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1 DIAGNSTICO SOBRE LA EDUCACIN ARTSTICA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS OFICIALES: ESTUDIO ANALTICO DEL CONTEXTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA MAESTRO ARENAS
BETANCUR
Unidad acadmica: Escuela de Educacin y Pedagoga Facultad: Facultad de Educacin Autor: Ricardo Antonio Usma Wilches
DIAGNSTICO SOBRE LA EDUCACIN ARTSTICA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS OFICIALES: ESTUDIO ANALTICO DEL CONTEXTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA MAESTRO ARENAS BETANCUR
RICARDO ANTONIO USMA WILCHES
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA ESCUELA DE EDUCACIN Y PEDAGOGA FACULTAD DE EDUCACIN MEDELLN 2006
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http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/co/deed.es
2 DIAGNSTICO SOBRE LA EDUCACIN ARTSTICA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS OFICIALES: ESTUDIO ANALTICO DEL CONTEXTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA MAESTRO ARENAS BETANCUR
Trabajo de grado para optar al ttulo de Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Artstica
Asesoras CLARA NURY VZQUEZ Especialista en Pedagoga MARA LOPERA Licenciada en Educacin Bsica con nfasis en artstica LADY RESTREPO VELEZ Especialista en Pedagoga y Didctica
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Nota de aceptacin _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________
_________________________________ Presidente del jurado
________________________________ Jurado ________________________________ Jurado
Medelln, 12 de junio de 2006
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DEDICATORIA
A mis colegas: que tanto hacen por el reconocimiento de la Educacin Artstica. Ofrezco esta obra, como un punto de referencia frente a la reflexin acadmica del rea.
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AGRADECIMIENTOS
Expreso entraables agradecimientos a todas las personas e instituciones que aportaron en la construccin de este diagnstico; desde su inicio hasta lo que es ahora. Sus opiniones, conceptos y valoraciones, el suministro de informacin en cuanto a contenidos, metodologas, planeaciones y la realidad del sistema escolar, igualmente, a quienes han contribuido en mi formacin profesional; imprescindible en la realizacin del proyecto. Cada quien, en distinto grado, forma parte de lo que presento en este texto.
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CONTENIDO INTRODUCCIN .............................................................. 10 1 DIAGNSTICO Y LINEAMIENTOS CONCEPTUALES DE LA EDUCACIN ARTSTICA .................................................. 15 1.1 LA EDUCACIN ARTSTICA COMO SISTEMA COMPLEJO ... 16 1.2 COMPONENTES DE LA EDUCACIN ARTSTICA...............18 1.3 ESTRUCTURA .............................................................76 1.4 RELACIONES FUNCIONALES ........................................86 1.5 JERARQUA ...............................................................98 1.6 MANIFESTACIONES MULTIPLES DEL REA ................... 107 1.7 MANIFESTACIONES ABIERTAS DEL REA .................... 113 2 CONCLUSIONES ........................................................ 130 3 RECOMENDACIONES ................................................. 134 BIBLIOGRAFA.............................................................. 140 ANEXOS ........................................................................ 145
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LISTA DE ANEXOS Anexo A. Encuesta a estudiantes de la institucin educativa Maestro Arenas Betancur, seccin bachillerato Anexo B. Encuesta a padres de familia de la institucin educativa Maestro Arenas Betancur Anexo C. Entrevista con la coordinadora de la seccin de bachillerato institucin educativa Maestro Arenas Betancur Anexo D. Entrevista con el profesor de sociales de la institucin Educativa Maestro Arenas Betancur seccin bachillerato Anexo E. Entrevista con la profesora del rea de educacin Artstica de la institucin educativa Maestro Arenas Betancur seccin bachillerato
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RESUMEN A continuacin se presenta un diagnstico sobre el estado actual del rea de Educacin Artstica en la bsica formal del sector oficial, basado en un estudio analtico centrado en la comunidad educativa de la institucin Rodrigo Arenas Betancur, que a su vez, es comparado con dos perfiles, uno: algunas propuestas planteadas por la comunidad acadmica referente al rea, y dos: La legalidad dispuesta por el MEN. Desde este anlisis comparativo, y con base en los resultados obtenidos, se sugieren algunas ideas que buscan contribuir al fortalecimiento y reconocimiento del rea como bsica y fundamental en la educacin formal colombiana.
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INTRODUCCIN Ser que el rea de Educacin Artstica est organizada y ajustada a los fines y objetivos de la educacin bsica establecidos por los lineamientos del MEN y los definidos por el PEI en relacin a las necesidades y expectativas del contexto? Se podr hacer algo para que el rea se ajuste a estos tres requerimientos (MEN, institucin y contexto)? Inquietudes como la anterior han surgido del ejercicio como profesor durante varios aos en clases de Ldica, la cual ha sido ligada, en la mayora de veces, al rea de Educacin Artstica, permitiendo tener impresiones que llenan de satisfaccin y decepcin la labor en esta rea. Cualquiera que sea la opinin, conlleva a la reflexin sobre el estado en que se encuentra esta rea en los colegios, y, puede ser que los profesores de Educacin Artstica, estemos actuando erradamente cuando tenemos alegras, o que por el contrario, se presenten decepciones frente al debido actuar en nuestra labor, es decir, puede ser que la misin que nos fijamos est salida de lineamientos, normatividad y expectativas, y que el desempeo correcto deba apartarse de nuestras propias esperanzas e intereses. Por esta razn, al encontrar bsicamente dos perspectivas contrapuestas en el rea, una: que surge desde la Ley General de Educacin, los Lineamientos Curriculares y los decretos que publica el MEN, en lnea de legislacin con la Constitucin Nacional, y otra: que tiene relacin con las Instituciones educativas, las cuales, dan muestra de no tener una concepcin acadmica coherente sobre el rea, en su labor directa frente al estudiante, y se perciben afectadas por ideas subjetivas; tal vez negligentes, modelos tradicionales o copiados, usos escolares, limitantes fsicos o humanos u otros agentes, que se traducen en diferencias de contenidos y estilos de enseanza entre una
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institucin y otra, dicotoma entre la teora y la prctica, falta de legitimacin del rea (hallarla como recreacin y montajes), profesores que no tienen preparacin acadmica o empata para trabajar, Infraestructura y recursos deficientes en las instituciones, asimismo, encontrando que no es clara la comunin entre las dos perspectivas y que corresponder a los requerimientos de una, parece excluyente del lado de la otra; surge la pregunta: qu pasa? Parece que nada. Pues no se halla informacin formal, con datos concretos, que permita dimensionar la situacin de esta rea fundamental en las Instituciones Educativas, aunque, s se escucha de parte de colegas, la frase somos la cenicienta del colegio o de pronto nos inclinamos a escribir en algn ensayo: la Educacin Artstica debe ampliarse ms all de las manualidades, la teora del color y la historia del arte como si la situacin fuera sta. Pero s ser esa?, cmo podemos generalizar o plantear una situacin desde la especulacin y sin datos concretos? He aqu, que queriendo obtener datos cuantitativos, cualitativos y comparativos en cuanto a conceptos, prcticas y procedimientos relacionados con el rea, realizo un diagnstico sobre el estado actual del rea de Educacin Artstica en la Institucin Educativa Maestro Arenas Betancourt, encuentro cmo se percibe por profesores, estudiantes y padres de familia, observo la prctica que opera y los diferentes enfoques y metodologas que se desarrollan e intervienen por parte de la comunidad educativa en la seccin de bachillerato, indago por las necesidades y expectativas que con relacin al rea de artstica se tienen y generan en la institucin, para confrontarla con unos lineamientos conceptuales desde los autores y los lineamientos curriculares dados por el M.E.N. Bsicamente, es una revisin de la aplicabilidad de la teora escrita u oral, en relacin con la prctica pedaggica en el colegio, esto se verifica a partir de la aplicacin de los
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instrumentos de recoleccin de informacin, tales como: observaciones, encuestas a los actores objeto de investigacin, es decir los estudiantes (el colegio cuenta con un total de 295 estudiantes en bachillerato, se encuestaron 133, esto es el 45.08 % encuestado del total de estudiantes: del grado sexto 54 de 93 estudiantes, es decir, el 58%, del grado sptimo 34 de 111 estudiantes, es decir el 30.6 %, del grado octavo 28 de 74 estudiantes, es decir, el 37.8 %, y del grado noveno 17 de 17 estudiantes, es decir, el 100%. La encuesta, anexada al final del presente trabajo, cuenta con un total de 36 preguntas, de las cuales 20 son abiertas, y es la misma realizada en todos los grados), los padres de familia (se hicieron encuestas a los padres de 50 estudiantes encuestados, en stas todas las preguntas fueron cerradas), se Identifican los mecanismos de seguimiento y control que posee la institucin educativa para la implementacin del PEI, entrevistas a las instancias encargadas de la planeacin del colegio (coordinadora, la profesora de artstica y otro profesor), se concreta evidencia sobre procesos articulados entre las normas legales vigentes, el discurso pedaggico y las prcticas pedaggicas, y se plantean propuestas que pueden servir de referencia, para articular los lineamientos tericos establecidos en el PEI, los Lineamientos Curriculares para la Educacin Artstica dados por el Ministerio de Educacin Nacional y la prctica pedaggica implementada en el contexto de la Institucin. Los siguientes interrogantes motivaron a la realizacin del presente trabajo, explico adems, brevemente, cmo sern resueltos: Cul o cules conceptos se tienen sobre el rea de Educacin Artstica, por parte de la comunidad educativa? Tomo a consideracin la valoracin expresada por los estudiantes y padres de familia en las encuestas, y los conceptos dados por un profesor miembro del consejo directivo, la profesora del rea y la coordinadora de la seccin.
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La concepcin de rea de Educacin Artstica que se plantea desde los Lineamientos Curriculares, coincide con la que se tiene en las instituciones? Comparo la concepcin del rea desde el MEN; Lineamientos Curriculares, con la comunidad educativa; concepto de rea, propsitos, contenidos y metodologa, opinin de la profesora y la coordinadora. Las prcticas pedaggicas desarrolladas en el rea de artstica, estn pensadas en concordancia con los fines y objetivos de la educacin bsica, dados por la Ley 115, el PEI de la institucin y las necesidades y expectativas de los educandos? Tengo en cuenta la didctica observada en la profesora, los cuadernos, el texto gua, el plan de estudio, la planta fsica, concepto y expectativas de los estudiantes sobre el rea, manual de convivencia (ya que no tienen PEI) En esta rea, se evalan los educandos y las instituciones desde un ente externo a stas? Reviso el decreto 0230 y las entrevistas a la coordinadora y la profesora. Se considera importante y fundamental, el rea de Educacin Artstica, en la educacin bsica, por toda la comunidad educativa? Conceptos de los estudiantes, padres de familia y profesores. Los educadores del rea tienen la idoneidad que pide la Ley 115 en su artculo 119 del captulo III, ttulo VI? Considero las entrevistas a la profesora, la coordinadora, y el concepto de los estudiantes. La institucin educativa est dotada en recursos tanto fsicos como humanos para la educacin artstica? Tengo en cuenta la planificacin y diseo del currculo, enfoque y modelo pedaggico, decisiones sobre dotacin y recursos, entrevistas a la coordinadora y profesores.
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Resultados valiossimos arrojara un estudio de este tipo a nivel de todo Medelln, pero debido a la alta inversin de tiempo, dinero y material humano, y como base para tener en cuenta, frente al estado del arte de la materia en cuestin, es importante, por lo menos, realizar un estudio riguroso centrado en una institucin especfica. Esta publicacin permitir al gremio educador, acercarse a la identificacin de concepciones y prcticas de enseanza en relacin con el rea de Educacin Artstica; con el fin de inferir posibles agentes externos e internos, causantes de condiciones particulares y generales que inciden sobre dicha rea de la educacin bsica. Es posible adems, distinguir requerimientos, capacidades y conocimientos de los cuales debe disponer el profesor de artstica, de tal forma que pueda desempearse competentemente en su labor, as como las exigencias que debe enfrentar la institucin educativa a nivel de recursos fsicos y humanos, de manera que puedan cumplir con las expectativas generadas por la Constitucin, la Ley general de educacin y la sociedad. De paso se confrontar, si son comprendidas, aceptadas, posibles y desarrollables, dichas exigencias, en la institucin. Al compartir los resultados de la investigacin con las directivas de la institucin, se augura un lugar importante y relevante para el rea de Educacin Artstica, sus deducciones pueden servir en la reestructuracin del Proyecto Educativo Institucional, permitiendo fortalecer esta rea fundamental, como una mediacin en la educacin bsica de los nios y jvenes del sector, hacia los fines y objetivos que plantea la Ley 115 para la educacin Bsica y la filosofa de la institucin.
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1 DIAGNSTICO Y LINEAMIENTOS CONCEPTUALES DE LA EDUCACIN ARTSTICA PRESENTACIN DEL CAPTULO: Con la intencin de un escrito coloquial, que oscila entre primera y tercera persona, este captulo expone una fundamentacin terica que parte de comparar el rea de Educacin Artstica con un sistema complejo, contina, con reunir conceptos y elementos que permitan aclarar algunas posturas epistemolgicas sobre el rea y, a su vez, los compara desde el contexto institucional, la comunidad acadmica y el MEN; los elementos a revisar son, entre otros: teoras que soportan el saber artstico, historia y conceptos sobre el rea, enfoques, comportamiento interno del rea, concepcin del estudiante y del profesor desde el rea, planes de estudio y programas planteados por autores e instituciones, relaciones del rea con la sociedad en cuanto al mundo, los pases y las culturas, funciones del rea en la educacin del ser humano y relaciones con la normatividad de la educacin formal Colombiana. Expresiones como: Es la materia menos importante en el estudio, solo interesa para ganar el ao, ensea para que se entretenga en las horas libres, para hacer cosas de arte y vender, por si uno quiere ser artesano, porque el rea de artstica es para recrearse y no pensar en problemas, no soluciona problemas, las otras son mas importantes en la vida, no es una materia elemental, no sirve para nada, artstica es mas bien un pasatiempo, para descansar de tanto estrs, siempre es lo mismo, yo la quitara, no necesito dibujos en lo que pienso ser, de qu me sirve la artstica en mi vida, no ayuda en ningn trabajo*. rea de Educacin Artstica
Expresiones textuales obtenidas de las encuestas a los estudiantes.
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No, no es la mayora de estudiantes quienes piensan as, tampoco los profesores, padres de familia, ni directivos, pero, las opiniones s son muy variadas. Opiniones de quin, cundo, en cules circunstancias, quin dice qu sobre el rea, cuntos elementos o factores, o como se llamen intervienen en el anlisis de esta materia? Para no enredarnos en el manejo de la informacin al abordar el estudio del rea, considero conveniente hacerlo desde una mirada sistmica-compleja, y distinguir, igualmente, al rea como un sistema complejo; esto nos permite nombrar cada una de sus partes y resolver cada una de las inquietudes que motivaron a este trabajo de grado. Lo hago de la siguiente forma:
1.1 LA EDUCACIN ARTSTICA COMO SISTEMA COMPLEJO
Emprendo esta labor de configurar una estructura al rea e igual al texto, recurriendo a una estrategia que permita reunir la mayor informacin posible, de una forma organizada y sin que sobren ni falten conceptos o elementos bsicos. Retomo las consideraciones que hace Elvia M. Gonzlez1 sobre la didctica como un sistema complejo, donde plantea las siguientes caractersticas generales de los sistemas: 1. Componentes; 2. Estructura; 3. Relaciones funcionales y 4. Jerarqua. De modo que, como componentes, o lo que quiere decir, fenmenos o procesos, conceptos, variables, sujetos, situaciones, materiales, etc., para el rea de Educacin Artstica estn: la historia del rea, las teoras que soportan el saber artstico, las disciplinas que la integran, los conceptos, enfoques, los estudiantes, los profesores y personal administrativo. Como estructura, o dicho
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GONZLEZ AGUDELO, Elvia Mara. Algunas razones para considerar la didctica como un sistema complejo. En: UNAULA. Medelln. No.21-22. (May. 2002); p. 62-73
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de otra forma, marco de interaccin y organizacin entre los componentes que la integran, estn: los planes de estudio y programas planteados por instituciones, autores o comunidades acadmicas. Como relaciones funcionales, o mejor, conexiones que se establecen en la estructura, orden, relaciones intra, inter y extra sistmicas, estn: las relaciones con la sociedad, la educacin, las otras reas, su comportamiento interno, las relaciones de saberes y dems. Como jerarqua, es decir, los distintos grados como los sistemas se integran, estn para el rea: el mundo, los pases, las culturas, el sistema educativo; en este caso el colombiano, los niveles, ciclos y grados de la educacin formal, las reas obligatorias y fundamentales y las reas optativas. Es primordial, adems, pensar en las manifestaciones abiertas y mltiples que se deben presentar en el rea de educacin artstica para comprender su carcter de complejidad, estas son: la capacidad de solucionar problemas en una relacin tridica; problemas, objetivos y evaluacin, como manifestacin abierta. Y como manifestacin mltiple, la recursin; dada por la instruccin, la educacin y el desarrollo de la inteligencia. Estoy diciendo ac, que el rea de Educacin Artstica es un sistema y adems, complejo, ya que se caracteriza por tener Componentes, Estructura, Relaciones funcionales, Jerarqua y manifestaciones abiertas y manifestaciones mltiples. Expondr a continuacin, cmo cada uno de los elementos citados en los prrafos anteriores con relacin al rea, se pueden distinguir y evidenciar como parte de lo sistmico y complejo de la Educacin Artstica. Lo har en seis subcaptulos o categoras conceptuales de investigacin, articulando tres fuentes, como son: conceptualizacin acadmica encontrada sobre la Educacin Artstica, el marco normativo y referencial que nos compete como colombianos, y las observaciones e informacin compilada del
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contexto de la Institucin Maestro Arenas Betancur. subcaptulos son las siguientes:
Los
1. Componentes, 2. Estructura, 3. Relaciones funcionales, 4. Jerarqua, 5. Manifestaciones abiertas y 6. Manifestaciones mltiples. 1.2 COMPONENTES DE LA EDUCACIN ARTSTICA
Se refiere a conceptos, fenmenos o procesos, variables, sujetos, situaciones, materiales, u otros elementos que forman parte del rea. 1.2.1 Definicin de Educacin Artstica. Al inicio de la seccin, expuse ya, algunas expresiones de los estudiantes* consignadas en las encuestas**, como opiniones que nos pueden guiar o permiten deducir alguna concepcin que tienen sobre el rea. Resulta que nicamente*** el 17.04 % de los encuestados considera que la materia es relleno, el 78.4 % le da al rea la misma importancia que a las dems, el 79.5 % piensa que el rea no busca, nicamente, recrear y entretener al estudiante, le ven importancia para la vida el 81.8%, pero, creen que contribuye a la solucin de problemas nicamente el 23.8%. Con lo anterior podemos notar una considerable valoracin positiva del rea por parte del estudiantado, pero no es muy tangible, ya que, si bien, no la consideran relleno, y le dan la importancia de otras materias y adems para la vida, no encuentran el aporte en la solucin de problemas, o ser que el rea no contribuye en la solucin de problemas?
Es la materia menos importante en el estudio; solo interesa para ganar el ao; ensea para que se entretenga en las horas libres; para hacer cosas de arte y vender; por si uno quiere ser artesano ** Ver anexo A. *** Digo nicamente, porque la expectativa al inicio de la investigacin, apuntaba a que fuera la mayora.
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Es importante tener en cuenta que ninguno de los padres de familia encuestados**** (40 encuestas resueltas, de 50 entregadas) considera el rea como relleno. Tratemos de encontrar qu es la Educacin Artstica. La coordinadora de la seccin piensa lo siguiente: es un rea que nos permite crecer y crear, la artstica debe ser planeada desde la expectativa de los estudiantes y de los intereses de ellos*. El profesor entrevistado dice: Me parece que es un rea muy importante y fundamental, porque es donde los estudiantes tienen la posibilidad de desarrollar sus habilidades y las actitudes que tengan en las distintas ramas del arte, y me parece que en ese sentido la artstica debera de recoger o cubrir todas esas posibilidades, o sea, todas las actitudes que tiene el estudiante, para que este tenga la posibilidad de explorarlas o desarrollarlas, los potenciales artsticos que tiene**. Considero importante resaltar en estas dos opiniones, la misin para el rea, de diagnosticar en el estudiante sus expectativas y potencialidades; esto tiene relacin con la contextualizacin del rea. Veamos que piensa la profesora de Artstica: Qu es la Artstica: todos somos artistas, lo que pasa es que unas personas tienen unas habilidades ms
Ver anexo B ENTREVISTA CON la coordinadora de la institucin Maestro Arenas Betancur, seccin Bachillerato. Medelln, 7 de octubre de 2005. Anexo C ** ENTREVISTA CON el profesor del rea de sociales, Institucin Rodrigo Arenas Betancur, seccin Bachillerato. Medelln, 27 de septiembre de 2005. Anexo D
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desarrolladas, y la artstica busca que la persona cree por si sola, que se convenza de lo que puede hacer, todos podemos hacer algo, a unos les queda bonito y a otros les queda feo pero no importa, ah est la artstica acabada o no acabada, pero todos tenemos un poco de artista, el profesor debe dejar al estudiante que acabe, no importa si le queda bonito o feo, es muy importante que lo que inicie lo termine***. Desde su opinin, la profesora est interesada por el dejar hacer con estilo propio, es decir, podemos pensar que est contextualizada a las capacidades del estudiante, pero, algo falta. Las tres definiciones obtenidas en la institucin, tienen ms relacin con el cmo y un poco con el para qu, ms que con el qu de la Educacin Artstica, quiero decir, que no se encuentra realmente definida el rea, nos hablan de lo que busca, cmo hacerlo y del deber de contextualizarla, pero no nos la definen claramente; veamos que pasa desde los tericos. Es la disciplina que, mediante la creacin de imgenes con distintos tipos de materiales, facilita a los nios, lo mismo que a los adultos, la expresin de sus ideas y sentimientos a cerca del mundo imaginario que existe dentro de ellos y acerca del mundo real y fsico que los rodea, adems integra a los nios y a las nias dentro de su propia cultura, y los ayuda a comprender la cultura de otros lugares del mundo2. Aqu ngel nos dice que es una disciplina con ciertas funciones a cumplir.
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ENTREVISTA CON la profesora de Educacin Artstica de la institucin Maestro Arenas Betancur seccin Bachillerato. Medelln, 11 de octubre de 2005. Anexo E 2 NGEL, Frank. La educacin Artstica en la escuela primaria. Bogot: Voluntad, s.f. p. 49
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La educacin Artstica tiende a fomentar la creatividad, la originalidad y la sensibilidad social, cultural y tica del alumno. La educacin artstica inicial debe ser el basamento desde el cual puedan elaborar discursos didcticos de mayor complejidad y en orden a introducir al alumno, en etapas posteriores, en estamentos de comprensin capaces de analizar, asimilar y aceptar el entorno visual y plstico en que viven3. Juan Romera nos habla de un para qu y unos deberes; tampoco nos la define claramente. En los lineamientos curriculares para el rea de Artstica, la definen como: Un rea del conocimiento que estudia precisamente la sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interaccin transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la calidad de la vida, cuya razn de ser es eminentemente social y cultural que posibilita el juego en el cual la persona transforma expresivamente, de maneras impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las representa significando la experiencia misma4. Ya en esta fuente, oficial, nos hablan de rea del conocimiento, con un para qu y un cmo.
ROMERA AGULL, Juan. Funciones y objetivos de la Educacin Artstica. En: Anales de Pedagoga, Manizales. No 12-13 (1994-1995) p. 118 4 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin Artstica. (Serie Lineamientos curriculares). reas obligatorias y fundamentales. Santa fe de Bogot. El autor, 2000. p.23
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Otros conceptos que nos pueden servir son los relacionados con el aporte del arte a la educacin; por ejemplo educar en el arte5, que es tener la opcin de comunicar a partir de la experiencia singular que se nutre de procesos y vivencias, donde lo expresivo se convierte en un complemento del saber formal. Tambin est la formacin por el arte6, que se refiere a la experiencia esttica como una fuente para la formacin de las personas; Estas dos posibilidades tienen mucha relacin, ya que en ambas se cuenta con la experiencia artstica como una alternativa al estudiante, adems de las otras reas, pero no se tiene como rea obligatoria, sino, como una actividad que se realiza dentro de otras que normalmente tiene la institucin educativa; lo que se rescata de esto es el aporte que tiene en el estudiante, aun sin ser el objetivo de un proceso enseable y evaluable por un profesor. Es notable el desacuerdo entre una u otra definicin, y es sta una de las razones por las cuales es necesaria la reglamentacin por parte del MEN. Me atrevo a complementar la definicin que hacen los lineamientos curriculares, enfatizando en que es un rea fundamental y obligatoria de la educacin bsica formal7, y como tal debe contribuir con los fines y objetivos sealados por el MEN8, las normas tcnicas, los lineamientos curriculares y el contexto9. Hago hincapi en la definicin del rea de Educaron Artstica, ya que considero es fuente de la importancia y el reconocimiento que actualmente tiene, asumimos y buscamos, los inmersos en el rea; si continuamos definiendo el rea en trminos de
CASTRO, Daniel. Educacin a travs del arte. En: Colombia Ciencia y Tecnologa. Bogot. Vol. 8, No. 1 (1990) p. 14-16 6 LPEZ QUINTAS, Alfonso. La formacin por el arte. En: Aisthesis, Esttica y Educacin. Santiago de Chile. No. 29 (1996) p. 9- 30 7 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ley general de Educacin: Ley 115 febrero 8 de 1994, normas complementarias. Santa fe de Bogot: Unin., 1995. p. 27 8 Ibid, p. 17,18 y 24-27 9 Ibid, Decreto 230 de 2002.p.350
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actividades que se realizan, funciones y aportes al educando, tal ves desde un ideal individual, pero sin precisar exactamente qu es, tendremos una Educacin Artstica que contine haciendo cosas porque as se han hecho (padonde va la gente va Vicente), con pocas razones tericas y, por consiguiente, desligada, tanto interna como externamente, de toda manifestacin mltiple; luego, no tendremos de donde argumentar posibles deficiencias, cambios, mejoras, alcances, limitantes, etc. Nos quedaremos en el rea de la experiencia artstica, como una alternativa o complemento al estudiante, renegando adems, de los agentes que seguramente no tienen la trascendencia, sobre el rea, que debemos tener nosotros los licenciados en Educacin Artstica. Hasta el momento he encontrado un rea de Educacin Artstica con una definicin voltil e imprecisa, de parte de la institucin e incluso por los tericos consultados, contrario a lo logrado por el MEN que da una posicin ms precisa. En conclusin, apoyndome en todo lo anterior, la Educacin Artstica se puede definir como un rea obligatoria y fundamental de la educacin bsica formal colombiana, con funciones especficas, medios y procedimientos, y actores que se relacionan funcionalmente entre elementos externos e internos de la comunidad educativa, frente a situaciones actuales determinadas por las caractersticas que le implica el contexto; es decir, es un sistema complejo con las caractersticas acabadas de mencionar. 1.2.2 Funciones y objetivos de la Educacin Artstica. Suele suceder que cuando nos preguntan por las funciones de la Educacin Artstica, nos quedamos cortos en enunciar bondades y, hasta decimos algunas que no necesariamente son competencia del rea, sino de pronto, de Sociales, tica o Educacin Fsica, as mismo, a la hora de justificar actividades, metodologas, tipos de evaluacin, asignacin de recursos, espacios u horarios, cobertura de grupos asignados al profesor, creacin de proyectos, integracin de reas, etc., es necesario
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tener un buen soporte terico de los aportes del rea a la educacin de los educandos, con el fin de lograr objetivos satisfactorios para todas las partes. Revisemos que encontr al respecto en la institucin, los tericos y el MEN. En el caso de la profesora, ya nos dijo cuando la defini, que la artstica busca que la persona cree por si sola, que se convenza de lo que puede hacer; todos tenemos un poco de artista, que el profesor debe dejar al estudiante que acabe no importa si le queda bonito o feo y, es muy importante que lo que inicie lo termine. Se le pregunt, adems, cul es el aporte de la artstica al educando, y dijo: Son cuatro cosas, una, la parte creativa, dos, el pensar porque se busca que todo lo que haga le ponga un poco de arte a todo, tercero, la sensibilidad porque uno debe conmoverse con todo lo que ve y hace, y cuarto despertar el conocimiento por su entorno y que despus conozca otras cosas ms por ejemplo buscamos que obras importantes hay en el barrio y despus pueden conocer lo que hay en el municipio y por consiguiente ya llevar todo eso al contexto nacional*. Otra pregunta fue: qu sabe de las expectativas del barrio frente al rea?, y dijo: el barrio no tiene nada que ver, hay una institucin aqu que est bregando a que todas las instituciones vallan a la par, cmo lo est logrando; con encuentros, con talleres, con exposiciones haber si algn da se puede ver esa unin. Frente a las funciones, la coordinadora dice que al nio se le deben dar esos fundamentos que se requieren para l llegar al bachillerato y explorar pues lo que le gusta, si es el dibujo
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Anexo E
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tcnico, si es el canto, si es el baile, u otra expectativa que tenga*, adems, dice que es un rea que nos permite crecer y crear, la artstica debe ser planeada desde la expectativa de los estudiantes y de los intereses de ellos*. Al preguntarle qu esperara del rea en cuanto al mejoramiento, dijo: S, no tanto en lo novedoso, que los muchachos puedan participar, les pueda ayudar a crecer y que tengan un desempeo laboral, que sepan utilizar el tiempo, que ante la sociedad se despierte la sensibilidad cultural, ms en la parte formativa, y en la construccin de su proyecto de vida y su proyeccin como ser social. En esa dimensin me servira a m**. En cuanto a la comunidad, dijo: No veo que se manifieste algn inters de la comunidad en la parte vocacional, o que pidan o que plantee alguna alternativa, no, ninguna. La comunidad es muy conforme. El profesor entrevistado dice: Es muy importante, porque a travs de la artstica los muchachos pueden conocer o desarrollar las potencialidades que tengan o actitudes en las distintas ramas del arte y eso es muy positivo para la formacin personal de ellos, o sea, se estn formando como seres humanos y entonces en ese sentido esa parte que cumple la artstica me parece que es esencial para el desarrollo personal, a nivel emocional, psquico, me parece que es supremamente importante. Pues, que es esencial y fundamental***.
Respuestas tomadas de la entrevista, ver Anexo C ENTREVISTA CON la coordinadora, Anexo C *** ENTREVISTA CON el profesor de sociales, Anexo D
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En cuanto a si estaba enterado sobre las expectativas del barrio frente a la artstica, dijo que no saba, que especulaba en el sentido de que desafortunadamente es una materia que no se le valora mucho, incluso algunos creen, pues, que es un relleno, precisamente por el desconocimiento que tienen de las posibilidades que le puede ofrecer a un joven esta materia, y en ese sentido pienso que no se valore mucho. Pues para sorpresa, ya haba mencionado, que ningn padre de familia la considera relleno, adems, miremos las respuestas de estos a las encuestas. Se les dio opciones frente a los objetivos de la Educacin Artstica con el estudiante, y sus selecciones fueron: Que desarrolle la capacidad de representacin simblica: 50% Que aprenda a decorar: 37.5% Que se recree: 25% Que despierte el sentido crtico: 25% Que despierte la sensibilidad frente a la diferencia de las personas: 25% Que pase el tiempo ocupado en algo: 12.5% Que haga montajes para presentar en actos culturales: 12.5% Se les pregunt si el rea debe ensear algn oficio que sirva para defenderse en la vida, y su respuesta fue: Si: 87.5% No: 12.5% Esta pregunta surgi de la entrevista con la coordinadora y de una conversacin informal con dos madres de familia. En cuanto a los estudiantes, se les pregunt, Cul es el aporte del rea de Educacin Artstica?, y sus opiniones, desde las ms recurrentes hasta las menos mencionadas, son las siguientes: No entiendo (10). Aprender los temas (10). Las artes (10). El dibujo (6). Ninguno (5). El libro (5). La expresin (3). Que seamos ms manuales (3). La cultura (2). Agilidad en la mano
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(2). Aprender cosas tiles (2). La enseanza (2). Hacer cosas nuevas (2). Que desarrollemos nuestras capacidades. El aprendizaje propio. Educarnos divirtindonos. Que nos interesemos ms. La prctica. La atencin. Valorar los trabajos de tiempos pasados y del presente. Educacin en valores y personalidad. Aprender a volar la imaginacin. Porque es buena. Mucho que pensar frente a las opiniones obtenidas de la comunidad educativa, con relacin a las funciones de la Educacin Artstica. Creo que la razn de ser de las instituciones son los educandos, y en ellos podemos encontrar condensado todo el trabajo del sistema educativo del pas, es ms, la opinin y valoracin de un estudiante frente a determinada materia, depende de la claridad con la que los maestros se la transmitamos, (si es que lo hacemos o si es que la tenemos) claro que de todas maneras, los estudiantes son muy inteligentes y se dan cuenta si el profesor y la institucin, tienen definidos los rumbos de algn rea, y de cualquier forma expresan su pensar; de ah que, deduzco, que si los muchachos no entienden cuando se les pregunta por los aportes del rea de Educacin Artstica, si piensan tanto en contenidos conceptuales o declarativos, especialmente en dibujo y manualidades, y tan poquito, en el aprendizaje, las capacidades y los valores, por ejemplo, es porque quienes estn a cargo de liderar el rea, no logran trasmitir las verdaderas intenciones de dicho espacio, al ser poco consecuentes con su discurso o porque no lo tienen. La pregunta hecha a profesores, estudiantes y padres de familia, fue la misma; cul es el aporte del rea en la educacin del estudiante, pero, al igual que en la seccin anterior, todos respondieron desde intereses diferentes: La profesora se centra en que el rea busca confianza propia en el estudiante, la creatividad, el pensar, la sensibilidad y el conocimiento por el contexto. La coordinadora se interesa por que la Artstica aporte en la definicin de los gustos propios, que
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permita crecer y crear teniendo en cuenta las expectativas del estudiante, que les ayude a tener un desempeo laboral, que sepan utilizar el tiempo, que sean sensibles culturalmente ante la sociedad, en cuanto a la parte formativa, la construccin de su proyecto de vida y su proyeccin como ser social. Y el profesor, es claro y breve en decir, que el rea es esencial y fundamental en el desarrollo de las potencialidades, la actitud hacia el arte y la formacin personal en lo psquico y emocional. Veo que, aunque, no se encuentran mucho las tres opiniones, s se complementan bastante, es decir, tienen teora para estructurar el rea con una misin ms extensa que la que perciben los estudiantes. Tengamos presente que los contenidos se pueden agrupar como declarativoss, procedimentales y actitudinales10, y podemos informar a los estudiantes y padres de familia sobre los alcances del rea en cuanto a ese qu, cmo y para qu, no solo el qu, una estrategia de informacin puede estar en la redaccin de los logros que se redactan en las calificaciones por periodo, otra, con los estudiantes al inicio de cada unidad temtica, otra, al inicio de cada clase y en cada actividad, otra, en todas las anteriores. Al comienzo del ao escolar la profesora hizo una introduccin de la materia en cada grupo, realiz un taller desde el cual se reflexion sobre lo que es el arte y les dict siete tems sobre la importancia de la artstica; de estos, cuatro se refieren a la importancia del arte y tres son directos con la materia en los siguientes trminos: - la materia es importante porque nos ayuda a desarrollar la sensibilidad, para tener un concepto ms claro del arte. - Nos ayuda a identificar las diversas tcnicas para el desarrollo de una buena creatividad. - Nos ayuda a formar un espritu investigativo y una conciencia crtica.
