alumnos y las dificultades o diferencias nota&les en relacin con e)pectativas planteadas

previamente" /in em&argo como se seal anteriormente .oy se le asigna una funcin muc.o m(s a&arcativa acompaa todo el proceso de ensean$a y de aprendi$a!e y de acuerdo con la finalidad que se persiga cumple diferentes funciones" La eva !aci"n dia)n"$*ica es un proceso que pretende determinar* a" /i los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso" &" %n qu' grado los alumnos .an alcan$ado ya los o&!etivos que nos proponemos en esa unidad o curso 4conocimientos .a&ilidades destre$as etc"5" c" La situacin personal en que se encuentran los alumnos al iniciar un curso o una etapa determinada" /i anali$amos los aspectos que se pretenden conocerse a trav's de la evaluacin diagnstica advertiremos que por su car(cter de antecedentes &(sicos se u&ica al inicio del curso y tam&i'n previamente a comen$ar el estudio de temas particulares" 6 trav's de este perodo de evaluacin los docentes esperamos conocer qu' conocimientos previos poseen los alumnos y particularmente qu' .erramientas conceptuales y procedimientos intelectuales es capa$ de utili$ar" Como estos sa&eres constituyen la &ase so&re la que se .a&r( de construir el nuevo conocimiento necesitaremos contar con informacin acerca de cu(l es el punto de partida real de nuestros alumnos" 3e este modo como docente podremos orientar nuestra accin para tratar de responder a las especiales circunstancias de cada uno de ellos" La eva !aci"n /#&+a*iva es un proceso que pretende* a" Informar tanto a los alumnos cuanto a los docentes so&re los progresos en el aprendi$a!e" &" Identificar las dificultades o errores que se o&servan durante el desarrollo de un tema o unidad con vistas a ofrecer las ayudas necesarias" c" 7alorar las conductas intermedias de los alumnos para el logro de los o&!etivos propuestos" #or sus caractersticas adopta la funcin de evaluacin continua a trav's de una serie de actividades de cuyo logro depende el ')ito de actividades posteriores" Cumple un papel muy importante durante todo el proceso puesto que se encarga de orientar la actividad de los estudiantes si se van cumpliendo los o&!etivos y si surgen deficiencias o carencias en cuanto a los propsitos que pretenden alcan$arse" 6simismo esta informacin nos permitir( una continua revisin y adecuacin de nuestra programacin did(ctica de tal modo que podamos segn las necesidades modificar la planificacin previa decidir qu' tipo de ayuda es la m(s adecuada en cada caso que aspectos es preciso fortalecer si es preciso incluir e)plicaciones especiales entre otras" La eva !aci"n /ina # de $0n*e$i$ es un proceso que pretende* a" 7alorar los logros que se o&servan en los alumnos al final del proceso"

&" 8acer una recapitulacin o integracin de los contenidos de aprendi$a!e so&re los que se .a tra&a!ado a lo largo de todo el perodo" c" Integrar en uno solo los diferentes !uicios de valor que se .an emitido so&re un estudiante a trav's del curso" 3adas sus caractersticas se lleva a ca&o al fin de un mdulo o de todo un ciclo lectivo" 9rinda informacin acerca de los logros que se .an alcan$ado lo cual no de&era ser nuevo para maestro y alumnos puesto que al llegar a la evaluacin final se tendra que contar con suficiente informacin o&tenida en las evaluaciones formativas" /i en este tipo de evaluacin se presentan resultados inesperados .a&ra que desconfiar de la pertinencia de las evaluaciones formativas o asumir que se prest poca atencin a estas evaluaciones para .acer los rea!ustes necesarios" %l an(lisis e interpretacin de la informacin o&tenida so&re los aprendi$a!es de los alumnos nos permitir( por un lado tomar una decisin particular !usta y v(lida respecto de cada estudiante y por otro .acer nuestra propia evaluacin consistente en un e)amen crtico de nuestra actuacin como enseantes programadores y evaluadores" #or u&icarse al final de un perodo tam&i'n cumple una funcin de acreditacin no o&stante es necesario aclarar que evaluacin final y acreditacin son dos aspectos diferentes" 6un en el caso en que no fuera preciso acreditar la evaluacin final tiene ra$n de ser como una .erramienta de control del proceso educativo y como fuente de informacin para los alumnos" #or lo tanto no slo de&e utili$arse para decidir si se acredita o no a los alumnos es una pr(ctica recomenda&le para conocer los logros de los alumnos y sa&er si son suficientes para a&ordar con ')ito aprendi$a!es ulteriores" %n sntesis en los tres tipos de evaluacin se trata de formular un !uicio de valor so&re los aprendi$a!es de los alumnos" 3ic.o !uicio ir( desempeando diferentes papeles* un antecedente del alumno en la evaluacin diagnstica un indicador de sus adelantos o deficiencias en la evaluacin formativa y una certificacin del grado en que alcan$ los o&!etivos propuestos en la evaluacin final" CARACTERSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN %)isten diferentes tipos de instrumentos y cada uno permite reunir informacin acerca de distintos tipos de aprendi$a!e o de diversos aspectos de los aprendi$a!es por esta ra$n es necesario seleccionar instrumentos que permitan evaluar una variedad de clases de aprendi$a!e" 1n &uen instrumento de evaluacin de&e considerar y ponderar tres caractersticas que se consideran &(sicas* va ide'4 c#n/ia.i idad , %&ac*icidad7. La va ide' de un instrumento se comprue&a cuando este sirve en realidad al propsito para el cual fue .ec.o" +#ara qu' es v(lido un instrumento- +#ara qui'n es v(lido- %s v(lido cuando responde a estas preguntas y cuando mide lo que realmente se propone" La valide$ de un instrumento no est( en funcin de s mismo sino de la aplicacin que va a reali$arse de 'l" 6dem(s los instrumentos no tienen una valide$ a&soluta para todos los casos pueden ser v(lidos para un tema o (rea y
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Camilloni, Alicia, y otros, La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico. Buenos Aires, Piados, 1998.

no serlos para otras" #or e!emplo si nos proponemos evaluar una e)periencia de la&oratorio o la reali$acin de alguna actividad pr(ctica no sera v(lido utili$ar como instrumento un e)amen escrito pero si pretendemos que un alumno demuestre la comprensin de un te)to o que e)prese los resultados de alguna investigacin que se le .aya solicitado un e)amen escrito sera perfectamente v(lido" %)isten varios tipos de valide$ entre otros* 0 de c#n*enid#8 como se mencion anteriormente no es posi&le evaluar todo por lo tanto la seleccin que realicemos de&e ser representativa de los contenidos tra&a!ados durante el perodo que pretendemos evaluar un mdulo por e!emplo" - de %&edicci"n8 est( en relacin con el grado de pro&a&ilidad que presenta un instrumento para predecir cual ser( el resultado futuro de un individuo en relacin con una determinada conducta o capacidad" - de $i)ni/icad#8 los resultados que se o&tengan con un instrumento de&en contri&uir a me!orar los aprendi$a!es lo cual de&e ser evidente para los estudiantes para que pueda confiar en la evaluacin" - de c#n$*&!cci"n8 el diseo de instrumentos de&e ser co.erente con las concepciones de la ensean$a y el aprendi$a!e que guiaron todo el proceso" La caracterstica m(s importante de la valide$ es la c#n/ia.i idad" /e trata de la e)actitud y precisin 4adecuada y reproduci&le5 de la medicin que permite reali$ar un instrumento en un procedimiento de evaluacin" La confia&ilidad es muy importante pero es preciso sealar que no necesariamente la mayor valide$ va acompaada de la mayor confia&ilidad" 7alide$ y confia&ilidad son atri&utos de diferente sentido en la evaluacin de aprendi$a!es" /i tenemos como propsito evaluar la capacidad de un estudiante para recordar informacin organi$arla y e)presarla por escrito no sera adecuado que utilicemos para ello prue&as o&!etivas de verdadero o falso por e!emplo" /in em&argo las prue&as o&!etivas en la mediad en que admiten slo una respuesta correcta son las que tienen mayor confia&ilidad" Las prue&as escritas u orales no son muy confia&les en el sentido en que se las est( anali$ando ya que diferentes evaluadores pueden calificar con punta!es distintos la misma prue&a" %n el caso del e!emplo anterior .a&ra que priori$ar la valide$ y en alguna medida renunciar a la confia&ilidad" %n cuanto a la %&ac*icidad de los instrumentos es importante considerar* 0 0 la facilidad de construccin de la prue&a relacionada con la preparacin t'cnica y el tiempo que demanda su ela&oracin" la facilidad en la administracin* relacionada con la cantidad de evaluadores y la preparacin que estos de&en tener so&re el tema a evaluar" /i el instrumento es una prue&a o&!etiva el evaluador no necesariamente tiene que dominar el contenido &asta con que controle la veracidad de las respuestas" %n cam&io en un e)amen oral el evaluador de&e tener la formacin suficiente so&re el contenido en cuestin para poder actuar"

la facilidad de correccin* se refiere al tiempo que demanda el an(lisis de los resultados y la calificacin" Las prue&as escritas de ensayo por e!emplo demandan &astante tiempo para su correccin en cam&io en un e)amen oral estos procesos se llevan a ca&o casi al mismo tiempo" %n el caso de las prue&as o&!etivas su construccin puede demandar muc.o tiempo y es un proceso comple!o sin em&argo pueden ser calificados perfectamente por una m(quina con una lectora ptica"

TIPOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN %)isten una gran variedad de tipos de instrumentos de evaluacin y pueden clasificarse de diferentes modos :" 1na forma muy e)tendida de clasificacin es la de instrumentos su&!etivos e instrumentos o&!etivos segn el tipo de respuesta que suponen en los alumnos" Los instrumentos su&!etivos pueden ser* E$c&i*#$8 0 de respuesta extensa o ensayo * tema a desarrollar2 pregunta muy amplia" #ueden ser de li&ros cerrados o de li&ros a&iertos" 0 de respuesta breve o cuestionario * preguntas especficas pero aunque pueden admitir respuestas m(s o menos precisas las respuestas pueden tener distintos niveles de calidad" #ueden ser de li&ros cerrados o de li&ros a&iertos" monografas* tra&a!os originales de ela&oracin personal domiciliarios" #ueden recurrir a la &squeda de informacin en fuentes variadas" /on siempre de li&ros a&iertos

O&a e$8 el o los profesores formulan preguntas" %s propio de este e)amen que las preguntas se formulen so&re la &ase de las respuestas de los alumnos" #ermiten evitar los errores acumulativos" Los instrumentos o&!etivos son aquellos que slo admiten una respuesta correcta y pueden ser* 0 Item de evocacin de un recuerdo* en los que el estudiante de&e e)traer de su memoria la informacin que le permite responder a una pregunta muy precisa" Incluyen las preguntas de respuesta &reve los te)tos mutilados con lagunas que .ay que llenar o tems de completamiento los tems de analoga los de ra$onamiento" tem de reconocimiento de un recuerdo * Incluyen los tems de verdadero0 falso los de seleccin mltiple los de ordenamiento los de apareamiento o asociacin"

Camilloni, Alicia, Evaluacin de los aprendi a!es y de la ense"an a#, en $dulo de Estudio de Casos para docentes del Proyecto de %erminalidad del &er Ciclo para Adultos a 'istancia. $inisterio de Cultura y Educacin de la (acin. Plan )ocial Educativo. 1999.

Listas de control* #ermiten evaluar la reali$acin de tareas o&servando procesos mientras el alumno tra&a!a u o&servando los productos del tra&a!o del alumno"

Los instrumentos tam&i'n pueden clasificarse de acuerdo con otros par(metros como por e!emplo* Segn la habilidad que evalan: capacidad o velocidad

Segn la ubicacin de la prueba: parcial o final Segn la forma de administracin: individual o grupal Segn la calidad de respuesta: o&!etiva o su&!etiva Segn la t cnica de respuesta: l(pi$ y papel oral etc" 1na t'cnica muy interesante en la educacin de adultos que permite utili$ar la evaluacin para me!orar los procesos de aprendi$a!e es la del %#&/# i#9" /e &asa en el presupuesto de que tanto alumnos como maestros de&en tener un rol verdaderamente activo en cuanto a las formas de interpretar reali$ar y construir la evaluacin" Como espacios din(micos de construccin las carpetas o portafolios son como los captulos de una o&ra o un ensayo que se .ace a lo largo del tiempo que el alumno va armando con los tra&a!os que a su !uicio me!or van representando tanto las dificultades y los logros que fue o&teniendo como los tra&a!os que considera fueron su me!or produccin" %sta construccin requiere sin lugar a dudas del apoyo del docente" %sta t'cnica presenta algunas venta!as que es importante destacar" %n primer lugar respeta lo intrnseco del proceso de evaluacin en cuanto es un proceso ascendente que permite verificar producto y proceso de aprendi$a!e en un tiempo" Los portafolios son testigos de los progresos en las diversas etapas por lo que tam&i'n se constituyen en un &uen material para la metacognicin" %n segundo lugar es preciso considerar que los procesos de formacin son comple!os como cada uno de sus pasos o su&procesos" La recoleccin permanente de productos permite ver el proceso mismo en donde se involucra no solo lo cognitivo sino tam&i'n lo afectivo y lo productivo" #or ltimo el procedimiento como tal permite que el maestro y el estudiante esta&le$can un nivel de refle)in con!unto so&re lo que se .a aprendido y lo que falta por aprender so&re la determinacin de metas y propsitos y la identificacin de las propias dificultades y fortale$as" LAS APRECIACIONES DEL PROFESOR Y LA EVALUACIN Cuando los docentes de&emos calificar a un alumno es frecuente que recurramos a apreciaciones personales" 3e acuerdo con 6licia Camilloni ; esto no desvalori$a la calificacin pero algunas veces es una fuente de errores" %ntre otras seala*

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*yons, (ona, compiladora, El uso de portafolios: propuestas para un nuevo profesionalismos docente. Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1999. + Camilloni, Alicia, *as apreciaciones del pro,esor en la evaluacin# , mimeo, s-,.

