DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM MATEMTICA.

Hingridy Arruda Silva J !!i"a M#r$%%i Tr$vi&a' (a'ila d$ S#u&a Silva Mayara M#r$%%i Duar%$ )ri$n%a*+# Pr#,a. M!. Jan$ Gar-ia d$ Carval.#

R$!u'#
Este trabalho consiste em um estudo e desenvolvimento de uma metodologia para identificar, atravs de um aluno como estudo de caso, as reais dificuldades de aprendizado da disciplina estudada neste artigo (matemtica), seus contedos e aplicaes intrnsecos a ela ! metodologia adotada para abordar o assunto foi feita baseando"se em trabalhos consagrados na rea e estudos de caso de sucesso demonstrados, onde mediante ao diagn#stico ade$uado da causa do problema desenvolveram"se mtodos e foram elaboradas atividades eficientes, aplicando"as por meio de intervenes, tendo como resultados do estudo atravs dos recursos pedag#gicos o aumento do interesse do aluno ob%eto de estudo e a menor dificuldade na interpreta&o e resolu&o dos problemas matemticos

Palavra!/C.av$' (ificuldade, Ensino em matemtica, )etodologia de ensino

In%r#du*+#
! matemtica traz consigo uma reputa&o dentro das escolas como uma disciplina difcil, sem solu&o para os alunos e aplicada de forma mec*nica pelos pr#prios professores Ela retratada e temida como se fosse superior a pr#pria capacidade de domnio $ue e+ercemos constantemente sobre a disciplina em nosso cotidiano ,egundo -unino (.//0) a matemtica vista pelas crianas apenas como uma disciplina obrigat#ria, onde a sua utilidade se limita no *mbito escolar ,ua metodologia convencional anda em descompasso com sua informalidade no meio social familiar e cultural dos alunos ,e dentro da sala de aula seu contedo fosse problematizado de maneira mais refle+iva, onde o senso crtico e a criatividade fosse o foco a desenvolver relacionada com as aes e e+pectativa das crianas, seria possvel $ue essas se interessassem mais pelo seu contedo

1ara compreender melhor o assunto, foi realizado um estudo de caso com um aluno matriculado no 23 ano do ensino fundamental $ue demonstrou ter dificuldades na aprendizagem ,egundo ,everino (4556 p .4.), 7o estudo de caso uma pes$uisa $ue se concentra na anlise de uma ocorr8ncia particular, considerado representativo de um con%unto de casos anlogos, por ele significativamente representado9 :oram realizados doze encontros contendo em cada um deles atividades elaboradas de acordo com as dificuldades e a evolu&o do aluno, atravs de sondagem foi identificado $ue apresenta problemas de aprendizagem nas $uatro operaes bsicas e na interpreta&o dos problemas $uando estes s&o mais elaborados ;ouve um estudo $ue mostrou os recursos da comunica&o da matemtica citados por ,tocco (455.), onde foram aplicadas as estratgias utilizadas de forma progressiva e eficiente, para $ue o aluno n&o s# compreendesse o contedo e a utilidade da matemtica, mas $ue tambm esta se tornasse atrativa para ele < trabalho cientfico a$ui documentado tem como ob%etivo principal ade$uar os mtodos te#ricos em um caso de estudo prtico numa criana ob%eto de estudo dos dias atuais, a fim de comprovar, aperfeioar e = ou ade$uar as estratgias de ensino para $ue ha%a um aproveitamento efetivo do aluno na sua viv8ncia diria do ensino da matemtica