10
DAZ BARRIGA, Frida y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGRAW-HILL, 1999. p.29
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Esto es lo que tienen escrito los muchachos, que adems de ser muy breve, no lo vuelven a recordar en todo el ao. En el plan de estudios elaborado en noviembre del ao anterior (2004) se encuentra redactado como objetivos generales para el rea, lo siguiente: - Desarrollar habilidades visuales, auditivas y corporales mediante actividades artsticas. - Reconocer a travs de las diferentes manifestaciones artsticas, el valor del arte como elemento fundamental en el desarrollo de la expresin creativa. - Aplicar en la vida diaria su sensibilidad y creatividad a travs de la expresin artstica como medio de comunicacin. - Desarrollar sus actitudes mediante el empleo y la prctica de diferentes materiales y tcnicas en la expresin artstica. - Identificar las actividades creativas que ms se ajustan a sus aptitudes, intereses y necesidades tanto individuales como grupales. - Valorar el arte a partir de sus propias experiencias como medio de comunicacin con su ambiente cultural, local y social. - Desarrollar el sentido investigativo y creativo a travs de las prcticas de cualquiera de las manifestaciones. - Adoptar una posicin crtica frente a las diferentes manifestaciones artsticas propias as como frente a las del mbito regional y universal. Estos objetivos generales, estn escritos en el plan de rea que se entrega al ncleo, de acuerdo con las observaciones realizadas, los estudiantes no muestran conviccin de conocerlos y poco se evidencia el logro de tales planteamientos (es ms, no creo que se los hayan compartido), que debemos reconocer son interesantes (claro est que estos logros son ms a largo que a
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corto plazo); es decir, no observ en los estudiantes una posicin crtica en las manifestaciones artsticas, ni sentido investigativo, ni conciencia en la valoracin de sus propias expresiones artsticas como medio de comunicacin, tampoco, conciencia en que el rea les aporte beneficio en su sensibilidad y su creatividad*. De todas formas, las bondades de la Educacin Artstica no se quedan en lo encontrado en la comunidad educativa Maestro Arenas Betancur; hay ms: Daniel Castro11, cita a Herbert Read pensador ingles, quien public un texto traducido al espaol en 1982, donde expone la idea de que el arte debe ser la base de la educacin; y con relacin al pensamiento de este autor, Daniel resalta la tarea de las instituciones educativas por acercar a los individuos al goce, la exploracin y apreciacin de las manifestaciones artsticas, adems, ve que se est demostrando cmo la brecha entre la expresin individual y la formacin intelectual se est cerrando. Nos dice este autor que la formacin del ser humano dentro del arte, si se realiza de la manera adecuada, debe respetar los principios de autonoma al permitir que las respuestas individuales tengan casi ms valor que el solo uso de los conceptos y las actitudes estereotipadas, rescatando adems el potencial que tienen los cinco sentidos en la exploracin y bsqueda de esas respuestas, por otra parte permitiendo que los procesos racionales se equilibren con la parte afectiva y emocional. Destaca la coincidencia que tiene todo lo anterior con la idea de educacin; la cual intenta formar al individuo para que desarrolle tanto su singularidad, como una conciencia de reciprocidad social, y, si esa manera de enfocar el arte se convierte en sinnimo de expresin individual y autoidentificacin con ms razn se reafirmar su valor dentro del mbito educativo.
* 11
observaciones realizadas desde el interior de la institucin. CASTRO, Op. cit., p. 14-16
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Hay dos dificultades que hace notar este autor con relacin al equilibrio entre la educacin y el arte. La primera, tiene que ver con dos vertientes que se asumen frente al arte donde, por un lado, este, se asocia al producto de un ser neurtico que da respuestas nicas y desconectado del medio, y por otro lado es, cmo ese producto toma la caracterstica nica de un resultado final en el cual las motivaciones y los procesos de creacin son dejados radicalmente de lado, para llegar solamente a una valoracin y apreciacin de ese mismo resultado final. Y la otra, la educacin tradicional relacionada con la dificultad anterior, conlleva a la bsqueda del mejor alumno, es decir, quien ms informacin acumula o quien crea un producto nico donde sus destrezas tcnicas estn elevadas a primera categora sin importar si los procesos de asimilacin y aprendizaje estn verdaderamente entendidos y disfrutados. Luego, como funcin principal del arte en la educacin est, el respetar los principios de autonoma del ser humano, es decir, la posibilidad para que el individuo encuentre sus propias respuestas por medio de la experimentacin, del uso del pensamiento crtico, de la confrontacin de diversos puntos de vista para lograr conclusiones ms objetivas, y sobre todo que toda esa actividad tenga sentido real-afectivo y efectivo para el mismo individuo. Cuando cada individuo reconozca su capacidad particular de expresarse, se llegar a la diversidad, al ptimo del colectivo y el enriquecimiento se har evidente mientras se puedan comunicar las experiencias; siendo este otro gran aporte a la educacin, el hecho comunicativo. Juan Romera12 establece puntos de esencialidad sobre los componentes educacionales del dibujo para una concienciacin y Educacin Artstica, y hace claridad sobre la funcin educativa del dibujo, no por sus propiedades intrnsecas de desarrollo creativo, que logra ms bien, como toda especializacin, la negacin de
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ROMERA, Op. Cit., p.113
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otros valores, si no por la contribucin al desarrollo de otras cualidades personales en la necesidad, adems, de revelar al docente primario la importancia de un sistema educativo que contemple como prioridad bsica la iniciacin cultural y social. Es decir, el dibujo de por s desarrolla la creatividad, lo que debe buscar el profesor comn y silvestre de las escuelas, es ser un agente curador que promueva la iniciacin cultural y social. Juan Romera plantea como preocupante la situacin de relegar y lastrar la enseanza artstica por recortes presupuestales o limitaciones lectivas ya que al contrastar con la psicologa, la sociedad, la tecnologa y la cultura, los procesos estticos y creativos no se limitan nicamente a los temas artsticos; la sensibilidad esttica es capaz de fomentar por si misma capacidades cientficas a partir de roles y mecanismos de creatividad (aqu coincide la profesora Candelaria, que dice que el arte est en todo). Por el momento lo que resalta Juan Romera es la sensibilidad artstica, y con relacin al dibujo dice: entendemos que el dibujo constituye una excelente base de aproximacin a una realidad y al desarrollo de potencialidades creativas capaces de ordenar y de dotar de contenidos lgicos otras materias cientficas13. Otra funcin que plantea para el dibujo es la de transcribir el mundo desde el signo y el smbolo para enfatizar la visin esttica de la realidad. La educacin debe encauzar la imaginacin dice Juan proveerla de las tcnicas bsicas de aprendizaje y finalmente potenciar la libertad de su desarrollo. Eso es, pongamos a los muchachos a dibujar, pero sepamos por qu y digmosles sus beneficios, para que no crean que estn simplemente agilizando la mano, aprendiendo contenidos o siguiendo un libro. Puede suceder que en alguna escuela no se tenga el rea de educacin artstica dentro de su pensum, pero si, que asuma
13
Ibid, p. 115
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presencia del arte en alguna de sus formas, a esto se refiere la formacin por el arte; para este caso es bueno mirar un documento que recoge las memorias del Congreso Pedaggico Nacional realizado en Bogot en 1987, que comenta en una de sus secciones, las propuestas y conclusiones de los maestros de la comisin encargada de analizar las ponencias sobre el valor del arte en la escuela: la escuela que somete a la quietud y al silencio del acatamiento arrebata a los nios parte de su vida y los previene contra el conocimiento, por eso el trabajo con los medios del arte debe ser mvil, comunicativo, expansivo; desbordar cualquier espacio formal rompiendo con la rutina14. Educar en el arte ser formar una sensibilidad y una conciencia creadora y expresiva, un ser integral que acepte su individualidad dentro del conglomerado social, un ser que respete a los dems, ya que ver en ellos su interior, su variedad en lo emotivo y racional. Una visin y apreciacin del entorno desarrollada en el equilibrio de lo afectivo y lo racional, rompiendo as los muros de las especializaciones tcnicas y del pensamiento unilateral. Desarrollo cognitivo y comunitario, otra posibilidad de la educacin artstica. Frente a este aporte, la referencia est en un texto publicado por el grupo Educarte, donde se exponen algunas reflexiones sobre una investigacin realizada en la zona noroccidental de Medelln y que tiene por ttulo; La Educacin Artstica como posibilitadota del desarrollo cognitivo y comunitario15. Ac se menciona la construccin del principio de realidad del individuo, el desarrollo del pensamiento creativo y la construccin del imaginario colectivo, pero ponen como condicin un proceso integral y sistemtico a mediano y largo plazo. Se espera generar niveles de desarrollo cognitivo y social en la
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CASTRO, Op. Cit., p. 16 GRUPO EDUCARTE. La educacin artstica como posibilitadota del desarrollo cognitivo y comunitario. En: Revista Textos, Facultad de Educacin. Medelln. No. 3 (1999) p. 31-47
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medida en que accede al conocimiento de las artes en cuanto al contexto de ellas, los principales exponentes, las distintas escuelas y metodologas, adems de conseguir destrezas o habilidades respecto a algn arte en particular. La artstica cumple un papel fundamental en la estructuracin del individuo y en la cultura. Juan Romera16, nos da los siguientes aportes relacionados con los objetivos del rea de Educacin Artstica. La finalidad de los objetivos iniciales debe corresponder con las intenciones que adecuan el mismo proceso de enseanza; son aquellas las que definitivamente imprimen una orientacin, una direccin al mismo proceso, en suma, las intenciones deben ser explicitas. El objetivo bsico es alentar el espritu creativo del alumno, dotarle de instrumentos adecuados para ello, bien materiales o intelectivos, y hacerle comprender que a travs del arte nuestro conocimiento deviene mayor riqueza conceptual para interpretar la realidad de la que formamos parte. El profesor debe acordar con el alumno, como objetivo, el entender que las distintas formas de representacin, expresin y comunicacin, comportan el uso de reglas y elementos de acuerdo con un cdigo propio. Dichos cdigos convencionales encierran elementos formales y normativos, unidades, principios y reglas, que, mientras regulan y a veces limitan las posibilidades de expresin, contribuyen a la posibilidad de comprender el producto artstico por parte de otros. Son cdigos menos estrictos que los de otros lenguajes, y la iniciacin al conocimiento de estos es uno de los contenidos. Como objetivos de coparticipacin docente-alumno, y en relacin con las artes plsticas, Romera, nos plantea los siguientes: - Una educacin plstica fomentara la percepcin as como la interpretacin crtica de las imgenes y su entorno. - El alumno concientizado de la materia, sera sensible a las cualidades estticas de la realidad y la sociedad de su tiempo.
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ROMERA, Op. Cit., p. 118
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- Comprendera el valor del patrimonio cultural, lo que le animara a emprender acciones encaminadas a su conservacin y restauracin. - Ampliar la utilizacin de cdigos de comunicacin por medios visuales. - Valoracin de lenguajes plsticos que enriquecen su caudal de medios de expresin, al tiempo que permiten la comprensin de una sociedad cada da ms diversificada en la multiplicidad de sus propuestas estticas. Es destacable en estos cinco objetivos, la claridad en la redaccin, sobre el para qu, en cuanto a los aportes del rea al desarrollo cognitivo, la sensibilidad, la formacin cultural, la expresin, la percepcin crtica y el ser social; elementos que son considerados importantes por los profesores de la institucin, pero, que no lo expresan explcitamente en sus objetivos dados a conocer para los estudiantes. Veamos algunos ejemplos de objetivos, por grado, planteados por el rea en la institucin: Reconocer la luz como elemento expresivo del claroscuro. Reconocer las texturas presentes en cada obra Utilizar la tcnica de la cuadricula en la observacin de formas. - Manejar adecuadamente los materiales para decoracin. De esta redaccin es difcil que el muchacho comprenda el aporte del rea en su vida. Otra fuente bibliogrfica para extraer ms recursos que intervienen en la formacin de la persona desde la experiencia artstica, es la revista chilena de investigaciones estticas17, Esta nos habla de la integracin de diversos aspectos de la realidad como son: lo sensible y lo inteligible, la materia y la forma, el contenido y la expresin, el fondo y la forma, lo corpreo y lo
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LOPEZ QUINTAS. Op. cit., p. 9-30
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espiritual, la emotividad y el pensamiento, lo objetivo y lo subjetivo, la vinculacin de libertad y normas, autonoma y heteronoma, el ensimismamiento y la alteracin, lo mediatizador y lo mediacional. Esta misma revista por medio de otro autor, Fidel Seplveda Ll. habla de la educacin de los sentidos y el sentido de la educacin, refirindose a los sentidos como la puerta por las cuales el entorno entra al universo humano y por las cuales ste sale a aquel; se habla de educar el odo, la vista, el gusto, el olfato, el tacto. Los sentidos estn organizados para decodificar las apariencias. Es ms, tienen la capacidad para no quedarse en ellas, sino para relacionarlas, contextualizarlas y, de acuerdo a ello, descifrar circuitos de sentido18. Resalto la intencin que encuentro en los autores chilenos por trabajar los sentidos en la artstica, sin dejar ninguno opacado por los otros. En cuanto a los lineamientos dados por el MEN: La escuela cumple un papel importante en el desarrollo de las habilidades artsticas relacionadas con el uso de cdigos simblicos humanos como son: lenguajes, gestualidad, pintura, notacin musical, el cultivo de capacidades para emplear la metfora, la irona y otras formas de leer y escribir; propios de los diversos lenguajes de las artes. La educacin formal puede facilitar el desarrollo de la percepcin, la reflexin y la produccin artstica19. Por otra parte, y como logro general esperado, la Educacin Artstica fundamentada en una actitud crtica y creativa; el estudiante desarrolla e irradia su sensibilidad y su imaginacin hacia el mejoramiento y el disfrute de la calidad de su experiencia intrapersonal y de interaccin con los otros, con la naturaleza y con la produccin cultural, contribuyendo efectivamente desde la educacin formal con transformaciones
18
SEPLVEDA Ll., Fidel. Esttica: Educacin de los sentidos y sentido de la educacin. En: Aisthesis, Esttica y Educacin. Santiago de Chile. No. 29 (1996) p. 28 19 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin Artstica. Serie Lineamientos Curriculares, Op. Cit., p.22
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culturales significativas. Es de esperarse que se desarrollen cuatro procesos en cuatro dimensiones; es decir; lo contemplativo-imaginativo, la transformacin simblica, la reflexin y la valoracin, en las dimensiones intrapersonal, interpersonal, de interaccin con la naturaleza y de produccin artstica y cultural. Esta materia ha cobrado especial importancia ya que adems de desarrollar habilidades estticas en el estudiante, tiene efectos cognitivos como el desarrollo de destrezas de anlisis, reflexin y juicio crtico. "Esto implica para el estudiante la utilizacin de smbolos, la lectura de imgenes complejas, la comunicacin creativa y pensar en soluciones antes no imaginadas. Adicionalmente, la Educacin Artstica se ha convertido en punto de encuentro integrador de la historia, las matemticas y las ciencias naturales. Se habla adems, del arte y las inteligencias mltiples, de las competencias claves en el desarrollo cognitivo a partir de la educacin artstica y, de otros aportes que coinciden mucho con los tericos revisados anteriormente. Frente a las inteligencias mltiples, hacen referencia a Goodman y Gardner, y exponen, en resumen, lo siguiente: Los trabajos de Jean Piaget, Noam Chomski y Claude Levi Straus, por un lado, unidos a la influencia del pensamiento de Kant, el estudio conscienzudo del racionalismo cartesiano del pensamiento matemtico de Leibniz y de las teoras de la relatividad de Einstein, por otro lado; sirvieron a Ernest Cassirer, filsofo alemn, para que en su "Tratado general sobre las formas simblicas", se atreviera a cuestionar ciertos aspectos del dogma alemn clsico, segn el cual las categoras de la comprensin pura le eran dadas a los seres humanos como parte de sus derechos de nacimiento. Lo cual quera decir que, los seres humanos podran entender desde un principio, conceptos tales como la relacin entre el todo y las partes y la ndole de la identidad y la contradiccin entre A y no A20, es decir, que el
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Ibid, p.15
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hombre tendra una capacidad intrnseca para el pensamiento cientfico racional. Cassirer se convence de que estas construcciones racionales no surgen hasta ms adelante en el curso de la historia humana y siempre lo hacen en una mezcla con otras formas de pensamiento de orientacin menos racional; Postul que el estudio de la mente humana debera tomar en cuenta una gama mucho ms amplia de formas de pensar. Esto da gran soporte a nuestro que hacer desde la Educacin Artstica. Desde este punto de vista el hombre es por naturaleza un animal simblico y segn Cassirer la realidad fsica parece retroceder en relacin directa con la actividad simblica del hombre. En lugar de ocuparse de las cosas en s mismas, el hombre est continuamente dialogando consigo mismo. Se ha envuelto hasta tal punto en formas ligsticas, imgenes artsticas y smbolos mticos o prerrogativas religiosas, que no puede ver ni conocer nada si no es con la mediacin de este instrumental21. Tenemos entonces, que La mente humana consolidada por los smbolos, recrea el mundo fsico en su propia imagen simblica; Esto lo toma Howard Gardner y se complementa con los aportes de Susanne Langer, Nelson Goodman y Ernest Gombrich, quienes introducen conceptos tales como la diferenciacin entre los smbolos discursivos del hombre y los smbolos presentacionales: Los smbolos de naturaleza discursiva permiten procesar discursos en los cuales es imprescindible la estructura sintctica y en consecuencia una determinada organizacin y confluencia de la suma de las partes que permite captar el significado y los smbolos de naturaleza presentacional slo pueden ser ledos en lo que ellos presentan como una totalidad y no dan lugar a una interpretacin sintctica por cuanto la sumatoria de las partes no permite interpretar lo que ellos expresan como un todo.
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Ibid, p.15
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Este asunto del simbolismo discursivo y presentacional contribuye a entender que la comprensin del arte se debe a la estructura mental del sujeto y permite, adems, contar con un nuevo concepto en el desarrollo de las maneras de entender la inteligencia y su capacidad para captar lo presentacional; esto fue enunciado por Goodman como el contexto mental del observador. Entonces Gardner, en su libro "Los lenguajes del Arte" se apoya en Goodman y plantea que existen diferentes sistemas simblicos, introduce el concepto de sistema notacional (idea que permite estructurar comparaciones entre los sistemas simblicos creados por los seres humanos contra una gama nica de criterios) y aborda el tema de cmo funcionan los smbolos, es decir, cmo simbolizan en la practica; descubriendo otros modos de simbolizacin que son muy importantes pero que han sido ignorados. Desde este pensar, se pregunta entonces, cundo algo es arte y propone varios indicadores de los atributos estticos: Densidad Sintctica. Por ejemplo en un dibujo la diferencia entre dos lneas puede transmitir importantes diferencias de significado. Densidad semntica. Por ejemplo en el idioma comn los significados de los vocablos se superponen entre s de muchos modos a tal punto que es imposible determinar en dnde comienzan y dnde terminan intencionalmente. Plenitud relativa. En este sentido los smbolos no funcionan de manera absoluta siempre. Slo lo hacen cuando estn contextualizados. En el arte las otras maneras de funcionar son relativas. Ejemplificacin. En este sentido los smbolos sirven para expresar las propiedades que posee literalmente aquello que se simboliza.
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Referencia mltiple y compleja. En este sentido los smbolos desempean varias funciones referenciales integrales, algunas directas y otras por intermedio de smbolos diferentes22. Es preciso entender en los lineamientos, y de hecho son claros, que nos hablan de los avances en las corrientes cognitivas como presentes en las dimensiones actuales del discurso pedaggico didctico e invitan a que los educadores debemos profundizar en sus esquemas, anlisis y contenidos para permitir la generacin de propuestas que respondan, hasta donde sea posible, a la comprensin de la misin de la educacin frente a lo artstico y por consiguiente a la necesaria compenetracin de lo artstico en los fines y propsitos de la educacin. Nos dicen que Gardner abre un camino que debe ser acompaado de manera profunda por el pensamiento pedaggico para captar las verdaderas dimensiones del arte en la energa vital de lo educativo, pero, se quedan cortos los lineamientos, en este abordaje de las inteligencias mltiples en si con relacin a la Educacin Artstica, y tampoco irrumpe en las partes del cerebro. Hago a continuacin un acercamiento al tema, en una forma directa. - Inteligencias mltiples y Artstica: Ricardo Len Ortega se refiere a este tema citando a Howard Gardner: () quien concibe la inteligencia en trminos neurobiolgicos, es decir, que opera segn procedimientos y bases biolgicas y que equivale al potencial que la persona est en capacidad de usar. La inteligencia es la mezcla entre ingenio e ilustracin y entre talento y conocimiento, correspondindole a la cultura proporcionar mbitos y campos para el desarrollo de os potenciales 23.
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Ibid, p.15 ORTEGA C., Ricardo Len. Proyecto Educativo Antares: Inteligencias Mltiples. Medelln: Colegio Antares, 2004. p.30
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Tambin clasifica las inteligencias en ocho tipos, que son: Inteligencia lingstica, inteligencia naturalista, inteligencia lgico-matemtica, inteligencia musical, inteligencia espacial, inteligencia cintico-corporal, inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal. Segn Ortega, Gardner es enftico en afirmar que los talentos se desarrollan frente a dos factores, como son, el neurolgico y el sociocultural, adems, ha sealado que cada inteligencia tiene una ubicacin en el cerebro. Frente a lo anterior, el autor, plantea una reflexin en torno a que la escuela, al igual que la sociedad, tiende a quedarse en la valoracin y desarrollo de solo dos de estas inteligencias; la lingstica y la lgico-matemtica, mientras quienes tienen deficiencias en estas, pero, talentos en las otras, generalmente fracasan. La teora de las inteligencias mltiples nos ayuda a comprender el potencial de aprendizaje, de manera que todas las habilidades sean respetadas y desarrolladas. - Hemisferios cerebrales y Artstica: A continuacin presento unas tcnicas de enseanza-aprendizaje relativas a diferentes procesamientos de informacin que se dan en el cerebro humano, las cuales, al confrontarlas con funciones pertinentes al rea, nos van a permitir llegar a concluir una de las funciones ms importante, para mi, que tiene la Educacin Artstica; el aprender con todo el cerebro; la cual nos enfrenta al reto de aprender con todo el cuerpo y en todos los estilos de aprendizaje. Para empezar, anoto otros resultados cognitivos expresados por los lineamientos: El desarrollo de habilidades como el anlisis, la reflexin, el juicio critico y en general lo que denominamos el pensamiento holstico ; algo que el siglo XXl exige a la educacin, esto es, utilizar smbolos, leer imgenes complejas, comunicarse creativamente y pensar en soluciones antes no imaginadas. Ampliemos este tema, que los lineamientos apenas mencionan.
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Vivimos primordialmente en un mundo en el que domina el hemisferio izquierdo, en el que estn entronizadas las palabras, las mediciones y la lgica, mientras que el aspecto ms creador, intuitivo, sensitivo y artstico de nuestra naturaleza suele estar subordinado Cuanto ms podamos servirnos de la capacidad del hemisferio derecho, ms acabadamente podremos visualizar, sintetizar y trascender el momento y las circunstancias presentes, proyectar una imagen holstica de lo que queremos hacer y ser en la vida24. Aportar al pensamiento holstico, implica informarnos sobre lo que sucede en nuestro cerebro, la marcada divisin que existe y sus especializaciones. Linda Verlee25, muestra el cerebro humano visto por su parte superior y hace notar que est dividido en dos partes iguales y aparentemente idnticas, pero, ms adelante expone sus diferencias, que coinciden con las expresadas por Covey y son las siguientes: En lo esencial, el hemisferio izquierdo es ms lgico y verbal y el derecho es ms intuitivo y creativo. El izquierdo trata con palabras, el derecho con imgenes; el izquierdo con partes y detalles, el derecho con totalidades y con la relacin entre las partes. El izquierdo analiza, lo que supone dividir y fragmentar; el derecho sistematiza la que significa unir. El izquierdo piensa secuencialmente; el derecho piensa de modo simultneo y holstico. El izquierdo esta ligado al tiempo; el derecho esta exento de tiempo. Verlee cita a Patricia Davidson, quien sugiere que los educadores lleguen a los alumnos a travs de dos estilos de aprendizaje, cada uno tiene relacin con cada hemisferio del cerebro, y lo que
COVEY R., Stephen. Los siete hbitos de la gente altamente efectiva. Barcelona: Paids, 1995. p.165 25 VERLEE W., Linda. Aprender con todo el cerebro. Barcelona: Martnez Roca, 1986. p.25
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se busca es que cada alumno aprenda como le quede ms fcil, un estilo se refiere a la formulacin, la secuencia paso por paso en la cual se avanza hacia una solucin, el otro estilo requiere de estimacin y reconocimiento de pautas a gran escala. De tal forma que, los maestros, debemos presentar actividades para cada hemisferio. Frente a esta tarea, ambos autores, Verlee y Covey, afirman que tenemos una orientacin predominantemente verbal, y que debemos equilibrar los dos hemisferios mediante tcnicas de enseanza que resulten ms apropiadas para el estilo de procesamiento del hemisferio derecho. En esta lnea, Verlee propone las siguientes tcnicas de enseanza: Estrategias visuales; con el fin de promover el pensamiento visual. La fantasa; generar y manipular la imaginera. El lenguaje evocador; asocia, es sensorial y no tan preciso como el lenguaje objetivo. La metfora; reconoce conexiones entre dos cosas aparentemente no relacionadas. La experiencia directa; Afronta al estudiante con todos sus sentidos. Aprendizaje multisensorial; el papel de los sentidos. La msica; los oyentes utilizan su hemisferio derecho. Es notable la coincidencia entre estas tcnicas de enseanza y algunas funciones o aportes de la educacin artstica en la educacin bsica, dadas por los tericos y el MEN; si miramos con atencin, continuamente nos estamos encontrando con la artstica y el pensamiento visual, la fantasa, la evocacin, la metfora, la experiencia directa como por ejemplo la simulacin o representacin de papeles, el aprendizaje multisensorial y la msica. Por otro lado, es tambin comn encontrar tareas para el rea artstica, relacionadas con la formulacin; en la que se sigue una secuencia de pasos y operaciones mientras se avanza a una solucin26; es el caso de tcnicas de dibujo como la cuadrcula, el
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Ibid, p. 41
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puntillismo, la sombra, la perspectiva, la historia del arte, entre otras. Con lo anterior es apropiado pensar en que la artstica tiene la funcin de llevar al estudiante a utilizar todo el cerebro. Ahora, En vista de que la gente tiende a quedarse en la zona cmoda de su hemisferio dominante27, que la artstica tiene como una de sus funciones, trabajar todo el cerebro, y que la teora de las inteligencias mltiples nos ilustran sobre distintas habilidades, talentos y mbitos y campos; podemos pensar que el rea tiene la funcin de habilitarle al sujeto espacios socioculturales surtidos de actividades que tiendan a desarrollar ptimamente las capacidades individuales. Hora s se puede entender por qu la Artstica hace tantas cosas, entonces Vicente ya no tiene que ir donde va la gente, ahora puede hacer lo que hace porque sabe lo que hace. - Competencias claves en el desarrollo cognitivo a partir de la educacin artstica: En una publicacin hecha por el MEN28, se pone en comn el concepto de competencia desde el cual se enfoca la educacin. En este texto nos dicen que las competencias se definen en trminos de las capacidades con que un sujeto cuenta para o como la capacidad que tiene el sujeto para saber hacer. La competencia es la capacidad de hacer uso de lo aprendido de manera adecuada y creativa en la solucin de problemas y en la construccin de situaciones nuevas en un contexto con sentido. El desarrollo de estas se percibe a travs de desempeos, de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, esttico o fsico.
COVEY, Op. Cit., p.164 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002: Currculo, Evaluacin y Promocin de los educandos, y Evaluacin institucional. Bogot: El autor, 2002. p.48
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Como competencias para el rea de Educacin Artstica, los lineamientos dan las siguientes29: 1. Percepcin de relaciones. 2. Atencin al detalle. 3. los problemas pueden tener muchas soluciones y las preguntas muchas respuestas. 4. Desarrollo de la habilidad para cambiar la direccionalidad cuando an se esta en proceso. 5. Desarrollo de la habilidad para tomar decisiones en ausencia de reglas. 6. Imaginacin como fuente de contenido, la habilidad para visualizar situaciones y predecir lo que resultara de acuerdo con una serie de acciones planeadas. 7. Habilidad para desenvolverse dentro de las limitaciones de un contexto. 8. Habilidad para percibir y enfocar el mundo desde un punto de vista tico y esttico. Para concluir este punto de las funciones del rea de Artstica en la educacin, har el ejercicio de agrupar los beneficios ya mencionados, de tal forma que nos permita identificar la diferencia y el aporte principal, del rea con relacin a las otras, y por el cual sta, debe tener existencia dentro del pensum escolar; es lo siguiente: La Educacin Artstica contribuir en el proceso educativo y cultural de los pueblos sirviendo como medio de comunicacin y de sensibilizacin30; esto es, la comunicacin en todas sus formas o lenguajes, como pueden ser: la danza, la msica, el teatro, la pintura, la escultura, la poesa, la lectura, la escritura, la artesana, etc., y la sensibilizacin centrada en los sentidos sin opacar ninguno; el odo, la visin, el olfato, el tacto y el gusto. Todo lo anterior nos agrupa funciones como lenguajes, gestualidad, pintura, notacin musical, cultivo de capacidades para emplear la metfora, la irona, formas de leer y escribir, desarrollo de la percepcin, la reflexin y la produccin, etc. Al
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin Artstica. Serie Lineamientos Curriculares, Op. Cit., p.2 30 PACHN, Mbel y MARTINEZ, Cristina. Algunas reflexiones metodolgicas: El sentido de la Educacin Artstica en la escuela. En: El Educador Frente al Cambio. Bogot. No. 31(Ago. 1997) p.23-35
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pensar en los lenguajes y los sentidos nos vemos obligados a tener en cuenta al cerebro en su totalidad, las inteligencias mltiples, los diferentes procesos de aprendizaje, el desarrollo de competencias y las relaciones con las otras reas. 1.2.3 Estudiantes y Artstica. Las actividades que se seleccionan para trabajar el rea, pueden ayudar a diagnosticar al estudiante en dimensiones como la emocional, social, sexual, psicolgica, afectiva y fsica, y viceversa; las condiciones del estudiante tambin pueden contribuir a definir las tareas a enfrentar. Miremos el siguiente aparte: Frank ngel, da un esquema, segn el cual, la creacin de imgenes grficas, permite una mejor apreciacin del desarrollo del nio: perodo del garabato, 1 a 4 aos. Perodo pre-esquemtico, 4 a 7 aos. Perodo de la esquematizacin, 7 a 9 aos. Edad de la pandilla, 9 a 11 aos. Perodo pseudo-realista, 11 a 13 aos. Preadolescencia, 13 aos.31
Agrega el autor, que la obra de arte del nio refleja la personalidad, su desarrollo intelectual, su desarrollo emocional, el grado de creatividad y la imaginacin que tienen, adems de mostrar en qu cosas estn interesados; as, el maestro puede comprender y guiar el aprendizaje en su comportamiento 32; Pide el autor, no permitir que los nios copien las obras de arte, pues esto logra un efecto negativo en su formacin, ya que destruye la confianza en su propia habilidad, los inhibe en su expresin creativa, crea barreras entre el nio y lo que l desea expresar, destruye la habilidad infantil para inventar sus propias imgenes grficas, y para exponer lo que el nio quiere expresar. permitir
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NGEL, Op. Cit., p. 39 Ibid., p.40
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que los nios copien dibujos o pinturas es contribuir a la destruccin del arte33 Desde los lineamientos se concibe a los estudiantes como sujetos del proceso de construccin del conocimiento, jvenes que paulatinamente le encuentran sentido a su existencia vital, disfrutan de la convivencia madura, confiada y solidaria, les gusta sentirse aceptados en su grupo, se comprometen con gusto con el bienestar de su comunidad sindole til, investigan y se expresan enriqueciendo y valorando el patrimonio cultural local, regional y universal. Jvenes que asimilan sensible y racionalmente y comprenden de maneras cada vez ms complejas y ricas la propia experiencia, cualificndola culturalmente, para lo cual: Exploran constantemente formas que se contemplan en la imaginacin, que surgen, bien de la memoria cultural del grupo, de experiencias pasadas, de la fantasa o de los sueos o bien directamente del mundo degustable, tangible, visible, audible, que experimentan materiales y tcnicas para transmitir las propias evocaciones y concepciones y a partir de la historia del arte, integrada a la formacin segn la temtica, reconocen las maneras como otros han realizado la creacin artstica, que disfrutan la expresin artstica mediante interacciones ldicas, sensibles y creativas, que conciben, representan y comparten ideas y formas expresivas novedosas, resuelven problemas artsticos individualmente y en equipo, en el desarrollo de proyectos especficos, estudian conceptos de los diferentes lenguajes artsticos, los significados y valores que se le dan a creaciones artsticas en el contexto inmediato, en otros lugares y en otros tiempos, aprecian y valoran las creaciones propias y de otras personas. Con relacin a lo sugerido por ngel y la visin que hacen los lineamientos, ampliar esta identificacin con ayuda de la
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Ibid., p. 42
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caracterizacin que hace la profesora sobre los estudiantes en el plan de rea, las observaciones realizadas durante el ao, y los aportes de la psicologa (caracterizacin encontrada en Internet34); estos son algunos apuntes que deben guiarnos en la contextualizacin del rea con los estudiantes: Mencionemos antes, que de acuerdo con la teora del desarrollo cognitivo de Piaget35, todo individuo atraviesa por cuatro estadios en el proceso que le lleva a alcanzar su madurez intelectual: 1) el estadio senso-motor, 2) el estadio preoperatorio, 3) el estadio de las operaciones concretas y 4) el estadio de las operaciones formales; este ltimo comprende las edades desde los once a los quince aos y toda la edad adulta: Los estudiantes de bachillerato se encuentran en este rango de edades. En la institucin el grado sexto tena tres grupos: 6A: 31 estudiantes, 6B: 34 estudiantes y 6C: 28 estudiantes. Un total de 93 y un promedio de edad entre los 11 y 14 aos.* De acuerdo con la profesora, son estudiantes despiertos y muy activos e inquietos. En su mayora son aplicados, ordenados y responsables. Poseen gran deseo de superacin y pertenencia. Hay mucha desunin en los grupos y poca escucha.** Ellos piensan que la artstica debe tener ms orden, aportarles ms en las manualidades, podra ayudar a desarrollar los sentidos, tener ms creatividad, ms apoyo, que no todo sea del libro, que se explique mejor la clase, que no pasen tan rpido los temas, ms dinmica, que ensee toda clase de arte, cosas divertidas, no tener libro de trabajos y pintar esculturas. FERNNDEZ. Caractersticas de la adolescencia (en lnea) Espaa: ABCDATOS, 16 Enero 2004. < www.abcdatos.com/tutoriales/tutorial/l9607.html> (consulta: 14 Abr: 2006).
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ENCICLOPEDIA DE LA PSICOPEDAGOGA, pedagoga y psicologa. Barcelona: Ocano, s.f. p.63 * Observaciones realizadas al final de ao. ** As, textual, escribi la profesora en el plan de rea para el 2005.