Informacin insuficiente: en lo cotidiano el profesor de&e seguir y evaluar el rendimiento de un gran nmero de alumnos en perodos .a&itualmente cortos" <uc.as veces no tiene suficiente informacin y en parte termina improvisando" !fecto de halo: es la tendencia a formarse una impresin so&re una caracterstica particular de un su!eto &as(ndose en la impresin general que tiene de 'l" /i es favora&le es .ipercalificado y viceversa" %s como evaluar una parte en funcin del todo 4presencia fsica modales .ermanos &uenos alumnos etc5" "iptesis de la personalidad implcita: la forma en que un profesor perci&e a un alumno se .alla influida por las creencias acerca de cmo se asocian los rasgos de personalidad" #or e!emplo si un docente piensa que ser indisciplinado implica que es .arag(n al o&servar a un alumno tender( a pensar que es .arag(n y esa actitud le .ar( producir calificaciones desfavora&les" 6cta como un pre!uicio inverso al efecto de .alo" #endencia hacia la categori$acin: perci&ir un o&!eto entraa su colocacin en una categora que ya es conocida por el su!eto por e!emplo un auto" Lo mismo ocurre con las personas se las perci&e como pertenecientes a un tipo determinado y se le atri&uyen rasgos que supuestamente caracteri$an al grupo de referencia" La &ase de esta tendencia son los esteriotpos que simplifican las categori$aciones" #or e!emplo los .i!os de m'dicos son &uenos alumnos=2 >los adultos tienen pro&lemas de aprendi$a!e=" !rror por generosidad: cuando no se est( muy seguro o no se anali$a en profundidad qu' significa cada grado de la escala que se utili$a e)iste una tendencia .acia la generosidad mientras no est' influida por alguno de los otros rasgos" /i esta tendencia fuera uniforme entre todos los profesores sera f(cil de rectificar pero no es as .ay diferencias entre profesores y tam&i'n en el mismo profesor en diferentes das"

II.- LA EVALUACIN DIAGNSTICA DE LOS ALUMNOS %n el captulo anterior se presentaron algunos de los criterios principios y metodologas que pueden servir para refle)ionar so&re qu' es preciso considerar en la evaluacin de los aprendi$a!es de los estudiantes y tam&i'n para orientar nuestra tarea como planificadores de procesos de evaluacin" /i &ien se .i$o una &reve mencin so&re las funciones de la evaluacin diagnstica es nuestro propstio retomar a.ora ese tema con mayor profundidad pues se convierte en un elemento clave para el diseo de estrategias de ensean$a adecuadas a la diversidad de estudiantes que concurren a las instituciones educativas y al logro de los o&!etivos previstos para cada ciclo o nivel" ?recuentemente se .a circunscrito la evaluacin diagnstica a las acciones que reali$amos al inicio de un proceso de aprendi$a!e* cuando un estudiante ingresa a la institucin con el propsito de iniciar o reiniciar sus estudios" 3e all que en ocasiones su funcin se vea reducida a proporcionar informacin que nos permite u&icar a los alumnos en un determinado ciclo" /i &ien es cierto como veremos m(s adelante que este proceso inicial es necesario la evaluacin diagnstica puede tener funciones muc.o m(s a&arcativas y relevantes si la utili$amos en diferentes momentos y con variados propsitos" La funcin de la evaluacin diagnstica es siempre en todo caso ofrecer informacin so&re los puntos de partida de los alumnos que nos permitan tomar decisiones did(cticas en direccin a favorecer y posi&ilitar el aprendi$a!e y esto es necesario durante todo el proceso" %n todos los niveles educativos pero particularmente en la educacin de adultos el diagnstico de los alumnos es crucial para la promocin de aprendi$a!es significativos" 1na caracterstica de los estudiantes !venes y adultos es la .eterogeneidad que presentan en relacin con la cantidad y calidad de los conocimientos de que disponen cuando deciden iniciar o reiniciar sus estudios @" %stos conocimientos producto de la .istoria educativa de cada uno y de todos aquellos aprendi$a!es que .an reali$ado a lo largo de su vida ya sea en (m&itos formales o no formales son la matri$ y el punto de partida para la construccin de nuevos aprendi$a!es por lo que difcilmente un proceso de ensean$a pueda comen$ar >a ciegas= ignorando qu' sa&en los alumnos so&re los temas que se pretenden a&ordar cmo construyeron esos conocimientos cu(l es el nivel de profundidad o dominio acerca de ellos entre otras cosas" #or otra parte como destacamos en documentos anteriores las varia&les que afectan o intervienen en el aprendi$a!e de los su!etos adultos no son slo cognitivas aspectos de ndole personal 4como el inter's y la motivacin5 y sociales 4como la representaciones que tiene configuradas acerca de lo que son las instituciones educativas los docentes el ser un estudiante5 tienen un peso decisivo en el aprendi$a!e" Los adultos que concurren a los centros en su mayora .an a&andonado sus estudios .ace muc.o tiempo y manifiestan en general muy &a!as e)pectativas respecto de sus posi&ilidades de rendimiento en situaciones de educacin formal" Raramente pueden reconocer en forma espont(nea los conocimientos y .a&ilidades que construyeron en otros (m&itos de su vida la&oral social familiar etc'tera como parte de los sa&eres previos necesarios para reiniciar
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$inisterio de Cultura y Educacin de la (acin. 'ocumento de Presentacin del pro/rama %erminalidad de la Educacin Primaria para Adultos a 'istancia#. Plan )ocial Educativo. 199+.

sus estudios" %stas caractersticas que no se relacionan directamente con las posi&ilidades de un su!eto para iniciar nuevos aprendi$a!es de&en tomarse en consideracin a la .ora de disear y administrar las estrategias de diagnstico" 3e igual modo los !venes y en ocasiones adolescentes que ingresan a los centros por .a&er sido e)pulsado del sistema regular tam&i'n tienen representaciones de s mismo y de las instituciones que pueden constituirse en un o&st(culo para identificar sus propias potencialidades para el aprendi$a!e" #or lo tanto si entendemos que el diagnstico es una .erramienta esencial para tomar decisiones que nos permitan adecuar nuestra ensean$a a las posi&ilidades y potencialidades de los estudiantes es preciso en primer lugar reali$ar acciones de dignstico durante diferentes momentos del proceso de ensean$a y en segundo lugar dotarlo de un car(cter integral lo cual supone conciderar factores cognitivos afectivos motivacionales" 1n &uen diagnstico trata de o&tener informacin so&re los diferentes factores que influyen en el aprendi$a!e* conocer qu' sa&en que sa&en .acer con ')ito a que aspiran como viven cmo se relacionan son entre otros elementos muy importantes para una acertada direccin del proceso de ensean$a y de aprendi$a!eA"
ESTADO INICIAL DIAGNOSTICO INTEGRAL ESTADO POTENCIAL COCIMIENTOS :ABILIDADES VALORES MOTIVACIONES INTERESES

3efinir en cada caso el o&!etivo del diagnstico es crucial pues nos indica su finalidad nos ayuda a precisar qu' aspiramos lograr qu' y para qu' precisamos diagnosticar" 6s por e!emplo al inicio del curso diagnosticamos el estado del alumno en el aprendi$a!e sus motivos e intereses su comportamiento entre otros con el propsito de caracteri$arlo y disear so&re esa &ase una estrategia de tra&a!o que favore$ca la consecucin de los aprendi$a!es que tenemos previstos" %ste proceso lo podemos reali$ar en diferentes momentos a modo de seguimiento o profundi$acin" %n sntesis un diagnstico integral supone que podemos determinar no slo los conocimientos previos de los estudiantes sino tam&i'n los procedimientos que emplean en la resolucin de las tareas que le proponemos el desarrollo de .a&ilidades intelectuales y tam&i'n sus motivos e intereses todos ellos elementos esenciales para el aprendi$a!e"

1il2erstein %orunc3a, 4os5 y )ilvestre 6ramas, $ar/arita. Cmo 3acer m7s e,iciente el aprendi a!e#. 888.mono/ra,ias.com-tra2a!os11-aprend!e- consultado en septiem2re de 299&.

ORIENTACIONES PARA EL DISE;O DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA %l cuidado en el diseo de los instrumentos que utili$amos para diagnosticar los conocimientos .a&ilidades y actitudes de los alumnos es muy importante porque en ocasiones los errores de diagnstico tienen consecuencias tanto para los docentes cuanto para los estudiantes" #lanificar un proceso de diagnstico supone definir previamente una serie de indicadores que nos orienten en el relevamiento de la informacin que necesitamos o&tener para planificar la ensean$a" %ntre otros criterios podemos destacar* 0 0 0 0 0 0 la motivacin para el aprendi$a!e2 el nivel de conocimientos so&re temas particulares o generales2 las operaciones del pensamiento con las que un estudiante es capa$ operar 4an(lisis sntesis comparacin a&straccin y generali$acin52 .a&ilidades intelectuales para la solucin de pro&lemas valoracin argumentacin entre otras2 .a&ilidades de planificacin control y valoracin de la actividad de aprendi$a!e 4metacognicin52 desarrollo de normas de conducta cualidades y valores as como el modo en que se comunican y relacionan con los dem(s"

Contar con esta informacin nos permitir( adem(s agrupar a los alumnos de acuerdo con sus perfiles y caractersticas B" /i &ien en ocasiones podemos tra&a!ar con el grupo total e incluso organi$ar grupos con diferentes criterios segn las tareas que se deseamos reali$ar armar grupos en algn sentido .omog'neo presenta algunas venta!as para los alumnos" %n primer lugar no todos los adultos aprenden con la misma rapide$" %l agrupar a individuos con niveles similares de conocimientos destre$a y .a&ilidades les da la oportunidad de tra&a!ar cooperativamente y progresar !untos" %n segundo lugar la gente aprende en forma diferente" 6lgunos por e!emplo si tienen un nivel acepta&le de comprensin lectora aprender(n me!or si concentran su atencin en materiales impresos mientras que otros aprender(n me!or por medio de los conceptos visuales" 6l agruparlos de este modo podemos desarrollar t'cnicas dirigidas a ciertos grupos pequeos con .a&ilidades variadas de aprendi$a!e" %n tercer lugar mediante la organi$acin de pequeos grupos tenemos m(s posi&ilidades de &rindar atencin individuali$ada" Tam&i'n los grupos pequeos favorecen la participacin ya que permiten mayor interaccin entre los alumnos" %n el diagnstico los m'todos m(s efectivos para ensear y evaluar tanto el estado inicial cuanto el progreso y las potencialidades para los distintos tipos de aprendi$a!e son los que adoptan un enfoque centrado en los alumnos" 6tendiendo a las caractersticas particulares de estos estudiantes tal como se mencion anteriormente ser( preciso a su ve$ considerar algunos factores conte)tuales y de organi$acin que pueden facilitar y alentar a los alumnos* a5 %l cuidado por las condiciones Cam&ientalesC esenciales durante este proceso particularmente en el diagnstico inicial" La situacin que se disee de&e ser c(lida amiga&le y li&re de amena$as" Los alumnos no de&en sentirse rec.a$ados o que
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1il2esrtein y )ivestre 6ramas. 6pus cit.

sus acciones o comentarios no son reconocidos adecuadamente cre(ndose as ansiedades innecesarias" %s fundamental generar una &uena comunicacin docente D alumno2 alumno D docente2 y de los alumnos entre s" &5 %n ocasiones los adulos presentan dificultades de atencin y concentracin para la reali$acin de algunas actividades que le demandan un esfuer$o m(s o menos sostenido por ello es aconse!a&le disponer de un am&iente que no provoque distracciones" c5 Inicialmente los adultos muestran cierta timide$ para interactuar con otras personas en un conte)to que no le es familiar pero de&emos promover la participacin de todo el grupo" #ara fomentar esta participacin podemos utili$ar m'todos que sirvan de estimulo como por e!emplo formular preguntas y proponer actividades que los estimulen a dialogar2 o&servar qui'nes est'n participando menos y esfor$arse para estimular su participacin2 implementar algunas t'cnicas de din(mica de grupos que ayuden a contrarrestar las reservas iniciales so&re la participacin y el aprendi$a!e" d5 Las actividades de&en estimular diferentes formas de e)presin entre los alumnos" Cada uno de&er( tener oportunidades para la e)perimentacin" No se trata solamente de identificar conocimientos y .a&ilidades previas sino de ofrecerles la oportunidad de demostrar sus conocimientos y .a&ilidades" e5 Cuando se trata de diagnosticar a !venes y adultos con &a!os niveles de instruccin previa es muy importante la secuencia que adopten las tareas que se les plantean" %s conveniente iniciar el diagnstico con actividades orales ya que para ellos es la forma m(s comn de e)presin y paulatinamente incorporar tareas de lectura y escritura vinculadas con los diferentes (m&itos del curriculum" /e trata de presentar las dificultades en orden decreciente que permita identificar .asta dnde el alumno llega a reali$ar por s solo y cu(ndo comien$a a cometer errores" %s recomenda&le presentar de una misma dificultad dos e!ercicios para reducir los efectos del error ocasional por falta de atencin o por si el alumno se encuentra en una etapa en que a veces lo .ace &ien y en otras se equivoca" f5 %n muc.as ocasiones los !venes y adultos fracasan en el intento de resolver algunas actividades porque el conte)to en el que se les presentan estas tareas o los elementos presentes en las consignas les resultan desconocidos" g5 %s importante presentar actividades CrealesC y con relevancia cultural esto es que les permitan aplicar conocimientos y .a&ilidades que .a&r(n de utili$ar m(s adelante y en diferentes conte)tos" 3e este modo el esfuer$o tendr( un valor real para ellos" INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNSTICO %)iste una gran diversidad de instrumentos para llevar adelante el proceso de diagnstico" Como en general los instrumentos recogen diferentes tipos de informacin lo ideal es alternar varios de ellos para lograr un me!or conocimiento de los alumnos"

6 modo de e!emplo se caracteri$an algunos de los instrumentos que se utili$an .a&itualmente con propsitos diagnsticos" La$ en*&evi$*a$ , #$ c!e$*i#na&i#$ " Las en*&evi$*a$ pueden ser e$*&!c*!&ada$ 4se plantean las mismas preguntas a todos los alumnos5 o n# e$*&!c*!&ada$ 4tienen un propsito gua pero las preguntas surgen del desarrollo de la entrevista5" #ara el perodo de diagnstico inicial creemos conveniente comen$ar con entrevistas no estructuradas 4permiten o&servar como se e)presan oralmente5 puesto que son muc.o m(s fle)i&les y se o&tienen respuestas m(s completas y espont(neas acerca de las opiniones intereses y aptitudes de los alumnos" %l c!e$*i#na&i#4 tiene caractersticas seme!antes a las entrevistas en cuanto al tipo de informacin que recogen pero tiene como venta!a que puede ser utili$ado en situaciones grupales si se formulan unas pocas preguntas relacionadas con aspectos de la vida cotidiana de los su!etos puede servir para o&servar la capacidad de los alumnos para e)presar sus e)pectativas u opiniones por escrito" %n el caso de los cuestionarios es importante formular las preguntas de modo que no sea posi&le contestar con un si o un no sino que e)i!an escri&ir un par de oraciones como mnimo" #or e!emplo + por qu' cree que es importante terminar la escuela primariao +qu' cosas cree usted que va a aprender%)isten tam&i'n diversas *<cnica$ de #.$e&vaci"n4 como m(s adecuadas para utili$ar en el diagnstico inicial e inclusive durante todo el proceso de aprendi$a!e" Los &e)i$*&#$ anecd"*ic#$ y las e$ca a$ de va #&aci"n4 i$*a$ de c#n*&# . %n el primer caso se trata de un m'todo poco estructurado para reali$ar o&servaciones y registros de los comportamientos m(s tpicos de los alumnos referidos a sus actitudes y su desempeo durante un perodo determinado" /e trata de &reves descripciones de algn aspecto o&servado que se considera de inter's y que reali$ados peridicamente permiten registrar la evolucin de cada alumno en su proceso de aprendi$a!e" Contar con esta informacin es importante adem(s para reali$ar el seguimiento de alumnos que manifiestan dificultades y para disear estrategias de acuerdo con sus necesidades" Con las e$ca a$ de va #&aci"n es posi&le o&servar y registrar el grado de desempeo que los alumnos demuestran en las actividades propuestas" %n ese caso se recoge informacin para delinear el perfil de los destinatarios y para que los alumnos y el docente cono$ca sus posi&ilidades y sus limitaciones" Las i$*a$ de c#n*&# permiten sa&er en qu' grado se .an logrado los o&!etivos" #or ltimo es preciso destacar que el proceso de diagnstico es un aspecto fundamental para asegurar &uenos resultados" Los ')itos o deficiencias futuras est(n relacionados de alguna manera con el diagnstico de los alumnos" #or ello es necesario* 0 crear am&ientes que faciliten la discusin y el an(lisis de las actividades que se proponen2 0 crear instrumentos que permitan detectar los puntos d'&iles en el conocimiento pero tam&i'n que ofre$can la oportunidad de que los adultos puedan mostrar sus potencialidades2

0 presentar actividades con una gradacin de dificultades en orden decreciente que permita identificar .asta dnde el alumno llega a reali$ar por s solo y cu(ndo comien$a a cometer error" 0 propiciar la participacin activa consciente y refle)iva de los alumnos en el diagnstico de sus conocimientos y .a&ilidades as como de sus potencialidades para seguir aprendiendo" Las propuestas de instrumentos y actividades que se presentan en el ane)o no conforman una secuencia estructurada que de&e administrarse tal cual el o&!etivo es que sirvan de gua o modelo para facilitar el tra&a!o de los docentes en esta etapa y que de acuerdo con las necesidades de su grupo puedan disear otras nuevas"

III.- LA EVALUACIN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS Como se seal en apartados anteriores la evaluacin es un componente m(s de la totalidad del proceso educativo y tiene como finalidad ltima recoger y anali$ar informacin pertinente y de calidad que permita tomar decisiones fundadas para orientar las acciones de me!ora del sistema en general y de cada centro en particular" 3esde este punto de vista la evaluacin no puede quedar reducida al !uicio que como docentes reali$amos so&re el rendimiento de nuestros alumnos si el propsito es me!orar el proceso educativo en su con!unto ser( menester incluir en la evaluacin los diversos elementos que conforman el sistema" 1na de las finalidades del proceso de transformacin de la educacin de !venes y adultos de la provincia de 9uenos 6ires es la puesta en marc.a de procesos de me!ora de la calidad de la ensean$a a trav's de la participacin de todos los actores de la comunidad educativa" 3esde esta perspectiva el (m&ito referencial de la evaluacin se ampla entonces a nuevos campos y dimensiones* los procesos educativos la actividad de los docentes los centros educativos la inspeccin de la educacin y el propio nivel central" La evaluacin se convierte as en una .erramienta que nos ayuda a comprender la realidad de las instituciones mediante un proceso sistem(tico de recogida de informacin relevante y v(lida que facilite la toma de decisiones en la perspectiva de una me!or adaptacin a las necesidades de los alumnos y a las demandas de la comunidad" NECESIDAD Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN %n marco general para la transformacin de la modalidad de !venes y adultos de la provincia se toma como e!e movili$ador de las acciones que se promueven la autonoma pedaggica organi$ativa y de gestin de las instituciones como garanta de calidad en los procesos educativos y de la relacin con la comunidad en que estas instituciones est(n insertasE" %sta autonoma se concreta en* La definicin de la identidad y la ela&oracin del proyecto curricular institucional como forma de adaptacin a las necesidades de los alumnos al conte)to y al desarrollo de las intenciones del proyecto curricular marco para cada uno de los ciclos y niveles" La ela&oracin e implementacin de planes y programas especficos de atencin a la diversidad de actividades e)traescolares y complementarias" La organi$acin de las actividades del centro en funcin del proyecto educativo que sustentan" La organi$acin de los procesos de participacin de la comunidad educativa y de otras instituciones de nivel local" #or lo tanto la evaluacin del centro educativo responde a una do&le necesidad*
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'ocumento $arco ;eneral para la %rans,ormacin de la Educacin de Adultos#. 'ireccin de Adultos y <ormacin pro,esional de la 'ireccin ;eneral de Cultura y Educacin. Buenos Aires. 2992.