Funda'$n%a*+# T$0ri-a
,egundo >*ndido (455.) a comunica&o em matemtica o primeiro passo para $ue os alunos possam refletir e n&o apenas de forma mec*nica seguir as regras na aula para realizar os clculos ?uando os alunos podem discutir os e+erccios com a turma, com o professor e com os seus pais, $uestionando sua finalidade, as possibilidades, as dvidas, os acertos e os erros, eles passam n&o apenas a compreender, mas tambm a gostarem da matemtica >andido cita $ue 7!prender matemtica e+ige comunica&o, pois atravs dos recursos de comunica&o $ue as informaes, os conceitos e as representaes s&o veiculados entre as pessoas9 (e acordo com a autora, os recursos da comunica&o s&o' a oralidade, a pictografia e a escrita < primeiro recurso citado principalmente utilizado $uando o

aluno ainda n&o domina a escrita e as representaes grficas ou $uando as domina e mesmo assim tem dificuldades em compreend8"las, tornando"se assim imprescindvel, pois muitas vezes o clculo e o problema apresentado de forma convencional fora da viv8ncia do educando dificulta $ue este o compreenda < segundo recurso utilizado tambm para facilitar a resolu&o de problemas e para melhor compreens&o dos mesmos, pois, s# representado numericamente em muitos casos (principalmente $uando a criana n&o domina os smbolos matemticos) n&o suficiente !lm disso, o desenho pode ser usado para chegar ao resultado do problema 71ara crianas $ue ainda n&o escrevem, $ue n&o conseguem e+pressar"se oralmente, ou $ue % escrevem, mas ainda n&o dominam a linguagem matemtica, o desenho pode ser uma alternativa para $ue elas comuni$uem o $ue pensam9 (>!@(A(<B 455., p ./) !travs do ltimo recurso o aluno pode produzir um te+to descrevendo a atividade realizada, assim ele revisa de forma mais ampla e refle+iva o $ue aprendeu e suas dvidas ficam mais e+postas Ele precisa repensar no $ue foi feito para colocar em palavras no papel, com isso o aluno passa a compreender melhor o $ue foi realizado nos clculos e at mesmo perceber novos pontos $ue n&o tinha reparado antes, pois 7escrever recupera a mem#ria do $ue foi realizado9, suas dvidas se ressaltam a ponto de instig"lo para solucion"las e para $ue aumente sua curiosidade em saber < autor afirma $ue, 7$uanto mais Cs crianas t8m oportunidades de refletir sobre determinado assunto D falando, escrevendo ou representando ", mais elas o compreendem9

Di,i-uldad$! na in%$r1r$%a*+# d$ 1r#2l$'a!

,tocco (455.) diz $ue muitas das dificuldades $ue os alunos encontram em compreender os problemas est&o associadas C aus8ncia de um trabalho especfico com o te+to do problema, pois o estilo no $ual os problemas de matemtica s&o escritos como uso de termos especficos e at mesmo palavras $ue n&o fazem parte do cotidiano do aluno, dificulta a compreens&o (ando continuidade ao raciocnio da autora, na hora de utilizar de estratgias para o aluno compreender o problema, a$uele $ue ensina deve tomar cuidado para

n&o resolver o problema no lugar do aluno tomando assim a autonomia dele e desacreditando da sua capacidade de solucionar, facilitando a ponto do aluno n&o precisar construir um raciocnio solucionador ?uando a metodologia para a resolu&o de problemas na aula de matemtica formada por apenas problemas convencionais o aluno muitas vezes o resolve de forma mec*nica sem ao menos ter compreendido e sem confiar em sua pr#pria resposta, os problemas convencionais n&o estimulam o aluno a investigar, a refletir e ter interesse, tais problemas, geralmente ensinados nas escolas, sempre aparecem com palavras chaves $ue torna fcil a identifica&o da opera&o 7E possvel $ue a utiliza&o de 7problemas"padr&o9, na escola, leve algumas crianas a centra"se em certas 7chaves9 includas reiteradamente nos enunciados, dei+ando de lado a estrutura global dos problemas9 (-F@A@< .//0, p 6G) -unino (.//0) cita em sua pes$uisa $ue os alunos conseguem identificar as operaes apenas pelas palavras chaves como 7acrescentou9, 7tirou9, 7ganhou9, 7perdeu9 ?ue uma prtica comum a aplica&o de problemas assim e $ue falta um trabalho matemtico mais elaborado com o prop#sito de formular situaes" problema, onde o aluno levado a analisar, investigar, a construir um raciocnio sobre os problemas ,tancanelli (455.) demonstra sua compara&o entre dois problemas escritos, o primeiro problema continha frase curta e ob%etiva $ue % fornecia de maneira evidente os valores necessrios para os clculos e as palavras chaves para a descoberta da opera&o H o segundo problema uma hist#ria com personagens $ue oferece uma situa&o inesperada ,egunda a autora esse tipo de problema mais interessante ao aluno, pois o motiva, se%a pelo imaginrio, se%a pelo mistrio e humor $ue torna engraado para o aluno, e o faz pensar, pois n&o revela todas as informaes de uma s# vez, necessria a refle+&o, pois muitas das informaes est&o 7entre linhas9, esse tipo de problema e+ige $ue ele faa uma releitura mais cuidadosa e conceituada, selecione as informaes e decidam $uais s&o essenciais para a resolu&o e assim utilize um pensamento muito mais elaborado na sua resolu&o do $ue no problema mais simples e ob%etivo, pois estimula o