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El grado sptimo tiene tres grupos: 7A: 39 estudiantes, 7B: 37 estudiantes Y 7C: 35 estudiantes. Un total de 111 estudiantes y un promedio de edad entre los 11 y 13 aos.* La profesora dice que son estudiantes aplicados y hbiles en su mayora. Responsables. Poca atencin y escucha. Poca limpieza en el aula de clase. El saln es pequeo para grupos tan numerosos lo que hace imposible actividades grupales.** Ellos piensan que la artstica debe terminar los temas, ir ms all y ms comprensin en los temas, no hacer desorden, traer gente para que ensee ms, aprender caricaturas, que termine un tema para empezar otro, que enseen danza, actuacin y canto y que primero ponga los trabajos fciles y despus los difciles. De acuerdo con Fernndez36 y teniendo en cuenta las edades de los estudiantes de 6 y 7, entre los 11 y los 14 aos, sus caractersticas adolescentes figuran en la primera etapa; sus rasgos ms destacables son: A los 11 y 12 aos. A nivel socioemocional: Se manifiesta inquieto y hablador, no le gusta estar solo, desarrolla mltiples relaciones interpersonales. A nivel emocional: Se descontrola con facilidad, sufre frecuentes ataques de risa y cambios de humor, si se le contrara, su voz se exalta con facilidad y cuando falta una autoridad moral realmente firme, resulta difcil controlarlo; de ah su rebelda contra los padres, las peleas y constantes rias con los hermanos, la oposicin a ayudar en las tareas de casa, la resistencia a adoptar buenos modales, la constante protesta, etc., fenmenos que en gran medida son simples manifestaciones de afirmacin personal y de autoabsorcin en la primera fase de la adolescencia. Resistencia a las normas familiares, agresin casi sin darse cuenta, a los propios padres, a pesar de que indiscutiblemente
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FERNNDEZ, Op. Cit., p.1
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los quiere, dilogo con los adultos para constatar las reacciones que su comportamiento produce en los interlocutores, gusto por la accin en grupo, en forma de competicin con sus semejantes, energa en el trabajo, espontaneidad en la conducta e inmediatez en la accin. A nivel sexual: Es el principio del descubrimiento de su heterosexualidad, o lo que es lo mismo, de la transferencia de sus energas libidinosas hacia objetos no incestuosos, comenzando a manifestar afectos hacia la persona adulta o adolescente que le gusta: hacindole pequeos favores con la esperanza de hacerla feliz, de serle agradable o til, escuchando con embeleso cunto esta persona dice o hace, sindole profundamente fiel y tolerante. Todo esto motiva el que en estos primeros aos los adolescentes: se proyecten apasionadamente en los problemas humanos o en los acontecimientos de la actualidad, aplicndose en ellos o criticndolos radicalmente, llevando hasta las ltimas consecuencias sus razonamientos manifestados por medio de la accin, la crtica, el rechazo o la repulsin. Monten teoras -emanadas de razonamientos y sentimientos muy complejos sobre el universo, la sociedad, la solidaridad social, la paz o el amor, que al ser resultado de conflictos internos, se convierten en tema de interminables y apasionantes debates que, dirigidos por su portentosa imaginacin y perspicaz fantasa, los llevan: al mundo de la ilusin, de la meditacin y de la pura especulacin intelectual; o al temor de enfrentarse con lo real y a la desconfianza de lo social. Por eso desarrollan una extensa gama de sentimientos, desencadenan innumerables pasiones y transforman las relaciones con el sexo opuesto y autnticos romances efectivos. Experimenten sentimientos de culpa y de angustia; complejos y conductas insaciables; vivan constreidos y manifiesten actitudes agresivas, colricas o violentas, o por el contrario se comporten con delicadeza extremada y sumisin exagerada, tengan miedo de perder la amistad y el afecto de sus padres y planeen perspectivas de futuro (vida aventurera, heroicidades, viajes
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fantsticos, etc.), modos de comportarse que les permiten liberar una intensa y dinmica carga afectiva. HACIA LOS 13 AOS En el mbito sociofamiliar: el estudiante adolescente- estudiante suea y medita, critica minuciosamente el comportamiento de sus padres, tiende a alejarse del crculo familiar. A nivel psicolgico: es el perodo de la "conciencia interiorizante", que incluye al mundo exterior. Este proceso de interiorizacin lleva al adolescente a descubrir una manera nueva de ser y de estar, a reflexionar sobre s mismo y sobre el mundo circundante, a darse cuenta de la aparicin de nuevas fuerzas y tendencias menos difusas y ms uniformes, y a exteriorizar una nueva fuerza de voluntad, que es la mayor caracterstica de los adolescentes entre los 13 y los 15 aos (en este rango de edad podemos encontrar estudiantes de sptimo, octavo y noveno grado); hecho que no impide la existencia de desconfianzas e inhibiciones, de momentos de tristeza y de cambios de humor, de actitudes contradictorias y de expresiones insolentes. El grado octavo tena dos grupos: 8A con 35 estudiantes y 8B con 39. Para un total de 74 estudiantes y un promedio de edad entre los 14 y 15 aos.* De acuerdo con la profesora, son bulliciosos, inestables y con poco deseo de superacin, poca limpieza en el aula. Poca integracin y responsabilidad en sus deberes.** El grado noveno tena solo un grupo: 9A, con Un promedio de edad entre los 15 y 17 aos.*
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Observaciones realizadas al final de ao. As, textual, escribi la profesora en el plan de rea para el 2005.
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Dice la profesora que son responsables, ordenados y con un gran sentido de pertenencia. Mucha integracin, buen manejo de la amistad y mucha limpieza del aula. ** Tenemos ac un promedio de edad entre los 14 y 17 aos y, de acuerdo con Fernndez37, entre los 13 y 16 aos; adolescencia media, el joven empieza a desligarse de su familia, hasta entonces centro de su vida, e inicia el camino del proceso de su identidad. Se trata del inicio del conflicto generacional y el preludio de la etapa de afirmacin de la individualidad del adolescente en la cual, descorrido el velo de la expresin de la sexualidad, son necesarios cambios de actitud en las manifestaciones de autoridad familiar y modificaciones en la dinmica de su Superyo. Al final de la adolescencia media, es probable que el joven inicie su primer amor, que, a pesar del descubrimiento del otro sexo, entraa muchos componentes narcisistas. Este proceso de desarrollo psicoafectivo, que ocurre en las jvenes entre los 13 y los 17 aos y en los jvenes entre los 14 y los 17(estudiantes de noveno mayoritariamente), constituye por regla general el perodo ms tumultuoso y ardiente de la adolescencia. El surgir de nuevas fuerzas interiores despierta en ellos: Ardor y optimismo, necesidad de independencia y de afirmacin de su propio yo, florecimiento de cualidades y actitudes especiales, profundizacin en su personalidad, apasionamiento por sus ideales, revalorizacin de su propia imagen, deseo de xito profesional. A nivel psicosexual, el adolescente, aparta sus tendencias libidinosas de la familia y las dirige hacia lo exterior, supera el complejo de Edipo, pero tambin origina gran parte de los conflictos generacionales.
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Ibid, p.1
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Este cambio de naturaleza afectiva y sexual lleva al adolescente a: Concienciarse de que sus rganos sexuales, adems de su funcin placentera, tienen una funcin reproductora; a nivel socioafectivo, a la liberacin de la autoridad familiar; a nivel cultural, a enfrentarse con el legado sociocultural del medio; a nivel social, a cuestionarse el orden y la dinmica de la misma sociedad circundante; a nivel afectivo, a integrarse slidamente en la institucin escolar. El proceso de liberacin sucesiva de la autoridad conduce al adolescente: Al reencuentro de su propia forma de expresin, a descubrir su propio comportamiento; al aprendizaje del modo idneo de comunicarse consigo mismo y con los dems; en resumen, al desarrollo de su propia personalidad. Ya la tercera fase de la adolescencia se caracteriza por la necesidad que siente de aumentar la confianza en s mismo para asumir las responsabilidades que est contrayendo, hace al adolescente sentir la necesidad de tener tiempo libre, aunque le encanta verse rodeado de otros jvenes del mismo sexo, a discutir y someter a prueba su independencia y autodeterminacin individual, con lo que demuestra que posee una mente mucho ms organizada que antes, una estabilidad espiritual ms equilibrada, mayor poder de autocontrol, menos actitudes de mal humor y mayor imparcialidad en su anlisis de las relaciones, de los hechos y de los acontecimientos, tanto en relacin con sus padres, como con sus compaeros, con sus profesores o con la sociedad en general. As se inicia el proceso de integracin y de bsqueda de su puesto en el mundo de los adultos.
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Actitudes comunes en los adolescentes. Aspiran a ser elegantes y a tener cualidades estticas, robustez y fuerza fsica, habilidades deportivas y buena presencia, dominio de s mismos y sentido del deber, a ser inteligentes y leales, idealistas y activos, tolerantes y deseosos de que tengan buena opinin de ellos, realistas y originales. A nivel afectivo: Al revs de lo que suceda durante la niez, el adolescente canaliza sus sentimientos y afectos hacia fuera de casa, hacia los compaeros o adultos, o sea, hacia cuantas personas se interesen por l, sean sensibles para con sus problemas y comprensivos con su conducta. Estos sentimientos, adems de proporcionarle seguridad personal y confianza en s mismo, desencadenan en l una serie de asociaciones cada vez ms placenteras y reconfortantes, lo que motiva que el adolescente se encuentre cada vez ms a gusto entre esas personas y lo manifieste en sus actitudes y comportamiento. Esta situacin afectiva lleva al adolescente a la bsqueda del sentido social, al encuentro con los dems y a una especie de sensacin de que necesita completarse. Es en ese momento cuando se da la tendencia a los primeros flirteos. Por eso el joven -ms agresivo e impulsivo viscerlmente siente la necesidad de ternura, amparo y cario. La joven a su vez, siente la necesidad de alguien que la estimule, la comprenda y le d fuerza y apoyo. Es el momento de la apertura al mundo afectivo y del descubrimiento del otro y de s mismo, poca de romances y amores efmeros, que acaban tan pronto como empiezan -porque han empezado nicamente como un mecanismo de fuga y evasin-. Se originan problemas cuando hay una escasa educacin sexual, cuando aparece el vello en los rganos sexuales o las primeras erecciones en el muchacho, o se desarrollan los senos y aparece la primera menstruacin en la nia, fenmenos que pueden suscitar angustias y traumas en el posterior desarrollo de la
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sexualidad. Esto sucede porque el crecimiento en lo afectivo, no acompaa necesariamente en simbiosis funcional al crecimiento en lo genital. Con mucha dificultad consiguen en la pubertad desarrollarse plenamente las dos componentes de una vida sexual normal, la genital y la sentimental. En la joven la componente sentimental va por delante de la genital y en el joven, por el contrario, en la primera fase de la pubertad, es lo sexual lo que se impone a lo sentimental. Slo en la fase final de la pubertad y de la adolescencia, al conseguir la maduracin completa y entrar en la vida adulta, se alcanza el equilibrio en el desarrollo de estas dos componentes. La primera fase de la adolescencia, caracterizada por una profunda y recproca atraccin, se presenta como la etapa del desarrollo humano en que el aspecto biopsicolgico del crecimiento psicosexual se manifiesta por medio de simpatas, afectos, caricias, abrazos, admiracin, respeto, orgullo, sumisin, dedicacin, lealtad, amistad, agresividad, deseo de proteccin, poder o dominio. A cada elemento de este conjunto de emociones corresponden determinadas funciones y papeles en el desarrollo de la personalidad del adolescente. Existen todas como entidades distintas y con diferentes finalidades; pero son interactuantes, por lo cual se hace imprescindible comprender la finalidad y la interaccin de la afectividad, de la sexualidad, del amor, etc. que son caractersticas esenciales para que el desarrollo de toda la personalidad humana resulte ntegro y armonioso. El cruce de sentimientos y emociones, sntomas de su desarrollo psicoafectivo y sexual, hacen de la personalidad del adolescente un terreno propicio para los conflictos:
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Su narcisismo lo lleva, en la segunda etapa de la pubertad, a volcarse sobre s mismo, sobre su aspecto y a la autocomplacencia; a analizar su conducta, a criticarse y a explorar y descubrir su mundo; en esos momentos experimenta una sensacin de soledad, de tristeza y melancola, deleitndose en esos estados de naturaleza psicoafectiva y emocional, aunque acusa a los miembros de su familia y a. cuantos lo rodean de ser los responsables de su mal humor; Siente necesidad de amar y de ser amado, pero se ve mediatizado por sentimientos de egosmo y hasta por ciertos rasgos egocntricos y de vanidad personal; Aunque gana confianza en s mismo, necesita servirse de los dems para reforzar su comportamiento con su aprobacin benevolente; Suea el amor antes de vivenciarlo y lo desea ardientemente para satisfacer sus necesidades esenciales: por su necesidad de ternura y por exigencia sexual. Estos son entonces, algunos rasgos de los estudiantes que aborda la clase de Artstica, ahora revisemos los profesores, su preparacin y su idoneidad. 1.2.4 Profesores y Artstica. Frente a los profesores Romera dice que la formacin artstica es un medio educativo que exige una aceptacin plena de sus contenidos por parte del profesor que ensea, se necesita conocimiento y pericia en concepcin y elaboracin, y cita a Lancaster y su obra Las artes en la educacin primaria, cuando dice que probablemente se les han presentado pocas oportunidades de realizar actividades artsticas en sus cursos de formacin para la docencia; abandonaron la educacin artstica en el nivel secundario para centrarse en materias importantes 38; aclara este autor (Romera), la grave deficiencia que conllevar una mala formacin del profesor
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ROMERA, Op. cit., p. 117
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cuando l mismo deba formar a otros educandos. Agrega que su papel, o mejor dicho, la voluntad de querer transmitir un conocimiento a travs de la firme creencia en l, debe ser claro, inequvoco de contenidos y no excluyente de otras vinculaciones maestro/alumno. De acuerdo con Castro, el maestro, no solo de arte, debe considerar a su alumno como un organismo viviente, que funciona ntimamente no slo en el mundo de los sentidos y la razn, sino a la vez con la fantasa y la imaginacin, por consiguiente se debe hacer referencia a la creatividad como caracterstica de cualquier aprendizaje en donde se deben equilibrar las fuerzas de lo sensible e imaginativo con lo racional y formal39. Desde los lineamientos se plantea que el maestro debe involucrar los sentimientos, evocaciones, nociones o visiones del mundo autntico del alumno, en la manera como lo invite a aprender y a expresar. El maestro debe confiar en los estudiantes, escucharlos y tenerlos en cuenta en la construccin del conocimiento; asumiendo el reto de estar dispuestos a conjugar los conocimientos con los caminos que ellos abran. La coordinadora de la institucin plantea este ideal en cuanto a la escogencia de actividades por parte del profesor y el estudiante. Se debe reflexionar sobre los sistemas de representacin de los estudiantes, su universo simblico, sobre sus formas de vida, las expectativas de los alumnos en los procesos de estudio, se debe propiciar la argumentacin y el debate en torno a sus vivencias, a temas, problemas o proyectos que surjan de su experiencia, lo cual contribuye a la construccin de lealtad y compromiso afectivo.
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CASTRO, Op. cit., p. 15
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Esto no es ms que la propuesta de un docente mediador, a la manera de pensar de Barbero40: El mundo de hoy no debe centrar su inters en los medios, sino, en comprender las mediaciones culturales; es decir, esos dispositivos comunicacionales producidos en el tiempo de la cotidianidad familiar; Es necesario introducirse en aquel mundo simblico de los lenguajes, en las significaciones, relaciones e interrelaciones que se generan con los medios, y que transforman desde adentro los diferentes mercados y estilos de vida, para desde all proponer si es necesario algunos medios o acciones que intervenga pertinentemente en el contexto. Preparacin de profesores, idoneidad, identificacin de la profesora. Con relacin a la idoneidad profesional del educador la Ley dice: El ttulo, el ejercicio eficiente de la profesin y el cumplimiento de la Ley sern prueba de idoneidad profesional. El cumplimiento de los deberes y obligaciones, la no violacin de las prohibiciones y el no incurrir en las causales de mala conducta establecidas en el Estatuto Docente, darn lugar a presuncin de idoneidad tica41. Comparo a continuacin lo dictado por la Ley, lo manifestado por la coordinadora y la profesora en las entrevistas, lo observado y la opinin de los estudiantes. Estudios y experiencia docente: La coordinadora de la seccin de bachillerato. Respuestas textuales*. - Soy normalista de la Anunciacin, tengo una Especializacin en Pedagoga Reeducativa de la Universidad Luis Amig y un postgrado en didctica y pedagoga de la Universidad Mara Cano. En
MARTN BARBERO, Jess. De los medios a las mediaciones. Mxico: Gustavo Gili, 1987. p.203-228 41 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ley general de Educacin: Ley 115 de 1994, ttulo VI, capitulo III, art. 119. Op. Cit., p. 58 * Entrevista con la coordinadora.
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cuanto a mi experiencia, siempre he sido docente en el rea de ciencias Naturales; 15 aos en el sector privado y 11 en el sector oficial. La coordinadora era una profesora dice la profesora de Artstica - y como no tenamos una coordinadora, y ella reuna el perfil, entonces votamos por ella, en este momento ella est encargada. En cuanto a las funciones correspondientes como coordinadora, y con relacin al rea, ella misma lo dijo en la entrevista, son: - Corresponde a mi, acompaar al profesor en los procesos, que trabaje todos los componentes, y que se le exija a los muchachos y se le evale los logros mnimos que piden los estndares, porque no sabemos a nivel profesional ms tarde qu quiere el muchacho, yo si tengo que velar por que ella explore todos los ejes temticos en los estudiantes. Yo te presto los ejes temticos, Estn historia del arte, el dibujo, utilizacin del tiempo libre. - Le pregunt si les llegan de Secretaria, y dijo: No, es una disposicin Nacional, como los lineamientos de Matemtica. Espaol y todas las reas. - Deben presentar informes? - Claro, los diarios de campo estn, que es donde el profesor hace el registro periodo por periodo de las clases que da, de los temas que se logran y cmo los muchachos van asimilando las temticas y cuales son sus procesos evaluativos. Por ejemplo nosotros terminamos esos procesos evaluativos con una actividad que se llama Expoarte, que es donde se comprueba desde la parte prctica si se le ha dado cumplimiento a esos ejes temticos. - El colegio debe presentar esos informes a alguna parte? - No, es por organizacin institucional, por seguimiento, por buscar planes de mejoramiento, y uno al final del ao hace un balance general y se le entrega al ncleo, pero no a Secretara de Educacin, sino al ncleo; se hace un diagnstico inicial y uno
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final: Total de alumnos promovidos, ventajas y desventajas y plan de mejoramiento por los profesores del rea. -Entonces Secretara no tiene un directo control y verificacin sobre las instituciones? -Ese control y verificacin se hace a travs del jefe de ncleo y de la misma institucin como conciencia propia, como proceso de autoevaluacin, de plan de mejoramiento, de estrategias pedaggicas. - O sea que si usted no hace el control, no pasa nada? Eso es, no pasa nada, porque eso est suelto, aqu no nos llega una visita de Secretara de Educacin a decir, a ver ustedes si estn trabajando los ejes temticos en Matemtica, en Artstica, en Ciencias Naturales, no, soy yo la que debe de cumplir con esa funcin, y si yo encuentro alguna anormalidad se la expreso al rector, y si hay algn profesor que no est cumpliendo con eso y se le hace la recomendacin y se le pasa al jefe de ncleo, pero hasta ah llega todo, periodo a periodo se le hacen al profesor unas recomendaciones y ya, la nica revisin que si tenemos de Secretara de Educacin es la del P.E.I., que si vienen, nos hacen unas asesoras, mostramos los avances, eso debe ser un libro no cerrado y empastado, sino un libro abierto donde cada ao se le hace el mejoramiento y los ajustes. Que en la experiencia se hace cada dos o tres aos, pero debe ser tan amplio como la visin y la misin que es para unos diez aos donde podes evidenciar un proceso de formacin en una comunidad educativa. Como se puede apreciar, su labor es de gran autonoma y responsabilidad, deba, adems, realizar tareas que le corresponden al rector, en vista de que la institucin se encontraba sin su nombramiento, al menos provisional. De todas maneras, el cargo administrativo ejercido por la coordinadora tiene el respaldo del escalafn y el reconocimiento que pide la
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Ley42, otra cosa es, lo que tiene que ver con el cumplimiento de sus funciones, por ejemplo, en cuanto al acompaamiento; segn lo observado, la profesora de Artstica tena planeadas desde el principio del ao, cuatro unidades por grado, a esta fecha; (15 de Septiembre), tena los diarios de campo de las dos primeras unidades y, con la firma de la coordinadora, solo en la primera unidad. Los ejes temticos (que como dijo, son de orden nacional y, adems, como los compar con los lineamientos de matemtica, deban ser los Lineamientos curriculares para Artstica), son unas hojas con un formato, en el cual tiene escritas cuatro unidades por grado, que correspondan a las unidades dadas por el texto gua: Aprendamos con Arte serie 6 a 9 Editorial Ediarte de Jaime Osorio y otros, pero, los lineamientos Curriculares para Artstica no los tenan ni la coordinadora ni la profesora. Con respecto a la profesora; nica del rea de Educacin Artstica, ella misma se present en la entrevista: Estudi bachillerato comercial en el paraninfo de la Universidad de Antioquia, estuve un tiempo sin estudiar porque trabajaba; era secretaria en el ICA de Chigorod Antioquia, por 18 aos, luego quera avanzar y me llamaba mucho la atencin la educacin, porque muchos familiares mos son y eran docentes, entonces empec a estudiarla por la noche, Administracin Educativa en la Universidad Cooperativa de Colombia, Ac en Medelln. Aunque no soy de ac Medelln, soy costea, llevo 32 aos viviendo en la ciudad. Tuve la fortuna de ser trasladada de Chigorod a Medelln y empezar inmediatamente con reemplazos en licencias de maternidad de profesoras en varios colegios de la ciudad, empec en varias reas, religin, tecnologa y ED. Artstica, principios de elaboracin de proyectos en los grados superiores, tambin en sociales en sexto, despus tuve una licencia mas larga, un ao en tercero de primaria, y luego en el Colegio Santo
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COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ley general de Educacin: Ley 115 de 1995, Art. 129 pargrafo, Op. Cit., p.60
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Domingo Sabio empec como vinculada con el municipio. Llevo 15 aos enseando Artstica. Miremos la idoneidad de la profesora: Para empezar, de acuerdo con el artculo 119 de la Ley 115, teniendo en cuenta que la profesora tiene ttulo en Administracin Educativa y no en licenciatura en educacin Bsica con nfasis en Artstica, y ni siquiera es afn el ttulo al rea, luego, no cumple con el ttulo, en cuanto al acatamiento de la Ley, la coordinadora, como encargada de informar sobre su desempeo, la acepta. Resta mirar el desempeo eficiente de su labor qu. Ya sabemos que no tiene los lineamientos curriculares y, los ejes temticos los toma de las unidades de un libro, tiene el diario de campo atrasado y de acuerdo con lo observado a la fecha, en octavo, por ejemplo, ha avanzado la primera unidad y una pequea parte de la segunda. Veamos algunas opiniones de los estudiantes: Con el nimo de obtener aportes de parte de ellos, se les pregunt si puede mejorar la clase de artstica y por qu. Sexto dijo SI: (74.3%) NO: (33.3%); razones: As esta muy bien (15%) SI: (55.5%) NO: (12.8%); razones: Porque no me gusta. As esta bien. SI: (42.8%) NO: (50%); razones: As est bien, Siempre es lo mismo. Yo la quitara. No lo permiten SI: (94.1%),
Sptimo dijo
Octavo dijo
Noveno dijo
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NO: (5.8%), solo un estudiante, su razn: Sigue siendo artstica. Sus razones por las cuales debe mejorar son: * Solo ensea arte. Deberamos aprender ms cosas. Podra ayudarnos a desarrollar los sentidos. Es muy a la ligera. Algunos creen que no sirve para nada y no dejan dar clase. Porque es muy aburridora. Es una clase que nadie le pone cuidado a la profesora y hacen lo que quieren. No, a toda hora lo mismo. En cuanto a aportes para mejorar la artstica, los estudiantes dieron los siguientes, anotando desde los ms mencionados hasta los ms escasos:* Debemos mejorar el comportamiento. Cambiando de ambiente o profesora. Si ponemos de nuestra parte. Enseando manualidades. Ms talleres. Pintar con pintura. Ser ms estricta la Profesora. Ensearnos ms culturas y bailes. Terminando los temas, ir ms all y ms comprensin en los temas. Traer gente para que nos ensee ms. Expresarse libremente. Ms recursos. Menos intensidad, que se relacione con literatura. Enseando ms cosas. Con estas opiniones podemos tener una idea de cmo ejerce su funcin la profesora, en cuanto al dominio de la materia, contenidos y profundizacin, metodologa y dinmica de las clases, relacin con los estudiantes, manejo de la disciplina y, el amor que logra transmitir por el rea. Por esto la educacin artstica, a travs de los diferentes niveles de la enseanza formal, requiere de profesores muy bien preparados no solamente en esta rea especfica, sino en aspectos de psicologa, de historia y de cultura general, relacionados con el nivel del programa en cuestin. La educacin artstica no se
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expresiones textuales obtenidas de las encuestas a los estudiantes.
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debe dejar en manos de personas sin preparacin ni tradicin, ni de gentes de "buena voluntad" que se presentan como docentes para llenar un vaco en el currculo, pues es grande el dao que se puede causar a mentalidades ingenuas, y es mejor, en ese caso, dejar a los alumnos que exploren el mundo de las artes por sus propios instintos.43 Afortunada o desafortunadamente, ahora los profesores del campo oficial, sern evaluados, primero con un periodo de prueba de un ao y luego por las pruebas ECAES; que al momento no han salido en su totalidad. Miremos las variables y criterios que se tienen para la evaluacin del periodo de prueba:44 FORMACIN TICA Y EN VALORES Capacidad para ser coherente en el desempeo de su labor dentro del contexto social - Respeta, estudia y acepta con tica las opiniones y sugerencias que le presenta la Comunidad Educativa. - Orienta procesos de convivencia en condiciones de respeto a la dignidad humana COMUNICACIN Capacidad para expresar ideas, sentimientos y emociones de manera asertiva estableciendo dilogos constructivos mediante un adecuado tratamiento de la informacin Establece canales de comunicacin claros, eficientes y oportunos.
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin Artstica. Serie Lineamientos Curriculares, Op. Cit, p. 23 44 ALCALDA DE MEDELLN, SECRETARA DE EDUCACIN. Evaluacin de desempeo docente: Protocolo de Evaluacin de competencias especficas tipo A (en lnea). Medelln: EDUCACION, 2006, 06 de Enero2006. http://www.medellin.gov.co/educacion/Docentes/Evaluacion_de_desempeo_docente_06_01_2006 (consulta: 2 Marzo: 2006).
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- Propicia el dialogo y la concertacin entre los miembros de la Comunidad Educativa. DOMINIO DEL REA Y ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y DIDCTICAS Capacidad para aplicar en los procesos de enseanza-aprendizaje los conocimientos adquiridos en la formacin profesional mediante estrategias adecuadas a las caractersticas de los estudiantes Sustenta su prctica pedaggica en enfoques y modelos educativos pertinentes y adecuados al contexto institucional. - Disea, implementa y retroalimenta estrategias metodolgicas, proyectos de aula y actividades innovadoras que posibilitan la apropiacin y trascendencia de los conocimientos construidos en el aula CONSTRUCCIN Y DESARROLLO DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL -PEICapacidad para hacer aportes pertinentes en la construccin del P.E.I. e implementar mecanismos para su aplicacin en el quehacer pedaggico - Participa con propuestas significativas en la construccin y desarrollo permanente del P.E.I. - Asume el P.E.I. como referente para su prctica pedaggica. PLANIFICACIN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LOS PROCESOS PEDAGGICOS. Habilidad para establecer relaciones sistmicas en los procesos pedaggicos teniendo en cuenta la pertinencia y la transversalidad de las reas y proyectos - Organiza el trabajo escolar y prepara sus clases con base en el Plan de Estudios incluyendo en su planeacin metas claras de aprendizaje, estrategias, tiempos, recursos y criterios de evaluacin
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- Emplea tcnicas de evaluacin acordes con la especificidad del rea y el nivel de desarrollo de los estudiantes permitiendo a cada uno alcanzar el logro de los objetivos propuestos INNOVACIN E INVESTIGACIN Capacidad para identificar y proponer nuevas estrategias acadmicas y disciplinarias orientadas desde la filosofa institucional. Mejora su prctica pedaggica a travs de estudios e investigaciones que le permiten el desarrollo de proyectos en la institucin. Comparte los conocimientos y experiencias adquiridas en eventos de capacitacin en pro de la construccin de saberes colectivos ACOMPAAMIENTO A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE FORMACIN. Capacidad para identificar necesidades, intereses y problemas de los estudiantes e intervenir acertadamente de acuerdo con las caractersticas individuales Reconoce habilidades y diferencias inidividuales de aprendizaje de los estudiantes y con base en ellas selecciona y planifica estrategias que facilitan el proceso de formacin - Identifica necesidades educativas especiales que presentan algunos estudiantes para atenderlas, si es posible, mediante propuestas didcticas o metodolgicas particulares u orientar sobre el apoyo que se les debe brindar MANEJO DE AUTORIDAD Y MEDIACIN DE CONFLICTOS Capacidad para establecer criterios de autoridad en el aula que permitan la convivencia armnica y el manejo adecuado de los conflictos escolares - Fomenta el respeto y la convivencia en todos los mbitos desde la propiedad material hasta la diversidad cultural
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Interviene adecuada y oportunamente para resolver los conflictos que se presentan entre los estudiantes dentro del aula y fuera de ella CREACIN DE AMBIENTES DEMOCRTICOS EN EL AULA DE CLASE Habilidad para generar, promover y garantizar el funcionamiento de espacios democrticos en el aula donde se posibilite la participacin individual y colectiva de los estudiantes. - Propicia condiciones que permiten al estudiante establecer relaciones sociales generando goce en las actividades cotidianas - Ejerce liderazgo al interior del aula facilitando la participacin de los estudiantes en las diferentes actividades propuestas.
APROPIACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN - TICs- EN EL QUEHACER COTIDIANO Habilidad para emplear los conocimientos y herramientas tecnolgicas en el desarrollo de la actividad pedaggica - Desarrolla competencias en los estudiantes mediante el empleo racional de los avances tecnolgicos. - Demuestra actitud positiva frente a los cambios tecnolgicos y utiliza los recursos de la institucin para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje. Esas son las expectativas que debemos llenar los profesores que tenemos el ttulo, y que nos habilita en dicha labor como Docentes en Educacin Artstica, claro que otro asunto, es la preparacin que tenemos en la universidad; la misma profesora desde su experiencia, y siendo conciente de las falencias dijo: Disciplinas que pide el Ministerio de Educacin para el rea?: me corchaste no , por eso, dibujo; todas las clases de dibujo, la danza, la musical, la teatral; es que como es tan amplia, que bueno que uno pudiera manejarlas todas, maneja mucha temtica, que un solo profesor le queda muy difcil abordar todas esas disciplinas, porque con el mero teatro usted tiene para darle
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un semestre, que si es danza sera un semestre de danza incluyendo la parte de folclor, y la parte musical y el conocimiento de tteres, eso es teatro?, si, tteres, todo eso, demasiado amplia, que un profesor no la puede abordar en un ao. La preparacin del profesor incide mucho en sus clases y en el enfoque que le de a la artstica, adems de lo importante que es la conviccin de continua preparacin que imprimamos a nuestra labor. 1.2.5 Enfoques del rea. De acuerdo con el derrotero que traemos, y de la mano del informe que hace Carlos Enrique Ruiz sobre una conferencia en la Ctedra UNESCO versin Manizales en el 200045, reconoceremos la tendencia que a influenciado en pases latinoamericanos, y luego nos centraremos en Colombia y particularmente en la institucin. Ruiz, al igual que Daniel Castro, cita a Herbert Read, lo que nos permite reconocer fuentes recurrentes, o insustituibles como definitivamente son: Platn, Aristteles o Kant. Desde aqu es posible resaltar la diferencia en la educacin de los pases del cono sur con el resto de Amrica, hay acciones pedaggicas que no llegaron a Colombia, pero que en pases como Uruguay, Argentina y Chile si llegaron, y sobre todo, con gran influencia en la formacin de sus maestros. Es el caso de la propuesta de Herbart Read cuyo punto de partida es Platn y su tesis: EL ARTE DEBE SER LA BASE DE LA EDUCACIN; Para ser ms precisos citar completa la cita que nos presenta Ruiz y que hace este llamado: La belleza, la armona, la gracia y el nmero del discurso son expresin de la bondad del almaNo deben aplicarse nuestros jvenes guerreros a adquirir
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RUIZ, Carlos Enrique. Educacin por el arte: de H. Read. En: Aleph. Manizales. No 114 (JulSep. 2000) p. 77- 94
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todas esas cualidades, si quieren cumplir a conciencia con sus deberes?- Indudablemente. Tal es, a lo menos, el objeto de todas las artes, de la pintura, de la escultura, del bordado, de la arquitectura y de la propia naturaleza en la produccin de las plantas y de los cuerpos. La gracia o falta de gracia se encuentran en sus obras; y as como la falta de gracia, de nmero, de armona, suele ser indicio de mal espritu y psimo corazn, as las cuestiones opuestas son imagen y expresin de un espritu y de un corazn bien hechos necesitamos, buscar artistas hbiles, capaces de seguir las huellas de la naturaleza de lo bello y de lo gracioso, para que nuestros jvenes, criados entre sus obras como en un ambiente puro y sano, reciban sin cesar de ellas saludables impresiones por ojos y odos, y que desde la infancia todo les mueva insensiblemente a imitar, a amar lo hermoso, y a establecer entre ello y ellos mismos un perfecto acorde. No habr nada mejor que semejante educacin.46 Read involucra el concepto de libertad* en la educacin, toma en cuenta las teoras pedaggicas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Dewey y Holmes. No se encamina a la Educacin Artstica en s, sino que cubre todos los modos de expresin individual, verbal o potica, musical o auditiva, bajo un enfoque que le llama Educacin Esttica o educacin de los sentidos sobre los cuales se basa la conciencia, la inteligencia y juicio del individuo humano, en busca de una armona con el mundo. Todo lo anterior coincide con lo planteado por los autores chilenos de la revista Aisthesis.
Platn. La Republica o de lo justo: Libro tercero. En: Dilogos. 23 ed. Mxico: Porra, 1993. p. 483-484 * Entendiendo libertad como un estado del ser dotado de caractersticas positivas, caractersticas que deben ser desarrolladas en toda su autosuficiencia, lo cual elimina las cualidades opuestas, evita el odio, el sadismo y el masoquismo.
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Read establece relacin entre la tcnica de la educacin esttica con los sentidos dando forma al diseo, la msica, la danza, la poesa, el teatro y la artesana; esta clasificacin sujeta a interrelacin. Read busca hacer de todas las personas sujetos favorables para un despertar mejor al mundo por las sensaciones, con expresiones propias, que afirman la personalidad y el carcter, en libertad47. Esta es la concepcin que mueve a estos pases del cono sur, a diferencia de Colombia que no ha tenido liderazgo gubernamental con capacidad de reorientar el proceso educativo de la sociedad, que nos lleva al despeadero de la guerra. No es gratuito que en cobertura de educacin nos supere Cuba, Argentina, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Costa Rica, Mxico y Ecuador, Y en cuanto al nmero de cientficos nos supere Cuba, Argentina, Uruguay, Bolivia, Mxico y Venezuela; esto sin hablar de pases de otros continentes48. Con relacin a la profesora, miremos qu enfoque da a la artstica y si, de pronto, se gua con algn autor que pueda ayudarle a estructurar el rea. Se le pregunt: - Qu teoras o corrientes del arte conoce? Respondi: Arte antiguo, arte moderno, incluso estoy trabajando en este momento historia del arte, Mesopotamia, Egipto, estoy trabajando con Editorial Susaeta que me ha enseado mucho, tiene unos libros muy buenos como gua del docente y se utiliza tambin el block, es muy completa, es ilustrado, con teora y al lado se sustenta la practica. - Qu disciplinas o enfoques del rea: yo tengo cuatro ejes fundamentales: la parte plstica, que no es del libro, es por experiencia, que sirve de mucha ayuda. Yo trabajo cuatro cosas con ellos que para mi son fundamentales: una: La creatividad
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RUIZ, Op. cit., p. 87 Ibid., p.90
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que va con los trabajos manuales, donde desarrolla su habilidad haciendo trabajos manuales, y quisiera que en un futuro le diera para una solvencia econmica del muchacho, por ejemplo las manillas, en este momento ellos estn aprendiendo pero por afuera pueden subsidiarse con algo de dinero, y entonces lo que yo busco con la artstica es eso, que el muchacho aprenda algo, de modo que le de algo para poder sobrevivir, porque estamos mirando que el muchacho de este ncleo es bastante necesitado, entonces uno debe tratar de buscar algo que le quede para un futuro. Bueno esa es la parte manual. Dos: La parte terica es muy importante para mi que es la que viene acompaada de lo que ven en teora, depende el grado, digamos de sexto a noveno se ve el color pero con mayor dificultad, todo ese color se hace el resuman en el cuaderno y despus se lleva a la practica en lo que uno quiera, en cuadros, en dibujo libre o lo que quiera, porque es la aplicacin de una teora, me gusta mucho que cualquier teora que uno d se lleve a la practica. Me gusta mucho tambin, que en este ao estoy aplicando, es la historia del arte, que estoy trabajando en este momento por grados. Otra es la prctica, ya te la dije, hacer haciendo. Y el dibujo, que seguimos el libro. El enfoque que da la profesora al rea, est influenciado por dos textos gua: Aprendamos a dibujar editorial Ediarte- y Aprendamos con arte serie 6 a 9 -Editorial Ediarte; Estos textos se centran en la historia del arte y las plsticas. Lo que tiene que ver con las manualidades, la creatividad la bsqueda de generacin de dinero, es generado por la experiencia de la profesora. Lo anterior deja ver una misin, ms desde lo emprico que desde lo terico, y es algo que los profesores licenciados debemos fortalecer en ambos lados, sin descuidar ninguno. En lo referente a Herbert Read, tiene mucha relacin con lo que los lineamiento estn proponiendo y que no ha llegado a la institucin; no se por qu motivos. Aunque all dicen que siguen tales lineamientos y que los tienen; realmente no era as.