F La necesidad de las instituciones educativas de conocer la calidad de su respuesta al e!ercicio de la autonoma asignada" F La necesidad del propio nivel central de valorar la calidad del sistema en general y la utilidad y via&ilidad de las normas que desarrolla" La evaluacin de los centro desde esta do&le perspectiva cumple entonces entre otras las siguientes funcionesG* Para el Centro Educativo: #ermite el an(lisis de los procesos y el control de los resultados" Identifica las metas y o&!etivos compartidos y la planificacin de cam&ios" Haranti$a la revisin continua y la adopcin de nuevas iniciativas" #ermite una me!or comprensin de la pr(ctica docente y del conte)to en el que se inscri&e por parte del docente individualmente y en equipo" <otiva y contri&uye a difundir una cultura de cam&io y me!ora que limita la desconfian$a tradicional .acia la evaluacin" <e!ora progresivamente los procedimientos las t'cnicas y los instrumentos de evaluacin"

Para el Nivel Central: #ermite una evaluacin glo&al del sistema educativo" Conoce el grado de aplica&ilidad de la normativa desde el contraste con la realidad" 7alora la eficacia de la poltica educativa e infiere las lagunas y necesidades de adaptacin" Orienta la toma de decisiones de me!ora en los diversos (m&itos del sistema educativo* organi$acin y el funcionamiento de los centros" relaciones institucionales de los centros educativos" necesidades de capacitacin de los diferentes actores del sistema" me!ora de las t'cnicas e instrumentos de la propia evaluacin"

%n sntesis el desarrollo de la evaluacin y su aplicacin en los distintos (m&itos del sistema educativo tiene como propsito ayudar a identificar los aspectos positivos para generali$arlos y los aspectos que requieren me!ora para adoptar las medidas necesaria de superacin" ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE CENTROS EDUCATIVOS La evaluacin tal como se la plantea aqu supone tomar el propio centro como o&!eto de estudio e investigacin de modo que podamos descri&irlo y anali$arlo en su glo&alidad desde lo singular de su conte)to" %sta mirada totali$adora supone considerar el entorno que nos rodea las necesidades y posi&ilidades de desarrollo los antecedentes y normas que lo regulan y los procesos los resultados y sus
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3ocumento <odelo de %valuacin de Centros de Castilla D La <anc.a" 3ttp=--888.!ccm.es-educacion-eval-evaluaciones-eval, 3ttp=--888.!ccm.es-educacion-eval-evaluaciones-eval, sitio consultado en septiem2re de 299&.

efectos" #ara ello es preciso adoptar una metodologa variada que permita a&ordar las mltiples dimensiones que se entrecru$an en el centro y que a trav's de diferentes procedimientos e instrumentos podamos o&tener informacin acerca de la comple!idad de la realidad estudiada identificar los matices y captar lo previsto y lo imprevisto de lo que est( sucediendo y porqu' es que sucede" %)isten diversos modelos y t'cnicas que pueden implementarse para disear la evaluacin pero un aspecto clave es el tra&a!o en equipo orientado a generar en el centro una >cultura de la evaluacin= que comprometa a todas las personas involucradas" 3esde esta perspectiva el necesario an(lisis individual se enriquece mediante el intercam&io de puntos de vista la generacin de consensos para la toma de decisiones y la formulacin de propuestas de cam&io y me!ora que se identifiquen con!untamente como necesarias" #ara ello es preciso comprender que el proceso de evaluacin tiene adem(s de un car(cter t'cnico un car(cter de naturale$a moral y 'tica que e)ige respeto a las personas y a las situaciones evaluadas evitando simplificaciones y manipulaciones de las informaciones recogidas" RE=UISITOS DE LOS PROGRAMAS DE EVALUACIN 7> - La eva !aci"n de.e di&i)i&$e a cen*&# ed!ca*iv# en a c#+% e(idad de *#d#$ $!$ ?+.i*#$8 lo cual supone valorar la totalidad de los procesos que tienen lugar* la organi$acin y el funcionamiento los procesos de ensean$a y de aprendi$a!e las mltiples y variadas relaciones que se mantienen con el conte)to e incluso el propio proceso de evaluacin" Cada uno de estos (m&itos tienen caractersticas que le son propias y requieren un estudio particular pero en la evaluacin como proceso no de&e perderse de vista la interrelacin y mutua dependencia que e)iste entre ellos" Cualquier modificacin genera de forma inmediata una sucesin de cam&ios y estos cam&ios tienen consecuencias diferentes tanto en los procesos cuanto en los productos" - La eva !aci"n de.e *ene& !n ca&?c*e& c#n*in!#4 /#&+a*iv# , .a$ada en c&i*e&i#$8 estas caractersticas est(n ntimamente asociadas" %l respeto al car(cter continuo de la evaluacin permite conocer la realidad en su proceso din(mico 4el inicio el desarrollo y el resultado5 identificando los aspectos positivos y las necesidades permitiendo la reorientacin y el a!uste a lo largo del proceso y contrastar los resultados desde el an(lisis de la situacin inicial y de los a!ustes que se van reali$ando" %sta&lecer los criterios como referentes previamente esta&lecidos permite descri&ir y valorar el o&!eto que se est( evaluando y orientar la toma de decisiones" Los criterios se pueden esta&lecerse a partir del marco general del diseo curricular y de los alcances que se .ayan esta&lecido a nivel central para cada uno de los (m&itos pero tam&i'n de&en responder al propio diseo curricular conce&ido en cada uno de los centro" 3esde esta perspectiva la finalidad de la evaluacin es claramente formativa pues est( dirigida a facilitar la comprensin de una situacin y a esta&lecer mediante el
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3ocumento <odelo de %valuacin de Centros de Castilla D La <anc.a" Opus cit"

di(logo las medidas necesarias para un me!or funcionamiento en cada uno de los elementos anali$ados"" - La eva !aci"n de.e &e$%#nde& a !na nece$idad in$*i*!ci#na , %&#/e$i#na 8 como se mencion en la introduccin la evaluacin responde a una do&le necesidad a la de las instituciones educativas y a las del nivel central por lo tanto las conclusiones de&en servir a am&os propsitos" #ara lograr esta articulacin ser( necesario entonces* a&rir espacios de negociacin para asegurar la complementariedad en el desarrollo de los procesos de evaluacin por parte del nivel central y de los centros2 respetar las iniciativas de los centros educativos y comprometerse en el asesoramiento para el desarrollo de los procesos de evaluacin por parte de la inspeccin educativa y el nivel central" integrar en una misma secuencia los procesos de evaluacin a nivel del sistema en su con!unto 4nivel central5 y de los centros educativos respetando la autonoma pedaggica y organi$ativa de los centros para la organi$acin del proceso de toma de decisiones identificacin de necesidades y adopcin de las medidas necesarias sin renunciar por ello a interactuar en todo el proceso"

3e este modo las conclusiones o&tenidas servir(n para que a todos los niveles se puedan disear e introducir las me!oras que se identifiquen como necesarias para ofrecer una ensean$a de me!or calidad" - La eva !aci"n de.e de$a&&# a&$e c#+# !n %&#ce$# %a&*ici%a*iv#4 %e&# % ani/icad# , /ia. e8 la metodologa que se adopte de&e asegurar que todos los sectores comprometidos 4alumnos docentes directivos inspectores5 tengan la oportunidad de participar durante todo el proceso 4recogida de informacin an(lisis interpretacin y toma de decisiones5" #ero para que esta participacin sea efica$ de&e ser planificada" LA PLANIFICACIN DEL PROGRAMA DE EVALUACIN No .ay un nico modo de llevar adelante la evaluacin de un centro educativo en todo caso cada institucin de acuerdo con sus posi&ilidades t'cnicas y de recursos podr( disear su propia estrategia" 6qu se presentan a modo de e!emplo algunos elementos que pueden incluirse en una programacin" a5 Los o&!etivos* se trata de responder a la pregunta +para qu' se va a evaluary so&re qu' elementos o aspectos de cada sector del centro se pretende refle)ionar y profundi$ar" &5 Im&itos dimensiones e indicadores* cualquier proceso de evaluacin e)ige definir con claridad el o&!eto de la evaluacin* +qu' vamos a evaluar-" %n este documento nos estamos refiriendo a los centros educativos pero es imprescindi&le definir los (m&itos y las dimensiones para luego seleccionar los indicadores m(s relevantes"

c5 Los referentes y los criterios de evaluacin* la accin de evaluar implica en si misma una comparacin entre aquello que se o&serva en la realidad y un modelo terico ideal 4lo que se pretende o se de&e lograr5" 6lgunos referentes para la evaluacin del centro son por e!emplo el marco general para la transformacin de la educacin de adultos en la provincia el diseo curricular ela&orado a nivel central las normativas legales de funcionamiento de los centros el proyecto curricular y las programaciones que se disean a nivel de cada centro" Cada uno de estos documentos que de algn modo descri&en y esta&lecen cmo de&en funcionar los centros ofrece elementos que .acen referencia a la situacin ideal" #or su parte los criterios permiten valorar cada indicador es decir responder a la pregunta +cmo estamos .aciendo esto-" Como el resto de los elementos descriptos los criterios de&er definirse previamente y para ello es indispensa&le que todos los participantes del proceso de evaluacin se pongan de acuerdo" 6lgunos de los criterios que pueden esta&lecerse son* 0 co.erencia entre las acciones que se desarrollan y las intenciones del modelo terico" 0 relevancia de las medidas que se adoptan en el centro para responder a las necesidades" 0 adecuacin de las propuestas al conte)to los recursos y los destinatarios en relacin con las finalidades previstas" 0 funcionalidad de las medidas que se adoptan en relacin con las necesidades que se identifican" - satisfaccin entre los resultados alcan$ados y las e)pectativas previas" d5 3efinicin de los instrumentos* para recoger la informacin es preciso definir y disear diversos tipos de instrumentos" /i como seal(ramos anteriormente la evaluacin requiere una metodologa variada y multidimensional ser( menester aplicar diferentes procedimientos cuantitativos y cualitativos" %ntre otras .erramientas se pueden destacar* encuestas cuestionarios o&servacin directa an(lisis de casos entrevistas an(lisis de documentos sociogramas prue&as o&!etivas prue&as de ensayo" e5 %la&oracin del cronograma y designacin de responsa&les* la evaluacin del centro es una responsa&ilidad compartida y se de&e garanti$ar la participacin de todos los implicados pero asignar tareas a los diferentes participantes garanti$a una me!or organi$acin" 6simismo definir el tiempo en que .a&r(n de reali$arse las diferentes acciones permite en primer lugar que cada uno se .aga responsa&le en tiempo y forma de la tarea asignada y en segundo lugar contar en el momento que se decida con la totalidad de la informacin para reali$ar el informe final" f5 Redaccin del informe final* este informe de&e dar cuenta de todo el proceso reali$ado" #or ello adem(s de toda la informacin valorativa respecto de los elementos positivos y me!ora&les que se .ayan identificado de los efectos secundarios 4desea&les y no desea&les5 es importante descri&ir todo el proceso llevado a ca&o durante la evaluacin* la planificacin 4o&!etivos dimensiones criterios etc"52 los instrumentos utili$ados2 los participantes y por ltimo una valoracin de todos los participantes del propio proceso de evaluacin"

IV.- EVALUACIN DE MDULOS DID@CTICOS Y TRAYECTOS DE FORMACIN La planificacin de mdulos tiene un papel central en la transformacin de los servicios de la educacin de !venes y adultos y en alguna medida plantearnos su evaluacin implica revisar &uena parte de las acciones que actualmente se est(n implementando en los centros" La evaluacin de los mdulos did(cticos es una accin muy importante ya que permite revisar y fundamentar el valor did(ctico que 'stos tienen en relacin con la ensean$a y el aprendi$a!e" /i se adopt una forma de organi$acin modular para la configuracin del curriculum queda claro que la evaluacin de los mdulos implica a su ve$ evaluar el curriculum" %n este sentido la evaluacin de mdulos supone un do&le proceso* evaluar un mdulo en particular como unidad de sentido de programacin pero a su ve$ su posicin relativa en un con!unto m(s amplio de mdulos" No slo cmo un mdulo se relaciona con el anterior y el posterior lo cual es indispensa&le se trata adem(s de anali$ar la configuracin de todos los mdulos previstos para un trayecto o nivel determinado" " %n consecuencia es posi&le que cada docente evale el mdulo que planific analice cmo funcion en la pr(ctica a trav's del uso que .icieron de 'l los alumnos pero ser( imprescindi&le que todos los docentes del centro evalen la totalidad de los mdulos desde una perspectiva m(s glo&al totali$adora e integrada" La evaluacin de un mdulo o con!unto de ellos es un proceso que incluye desde la fase de planificacin .asta los resultados de su implementacin" %s decir se trata de valorar no slo la calidad de la planificacin sino el modelo de ensean$a que sustentan la finalidad a la que se los destina el modo de utili$arlos y las repercusiones que su uso conlleva" %n este sentido es posi&le afirmar que slo el desarrollo de los mdulos puestos al servicio de un proceso de ensean$a y de aprendi$a!e y anali$ado desde una determinada concepcin de estos procesos nos permitir( valorar si fueron tiles est'riles o incluso per!udiciales JJ" %valuar la utilidad de un mdulo es decir la puesta en pr(ctica de la planificacin ela&orada para un perodo particular incluye un aspecto que se refiere a su eleccin +por qu' se .a decidido planificar de ese modo con esos contenidos actividades etc"- +fue la eleccin m(s acertada- y es en la evaluacin del >uso= donde se puede ver su potencialidad educativa so&re todo cuando se lo evala en relacin con el conte)to los destinatarios y con los propsitos generales de un determinado trayecto de formacin" %valuar la planificacin inicial del mdulo es fundamental permite asegurarse que los contenidos actividades recursos evaluacin etc" est(n claramente esta&lecidos y responden al con!unto de la propuesta curricular de la institucin pero evaluar los mdulos en relacin con su 1/O permite adem(s someter a an(lisis la pr(ctica la propia actividad del docente y en qu' medida constituye una ayuda para los alumnos" %sta informacin es fundamental para que tenga eficacia la transformacin de la pr(ctica" /e trata de &uscar congruencia y consistencia entre lo que se propone y lo que efectivamente se logra y de qu' modo se lo .ace"
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)antos ;uerra, $i/uel An/el, Evaluacin Educativa, volumen 2. p. 2&.. Buenos Aires, $a/isterio >?o de *a Plata, 1990.