desenvolvimento de estratgias variadas, possibilitando assim um maior uso dos recursos da comunica&o (iniz (455.) cita $ue, 7a primeira caracterstica da perspectiva metodol#gica da resolu&o de problemas considerar como problema toda situa&o $ue permita alguma problematiza&o9 7Em $uanto o aluno resolve situaes"problema, aprende matemtica, desenvolve procedimentos e modos de pensar, desenvolve habilidades bsicas como verbalizar, ler, interpretar e produzir te+tos em matemtica , ad$uire confiana em seu modo de pensar e autonomia para investigar e resolver problemas9 ((A@A- 455. p /0) <s problemas mais din*micos dentro do cotidiano e interesses do aluno $ue permite a investiga&o, a analise e refle+&o da situa&o, provoca n&o s# as duas aes citadas por (iniz ao descrever as aes do problema convencional $ue s&o' propor situaes"problema e resolver as situaes propostas Ela tambm inclui mais duas importantes' 7$uestionar as propostas obtidas9 e 7$uestionar a pr#pria situa&o inicial9 71ortanto, enfrentar e resolver uma situa&o"problema n&o significa apenas a compreens&o do $ue e+igido, aplica&o das tcnicas ou formulas ade$uadas e a obten&o da resposta correta, mas alm disso, uma atitude de investiga&o cientifica em rela&o a$uilo $ue est pronto 9 ((A@A-B 455., p /4) ,egundo a autora mais importante o aluno chegar C resposta correta do $ue o processo da resolu&o, pois assim surgem diferentes solues, diferentes modos de chegar ao resultado mostrando $ue o aluno construiu uma refle+&o e tambm teve a oportunidade de suas solues serem comparadas, tornando possvel $ue o aluno verbalize como chegou a solu&o ! autora afirma $ue 7a resolu&o de problemas tem $ue gerar um inconformismo diante dos obstculos , sendo um e+erccio contnuo de desenvolvimento do senso crtico e da criatividade9 $ue s&o ob%etivos do ensino da matemtica

Ma%$'3%i-a -#'# di!-i1lina $!-#lar

-unino (.//0) revela em sua pes$uisa realizada com muitos educadores $ue a maioria deles tende C metodologia da 7repeti&o9 no ensino da matemtica, pois acreditam $ue para evitar confuses cada opera&o precisa ser ensinada separadamente e $ue necessrio sempre repetir tudo para $ue os alunos aprendam E comum o professor n&o aplicar em uma mesma situa&o"problema duas operaes, como por e+emplo, divis&o e multiplica&o, com isso alm do aluno n&o en+ergar a cone+&o $ue e+iste entre as $uatro operaes tambm n&o percebe $ue tal cone+&o facilitadora na constru&o do raciocnio matemtico @essa mesma pes$uisa, a autora afirma $ue as 7crianas t8m suas pr#prias ideias sobre $uais s&o os aspectos nas operaes $ue s&o necessrios representar graficamente9 Asso coloca em evid8ncia a necessidade de modificar o enfo$ue $ue em geral feito na escola, pois para os adultos e+iste uma nica maneira de representar as somas, subtraes, divises e multiplicaes, eles acham $ue essa maneira 7#bvia9 ser entendida pela criana ! autora cita $ue a representa&o convencional n&o deveria ser imposta como a nica, mas como 7ob%eto de confronta&o e discuss&o9 7En$uanto continuarmos ensinando procedimentos mec*nicos sem criar as condies $ue permitem aos alunos descobrirem os fundamentos desses mecanismos, en$uanto n&o favorecermos a utiliza&o das estratgias $ue as pr#prias crianas possam elaborar para resolver e representar as operaes teremos $ue continuar aceitando $ue as contas se%am interpretadas como tru$ues por um mgico9 (-F@A@< .//0, p I6)