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1.2.6 Recursos y materiales (planta fsica). Este es un punto crtico para el rea, que puede permitir disculpas, a la hora de no dinamizar o no desesquematizar las clases. Frente a esto el profesor (de sociales) entrevistado, piensa lo siguiente: Aqu infraestructura no hay, no hay un saln adecuado donde se pueda realizar otras actividades, es un problema y de todas maneras trabajar en el saln de clase, a veces, pone limitaciones y entonces no hay espacios adecuados ni tampoco el material, digamos didctico, como para eso*. Agrega el profesor, que es la nica materia en la institucin que se le ha permitido llevar texto gua. Se le pregunt a la profesora, al respecto, y dijo: En el libro est todo, porque es un libro gua, una ayuda para el profesor, se puede utilizar con los estudiantes que no traen materiales, en caso de faltar el profesor al colegio puede otro reemplazarlo fcilmente, con el texto gua el profesor no est en el aire, ya tiene algo y lo dems es investigar o averiguar otras cosas para agregarle a las clases. La profesora utiliza el libro y da sus clases en el saln que le corresponde al grupo, no acude a otro espacio fsico; Describir a continuacin la planta fsica, para tener una idea de la situacin en cuanto al espacio y los recursos:* La planta est constituida por dos patios de recreo asfaltados, demarcados con lneas amarillas en forma de canchas de baloncesto, con algunos deprimidos que no permiten el drenaje del agua lo cual hace que al llover queden charcos, impidiendo as el normal desarrollo de actividades deportivas. Aunque cuenta con arqueras para ftbol y tableros para baloncesto se encuentran en mal estado, posee mallas de proteccin que
* *
ENTREVISTA CON Eugenio Duque. Op. Cit. observaciones realizadas desde el interior del Colegio.
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separan las arqueras de las aulas, protegiendo as los techos de la institucin y los que transitan por el corredor. Cuenta con diez aulas con ventilacin y buen acceso de luz natural, adems, de lmparas de nen, en cuanto al espacio en estos salones, son de ancho cinco metros, por seis de fondo, en los cuales se ubican desde 17 hasta 39 estudiantes con sus respectivas sillas individuales con apoyo, claro que se debe mencionar, que cinco de estos salones tienen pupitres por parejas de estudiantes y silla separada, en lugar de sillas individuales con apoyo, en estos cinco salones, es prcticamente imposible agrupar los pupitres de tal forma, que permitan un espacio libre de obstculos para los estudiantes, algunos de los diez salones, presentan desniveles en el piso con algunas baldosas en falso, las puertas y chapas se encuentran en regular estado, las ventanas interiores que dan a los corredores en todos los salones, son hechas con varillas de hierro de pulgada, no tienen vidrios, lo cual permite el ingreso y salida de ruido en los salones, las ventanas que dan al exterior, son nuevas, con vidrios y sellado apropiado contra el ruido externo y el agua lluvia. La planta fsica cuenta con un saln de direccin con bao incluido de espacio reducido, con paredes agrietadas y pintura deteriorada. Un saln mltiple de siete metros de ancho por ocho de fondo, con buena ventilacin y luz, tiene puerta y buena chapa que permite aislar el sonido de adentro o afuera e incluye saln de materiales que cuenta con algunos vestuarios viejos, papel, cartulina, un televisor, carteleras y algunas ayudas didcticas. En este saln mltiple estn ubicados los computadores donados por Empresas Pblicas de Medelln (15 en total) y se encuentran cinco mesas de forma redondeada con cuatro sillas respectivamente, las cuales sirven como lugar de estudio, biblioteca o para reuniones de profesores o padres de familia, adems de material didctico como juegos de ajedrez,
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rompecabezas, libros y otros elementos comunes de las bibliotecas, quedando un espacio libre de cinco por cinco metros en el cual se realizan actividades grupales cuando el saln est disponible, es decir, cuando no hay clase de computadores o reuniones de algn tipo de personal, se puede utilizar el espacio para actividades que requieran espacio abierto, piso liso y limpio, y cubierto del sol o la lluvia. Los lineamientos curriculares presentan una pequea ilustracin al respecto en su pgina 28, y es en el mismo sentido de lo encontrado ac en la institucin: No es adecuado el espacio para el trabajo en actividades grupales requeridas por algunos saberes de la Artstica. Desde mi experiencia, como profesor de Danza en esta institucin, el gran obstculo que viv, fue la falta de un lugar adecuado para las actividades relacionadas con la expresin corporal y las dinmicas que ello implica, el nico lugar en el cual se poda poner msica para practicar los bailes, era el saln mltiple, pero, tena el inconveniente de que permaneca ocupado en clase de computadores. En las canchas se trat de hacer clase, pero, los muchacho no se motivaban al trabajo por las dificultades con el piso en asfalto, adems, no existen conexiones cerca que permitan conectar una grabadora y tampoco hay extensin de energa en la institucin. Se intent con la msica en los salones pero interrumpa las dems clases vecinas, porque las ventanas no tienen vidrios. A la coordinadora se le pregunt por los recursos y la adecuacin a favor del rea de Artstica y respondi: En todas las instituciones a principio de ao se hace un presupuesto, de acuerdo con los proyectos que se tengan y tambin a cada rea se le asigna un presupuesto no muy amplio pero si se compran unos materiales, que se limita porque depende de lo que los muchachos ponen y ahora los muchachos
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estn en una situacin a nivel econmico bastante difcil, entonces si, se puede hacer una inversin si se tiene un proyecto con bastante claridad. O sea, puede ser viable, hay disposicin y en todas las reas hay que invertir. El artculo 141 de la Ley 115 dice lo siguiente frente a este punto: Biblioteca o infraestructura cultural y deportiva. Los establecimientos educativos que ofrezcan el servicio por niveles y grados, contarn con una biblioteca, infraestructura para el desarrollo de actividades artsticas y deportivas y un rgano de difusin de carcter acadmico. Los planes de desarrollo nacionales y territoriales, definirn para los establecimientos educativos estatales, las inversiones y plazos en que se deber hacer efectivo lo dispuesto en este artculo (...)49 Al respecto no encontr ms informacin que permitiera identificar parmetros o normas legales frente a la infraestructura, y los recursos. Segn los datos recogidos, a la propia escuela le toca organizar sus gastos y sus ingresos de tal forma que le alcance para hacer sus reformas, y segn la coordinadora, frente a un proyecto de rea claro, est la disposicin de destinar buenos recursos para la Artstica.
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COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ley general de Educacin: Ley 115 de 1994, Art. 141, Op. Cit., p.63
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1.3 ESTRUCTURA Se refiere esta parte, al marco de interaccin y organizacin entre los componentes que la integran, revisamos entonces la teora educativa, el enfoque, el modelo, el currculo, el plan de estudio, los contenidos, los saberes y estructura del rea, etc. 1.3.1 Planificacin y diseo del currculo. Para continuar, y poder apuntar a la revisin del contexto, considerar las categoras conceptuales obtenidas del libro Los ncleo del Saber Pedaggico50, a saber: TEORA: Conjunto de conceptos, definiciones y proposiciones relacionadas entre s, que presentan un punto de vista de los fenmenos que constituyen su objeto de estudio y que especifican relaciones complejas y simultneas entre variables con el objeto de explicar, interpretar o predecir los fenmenos. TEORA EDUCATIVA: Se refieren a un hecho social y se desarrollan paralelo a la comprensin de la persona y la sociedad como hechos reales que requieren explicacin o como hechos susceptibles de ser comprendidos, lo cual exige una postura que implica intersubjetividad, reflexividad y descripcin, singularidad y diversidad. Responde a paradigmas educativos y las principales son la Tecnologa educativa, la Escuela nueva y la Teora sociocrtica. Se refiere a los fundamentos para abordar el hecho educativo y estos corresponden a dos intencionalidades: Lo cuantitativo y lo cualitativo. ENFOQUE EDUCATIVO: Es un punto de vista a una realidad que permite determinar la misin y la visin de un proyecto educativo y orientar la conformacin de los proyectos pedaggico, acadmico y de convivencia. Constituyen marcos conceptuales y
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SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro. Ncleos del saber pedaggico. Bogot: Orin. 2000. p.53
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son Tcnico, Prctico y Sociocrtico. Tambin est el enfoque tradicional. MODELO PEDAGGICO: Son estructuras conformadas por los ncleos pedaggicos que se caracterizan y cumplen funciones de acuerdo con la teora educativa y el enfoque. Recogen los fundamentos epistemolgicos y, con base en ellos, establece criterios y principios para que la educabilidad y la enseabilidad confluyan en el proyecto educativo y en el aula de clase. NUCLEOS DEL SABER PEDAGGICO: Son categoras definidas de acuerdo con la teora y el enfoque educativo y se toman como referentes para las respuestas pedaggicas que una institucin estructura ante las demandas ideolgico-polticas de la nacin y las necesidades de los educandos, se organizan en el modelo pedaggico y Son: Currculo, Conocimiento, Aprendizaje, Didctica, Estudiante, Profesor, Evaluacin, Investigacin, Gestin, tica. De acuerdo con lo anterior, para elaborar un currculo y organizar un plan de rea coherente y pertinente, es necesario definir primero la teora educativa, luego con base en esta, el enfoque educativo, de este se deriva el modelo pedaggico y por ltimo los ncleos del saber pedaggico. Miremos que encontr al respecto en la institucin. Pregunta a la coordinadora: ustedes tienen un modelo pedaggico a seguir, una metodologa que prefieran? Respuesta: En relacin al modelo pedaggico en este momento estamos muy desarticulados, porque no lo hemos consolidado de acuerdo a la fusin, que a partir del 2000 eran escuela independientes y cada una tena su estructura, pero ya con este proceso de fusin nos hemos concentrado primero en unificar docentes, padres de familia, ubicarlos y ya los planes de estudio se estn estructurando, estamos por ejemplo en los contenidos, los ejes temticos y en metodologas, que estamos teniendo
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asesoras de Secretara de Educacin pero todava nos falta esa capacitacin en estudios de modelos pedaggicos. La Japn tenia su modelo, la Maestro Arenas tenia el suyo y la Municipal por ser especial tenia el propio, pero como las escuelas especiales se acabaron y se le dio el nombre de integracin, o sea los nios de necesidades educativas van a las aulas regulares donde se deben integrar a ese proceso entonces ya se requiere un anlisis y estudio totalmente diferente, y estamos en eso. O sea que la Artstica est desde lo que el profesor propone y es su fuerte. Porque mientras no se establezca el modelo pedaggico no hay una directriz para la institucin. Esta informacin la corrobora la profesora del rea. Pregunta: qu modelo pedaggico sugiere la institucin? Respuesta: No entiendo la pregunta, no, en este momento hay libertad, porque el bachillerato apenas est empezando, estamos en el tercer ao; entonces el P.E.I., no esta culminado. Con base en esta situacin, se le pregunt a la profesora si se inclinaba por algn modelo pedaggico, y su respuesta fue la siguiente: En este momento no me recuerdo, pero es algo as como Hegel. S, todo tiene que ver con la parte del aprendizaje. Pregunta- los textos guas tienen un modelo pedaggico claro o definido? Respuesta: En todos, lo que pretende est ah incluido, por ejemplo dice que la teora del color, entonces se trabaja el tema tratando de terminar completamente sin dejar empezado el tema, o sea, a todo le doy teora y despus la practica. Supongamos yo voy a ver los colores secundarios en sexto, primarios, secundarios, terciarios y cuaternarios; primero le doy la teora, luego la practica a travs del color y el vinilo, el tema de luz y sombra, se hace primero con el lpiz y luego con vinilo, trato de variar o cambiar las actividades.
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Hasta el momento tenemos que en la institucin no hay PEI, no tienen un modelo pedaggico definido, el rea de Artstica queda, segn la coordinadora, en manos del fuerte de la profesora, que por sus respuestas, y de acuerdo con las observaciones, lo que hace es ceirse a un libro. El libro s tiene su fuerte, y es el dibujo, la teora del color y la historia del arte. Bueno, entonces que pasa con la intensidad horaria de las clases, por ejemplo? Responde la coordinadora: - En cuanto a la duracin de las clases? Es bloque 90 minutos, uno semanal, o sea, dos horas semanales para Artstica, Religin tiene una, igual que tica, pero Matemtica tiene cinco y en ese rescate de la Artstica, antes era una y ha aumentado a dos, las que tienen ms son Matemticas, Espaol, Ciencias Natrales y Sociales, porque tienen varios componentes, y que son reas que nos evala el I.C.F.E.S, en cambio la Artstica es un rea que no se evala a nivel Nacional, claro, tambin influye mucho el P.E.I. porque hay instituciones que hacen nfasis en la Artstica, entonces tambin de acuerdo a eso se le da la intensidad horaria. Frente a este tema el profesor entrevistado nos dijo lo siguiente: Pregunta: En cuanto a la institucin, cmo se ubica el rea y qu importancia tiene? Respuesta: No, se ubica dentro de lo que la Ley exige, como una materia dentro de las reas obligatorias, pero no hay pues as como algo especial o especfico, no, todo dentro de lo normal. Y en la sesin lo mismo. GRAVE LA COSA, NO? Debemos tener claro lo siguiente, en el caso de Colombia:
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la Ley General de Educacin es neutral frente a los enfoques o corrientes, ahora sumidos, en la necesidad de aclarar, definir o fijar posicin frente a lo que puede entenderse por calidad, se asume en consecuencia, que una formacin humanista, axiolgica, cientfica y tecnolgica, en los diferentes mbitos del conocimiento trasladados a la vida ciudadana en todos y cada uno de sus rdenes, constituye, de acuerdo con lo que tanto se logre o no, en los referentes ideales para apreciar la calidad de lo que para el caso se denominara una formacin integral.51 El enfoque definido por las instituciones educativas debe tener en cuenta la evaluacin al estudiante resaltando lo cualitativo sobre lo cuantitativo, buscar la promocin permanente, dando ms importancia a la educacin que a la nota. Buscar la calidad, es una tarea que pretende alcanzar el Decreto 0230 del 11 de Febrero de 2002 con el lmite del 5%. Se busca, adems, la evaluacin como proceso que permite reconocer avances, logros, fortalezas, limitaciones y debilidades, permite identificar las etapas del desarrollo cognitivo y las capacidades para el nuevo ao. Las nuevas teoras educativas reconocen al estudiante como un sujeto que construye su saber particular desde el aprendizaje significativo, luego, el trabajo del rea debe encaminarse hacia la comprensin, elaboracin y uso del propio conocimiento, no slo al suministro de la informacin por s misma.52 De acuerdo con todo lo anterior, es notable la inclinacin de parte del MEN, por la teora crtica y los mtodos democrticos (Robert Young, Dewey, Haberlas)53, el enfoque de la educacin para la comprensin (Tina Blaythe, David Perkins)54, los mtodos de
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002, Op. Cit., p.30 52 Ibid, p.80 53 VARGAS De A., Martha; PEREZ A., Mauricio y SARAVIA C., Luis Miguel. Materiales Educativos: Conceptos en Construccin. Bogot: Convenio Andrs Bello, 2001. p.122 54 Ibid, p.125
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autoestructuracin55, la postura constructivista (Piaget, Aususbel, Vigotsky, Wallon), las perspectivas funcionalistas (Gardner, Bruner) o sistemticas (Maturana, Morin), o las perspectivas estructuralistas (Piaget, Erikson; de acuerdo con las practicas evaluativas cotidianas y censales)56. El modelo pedaggico debe desarrollar estas ideas mediante los ncleos del saber pedaggico. Otros aportes que llegan a la educacin colombiana, vienen de la tradicin de la pedagoga activa, la propuesta por la Renovacin Curricular, el programa Escuela Nueva, las clarificaciones que sobre lo artstico y cultural viene haciendo el pas, el surgimiento de las teoras sobre las inteligencias mltiples y en particular sobre la inteligencia emocional. Estos enfoques sugieren metodologas por procesos; se promueven la experimentacin y la reflexin sobre la prctica, se tienen en cuenta la estructura mental del estudiante, las etapas evolutivas en la construccin de conocimiento, se estimula el trabajo en equipo, la elaboracin de proyectos, la autoevaluacin y la evaluacin en grupo (coevaluacin). La Ley 115 reglamenta la elaboracin del PEI, el cual, debe contextualizarse a las circunstancias y necesidades de los educandos, del barrio, la regin y del pas e identificar problemas psicosociales y culturales que sern abordados desde la escuela, con el fin de mejorar la calidad de vida personal y comunitaria57. Con todo lo anterior, es mucha la ilustracin que puede uno tener a la hora de enfocar las clases y el rea hacia una teora educativa. Se trata de hacer diagnostico de grupo, planear en conjunto, articular en la practica pedaggica la experiencia de los educandos; de manera que el estudiante desarrolle la
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NOT, Louis. Las pedagogas del conocimiento. Santa Fe de Bogot: Fondo de Cultura Econmica, 1994. p.180 56 SOCIEDAD COLOMBIANA DE PEDAGOGA. El concepto de Competencia: Una mirada interdisciplinar. Bogot: Sociedad Colombiana de Pedagoga, 2002. Vol. 2. p.145 57 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002, Op. Cit., p.80
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sensibilidad y la creatividad, que se apropie, que transforme, que comprenda, que proyecte desde su propia experiencia, que conviva con sentido, que articule signos, smbolos, nociones y valores de la comunidad en el proceso de aprendizaje58. Debemos asumir tareas de actualizacin en cuanto a saberes, procesos de aprendizajes, mtodos de enseanza y tipos de evaluacin. No es hacer las cosas porque un libro dice y listo. Las formas educativas en las que no se involucra a los alumnos propician actitudes hostiles hacia el estudio, falta de gusto por conocer, baja autoestima, incapacidad de tener esperanzas; falta de atencin, de concentracin y de memoria. No dan la oportunidad de reconocer los propios errores, de experimentar seguridad para tomar decisiones autnomas; no dan ocasin para apreciar logros de los otros y desarrollar trabajo en equipo. Estas formas se relacionan tambin con dificultades para utilizar los conocimientos en la solucin de problemas cotidianos y con una precaria conciencia geogrfica e histrica. Una persona que se aproxima al conocimiento de manera afectiva, intelectual y culturalmente frustrante, no puede conocerse ni comprender su realidad y por lo tanto le teme, la irrespeta, no la ama59. 1.3.2 Estructura del rea y contenidos. Revisemos ahora, en medio de esta ausencia de rumbo en la institucin, cmo se encuentra estructurada el rea y qu ensea la profesora. Pregunta: Cules disciplinas pide el Ministerio de Educacin en el rea?
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COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin Artstica. Serie Lineamientos Curriculares, Op. Cit, p. 28 59 Ibid, p.27
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Respuesta de la profesora: me corchaste. No, por eso, dibujo todas las clases de dibujo, la danza, la musical, la teatral; es que como es tan amplia. Pregunta: hay temas o actividades que haya intentado trabajar pero que no haya podido? Respuesta: si claro, muchas, se cambian porque no traen materiales, entonces se trabaja el libro. El profesor dijo lo siguiente: Ella desarrolla, tiene unos libros guas que desarrolla con los muchachos, que aporta, pues ms que todo, a las habilidades del dibujo, bsicamente eso, de dibujar y de pintar, no veo pues que contenga otros aspectos del arte, no, no lo hay. Se limita a ese libro. Cito a continuacin las unidades que tiene la profesora en el plan de rea, para trabajar en los diferentes grados: Sexto Unidad Unidad Unidad Unidad # # # # 1: lnea punto y talleres 2: puntillismo, simplificacin de la forma y talleres 3: tcnicas collage y otras 4: teora del color 1: simplificacin y composicin de formas 2: teora del color y tcnicas 3: la perspectiva artstica 4: luz y sombra 1: teora del color y tcnicas 2: el contraste y texturas 3: la figura humana 4: instrumentos del dibujo
Sptimo Unidad # Unidad # Unidad # Unidad # Octavo Unidad Unidad Unidad Unidad Noveno # # # #
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Unidad Unidad Unidad Unidad
# # # #
1: la caligrafa 2: la publicidad 3: artes grficas 4: las artes plsticas
Desde los estudiantes, los siguientes son los contenidos que ms reconocieron: * En sexto: Dibujo, teora del color, manualidades, pintura, artesanas y escultura. En sptimo: Dibujo, historia del arte, teora del color, pintura, diseo grfico e historia de la pintura. En octavo: Dibujo, pintura, artesanas, teora del color, manualidades, diseo grfico, artes plsticas y escultura. En noveno: Dibujo, teora del color, manualidades, escultura, pintura, historia del arte, artes plsticas. Es notable la redundancia en los temas, claro que son abordados con diferente nivel de dificultad en cada grado, pero, es lo mismo siempre. Ni modo de querer encontrar integracin de saberes. De todas formas, al respecto la coordinadora nos dio informacin: Pregunta: Sabe si la profesora integra los temas desde varios saberes de la Artstica? Respuesta: No, ella trabaja componente por componente y sobre todo desde el dibujo. Reconociendo que los profesores no estamos formados en un desarrollo integral, aunque, buscando tal orientacin, los lineamientos60 proponen unas asignaturas con la meta de que a partir de las disciplinas del arte la accin del profesor sea interdisciplinar.
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Resultados de las encuestas a los estudiantes. Ibid, p.44
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Las asignaturas propuestas, y para las cuales se dan apoyos pedaggicos en los lineamientos son: Educacin en Artes Plsticas y Visuales, Diseo Grfico, Audiovisuales, Msica, Danza y Teatro. Igualmente abre la posibilidad a otras formas de hacer arte, como la fotografa, las artesanas, la literatura y la arquitectura. Ms importante que los contenidos, est el desarrollo de cuatro procesos en cuatro dimensiones, es decir, lo contemplativoimaginativo, la transformacin simblica, la reflexin y la valoracin, en las dimensiones intrapersonal, interpersonal, de interaccin con la naturaleza y de produccin artstica y cultural. En cuanto a contenidos los lineamientos enuncian algunos temas generales, los libros sugieren otros, que bueno que con los estudiantes se lleguen a acuerdos al respecto, la preparacin acadmica nos ha permitido identificar contenidos posibles, tener presente las funciones del rea en la educacin, tambin nos abre posibilidades, etc., lo realmente importante ac, son los procesos curriculares y las dimensiones del ser humano; que los lineamientos estructuran cuatro para cada aspecto, si, lo valioso de esto es la coherencia en un proceso de aprendizaje vs las dimensiones que como humanos enfrentamos. Debemos observar y recrear formas, movimientos, sonidos, texturas, etc. de la naturaleza, Poco se retoman en el proceso de aprendizaje las maneras como las comunidades significan la naturaleza y el cosmos, sus relaciones de utilidad, de recreacin o sagradas; prcticamente no se retoman las simbologas de las diferentes creencias religiosas que nos ligan de diferentes maneras y con distintos sentidos al mundo61. Parece estar leyendo a Barbero!
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Ibid, p.25
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1.4 RELACIONES FUNCIONALES Quiere decir, las conexiones que se establecen en la estructura, orden, relaciones intra, inter y extra sistmicas; estn: las relaciones con la sociedad, la educacin, las otras reas, su comportamiento interno, las relaciones de saberes y dems. En este punto reconoceremos cmo el rea esta innegablemente conectada al mundo, no podemos pretender desligarla y tampoco es conveniente desconocer sus conexiones. 1.4.1 Relaciones con las otras reas. Antes de revisar el aporte de los autores, demos una mirada por la institucin y su integracin de reas. Pregunta: Cmo se ubica la artstica dentro del pensum? Respuesta profesora: Es muy importante, demasiado, porque le despierta ms la creatividad a los jvenes, hay un que hacer, el muchacho se motiva mucho por el hacer haciendo, todas esas cosas van acompaadas con la teora, que es muy importante para despus llegar a la practica, y la materia se presta para el muchacho ser habilidoso, despierto, cambiar de mentalidad porque est ocupado en algo, cambia un momento cosas negativas por positivas, despierta la creatividad, en el momento que est realizando algo, tiene otros pensamientos, como el arte esta presente en todo, en el cuerpo, el pensamiento, en el ambiente, en cada objeto que se toca hay arte. Pregunta: El pensamiento de los profesores frente al rea? Respuesta profesora: La ven de otra forma, porque es como una concepcin que viene de tiempo atrs, que era un relleno, y que las materias ms importantes son la matemtica, las ciencias, y la artstica era solo de relleno, donde la persona se recreaba y prcticamente no hacia nada, y hoy en da es mas importante, esto era hace unos 20 o 30 aos atrs, ahora hay que agregarle otros factores, primero era bordado, tejido, ahora es la teora,
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nuestro entorno, nuestro punto de vista, la artstica est presente en todo y todas las cosas, antes no nos decan eso y uno ve la diferencia, y los jvenes se preocupan ms incluso por la misma msica, ellos ven parte de arte ah, porque hay arte, ah juega la expresin corporal, verbal y en todo sentido. Pregunta: Integracin de reas? Respuesta: No, en este momento no, pero si he asistido a charlas, talleres y conferencias donde nos dicen que uno debe integrarse con otra rea a trabajar, pero es como conocimiento mas no se ha hecho en prctica. Pregunta: Integracin dentro del rea Respuesta: Yo vario mucho, siempre estoy en la bsqueda de que el trabajo no sea montono; pelculas, recreacin, la ldica, y el patio ayuda mucho; no es lo mismo hacer la clase en un aula, ellos se expresan mejor cuando estn en el patio, porque hay como mayor libertad por ejemplo cuando est pintando. Ahora la coordinadora de la seccin. Pregunta: Han pensado en integrar las reas? Respuesta: Si, eso se hace en la integralidad de las reas en el plan de estudios, ese es el trabajo que se est haciendo con la capacitacin que estamos teniendo; cmo se pueden articular algunos temas a travs de la reas? Pregunta: Sabe si la profesora integra un tema desde varios saberes de la Artstica? Respuesta: No, ella trabaja componente por componente y sobre todo desde el dibujo. Pregunta: Cree que la Artstica puede ayudar a esos componentes de las otras reas? Respuesta: Si, a todos, porque ah es donde est la creatividad del ser humano. Por ejemplo geometra tiene que ver con el dibujo, Biologa tiene que ver con el dibujo. Todos los componentes tienen que ver con la artstica.
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Ser que el aporte del rea hacia las otras, radica en la creatividad o el dibujo?, la creatividad se ensea?. Creo que ms que pensar si la creatividad se ensea o no, es mejor entender que se cultiva62, y esto se puede y debe hacerse desde todas las reas, asignaturas, saberes o como queramos llamar cada cosa que hacemos; es decir, que no es nicamente ah en la Artstica, donde est la creatividad. Lo del dibujo en la geometra y la biologa, da es tristeza que no se arriesgue a pensar siquiera en contenidos conceptuales, para esa gracia, es mejor prescindir de la Artstica y se ahorran plata, pues las otras reas ya estaran haciendo lo mismo, es ms, en casa lo hacen. Continuemos. - En cuanto a los valores o el comportamiento de los muchachos, qu? Responde la coordinadora: Tambin, porque es el gusto por lo esttico, por el arte, por la cultura. Ah tiene ms espacio para fortalecerse el rea. Pregunta: Cuando evalan el comportamiento de los muchachos, revisan esta rea en cmo puede colaborar? Respuesta: No, no lo hemos pensado desde ah. Pero si sera bueno ser pensado y hacer la reflexin, de todas maneras todos los das en este que hacer nos tenemos que repensar. De acuerdo con el profesor entrevistado, sus aportes son: Pregunta: Se ha dado cuenta si se busca integrar la Artstica con otras reas: Respuesta: No, lo que pasa es que eso no es fcil, seria lo ideal pero eso no es fcil, se deja a lo que cada profesor haga. Dentro del plan de estudios no hay esa articulacin o que este planteado
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CEBALLOS C., Luis Alfonso et al. La educacin Artstica en Caldas: Realidades y prospectivas. Manizales: Universidad de Caldas, 2004. p.53-62
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que se deba articular, pues se sobreentiende que se debe hacer, pero no. la coordinadora dice que s se integran las reas, pero, los profesores dicen que no; yo, de acuerdo con las observaciones, tambin digo que no se hace. Esto es lo obtenido desde los profesores, veamos por parte de los estudiantes. Se les pregunt si el rea complementa los conocimientos y aprendizajes de otras reas, cuales? Sus respuestas fueron: El 41.3% dijo no, sus argumentos: Es nica. Solo habla de arte El 38.6 % dijo si, sus argumentos: Sociales, Geometra. Espaol. En la teora. Renacimiento. Recreacin y pasatiempo. Ciencia y tica. Religin. Matemtica en nmeros y dibujos. La valoracin. Porque en unas reas nos ponen a dibujar. Pintar, hacer paisajes. Por que en las otras tambin se dibuja. Ldica. Ayuda a mejorar los dibujos en otras materias. La biologa. Ingles. Las otras civilizaciones. Otras cosas. El 20% no respondi. Siempre hay un buen surtido de relaciones directas con las reas, lamentable es que no sea consiente la integracin entre ellas. De todas formas, ante una posible integracin de reas, o en otro caso, si queremos encontrar relaciones, complementos o aportes desde el rea de Educacin Artstica con respecto a las otras reas, miremos qu datos encontramos que nos brinden claridad y argumentos. Los Lineamientos mencionan que las artes sirven de punto de encuentro, integrador de la historia, las matemticas y las ciencias naturales.
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Existe afinidad con las ciencias naturales en el sentido de los aspectos estticos; en los animales, las plantas, los fenmenos naturales, en la historia de los descubrimientos, los experimentos de la fsica, la qumica y la biologa. Los aspectos fsicos y qumicos de los materiales, los colores y las tcnicas de pintura, el grabado, la escultura, la fotografa y otras manualidades como el trabajo con plastilina. Se trata de comparar, por ejemplo, diferentes estticas en cuanto a las pocas, diferentes olores e impresiones visuales y auditivas en los experimentos. Existe afinidad desde la msica con la fsica en los instrumentos sintetizadores, reproductores y medidores de sonido en la msica contempornea, ver las ondas en un osciloscopio puede despertar la curiosidad por la ingeniera o al contrario, desde la ingeniera hacia la msica. Con las ciencias sociales tiene relacin al estudiar los fenmenos sociales y culturales, los impactos que tienen en la vida de las personas, su forma particular de significar y valorar as como tambin sus expresiones y formas de comunicar. En cuanto al rea de lengua castellana sus afinidades en la semitica; la interpretacin de los signos culturales, la literatura, la potica y la retrica.63 En cuanto a informtica la multimedia de la Web necesita estudiantes que piensen y se comuniquen como diseadores y artistas64, el video, las imgenes, la msica y las animaciones son herramientas para comunicar efectivamente las ideas, y cuando estos elementos se soportan en las TICs (Tecnologas de la informacin y la comunicacin), el Arte se convierte en un puente fundamental para entender tanto los medios de
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VASCO, Carlos Eduardo et al. El saber tiene sentido. Una propuesta de integracin curricular. Santa fe de Bogota: Cinep-Anthropos, 2001. P.55-67 64 MONET, Claude. La Integracin de las TICs en la Educacin Artstica (en lnea). Edicin 16. EDUTEKA, revisin 25 Ene 2003. Descargado de http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0016 (consulta: 17 Nov: 2005)
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comunicacin tradicionales como los nuevos medios representados por Internet. Mediante la Educacin Artstica, se puede preparar a muchos estudiantes para el mundo real del trabajo. Millones de sitios Web por construirse en los prximos aos, canales de televisin local por cable an incipientes y creadores de video juegos, entre otros, requerirn de todo un ejercito de diseadores grficos, msicos, coregrafos, camargrafos, consultores creativos, y de muchos otros profesionales artsticos65 Internet da al saln de clase la posibilidad de acceder a diferentes corrientes en el campo de la pintura, la escultura, la danza, el teatro y la msica. Ahora es posible el acceso a informacin no disponible en las bibliotecas escolares (partituras de msica, archivos de audio, etc). En el campo de las Artes Visuales, Internet posibilita la visita desde lugares con recursos artsticos limitados hacia museos, galeras, salas de conciertos, etc. Existe la posibilidad de publicar las creaciones realizadas en el lugar de residencia de los estudiantes estableciendo integracin cultural entre varios lugares. La tecnologa puede ser muy efectiva en el campo de la Expresin Artstica ya que permite al estudiante experimentar libremente con materiales digitales sin que la institucin educativa incurra en costos elevados por concepto de materiales como pelculas fotogrficas, revelado, ejecutantes musicales, oleos, lienzos y acuarelas. Por ejemplo, los programas de edicin de sonido y karaoke permiten experimentar y apoyar las actividades de expresin musical. LO QUE VIENE ES ESPECIAL: Con relacin a las matemticas, debemos empezar por tener en cuenta que hay al menos cuatro maneras, muy relacionadas entre s, de construir mundos: las
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Ibid. P.1
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filosofas, las ciencias, las artes y el sentido comn66, tanto en la percepcin normal como en el discurso cotidiano, son formas complementarias y finalmente entrelazadas. Las matemticas construyen mundos en forma ms cercana al arte, que a otra forma de construir mundo, es decir, las matemticas y las artes se asemejan al construir realidades, y esto se da en la libertad de creacin de mundos y en la bsqueda de coherencia interna, con un alto grado de independencia de la realidad cotidiana67; por ejemplo: Por medio de la contemplacin es posible resolver un problema matemtico como camino alterno a la aritmtica. La caracterstica de repeticin de los patrones a distintas escalas produce fascinacin esttica, adems, permite utilizar el concepto de recursin que est en el ncleo de amplios campos de problemas de las matemticas, de la lgica y de la computacin. En la msica, las figuras rtmicas organizadas en melodas, corresponden a sucesiones numricas. En pintura la seccin urea, que no es ms que una proporcin 1:1.618; creada por Leonardo Davinci, es utilizada como atractivo que produce al cerebro una sensacin esttica especial. La matemtica y la Artstica convergen en la actitud creativa, cuando las condiciones as lo permiten, en dejar volar la imaginacin, percibir la regularidad del mundo, descubrir, redescubrir, inventar algo nuevo, en la emocin de encontrar una solucin como un chispazo, en una variacin, en una definicin alterna o una demostracin nueva. Eso es hermoso. Me gusta por el encuentro y complemento en procesos de pensamiento, no tanto en contenidos.