%na idea que precede a la evaluacin es que: los mdulos deben concebirse como un material abierto y susceptibles de ser modificado no slo al final de su implementacin sino tambi n durante su utili$acin por parte de los estudiantes y los docentes& 1no de los pro&lemas centrales es esta&lecer los criterios que se emplear(n para la evaluacin" Los criterios pueden ser muy e)tensos por lo que .ay que procurar seleccionar los que se consideren m(s importantes en funcin de la propuesta de formacin" Los modelos que se incluyen en el ane)o tienen como propsito orientar la seleccin de criterios y dimensiones para el diseo de instrumentos tiles y pertinentes para cada centro" ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE MDULOS Y TRAYECTOS M"d! #$ Los mdulos como ya se mencion forman parte de una propuesta de formacin m(s amplia y a&arcativa el diseo curricular de un determinado nivel" #or ello el proceso de derivacin de todos sus elementos* o&!etivos contenidos actividades etc" de&e .acerse e)plicito tanto en la fase de planificacin cuanto de implementacin" %sto supone considerar en primer lugar la co.erencia entre*

3iseo Curricular #rovincial 3iseo Curricular Institucional M"d! #$ T&a,ec*#$

%ntre otros criterios que ser( menester tener en cuenta se pueden destacar J:* Re evancia de #$ c#n*enid#$8 incluye no slo la lgica consideracin de los destinatarios sino el lugar de los contenidos seleccionados en relacin con el universo de un campo de conocimiento" %s decir que tomen en cuenta* la relevancia cientfica dentro de un (rea determinada 4lengua matem(tica ciencias sociales ciencias naturales etc"52 el tipo de conocimiento 4.ec.os principios teoras procedimientos actitudes etc"5 las funciones cognitivas que promueve 4 conocer anali$ar comprender aplicar evaluar etc"5

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(espereira, @ernica, *os materiales impresos en la din7mica de la educacin de adultos#. Con,erencia en el Encuentro (acional de Educacin del Adulto. <undacin <ederal de Estudios )uperiores A E)BA. )eptiem2re 2999.

U*i idad8 de los aprendi$a!es que se promueven no slo en el (m&ito escolar sino en la medida de que sean relevantes para la vida e)terior" Adec!aci"n de los contenidos al nivel y e)periencias previas de los alumnos" 2e&a&3!i'aci"n , e3!i i.&i# entre los diferentes tipos de tareas de aprendi$a!e y de evaluacin que se proponen para promover diferentes procesos cognitivos"

6qu !uegan un papel central las secuencias de actividades que se disean" Las tareas que se proponen no son ni pueden ser independientes del contenido" La relacin entre am&os es recproca* la seleccin de contenidos condiciona las actividades posi&les y 'stas a su ve$ mediati$an los contenidos" #or otra parte los diversos campos de conocimiento como las ciencias sociales las ciencias naturales o la matem(tica tienen una estructura interna particular que incluyen procedimientos propios de cada (rea los que en &uena medida sugieren la forma de a&ordarlos" Las secuencias ser(n v(lidas en la medida que posi&iliten el desarrollo de actividades comple!as en cuanto a las conductas que promueven* por e!emplo identificar elementos relacionar fenmenos anali$ar ela&orar una sntesis planificar evaluar compartir solidari$ar asociarse valorar etc" Via.i idad de i+% e+en*aci"n8 los mdulos y las secuencias de actividades de&en considerar los recursos disponi&les el tiempo el lugar etc" de modo garanti$ar que lo que se propone efectivamente pueda ser implementado"

#or ltimo la planificacin de un mdulo suele tener y es desea&le que as sea una particularidad y es que adem(s de constituirse en un material did(ctico incluyen a su ve$ una serie de materiales de diverso tipo que definen y condicionan su valor educativo" %)isten materiales que efectivamente se produ!eron con la finalidad de ser utili$ados por los docentes y los estudiantes como los li&ros de te)to pero e)isten diferentes tipos de materiales presentados en distintos formatos que se utili$an .a&itualmente en las escuelas y que no se ela&oraron pensando en la pertinencia de su utili$acin en ese (m&ito tienen finalidades distintas" #or esta ra$n todos los materiales 4artculos videos revistas etc"5 que se incluyan en la programacin del mdulo con el propsito de ser tra&a!ados por los alumnos de&er(n tam&i'n ser o&!eto de evaluacin" T&a,ec*#$ La organi$acin de un curriculum modular no se define por la planificacin de una serie de mdulos m(s o menos amplia supone fundamentalmente un cuidadoso diseo de articulacin entre mdulos que permita configurar uno o varios trayectos de formacin" 1n trayecto es entonces una unidad articulada y secuenciada internamente que permite a los estudiantes acreditar un ciclo o nivel determinado" La evaluacin de trayectos incluye la evaluacin de los mdulos y pero no resulta de la suma de estas evaluaciones parciales" %s posi&le afirmar que mdulos irrelevantes garanti$an trayectos irrelevantes pero tam&i'n que &uenos mdulos no garanti$an &uenos trayectos" 3esde este punto de vista la pertinencia de los trayectos resulta de considerar*

la valide$ de los mdulos seleccionados en relacin con los estudiantes y con los (m&itos de formacin esta&lecidos en el diseo curricular y si el trayecto en s es representativo de un ciclo o nivel* tanto en su car(cter terminal ya que permite la acreditacin cuanto proped'utico puesto que los aprendi$a!es de&en ser suficientes como para que los alumnos puedan continuar estudiando en los niveles su&siguientes"

La planificacin de los mdulos como se plante en documentos anteriores puede considerar un (m&ito de formacin o campo de conocimiento especfico o estructurarse so&re un e!e que integre m(s de uno de estos elementos" Hr(ficamente se puede presentar del siguiente modo*
@+.i*# de F#&+aci"n @+.i*# de F#&+aci"n @+.i*# de F#&+aci"n Pe&$#na , $#cia %a&a e *&a.a(# Gene&a @+.i*# de F#&+aci"n Pe&$#na , $#cia @+.i*# de F#&+aci"n %a&a e *&a.a(# @+.i*# de F#&+aci"n Gene&a

A A A

Como podemos o&servar las com&inaciones para la planificacin de mdulos pueden ser mltiples y todas son v(lidas" #ero al configurar los trayectos so&re la &ase de esos mdulos de&emos garanti$ar que los alumnos tra&a!aron los contenidos esta&lecidos en el diseo curricular para cada (m&ito"
@+.i*# de F#&+aci"n @+.i*# de F#&+aci"n @+.i*# de F#&+aci"n Pe&$#na , $#cia %a&a e *&a.a(# Gene&a @+.i*# de F#&+aci"n Pe&$#na , $#cia @+.i*# de F#&+aci"n %a&a e *&a.a(# @+.i*# de F#&+aci"n Gene&a

A A A

A A A

A A A

ANEAO %n este apartado se incluyen una serie de actividades e instrumentos que permiten reunir informacin para llevar adelante procesos de evaluacin de los diferentes elementos del sistema que se consideraron en el documento" %l propsito es ofrecer a los docentes algunas orientaciones y e!emplos que sin duda ser(n profundi$ados y me!orados en cada centro" Los docentes de manera m(s o menos sistem(tica conocemos e implementamos diferentes estrategias de evaluacin tanto de los aprendi$a!es de los alumnos cuanto de las diferentes actividades que cotidianamente reali$amos en las escuelas" #oder refle)ionar so&re ello en forma individual y en con!unto con el equipo docente y con los alumnos constituye una posi&ilidad para revisar nuestras pr(cticas cote!arlas con las de otras personas y &uscar y encontrar las me!ores estrategias que en cada caso se suponen" Como se seal en el documento no e)iste un nico modo de evaluar ni un nico con!unto de instrumentos para recoger informacin por lo tanto los e!emplos que aqu se plantean adquieren el car(cter de sugerencias o disparadores para promover el diseo de los que ela&oren cada docente y cada centro"

7.- E2EMPLOS DE INSTRUMENTOS DE DIAGNSTICO Ma*e+?*ica


B #3!e$ C#+%e*encia +a*e+?*ica 0%s capa$ de construir escalas num'ricas a partir de .itos ar&itrarios" " %n forma ascendente" " %n forma descendente" 0 3istingue entre valores a&solutos y relativos de los dgitos de un nmero" 0 Ordena colecciones adecuadamente de acuerdo a consignas" NB+e&# , #%e&aci#ne$. 0 1tili$a criterios ra$ona&les para producir aumentos o disminuciones proporcionales" 0 Reconoce el significado de fracciones usuales en diferentes conte)tos" 0 %s capa$ de reconocer en el enunciado datos tiles para la resolucin de pro&lemas" 0 Resuelve pro&lemas sencillos 01tili$a estrategias de c(lculo mental 0 1tili$a algn tipo de registro escrito de las acciones que emprende para la resolucin" - 3emuestra conocer algn algoritmo convencional de c(lculo* - #arcialmente" - 6decuadamente" 0 %s capa$ de e)plicitar sus formulaciones en la resolucin" 0#uede interpretar y evaluar los resultados o&tenidos en forma autnoma" - #uede construir recorridos marcando .itos significativos" - %n forma oral" - Construyendo esquemas" 0 %stima adecuadamente diferentes magnitudes" - <ide adecuadamente diferentes magnitudes usando las .erramientas pertinentes" - Longitud" - Irea" - Capacidad" - #eso" - Tiempo" - Otras" - Reconoce formas geom'tricas en o&!etos de su entorno* - #lanas" - Tridimensionales" 0 #uede esta&lecer similitudes y diferencias entre entes concretos e ideales" - 1tili$a adecuadamente* Regla - escuadra - comp(s" - transportador"
79

Medida

N#ci#ne$ )e#+<*&ica$

1&

%ildar en caso a,irmativo

N#ci#ne$ de e$*ad0$*ica , %&#.a.i idad.

0 Logra e)traer informacin de gr(ficos estadsticos sencillos" 0 Logra interpretar la informacin o&tenida"

Ciencia$ S#cia e$
E(e C#+%e*encia c#+!nica*iva
7C

0 Reconoce .itos de la .istoria nacional americana yKo mundial 0 Identifica cam&ios y permanencias en las sociedades a nivel N#ci#ne$ local nacional internacional" Tie+%# 0 %sta&lece relaciones entre esos procesos y acontecimientos de E$%aci# su vida" S!(e*#$ $#cia e$ 0 Reconoce e)plica y relaciona la interinfluencia del am&iente y el desarrollo de la vida de las sociedades* - Transformaciones reali$adas por la sociedad - Riesgos naturales - ?ormas de asentamiento .umano 0 /atisfaccin de necesidades 0 3iferencia espacio rural de ur&ano en relacin con* - su organi$acin - funciones - actividades productivas - e)presiones culturales 0 %sta&lece vinculaciones entre el espacio rural y ur&ano en relacin con* - funciones - actividades productivas - transportes - comunicaciones 0 Identifica como formas de organi$acin social a* - La familia - %scuela - /ociedades de fomento - Clu&es - Otras 0 #uede referirse &revemente a las funciones que desempea cada una de ellas 0 Reconoce aspectos de la organi$acin !urdico0polticas del pas* - 3iferencia go&ierno nacional de go&iernos provinciales 0 Conoce la e)istencia de la divisin de poderes y qui'n representa a cada uno 6l o&servar un mapa* 0 Reconoce los puntos cardinales Lec*!&a de 0 Identifica los continentes y oc'anos /!en*e$ 0 1&ica pases de 6m'rica incluyendo 6rgentina 0 Identifica sus capitales 0 Reconoce los pases que limitan con 6rgentina 0 1&ica las provincias que integran la 6rgentina 0 Reconoce los relieves a partir de la escala crom(tica 0 #uede tra$ar recorridos

1+

%ildar en caso a,irmativo

6l o&servar una imagen fi!a* 0 Reconoce algunos K todos los elementos que conforman la imagen 0 #uede descri&ir cada elemento 0 #uede descri&ir el con!unto 0 #uede formular preguntas a la imagen " 1&ica la imagen en un conte)to temporal y espacial 0 Interpreta el significado de la imagen 6l leer una fuente escrita* 0 Tiene en cuenta los datos &i&liogr(ficos 0 #one atencin al ttulo como revelador del contenido 0 1&ica la fuente en un conte)to temporal y espacial" 0 6nali$a cada uno de los persona!es situaciones relatadas o datos contenidos" 0 Interpreta el contenido del te)to" 0 /inteti$a su contenido" Si$*e+a*i'aci"n 0 #uede sistemati$ar la informacin aportada por las fuentes que , c#+!nicaci"n se le presentaron" de #$ 0 Comunica oralmente y con co.erencia el producto de sus c#n#ci+ien*#$ conocimientos" 0 ?undamenta su posicin y afirmaciones" 0 #roduce te)tos escritos &reves sencillos co.erentes para comunicar los conocimientos adquiridos"

Len)!a
E(e O&a idad C#+%e*encia c#+!nica*iva 0Identifica la finalidad de los intercam&ios orales 0#uede caracteri$ar a los participantes y no participantes de las situaciones comunicativas 4nivel sociocultural o&!etivos suposiciones etc"5 0Logra descri&ir las circunstancias en las que se lleva a ca&o el intercam&io #roduce te)tos orales variados y adecuados a* 0la circunstancia comunicativa 0las caractersticas del interlocutor 0las caractersticas del tema a tratar 0el g'nero discursivo con el que se va a tra&a!ar Reconoce los participantes y el conte)to de la situacin comunicativa escrita a partir de los elementos parate)tuales Identifica el g'nero discursivo y sus caractersticas Identifica pala&ras0clave que le permiten inferir el contenido general del te)to #uede organi$ar esas pala&ras en redes sem(nticas Reconoce los elementos fundamentales de la organi$acin te)tual 4dnde se sita la informacin principal cmo y dnde ese ampla cmo se ordena5 Identifica los macro0o&!etivos pragm(ticos de los te)tos 4informar persuadir solicitar etc"5 Identifica temas y su&temas Identifica y distingue p(rrafos oraciones y pala&ras
7D

Lec*!&a

1.

%ildar en caso a,irmativo

E$c&i*!&a

Refle)iona acerca del funcionamiento de la puntuacin en los te)tos que lee Refle)iona a cerca del uso de los Tiempos ver&ales en los te)tos que lee sus funciones e intenciones /inteti$a la informacin te)tual y la organi$a adecuadamente #articipa activa y refle)ivamente en situaciones grupales de escritura Construye planes sencillos de escritura adecuados a las situaciones comunicativas a sus propsitos y al g'nero pertinente %scri&e te)tos &reves legi&les co.erentes y co.esivos Revisa los propios escritos atendiendo a* 0la legi&ilidad 0la puntuacin 0la ortografa 0la progresin tem(tica 0el uso de pronom&res 0el uso de conectores 0el uso de tiempos ver&ales en funcin de las intenciones 0las sustituciones l')icas 0etc <ane!a los recursos pertinentes para ampliar voca&ulario consultar la normativa conocer m(s acerca del tema del que est( .a&lando etc" 4diccionarios gram(ticas &i&liografa especiali$ada etc5 Recurre a los te)tos mod'licos pertinentes para revisar las producciones propias

Ciencia$ Na*!&a e$
J" + Cu(l de estos animales tiene esqueleto65 %l caracol" 95 La lom&ri$" C5 La tortuga" 35 %l &ic.o &olita" :" +%n qu' parte de un (r&ol de man$ana se encuentran las semillas65 %n las races" 95 %n las .o!as" C5 %n las ramas" 35 %n los frutos" L" %s un alimento de origen vegetal 65 la carne" 95 la lec.e" C5 el agua" 35 la so!a" ;" +Cu(l de los siguientes materiales se encuentra en estado gaseoso65 %l aire dentro de un glo&o 95 %l aceite dentro de una &otella C5 %l agua que sale de la canilla 35 1na piedra de la pla$a