?uanto mais a criana t8m a oportunidade em falar um determinado assunto, mais ela o compreende, pois atravs da utiliza&o da comunica&o $ue o aluno ganha voz, podendo argumentar, discutir, opinar, refletir no momento de escrever ou representar suas descobertas e concluses

71ara romper com as ms impresses sobre o $ue significa aprender matemtica e evitar $ue a m concep&o se forme

n&o basta apenas elaborar ou pegar uma atividade de um problema interessante, o aluno precisa se perceber como ser pensante e produtor de seu pr#prio conhecimento9 ((A@A-, 455IB p J6) -unino (.//0) diz $ue tem constatado $ue muitas crianas renunciam a suas possibilidades de pensar acerca do $ue est&o aprendendo, $ue s&o muitas as $ue est&o acostumadas a colocar em prtica procedimentos sem perguntas as razes $ue lhes d&o origem 7K possvel $ue a prioridades dadas ao ensino de mecanismos, as tenham convencido de $ue o conhecimento matemtico consiste em um con%unto de regras mais ou menos arbitrrias e incompreensveis9

En%r$vi!%a! 4 Fa'5lia $ Edu-ad#ra

@a entrevista realizada, com a professora do aluno, se percebe a$uilo $ue -unino (.//0) afirma sobre os educadores, $ue a maioria tende ao ensino da matemtica a metodologia da repeti&o, onde acredita $ue alm de cada opera&o ter $ue ser ensinada individualmente para evitar confuses, necessrio sempre repetir tudo para $ue os alunos aprendam ! pr#pria professora afirmou $ue n&o utiliza de nenhuma metodologia diferenciada para ensinar matemtica a$ueles $ue t8m maiores dificuldades de aprender !o entrevistarmos o aluno, ele mesmo afirmou $ue n&o tem lies de casa diferentes, mas as mesmas de sempre, mostrou em seu caderno varias lies de casa, onde apenas havia e+erccios mec*nicos e convencionais de multiplica&o e da tabuada 1ercebeu"se tambm a falta de interesse pela disciplina, $ue tanto em casa $uanto na escola, o aluno entende $ue a matemtica apenas uma disciplina escolar, ao ser $uestionado sobre a import*ncia da matemtica nas brincadeiras, %ogos, comprar e etc , ele n&o soube responder e disse $ue dentre todas as disciplinas essa a $ue menos gosta -unino (.//0) revela nos resultados obtidos atravs das muitas crianas entrevistadas em sua pes$uisa, $ue a maioria n&o ligava a matemtica com suas atividades dirias, $ue a matemtica apenas serve como disciplina escolar, para fazer e+erccios e passar de ano !pesar dos pais sempre incentivarem seus filhos nos deveres escolares, n&o e+iste dentro de casa um ambiente didtico, um ambiente $ue promova a matemtica como parte do cotidiano