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Goodman N. Ways of worldmaking, citado por VASCO URIBE, Carlos E. Las matemticas, ciencia o arte? (en lnea). Bogot: EPIGRAFE, 30 de agosto 2004. <www.epigrafe.com, eBooks articulos las matematicas ciencia o arte?> (consulta: 15 Nov: 2005) 67 VASCO URIBE, Carlos E. Las matemticas, ciencia o arte? (en lnea). Bogot: EPIGRAFE, 30 de agosto 2004. <www.epigrafe.com, eBooks articulos las matematicas ciencia o arte?> (consulta: 15 Nov: 2005)
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1.4.2 Relaciones estudiantes, profesor, directivas. Lo observado en la institucin, me da pi para referirme al tema con desconfianza e incertidumbre, ya que la experiencia directa con los estudiantes, permiti identificar puntos crticos que influyen grandemente en estas relaciones y hacen que todo sea muy relativo. Entre estudiantes las relaciones se ven afectadas por la diferencia en valores, sexo, edad, por pertenecer a distinto grupo de clase, gustos diferentes, estrato y, sobre todo, diferencias de personalidad y necesidades particulares. Los hombres se comportan vulgarmente ante las compaeras, seguramente por sus caractersticas psicolgicas descritas anteriormente, se dicen apodos, se gritan cuando difieren en algo, en sus charlas se esconden objetos personales, se burlan* cuando alguien hace algo gracioso; hay actividades que no se pueden realizar, precisamente por ese irrespeto: actividades de exploracin corporal, baile, dinmicas de atencin, o alguna labor que implique salir de lo cotidiano. El irrespeto ocasiona extrema timidez, inseguridad, es excusa de irresponsabilidad y ocasiona renuncias a un gran paquete de actividades relacionadas a disciplinas del arte que tienen aporte importantes en el joven*. Al leer esto, es inmediato pensar en que el profesor es quien propicia o permite tal ambiente en el aula; y s. Lo que pasa es que una cosa es decir y otra muy distinta hacer y lograr. Este asunto de la relacin entre estudiantes es determinante en las actividades a realizar en el aula, y ser nuevamente abordado al tocar el tema de las manifestaciones abiertas y mltiples, en donde revisamos las estrategias que intervienen en dichos ambientes. Entre profesores la situacin, aunque parecida, tiene a favor, la necesidad de cada maestro en conservar el trabajo y cuidar la
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La burla, a diferencia de la risa, ridiculiza, arremete, humilla y no brinda confianza. Observaciones hechas durante el ao lectivo 2005.
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hoja de vida, los estudios marcan ticamente a los profesores y directivos y es poco lo que se alcanza a escapar en cuanto a maltrato personal, claro que s se percibe rivalidad, sobre todo entre los docentes antiguos y los nuevos. En el caso directo de la profesora de artstica, se percibe aislada, y de no muy buen humor, por ejemplo, al preguntarle al profesor sobre el texto gua, la respuesta que dio, fue en tono de inconformidad y daba a entender que con ella no se meta, incluso la coordinadora no mostr mucho convencimiento al referirse a la intervencin que, como coordinadora, podra hacer para que el rea mejorara. Ante unas sugerencias que en alguna oportunidad le hice, a peticin suya (profesora de artstica), lo que encontr fue trabas y soluciones simples que ella misma dio; eso me hizo acordar de un profesor de Artstica en otro colegio, que no permita a otros docentes observar sus clases y no atenda sugerencias, porque, segn l, saba lo que haca y los dems no tenan conocimientos frente al tema. Ser que el profesor de Artstica tiende a creerse el sabelotodo y a quedarse en lo mismo detrs del escudo, de mostrar que todo est bien? La relacin entre profesores y estudiantes es de mucho respeto en la institucin; sobresale este aspecto y gratifica al profesor; por experiencia lo digo, este fue el sexto ao trabajando all y mi opinin es que buen trabajadero y qu muchachos tan agradecidos con lo que se les ensea. Lo que interfiere, y mucho, es la relacin entre estudiantes, que afecta la clase en s, luego, interfiere con el profesor y se hace necesario intervenir, en mayora de veces, con medidas disciplinarias; esta es la forma ms recurrente en los profesores igual que la profesora de Artstica. Con relacin a los padres de familia, la misma profesora dijo que ellos no tenan nada que hacer, porque el ncleo ya viene trabajando por mejorar el rea, ella desconoce la valoracin que tienen estos padres, las expectativas, cmo perciben la metodologa y los contenidos que trabajan, posibles aportes, es
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decir, que al anularlos, no se interesa por contextualizar su quehacer, y esto desconecta la Artstica de la comunidad. Al no tener los Lineamientos Curriculares para el rea, igualmente, queda la Artstica desligada de fines, objetivos, procedimientos, contenidos y evaluaciones que propone el MEN. Tampoco hay un PEI que de rumbo a las labores educativas; cada profesor por su lado; el rea, independiente de las dems. Por la misma situacin est a nivel interno, no se integran las disciplinas al abordar los temas, no se preocupa por la vida de los estudiantes, por sus problemas, por el trato entre ellos, expectativas, significantes, lenguajes, etc. El rea de Educacin Artstica est suelta, pendiendo de las propuestas de un texto gua y de la experiencia* de la profesora. De ah, que no son gratuitas las expresiones de los estudiantes en las encuestas. Concluyo este punto, refirindome a la importancia que tiene para el rea, el hecho que el profesor se comunique en buenos trminos con los dems profesores, con las directivas y, con los estudiantes y padres de familia. Si el profesor trabaja solo, es muy difcil, para m fue imposible, lograr normas de respeto que favorezcan el adecuado ambiente de clase, pueden haber profesores con ideas que ayuden a salir de la rutina las clases; por ejemplo Eugenio, por las respuestas obtenidas de parte de l, da a entender, que tiene elementos tericos importantes para aportar al rea, lo mismo Josefina y sobre todo los mismos estudiantes y padres de familia. Con relacin a los conceptos, procedimientos y fines del rea, es necesario reconocer el mundo del internet, la Ley General de Educacin, los temas de cada rea; para ser asumidos a la par y en trminos semejantes, y las caractersticas de la poblacin que de muchas formas son involucradas (forman parte) en la comunidad educativa.
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Una experiencia peligrosa; pa donde va la gente, va Vicente. Releer la reflexin planteada en la pgina 20. si no sabemos qu es el rea, siempre haremos por hacer.
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1.4.3 Experiencia pedaggica-artstica. Es bueno contar con prcticas, sobre todo en Colombia, que dan cuenta de un proceso con resultados evidentes; como es el caso de buenos das msica68, una experiencia sistematizada durante ocho aos, desde 1984, aplicada a nios entre 4 y 6 aos, la cual le permiti a Livia; una sus lideres, formular los programas que fueron adoptados y ejercidos en el conservatorio de Manizales con la consecuencia de formar una generacin que hoy hace parte del Taller de pera y de la Orquesta Plan Batuta, adems de otras agrupaciones beneficiadas de esa experiencia. Otra experiencia que vale la pena mencionar, es la realizada por parte ma en la misma institucin Rodrigo Arenas Betancur, en este ao de toma de informacin (2005), la cual sirvi para ligar las competencias ciudadanas, las formas de vida y necesidades e intereses individuales y grupales, con el Joropo*: Se trat de un proyecto de aula cuyo nombre fue MI ESCUELA EN JOROPO, se centr en los seis grupos del grado quinto de primaria y su propsito principal era crear unos montajes de danza que relacionaran la msica y el baile del joropo con la vida escolar; esto se realiz como una mediacin pedaggica, que permiti reconocer el mundo simblico, los sentidos y significantes inmersos en la interaccin comunicativa de los grupos en la escuela, posibilit identificar, adems, las motivaciones, preocupaciones, referentes de autoridad, conceptos frente a situaciones reales, a medida en que hacan significativo el acercamiento a la msica del joropo, despertaban la creatividad, producan y confrontaban ideas, y valoran el trabajo grupal y la convivencia; es decir, fortalecan las competencias ciudadanas.
RUIZ, Op.Cit., p.78 Baile popular colombo-venezolano, cuya msica es base para la mayora de variantes de la msica y danza de los llanos.
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El proyecto parte de un diagnstico institucional que permiti reconocer dificultades particulares a cada grado y, las detectadas en los quintos especficamente, sobresalan por el comportamiento irresponsable, falta de respeto entre estudiantes, no aceptacin de la autoridad, burla constante entre los estudiantes, desmotivacin por los bailes o msicas de otras pocas u otras regiones de Colombia, eran quienes ms incumplan con tareas, a muchos no los asustaba el bajo rendimiento acadmico y disciplinario, a esto se le agregaba que eran los grupos ms numerosos de la institucin (45 estudiantes en promedio por grupo), recurran mucho a la fuerza fsica para solucionar sus diferencias, en sus juegos utilizaban bastante las patadas y puos, y gritaban para hablar, aun estando cerca sus compaeros. Luego, fue necesario plantear actividades, a los nios, que los motivaran a valorar su aprendizaje escolar, sus creaciones y expresiones corporales, el respeto, la responsabilidad y el reconocimiento cultural. Partir de sus necesidades e intereses fue tenerlos en cuenta para la construccin de los conceptos que se deban abordar, tuvo relacin con el planteamiento hecho por Foucault citado por Larrosa69; un estudio de la constitucin del sujeto como objeto para l mismo, unos procedimientos que lleven a este sujeto a observarse, analizarse, descifrarse, reconocerse como un dominio de saber, es decir, que revise su historia subjetiva. La experiencia tuvo sus fallas, pero, tambin sus aciertos, y lo ms importante fue el arriesgarse a hacer algo diferente con y por los muchachos. Aunque el curso que se daba a ellos tena como nombre Ldica, es decir que se trataba ms de distraer y descansar al estudiante de las materias acadmicas, esto no era posible en medio del irrespeto que reinaba en los grupos, el curso invadi el espacio del rea Artstica y de una forma
LARROSA, Jorge. Tecnologas del yo y educacin: notas sobre la construccin y la mediacin pedaggica de la experiencia de s. En: Escuela, poder y subjetivacin. Madrid: La Piqueta, 1995. p. 259- 329
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interdisciplinaria (como una nueva forma de trabajo donde diferentes ciencias, disciplinas o saberes comparten el mismo objeto de estudio e intercambian procedimientos, conceptos y valores70), abord conceptos del teatro, la danza, la msica y las artes plsticas. 1.5 JERARQUA Se refiere este nivel a los distintos grados como el rea se integra, esto es: el mundo, los pases, las culturas, el sistema educativo; en este caso el colombiano, los niveles, ciclos y grados de la educacin formal, las reas obligatorias y fundamentales y las reas optativas 1.5.1 Sistema Educativo. En el mundo y Colombia, se han dado varias etapas en el sistema educativo, que permiten identificar caractersticas que nos pueden servir para diagnosticar la situacin actual de la institucin en estudio; para esta mirada tendr en cuenta el informe presentado por la Fundacin Diversidad y Educacin71, y es el siguiente: Una primera etapa comprende entre 1950 y 1970. Un modelo educativo y curricular acadmico, caracterizado por una teora de sistemas cerrados: insumos- productoconductismo en la enseanza, El estudio pionero fue el de Coleman (1966), una verdad para el sistema educativo era: la escuela no aportaba casi nada al rendimiento escolar, entre un 5% y 9% de la varianza.
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CIDARO PREZ, Paula Andrea. La integracin del pensamiento cientfico, tecnolgico, artstico y esttico desde la educacin artstica en el nivel de la bsica. Medelln, 2006, 88p. Trabajo de Grado (licenciatura en educacin bsica con nfasis en artstica). Universidad Pontificia Bolivariana. Facultad de Educacin. 71 FUNDACIN DIVERSIDAD Y EDUCACIN. Gestin de la calidad en las instituciones educativas. (1.: 2006: Medelln). Memorias gestin de la calidad. Medelln: Diversidad y Educacin, 2006. 36 p.
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Etapa dos entre 1971 y 1978. Teora sistmica procesal: insumos-procesos- productos, Escuelas prototipo: Weber (1971). Modelo de los 5 factores (Edmons, 1979; -Fuerte liderazgo educacional, -Altas expectativas sobre los logros de los estudiantes, -nfasis en aptitudes bsicas, Clima seguro y ordenado y -Evaluacin frecuente del progreso de los alumnos. Etapa tres entre 1980 y 1987. Currculo cognitivo, psicologa cognitiva desplaza al conductismo, Importancia de la escuela y el aula, fortalecimiento de la investigacin de escuelas eficaces y de mejora escolar, teora insumos procesos- productos y mejoramiento escolar, Brookover (1979): Reforma en la Jornada escolar, proyeccin y monto del fracaso, se tienen en cuenta las expectativas de los docentes, grupos heterogneos, juegos para enfatizar el desempeo, directivos lideres de lo acadmico y visitadores del aula que evaluaba para escalafonar al docente, compromiso del personal docente y directivo. Rutter: Las diferencias no se pueden explicar slo por los insumos, la diferencia es estable entre 4 a 5 aos, existe consistencia entre las reas, las diferencias no se explican por las condiciones fsicas y administrativas, las diferencias estn relacionadas con los procesos que manipulan los profesores, las escuelas con estudiantes que poseen un mejor capital cultural son mejores, los resultados son afectados positivamente por la variable buen comportamiento y negativamente por la variable delincuencia, los indicadores de valores, actitudes y comportamiento inciden de manera positiva en mejores escuelas. Proyecto de la escuela Materna Mortimore: Liderazgo con propsito por parte del rector, implicacin de todos los directivos, implicacin de todos los docentes, consistencia en el enfoque de la enseanza, planeacin estructurada y flexible, enseanza intelectualmente desafiante, ambiente centrado en el trabajo escolar, atencin reducida a pocos temas a la vez, mxima comunicacin entre estudiantes y profesores, utilizacin de las evaluaciones para mejorar la
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enseanza y el aprendizaje, implicacin de las familias, clima escolar positivo. Escuelas eficaces en Louisiana: La mayor parte de la varianza del rendimiento se da entre los alumnos de la misma clase, se encontraron los mismos resultados que en el estudio de Brookover (1979), pero no se pueden extrapolar a todos los pases, las medidas de procesos y productos son estables en el tiempo, el clima escolar marca la diferencia, el contexto tambin marca la diferencia: hbitat de la escuela, titularidad, profesores, directivos, instalaciones, etc. Mayor tiempo dedicado a la enseanza y al aprendizaje, existe el liderazgo acadmico. Etapa cuatro 4: 1990- 2006. Educacin basada en competencias, nfasis en la escuela, el aprendizaje, la expansin del cognitivismo, la estrategia de la competitividad, globalizacin, decepcionantes resultados de EEUU e Inglaterra en las pruebas TIMMS, teora de sistemas complejos: contexto-insumos- procesos- productos y mejora, currculos cognitivos, inteligencias como capacidad para resolver problemas, ciencias de la informacin y la comunicacin, teora de la organizacin que aprende, metas compartidas, consenso y trabajo en equipo, Liderazgo educativo, orientacin hacia el aprendizaje, clima escolar y de aula positivos, altas expectativas de los docentes, calidad del currculo, organizacin del aula, evaluacin frecuente a los estudiantes, aprendizaje organizativo y desarrollo profesional de los docentes y estudiantes, participacin e implicacin de la comunidad educativa. A nivel mundial y colombiano, segn el informe presentado por la Fundacin Diversidad y Educacin, las caractersticas en los sistemas educativos de un lugar a otro influyen en nuestro pas y determinan normas y estilos de relacin a nivel educativo; Hagamos un recorrido por nuestro sistema educativo para luego enmarcar en ste, el rea de Educacin Artstica.
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Para esta visin de conjunto, empiezo diciendo que el servicio educativo comprende el conjunto de normas jurdicas, los programas curriculares, la educacin por niveles y grados, la educacin no formal, la educacin informal, los establecimientos educativos, las instituciones sociales (estatales o privadas) con funciones educativas, culturales y recreativas, los recursos humanos tecnolgicos, metodolgicos, materiales, administrativos y financieros, articulados en procesos de estructuras para alcanzar los objetivos de la educacin72. La Constitucin Poltica de 1991 y la Ley General de Educacin, 115 de 1994, establecieron la poltica educativa en funcin del ideal de ciudadano que esas mismas normas proyectan a travs de los derechos y deberes que les atribuyen, en 1995 es lanzado el Plan Decenal de Educacin, como un instrumento para llevar a cabo el derecho de la ciudadana y las organizaciones sociales a participar democrticamente en la planeacin, gestin y control de la educacin, y como principales reformas e innovaciones introducidas en el sistema educativo durante los ltimos diez aos estn: El marco legal de la educacin, la organizacin, estructura y gestin de la educacin. La educacin formal se imparte en establecimientos educativos aprobados, segn una secuencia regular de niveles lectivos, con sujecin a pautas curriculares progresivas y conducentes a grados y ttulos. Organizada en el nivel preescolar, bsico, media y superior, tiene por objeto desarrollar en el educando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales las personas puedan fundamentar su desarrollo en forma permanente; esta es regulada principalmente por el MEN. Las instituciones de educacin superior gozan de autonoma dada por la Constitucin y las leyes que rigen el sector.
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COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Informe nacional sobre el desarrollo de la educacin en Colombia. Bogot: El autor, 2001. p.4
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En cuanto a los niveles de enseanza, el preescolar comprende tres grados, que se prestan en las instituciones educativas del Estado o en las instituciones que establezcan este servicio, el ltimo de estos tres grados es obligatorio y gratuito en las instituciones del Estado. La educacin bsica es obligatoria y gratuita en los establecimientos del Estado; con una duracin de nueve grados, y comprende dos ciclos; el de educacin bsica primaria con 5 grados, que atiende a nios entre los seis y los diez aos y el de bsica secundaria con cuatro grados, que atiende a estudiantes entre los 11 y los 14 aos. La educacin media comprende los grados 10 11; Tiene el carcter de acadmica o tcnica y, da el ttulo de bachiller. Frente a la educacin superior se estipula que es un servicio pblico cultural, inherente a la finalidad social del Estado; La Ley 30 de 1992 organiza este servicio. La Ley 115, adems, define las modalidades de atencin para grupos tnicos, para poblaciones con limitaciones o capacidades excepcionales, para adultos y para la rehabilitacin social. Existen planes y programas que define y orienta el MEN y que son adoptados y ejecutados en cada entidad territorial segn las necesidades y posibilidades de cada regin, estos son: Ampliacin de cobertura, mejoramiento de la calidad de la educacin, fortalecimiento de la institucin escolar, descentralizacin de la educacin y Financiamiento de la educacin. Existen polticas, mtodos e instrumentos de evaluacin dispuestos por el MEN, como son el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad SABER -, apoyado en el Servicio Nacional de Pruebas del ICFES y otras entidades. Estos han realizado desde 1992, evaluaciones en matemticas y lenguaje en los grados 3, 5, 7 y 9; para medir los logros cognitivos de los estudiantes, es decir, lo que pueden hacer con lo que saben y la forma como utilizan sus conocimientos en su interaccin con
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las dems personas y su contexto realizado investigaciones que le han permitido construir un nuevo modelo de evaluacin de la calidad de la educacin bsica. En 1997 se aplicaron pruebas de matemticas y lenguaje y cuestionarios de factores asociados al logro, referidos a los padres, alumnos directores y docentes de estas reas. Al respecto se hacen publicaciones que contienen informacin sobre: Resultados en las reas de matemticas y lenguaje, documentos para maestros, reas de lenguaje y matemticas, documento sobre factores asociados al logro, grados 3 y 573. Con relacin al contenido de la educacin y estrategias de aprendizaje se tiene la elaboracin del currculo, principios y supuestos con base en un proceso de adopcin de decisiones: esta son de dos clases; las que estn contenidas en las normas y las incluidas en documentos oficiales74. Las principales normas en cuanto a currculo estn dadas por: - La Constitucin Poltica, que establece los niveles de la Educacin Formal, consagra derechos fundamentales de las personas y ordena que en todos establecimientos educativos del pas se estudien el texto de la Carta Magna y la Instruccin Cvica. - La Ley 115 de 1994 (Ley General de Educacin). Se encuentran los conceptos sobre educacin y formacin del educando, define los fines de la educacin, los objetivos generales y especficos para los niveles y ciclos, las reas fundamentales y obligatorias, la estructura comn del currculo y los logros y sus respectivos niveles de competencia esperados. - El Decreto No. 1860 de 1994. Reglamenta la Ley 115 en relacin con el Proyecto Educativo Institucional, y contiene orientaciones curriculares dirigidas a las Secretaras de Educacin departamentales y distritales, a las Juntas de Educacin y a los establecimientos educativos.
73 74
Ibid, p.14 Ibid, p.25
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- La Resolucin No. 2343 de 1996. Establece reguladores del currculo en relacin con los fines y objetivos de la educacin. Son indicadores que constituyen una versin de estndares curriculares por grupos de grados para los niveles de preescolar, bsica y media acadmica y para las reas comunes de la media tcnica. - Los Lineamientos Curriculares. Tienen carcter pedaggico y disciplinar, su propsito es apoyar el trabajo curricular en las regiones y en las instituciones educativas. Las instituciones educativas deben acogerse a las polticas nacionales y regionales pero tienen autonoma para organizar las reas fundamentales de conocimiento, introducir asignaturas optativas, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas. Las decisiones sobre currculo se aplican bajo la asesora de las instancias nacional, departamental, distrital y municipal. Esta es una mirada resumida sobre nuestro sistema educativo, ahora busco relacin con artstica. 1.5.2 Sistema educativo, educacin artstica y diferentes pocas. Revisemos lo dicho por la profesora, respecto a este tema: Se le pregunt frente al departamento, la Nacin y la artstica qu nos poda decir, y su respuesta fue: - Ellos nos dan los Lineamientos Curriculares que debemos seguir en el rea, nos basamos ah y esto nos ha servido a nivel institucional y nos toca ceirnos ah. Yo los tengo, tenemos varias fuentes para dar la parte final de este proyecto. Al respecto encontr que la profesora no tena los Lineamientos; que se los solicit en ese mismo ao a la profesora de otro
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Colegio*, la cual nunca se los prest y la profesora del Maestro Arenas, mostr como lineamientos unas fotocopias de un libro, del cual no fue posible obtener bibliografa, ni nombres de autores. Los procesos que pide el MEN a travs de los lineamientos, no fueron mencionados en las entrevistas, al igual que el enfoque, los saberes, o el tipo de evaluacin. Revisar una informacin referente a la historia del rea, la cual nos podr servir para entender el obrar actual de los profesores frente al rea. Los siguientes prrafos referentes a la historia del rea, fueron elaborados bajo la batuta del libro que public la Corporacin Universitaria Minuto de Dios sobre la Educacin Artstica75. Lo primero es relacionar la expresin artstica con la cosmovisin de los precolombinos; un gran legado en orfebrera, alfarera y tejidos. Fueron tres siglos durante los cuales el arte se valor como herramienta para la evangelizacin, a travs de la pintura, la imaginera y la talla de retablos, adems de la dramatizacin y la msica relacionada con las celebraciones litrgicas. Luego viene un periodo de transicin hacia la Repblica y el inters por los dibujantes hacia la expedicin botnica (1783), posteriormente el inters se volc hacia los artistas que acompaaron la comisin corogrfica (recogieron material grfico sobre paisajes, costumbres y acontecimientos). En los ltimos 25 aos del siglo XIX, se foment en las escuelas el dibujo y la msica, y se fundaron las escuelas de artes y oficios. La enseanza del arte se dirigi hacia el manejo de tcnicas que mezclaba expresiones artsticas con oficios y trabajos artesanales.
*
Profesora de Educacin Artstica del Colegio San Judas Tadeo, vecino de la Institucin Maestro Arenas. 75 CORPORACIN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS, FACULTAD DE EDUCACIN. La Artstica en Colombia. Bogot: Uniminuto, 2003. p.65
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En 1886 se cre la escuela de bellas artes para personas dotadas de talento artstico, y las escuelas durante los primeros cincuenta aos del Siglo XX realizaban dentro de las asignaturas las clases de dibujo, pintura, artes manuales o canto bajo el criterio del esparcimiento y como un adorno en la formacin. En la poca de la posguerra, paralelo a estrategias planificadoras, se realiz el primer plan de estudios de 1950 y en 1963 se unifica el plan de estudios y los objetivos para las Escuelas Primarias y Escuelas Normales del pas; pero solo se incluye la Educacin Artstica en 1984 a partir del decreto 1002, como rea obligatoria dentro del plan de estudios con el nombre de Educacin Esttica, buscando reconocerla como mecanismo para el espritu creativo y cultural del pas; pero no fue acogida en la prctica debido a las limitaciones de la tecnologa educativa y su enfoque instruccional que dio como consecuencia la repeticin de contenidos y metodologas como criterio homogenizador. Luego La Ley 115 de 1994 clasific la Educacin Artstica como obligatoria y fundamental y la Resolucin 2343 de 1996 pide a las instituciones educativas que incluyan en su proyecto educativo una dimensin esttica que atienda el desarrollo integral del estudiante, este decreto, expide los indicadores de logro; en cuyo caso, los logros por grado y los indicadores de logro especficos, deben ser formulados por las instituciones educativas, segn su proyecto Educativo Institucional, teniendo en cuenta especialmente las dimensiones: corporal, cognoscitiva, comunicativa, esttica, espiritual y valorativa del desarrollo integral humano. Al respecto es importante agregar las consideraciones, ya hechas, en el subcaptulo: funciones de la Educacin Artstica. La situacin actual del rea en la institucin, puede ser descrita brevemente de la siguiente forma:
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Se tiene como rea obligatoria y fundamental, su intensidad horaria es de dos horas semanales por grupo, frente a los contenidos o temas abordados, hay gran relacin con la poca de 1886 en la cual se recurra al dibujo, la pintura y las artes manuales, tiene relacin con la poca de 1984 desde la cual se percibe como educacin esttica con bsqueda de creatividad y cultura nacional. Cabe destacar que, aunque, a partir de la Ley 115 y su decreto 2343 se pide formular logros e indicadores, y tener en cuenta unas dimensiones, ac no se hace hacia lo corporal; el teatro o la danza, lo espiritual; sensibilizarse por el sentido de la vida y sus diversas manifestaciones, lo valorativo en el desarrollo integral del ser humano, en lo cognoscitivo se queda en contenidos ms no ambiciona explorar procesos del pensamiento, inteligencias mltiples, pensamiento lateral o inquietudes sobre conceptos bsicos en la vida del hombre como son: el significado de la vida, el conocimiento, el ser, etc., en lo comunicativo no hay conciencia por las diferentes formas de expresin o las diferentes manifestaciones del lenguaje, como, los diferentes significantes y significados que se presentan en las personas. Es decir que el rea puede intentar un gran porcentaje de exploracin, con relacin a lo que tiene. 1.6 MANIFESTACIONES MULTIPLES DEL REA Estas se refieren a la recursin dada por la instruccin, la educacin y el desarrollo de la inteligencia. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea de Educacin Artstica. En este punto nos centraremos en las prcticas pedaggicas desarrolladas en el rea de artstica vs fines y objetivos de la educacin bsica, dados por la Ley 115, los lineamientos curriculares, el P.E.I de la institucin y las necesidades y expectativas de los educandos. Revisaremos la metodologa y la didctica con base en las observaciones, los
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cuadernos, el texto gua, el plan de estudio, los conceptos sobre el rea, y el manual de convivencia.) Doy inicio, retomando las precisiones publicadas en relacin a este tema, por el MEN76, en las cuales aclara que a nivel local las instituciones tienen autonoma para introducir mtodos que fortalezcan la relacin entre la enseanza y el aprendizaje, y que a nivel nacional se proponen algunas estrategias para poblaciones especiales. Los estudiantes que presenten alguna dificultad en la consecucin de los logros deben ser ayudados por comisiones de promocin y de evaluacin que funcionen en las instituciones educativas. El sistema educativo ha presentado algunos cambios, que responden a transformaciones en el conocimiento, la sociedad y la tecnologa, la Ley 115 responde a los cambios consagrados en la Constitucin Poltica de 1991 que a su vez estn en sintona con las exigencias, posibilidades y oportunidades que ofrecen los conocimientos actuales sobre desarrollo humano. Los cambios en educacin son concertados a nivel nacional. La Ley 115 de 1994 tuvo como base lo aprendido durante la renovacin curricular (1975, 1992) y como estrategia de construccin dos aos de intensa consulta nacional, mesas de trabajo, foros, asambleas que culminaron en un debate bastante intenso en el Congreso de la Repblica. En las instituciones educativas deben participar todos los miembros de la comunidad organizados en el Gobierno Escolar cuyos rganos principales son los consejos directivo y acadmico. En cuanto a funciones legales de regulacin, el MEN y las Secretaras de Educacin son las encargadas de liderar los cambios a nivel nacional y regional. Tratando de obtener informacin desde los estudiantes frente a la metodologa empleada por la profesora, se les pregunt:
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COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Informe nacional sobre el desarrollo de la educacin en Colombia, Op. Cit., p.28
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Al iniciar un tema, primero, la profesora permite la exploracin y la experimentacin, para luego abordar completamente el tema? Sus respuestas fueron: Sexto: Si: 60%. No40%. Sptimo: Si: 50%, No: 33.3%. Primero lo terico y despus lo prctico. A veces: 5.5% Octavo: Si: 71.4%, No: 21.4%, No entiende: 7.1%, Noveno: Si: 17.6 %, No: 64.7 %, No responde: 17 %. Al iniciar un tema, primero, la profesora ensea conceptos y definiciones, como herramientas conceptuales para trabajar el tema? Respuestas: Sexto: Si: 86%, No: 14%. Sptimo: Si: 83.3%, No: 5.5%, NO responde: 11%. Octavo: Si: 100%, No: 00%. Noveno: Si: 29.4 %, No: 41.17 %, No responde: 29.4 %. La profesora indica y dirige paso a paso las actividades mientras desarrollan los temas, brindando los conocimientos que se requieren para realizar las actividades de acuerdo a su satisfaccin? Respuestas: Sexto: Si: 86%, No: 00%, No entienden: 14%. Sptimo: Si: 72.2%, No: 11.1%. Octavo: Si: 85.7%, No: 00%, No responde:14%. Noveno: Si: 29.4%, No: 29.4%, No responde: 41.1%. La profesora enfrenta al estudiante a problemas y tareas que debe resolver sin la ayuda de ella? Respuesta: Sexto: Si: 73%, No: 27%. Sptimo: Si: 44.4%, No: 27%, No entiende: 11.1%. Octavo: si: 50%, No: 50%. Noveno: Si: 41.1 %, No: 17.6 %, No responde: 41.1%.
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Las actividades en la clase son variadas y se abordan los temas desde varios puntos de vista, ejemplo? Sexto: SI: 53%: la plastilina, No: 33.3%, NO ENTIENDE: 14 %. Sptimo: Si: 58.8%, No: 23.5%. Octavo: Si: 71.4%: Tratamos varios dibujos y socializamos lo que piensa cada uno. Una hora en el libro y otra en el cuaderno. No: 21.4%. Ella no explica bien. No entiende: 7.1%. Noveno: Si: 29.41 %, No: 29.41%, No responde: 41.1% Para ensear los temas se recurre a otros elementos diferentes al texto gua y al cuaderno, cuales? Respuestas: Sexto: Si: 60%: Otros libros, El diccionario, el libro. No: 20%, NO ENTIENDE: 20%. Sptimo: Si: 58.8%, No: 23.5 %. Octavo: Si: 64.2 %. Arcilla, bistur, jabn, materiales, plastilina, otros libros. No: 28.5 %. Noveno: Si: 47.05%, No: 11.7 %, No responde: 41.1% Hay una dificultad aqu presente, y est, en la redaccin de las preguntas, porque se trataba de evitar inducir las respuestas, pero, con la necesidad de informar a los estudiantes sobre algunos puntos a tener en cuenta. De todas maneras, es difcil obtener, en sus propias palabras, informacin directa sobre la metodologa que emplea la profesora, para esto se requiere de observacin y confrontacin con la teora al respecto. A la profesora se le pregunt: - tiene alguna teora de aprendizaje que a usted le llame la atencin? Su respuesta: Siempre me ha gustado lo que ms me aporte, miro este u otro texto, cual me gusta ms, pero bsicamente todos los libros de artstica manejan la misma temtica, en cada grado se va dificultando, la temtica es como la misma, el punto,
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el puntillismo, la sombra, la teora del color, que es ms larga y cada grado se trabaja con diferente dificultad, me gusta mucho hacer haciendo, hacer las cosas y a la ves practicarla. Lo anterior (respuestas de estudiantes y la profesora), unido a las observaciones realizadas sobre las clases, las preguntas de la profesora y teniendo en cuenta algunos mtodos de enseanza presentados por Louis Not77; describo y clasifico la metodologa utilizada por la profesora en sus clases: Dado uno u otro momento de sus clases, sus mtodos bsicamente clasifican en: la pedagoga tradicional activa, la tradicin constituida y los mtodos coactivos; de la siguiente forma. Tradicional activa: porque el alumno se convierte en objeto, se busca dejar huella; con la ayuda de percepcin de imgenes y formacin de ilusiones. Esto se hace desde las actividades en las cartillas de dibujo. Se puede ubicar tambin, en la pedagoga de la comunicacin, ya que busca estmulos o sanciones para su desempeo; se recurre a la calificacin de los talleres para obligar al trabajo del estudiante, adems, da reglas que preceden las acciones; como una forma de dogmatismo. Tambin cumple con caractersticas de la tradicin constituida, sobre todo, segn (Alain)78, que piensa la cultura como familiaridad con las obras, que la verdad es objeto de conquista, que se aprende en la actividad, se debe imitar de la mejor manera y que humanizar es reproducir obras, o segn (Chateau)79 que piensa que educar es proponer modelos, elegir modelos, confirindoles una nitidez, una perfeccin, en suma un estilo que la realidad habitual no puede lograr; estas cartillas
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NOT, Louis. Las pedagogas del conocimiento. Santa Fe de Bogot: Fondo de Cultura Econmica, 1994. p.25-63 78 Ibid, p.47 79 Ibid, p.58
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gua, utilizan mucho la imitacin de dibujos o procedimientos, no muy cotidianos para los muchachos. De acuerdo con los Mtodos Coactivos; la profesora cumple con caractersticas propias, como son, la enseanza programada con los siguientes pasos: anlisis estructural, anlisis nocional, estructuracin didctica, orden lgico, orden psicolgico, y unidades de presentacin; esto se presenta en los textos gua que utiliza y tratar de pedirle al estudiante lo que ella quiere ver; unos dibujos muy bonitos. Cabe resaltar que la profesora busca tener el control de los trabajos elaborados por los estudiantes y aunque busca creatividad como problema de la artstica; poco arriesga a la subjetividad y prefiere estar segura de algo definido. En cuanto a los mtodos de auto-estructuracin cognitiva80, donde el alumno es el protagonista, artesano de su propia construccin, l es el factor determinante de la accin, un individuo que efecta acciones y va transformndose por sus acciones mismas, la educacin es por la propia accin y esta interviene tambin en los objetos, el objeto se somete al alumno, se adquiere conocimiento en la interaccin sujeto objeto, la escuela se dispone para que el alumno encuentre todo; Acciones como estas, las encuentra uno en la escuela, no en el permitir que el estudiante proponga y sea agente de construccin curricular, sino, cuando se le permite al estudiante, ser al extremo individual, admitir, por ejemplo, que no participe de actividades por justificaciones que l da, asumir, nicamente por parte del profesor, el liderato, la planeacin, estructuracin y direccin de actividades de aprendizaje, como montajes artsticos o eventos intraescolares (actos culturales o celebraciones de fechas especiales). Estas son justamente las objeciones frente a estos mtodos, y se basan en que el estudiante no se prepara adecuadamente para la vida ya que estimula el temor a
80
Ibid, p.180
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equivocarse Pero entonces el mundo es aprehendido en una perspectiva de nio y sta resulta falseada por el estado de infancia81, el estudiante tiende a quedarse en lo cotidiano, adems, de que saldra demasiado costoso adecuar un ambiente donde el estudiante tenga todo a su disposicin, resulta inadecuado definir las necesidades de la escuela en funcin de lo subjetivo. El por qu de la realizacin o recurrencia a alguno de estos mtodos, Solo desde la experiencia como profesores, logramos distinguir, cundo y por qu se ensea de una u otra forma; pero de alguna manera considero acertado sealar que, el ambiente escolar reta al profesor a situaciones variadas, frente a las cuales continuamente oscila de un modelo a otro, dependiendo las necesidades de las directivas, estudiantes o profesores y que en la necesidad de cumplir con cada una de las exigencias, se asume uno u otro mtodo. 1.7 MANIFESTACIONES ABIERTAS DEL REA En este literal encontraremos aportes referentes a la capacidad de solucionar problemas en una relacin tridica, es decir; problema, objetivos y evaluacin. 1.7.1 Problemas y desafos que enfrenta la educacin nacional a comienzos del siglo XXI. Abordo este punto desde los planteamientos presentados por Carlos Eduardo Vasco*, mencionar los siete retos de la educacin colombiana, y confrontar con lo encontrado en la institucin. Reto # 1: Ambientar la educacin en la cultura poltica y econmica colombiana, como inversin pblica no como gasto.