@" La condensacin es el pasa!e de slido a lquido lquido a gas gas a lquido lquido a slido A" %l .elec.o es una 65 planta con frutos muy primitivos 95 planta sin semillas C5 planta sin vasos de conduccin 'B planta con flores B" %l campo magn'tico de un im(n es el espacio en el cual e!erce su fuer$a" La intensidad de la atraccin del im(n es* 65 igual a medida que se acerca a un o&!eto 95 mayor a medida que se ale!a de un o&!eto" C5 menor a medida que se ale!a de un o&!eto" 35 menor a medida que se acerca a un o&!eto E" +3e dnde o&tienen o)geno los peces para la respiracinAB 3el aire que est( so&re la superficie del agua" BB 3el aire disuelto en el agua" CB 3e la mol'cula de agua" 'B Los peces no respiran o)geno" G" 1na planta tiene una flor y si se produce fecundacin dentro de un tiempo .a&r( un fruto en su lugar" +,u' paso con la florAB ,ued atrapada en el fruto" BB /e transform en el fruto" CB 3esapareci de la planta" 'B ?ue trasladada a otra planta" JM" Los suelos sufren un proceso naturale de transformacin pero adem(s la actividad .umana produce cam&ios importantes" +Cu(l de las siguientes modificaciones se produce naturalmenteAB 3egradacin de nutrientes por uso de plaguicidas" BB 3eserti$acin por la tala intensiva de (r&oles" CB Inundacin por construccin de represas" 'B 3egradacin de nutrientes por lluvias a&undantes" JJ" 1na e)plicacin so&re la ausencia de patas en algunos reptiles sostiene* 'como el resto de los vertebrados les corresponde tener cuatro patas dependientes de su esqueleto& (s) las serpientes deberan tener cuatro patas& *ero como se acostumbraron a arrastrarse por el suelo y esconderse entre las hierbas adquirieron una mayor longitud y adem+s como las patas les molestaban de,aron de usarlas hasta que finalmente desaparecieron-" %sta e)plicacin +es aceptada actualmente por la &iologaAB / los caracteres adquiridos se .eredan con el tiempo" BB / las partes que de!an de usarse terminan desapareciendo" CB No los caracteres adquiridos !am(s se transmiten por .erencia" 'B No las partes que de!an de usarse se modifican para ser tiles" J:" /i una &acteria viva ingresa en el cuerpo" +3e qu' manera puede ser destruida dentro del organismo- <ediante la accin de 65 los linfocitos"

95 los .emates" C5 rganos especficos como la m'dula sea" 35 sustancias especficas como los antgenos" JL" +,u' tiene en comn tocar la guitarra tocar el tam&or y tirar una piedra en un lago65 /e convierte calor en energa" 95 /e producen vi&raciones" C5 /e necesita gravedad para el movimiento" 35 /e produce vaco" J;" /usana se encuentra con una roca y quiere conocer qu' tipo de roca es" +,u' informacin so&re la roca le ayudar( me!or para identificarla65 %l tamao de la roca" 95 %l peso de la roca" C5 La temperatura del lugar dnde encontr la roca" 35 Los minerales que contiene la roca" J@" Los porotos y el car&n tienen energa almacenada" +3e dnde proviene la energa que se almacena tanto en los porotos como en el car&n65 3e la gravedad de la Tierra" 95 3e la lu$ del /ol" C5 3el calor del interior de la Tierra" 35 3el di)ido de car&ono del aire" JA" 8ay una tormenta cerca de una casa" La ventana vi&ra al mismo tiempo en que se oye un trueno" +,u' produce la vi&racin de la ventana65 Las ondas del sonido del trueno" 95 La lu$ del rel(mpago" C5 La lluvia de las nu&es" 35 La gran .umedad durante la tormenta" JB" Los animales que se reproducen se)ualmente difieren de los animales que se reproducen ase)ualmente en que los de reproduccin se)ual tienen 65 una descendencia muy numerosa" 95 m(s variacin gen'tica entre la descendencia" C5 descendencia que es casi id'ntica a sus padres" 35 descendencia que est( adaptada al am&iente de sus padres" JE" Le proponemos que a continuacin realice una ilustracin del /istema /olar mostrando el /ol y los cuatro planetas que tiene m(s cercanos" 4%s a&ierto5 nota* la respuesta de&e incluir la secuencia* /ol <ercurio 7enus Tierra y <arte" JG" Clasifique los seres vivos siguientes en dos grupos de acuerdo con alguna caracterstica corporal* loro mono serpiente lom&ri$ mosca &agre Hrupo J Hrupo : +,u' caracterstica utili$ en la clasificacin-

Indique otra caracterstica corporal diferente a la que utili$ en la clasificacin" :M" +Cu(l de los siguientes organismos que viven en una laguna utili$an la energa solar para fa&ricar su alimento65 Insectos" 95 /apos" C5 #eces" 35 6lgas" :J" /i usted quisiera mirar muy de cerca las estrellas los planetas y la Luna +qu' de&era utili$ar65 #eriscopio" 95 Telescopio" C5 <icroscopio" 35 Lentes de aumento" ::" 3e los siguientes fenmenos +cu(l NO es una precipitacin65 Hrani$o" 95 7iento" C5 Lluvia" 35 Nieve" :L" 1na persona est( nadando en una pileta descu&ierta y de pronto comien$a una tormenta el'ctrica" +,u' conducta es la m(s segura para esta persona65 #ermanecer en el agua" 95 #ararse de&a!o de un (r&ol" C5 Trasladarse a un edificio" 35 /ecarse y quedarse cerca del agua" :;" Los seres vivos necesitan alimentos para vivir" +,u' o&tienen de los alimentos para mantenerse vivos65 <ateria y energa" 95 Calor y vitalidad" C5 8umedad y o)geno" 35 ?uer$a y resistencia" :@" La Luna de la Tierra est( 65 siempre muc.o m(s cerca del /ol que de la Tierra" 95 siempre muc.o m(s cerca de la Tierra que del /ol" C5 a la misma distancia del /ol que de la Tierra" 35 a veces m(s cerca del /ol y otras m(s cerca de la Tierra"

In$*&!+en*#$ %a&a e dia)n"$*ic# , e $e)!i+ien*# /e incluyen algunas sugerencias para matem(tica pero pueden ela&orarse para otras (reas" /e puede utili$ar para recoger informacin de todo el grupo lo cual es til para la planificacin o para el seguimiento individual de los alumnos"
Todos #ueden enunciar la serie num'rica .asta el :M #ueden enunciar la serie num'rica Casi todos <(s de JM JM menos Ninguno

.asta el ;MK@M si se los ayuda en el cam&io de decenas 3iferencian nmeros de letras Reconocen los nmeros del M al JM Leen los nmeros del M al JM %scri&en los nmeros del M al JM Ordenan los nmeros del M al JM Comparan nmeros de distinta cantidad de cifras Comparan nmeros de igual cantidad de cifras Reconocen los nmeros del M al :M Leen los nmeros del M al :M %scri&en los nmeros del M al :M Ordenan los nmeros del M al :M Reconocen los nudos de las decenas Leen los nudos de las decenas %scri&en los nmeros de las decenas Ordenan los nudos de las decenas Identifican entre qu' nudos est( un nmero de dos cifras Reconocen nmeros mayores que :M Leen nmeros mayores que :M %scri&en nmeros mayores que :M

Todos Leen y escri&en todos los nmeros de dos dgitos Leen los nudos de los cienes %scri&en los nudos de los cienes Ordenan los nudos de los cienes Leen y escri&en nmeros de tres cifras con todas las cifras distintas de M Leen y escri&en nmeros de tres cifras con las decenas iguales a M Identifican a siguientes o anteriores en cam&io de decenas Identifican a siguientes o anteriores en cam&io de centenas Reconocen nmeros de ; cifras Leen los nudos de los miles %scri&en los nudos de los miles Ordenan los nudos de los miles Leen y escri&en nmeros de ; cifras con M en unidades Leen y escri&en nmeros de ; cifras con M en decenas Leen y escri&en nmeros de ; cifras con M en centenas Leen y escri&en nmeros de ; cifras con M en decenas y centenas

Casi todos

<(s de JM

JM menos

Ninguno

Resuelven pro&lemas de cam&io aumentado o disminuido preguntando por situacin final con nmeros de dos cifras Resuelven pro&lemas de com&inacin aditiva 4suma y resta5 con cualquier nmero de dos cifras Resuelven pro&lemas de comparacin aditiva Resuelven pro&lemas de reparto Resuelven pro&lemas de agrupamiento Leen y escri&en nmeros de ; cifras con M en unidades Leen y escri&en nmeros de ; cifras con M en unidades Resuelven pro&lemas multiplicativos de ra$n con nmeros menores que JM 1tili$an el algoritmo oficial para la suma

Ta+.i<n $e %!eden !*i i'a& $i*!aci#ne$ %&#. e+?*ica$ 3!e n#$ %e&+i*en inda)a& n# $" # # 3!e #$ a !+n#$ $a.en Eace& $in# c"+# # Eacen. P#& e(e+% #8
LA FBRICA DE HELADOS
Don Pepe tiene una fbrica de helados. En esa fbrica slo se producen helados en palitos. Para la venta los envasan en bolsas de 10 palitos o en cajas de 100 palitos. A continuacin se presenta la produccin de 10 das en los que necesitaban armar la ma or cantidad posible de cajas! los que quedaban los envasaban en bolsas los que sobraban ese da se los repartan entre los empleados. "onociendo la cantidad que produjeron cada da se pide# 1. "ompletar el total de cajas de bolsitas que pudieron armar! as como cuntos repartieron entre los empleados cada da. Da 1$ da '$ da ($ da %$ da )$ da *$ da +$ da &$ da ,$ da 10$ da Total palitos 1%& ''( %)' &00 ')0 +0% ,* )&, 1'%) 10&% de Total de cajas Total de bolsas Total repartir da

'. -"untas cajas pudieron armar al cabo de los die. das/ -cuntos helados envasados en cajas/ (. 0i durante esos 10 das no hubieran vendido nin1una de las bolsitas decidieran armar con ellos nuevas cajas de helados# a2 -"untas cajas nuevas pueden armar/ b2 -cuntas quedaran en total/ c2 -"untos helados estn envasados en cajas/ d2 -"untas bolsitas hacen falta para armar una caja/ %. Al mes si1uiente quedaron lue1o de vender las cajas quedaron en stoc3 * cajas que decidieron envasarlas en bolsitas porque varios vendedores ambulantes queran comprar una caja les resultaba mu 1rande. a2 -cuntas bolsitas pudieron armar con los helados de esas cajas/ b2 0i por cada helado cobran 4 1 venden todas las bolsitas -cunto dinero recaudan/ ). 0i en lu1ar de quedarles esa cantidad les quedaran 1' cajas# a2 -cuntas bolsitas podran armar/ b2 -cunto recibiran por el total de bolsitas/ REGISTRO DEL TRABAJO DE LOS ALUMNOS: Nin)!n# Necesitan usar palitos para armar las ca!as Necesitan usar palitos para armar las &olsas 8acen cuentas para .allar las ca!as o las &olsas Reconocen inmediatamente la cantidad de ca!as Reconocen inmediatamente la cantidad de &olsas Reconocen inmediatamente la cantidad de palitos sueltos 3espu's de resolver los dos primeros das identifican la cantidad de ca!as &olsas y palitos sueltos Tienen dificultades para resolver los que tienen ceros en las unidades Tienen dificultades para resolver los que tienen ceros en las decenas Tienen dificultades para resolver los que no tienen centena /e dan cuenta que .a&r( J: ca!as o JM ca!as #ueden sumar los JM nmeros #ueden reconocer cu(ntos .elados ser(n en las &olsitas o ca!as #ueden reconocer total de nuevas ca!as a partir de total de &olsitas Identifican que necesitan averiguar Ca$i *#d#$ T#d#$

total de .elados si cada .elado cuesta N J #ueden identificar total de &olsitas conociendo las ca!as 4 O JM5 #ueden identificar total de &olsitas conociendo las ca!as 4 P JM5

Registrar* - %strategias que usan para sumar los JM nmeros - %strategias para reconocer total de .elados en ca!as y en &olsitas - %strategias que usan para pasar de &olsitas a ca!as y viceversa LA DISTRUIBUIDORA DE GOLOSINAS Quan y Cristina tiene una distri&uidora de golosinas" %llos compran al por mayor y luego envasan y los venden" Necesita&an .acer un inventario y controlar la produccin de pedidos pero no funciona&a la computadora" +cmo pueden resolver las siguientes situaciones-*

J" %n el depsito .ay almacenados J:"@AB c.upetines" 1na escuela compr BGM +cu(ntos c.upetines quedar(n en stocR despu's de esta entrega:" %n esta empresa los c.upetines se envasan en ca!as que tienen JMM c.upetines y en &olsas que tienen JM c.upetines" +Cu(ntos paquetes de&er(n entregar a la escuela+Necesitan completar el pedido con &olsas- +por qu'L" %l dueo de un Riosco vino a comprar LA alfa!ores" %n ese momento no tenan toda esa cantidad as que le entregaron una parte y .oy viene a retirar el resto que son : docenas pero falta anotar la cantidad que se llevaron ayer +cu(ntos les entregaron;" /i quieren preparar :; alfa!ores +Cu(ntas tapas de alfa!ores necesitan@" <ientras .acan los alfa!ores otro sector los envasa&an en ca!as" /i en cada ca!a ponen A alfa!ores en cu(ntas ca!as guardar(n esos :; alfa!oresA" <(s tarde prepararon @M alfa!ores que los envasan en E &olsitas con la misma cantidad de alfa!ores + cu(ntos alfa!ores van en cada &olsitaB" Tenan una cierta cantidad de paquetes de pastillas y ese da vendieron J: paquetes" 6.ora les quedan J@ paquetes" +Cu(ntas tenan antesE" Tenan una cierta cantidad de ca!as de c.ocolate y compraron :E ca!as a.ora tienen @A ca!as +cu(ntas tenan antes de esta compraG" Tenan JEB ca!as de c.icles y compraron m(s" 6.ora tienen :;@ +Cu(ntas compraronJM" 3e las ca!as de c.icles JGL son de menta y el resto de frutas" +Cu(ntas ca!as de c.icles de fruta tienenJJ" /i quieren tener en stocR la misma cantidad de c.icles de menta que de fruta +qu' tienen que .acerJ:" %l dueo de otro Riosco le encarga el triple de los paquetes de pastilla que los que .a&a comprado la semana anterior" /i la semana anterior compr ;B paquetes +cu(ntos compra a.oraJL" 1n cliente pide J; &olsas de caramelos y otro :@" /i cada &olsa la venden a NG +cu(ntos pesos m(s pag este ltimo clienteJ;" #ara una promocin quieren armar paquetes con un alfa!or y una ca!a de c.icles" /i tienen tres gustos de alfa!ores cu(ntas diferentes pueden preparar-

REGISTRO DE DI ICULTADES DE LA DISTRIBUIDORA DE GOLOSINAS:

CONTENIDOS NINGUNO Cam&io disminuido preguntando por situacin final 6lgoritmo de la resta con dificultad Reconocimiento de valor de decenas y centenas Cam&io disminuido preguntando por transformacin 7alor de docena <ultiplicacin por : 3ivisin en agrupamientos 3ivisin en reparto 3ivisin por una cifra /ituacin inicial en cam&io disminuido /ituacin inicial en cam&io aumentado Transformacin en cam&io aumentado Com&inacin aditiva Igualacin Triple Comparacin multiplicativa Comparacin aditiva #ro&lemas con varios datos Com&inacin multiplicativa 9squeda de datos en otra seccin Reconocimiento falta de datos

:a$*a D

:a$*a 7>

:a$*a F>

Indicad#&e$ %a&a a c#n$*&!cci"n de in$*&!+en*# , &e)i$*&# Nu!eraci"n: J" +#ueden escri&ir nmeros mayores que J"MMM"MMM- +.asta qu' nmero:" +#ueden escri&ir solamente los nudos o tam&i'n los nmeros intermedios con todos los dgitos distintos de M- +y con M en las unidades- +S en las decenas-4as en las diversas posiciones y luego con dos ceros tres ceros intermedios etc"5 L" +#ueden leer nmeros mayores que J"MMM"MMM- +.asta qu' nmeros-" Tdem anterior" ;" +Reconocen la regularidad en las sucesiones de los nudos@" +Identifican el siguiente cuando .ay cam&io de decena centena unidad de mil y as sucesivamente- 4Reconocen regularidades en esto5 A" Tdem para los anteriores de nmeros terminados en M en la ltima cifra en las dos ltimas cifras etc" B" +Reconocen el valor posicionalE" Identifican los agrupamientos de a JM JMM etc" +pueden escri&ir r(pidamente la descomposicin polinmicaG" Identifican cantidad de decenas en nmeros de tres cifras- +Cuatro cifras- +y cantidad de centenas-

raccione#: J" :" L" ;" @" A" B" E" G" +#ueden leer fracciones+#ueden escri&ir fracciones+#ueden representar gr(ficamente una fraccin+#ueden e)presar la fraccin si tienen un gr(fico continuo- +y si el todo es discreto- +y si la fraccin es mayor que uno+ #ueden e)presar la parte del entero cuando la fraccin no tiene di&u!ada todas las partes iguales +#ueden completar un entero cuando se les da el gr(fico de una parte del entero+Reconocen fracciones equivalentes+#ueden encontrar fracciones equivalentes- +cmo las o&tienen+/uman y restan fracciones de distinto denominador-