Ca'in.#! da In%$rv$n*+# P$dag0gi-a

1ara realiza&o deste artigo foram necessrios doze encontros, a $ual o primeiro foi aplicado uma sondagem diagn#stica contendo problemas convencionais e problemas mais elaborados para $ue atravs dessa pudesse ocorrer C verifica&o das maiores dificuldades do aluno <ptamos por uma criana de dez anos de idade matriculada na $uarta srie do ensino fundamental de uma escola municipal da zona leste de ,&o 1aulo Laseando"se nos resultados da sondagem, conclui"se $ue o aluno conseguia identificar as operaes dos problemas convencionais, porm se distraia ao armar as contas e resolve"las, e tambm possua dificuldade em interpretar os problemas mais elaborados $ue necessitavam de aten&o e refle+&o !travs de uma conversa inicial com o aluno, foi $uestionado sobre o significado da matemtica e sua import*ncia, porm ele respondeu $ue n&o sabia, e $ue apenas na escola v8 a matemtica ! partir da, nos seguintes encontros, foram trabalhados situaes"problema, alguns problemas convencionais tambm, porm o foco foi primeiramente o enunciado dos problemas de acordo com o cotidiano do aluno e aplicando nas intervenes os recursos da comunica&o em matemtica citados por ,tocco e (iniz em seu livro' Mer, escrever e resolver problemas' ;abilidades bsicas para aprender matemtica @os $uatros primeiro encontros o recurso utilizado foi a oralidade, ap#s a leitura con%unta com o aluno, foi $uestionado o $ue ele havia compreendido sobre problemas $ue traziam a narrativa de situaes cotidianas do dia a dia de um estudante e tambm sobre historias literrias Em um dos problemas, foi elaborado um cenrio na pr#pria casa do aluno, onde haviam doces em prateleiras como se fosse em uma doceria, e pla$uinhas em bai+o de cada doce com $uestionamentos para $ue o pr#prio aluno conseguisse encontrar os valores dos doces !ssim o aluno se animou em solucionar as $uestes e resolver os clculos para chegar ao valor e conseguir obter os doces Neve certa dificuldade, porm com interven&o conseguiu resolver a maioria das $uestes Em outro encontro, um dos problemas era a partir de uma historia da Nurma da )onica $ue envolvia adi&o e subtra&o :oi $uestionado sobre $uais operaes continham no problema, porm na primeira leitura o aluno n&o conseguiu identificar

as operaes, ent&o foi $uestionado oralmente sobre as caractersticas da historia, $uem eram os personagens e o $ue eles faziam na historia, assim o aluno precisou reler algumas vezes o enunciado e conforme ele descobria alguns pontos, os $uestionamentos cresciam at $ue por fim ele descobrisse as operaes contidas nelas e tambm as informaes para tentar solucionar o problema, mas na hora de armar a conta e resolv8"la, n&o conseguiu chegar a resposta correta, devido a distra&o ao contar os valores com os dedos e a ansiedade em chegar logo no resultado (evido a essa distra&o em contar com os dedos, foi utilizado material concreto como palitinhos e fei%es, para o aluno conseguir contar os valores e compreender sobre unidade, dezena e centena !lm disso, foi aplicado %ogos como o domin# da matemtica, para $ue o aluno tambm percebesse $ue a matemtica esta envolvida em momentos de divers&o e lazer, e assim obtivesse um maior entendimento sobre a diversidade e import*ncia da matemtica e tambm obtivesse um maior prazer em estud"la na escola e fora dela :oi permitido $ue o aluno resolvesse cada conta livremente, sem $ue fosse e+plicada uma maneira e+ata de resolv8"las, pois assim o aluno podia raciocinar com sua pr#pria l#gica e chegar ao resultado correto, $ue o ob%etivo (evido ao vcio da escola em ensinar maneiras e+atas do processo de solucionar as contas, n&o dei+ando muitas vezes $ue o aluno raciocine livremente, em alguns problemas o aluno errou o resultado, pois sempre ficava atento as palavras chaves nos problemas como 7acrescentou9, 7tirou9 e $uanto n&o encontrava tais palavras ou mesmo $uando essas n&o indicavam e+atamente a opera&o, o aluno ficava confuso e colocava a opera&o de acordo com a tal palavra chave :oi e+plicado ao aluno $ue ele devia sempre $uestionar suas duvidas $uando estivesse confuso, assim foi estabelecido um dilogo para $ue o aluno n&o tivesse receio de falar, discutir e $uestionar os problemas (esde o terceiro encontro o aluno tambm pode desenhar os problemas para chegar ao resultado, pois para isso, ele precisava reler o enunciado, e reler os pontos $ue tinha dvidas para conseguir fazer o desenho bem feito, pois ele aparentava gostar de desenhar (essa forma o aluno conseguia entender as informaes, os conceitos e as representaes dos problemas, assim como cita >*ndido (455.) @os ltimos encontros foi solicitado $ue o aluno produzisse um pe$ueno te+to para cada e+erccio realizado, pois como cita >*ndido (455.) 7escrever recupera a