81 *
Ibid, p.199 Carlos Eduardo Vasco expuso los siete retos de la educacin colombiana para el periodo 2006 a 2019 en una conferencia en la Universidad Eafit, ao 2006.
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Reto # 2: Articular cobertura con calidad. Reto # 3: Pasar de la enseanza y evaluacin por logros a enseanza y evaluacin por competencias y estndares. Reto # 4: Articular excelencia con equidad. Reto # 5: Conciliar el pluralismo y el amoralismo postmoderno. Reto # 6: Conciliar la necesidad de altos niveles de educacin en las matemticas, las ciencias naturales y las tecnologas. Reto # 7: Articulacin entre los distintos niveles: Preescolar con Bsica, Bsica con Media; reprogramar el grado sexto, Media con la universidad o el trabajo. Lo anterior coincide, en mucho, con lo presentado por el MEN82, en el cual reconoce la educacin como elemento fundamental para abordar el siglo XXI, caracterizado por las sociedades del conocimiento, de la informacin, y el nuevo contexto de la "aldea global", como factor de convivencia, paz, tolerancia y participacin ciudadana, como elemento para enfrentar los nuevos retos de la sociedad del conocimiento, lo que implica que el sistema educativo debe responder a una doble exigencia: por una parte, lograr que la escuela sea efectivamente universal y educadora, y por la otra, prepararse para la insercin en la "aldea global", sobre la base de insumos como la informacin y el desarrollo del talento creador. El nivel de la educacin preescolar desempea un papel crtico en el desarrollo de la creatividad y en la formacin de aptitudes bsicas en el futuro ciudadano. Es en este nivel donde se sientan las bases del proceso educativo que se continuar desarrollando a lo largo de toda la vida de un ser humano. La educacin bsica y media, confrontan un gran desafo en cuanto a la necesidad de incrementar su calidad, al mismo tiempo que ampliar su cobertura, con el fin de alcanzar el objetivo central de educacin universal de calidad. Se debe mejorar la enseanza para asegurar simultneamente cobertura
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Informe nacional sobre el desarrollo de la educacin en Colombia, Op. Cit., p.23-25
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y calidad; poner en prctica nuevos modelos de gestin que permitan una mayor autonoma escolar; capacitacin de docentes en reas estratgicas ligadas a la enseanza del lenguaje, las matemticas y temas como la resolucin de conflictos; desarrollo de material educativo que refleje los nuevos requerimientos de la educacin orientada a desarrollar creatividad y una capacidad para aprender a aprender; mejoramiento de la enseanza de las ciencias; y educacin en valores y educacin para la paz. Como retos del pas en educacin se tienen los siguientes: alcanzar la cobertura neta universal de la educacin bsica, establecer una relacin tcnica de alumnos por docente promedio de 30, el MEN debe propiciar la transformacin de las metodologas de enseanza y el fortalecimiento de la relevancia de los planes de estudio, a travs de la identificacin y difusin de modelos pedaggicos exitosos, la implantacin de un nuevo enfoque de la evaluacin en el aula y la atencin individual a nios de bajo rendimiento acadmico. Una preocupacin fundamental es la de garantizar la igualdad en el tratamiento de nios, nias, grupos tnicos y niveles socioeconmicos, para que desarrollen altas expectativas de logro y de autoestima, mediante la bsqueda de que los contenidos, las metodologas de enseanza, los reglamentos institucionales y la cultura escolar propicien la equidad de gnero, as como el respeto de la identidad de la poblacin menos favorecida y de los grupos tnicos. Todo lo anterior puede ser ligado al rea Artstica en el siguiente nivel. 1.7.2 Problemas y desafos que enfrenta la Educacin Artstica. Este punto tiene estrecha relacin con las funciones del rea, en el sentido de que las funciones pertinentes a la Artstica, en ocasiones no se cumplen debido a obstculos que se convierten en retos a superar, y es en esta va, que quiero revisar los posibles problemas a superar. Inicialmente presento algunos aportes obtenidos en la institucin, para luego organizar
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un conjunto de ideas recogidas de los varios puntos de vista que estamos estudiando: Al profesor entrevistado no se le pregunt exactamente cuales son los retos que tiene el rea, pero, si es posible obtener algunas falencias por las cuales pasa la institucin, que el rea enfrenta, y son: Que sea ms amplia, en el sentido de que recoja otros aspectos u otras ramas del arte, o sea, no solo el dibujo o la pintura sino otras de expresin corporal, de la msica, de la danza y hasta de la escritura, la infraestructura no es adecuada; trabajar en el saln de clase, a veces, pone limitaciones, no hay adecuado material didctico para eso.* Por parte de la coordinadora podemos encontrar desafos para el rea en lo siguiente: que los estudiantes participen, el presupuesto en la institucin que se asigna a principio de ao no es muy amplio, pero, s se compran unos materiales, se limita porque depende de lo que los muchachos ponen y ahora la situacin a nivel econmico est bastante difcil. De las opiniones de la profesora podemos obtener lo siguiente: Se deben buscar ms cosas que ayuden al profesor a ser mejor y que vallan en beneficio de los estudiantes, por ejemplo las visitas a los museos, obras de arte callejeras, la parte musical, la elaboracin de instrumentos y talleres de fotografa, por ejemplo. Yo encuentro, desde las observaciones, que es un reto integrar la artstica con las dems reas, y por lo menos a nivel interno del rea debemos hacerlo, es decir, que los contenidos pueden abordarse desde varios saberes del rea al mismo tiempo, como decir la msica, la danza, el teatro y la plstica, todos estos saberes trabajando un mismo tema. El profesor de Artstica tiene un rea muy amplia, como lo dice la profesora, entonces la tarea es a estudiar, enfrentar temas diferentes sin temor a tener que
*
aportes del profesor entrevistado.
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investigar o consultar, porque se corre el riesgo de quedarse en lo mismo con todos los grados y grupos, lo cual genera apata de parte del estudiante hacia la materia. Salindome del contexto directo en la institucin, anotar algunos desafos para el rea, extrados de las consideraciones presentadas en la declaracin de Bogot83, previa a la Cumbre Mundial sobre la Educacin Artstica celebrar en Lisboa, Portugal, en marzo de 2006, y son las siguientes: En la mayora de los Estados de la Regin, las polticas educativas le dan escasa valoracin a la educacin artstica. Esto se expresa en el aislamiento y la desvalorizacin de esta rea del conocimiento En la Regin se observa una disociacin entre los mbitos cultural y educativo. Entre ellos existen dos agendas que con frecuencia caminan en paralelo o en direcciones opuestas. La diversidad cultural de la Regin no logra expresarse adecuadamente en polticas, estrategias y prcticas pedaggicas de la educacin artstica, con la intensidad y plenitud que la afirmacin y desarrollo de las identidades locales y regionales requieren. Se advierte una escasa relacin entre los diferentes niveles y modalidades de educacin artstica, lo que obstaculiza la articulacin de las experiencias y desarrollos significativos que respectivamente alcanzan. Los pases reconocen la insuficiencia de programas de formacin docente especializada en educacin artstica.
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CONFERENCIA REGIONAL DE AMRICA LATINA Y EL CARIBE LATINO. Declaracin de Bogot sobre educacin artstica (en lnea). Html, Bogot: LACULT, 2005, actualizado en Noviembre 30 de 2005. www.lacult.org/docc/Declaracion_Bogota_Educ_Art_esp.doc (consulta 20 Mar: 2006).
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Existen experiencias de educacin artstica significativas, que se realizan de manera espontnea y que no son investigadas ni sistematizadas. Los presupuestos destinados a la educacin artstica no existen o no cubren satisfactoriamente sus necesidades de desarrollo. El reconocimiento de los artistas y su participacin en los procesos de educacin artstica es insuficiente. Las competencias y mecanismos de articulacin de la educacin artstica formal y no formal entre las instituciones de los mbitos educativo y cultural estn indefinidas. La continuidad de compromisos y acciones que incidan en la constitucin y respaldo de polticas pblicas estatales de educacin artstica, es afectada por los cambios de gobierno.
Para concluir el presente literal, anoto que coinciden bastante estas consideraciones presentadas en el informe de la declaracin de Bogot, con lo encontrado en el contexto: Es una tarea sistematizar las experiencias pedaggicas en Artstica, el presupuesto destinado al rea es insuficiente, al igual que la infraestructura no favorece el trabajo, los programas de formacin de profesores son escasos e inadecuados, el rea no es consecuente con las escasas polticas de reconocimientos cultural y tampoco con los requerimientos que la comunidad o contexto presenta, la cultura y la educacin deben encontrase ms estrechamente en sus caminos, es necesaria la integracin de las reas y la capacitacin continua del profesor, la Artstica debe salir a las calles y museos, y como profesores licenciados en Artstica nos queda la tarea de informar a toda la comunidad educativa sobre los beneficios y alcances del rea en la educacin.
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1.7.3 Evaluacin. en este punto tendremos en cuenta el decreto 0230, y lo que plantea a nivel de evaluacin institucional, de estudiantes y de rea, asi como lo obtenido de parte de la institucin frente a este ncleo del saber pedaggico. El decreto 0230 del 11 de febrero de 200284 dicta normas en materia de currculo, evaluacin y promocin de los educandos y evaluacin institucional. Pide que las reas fundamentales sean desarrolladas y pensadas en concordancia con los fines y objetivos de la educacin bsica, dados por la Ley 115, las normas tcnicas y los lineamientos curriculares expedidos por el MEN el P.E.I, adems, de estar contextualizadas a las necesidades y expectativas de los educandos. Verificaremos a continuacin que tipo de control existe en relacin al rea de educacin artstica, desde los entes externos a la institucin. Se le pregunto a la coordinadora lo siguiente: - legalmente qu se le pide a la institucin; desde la Nacin, el Departamento, secretara de educacin, a nivel administrativo, o desde el ncleo por ejemplo. Respuesta: Pues es un rea que tiene mucha libertad, pero igual que las otras tiene sus estndares, sus ejes temticos, que es el componente artstico, esttico, tico, pero no hay una planeacin unificada desde el ncleo, que se diga que vamos ha sacar estudiantes con un perfil, no, hay autonoma para trabajarla, y esta la da prcticamente el maestro, no tanto la institucin, porque uno quiere que sea un rea de exploracin, pero si el maestro no tiene sino un solo perfil que es del dibujo, en eso se queda, y se olvida de los otros componentes como la historia del arte, el de las salidas pedaggicas los museos, dar ms espacio a la creatividad, entonces siempre es eso, las editoriales tambin tienen que ver mucho ah, porque cada editorial prepara su libro
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MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Ley general de educacin, Decreto 230 de 2002. Op. Cit., p.350
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de acuerdo a los intereses que tenga, est por ejemplo Ediarte, que es un maestro que sac un libro de sexto a dcimo, y es un profesor que es graduado en dibujo tcnico y entonces todos sus libros tienen ese componente porque ese es su saber, aunque yo no estoy de acuerdo que se trabaje un texto, porque la creatividad tiene unos mbitos ms amplios en el ser humano, y es lo que le permite a uno expresar, pero que el profesor no se olvide, ni que coja una sola lnea, sino que tenga ese abanico de oportunidades de acuerdo a los estndares que tenemos a nivel general. -Usted como Coordinadora no puede decirle al profesor, que no se quede ah, o hasta que punto puede llegar desde su cargo? - Pues me corresponde a mi, vigilar que los muchachos, mejor, acompaar el profesor en los procesos, que trabaje todos los componentes, y que se le exija a los muchachos y se le evala los logros mnimos que piden los estndares, porque no sabemos a nivel profesional ms tarde que quiere el muchacho, yo si tengo que velar por que ella (la profesora) explore todos los ejes temticos en los estudiantes. - deben presentar informes? - Claro, los diarios de campo estn, que es donde el profesor hace el registro periodo por periodo de las clases que da, de los temas que se logran y como los muchachos van asimilando las temticas y cuales son sus procesos evaluativos. Por ejemplo nosotros terminamos esos procesos evaluativos con una actividad que se llama Expoarte, que es donde se comprueba desde la parte prctica si se le ha dado cumplimiento a esos ejes temticos. - El colegio debe presentar esos informes a alguna parte? - No, es por organizacin institucional, por seguimiento, por buscar planes de mejoramiento, y uno al final del ao hace un balance general y se le entrega al ncleo, pero no a Secretara de Educacin, sino al ncleo; se hace un diagnstico inicial y uno
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final: Total de alumnos promovidos, ventajas y desventajas y plan de mejoramiento por los profesores del rea. - Entonces Secretara no tiene un directo control y verificacin sobre las instituciones? - Ese control y verificacin se hace a travs del jefe de ncleo y de la misma institucin como conciencia propia, como proceso de autoevaluacin, de plan de mejoramiento, de estrategias pedaggicas. - O sea que si usted no hace el control, no pasa nada? - Eso es, no pasa nada, porque eso est suelto, aqu no nos llega una visita de Secretara de Educacin a decir, a ver ustedes si estn trabajando los ejes temticos en Matemtica, en Artstica, en Ciencias Naturales, no, soy yo la que debe de cumplir con esa funcin, y si yo encuentro alguna anormalidad se la expreso al rector, y si hay algn profesor que no est cumpliendo con eso y se le hace la recomendacin y se le pasa al jefe de ncleo, pero hasta ah llega todo, periodo a periodo se le hacen al profesor unas recomendaciones y ya, la nica revisin que si tenemos de Secretara de Educacin es la del P.E.I., que si vienen, nos hacen unas asesoras, mostramos los avances, eso debe ser un libro no cerrado y empastado, sino un libro abierto donde cada ao se le hace el mejoramiento y los ajustes. Que en la experiencia se hace cada dos o tres aos, pero debe ser tan amplio como la visin y la misin que es para unos diez aos donde podes evidenciar un proceso de formacin en una comunidad educativa. Con el fin de verificar lo dicho por la coordinadora se le pregunto a la profesora o siguiente: - informes de la institucin a algn ente externo? Respuesta: no hay que dar cuentas, es solamente trazar como un plan anual de cmo la voy a trabajar y se le entrega a la coordinadora y ella lo entrega a la supervisin del Ncleo, y este debe estar enterado de cmo se trabaja la parte artstica.
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- El Ncleo da unas lneas que se deben cumplir? - Estamos en eso de mirar cmo un acuerdo de trabajo del rea, ponernos de acuerdo para ir a la par, de formar una artstica ms de nuestro entorno y de proyectarla, que los jvenes se identifiquen con la artstica en cuanto a la expresin verbal, corporal y la parte plstica. Todo este ao hemos estado recopilando y haciendo resmenes de cmo vamos a trabajar la artstica para el ao entrante, hacer una artstica donde todos hablemos el mismo lenguaje. Son unas reuniones cada dos o tres meses, el ncleo hace el llamado y nos reunimos en la escuela Dinamarca, all concurrimos varios docentes, todos de artstica y ponemos nuestro que hacer cotidiano y pensamos en como hacer la artstica con ms gusto para el joven. Al respecto de esta informacin que da la profesora, me tom la tarea de indagar por las reuniones de profesores de artstica pertenecientes al ncleo, en la escuela Dinamarca y obtuve lo siguiente: En el colegio San Judas Tadeo, vecino de la institucin Maestro Arenas Betancur, la profesora de artstica no estaba enterada de las reuniones, pregunt a su rector, y obtuvo como respuesta, que en una oportunidad los invitaron y que haba asistido el profesor de informtica, pero, que no se volvieron a enterar de las reuniones. Continuamos. - Exigencias por tiempo o por periodos con relacin a los lineamientos? - No, cada docente de acuerdo al texto que escoge planea, hace el plan anual y la coordinadora revisa el periodo que ya pas, si est de acuerdo al plan, ms los logros que uno pas; esto es una revisin interna ms no es una supervisin del Ministerio de Educacin.
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- Que piden los lineamientos? - Se hace nfasis en la parte musical, la parte de la danza, la plstica y la creatividad. Son esos cuatro bsicos, se debe buscar que el alumno trabaje esos cuatro. En los mismos lineamientos estn las pautas, dice todo lo que el profesor debe seguir y debe hacer, aunque uno no debe encasillarse, uno mira si este grado necesita esto, le doy ms, o si necesita menos, entonces uno mira lo que necesita el grado; pero todo est en los Lineamientos. - Metodologa para evaluar? - yo para evaluar exijo que el estudiante realice en el cuaderno unos talleres al da con toda su temtica que participe de la creatividad y la parte grupal, porque no se puede dejar que sea un individuo solitario sino que me gusta mucho que comparta y ms que todo la creatividad de ellos. Si, evalo la creatividad, el trabajo en grupo y los talleres. Los estudiantes dieron siguientes preguntas: sus opiniones respondiendo a las
Ves que los resultados de la materia se miden nicamente en los trabajos terminados y presentados? Sexto Si: 86.6 %. No: 13.3 % Sptimo Si: 76.4 %. No: 00 %. No responde: 23.5 % Octavo Si: 64.2 %. No:35.7 %. No responde: 00 % Noveno Si: 52.9 %. No: 5.8 %. No responde: 41.1 % La profesora tiene en cuenta el comportamiento para la nota que da? Sexto
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Si: 66.6 %. Sptimo Si: 64.7 %. Octavo Si: 71.4 %. Noveno Si: 29.4 %.
No: 33.3 %. No: 11.7 %. No responde: 23.5 % No: 28.5 %. No: 29.4 %. No responde: 41.1 %
Cmo estudiante, evalas lo aprendido, nicamente en la clase o el colegio, explique? Sexto Si: 86.6 %. No: 13.3 %. Sptimo Si: 41.17 %. No: 23.5 %. No responde: 35.2 % Octavo Si: 71.4 %. No: 21.4 %. No responde: 7.1 % Noveno Si: 29.4 %. No: 29.4 %. No responde: 41.1 % Crees que puedes medir tus logros de artstica en un ambiente extra-escolar? Cual o cuales? Sexto Si: 73.3 %. No: 26.6 %. Sptimo Si: 41.1 %. No: 17.6 %. No responde: 41.1 % Octavo Si: 71.4 %. No: 14.2 %. No responde: 14.2% Noveno Si: 23.5 %. No: 17.6 %. No responde: 58.8 % Cmo criterio para la nota est? Sexto 1. Hacer lo que se le pide y como se le pide: 20 % 2. Reflexionar sobre el trabajo propio y ajeno: 6.6 %
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3. El respeto a lo propio y ajeno: 6.6 % 4. Un orden dado por la profesora: 13.2 % 5. Las relaciones con los dems: 00 % 6. El aporte de nuevas formas y propuestas: 00 % Todos: 60 % Sptimo 1. Hacer lo que se le pide y como se le pide: 52.9 % 2. Reflexionar sobre el trabajo propio y ajeno: 11.7 % 3. El respeto a lo propio y ajeno: 47 % 4. Un orden dado por la profesora: 52.9 % 5. Las relaciones con los dems: 11.7 % 6. El aporte de nuevas formas y propuestas: 47 % Todas: 5.8 % Octavo 1. Hacer lo que se le pide y como se le pide: 14.2 % 2. Reflexionar sobre el trabajo propio y ajeno: 00 % 3. El respeto a lo propio y ajeno: 14.2 % 4. Un orden dado por la profesora: 7.1 % 5. Las relaciones con los dems: 7.1 % 6. El aporte de nuevas formas y propuestas: 24.5 % Todas: 21.4 % Noveno 1. Hacer lo que se le pide y como se le pide: 29.4 % 2. Reflexionar sobre el trabajo propio y ajeno: 17.6 % 3. El respeto a lo propio y ajeno: 23.5 % 4. Un orden dado por la profesora: 23.5 % 5. Las relaciones con los dems. 11.7 % 6. El aporte de nuevas formas y propuestas: 17.6 % Todas: 00 % Podemos notar ac la inclinacin por evaluar contenidos conceptuales, productos terminados, permitir que influya el comportamiento del estudiante en la nota, pedir productos que
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cumplan con un orden dado por la profesora y la concepcin de que se evala sobretodo en clase. Pregunt, si algn estudiante pierde Artstica, Que? Responde la coordinadora. - Ah, se acercan donde la profesora a preguntar, no hacen escndalo, preguntan por qu perdi Artstica, pero no se asustan, no se impactan, por ejemplo si un estudiante pierde Matemticas le dicen pngase las pilas que esto lo tiene que ganar como sea; le consigo profesor, pero si pierde Artstica no hay nada significativo por el padre de familia, dicen, usted perdi eso tan fcil?, usted que hizo pues, y le cuestionan a la profesora: si eso es tan fcil por qu pierde? Entonces ella les dice, por esto, por esto y por esto, y dicen pero Artstica!. Revisemos ahora algunos conceptos relativos a la evaluacin, tomando como gua los apuntes publicados por el MEN85 bajo el ttulo de: La evaluacin en el aula y ms all de ella; ac nos dicen que la evaluacin se ubica en los procesos y se constituye en una accin natural e inherente a la accin educativa, que le posibilita al estudiante, tomar conciencia de los aprendizajes logrados y asumir mayores niveles de responsabilidad frente a las transformaciones y avances alcanzados. Se espera que la evaluacin se realice de manera constante y que comprometa a todos los actores vinculados a ella: los docentes, los estudiantes y los padres, de tal manera que la coevaluacin, autoevaluacin y heteroevaluacin, se conviertan en partes importantes del proceso de evaluacin. La evaluacin total del estudiante busca analizar en forma global, los logros, dificultades, limitaciones o potencialidades del alumno, tanto en el campo de sus conocimientos como en el de sus habilidades, actitudes y desempeos, en diferentes momentos y a travs de diferentes actividades, pruebas y mecanismos, en la cual adems de los
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COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Serie documentos de trabajo, La evaluacin en el aula y ms all de ella. Santaf de Bogot: Presencia, 1997. p. 30
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docentes, madres y padres de familia mediante heteroevaluacin, participa el mismo estudiante, con autoevaluacin, y la coevaluacin con su docente.
la su
La evaluacin busca ser democrtica y participativa, flexible y abierta, como una accin comunicativa que invita a la reflexin, la motivacin y bsqueda de estrategias y alternativas para superar las debilidades y deficiencias. La promocin flexible entendida como el paso al siguiente grado en una, varias o todas las reas sin necesidad de haber terminado el ao lectivo. Ahora se habla de evaluacin continua, es decir, que se realice de manera permanente con base en un seguimiento que permita apreciar el progreso y las dificultades que puedan presentarse en el proceso de formacin de cada alumno. Integral, es decir, que tenga en cuenta todos los aspectos o dimensiones del desarrollo del alumno. Sistemtica, es decir, ser organizada con base en principios pedaggicos y que guarde relacin con los fines y objetivos de la educacin, los contenidos, los mtodos. Flexible, es decir, que tenga en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos; por consiguiente, debe considerar la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y, en general, su situacin concreta. Interpretativa, es decir, que busque comprender el significado de los procesos y los resultados de la formacin del alumno. Participativa, es decir, que involucre a varios agentes, que propicie la autoevaluacin y la coevaluacin. Formativa, es decir, que permita reorientar los procesos educativos de manera oportuna, a fin de lograr su mejoramiento. Todo lo anterior difiere con lo encontrado en la institucin, ya que no fue posible encontrar momentos de auto o coevaluacin, ni participacin o interpretacin de resultados, se encontr un poco de flexibilidad, pero, no es tampoco integral ni continua ya que se evalan productos, no procesos.
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A nivel institucional se encuentra un rea suelta de seguimiento por parte de algn ente legal o que tenga influencia en el que hacer del rea. Como lo dijo la coordinadora: se le hace fuerza a las materias que directamente evala el ICFES, claro que se desconoce el complemento de la artstica a las reas que se estn evaluando. El rea de Educacin Artstica se encuentra en manos de la buena voluntad de los directivo docentes y los profesores, las congruencias o no entre la planeacin que se presenta al ncleo y las practicas pedaggicas, quedan en la buena voluntad del profesor, ni siquiera en la coordinacin de la seccin, ya que no se verifica lo escrito con las acciones, solo se revisa que est al da la planeacin y el diario, recuerdo, que en la institucin no se encontr al da el diario, adems, no eran muy coherentes los objetivos generales, los objetivos especficos, los contenidos enseados y la forma real de evaluar; los objetivos generales apuntaban ms a unas actitudes frente a la vida por parte de estudiante, los objetivos especficos a unos contenidos conceptuales, los contenidos enseados apuntaban a unos productos pedidos por un libro descontextualizado que da normas tcnicas frente a formas artsticas histricas y la forma real de evaluar percibida por los estudiantes en forma diferente que lo pensado por la profesora, la cual dijo buscar evaluar creatividad y estilos propios. Es notable entonces, que lo que dice el papel, lo que dicen las palabras y lo que expresan las acciones reales en el aula, son tres cosas con algunas similitudes en sus referentes de temas, edades y grados, pero, diferentes en sus asuntos fundamentales, como son los conceptos que generan cada campo de registro de trminos, es decir en su discurso. Lo anterior lleva a pensar que ambicionamos ideales que no logramos, que esos ideales no tienen en cuenta lo complejo de
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nuestro alrededor y nos quedamos por fuera de las reales necesidades de los educandos.
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2 CONCLUSIONES
En general, la comunidad educativa muestra aceptacin por el rea de Educacin Artstica, lo cual se manifiesta en una considerable valoracin positiva por parte del estudiantado y los padres de familia; es bajo el porcentaje de estudiantes que la consideran relleno y en los padres ninguno, adems, la encuentran importante para la vida y al mismo nivel de otras materias. Aunque no sea muy palpable, por parte de ellos, los aportes del rea en la educacin del estudiante. En cuanto a profesores y directivos, se encuentra imprecisa la definicin del rea, hay temores y timidez en las acciones relacionadas con esta, bajo fundamentos errados de sentimientos de inferioridad hacia la artstica; cada uno piensa que los dems no dan importancia al rea, pero, lo encontrado muestra que por parte de todos los integrantes de la comunidad, hay expectativas y necesidades a satisfacer. La concepcin de rea de Educacin Artstica que se plantea desde los Lineamientos Curriculares, coincide en pocos puntos, con la que se tiene en la institucin, por lo siguiente: Si bien se tiene como rea obligatoria con una intensidad horaria y contenidos definidos por la misma institucin, adems, de que se entregan los debidos informes de evaluacin y en general se aborda como una asignatura dentro del pensum, que puede en determinado momento afectar la promocin de los educandos, y , aunque se piensa y se dice de creatividad, de las necesidades de los educandos, de expresar libremente y que el rea tiene un lugar fundamental dentro del pensum; en la prctica no se hace efectivo dicho discurso, sobre todo en lo relacionado con la metodologa, la evaluacin, la participacin de los estudiantes, la influencia del rea en el medio, la utilizacin de los Lineamientos Curriculares, la seleccin e integracin de sus saberes y
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disciplinas del arte, y la articulacin, desde su planeacin, al currculo de la institucin y al contexto. Se encontr ausencia de PEI y modelo pedaggico en la institucin, con lo cual cada profesor ensea aisladamente lo que considera que debe, de acuerdo a sus criterios y fortalezas, luego, el rea est desligada de las otras materias y solo propone a los estudiantes contenidos correspondientes al arte plstico; dibujo, manualidades e historia del arte, esto sugerido por un texto gua. Las labores educativas desarrolladas en el rea de artstica, correspondientes en gran parte, a la pedagoga tradicional activa, la tradicin constituida y los mtodos coactivos, que poco se acercan a lograr los fines y objetivos de la educacin bsica, dados por la Ley 115 y, las necesidades y expectativas de los educandos, en el sentido de que los mtodos que se sugieren, requieren salirse de las pedagogas tradicionales, para permitir una formacin por competencias, la capacidad crtica, reflexiva y analtica, la apropiacin de adecuados hbitos intelectuales, la formacin integral, la creacin artstica en sus diversas manifestaciones; como ejemplo de algunos fines planteados por la ley. En cuanto a las necesidades de la comunidad se pide lo siguiente: la enseanza de artes y oficios, tener un orden metodolgico diferente en las clases, en cuanto a: dinamismo, creatividad y mejor explicacin de temas y no muy rpido, aporte en manualidades, ayudar a desarrollar los sentidos, no utilizar texto gua, que ensee toda clase de arte, cosas divertidas y pintar esculturas. Son estas, algunas necesidades sobre las cuales debe asumirse el reto a suplir en este contexto. La evaluacin en el rea es ms cuantitativa que cualitativa, tiene en cuenta productos; no procesos, no es integral ni continua, se queda en la heteroevaluacin, y, en relacin a la
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institucin, el control es nulo desde fuera, respecto a la profesora, es casi nada lo que pueden influir los profesores o la coordinadora. El ICFES no evala directamente a la Artstica, y por esto, no le hacen mucha fuerza desde la estructura del pensum, tampoco cuentan con el rea como apoyo y complemento importante a las dems, no es pensada como herramienta en la solucin de conflictos. En cuanto a la idoneidad de la profesora del rea y en relacin al artculo 119 del captulo III, Ttulo VI de la Ley 115, que da como criterios tener en cuenta el ttulo, el cumplimiento de la ley y cumplimiento de sus funciones, de acuerdo a lo encontrado; el ttulo no es afn al rea, en cuanto al acatamiento de la Ley, la coordinadora lo acepta, pero, sus funciones o desempeo no podemos decir que sea del todo satisfactorio; por metodologa, contenidos que aborda, evaluacin, no revisin de los lineamientos y la descontextualizacin del rea. Claro que hay estudiantes conformes con la profesora, pero no podemos desconocer, frente a este ejercicio investigativo, que quienes desempeemos esta labor de profesores de Artstica, tenemos grandes y arduas tareas, para dar la talla que pide el MEN, el contexto y la comunidad acadmica. Frente a la dotacin en recursos fsicos para la Educacin Artstica, la institucin tiene grandes deficiencias, como son: ausencia de un lugar totalmente disponible para las actividades corporales, Segn los datos recogidos, a la propia escuela le toca organizar sus gastos y sus ingresos de tal forma que le alcance para hacer sus reformas, claro que, segn la coordinadora, frente a un proyecto de rea claro, est la disposicin de destinar buenos recursos para la Artstica. Los docentes que contamos con un estudio y ttulo cercano al rea, tenemos una enorme tarea desde la preparacin, actualizacin permanente de conocimiento, la gestin por el rea en despliegue de informacin hacia padres de familia, profesores,
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directivos y estudiantes y en cuanto a los beneficios de la Educacin Artstica. El panorama no es tan rido como podemos pensar en lo referente a expectativas por parte de la comunidad educativa; es ms la prevencin y el temor a arriesgar y enfrentar diferentes estrategias metodolgicas y didcticas.
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3 RECOMENDACIONES
Es importante que la institucin tenga a la mano los Lineamientos Curriculares para el rea de Educacin Artstica, que haga investigacin en el aula, con el fin de identificar el modelo pedaggico que mejor convenga a la institucin; para lo anterior se debe actualizar el PEI. Y revisar los fines y objetivos para la educacin bsica dados por el MEN. Desde el MEN y la sociedad, estamos llamados a una educacin por competencias y, como propuestas metodolgicas concretas que pueden servir como gua hacia este tipo de educacin desde el rea, podemos encontrar los siguientes tres mtodos86: El proyecto de aula: parte de la idea de que el pensamiento tiene su origen en una situacin problemtica que es resuelta en conjunto y voluntariamente. Para realizar esta metodologa se puede utilizar cuatro posibilidades a saber: globales (se funden todas las materias), por actividades (son puntuales a un tema), por problemas culturales y cotidianos, y por tpicos generadores (problemas coyunturales). La resolucin de problemas: implica la utilizacin contextual, particular y concreta de estrategias y procedimientos, y las habilidades generales diferentes e individuales de las personas. La enseanza para la comprensin: teniendo en cuenta que la comprensin de algo, solo es posible, cuando en nuestra mente tenemos una imagen mental mnima que permite establecer un marco de referencia (afectivo, intelectual, cultural), es importante, adems, tener presente los cuatro niveles de comprensin presentados por Perkins, y son los siguientes: nivel de contenido, nivel de resolucin de
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SOCIEDAD COLOMBIANA DE PEDAGOGA. El concepto de Competencia: Una mirada interdisciplinar. Volumen II. Op. Cit., p.167
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problemas, nivel epistmico y nivel de investigacin. La comprensin requiere establecer relaciones y confrontaciones entre diversas formas de representacin, y se verifica en la ejecucin de actividades que requieran ejemplificar, aplicar, justificar, comparar, contextualizar, generalizar, etc. Las siguientes son unas tcnicas de enseanza que pueden contribuir a una mejor dinmica de clase, a motivar a los estudiantes y a contextualizar el rea87, son los siguientes: Tcnica de exposicin abierta: el profesor presenta un mensaje como pi a la participacin y la discusin; sus beneficios son; motivacin al grupo, permite sintetizar el tema y transmite la experiencia en forma convencional acorde con los estudiantes. Tcnica del interrogatorio: su fin es incentivar el aprendizaje. Estimula el inters por los temas abordados, promueve la participacin de los alumnos, estimula la creatividad y el anlisis crtico y, pone en evidencia los aspectos principales del tema. Tcnica del dialogo: interpelacin entre dos personas con relacin a un tema previamente acordado. Sus beneficios son: romper la monotona de las clases magistrales, la interdisciplinariedad en la medida en que obtiene datos de varis materias, fomenta la capacidad del dilogo. Tcnica de discusin: un grupo reflexiona frente a un hecho y saca conclusiones, el tema pasa por cinco fases (definicin, delimitacin, anlisis, sugerencias de solucin y examen crtico de las sugerencias, y verificacin de la mejor sugerencia. Beneficios: escuchar para comprender, ser tolerante con los diferentes puntos de vista, ser objetivo, pensar antes de hablar, propiciar la participacin,
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LOSADA O., lvaro; MONTAA G., Marco y MORENO M., Heladio. Mtodos, tcnicas y Estrategias de Enseanza Aprendizaje. Bogot: Servicios Educativos del Magisterio, s.f. p36 - 54
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permite identificar lideres y abre la oportunidad para desinhibirse. Tcnica de estudio de casos: se plantea una situacin real que se investiga para ser tratada en un amplio anlisis e intercambio de ideas. Sus beneficios: conduccin de grupo, anlisis de situaciones y hechos, desarrolla la reflexibilidad de raciocinio y muestra las diversas soluciones existentes frente a un mismo problema. Tcnica de problemas: ubica al estudiante en una situacin de problema para que sugiera soluciones con base en estudios realizados anteriormente. Beneficios: desarrolla el espritu crtico, infunde confianza en si mismo, incentiva la iniciativa y acerca la teora a la prctica. Tcnica de la demostracin: se trata de comprobar en la prctica o la teora un enunciado difcilmente comprensible; pone en evidencia, convence y responde a las necesidades de comprobacin. La demostracin puede ser intelectual, experiencial, documental u operacional, y se presenta en cuatro fases; preparacin, demostracin, aplicacin y verificacin. Beneficios: complementa, aclara u objetiva una exposicin oral, concretiza la teora, realiza aplicaciones practicas, ilustra hecho fsicos e intelectuales, motiva a las tareas escolares, ofrece guas para las acciones y hace llamado a la intelectualidad, no a la sola afectividad.