Deci!ale#: J" +Leen correctamente e)presiones con dos cifras decimales- +y con tres- +y con m(s de tres:" +#ueden escri&ir correctamente e)presiones de dos cifras decimales- +y si tiene un M en los enteros en d'cimos en los enteros y los d'cimos- +y de tres cifras decimales Idem con ceros en los d'cimos y cent'simosL" +#ueden sumar y restar e)presiones decimales con igual cantidad de cifras decimales+ y con distinta cantidad de cifras en cualquiera de los sumandos- +y con menor cantidad de cifras en el minuendo;" +#ueden multiplicar una e)presin decimal por una cifra entera- + y por dos- +y am&as decimales- 4para AU5 La# o$eracione# con lo# n%!ero# naturale#: J" +Resuelven pro&lemas de cam&io aumentado o disminuido pregunt(ndose por la transformacin- +S por la situacin inicial:" +Identifican los pro&lemas como multiplicativos si son de ra$n- + y si son de com&inacinL" +#ueden resolver pro&lemas de comparacin y conversin multiplicativa ;" +#ueden resolver pro&lemas de divisin tanto con sentido de reparto como de agrupamiento@" +resuelven situaciones de divisin en pro&lemas de com&inacin- + y en comparacin y conversinA" +Recuerdan los resultados de las multiplicaciones de los JM primeros dgitos entre sB" +Reconocen la resta como inversa de la suma- +y la divisin como inversa de la multiplicacinE" +Resuelven operaciones con varios dgitosPro$orcionalidad: J" +#ueden identificar relaciones de proporcionalidad directa e inversa- +pueden resolver situaciones que las impliquen:" +Resuelven situaciones de porcenta!e- +y de escala-

F.- E2EMPLOS EDUCATIVOS

DE

INSTRUMENTOS

DE

EVALUACION

DE

CENTROS

%l modelo que se presenta es una adaptacin del 3ocumento <odelo de %valuacin de Centros de Castilla D La <anc.aJA" /i &ien cada centro podr( disear su propio programa se incluye como e!emplo de los (m&itos y las dimensiones e indicadores que pueden ser considerados en la programacin" MODELO 7 %l an(lisis del centro educativo se estructura en torno a cuatro (m&itos y die$ dimensiones" %n alguna de las dimensiones en funcin de la relevancia de sus contenidos se .an introducido algunas su&dimensiones para facilitar la descripcin*
I. EL @MBITO RELACIONADO CON LA VALORACN DEL PROCESO DE ENSE;AN1A Y APRENDI1A2E

%ste (m&ito incluye todos aquellos elementos que de una manera m(s directa inciden tanto en el proceso de ensean$a cuanto en el proceso de aprendi$a!e de los alumnos" #ara recoger informacin el (m&ito se estructura en torno a tres dimensiones* 0 los condicionantes materiales personales y funcionales2 0 el desarrollo curricular2 y 0 los resultados de aprendi$a!e de los alumnos" La %&i+e&a di+en$i"n permite el an(lisis de todas aquellas varia&les que el centro mane!a a la .ora de poner en marc.a los procesos de ensean$a y aprendi$a!e" %n muc.os casos estos procesos son difciles de modificar desde la sola iniciativa del docente y el centro porque al centro le vienen dados por la administracin educativa o por la propia tradicin y rutina" %n esta dimensin se incluyen indicadores relacionados con el propio edificio las infraestructuras el equipamiento los docentes el personal no docente el alumnado y aquellos aspectos funcionales que de una manera m(s o menos esta&le vienen organi$ando el desarrollo de estos recursos" La $e)!nda di+en$i"n contempla los elementos internos del currculo que viene desarroll(ndose en cada una de las aulas como aplicacin del proyecto educativo del proyecto curricular y de la programacin de aula" La *e&ce&a di+en$i"n se refiere a los resultados que o&tiene el alumno como consecuencia de ese proceso de ensean$a y aprendi$a!e" 6qu se acumulan los procesos actuales y los pasados e incorpora el nivel de satisfaccin de los participantes"
II. EL @MBITO RELACIONADO CON LA VALORACIN DE LA ORGANI1ACIN Y FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO
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3ocumento <odelo de %valuacin de Centros de Castilla D La <anc.a" 3ttp=--888.!ccm.es-educacion-eval-evaluaciones-eval, 3ttp=--888.!ccm.es-educacion-eval-evaluaciones-eval, sitio consultado en septiem2re de 299&.

%l centro educativo es una institucin que se mueve de acuerdo con unos principios que est(n recogidos en documentos program(ticos a trav's de estructuras organi$ativas con distintas funciones y de acuerdo con una reglamentacin propia que permite regular la convivencia" %stos tres aspectos se constituyen como dimensiones para el an(lisis* 0 documentos program(ticos2 0 funcionamiento de los rganos y de la participacin2 y 0 desarrollo de la convivencia"
III. EL @MBITO RELACIONADO CON LA VALORACIN DE LAS RELACIONES CON EL ENTORNO

%l centro educativo est( situado en un entorno con el que esta&lece unas relaciones que contri&uye a favorecer o a limitar el resto de los (m&itos de actuacin" 3entro de este (m&ito se esta&lecen tres dimensiones* 0 el propio entorno entendido como espacio que intercam&ia y comparte recursos con el centro educativo2 0 las instituciones con las que se esta&lecen relaciones de cola&oracin ya sean de car(cter interno e)terno2 y 0 el plan de actividades e)tracurriculares y complementarias como marco donde se integran estas cola&oraciones y se ponen al servicio de la accin educativa"
IV. EL @MBITO RELACIONADO CON LA VALORACIN DE LOS PROCESOS DE EVALUACIN4 FORMACIN E INNOVACIN

#or ltimo un centro educativo que evala su pr(ctica necesariamente incluye elementos de cam&io y me!ora en el propio proceso de evaluacin pone en marc.a programas internos y otros vinculados con la comunidad que implican innovaciones educativas" %stas innovaciones en la medida en que son guiadas y evaluadas se transforman en procesos de investigacin en la accin" /in restar importancia a este (m&ito se .a credo necesario mantenerlo en una sola dimensin" P ani/icaci"n , *e+%#&a i'aci"n de a eva !aci"n #ara desarrollar un modelo de evaluacin de los centros educativos es preciso ela&orar un >#lan de %valuacin= que tiene como referente temporal los cuatro cursos escolares en los que se desarrolla un proyecto de direccin" %ste #lan se define anualmente incluyendo sus o&!etivos en la #rogramacin Heneral 6nual y sus conclusiones en la <emoria" 3ic.o plan de&e recoger los siguientes elementos* J" 3escripcin y clarificacin de la situacin del centro y su pro&lem(tica :" O&!etivos del #lan en funcin de cada uno de los (m&itos" L" Indicadores y criterios de evaluacin por parte de cada una de las dimensiones" ;" #rocedimientos que se van a utili$ar y responsa&les @" ?ases y calendario del proceso de evaluacin"

3e forma paralela y en el mismo perodo de tiempo la Inspeccin educativa como tarea .a&itual de&e desarrollar el plan de evaluacin e)terna" %ste plan va dirigido a los mismos (m&itos de actuacin en el centro e integra los aspectos de supervisin cumplimiento de la normativa y de valoracin" #ara facilitar el proceso de convergencia y complementariedad evitando el solapamiento de procedimientos de recogida de informacin los aspectos que se evaluar(n por el centro y por la Inspeccin %ducativa de&en ser negociados al iniciar el periodo de cuatro cursos escolares" %n esta negociacin se incluyen las iniciativas del centro educativo y las iniciativas de la propia 6dministracin educativa" #ara la toma de decisiones se tendr(n en cuenta los siguientes criterios de temporali$acin* En &e aci"n c#n e %&#ce$# de en$e5an'a , a%&endi'a(e. La valoracin al inicio del proceso y al final de la 3imensin I* Condiciones materiales personales y funcionales" La valoracin anual de tres (reas del currculo en su desarrollo a lo largo de las etapas" %sta valoracin incluye* las diferentes su&dimensiones del curriculo los resultados escolares y la aplicacin de prue&as estandari$adas en el nivel del centro educativo" Las prue&as ser(n ela&oradas por los departamentos did(cticos o por los equipos de ciclo en co.erencia con los o&!etivos y los criterios de evaluacin esta&lecidos en el proyecto curricular y en las programaciones de las (reas" %stas prue&as en ningn caso tendr(n una incidencia directa so&re los resultados acad'micos del alumnado" La valoracin al inicio y al final del plan de atencin a la diversidad y el plan de accin tutorial" La valoracin para cada curso de los resultados escolares del alumnado" En &e aci"n c#n a #&)ani'aci"n , /!nci#na+ien*#8 La valoracin al inicio y al final de la vigencia de los documentos program(ticos del centro educativo" La valoracin al inicio y al final del funcionamiento de los rganos de go&ierno de coordinacin del asesoramiento y apoyo de los servicios e)ternos y la inspeccin educativa" La valoracin anual del clima de relacin la pro&lem(tica de convivencia y de los procesos de toma de decisiones" En &e aci"n c#n e ?+.i*# a$#ciad# a cen*&# ed!ca*iv# , a en*#&n# La valoracin inicial y final del proceso"

La valoracin anual del plan de actividades e)tracurriculares y complementarias" En &e aci"n c#n a eva !aci"n4 /#&+aci"n e inn#vaci"n de cen*&# La valoracin inicial 4situacin de partida5 y final del proceso" Va #&aci"n de % an de eva !aci"n %n la memoria anual se .an de recoger los aspectos parciales del plan incluyendo las aportaciones de la evaluacin interna y de la evaluacin e)terna" 6l terminar los cuatro cursos escolares se reali$ar( una valoracin glo&al de todos los aspectos evaluados as como del proceso y de las estrategias utili$adas en el procedimiento de evaluacin" %sta valoracin glo&al de&e ser anali$ada en el conse!o escolar y sus conclusiones ser(n recogidas como propuestas para la ela&oracin del nuevo plan de evaluacin y para iniciar los procesos de planificacin de los planes de formacin y de los proyectos de innovacin en el marco de los siguientes cuatro aos" L#$ &e$%#n$a. e$ Corresponde al e3!i%# di&ec*iv# impulsar su ela&oracin en el marco de la comisin de coordinacin pedaggica y para su e!ecucin" 6 los d#cen*e$ le corresponde la definicin de los criterios y las prioridades para su ela&oracin as como la valoracin de los resultados" #ara el desarrollo de estas y otras acciones los centros educativos cuentan con el asesoramiento de la Inspeccin educativa y los /ervicios de 6poyo %)terno" La cola&oracin es un proceso de intercam&io y de responsa&ilidad compartida y e)ige que la interaccin se concrete en un momento y en un lugar se oriente a facilitar la resolucin de pro&lemas y la toma de decisiones" L#$ P&#cedi+ien*#$ Los procedimientos de&en favorecer el desarrollo de tres acciones claramente delimitadas* De$c&i.i& a &ea idad Ana i'a& a , va #&a& a O.*ene& c#nc !$i#ne$ %a&a +e(#&a& a , *#+a& deci$i#ne$ %n este apartado por tanto tratamos de dar respuesta a dos interrogantes* +Cmo evaluar- y +6 qui'n preguntar y en qu' condiciones -" La respuesta a la primera cuestin nos lleva a la seleccin de procedimientos que est(n necesariamente condicionadas por varios elementos*

C %l propio modelo terico elegido nos e)ige que los %&#cedi+ien*#$ sean variados y garanticen la descripcin y el an(lisis de cada (m&ito para o&tener conclusiones y poder reali$ar modificaciones" La realidad del programa para evaluar nos o&liga a utili$ar procedimientos diferentes en funcin de los o&!etivos del momento de evaluacin y del grupo que nos de&e dar la respuesta. C La utili$acin de procedimientos sencillos y f(ciles de reali$ar reduce el tiempo dedicado a la evaluacin y los posi&les efectos secundarios relacionados con el rec.a$o a ser evaluado" La respuesta a la segunda pregunta viene dada por la necesidad de o&tener una informacin descriptiva y contrastada que permita al centro educativo tomar decisiones desde el an(lisis de diferentes puntos de vista" %sta metodologa tanto en el nivel de la evaluacin interna como de la evaluacin e)terna se desarrolla a trav's de la utili$acin de tres procedimientos .a&ituales* 7G O.$e&vaci"n Rec#)ida de #%ini#ne$ An? i$i$ de d#c!+en*#$ , de ca$#$ O.$e&va& a &ea idad La informacin del desarrollo de las actuaciones en cualquier (m&ito y dimensin 4el aula la sesin de evaluacin el conse!o escolarV5 se puede reali$ar de manera directa a trav's de la o&servacin" %sta o&servacin puede llevarse a ca&o con diferentes t'cnicas en funcin del nivel de implicacin del o&servador 4participante o no participante5 y de los procedimientos utili$ados 4cerrada o a&ierta2 puntual o continua2 focali$ada o glo&al2 inmediata o diferida gra&ada en vdeo o directa5" #ara su desarrollo en el proceso de evaluacin interna se de&en definir responsa&ilidades y concretar tiempos y en el de evaluacin e)terna se contempla la presencia de la Inspeccin educativa en cualquiera de las situaciones del centro" C#n#ce& a #%ini"n de #$ %&#*a)#ni$*a$ La opinin de los protagonistas se puede recoger de manera directa mediante una entrevista individual o colectiva o de manera indirecta mediante encuestas o cuestionarios con preguntas a&iertas listas de control o escalas de estimacin los informes autodescriptivos o las sesiones de autoan(lisis" %stos instrumentos pueden ser utili$ados en am&os procesos de evaluacin" Ana i'a& #$ d#c!+en*#$4 a$ $i*!aci#ne$ # #$ ca$#$8 %l estudio de los documentos oficiales 4proyecto educativo proyecto curricular programaciones unidades did(cticas reglamento de r'gimen interior actas cuadernos de tra&a!o del alumnado las prue&as de evaluacinV5 y no oficiales

4escritos de demandas etc"5 nos permite o&tener una informacin relevante so&re las intenciones los contenidos tratados y los procedimientos utili$ados" /u lectura de&e ser necesariamente guiada 4con ayuda de una lista de control o de una escala de estimacin5 si pretendemos o&tener una informacin relevante" %l an(lisis de situaciones o de casos en grupo nos permite conocer en profundidad una pro&lem(tica 4los antecedentes y las consecuencias5 desde la incorporacin de distintos enfoques tanto en el proceso como en la &squeda de soluciones" 3entro de 'ste mismo apartado se puede recoger el an(lisis de los resultados o&tenidos en las prue&as estandari$adas de competencia para cada una de las (reas ela&oradas por los departamentos did(cticos o los equipos de ciclo" %stas prue&as tienen distintos formatos en funcin de los o&!etivos y contenidos que se evalan* C #rue&as Co&!etivasC con preguntas a&iertas de si o no de eleccin mltiple de completar" C #rue&as de respuesta restringida a trav's de la &squeda de la respuesta a la memori$acin de .ec.os o a los pasos a seguir en un procedimiento concreto" C #rue&as de ensayo de respuesta e)tensa donde se le pide una e)posicin organi$ada so&re un (rea conceptual o la comparacin 0 seme!an$asK diferencias analogas e!emplos" C #rue&as de resolucin de pro&lemas mediante la presentacin de situaciones que e)igen la activacin y aplicacin del concepto" C 3escripciones cuestionarios y escalas para recoger informacin so&re actitudes autoconcepto sociali$acin etc" E a.#&aci"n de In/#&+e$ %ste Informe de&e integrar todas las valoraciones reali$adas a lo largo del proceso de cuatro aos recogidas en los planes anuales y en las memorias" 6m&os informes de&en incluir los siguientes apartados* J" Introduccin donde se descri&a el #lan de %valuacin" :" La descripcin &reve de la informacin recogida" L" 6n(lisis y valoracin de la informacin" ;" La propuesta de modificaciones y o&!etivos para el siguiente #lan de %valuacin"

MODELO F %l modelo que sigue es una adaptacin del presentado por Wil&erstein Torunc.a y <sC" 8'ctor 7ald's 7elo$ JB" A *e&na*iva$ %a&a e eva& a ca idad de %&#ce$# de en$e5an'a a%&endi'a(e de$de a %&#%ia in$*i*!ci"n e$c# a&. %l diagnstico de la calidad de la educacin en una escuela constituye en la actualidad una accin imprescindi&le para transitar por los caminos de las transformaciones y cam&ios educativos que se est(n produciendo en el mundo actual en general y particularmente en Cu&a tanto en su concepcin como en su instrumentacin pr(ctica" 6 continuacin se e)pondr( una estrategia general e)perimentada en diferentes centros docentes que .a contri&uido a la elevacin de la calidad educativa y coincide con lo planteado por otros autores cu&anos 4Harca JGGA5 47alle :MMM5 y en alguna medida con colegas de otros pases 4Ha$Xel y Cantn :MMM5" La estrategia tiene en cuenta los momentos siguientes* De*e&+inaci"n de .anc# de %&#. e+a$ de a in$*i*!ci"n" C a$i/icaci"n de #$ %&#. e+a$4 correspondientes a* los alumnos los docentes la familia la comunidad y la propia institucin" De*e&+inaci"n de a$ %#*encia idade$ , .a&&e&a$ que est(n estimulando u o&staculi$ando la solucin de los pro&lemas" E$*a. eci+ien*# de %&i#&idade$. De*e&+inaci"n de inve$*i)aci#ne$ a &ea i'a& %#& #$ %&#%i#$ d#cen*e s que den solucin a pro&lemas encontrados"

JB Wil&erstein Torunc.a

Qos' y 7ald's 7elo$

8'ctor" (prendi$a,e !scolar) .iagnstico y /alidad !ducativa" <')ico 3"?