mem#ria do $ue foi realizado9 Anicialmente o aluno n&o $ueria escrever, ent&o foi proposto $ue ele produzisse uma cartinha ao termino de cada encontro e+plicando o $ue aprendeu para $ue enviasse ao seu pai, $ue mora em outro bairro !ssim o aluno $uis escrever, e apesar de ter tidos dificuldades para escrever, principalmente nos primeiros encontros, nos dois ltimos encontros ele conseguiu elaborar dois pe$uenos te+tos, e assim e+por claramente sua aprendizagem e suas duvidas

C)NSIDERA67ES FINAIS

!travs de um nico aluno em um estudo de caso, este trabalho teve como ob%etivo encontrar suas reais dificuldades na aprendizagem em matemtica atravs de encontros $ue foram realizados durante certo perodo e estudos sobre autores refer8ncia em dificuldades na aprendizagem em matemtica, mais especificamente na resolu&o de problemas ! partir das entrevistas realizadas com a famlia, com o aluno, e com a educadora no seu pr#prio ambiente de trabalho, surgiram $uestes a respeito da metodologia de ensino aplicada em sala e a maneira como o aluno e a famlia se comportavam em rela&o C aprendizagem em matemtica e as atividades realizadas em casa !utoras como ,tocco (455.) e -unino (.//0) em suas pes$uisas, trou+eram grande esclarecimento a respeito da matemtica distanciada do cotidiano das crianas pela pr#pria escola e seus educadores, e $ue atravs dos recursos da comunica&o em matemtica, $ue s&o estratgias au+iliadoras para $ue o aluno consiga en+ergar, compreender e vivenciar a matemtica nas situaes dirias de suas vidas foi focado em um ponto fundamental $ue s&o os problemas matemticos, a $ual as pr#prias autoras afirmam em suas pes$uisas $ue os alunos foram acostumados com problemas $ue n&o trazem um enunciado $ue provoca a curiosidade, o interesse, e investiga&o, assim lhes s&o negado a forma&o de um ser crtico e autOnomo, capaz de desenvolver solues diversas diante das situaes"problema, n&o apenas resposta prontas diante de problemas prontos, cu%o a resposta depender apenas de informaes diretas contidas em problemas t&o ob%etivos $ue n&o fazem o aluno refletir , descobrir e gostar da matemtica

!ssim atravs desses recursos da comunica&o, como a oralidade, o desenho e a produ&o de te+tos e at mesmo os %ogos, percebeu"se um progressivo interesse do aluno pela matemtica, e uma menor dificuldade na hora de interpretar os problemas e resolver as operaes, porm o aluno ainda possua dificuldade nas resolues das contas de divis&o e multiplica&o, pois o perodo de pes$uisa e intervenes foi bem menor $ue o necessrio

R$,$r8n-ia! 9i2li#gr3,i-a!
,EPEQA@<, !ntOnio Hoa$uim M$%#d#l#gia d# %ra2al.# -i$n%5,i-#. 4JR edi&o, ,&o 1aulo' >ortez, 4556 ,)<ME, Stia ,toccoB (A@A-, )aria Agnez L$r: $!-r$v$r $ r$!#lv$r 1r#2l$'a!; Ha2ilidad$! 23!i-a! 1ara a1r$$nd$r 'a%$'3%i-a. 1orto !legre' !rtmed Editora, 455. Qeimpress&o 455I -F@A@<, (elia Merner (e A 'a%$'3%i-a na $!-#la a<ui $ ag#ra 4R edi&o, 1orto !legre' !rtes )dias, .//0