Todo lo anterior lleva a pensar en el aprendizaje significativo y las aulas para pensar, para lo cual acoger una reflexin expuesta por Miguel de Zubira88 El intelecto sirve para los afectos o no sirve para nada; desde ac, el educar adquiere sentido y significado hacia unos estudiantes alegres y amorosos, apasionados, entusiasmados, con metas y anhelos, es decir, asumir que sin pasin no hay intelecto, y para tales efectos se requiere de un maestro de artstica con capacidad para
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DE ZUBIRA SAMPER, Miguel. Qu es Pedagoga Conceptual? En: Educacin y Cultura. Bogot. Vol. 59 (Dic. 2001- Ene. 2002) p.35
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relacionarse sanamente con sus educandos, ya que esta relacin es el puente directo entre el estudiante y los nuevos conocimientos que sern adquiridos; como lo dice Gordon89: para el xito en la enseanza es crucial la relacin entre el maestro y el alumno Luego de esta claridad, una nueva sugerencia llega, y apunta al lenguaje de pensamiento.* Las palabras ensean conceptos y crean as senderos para que el pensamiento los recorra. Si los alumnos conocen gran cantidad de formas de describir el pensamiento, tendrn mayor nmero de caminos posibles para dirigir sus ideas y reflexiones. Tener muchas palabras para describir las diferencias precisas entre las diversas formas de pensar permite, justamente, pensar con mayor precisin90. El lenguaje de pensamiento ayuda a los alumnos a organizar y comunicar su propio pensamiento con mayor precisin e inteligencia y, comunica y refuerza las normas del pensamiento. Algunas palabras que jalonan pensamiento son las siguientes: Acertar, adelantar, adivinar, afirmar, analizar, apreciar, aprender, comprender, concluir, conocer, considerar, contradecir, convencer, corroborar, cuestionar, deducir, definir, demostrar, descubrir, determinar, justificar, observar, y otras. Tishman, Perkins y Jay nos proponen, adems del continuo uso de palabras correspondientes al lenguaje del pensamiento, promover el conocimiento de orden superior, es decir, entender
GORDON, Thomas. Maestros eficaz y tcnicamente preparados. Nueva York: Paids, 1984. p.32 * El lenguaje de pensamiento est constituido por todas las palabras y modos de comunicacin que posee una lengua natural para referirse a los procesos como pensar, creer, adivinar, conjeturar, plantear hiptesis, mostrar evidencias, razones, motivos, clculos, sospechas, dudas, y teoras. 90 TISHMAN, Shari; PERKINS, David y JAY, Hielen. Un aula para pensar: Aprender y ensear en una cultura de pensamiento. Buenos Aires. Aique, 1994. p.22
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que las disciplinas son ms que meros hechos, ms que meros contenidos conceptuales. Para lo anterior se requiere entonces, proporcionar ejemplos del mundo real (contextualizar los saberes), proporcionar aplicaciones del conocimiento de orden superior dentro de cada saber o disciplina, fomentar la interaccin y asegurarse de que el educando reciba realimentacin sobre sus nuevos conocimientos. As llegamos al aprendizaje significativo (construccin de la realidad atribuyndole significados91), tan necesario para la comprensin y el ser competente. Claro que para que el aprendizaje se d significativamente, es necesario que el contenido sea potencialmente significativo en su estructura interna (orden lgico) y en su asimilacin (relacin con saberes previos), adems, de requerir de una actitud favorable para aprender significativamente; lo cual tiene relacin con la motivacin en el estudiante. Como estrategias para reconocer los saberes previos de los estudiantes podemos utilizar los organizadores previos y las analogas92, que consisten en un material introductorio de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin que los utilizados en el desarrollo del tema, y proposiciones que indican semejanza entre un evento u otro. En cuanto al orden y la presentacin de los contenidos, podemos recurrir a dar a conocer los objetivos a los estudiantes, utilizar ilustraciones que refuercen los textos, hacer preguntas intercaladas, anexar pistas tipogrficas al lado de los prrafos, terminar la presentacin de una informacin con un resumen,
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VARGAS De A., Martha; PEREZ A., Mauricio y SARAVIA C., Luis Miguel. Materiales Educativos: Conceptos en Construccin. Bogot: Convenio Andrs Bello, 2001. p.118 92 DAZ BARRIGA, Frida y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGRAW-HILL, 1999. p.75
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utilizar los mapas conceptuales, las redes semnticas y las estructuras textuales. En cuanto a evaluacin es necesario tener claro que, si bien, se debe entregar informes de calificaciones y esto conlleva a una evaluacin sumativa, debemos pensar en la evaluacin diagnstica (previa al desarrollo del proceso educativo), la formativa (exige anlisis sobre los procesos de interactividad), tener en cuenta los contenidos declarativos, los procedimentales y los actitudinales. Los lineamientos curriculares para el rea de Artstica compendian una gua amplia y congruente que permite contextualizar los contenidos que se elijan para ser abordados por el docente y los estudiantes en comn acuerdo. Por ltimo, la recomendacin es a concientizarnos como docentes gestores del saber artstico, entender que la informacin que demos en las clases, entrega de notas, reuniones de profesores, en conversaciones informales o dems, es directamente proporcional al reconocimiento que recibamos por nuestra labor.
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BIBLIOGRAFA
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ANEXOS Anexo A Encuesta a estudiantes institucin educativa Maestro Arenas Betancur, seccin bachillerato. FECHA DE REALIZACION: 25 de octubre de 2005 TIPO DE PREGUNTAS: mixtas; un total de 36. POBLACIN: Estudiantes de la seccin de bachillerato de sexto a noveno Total encuestados: 133 de 295. El 45.08 % Encuestados en sexto: 54 de 93 estudiantes. El 58%. Encuestados en sptimo: 34 de 111 estudiantes. El 30.6 %. Encuestados en octavo: 28 de 74 estudiantes. El 37.8 % Encuestados en noveno: 17 de 17 estudiantes. El 100% PROPSITOS: La encuesta se dise buscando obtener la mayor informacin posible sobre variables como: valoracin del rea por parte de los estudiantes, propsitos del rea en la educacin, objetivos del rea, contenidos, estructura del rea, metodologa de la profesora, actividades que se realizan y evaluacin. PREGUNTAS: 1. Valoracin del rea: 1.1 Considera que el rea de Educacin Artstica tiene la misma importancia que las dems reas, por qu? 1.2 sta rea tiene importancia para la vida, por qu? 1.3 Considera que el rea de Educacin Artstica es relleno, por qu?
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1.4 El rea busca nicamente entretener y recrear al estudiante, por qu? 1.5 De los temas que ve en el rea de Educacin Artstica cul le gusta ms, por qu? 1.6 Cree que el rea de Artstica contribuye en la solucin de problemas, cuales? 1.7 Puede mejorar la clase de artstica, por qu? 1.8 Qu le propone a la clase para mejorar? 2. Propsitos del rea: 2.1 Cul es el aporte del rea de Educacin Artstica? 2.2 El rea complementa los conocimientos y aprendizajes de otras 2.3 El rea busca experiencias que conducen al enriquecimiento de la vida y a la apreciacin de la belleza en todas sus formas? 2.4 Ves que la artstica busca ensear nicamente artes u oficios, cuales? 2.5 El rea pretende ensearte a hacer cosas que te sirvan para trabajar, ganar algn dinero o para presentar obras al pblico? 3. Objetivos: 3.1 El rea busca que aprendan conceptos sobre el arte y que los imiten, lo ms fielmente posible? 3.2 El rea busca productos artsticos de acuerdo a unas tcnicas determinadas, cuales? 3.3 El rea busca educar y auto-formar el pensamiento esttico, permitiendo procesos acordes a las cualidades propias de cada estudiante sin pensar en productos u obras? 3.4 El rea funciona como terapia permitiendo confianza en s mismo, participacin grupal, cooperacin, incentivacin de la imaginacin y afianzamiento de la estabilidad personal? 3.5 El rea familiariza al estudiante con la tradicin cultural, en cuanto a valores, patrones propios y normas? 3.6 El rea busca que el estudiante se familiarice con otras culturas y sus conocimientos? 4. Contenidos: 4.1 Cules de los siguientes saberes estudian en el rea
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1dibujo, 2 artesanas, 3 canto, 4 teora del color, 5 manualidades, 6 danza, 7 teatro, 8 diseo grfico, 9 cine, 10 artes plsticas, 11 pintura, 12 escultura, 13 el Comic, 14 historia de la danza, 15 formas de danza, 16 historia del teatro, 17 formas de teatro, 18 historia de la msica, 19 historia de la pintura, 20 historia de la msica, 21 historia de la pintura, 22 historia del arte. 5. Estructura: 5.1 Encuentra un orden lgico y coherente en los temas de la artstica, por qu? 5.2 No hay coherencia en los temas, ni orden consecutivo, por qu? 5.3 Se acostumbra cambiar temas ya planeados o acordados en la clase, ejemplo? 5.4 Encuentra un hilo conductor en los contenidos vistos con relacin a aos pasados? 5.5 Considera que estn repitiendo lo mismo de los otros aos u otros periodos, por qu? 6. Metodologa: 6.1 Al iniciar un tema, primero, la profesora permite la exploracin y la experimentacin, para luego abordar completamente el tema? 6.2 Al iniciar un tema, primero, la profesora ensea conceptos y definiciones, como herramientas conceptuales para trabajar el tema? 6.3 La profesora indica y dirige paso a paso las actividades mientras desarrollan los temas, brindando los conocimientos que se requieren para realizar las actividades de acuerdo a su satisfaccin? 6.4 La profesora enfrenta al estudiante a problemas y tareas que debe resolver sin la ayuda de ella? 7. Actividades: 7.1 Las actividades en la clase son variadas y se abordan los temas desde varias puntos de vista, ejemplo? 7.2 Para ensear los temas se recurre a otros elementos diferentes al texto gua y al cuaderno, cuales?
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8. Evaluacin: 8.1 Ves que los resultados de la materia se miden nicamente en los trabajos terminados y presentados? 8.2 la profesora tiene en cuenta el comportamiento para la nota que da? 8.3 Cmo estudiante, evalas lo aprendido, nicamente en la clase o el colegio, explique? 8.4 Crees que puedes medir tus logros de artstica en un ambiente extra-escolar? Cual o cuales? 8.5 Cmo criterio para la nota esta: 1. hacer lo que se le pide y como se le pide. 2. Reflexionar sobre el trabajo propio y ajeno. 3. El respeto a lo propio y ajeno. 4. Un orden dado por la profesora. 5. Las relaciones con los dems. 6. El aporte de nuevas formas y propuestas?
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Anexo B Encuesta a padres de familia de la institucin educativa Maestro Arenas Betancur FECHA DE REALIZACION: 1 de Noviembre de 2005 TIPO DE PREGUNTAS: Cerradas; un total de ocho. POBLACIN: Padres de familia, seccin bachillerato, de sexto a noveno. 40 encuestados PROPSITOS: La presente encuesta se hizo con la intencin de identificar la opinin que tienen los padres de familia sobre el rea de Educacin Artstica, en cuanto a valoracin, objetivos, actividades que se realizan y evaluacin del rea. PREGUNTAS: 1. Las actividades realizadas en clase de Artstica tienen como objetivo con el estudiante?: a) Que aprenda a decorar b) Que se recree c) Que pase el tiempo ocupado en algo d) Que despierte el sentido crtico e) Que haga montajes para presentar en actos culturales f) Que desarrolle la capacidad de representacin simblica g) Que despierte la sensibilidad frente a la diferencia de las personas 2. Cree que el rea de Artstica es relleno?. 3. El rea debe ensear algn oficio que sirva para defenderse en la vida?
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4. Las actividades realizadas en Artstica corresponden a: a) La pintura, b) la escultura, c) La literatura, d) la Danza, e) El teatro, f) La msica, g) El cine, h) Ninguna de las anteriores. 5. Est de acuerdo con que su hijo pierda el ao por Artstica? 6. Le parece importante que se ensee Artstica en el colegio? 7. Mide los resultados de Artstica por los trabajos finales y tareas que hace su hijo? 8. Mide los resultados de Artstica por la actitud de su hijo frente a la vida?
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Anexo C Entrevista con la coordinadora de la seccin de bachillerato institucin educativa Maestro Arenas Betancur FECHA DE REALIZACIN: 7 de octubre de 2005. TIPOS DE ENTREVISTA: De profundidad. PROPSITO: Indagar por la experiencia de la coordinadora, las funciones, su concepcin sobre el rea, los controles evaluativos, las expectativas con la Artstica, el modelo pedaggico e inversin hacia el rea. PREGUNTAS: - Cules son sus estudios y experiencia docente? - Cual es la concepcin que usted tiene de la educacin artstica? - Legalmente que se le pide a la institucin; desde la Nacin, el Departamento, secretara de educacin, a nivel administrativo, desde el ncleo por ejemplo?. - Usted como Coordinadora no puede decirle al profesor, que no se quede ah, o hasta que punto puede llegar desde su cargo? - Ustedes tienen los ejes temtico y me los puede facilitar? - Les llegan de Secretaria? - Deben presentar informes? - El colegio debe presentar esos informes a alguna parte? - Entonces Secretara no tiene un directo control y verificacin sobre las instituciones? - O sea que si usted no hace el control, no pasa nada? - Conoce Expectativas del Barrio frente al rea de artstica? - Si algn estudiante pierde Artstica Que?
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- Ustedes tienen un modelo pedaggico a seguir, una metodologa que prefieran? - Han pensado formar artsticamente con nfasis en algo? - El manejo de la disciplina y la exigencia recae en el profesor? - Han pensado en integrar las reas? - Sabe si la profesora integra un tema desde varios saberes de la Artstica? - Se entera que evala? - En cuanto a la duracin de las clases? - Cree que la Artstica puede ayudar a esos componentes de las otras reas? - Aporta el rea en cuanto a los valores o el comportamiento de los muchachos? - Cuando evalan el comportamiento de los muchachos, revisan esta rea cmo puede colaborar? - En caso de replantear un proyecto de rea que esperara? - El colegio tendra capacidad de invertir en la adecuacin de algn saln o lugar?.
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Anexo D Entrevista con el profesor de sociales de la institucin educativa Maestro Arenas Betancur seccin bachillerato FECHA DE REALIZACIN: 27 de septiembre de 2005. TIPO DE ENTREVISTA: De profundidad. PROPSITO: La intencin con esta entrevista es obtener informacin de parte de un profesor diferente al que ensea el rea de artstica, en lo referente a la integracin de reas, contenidos, valoracin por el profesorado, expectativas, aportes en la educacin e infraestructura de plantel educativo? PREGUNTAS: -Qu sabe usted de la educacin artstica? -Cul cree que es el real aporte de la educacin artstica en la educacin de los muchachos? -Qu sabe en cuanto a la parte legal? -Referente al barrio, que expectativas hay? -Y en la artstica como clase, cuales son las expectativas? -En cuanto a la institucin, cmo se ubica el rea y qu importancia tiene? -Se ha dado cuenta si se busca integrarla con otras reas? -Cmo contenidos o temas sabe que da la profesora? -Cmo se dan cuenta ustedes los profesores, qu trabaja ella? -Sabe de la evaluacin que ella hace y la promocin? -Cree que podra mejorar la clase de la educacin artstica? -Cree que la infraestructura del colegio podra permitir otras posibilidades?
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Anexo E Entrevista con la profesora del rea de educacin artstica de la institucin educativa Maestro Arenas Betancur seccin bachillerato FECHA DE REALIZACIN: 11 de octubre de 2005. TIPO DE ENTREVISTA: De profundidad. PROPSITO: La entrevista se realiz buscando obtener la mayor informacin posible sobre variables como: valoracin del rea, propsitos del rea en la educacin, objetivos del rea, contenidos, estructura del rea, metodologa de la profesora, actividades que se realizan y evaluacin. PREGUNTAS: - Estudios realizados? - Teoras o corrientes que conoce del arte? - tiene alguna teora de aprendizaje que a usted le llame la atencin? - Algn modelo pedaggico que prefiera? - los textos guas tienen un modelo pedaggico claro o definido? - Qu es la Artstica? - Cmo est la artstica como rea dentro del pensum? - El pensamiento de los profesores frente al rea? - Informes de la institucin a algn ente externo? - El departamento, la Nacin y la artstica? - Exigencias por tiempo o por periodos con relacin a los lineamientos? - Que piden los lineamientos - Expectativas del barrio frente al rea?
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- Modelo pedaggico sugerido por la institucin al rea? - Cmo ve a la coordinadora? - Metodologa? - integracin de reas en la institucin? - Integracin dentro del rea? - Disciplinas o enfoques del rea? - Aporte de la artstica al educando? - Qu Mejoras para la artstica piensa? - Qu disciplinas pide el Ministerio de Educacin? - Tienen estndares de artstica? - Por qu utiliza texto gua - hay temas o actividades que haya intentado trabajar pero no haya podido?
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Trabajo de grado para optar al ttulo de Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Artstica
Asesoras CLARA NURY VZQUEZ Especialista en Pedagoga MARA LOPERA Licenciada en Educacin Bsica con nfasis en artstica LADY RESTREPO VELEZ Especialista en Pedagoga y Didctica
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Nota de aceptacin _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________
_________________________________ Presidente del jurado
________________________________ Jurado ________________________________ Jurado
Medelln, 12 de junio de 2006
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DEDICATORIA
A mis colegas: que tanto hacen por el reconocimiento de la Educacin Artstica. Ofrezco esta obra, como un punto de referencia frente a la reflexin acadmica del rea.
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AGRADECIMIENTOS
Expreso entraables agradecimientos a todas las personas e instituciones que aportaron en la construccin de este diagnstico; desde su inicio hasta lo que es ahora. Sus opiniones, conceptos y valoraciones, el suministro de informacin en cuanto a contenidos, metodologas, planeaciones y la realidad del sistema escolar, igualmente, a quienes han contribuido en mi formacin profesional; imprescindible en la realizacin del proyecto. Cada quien, en distinto grado, forma parte de lo que presento en este texto.
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CONTENIDO INTRODUCCIN ................................................................ 9 1 DIAGNSTICO Y LINEAMIENTOS CONCEPTUALES DE LA EDUCACIN ARTSTICA .................................................. 14 1.1 LA EDUCACIN ARTSTICA COMO SISTEMA COMPLEJO ... 15 1.2 COMPONENTES DE LA EDUCACIN ARTSTICA...............17 1.3 ESTRUCTURA .............................................................75 1.4 RELACIONES FUNCIONALES ........................................85 1.5 JERARQUA ...............................................................97 1.6 MANIFESTACIONES MULTIPLES DEL REA ................... 106 1.7 MANIFESTACIONES ABIERTAS DEL REA .................... 112 2 CONCLUSIONES ........................................................ 129 3 RECOMENDACIONES ................................................. 133 BIBLIOGRAFA.............................................................. 139 ANEXOS ........................................................................ 144
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LISTA DE ANEXOS Anexo A. Encuesta a estudiantes de la institucin educativa Maestro Arenas Betancur, seccin bachillerato Anexo B. Encuesta a padres de familia de la institucin educativa Maestro Arenas Betancur Anexo C. Entrevista con la coordinadora de la seccin de bachillerato institucin educativa Maestro Arenas Betancur Anexo D. Entrevista con el profesor de sociales de la institucin Educativa Maestro Arenas Betancur seccin bachillerato Anexo E. Entrevista con la profesora del rea de educacin Artstica de la institucin educativa Maestro Arenas Betancur seccin bachillerato
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RESUMEN A continuacin se presenta un diagnstico sobre el estado actual del rea de Educacin Artstica en la bsica formal del sector oficial, basado en un estudio analtico centrado en la comunidad educativa de la institucin Rodrigo Arenas Betancur, que a su vez, es comparado con dos perfiles, uno: algunas propuestas planteadas por la comunidad acadmica referente al rea, y dos: La legalidad dispuesta por el MEN. Desde este anlisis comparativo, y con base en los resultados obtenidos, se sugieren algunas ideas que buscan contribuir al fortalecimiento y reconocimiento del rea como bsica y fundamental en la educacin formal colombiana.
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INTRODUCCIN Ser que el rea de Educacin Artstica est organizada y ajustada a los fines y objetivos de la educacin bsica establecidos por los lineamientos del MEN y los definidos por el PEI en relacin a las necesidades y expectativas del contexto? Se podr hacer algo para que el rea se ajuste a estos tres requerimientos (MEN, institucin y contexto)? Inquietudes como la anterior han surgido del ejercicio como profesor durante varios aos en clases de Ldica, la cual ha sido ligada, en la mayora de veces, al rea de Educacin Artstica, permitiendo tener impresiones que llenan de satisfaccin y decepcin la labor en esta rea. Cualquiera que sea la opinin, conlleva a la reflexin sobre el estado en que se encuentra esta rea en los colegios, y, puede ser que los profesores de Educacin Artstica, estemos actuando erradamente cuando tenemos alegras, o que por el contrario, se presenten decepciones frente al debido actuar en nuestra labor, es decir, puede ser que la misin que nos fijamos est salida de lineamientos, normatividad y expectativas, y que el desempeo correcto deba apartarse de nuestras propias esperanzas e intereses. Por esta razn, al encontrar bsicamente dos perspectivas contrapuestas en el rea, una: que surge desde la Ley General de Educacin, los Lineamientos Curriculares y los decretos que publica el MEN, en lnea de legislacin con la Constitucin Nacional, y otra: que tiene relacin con las Instituciones educativas, las cuales, dan muestra de no tener una concepcin acadmica coherente sobre el rea, en su labor directa frente al estudiante, y se perciben afectadas por ideas subjetivas; tal vez negligentes, modelos tradicionales o copiados, usos escolares, limitantes fsicos o humanos u otros agentes, que se traducen en diferencias de contenidos y estilos de enseanza entre una
institucin y otra, dicotoma entre la teora y la prctica, falta de legitimacin del rea (hallarla como recreacin y montajes), profesores que no tienen preparacin acadmica o empata para trabajar, Infraestructura y recursos deficientes en las instituciones, asimismo, encontrando que no es clara la comunin entre las dos perspectivas y que corresponder a los requerimientos de una, parece excluyente del lado de la otra; surge la pregunta: qu pasa? Parece que nada. Pues no se halla informacin formal, con datos concretos, que permita dimensionar la situacin de esta rea fundamental en las Instituciones Educativas, aunque, s se escucha de parte de colegas, la frase somos la cenicienta del colegio o de pronto nos inclinamos a escribir en algn ensayo: la Educacin Artstica debe ampliarse ms all de las manualidades, la teora del color y la historia del arte como si la situacin fuera sta. Pero s ser esa?, cmo podemos generalizar o plantear una situacin desde la especulacin y sin datos concretos? He aqu, que queriendo obtener datos cuantitativos, cualitativos y comparativos en cuanto a conceptos, prcticas y procedimientos relacionados con el rea, realizo un diagnstico sobre el estado actual del rea de Educacin Artstica en la Institucin Educativa Maestro Arenas Betancourt, encuentro cmo se percibe por profesores, estudiantes y padres de familia, observo la prctica que opera y los diferentes enfoques y metodologas que se desarrollan e intervienen por parte de la comunidad educativa en la seccin de bachillerato, indago por las necesidades y expectativas que con relacin al rea de artstica se tienen y generan en la institucin, para confrontarla con unos lineamientos conceptuales desde los autores y los lineamientos curriculares dados por el M.E.N. Bsicamente, es una revisin de la aplicabilidad de la teora escrita u oral, en relacin con la prctica pedaggica en el colegio, esto se verifica a partir de la aplicacin de los
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instrumentos de recoleccin de informacin, tales como: observaciones, encuestas a los actores objeto de investigacin, es decir los estudiantes (el colegio cuenta con un total de 295 estudiantes en bachillerato, se encuestaron 133, esto es el 45.08 % encuestado del total de estudiantes: del grado sexto 54 de 93 estudiantes, es decir, el 58%, del grado sptimo 34 de 111 estudiantes, es decir el 30.6 %, del grado octavo 28 de 74 estudiantes, es decir, el 37.8 %, y del grado noveno 17 de 17 estudiantes, es decir, el 100%. La encuesta, anexada al final del presente trabajo, cuenta con un total de 36 preguntas, de las cuales 20 son abiertas, y es la misma realizada en todos los grados), los padres de familia (se hicieron encuestas a los padres de 50 estudiantes encuestados, en stas todas las preguntas fueron cerradas), se Identifican los mecanismos de seguimiento y control que posee la institucin educativa para la implementacin del PEI, entrevistas a las instancias encargadas de la planeacin del colegio (coordinadora, la profesora de artstica y otro profesor), se concreta evidencia sobre procesos articulados entre las normas legales vigentes, el discurso pedaggico y las prcticas pedaggicas, y se plantean propuestas que pueden servir de referencia, para articular los lineamientos tericos establecidos en el PEI, los Lineamientos Curriculares para la Educacin Artstica dados por el Ministerio de Educacin Nacional y la prctica pedaggica implementada en el contexto de la Institucin. Los siguientes interrogantes motivaron a la realizacin del presente trabajo, explico adems, brevemente, cmo sern resueltos: Cul o cules conceptos se tienen sobre el rea de Educacin Artstica, por parte de la comunidad educativa? Tomo a consideracin la valoracin expresada por los estudiantes y padres de familia en las encuestas, y los conceptos dados por un profesor miembro del consejo directivo, la profesora del rea y la coordinadora de la seccin.
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La concepcin de rea de Educacin Artstica que se plantea desde los Lineamientos Curriculares, coincide con la que se tiene en las instituciones? Comparo la concepcin del rea desde el MEN; Lineamientos Curriculares, con la comunidad educativa; concepto de rea, propsitos, contenidos y metodologa, opinin de la profesora y la coordinadora. Las prcticas pedaggicas desarrolladas en el rea de artstica, estn pensadas en concordancia con los fines y objetivos de la educacin bsica, dados por la Ley 115, el PEI de la institucin y las necesidades y expectativas de los educandos? Tengo en cuenta la didctica observada en la profesora, los cuadernos, el texto gua, el plan de estudio, la planta fsica, concepto y expectativas de los estudiantes sobre el rea, manual de convivencia (ya que no tienen PEI) En esta rea, se evalan los educandos y las instituciones desde un ente externo a stas? Reviso el decreto 0230 y las entrevistas a la coordinadora y la profesora. Se considera importante y fundamental, el rea de Educacin Artstica, en la educacin bsica, por toda la comunidad educativa? Conceptos de los estudiantes, padres de familia y profesores. Los educadores del rea tienen la idoneidad que pide la Ley 115 en su artculo 119 del captulo III, ttulo VI? Considero las entrevistas a la profesora, la coordinadora, y el concepto de los estudiantes. La institucin educativa est dotada en recursos tanto fsicos como humanos para la educacin artstica? Tengo en cuenta la planificacin y diseo del currculo, enfoque y modelo pedaggico, decisiones sobre dotacin y recursos, entrevistas a la coordinadora y profesores.
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Resultados valiossimos arrojara un estudio de este tipo a nivel de todo Medelln, pero debido a la alta inversin de tiempo, dinero y material humano, y como base para tener en cuenta, frente al estado del arte de la materia en cuestin, es importante, por lo menos, realizar un estudio riguroso centrado en una institucin especfica. Esta publicacin permitir al gremio educador, acercarse a la identificacin de concepciones y prcticas de enseanza en relacin con el rea de Educacin Artstica; con el fin de inferir posibles agentes externos e internos, causantes de condiciones particulares y generales que inciden sobre dicha rea de la educacin bsica. Es posible adems, distinguir requerimientos, capacidades y conocimientos de los cuales debe disponer el profesor de artstica, de tal forma que pueda desempearse competentemente en su labor, as como las exigencias que debe enfrentar la institucin educativa a nivel de recursos fsicos y humanos, de manera que puedan cumplir con las expectativas generadas por la Constitucin, la Ley general de educacin y la sociedad. De paso se confrontar, si son comprendidas, aceptadas, posibles y desarrollables, dichas exigencias, en la institucin. Al compartir los resultados de la investigacin con las directivas de la institucin, se augura un lugar importante y relevante para el rea de Educacin Artstica, sus deducciones pueden servir en la reestructuracin del Proyecto Educativo Institucional, permitiendo fortalecer esta rea fundamental, como una mediacin en la educacin bsica de los nios y jvenes del sector, hacia los fines y objetivos que plantea la Ley 115 para la educacin Bsica y la filosofa de la institucin.
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1 DIAGNSTICO Y LINEAMIENTOS CONCEPTUALES DE LA EDUCACIN ARTSTICA PRESENTACIN DEL CAPTULO: Con la intencin de un escrito coloquial, que oscila entre primera y tercera persona, este captulo expone una fundamentacin terica que parte de comparar el rea de Educacin Artstica con un sistema complejo, contina, con reunir conceptos y elementos que permitan aclarar algunas posturas epistemolgicas sobre el rea y, a su vez, los compara desde el contexto institucional, la comunidad acadmica y el MEN; los elementos a revisar son, entre otros: teoras que soportan el saber artstico, historia y conceptos sobre el rea, enfoques, comportamiento interno del rea, concepcin del estudiante y del profesor desde el rea, planes de estudio y programas planteados por autores e instituciones, relaciones del rea con la sociedad en cuanto al mundo, los pases y las culturas, funciones del rea en la educacin del ser humano y relaciones con la normatividad de la educacin formal Colombiana. Expresiones como: Es la materia menos importante en el estudio, solo interesa para ganar el ao, ensea para que se entretenga en las horas libres, para hacer cosas de arte y vender, por si uno quiere ser artesano, porque el rea de artstica es para recrearse y no pensar en problemas, no soluciona problemas, las otras son mas importantes en la vida, no es una materia elemental, no sirve para nada, artstica es mas bien un pasatiempo, para descansar de tanto estrs, siempre es lo mismo, yo la quitara, no necesito dibujos en lo que pienso ser, de qu me sirve la artstica en mi vida, no ayuda en ningn trabajo*. rea de Educacin Artstica
Expresiones textuales obtenidas de las encuestas a los estudiantes.
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No, no es la mayora de estudiantes quienes piensan as, tampoco los profesores, padres de familia, ni directivos, pero, las opiniones s son muy variadas. Opiniones de quin, cundo, en cules circunstancias, quin dice qu sobre el rea, cuntos elementos o factores, o como se llamen intervienen en el anlisis de esta materia? Para no enredarnos en el manejo de la informacin al abordar el estudio del rea, considero conveniente hacerlo desde una mirada sistmica-compleja, y distinguir, igualmente, al rea como un sistema complejo; esto nos permite nombrar cada una de sus partes y resolver cada una de las inquietudes que motivaron a este trabajo de grado. Lo hago de la siguiente forma:
1.1 LA EDUCACIN ARTSTICA COMO SISTEMA COMPLEJO
Emprendo esta labor de configurar una estructura al rea e igual al texto, recurriendo a una estrategia que permita reunir la mayor informacin posible, de una forma organizada y sin que sobren ni falten conceptos o elementos bsicos. Retomo las consideraciones que hace Elvia M. Gonzlez1 sobre la didctica como un sistema complejo, donde plantea las siguientes caractersticas generales de los sistemas: 1. Componentes; 2. Estructura; 3. Relaciones funcionales y 4. Jerarqua. De modo que, como componentes, o lo que quiere decir, fenmenos o procesos, conceptos, variables, sujetos, situaciones, materiales, etc., para el rea de Educacin Artstica estn: la historia del rea, las teoras que soportan el saber artstico, las disciplinas que la integran, los conceptos, enfoques, los estudiantes, los profesores y personal administrativo. Como estructura, o dicho
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GONZLEZ AGUDELO, Elvia Mara. Algunas razones para considerar la didctica como un sistema complejo. En: UNAULA. Medelln. No.21-22. (May. 2002); p. 62-73
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de otra forma, marco de interaccin y organizacin entre los componentes que la integran, estn: los planes de estudio y programas planteados por instituciones, autores o comunidades acadmicas. Como relaciones funcionales, o mejor, conexiones que se establecen en la estructura, orden, relaciones intra, inter y extra sistmicas, estn: las relaciones con la sociedad, la educacin, las otras reas, su comportamiento interno, las relaciones de saberes y dems. Como jerarqua, es decir, los distintos grados como los sistemas se integran, estn para el rea: el mundo, los pases, las culturas, el sistema educativo; en este caso el colombiano, los niveles, ciclos y grados de la educacin formal, las reas obligatorias y fundamentales y las reas optativas. Es primordial, adems, pensar en las manifestaciones abiertas y mltiples que se deben presentar en el rea de educacin artstica para comprender su carcter de complejidad, estas son: la capacidad de solucionar problemas en una relacin tridica; problemas, objetivos y evaluacin, como manifestacin abierta. Y como manifestacin mltiple, la recursin; dada por la instruccin, la educacin y el desarrollo de la inteligencia. Estoy diciendo ac, que el rea de Educacin Artstica es un sistema y adems, complejo, ya que se caracteriza por tener Componentes, Estructura, Relaciones funcionales, Jerarqua y manifestaciones abiertas y manifestaciones mltiples. Expondr a continuacin, cmo cada uno de los elementos citados en los prrafos anteriores con relacin al rea, se pueden distinguir y evidenciar como parte de lo sistmico y complejo de la Educacin Artstica. Lo har en seis subcaptulos o categoras conceptuales de investigacin, articulando tres fuentes, como son: conceptualizacin acadmica encontrada sobre la Educacin Artstica, el marco normativo y referencial que nos compete como colombianos, y las observaciones e informacin compilada del
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contexto de la Institucin Maestro Arenas Betancur. subcaptulos son las siguientes:
Los
1. Componentes, 2. Estructura, 3. Relaciones funcionales, 4. Jerarqua, 5. Manifestaciones abiertas y 6. Manifestaciones mltiples. 1.2 COMPONENTES DE LA EDUCACIN ARTSTICA
Se refiere a conceptos, fenmenos o procesos, variables, sujetos, situaciones, materiales, u otros elementos que forman parte del rea. 1.2.1 Definicin de Educacin Artstica. Al inicio de la seccin, expuse ya, algunas expresiones de los estudiantes* consignadas en las encuestas**, como opiniones que nos pueden guiar o permiten deducir alguna concepcin que tienen sobre el rea. Resulta que nicamente*** el 17.04 % de los encuestados considera que la materia es relleno, el 78.4 % le da al rea la misma importancia que a las dems, el 79.5 % piensa que el rea no busca, nicamente, recrear y entretener al estudiante, le ven importancia para la vida el 81.8%, pero, creen que contribuye a la solucin de problemas nicamente el 23.8%. Con lo anterior podemos notar una considerable valoracin positiva del rea por parte del estudiantado, pero no es muy tangible, ya que, si bien, no la consideran relleno, y le dan la importancia de otras materias y adems para la vida, no encuentran el aporte en la solucin de problemas, o ser que el rea no contribuye en la solucin de problemas?
Es la materia menos importante en el estudio; solo interesa para ganar el ao; ensea para que se entretenga en las horas libres; para hacer cosas de arte y vender; por si uno quiere ser artesano ** Ver anexo A. *** Digo nicamente, porque la expectativa al inicio de la investigacin, apuntaba a que fuera la mayora.