C%I3%" ":MMJ

Refle)in de todos los implicados" 3eterminacin de necesidades sentidas


A )# 3!e a/ec*a a e/iciencia

3eterminacin pro&lemas

de

Clasificacin pro&lemas

de

los

E-*e&n#$ D#cen*e$ A !+n#$ In$*i*!ci"n

#rofundi$acin en las

P#*encia idade$

9arreras

#rioridades

HP#& d"nde e+%e'a&I

9squeda de las vas para profundi$ar en las soluciones La determinacin del .anc# de %&#. e+a$ es una tarea en la que utili$ando diferentes m'todos y la e)periencia pr(ctica de los docentes se llegan a determinar los >elementos= que afectan la calidad educativa de la escuela e)pres(ndose en el comportamiento de los indicadores de eficiente interna" 6l &anco de pro&lemas se llega a partir de las di/ic! *ade$ $en*ida$ %#& #$ in*e)&an*e$ de a in$*i*!ci"n e$c# a&4 ya sea apoy(ndose mediante diferentes m'todos y t'cnicas empricas que permitan profundi$ar en estos tales como* o&servaciones encuestas entrevistas revisin de la documentacin escolar an(lisis de los cuadernos de notas de los alumnos entre otras" La participacin de todos los implicados en los actos de refle)in durante la ela&oracin del &anco de pro&lemas de cu(les son las dificultades sentidas en igualdad de condiciones es en nuestra consideracin un primer paso de gran importancia" %sta refle)in no se encamina slo a la deteccin de dificultades en tanto afectan el proceso e)itoso de la institucin escolar sino que incluye (reas o

aspectos en los que no se est( tra&a!ando que est(n ausentes" /in lugar a dudas la fuente m(s directa de la refle)in son los resultados y datos o&tenidos del diagnstico y la pr(ctica pedaggica en la escuela" 6l de*e&+ina& #$ %&#. e+a$ que afectan la eficiencia de la institucin de&emos ser muy cuidadosos pues podramos confundirnos con manifestaciones e)ternas y ser pro&lemas >aparentes= llev(ndonos por un camino equivocado de esfuer$os intiles es por ello que un diagnstico procesal nos facilita el descu&rimiento de aquellos pro&lemas m(s frecuentes as como los ne)os entre ellos" No olvidemos que la naturale$a de los pro&lemas puede ser multifactorial al igual que las relaciones entre ellos" /e trata entonces de desentraar cu(les factores son los incidentes y del tipo de relaciones que ayudan a su conformacin" #ara llegar al &anco de pro&lemas se pueden organi$ar pequeos grupos o equipos 4Ha$Xel y Cantn :MMM5 de tra&a!o entre los docentes de modo tal de que se e)ploren diferentes (reas a la misma ve$ y en el menor tiempo posi&le lo que adem(s contri&uye a un mayor desarrollo de las relaciones interpersonales" 1n segundo momento tam&i'n importante lo es a c a$i/icaci"n de #$ %&#. e+a$. 3espu's de tener relacionados los pro&lemas es conveniente iniciar un proceso de ordenamiento de esa realidad permiti'ndonos agruparlos segn diferentes criterios de clasificacin espectro que se ampla al considerar como se plante anteriormente la diversidad de influencias que mati$an y conforman los pro&lemas de una institucin docente" Nuestros docentes .an distinguido pro&lemas concernientes a los alumnos a la institucin a los propios docentes a la familia y la comunidad" Heneralmente .emos o&servado una tendencia entre algunos maestros que reali$an esta tarea a encontrar pro&lemas originados por los CotrosC y de manera muy escasa .allamos una refle)in interna acerca de su participacin en los pro&lemas de la institucin" %sta manifestacin nos evidencia que todava no .ay plena conciencia del papel principal de los maestros en la institucin escolar y su e)tensin a la familia y comunidad" /e recomienda que en sesiones grupales se coloquen a la vista de todos los pro&lemas detectados y la clasificacin de estos se produ$ca con la mayor participacin posi&le lo que contri&uye a la >toma de conciencia individual y colectiva=" 1na ve$ efectuada la clasificacin 0 en esta e)periencia so&re la &ase de los protagonistas directos 0 se procede a otro nivel de profundidad en el an(lisis es la etapa de la determinacin de las potencialidades y &arreras que est(n estimulando u o&staculi$ando la solucin de los pro&lemas" La de*e&+inaci"n de a$ %#*encia idade$ , .a&&e&a$ e)ige un profundo conocimiento del conte)to en que se producen los pro&lemas enti'ndase desde las condiciones propias del ser .umano como individualidad .asta las de u&icacin territorial o de tipo material" %l acierto del diagnstico de las fortale$as con que se cuenta J%#*encia idade$G y de aquellos elementos o&!etivos yKo su&!etivos que afectan la calidad educativa J.a&&e&a$G para solucionar los pro&lemas dependen muc.o de los niveles y alcance

de los an(lisis acerca de las posi&les causas que .an originado y agudi$ado los mismos" Resulta imprescindi&le que el equipo de maestros sepa discernir claramente las relaciones causa 0 efecto lo que en gran medida garanti$a el ')ito de las etapas restantes" #ero +todos los pro&lemas que se dan en una institucin docente requieren de la misma prontitud en su solucin%s necesario e$*a. ece& %&i#&idades es decir +cu(les pro&lemas se investigar(n primero o a cu(les se les tratar( de dar solucin en un inicio- Con &astante frecuencia la !erarqui$acin de los pro&lemas a atender se sustenta en dismiles criterios incluso algunos no tan cientficos" #or lo que alertamos so&re el sumo cuidado que de&e tenerse al determinar los argumentos que .acen un pro&lema m(s urgente que otro para el estudio de la eficiencia interna de la institucin escolar" /i se !erarqui$an adecuadamente los pro&lemas se lograr( despe!ar el camino para su solucin y >ver entre las ramas el tronco= es decir las verdaderas causas que provocan tal o m(s cual reaccin" %n cuanto a la .B$3!eda de v0a$ %a&a %&#/!ndi'a& en a$ $# !ci#ne$ se requiere que los docentes &usquen las vas de solucin para las >dificultades sentidas= en lo cual .emos compro&ado que una va efectiva es que realicen sus propias indagaciones sus propias investigaciones y que toda esta la&or se inserte al tra&a!o de los rganos t'cnicos y de direccin de cada institucin y est'n comprometidos en el proyecto educativo de la institucin" /in que nos propongamos vulgari$ar o .acer simplificaciones e)cesivas de los requisitos de la indagacin cientfica en este aspecto se asume que los docentes realicen >tra&a!o cientfico en lo cotidiano= sin que necesariamente tengan que llegar a ela&orar un >proyecto de investigacin o un sofisticado diseo= a esta modalidad del tra&a!o cientfico de los docentes de las escuelas la .emos denominado en Cu&a desde .ace varios aos* e)perienciasC pedaggicas de avan$ada como una forma de garanti$ar la masividad alrededor de la investigacin y promover as un constante movimiento de los educadores cu&anos en la &squeda de solucin a las pro&lem(ticas que afectan la realidad educativa en sus aulas" %!emplos de tra&a!o cientfico que pueden acometer los docentes de una escuela pueden ser* La &squeda de las dificultades ortogr(ficas m(s frecuentes en sus alumnas y alumnos" La ela&oracin de medios de ensean$a que propicien la estimulacin del pensamiento en sus estudiantes" 6lternativas para propiciar la toma de notas de clases en sus estudiantes" 7as para elevar la independencia cognoscitiva y perfeccionar las formas de estudio individual" %sta&lecimiento de los errores m(s frecuentes en las evaluaciones parciales de sus alumnos" Caracteri$acin del medio familiar de los estudiantes"

Caracteri$acin de la comunidad en la que se inserta la escuela"

La clara comprensin y el tr(nsito por estos pasos nos .a permitido penetrar m(s acertadamente en la vida de la escuela y utili$ar una va cientfica como punto de partida del dia)n"$*ic# c#+# %&#ce$# , &e$! *ad#4 ayud(ndonos a dar pasos m(s certeros en la conformacin de estrategias para el tra&a!o docente educativo capaces de transformar la escuela desde ella misma en &usca de mayor eficiencia y eficacia" 6 continuacin se incluyen algunos e!emplos de &ancos de pro&lemas determinacin de potencialidades y &arreras y fi!acin de prioridades" E(e+% # 7 de .anc# de %&#. e+a$ 4determinado por docentes de escuelas secundarias &(sicas de una regin de Cu&a5
VARIABLES PROBLEMAS Jnece$idade$ $en*ida$G ?alta de disposicin para el estudio #ocos .(&itos de estudio 9a!o aprovec.amiento en las asignaturas Necesidad de tra&a!ar 3esnutricin ?alta de valores #oca disposicin para el tra&a!o en la escuela #o&re metodologa #erfil inadecuado para su la&or Relaciones no favora&les entre ellos #o&re cooperacin ?alta de vocacin para la profesin Locales muy pequeos Hrupos numerosos <o&iliario inadecuado ?alta de apoyo a los .i!os 3esintegracin familiar ?alta de sociali$acin con las instituciones 6lco.olismo

6L1<NO/

3OC%NT%/

%/C1%L6 ?6<ILI6 CO<1NI363

E(e+% # F de .anc# de %&#. e+a$ 4determinado por docentes de escuelas primarias de una regin de Cu&a5
VARIABLES PROBLEMAS Jnece$idade$ $en*ida$G ?alta de inter's 3esorgani$acin ?alta de valores #ro&lemas de conducta ?alta de compromiso No utili$acin de un diagnstico fia&le de los alumnos ?alta de valores 3esconocimiento de las estructuras mentales de los alumnos %)ceso de carga administrativa 3esvinculacin escuela D comunidad /ituacin econmica precaria

6L1<NO/

3OC%NT%/

%/C1%L6

3esintegracin familiar

E(e+% # 98 De*e&+inaci"n de %#*encia idade$ , .a&&e&a$. Fi(aci"n de %&i#&idade$ 4escuela media &(sica de una regin de Cu&a5
ALUMNOS POTENCIALIDADES Inquietos 6&ierto #articipativo Refle)ivos O&servadores 3isposicin BARRERAS %speran respuestas Receptivos <emorsticos ?alta de inter's Inseguridad 8iperactividad ?altos de organi$acin ?altos de .(&itos de estudio

DOCENTES POTENCIALIDADES 6ctivos Inter's para el cam&io Capa$ de motori$ar T'cnicas de actuali$acin

BARRERAS ?alta de creatividad Tradicionalista 6utoritario No planifica clases #ro&lemas econmicos

PRIORIDADES Ofrecer preparacin para elevar el profesionalismo de los directivos y docentes" #riori$ar la participacin de los alumnos en toda la vida de las instituciones" #erfeccionar la direccin y los docentes para actividades paraescolares" 6tender a la preparacin de los &i&liotecarios la&oratoristas au)iliares"

9.- E2EMPLOS DE INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DE MDULOS Y TRAYECTOS %n este apartado se presentan una serie de modelos para la evaluacin de la programacin de mdulos" Los instrumentos se incluyen tal como los plantearon los autores" %l propsito es que cada institucin o docente pueda construir sus propios instrumentos de acuerdo con sus concepciones y necesidades" %n este sentido ser( preciso o&servar que no todas las dimensiones e indicadores son pertinentes para evaluar la programacin de mdulos se trata de seleccionar aquellos que de acuerdo con los lineamientos generales para la organi$acin modular del curriculum permitan apreciar la pertinencia a la programacin de trayectos y mdulos" MODELO 7 %l instrumento que se presenta a continuacin es una adaptacin de la propuesta de Qaume <artne$ 9onaf' %l guin para el an(lisis y ela&oracin del material curricular" 43el li&ro de Q"C"<ngue$ K <"9eas* Li&ro de te)to y construccin de materiales curriculares" #royecto /ur" Hranada"JGG@5" AG AN@LISIS DE LOS CONTENIDOS K@+.i*#$ de $e ecci"n. J" %l contenido pertenece a un (m&ito de formacin especiali$ado" :" %l contenido incluye adem(s otros (m&itos de formacin" L" %l contenido no parte de la estructura de las disciplinas sino que .a sido organi$ado a partir de un an(lisis de las invariantes del medio cultural 4por e!emplo salud comunicacin tra&a!o o medio am&iente5" ;" %l contenido se cie e)clusivamente a las (reas de conocimiento prescritas en el curriculum o introduce otros aspectos culturales no prescritos" @" %l contenido slo refiere a o&!etivos especficos de un (rea de conocimiento" A" %l contenido refiere a un proyecto educativo glo&al con o&!etivos comunes a todo el proceso educativo" KL")ica in*e&na de ?&ea de c#n#ci+ien*#. B" %l contenido tiene un car(cter disciplinar agrupando o&!etivos y contenidos de una sola disciplina" E" %l contenido tiene un car(cter integrador agrupando o&!etivos y contenidos de varias disciplinas o de un (rea amplia de conocimiento" G" %l contenido refle!a los puntos de vista compartidos y los puntos de vista diferentes de la comunidad cientfica" JM" /e e)presa la lgica que organi$a y secuencia el contenido" JJ" /e e)presan los criterios de inclusin y e)clusin de los tpicos de contenido 4se !ustifica el por qu' de la seleccin que se .a llevado a ca&o5" J:" /e e)presan los conceptos &(sicos del (rea y las relaciones entre ellos 4por e!emplo a trav's de mapas o redes conceptuales5" JL" /e relacionan los conceptos fundamentales del (rea con los valores y actitudes individuales y sociales que entraan" KF#&+a*# , &e%&e$en*aci"n de c#n*enid#. J;" La amplitud conceptual del contenido a&arca la totalidad de un cuatrimestre"

J@" La amplitud conceptual del contenido a&arca un perodo menor dentro pero indica los puentes de cone)in con los aprendi$a!es anteriores y posteriores al contenido que se presenta" JA" %l contenido se organi$a a trav's de unidades glo&ali$adas 4es decir se intenta presentar el contenido atendiendo a los principios de interdisciplinariedad o glo&ali$acn5" #or e!emplo >La Huerra del Holfo= como unidad que integra aspectos tecnolgicos econmicos sociales y culturales""" JB" %l contenido se organi$a a trav's de una serie !erarqui$ada de unidades tem(ticas" JE" %l contenido se organi$a a trav's de un proceso en espiral que se va comple!i$ando progresivamente" JG" La presentacin del contenido enfati$a una visin integradora de componentes cognitivos procesuales y valorativos" :M" %l mdulo presenta un car(cter fle)i&le y a&ierto que permite su adaptacin complementacin y me!ora" :J" %l mdulo permite conectar con e)periencias de aprendi$a!e reali$adas fuera de la escuela y por procedimientos y fuentes diferentes a las que oferta la escuela" ::" %l mdulo permite conectar la informacin que proporciona a pro&lemas pr(cticos y actuales de la vida cotidiana personal y social de los alumnos" :L" %l mdulo introduce como fuente de informacin y tra&a!o recursos y estmulos producidos en el entorno inmediato 4por e!emplo* tra&a!os en informes producidos por alguna entidad cultural o social* asociacin de vecinos etc"5" :;" No se especifican los o&!etivos de ensean$a o se especifican de un modo vago o am&iguo" :@" Los o&!etivos se especifican en t'rminos muy concretos y operativos" BG ESTRATEGIA DID@CTICA KAda%*a.i idad , adec!aci"n a #$ e$*!dian*e$. J" %l mdulo se adapta al nivel posi&ilidades e intereses de los alumnos" :" %l mdulo sugiere actividades .omog'neas para el con!unto de la clase" L" %l tipo de actividades propuestas es diverso y con distinto nivel de comple!idad" ;" #redominan actividades y respuestas &(sicamente de car(cter individual" @" #redominan actividades que provocan la necesidad del tra&a!o en equipo de los alumnos" A" %l mdulo determina que las actividades pueden ser seleccionadas yKo dirigidas por los estudiantes" KE$*&!c*!&a , e$*i # de *a&ea$. B" Las actividades propuestas se centran en procesos de aprendi$a!e memorsticos o de recuperacin de informacin" E" Las actividades propuestas se centran en procesos de aprendi$a!e procedimentales" G" Las actividades propuestas se centran en procesos de aprendi$a!e donde se da una interaccin entre la actividad manual e intelectual" JM" Las actividades se centran en procesos donde se da una interaccin entre la cognicin la afectividad y la valoracin social y cultural" JJ" %l mdulo puede ser modificado ampliado o corregido durante el proceso de aplicacin"

J:" %l mdulo organi$a y secuencia el tiempo y distri&ucin de tareas" JL" Las tareas tienen un car(cter poco comple!o y es repetitivo de unas unidades a otras" J;" Las actividades est(n focali$adas .acia los o&!etivos presta&lecidos" J@" Las actividades est(n focali$adas .acia la resolucin de pro&lemas" JA" Las actividades est(n focali$adas .acia los contenidos de la materia" JB" Las actividades est(n focali$adas en los intereses de los alumnos" JE" Las actividades est(n focali$adas .acia la e)periencia" JG" Las actividades presentan una com&inacin de las cinco cuestiones anteriores" KRe aci"n c#n e en*#&n#. :M" %l mdulo presenta un contenido cultural actuali$ado y relacionado con el entorno inmediato del alumno" :J" %l mdulo sugiere actividades y e)periencias con aprovec.amiento did(ctico de los recursos del entorno" KEva !aci"n. ::" %l mdulo propone tems especficos de evaluacin del aprendi$a!e de los alumnos 4por e!emplo prue&as o&!etivas preela&oradas en la gua del profesor5" :L" /e sugieren criterios procedimentales de evaluacin 4por e!emplo pautas de o&servacin sistem(tica compro&acin de cuadernos de tra&a!o diarios u otros instrumentos o t'cnicas para o&tener informacin5" :;" Los posi&les criterios de evaluacin tratan de compro&ar slo resultados de aprendi$a!e de naturale$a cognitiva 4por e!emplo recuerdo de informacin comprensin aplicacin5" :@" Los posi&les criterios de evaluacin .acen m(s .incapi' en capacidades y destre$as de car(cter cognitivo 4por e!emplo generali$acin formulacin de .iptesis transferencia """5 :A" %l mdulo sugiere no solamente criterios de evaluacin de capacidades cognitivas sino que integra tam&i'n aspectos afectivos y sociales 4motivacin autoimagen relacin grupal """5" CG MODELO DE APRENDI1A2E DEL ESTUDIANTE J" :" L" ;" @" A" B" %l mdulo sugiere que los alumnos puedan manifestar su opinin so&re 'ste y modificarlo si fuera necesario" %l mdulo sugiere estrategias de aprendi$a!e adecuadas al nivel de los alumnos a los que se dirige" %l mdulo sugiere actividades que el alumno de&er( reali$ar recurriendo a fuentes de informacin diversas" %l mdulo sugiere tareas de aprendi$a!e motivadoras que despiertan el inter's del estudiante" %l mdulo sugiere tareas diversas con una secuencia de temporali$acin corta para cada una de ellas" %l mdulo sugiere estrategias de conocimiento dirigidas a la comprensin y el an(lisis" %l mdulo sugiere estrategias de conocimiento dirigidas a la repeticin y la memori$acin"

E" G" JM" JJ" J:" JL"

%l mdulo sugiere estrategias de conocimiento dirigidas a la interaccin de actividades intelectuales y motrices" %l mdulo sugiere un alto porcenta!e de tareas que de&er(n reali$arse en equipo" %l mdulo cultiva en el alumno formas de e)presin personal diversas no centradas e)clusivamente en el uso del l(pi$ y el papel" %l mdulo sugiere actividades de aprendi$a!e donde se vinculan o&!etivos de conocimiento a actitudes .(&itos normas y valores de desarrollo personal y comunitario o social" %l mdulo despierta en el alumno intereses que van m(s all( de la resolucin t'cnica de las tareas acad'micas propuestas" %l mdulo permite opcionalidad adecu(ndose a las posi&ilidades necesidades e intereses del alumnado"

DG ORGANI1ACIN =UE SUPONE EN EL CENTRO J" :" L" ;" %l mdulo sugiere o provoca estrategias organi$ativas que vinculan al con!unto del equipo docente de un centro" %l mdulo sugiere o provoca organi$acin de tiempos y espacios entre varios docentes del centro" %l mdulo sugiere agrupamientos fle)i&les de alumnos" %l mdulo provoca tareas de interaccin comunicativa entre alumnos de diferentes ciclos educativos"

MODELO F 6daptacin del guin de evaluacin presentado en el mdulo 'La evaluacin de mdulos de ense0an$a- de la Carrera de 3iseo de <ateriales <ultimedia de la 1niversidad 6&ierta de Catalunya 41OC5" 7G HSe Ea !*i i'ad# !n +#de # %eda)")ic#I +/e e)plicita la fundamentacin terica del mdulo+/e e)plicita el modelo pedaggico que propone+/e concreta un modelo determinado de ensean$a y de aprendi$a!e+/e e)plica cmo est( estructurado el mdulo+/e e)plicita un esquema de tra&a!o general para todo el mdulo+/e e)plica a qu' tipo de alumnos y tipo de centro se dirige el material+/e e)plica cu(l de&era ser el Cpunto de partidaC de los alumnos+/e .acen propuestas so&re cmo averiguar el punto de partida+/e plantean de ela&oracin de la informacin+/e plantean actividades de sntesis de la informacin+/e proponen orientaciones y criterios generales para reali$ar la evaluacinFG HSe &e aci#nan #$ #.(e*iv#$ , #$ c#n*enid#$ I +/e relacionan los o&!etivos y los contenidos con las capacidades que se .an de alcan$ar con el tra&a!o con el mdulo+,uedan los o&!etivos e)plcitos+/e adecuan los o&!etivos a los que se .an propuesto para el ciclo-

+/e tra&a!an los o&!etivos de un (rea en concreto teniendo en cuenta los de otras (reas+/e e)plica la correspondencia entre o&!etivos y contenidos+,uedan e)plcitos los criterios que .an guiado la eleccin de contenidos+/e e)plicita cmo se dividen por secuencias los contenidos a lo largo del mdulo+/e !ustifican adecuadamente las divisiones de los contenidos+,uedan los contenidos e)plcitos+/e tra&a!an los contenidos de .ec.os conceptos y sistemas conceptuales+/e tra&a!an los contenidos de procedimientos+/e tra&a!an los contenidos de actitudes valores y normas+/e integran contenidos transversales9G HC"+# $e *&a*an #$ c#n*enid#$I +%st( actuali$ada la informacin y proviene de diferentes (m&itos culturales 4cientfico popular tradicional+/e proporciona una visin glo&al de los diferentes contenidos que se van a tratar al inicio de cada mdulo+/e relacionan los contenidos con los aprendi$a!es anteriores+/e provoca la relacin de los contenidos tra&a!ados con pro&lemas pr(cticos y actuales+%st(n los contenidos actuali$ados y en relacin con el entorno inmediato del alumno+/e corresponden las actividades con los contenidos tra&a!ados+%)iste una estructura co.erente en cada unidad que se incluye en el mdulo+/e dan indicaciones so&re cmo se tra&a!ar(n los contenidos de conceptos+/e dan indicaciones so&re cmo se tra&a!ar(n los contenidos de procedimientos+/e dan indicaciones so&re cmo se tra&a!ar(n los contenidos de actitudesCG HC"+# $#n a$ $i*!aci#ne$ de en$e5an'a , de a%&endi'a(e 3!e $e % an*eanI + /e tra&a!a la interaccin entre los diferentes tipos de contenidos+/e diversifican el grado de comple!idad de las actividades de aprendi$a!e y de evaluacin+/e plantean actividades de relacin con los conocimientos anteriores de los diversos mdulos did(cticos+/e plantean actividades de ela&oracin de la informacin en las diversos temas+/e plantean actividades de comprensin de resumen y de sntesis de los diversos temas+/e plantean actividades de sntesis de la informacin de todo el mdulo+/e plantean actividades de evaluacin de lo aprendido+/e indica la duracin de las actividades+/e sugieren actividades complementarias para el con!unto de la clase+/on las actividades a&iertas y conducen a diferentes soluciones+/e proponen diversas maneras de e)presin de la actividad 4no siempre l(pi$ y papel5+/e piden producciones escritas de diferentes tipologas+?avorecen la mayora de actividades la refle)in+/on las actividades repetitivas y mec(nicas estrictamente necesarias+/e proponen al alumno otras fuentes de &squeda de informacin+/e equili&ran las tareas que .ay que .acer 4individuales en un grupo pequeo y en un grupo grande5-

+/e platean tra&a!os de cola&oracin entre los alumnos+/e proponen diferentes tipos de agrupacin para .acer el tra&a!o de cola&oracin+/e adaptan al nivel las posi&ilidades y los intereses de los alumnos+/e proponen al alumno pautas y actividades que favore$can la autoevaluacinDG En ace c#n #*&#$ +a*e&ia e$ +/e propone el uso de materiales complementarios* materiales audiovisuales &i&liografa de consulta+/e informa so&re recursos del entorno y visitas interesantes+/e orienta para cada tema o actividad so&re dnde se pueden encontrar materiales y recursos+/e plantea el uso de materiales complementarios que sirvan de refuer$o a los contenidos tra&a!ados en el aula+/e platea el uso de materiales complementarios que sirvan de ampliacin de los contenidos tra&a!ados en el aulaLG HSe *iene en c!en*a !na i+% icaci"n #&)ani'a*iva de cen*&#I +/e implica una vinculacin del equipo docente+/e implican organi$aciones del tiempo y el espacio entre docentes de diferentes ciclos+/e implican organi$aciones del tiempo y el espacio entre docentes de diferentes ciclos+/e favorece la interaccin entre alumnos del mismo grupo+/e sugieren diversas estrategias organi$ativas de los alumnos+/e fomenta la interaccin entre alumnos de diferentes ciclos y niveles educativosMG Rec#+endaci#ne$ de eva !aci"n +/e planean actividades de evaluacin inicial+/e plantean pautas o parrillas de o&servacin para seguir el proceso de aprendi$a!e del alumno+/e proponen actividades de evaluacin pautadas para que los alumnos controlen el propio proceso de aprendi$a!e+/e indica la manera de evaluar los aprendi$a!es finales del alumno+/e .ace participar a los alumnos en los criterios de evaluacin+/e .acen propuestas de autoevaluacin+/e .acen propuestas de coevaluacin+/e anticipan los criterios y momentos de evaluacin+Consideran las actividades de evaluacin los o&!etivos y contenidos clave-

BIBLIOGRAFA Camilloni 6licia y otros La evaluacin de los aprendi$a,es en el debate did+ctico& 9uenos 6ires #iados JGGE" Camilloni 6licia '!valuacin de los aprendi$a,es y de la ense0an$a-) en el <dulo de %studio de Casos para docentes del #royecto de Terminalidad del Ler Ciclo para 6dultos a 3istancia" <inisterio de Cultura y %ducacin de la Nacin" #lan /ocial %ducativo JGGG" Camilloni 6licia 'Las apreciaciones del profesor en la evaluacin- mimeo sKf" 3ocumento '1arco 2eneral para la #ransformacin de la !ducacin de (dultos-& 3ireccin de 6dultos y ?ormacin profesional de la 3ireccin Heneral de Cultura y %ducacin" 9uenos 6ires :MM:" 3ocumento <odelo de %valuacin de Centros de Castilla D La <anc.a" .ttp*KKYYY"!ccm"esKeducacionKevalKevaluacionesKeval sitio consultado en septiem&re de :MML" Lyons Nona compiladora !l uso de portafolios: propuestas para un nuevo profesionalismo docente& 9uenos 6ires 6morrortu %ditores JGGG" <artne$ 9onaf' Qaume !l guin para el an+lisis y elaboracin del material curricular en Li&ro de te)to y construccin de materiales curriculares de <ngue$ yK 9eas" Hranada #royecto /ur JGG@" <inisterio de Cultura y %ducacin de la Nacin" 3ocumento de #resentacin del programa >Terminalidad de la %ducacin #rimaria para 6dultos a 3istancia=" #lan /ocial %ducativo JGG;" Nespereira 7ernica 'Los materiales impresos en la din+mica de la educacin de adultos-" Conferencia en el %ncuentro Nacional de %ducacin del 6dulto" ?undacin ?ederal de %studios /uperiores D %/96" /eptiem&re :MMM" /antos Huerra <iguel 6ngel %valuacin %ducativa volumen :" p" :L@" 9uenos 6ires <agisterio Ro de La #lata JGGA" Wil&erstein Torunc.a Qos' y /ilvestre Oramas <argarita" '/mo hacer m+s eficiente el aprendi$a,e-" YYY"monografias"comKtra&a!osJJKaprend!eK consultado en septiem&re de :MML" Wil&erstein Torunc.a Qos' y 7aldes 7ela$ 8'ctor (prendi$a,e escolar& .iagnstico y /alidad !ducativa" <')ico 3"?" C%I3% :MMJ"

Bi. i#)&a/0a de c#n$! *a $!)e&ida 6lfonso /(nc.e$ <ario !valuar no es calificar& La evaluacin y la calificacin en una ense0an$a constructivista de la ciencia 6rtculo pu&licado en la Revista Investigacin en la escuela NZLM" 1niversidad de 7alencia JGGA Cantn <ayo Isa&el Coordinadora" Las organi$aciones escolares: hacia nuevos modelos" 9uenos 6ires ?1N3%C :MMM" 3e [etele Qean <arie 3bservar para educar& <adrid" <orata JGE;" 3omngue$ ?ern(nde$ Huillermo !valuacin y educacin: modelos y propuestas& 9uenos 6ires ?1N3%C :MMM" Hronlund Norman 4JGBL5 1edicin y evaluacin de la ense0an$a& <')ico #a) JGBL Huti'rre$ 7($que$ Quan <anuel" >No tas sobre materiales educativos& 1emoria del taller Latinoamericano sobre elaboracin de materiales educativos impresos para adultos- en las <emorias del Taller Latinoamericano so&re ela&oracin de materiales educativos impresos para adultos #(t$cuaro CR%?6L :MM:" 8ouse %rnest !valuacin) tica y poder& <adrid <orata JGG;" 8ouse %rnest <adrid JGG:" 4#endencias en evaluacin4 en la Revista de %ducacin N Z :GG"

Levine /amuel y %l$ey ?reeman Introduccin a la medicin en *sicologa y !ducacin& 9uenos 6ires #aidos JGBL" Livas Hon$(le$ Irene (n+lisis e Interpretacin de los resultados de la evaluacin educativa) <')ico Trillas JGGE" #'re$ 6r(o$ 9lanca y Cordero Cordero <ara" '1ateriales para la educacin de adultos= en las <emoria del taller Latinoamericano so&re ela&oracin de materiales educativos impresos para adultos #(t$cuaro CR%?6L :MM:" #errenoud #.ilippe 4 .e las diferencias culturales a las desigualdades escolares: la evaluacin y la norma en una ense0an$a indiferenciada4 en la revista Infancia y 6prendi$a!e NZ J; <adrid JGEJ" #op.am Qames !valuacin basada en criterios& <adrid <agisterio %spaol JGEL" /arrate <ara Luisa !ducacin de adultos& !valuacin de /entros y !xperiencias& <adrid Narcea JGGB" /tuffle&eam 3aniel y /.inRfield 6nt.ony %valuacin sistem(tica" 2ua #erica y *r+ctica& 9arcelona #aids JGEB"

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