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Es importante tener en cuenta que ninguno de los padres de familia encuestados**** (40 encuestas resueltas, de 50 entregadas) considera el rea como relleno. Tratemos de encontrar qu es la Educacin Artstica. La coordinadora de la seccin piensa lo siguiente: es un rea que nos permite crecer y crear, la artstica debe ser planeada desde la expectativa de los estudiantes y de los intereses de ellos*. El profesor entrevistado dice: Me parece que es un rea muy importante y fundamental, porque es donde los estudiantes tienen la posibilidad de desarrollar sus habilidades y las actitudes que tengan en las distintas ramas del arte, y me parece que en ese sentido la artstica debera de recoger o cubrir todas esas posibilidades, o sea, todas las actitudes que tiene el estudiante, para que este tenga la posibilidad de explorarlas o desarrollarlas, los potenciales artsticos que tiene**. Considero importante resaltar en estas dos opiniones, la misin para el rea, de diagnosticar en el estudiante sus expectativas y potencialidades; esto tiene relacin con la contextualizacin del rea. Veamos que piensa la profesora de Artstica: Qu es la Artstica: todos somos artistas, lo que pasa es que unas personas tienen unas habilidades ms
Ver anexo B ENTREVISTA CON la coordinadora de la institucin Maestro Arenas Betancur, seccin Bachillerato. Medelln, 7 de octubre de 2005. Anexo C ** ENTREVISTA CON el profesor del rea de sociales, Institucin Rodrigo Arenas Betancur, seccin Bachillerato. Medelln, 27 de septiembre de 2005. Anexo D
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desarrolladas, y la artstica busca que la persona cree por si sola, que se convenza de lo que puede hacer, todos podemos hacer algo, a unos les queda bonito y a otros les queda feo pero no importa, ah est la artstica acabada o no acabada, pero todos tenemos un poco de artista, el profesor debe dejar al estudiante que acabe, no importa si le queda bonito o feo, es muy importante que lo que inicie lo termine***. Desde su opinin, la profesora est interesada por el dejar hacer con estilo propio, es decir, podemos pensar que est contextualizada a las capacidades del estudiante, pero, algo falta. Las tres definiciones obtenidas en la institucin, tienen ms relacin con el cmo y un poco con el para qu, ms que con el qu de la Educacin Artstica, quiero decir, que no se encuentra realmente definida el rea, nos hablan de lo que busca, cmo hacerlo y del deber de contextualizarla, pero no nos la definen claramente; veamos que pasa desde los tericos. Es la disciplina que, mediante la creacin de imgenes con distintos tipos de materiales, facilita a los nios, lo mismo que a los adultos, la expresin de sus ideas y sentimientos a cerca del mundo imaginario que existe dentro de ellos y acerca del mundo real y fsico que los rodea, adems integra a los nios y a las nias dentro de su propia cultura, y los ayuda a comprender la cultura de otros lugares del mundo2. Aqu ngel nos dice que es una disciplina con ciertas funciones a cumplir.
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ENTREVISTA CON la profesora de Educacin Artstica de la institucin Maestro Arenas Betancur seccin Bachillerato. Medelln, 11 de octubre de 2005. Anexo E 2 NGEL, Frank. La educacin Artstica en la escuela primaria. Bogot: Voluntad, s.f. p. 49
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La educacin Artstica tiende a fomentar la creatividad, la originalidad y la sensibilidad social, cultural y tica del alumno. La educacin artstica inicial debe ser el basamento desde el cual puedan elaborar discursos didcticos de mayor complejidad y en orden a introducir al alumno, en etapas posteriores, en estamentos de comprensin capaces de analizar, asimilar y aceptar el entorno visual y plstico en que viven3. Juan Romera nos habla de un para qu y unos deberes; tampoco nos la define claramente. En los lineamientos curriculares para el rea de Artstica, la definen como: Un rea del conocimiento que estudia precisamente la sensibilidad mediante la experiencia (experiencia sensible) de interaccin transformadora y comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la calidad de la vida, cuya razn de ser es eminentemente social y cultural que posibilita el juego en el cual la persona transforma expresivamente, de maneras impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las representa significando la experiencia misma4. Ya en esta fuente, oficial, nos hablan de rea del conocimiento, con un para qu y un cmo.
ROMERA AGULL, Juan. Funciones y objetivos de la Educacin Artstica. En: Anales de Pedagoga, Manizales. No 12-13 (1994-1995) p. 118 4 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin Artstica. (Serie Lineamientos curriculares). reas obligatorias y fundamentales. Santa fe de Bogot. El autor, 2000. p.23
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Otros conceptos que nos pueden servir son los relacionados con el aporte del arte a la educacin; por ejemplo educar en el arte5, que es tener la opcin de comunicar a partir de la experiencia singular que se nutre de procesos y vivencias, donde lo expresivo se convierte en un complemento del saber formal. Tambin est la formacin por el arte6, que se refiere a la experiencia esttica como una fuente para la formacin de las personas; Estas dos posibilidades tienen mucha relacin, ya que en ambas se cuenta con la experiencia artstica como una alternativa al estudiante, adems de las otras reas, pero no se tiene como rea obligatoria, sino, como una actividad que se realiza dentro de otras que normalmente tiene la institucin educativa; lo que se rescata de esto es el aporte que tiene en el estudiante, aun sin ser el objetivo de un proceso enseable y evaluable por un profesor. Es notable el desacuerdo entre una u otra definicin, y es sta una de las razones por las cuales es necesaria la reglamentacin por parte del MEN. Me atrevo a complementar la definicin que hacen los lineamientos curriculares, enfatizando en que es un rea fundamental y obligatoria de la educacin bsica formal7, y como tal debe contribuir con los fines y objetivos sealados por el MEN8, las normas tcnicas, los lineamientos curriculares y el contexto9. Hago hincapi en la definicin del rea de Educaron Artstica, ya que considero es fuente de la importancia y el reconocimiento que actualmente tiene, asumimos y buscamos, los inmersos en el rea; si continuamos definiendo el rea en trminos de
CASTRO, Daniel. Educacin a travs del arte. En: Colombia Ciencia y Tecnologa. Bogot. Vol. 8, No. 1 (1990) p. 14-16 6 LPEZ QUINTAS, Alfonso. La formacin por el arte. En: Aisthesis, Esttica y Educacin. Santiago de Chile. No. 29 (1996) p. 9- 30 7 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ley general de Educacin: Ley 115 febrero 8 de 1994, normas complementarias. Santa fe de Bogot: Unin., 1995. p. 27 8 Ibid, p. 17,18 y 24-27 9 Ibid, Decreto 230 de 2002.p.350
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actividades que se realizan, funciones y aportes al educando, tal ves desde un ideal individual, pero sin precisar exactamente qu es, tendremos una Educacin Artstica que contine haciendo cosas porque as se han hecho (padonde va la gente va Vicente), con pocas razones tericas y, por consiguiente, desligada, tanto interna como externamente, de toda manifestacin mltiple; luego, no tendremos de donde argumentar posibles deficiencias, cambios, mejoras, alcances, limitantes, etc. Nos quedaremos en el rea de la experiencia artstica, como una alternativa o complemento al estudiante, renegando adems, de los agentes que seguramente no tienen la trascendencia, sobre el rea, que debemos tener nosotros los licenciados en Educacin Artstica. Hasta el momento he encontrado un rea de Educacin Artstica con una definicin voltil e imprecisa, de parte de la institucin e incluso por los tericos consultados, contrario a lo logrado por el MEN que da una posicin ms precisa. En conclusin, apoyndome en todo lo anterior, la Educacin Artstica se puede definir como un rea obligatoria y fundamental de la educacin bsica formal colombiana, con funciones especficas, medios y procedimientos, y actores que se relacionan funcionalmente entre elementos externos e internos de la comunidad educativa, frente a situaciones actuales determinadas por las caractersticas que le implica el contexto; es decir, es un sistema complejo con las caractersticas acabadas de mencionar. 1.2.2 Funciones y objetivos de la Educacin Artstica. Suele suceder que cuando nos preguntan por las funciones de la Educacin Artstica, nos quedamos cortos en enunciar bondades y, hasta decimos algunas que no necesariamente son competencia del rea, sino de pronto, de Sociales, tica o Educacin Fsica, as mismo, a la hora de justificar actividades, metodologas, tipos de evaluacin, asignacin de recursos, espacios u horarios, cobertura de grupos asignados al profesor, creacin de proyectos, integracin de reas, etc., es necesario
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tener un buen soporte terico de los aportes del rea a la educacin de los educandos, con el fin de lograr objetivos satisfactorios para todas las partes. Revisemos que encontr al respecto en la institucin, los tericos y el MEN. En el caso de la profesora, ya nos dijo cuando la defini, que la artstica busca que la persona cree por si sola, que se convenza de lo que puede hacer; todos tenemos un poco de artista, que el profesor debe dejar al estudiante que acabe no importa si le queda bonito o feo y, es muy importante que lo que inicie lo termine. Se le pregunt, adems, cul es el aporte de la artstica al educando, y dijo: Son cuatro cosas, una, la parte creativa, dos, el pensar porque se busca que todo lo que haga le ponga un poco de arte a todo, tercero, la sensibilidad porque uno debe conmoverse con todo lo que ve y hace, y cuarto despertar el conocimiento por su entorno y que despus conozca otras cosas ms por ejemplo buscamos que obras importantes hay en el barrio y despus pueden conocer lo que hay en el municipio y por consiguiente ya llevar todo eso al contexto nacional*. Otra pregunta fue: qu sabe de las expectativas del barrio frente al rea?, y dijo: el barrio no tiene nada que ver, hay una institucin aqu que est bregando a que todas las instituciones vallan a la par, cmo lo est logrando; con encuentros, con talleres, con exposiciones haber si algn da se puede ver esa unin. Frente a las funciones, la coordinadora dice que al nio se le deben dar esos fundamentos que se requieren para l llegar al bachillerato y explorar pues lo que le gusta, si es el dibujo
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Anexo E
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tcnico, si es el canto, si es el baile, u otra expectativa que tenga*, adems, dice que es un rea que nos permite crecer y crear, la artstica debe ser planeada desde la expectativa de los estudiantes y de los intereses de ellos*. Al preguntarle qu esperara del rea en cuanto al mejoramiento, dijo: S, no tanto en lo novedoso, que los muchachos puedan participar, les pueda ayudar a crecer y que tengan un desempeo laboral, que sepan utilizar el tiempo, que ante la sociedad se despierte la sensibilidad cultural, ms en la parte formativa, y en la construccin de su proyecto de vida y su proyeccin como ser social. En esa dimensin me servira a m**. En cuanto a la comunidad, dijo: No veo que se manifieste algn inters de la comunidad en la parte vocacional, o que pidan o que plantee alguna alternativa, no, ninguna. La comunidad es muy conforme. El profesor entrevistado dice: Es muy importante, porque a travs de la artstica los muchachos pueden conocer o desarrollar las potencialidades que tengan o actitudes en las distintas ramas del arte y eso es muy positivo para la formacin personal de ellos, o sea, se estn formando como seres humanos y entonces en ese sentido esa parte que cumple la artstica me parece que es esencial para el desarrollo personal, a nivel emocional, psquico, me parece que es supremamente importante. Pues, que es esencial y fundamental***.
Respuestas tomadas de la entrevista, ver Anexo C ENTREVISTA CON la coordinadora, Anexo C *** ENTREVISTA CON el profesor de sociales, Anexo D
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En cuanto a si estaba enterado sobre las expectativas del barrio frente a la artstica, dijo que no saba, que especulaba en el sentido de que desafortunadamente es una materia que no se le valora mucho, incluso algunos creen, pues, que es un relleno, precisamente por el desconocimiento que tienen de las posibilidades que le puede ofrecer a un joven esta materia, y en ese sentido pienso que no se valore mucho. Pues para sorpresa, ya haba mencionado, que ningn padre de familia la considera relleno, adems, miremos las respuestas de estos a las encuestas. Se les dio opciones frente a los objetivos de la Educacin Artstica con el estudiante, y sus selecciones fueron: Que desarrolle la capacidad de representacin simblica: 50% Que aprenda a decorar: 37.5% Que se recree: 25% Que despierte el sentido crtico: 25% Que despierte la sensibilidad frente a la diferencia de las personas: 25% Que pase el tiempo ocupado en algo: 12.5% Que haga montajes para presentar en actos culturales: 12.5% Se les pregunt si el rea debe ensear algn oficio que sirva para defenderse en la vida, y su respuesta fue: Si: 87.5% No: 12.5% Esta pregunta surgi de la entrevista con la coordinadora y de una conversacin informal con dos madres de familia. En cuanto a los estudiantes, se les pregunt, Cul es el aporte del rea de Educacin Artstica?, y sus opiniones, desde las ms recurrentes hasta las menos mencionadas, son las siguientes: No entiendo (10). Aprender los temas (10). Las artes (10). El dibujo (6). Ninguno (5). El libro (5). La expresin (3). Que seamos ms manuales (3). La cultura (2). Agilidad en la mano
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(2). Aprender cosas tiles (2). La enseanza (2). Hacer cosas nuevas (2). Que desarrollemos nuestras capacidades. El aprendizaje propio. Educarnos divirtindonos. Que nos interesemos ms. La prctica. La atencin. Valorar los trabajos de tiempos pasados y del presente. Educacin en valores y personalidad. Aprender a volar la imaginacin. Porque es buena. Mucho que pensar frente a las opiniones obtenidas de la comunidad educativa, con relacin a las funciones de la Educacin Artstica. Creo que la razn de ser de las instituciones son los educandos, y en ellos podemos encontrar condensado todo el trabajo del sistema educativo del pas, es ms, la opinin y valoracin de un estudiante frente a determinada materia, depende de la claridad con la que los maestros se la transmitamos, (si es que lo hacemos o si es que la tenemos) claro que de todas maneras, los estudiantes son muy inteligentes y se dan cuenta si el profesor y la institucin, tienen definidos los rumbos de algn rea, y de cualquier forma expresan su pensar; de ah que, deduzco, que si los muchachos no entienden cuando se les pregunta por los aportes del rea de Educacin Artstica, si piensan tanto en contenidos conceptuales o declarativos, especialmente en dibujo y manualidades, y tan poquito, en el aprendizaje, las capacidades y los valores, por ejemplo, es porque quienes estn a cargo de liderar el rea, no logran trasmitir las verdaderas intenciones de dicho espacio, al ser poco consecuentes con su discurso o porque no lo tienen. La pregunta hecha a profesores, estudiantes y padres de familia, fue la misma; cul es el aporte del rea en la educacin del estudiante, pero, al igual que en la seccin anterior, todos respondieron desde intereses diferentes: La profesora se centra en que el rea busca confianza propia en el estudiante, la creatividad, el pensar, la sensibilidad y el conocimiento por el contexto. La coordinadora se interesa por que la Artstica aporte en la definicin de los gustos propios, que
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permita crecer y crear teniendo en cuenta las expectativas del estudiante, que les ayude a tener un desempeo laboral, que sepan utilizar el tiempo, que sean sensibles culturalmente ante la sociedad, en cuanto a la parte formativa, la construccin de su proyecto de vida y su proyeccin como ser social. Y el profesor, es claro y breve en decir, que el rea es esencial y fundamental en el desarrollo de las potencialidades, la actitud hacia el arte y la formacin personal en lo psquico y emocional. Veo que, aunque, no se encuentran mucho las tres opiniones, s se complementan bastante, es decir, tienen teora para estructurar el rea con una misin ms extensa que la que perciben los estudiantes. Tengamos presente que los contenidos se pueden agrupar como declarativoss, procedimentales y actitudinales10, y podemos informar a los estudiantes y padres de familia sobre los alcances del rea en cuanto a ese qu, cmo y para qu, no solo el qu, una estrategia de informacin puede estar en la redaccin de los logros que se redactan en las calificaciones por periodo, otra, con los estudiantes al inicio de cada unidad temtica, otra, al inicio de cada clase y en cada actividad, otra, en todas las anteriores. Al comienzo del ao escolar la profesora hizo una introduccin de la materia en cada grupo, realiz un taller desde el cual se reflexion sobre lo que es el arte y les dict siete tems sobre la importancia de la artstica; de estos, cuatro se refieren a la importancia del arte y tres son directos con la materia en los siguientes trminos: - la materia es importante porque nos ayuda a desarrollar la sensibilidad, para tener un concepto ms claro del arte. - Nos ayuda a identificar las diversas tcnicas para el desarrollo de una buena creatividad. - Nos ayuda a formar un espritu investigativo y una conciencia crtica.
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DAZ BARRIGA, Frida y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGRAW-HILL, 1999. p.29
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Esto es lo que tienen escrito los muchachos, que adems de ser muy breve, no lo vuelven a recordar en todo el ao. En el plan de estudios elaborado en noviembre del ao anterior (2004) se encuentra redactado como objetivos generales para el rea, lo siguiente: - Desarrollar habilidades visuales, auditivas y corporales mediante actividades artsticas. - Reconocer a travs de las diferentes manifestaciones artsticas, el valor del arte como elemento fundamental en el desarrollo de la expresin creativa. - Aplicar en la vida diaria su sensibilidad y creatividad a travs de la expresin artstica como medio de comunicacin. - Desarrollar sus actitudes mediante el empleo y la prctica de diferentes materiales y tcnicas en la expresin artstica. - Identificar las actividades creativas que ms se ajustan a sus aptitudes, intereses y necesidades tanto individuales como grupales. - Valorar el arte a partir de sus propias experiencias como medio de comunicacin con su ambiente cultural, local y social. - Desarrollar el sentido investigativo y creativo a travs de las prcticas de cualquiera de las manifestaciones. - Adoptar una posicin crtica frente a las diferentes manifestaciones artsticas propias as como frente a las del mbito regional y universal. Estos objetivos generales, estn escritos en el plan de rea que se entrega al ncleo, de acuerdo con las observaciones realizadas, los estudiantes no muestran conviccin de conocerlos y poco se evidencia el logro de tales planteamientos (es ms, no creo que se los hayan compartido), que debemos reconocer son interesantes (claro est que estos logros son ms a largo que a
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corto plazo); es decir, no observ en los estudiantes una posicin crtica en las manifestaciones artsticas, ni sentido investigativo, ni conciencia en la valoracin de sus propias expresiones artsticas como medio de comunicacin, tampoco, conciencia en que el rea les aporte beneficio en su sensibilidad y su creatividad*. De todas formas, las bondades de la Educacin Artstica no se quedan en lo encontrado en la comunidad educativa Maestro Arenas Betancur; hay ms: Daniel Castro11, cita a Herbert Read pensador ingles, quien public un texto traducido al espaol en 1982, donde expone la idea de que el arte debe ser la base de la educacin; y con relacin al pensamiento de este autor, Daniel resalta la tarea de las instituciones educativas por acercar a los individuos al goce, la exploracin y apreciacin de las manifestaciones artsticas, adems, ve que se est demostrando cmo la brecha entre la expresin individual y la formacin intelectual se est cerrando. Nos dice este autor que la formacin del ser humano dentro del arte, si se realiza de la manera adecuada, debe respetar los principios de autonoma al permitir que las respuestas individuales tengan casi ms valor que el solo uso de los conceptos y las actitudes estereotipadas, rescatando adems el potencial que tienen los cinco sentidos en la exploracin y bsqueda de esas respuestas, por otra parte permitiendo que los procesos racionales se equilibren con la parte afectiva y emocional. Destaca la coincidencia que tiene todo lo anterior con la idea de educacin; la cual intenta formar al individuo para que desarrolle tanto su singularidad, como una conciencia de reciprocidad social, y, si esa manera de enfocar el arte se convierte en sinnimo de expresin individual y autoidentificacin con ms razn se reafirmar su valor dentro del mbito educativo.
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observaciones realizadas desde el interior de la institucin. CASTRO, Op. cit., p. 14-16
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Hay dos dificultades que hace notar este autor con relacin al equilibrio entre la educacin y el arte. La primera, tiene que ver con dos vertientes que se asumen frente al arte donde, por un lado, este, se asocia al producto de un ser neurtico que da respuestas nicas y desconectado del medio, y por otro lado es, cmo ese producto toma la caracterstica nica de un resultado final en el cual las motivaciones y los procesos de creacin son dejados radicalmente de lado, para llegar solamente a una valoracin y apreciacin de ese mismo resultado final. Y la otra, la educacin tradicional relacionada con la dificultad anterior, conlleva a la bsqueda del mejor alumno, es decir, quien ms informacin acumula o quien crea un producto nico donde sus destrezas tcnicas estn elevadas a primera categora sin importar si los procesos de asimilacin y aprendizaje estn verdaderamente entendidos y disfrutados. Luego, como funcin principal del arte en la educacin est, el respetar los principios de autonoma del ser humano, es decir, la posibilidad para que el individuo encuentre sus propias respuestas por medio de la experimentacin, del uso del pensamiento crtico, de la confrontacin de diversos puntos de vista para lograr conclusiones ms objetivas, y sobre todo que toda esa actividad tenga sentido real-afectivo y efectivo para el mismo individuo. Cuando cada individuo reconozca su capacidad particular de expresarse, se llegar a la diversidad, al ptimo del colectivo y el enriquecimiento se har evidente mientras se puedan comunicar las experiencias; siendo este otro gran aporte a la educacin, el hecho comunicativo. Juan Romera12 establece puntos de esencialidad sobre los componentes educacionales del dibujo para una concienciacin y Educacin Artstica, y hace claridad sobre la funcin educativa del dibujo, no por sus propiedades intrnsecas de desarrollo creativo, que logra ms bien, como toda especializacin, la negacin de
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ROMERA, Op. Cit., p.113
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otros valores, si no por la contribucin al desarrollo de otras cualidades personales en la necesidad, adems, de revelar al docente primario la importancia de un sistema educativo que contemple como prioridad bsica la iniciacin cultural y social. Es decir, el dibujo de por s desarrolla la creatividad, lo que debe buscar el profesor comn y silvestre de las escuelas, es ser un agente curador que promueva la iniciacin cultural y social. Juan Romera plantea como preocupante la situacin de relegar y lastrar la enseanza artstica por recortes presupuestales o limitaciones lectivas ya que al contrastar con la psicologa, la sociedad, la tecnologa y la cultura, los procesos estticos y creativos no se limitan nicamente a los temas artsticos; la sensibilidad esttica es capaz de fomentar por si misma capacidades cientficas a partir de roles y mecanismos de creatividad (aqu coincide la profesora Candelaria, que dice que el arte est en todo). Por el momento lo que resalta Juan Romera es la sensibilidad artstica, y con relacin al dibujo dice: entendemos que el dibujo constituye una excelente base de aproximacin a una realidad y al desarrollo de potencialidades creativas capaces de ordenar y de dotar de contenidos lgicos otras materias cientficas13. Otra funcin que plantea para el dibujo es la de transcribir el mundo desde el signo y el smbolo para enfatizar la visin esttica de la realidad. La educacin debe encauzar la imaginacin dice Juan proveerla de las tcnicas bsicas de aprendizaje y finalmente potenciar la libertad de su desarrollo. Eso es, pongamos a los muchachos a dibujar, pero sepamos por qu y digmosles sus beneficios, para que no crean que estn simplemente agilizando la mano, aprendiendo contenidos o siguiendo un libro. Puede suceder que en alguna escuela no se tenga el rea de educacin artstica dentro de su pensum, pero si, que asuma
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Ibid, p. 115
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presencia del arte en alguna de sus formas, a esto se refiere la formacin por el arte; para este caso es bueno mirar un documento que recoge las memorias del Congreso Pedaggico Nacional realizado en Bogot en 1987, que comenta en una de sus secciones, las propuestas y conclusiones de los maestros de la comisin encargada de analizar las ponencias sobre el valor del arte en la escuela: la escuela que somete a la quietud y al silencio del acatamiento arrebata a los nios parte de su vida y los previene contra el conocimiento, por eso el trabajo con los medios del arte debe ser mvil, comunicativo, expansivo; desbordar cualquier espacio formal rompiendo con la rutina14. Educar en el arte ser formar una sensibilidad y una conciencia creadora y expresiva, un ser integral que acepte su individualidad dentro del conglomerado social, un ser que respete a los dems, ya que ver en ellos su interior, su variedad en lo emotivo y racional. Una visin y apreciacin del entorno desarrollada en el equilibrio de lo afectivo y lo racional, rompiendo as los muros de las especializaciones tcnicas y del pensamiento unilateral. Desarrollo cognitivo y comunitario, otra posibilidad de la educacin artstica. Frente a este aporte, la referencia est en un texto publicado por el grupo Educarte, donde se exponen algunas reflexiones sobre una investigacin realizada en la zona noroccidental de Medelln y que tiene por ttulo; La Educacin Artstica como posibilitadota del desarrollo cognitivo y comunitario15. Ac se menciona la construccin del principio de realidad del individuo, el desarrollo del pensamiento creativo y la construccin del imaginario colectivo, pero ponen como condicin un proceso integral y sistemtico a mediano y largo plazo. Se espera generar niveles de desarrollo cognitivo y social en la
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CASTRO, Op. Cit., p. 16 GRUPO EDUCARTE. La educacin artstica como posibilitadota del desarrollo cognitivo y comunitario. En: Revista Textos, Facultad de Educacin. Medelln. No. 3 (1999) p. 31-47
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medida en que accede al conocimiento de las artes en cuanto al contexto de ellas, los principales exponentes, las distintas escuelas y metodologas, adems de conseguir destrezas o habilidades respecto a algn arte en particular. La artstica cumple un papel fundamental en la estructuracin del individuo y en la cultura. Juan Romera16, nos da los siguientes aportes relacionados con los objetivos del rea de Educacin Artstica. La finalidad de los objetivos iniciales debe corresponder con las intenciones que adecuan el mismo proceso de enseanza; son aquellas las que definitivamente imprimen una orientacin, una direccin al mismo proceso, en suma, las intenciones deben ser explicitas. El objetivo bsico es alentar el espritu creativo del alumno, dotarle de instrumentos adecuados para ello, bien materiales o intelectivos, y hacerle comprender que a travs del arte nuestro conocimiento deviene mayor riqueza conceptual para interpretar la realidad de la que formamos parte. El profesor debe acordar con el alumno, como objetivo, el entender que las distintas formas de representacin, expresin y comunicacin, comportan el uso de reglas y elementos de acuerdo con un cdigo propio. Dichos cdigos convencionales encierran elementos formales y normativos, unidades, principios y reglas, que, mientras regulan y a veces limitan las posibilidades de expresin, contribuyen a la posibilidad de comprender el producto artstico por parte de otros. Son cdigos menos estrictos que los de otros lenguajes, y la iniciacin al conocimiento de estos es uno de los contenidos. Como objetivos de coparticipacin docente-alumno, y en relacin con las artes plsticas, Romera, nos plantea los siguientes: - Una educacin plstica fomentara la percepcin as como la interpretacin crtica de las imgenes y su entorno. - El alumno concientizado de la materia, sera sensible a las cualidades estticas de la realidad y la sociedad de su tiempo.
16
ROMERA, Op. Cit., p. 118
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- Comprendera el valor del patrimonio cultural, lo que le animara a emprender acciones encaminadas a su conservacin y restauracin. - Ampliar la utilizacin de cdigos de comunicacin por medios visuales. - Valoracin de lenguajes plsticos que enriquecen su caudal de medios de expresin, al tiempo que permiten la comprensin de una sociedad cada da ms diversificada en la multiplicidad de sus propuestas estticas. Es destacable en estos cinco objetivos, la claridad en la redaccin, sobre el para qu, en cuanto a los aportes del rea al desarrollo cognitivo, la sensibilidad, la formacin cultural, la expresin, la percepcin crtica y el ser social; elementos que son considerados importantes por los profesores de la institucin, pero, que no lo expresan explcitamente en sus objetivos dados a conocer para los estudiantes. Veamos algunos ejemplos de objetivos, por grado, planteados por el rea en la institucin: Reconocer la luz como elemento expresivo del claroscuro. Reconocer las texturas presentes en cada obra Utilizar la tcnica de la cuadricula en la observacin de formas. - Manejar adecuadamente los materiales para decoracin. De esta redaccin es difcil que el muchacho comprenda el aporte del rea en su vida. Otra fuente bibliogrfica para extraer ms recursos que intervienen en la formacin de la persona desde la experiencia artstica, es la revista chilena de investigaciones estticas17, Esta nos habla de la integracin de diversos aspectos de la realidad como son: lo sensible y lo inteligible, la materia y la forma, el contenido y la expresin, el fondo y la forma, lo corpreo y lo
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LOPEZ QUINTAS. Op. cit., p. 9-30
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espiritual, la emotividad y el pensamiento, lo objetivo y lo subjetivo, la vinculacin de libertad y normas, autonoma y heteronoma, el ensimismamiento y la alteracin, lo mediatizador y lo mediacional. Esta misma revista por medio de otro autor, Fidel Seplveda Ll. habla de la educacin de los sentidos y el sentido de la educacin, refirindose a los sentidos como la puerta por las cuales el entorno entra al universo humano y por las cuales ste sale a aquel; se habla de educar el odo, la vista, el gusto, el olfato, el tacto. Los sentidos estn organizados para decodificar las apariencias. Es ms, tienen la capacidad para no quedarse en ellas, sino para relacionarlas, contextualizarlas y, de acuerdo a ello, descifrar circuitos de sentido18. Resalto la intencin que encuentro en los autores chilenos por trabajar los sentidos en la artstica, sin dejar ninguno opacado por los otros. En cuanto a los lineamientos dados por el MEN: La escuela cumple un papel importante en el desarrollo de las habilidades artsticas relacionadas con el uso de cdigos simblicos humanos como son: lenguajes, gestualidad, pintura, notacin musical, el cultivo de capacidades para emplear la metfora, la irona y otras formas de leer y escribir; propios de los diversos lenguajes de las artes. La educacin formal puede facilitar el desarrollo de la percepcin, la reflexin y la produccin artstica19. Por otra parte, y como logro general esperado, la Educacin Artstica fundamentada en una actitud crtica y creativa; el estudiante desarrolla e irradia su sensibilidad y su imaginacin hacia el mejoramiento y el disfrute de la calidad de su experiencia intrapersonal y de interaccin con los otros, con la naturaleza y con la produccin cultural, contribuyendo efectivamente desde la educacin formal con transformaciones
18
SEPLVEDA Ll., Fidel. Esttica: Educacin de los sentidos y sentido de la educacin. En: Aisthesis, Esttica y Educacin. Santiago de Chile. No. 29 (1996) p. 28 19 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin Artstica. Serie Lineamientos Curriculares, Op. Cit., p.22
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culturales significativas. Es de esperarse que se desarrollen cuatro procesos en cuatro dimensiones; es decir; lo contemplativo-imaginativo, la transformacin simblica, la reflexin y la valoracin, en las dimensiones intrapersonal, interpersonal, de interaccin con la naturaleza y de produccin artstica y cultural. Esta materia ha cobrado especial importancia ya que adems de desarrollar habilidades estticas en el estudiante, tiene efectos cognitivos como el desarrollo de destrezas de anlisis, reflexin y juicio crtico. "Esto implica para el estudiante la utilizacin de smbolos, la lectura de imgenes complejas, la comunicacin creativa y pensar en soluciones antes no imaginadas. Adicionalmente, la Educacin Artstica se ha convertido en punto de encuentro integrador de la historia, las matemticas y las ciencias naturales. Se habla adems, del arte y las inteligencias mltiples, de las competencias claves en el desarrollo cognitivo a partir de la educacin artstica y, de otros aportes que coinciden mucho con los tericos revisados anteriormente. Frente a las inteligencias mltiples, hacen referencia a Goodman y Gardner, y exponen, en resumen, lo siguiente: Los trabajos de Jean Piaget, Noam Chomski y Claude Levi Straus, por un lado, unidos a la influencia del pensamiento de Kant, el estudio conscienzudo del racionalismo cartesiano del pensamiento matemtico de Leibniz y de las teoras de la relatividad de Einstein, por otro lado; sirvieron a Ernest Cassirer, filsofo alemn, para que en su "Tratado general sobre las formas simblicas", se atreviera a cuestionar ciertos aspectos del dogma alemn clsico, segn el cual las categoras de la comprensin pura le eran dadas a los seres humanos como parte de sus derechos de nacimiento. Lo cual quera decir que, los seres humanos podran entender desde un principio, conceptos tales como la relacin entre el todo y las partes y la ndole de la identidad y la contradiccin entre A y no A20, es decir, que el
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Ibid, p.15
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hombre tendra una capacidad intrnseca para el pensamiento cientfico racional. Cassirer se convence de que estas construcciones racionales no surgen hasta ms adelante en el curso de la historia humana y siempre lo hacen en una mezcla con otras formas de pensamiento de orientacin menos racional; Postul que el estudio de la mente humana debera tomar en cuenta una gama mucho ms amplia de formas de pensar. Esto da gran soporte a nuestro que hacer desde la Educacin Artstica. Desde este punto de vista el hombre es por naturaleza un animal simblico y segn Cassirer la realidad fsica parece retroceder en relacin directa con la actividad simblica del hombre. En lugar de ocuparse de las cosas en s mismas, el hombre est continuamente dialogando consigo mismo. Se ha envuelto hasta tal punto en formas ligsticas, imgenes artsticas y smbolos mticos o prerrogativas religiosas, que no puede ver ni conocer nada si no es con la mediacin de este instrumental21. Tenemos entonces, que La mente humana consolidada por los smbolos, recrea el mundo fsico en su propia imagen simblica; Esto lo toma Howard Gardner y se complementa con los aportes de Susanne Langer, Nelson Goodman y Ernest Gombrich, quienes introducen conceptos tales como la diferenciacin entre los smbolos discursivos del hombre y los smbolos presentacionales: Los smbolos de naturaleza discursiva permiten procesar discursos en los cuales es imprescindible la estructura sintctica y en consecuencia una determinada organizacin y confluencia de la suma de las partes que permite captar el significado y los smbolos de naturaleza presentacional slo pueden ser ledos en lo que ellos presentan como una totalidad y no dan lugar a una interpretacin sintctica por cuanto la sumatoria de las partes no permite interpretar lo que ellos expresan como un todo.
21
Ibid, p.15
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Este asunto del simbolismo discursivo y presentacional contribuye a entender que la comprensin del arte se debe a la estructura mental del sujeto y permite, adems, contar con un nuevo concepto en el desarrollo de las maneras de entender la inteligencia y su capacidad para captar lo presentacional; esto fue enunciado por Goodman como el contexto mental del observador. Entonces Gardner, en su libro "Los lenguajes del Arte" se apoya en Goodman y plantea que existen diferentes sistemas simblicos, introduce el concepto de sistema notacional (idea que permite estructurar comparaciones entre los sistemas simblicos creados por los seres humanos contra una gama nica de criterios) y aborda el tema de cmo funcionan los smbolos, es decir, cmo simbolizan en la practica; descubriendo otros modos de simbolizacin que son muy importantes pero que han sido ignorados. Desde este pensar, se pregunta entonces, cundo algo es arte y propone varios indicadores de los atributos estticos: Densidad Sintctica. Por ejemplo en un dibujo la diferencia entre dos lneas puede transmitir importantes diferencias de significado. Densidad semntica. Por ejemplo en el idioma comn los significados de los vocablos se superponen entre s de muchos modos a tal punto que es imposible determinar en dnde comienzan y dnde terminan intencionalmente. Plenitud relativa. En este sentido los smbolos no funcionan de manera absoluta siempre. Slo lo hacen cuando estn contextualizados. En el arte las otras maneras de funcionar son relativas. Ejemplificacin. En este sentido los smbolos sirven para expresar las propiedades que posee literalmente aquello que se simboliza.
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Referencia mltiple y compleja. En este sentido los smbolos desempean varias funciones referenciales integrales, algunas directas y otras por intermedio de smbolos diferentes22. Es preciso entender en los lineamientos, y de hecho son claros, que nos hablan de los avances en las corrientes cognitivas como presentes en las dimensiones actuales del discurso pedaggico didctico e invitan a que los educadores debemos profundizar en sus esquemas, anlisis y contenidos para permitir la generacin de propuestas que respondan, hasta donde sea posible, a la comprensin de la misin de la educacin frente a lo artstico y por consiguiente a la necesaria compenetracin de lo artstico en los fines y propsitos de la educacin. Nos dicen que Gardner abre un camino que debe ser acompaado de manera profunda por el pensamiento pedaggico para captar las verdaderas dimensiones del arte en la energa vital de lo educativo, pero, se quedan cortos los lineamientos, en este abordaje de las inteligencias mltiples en si con relacin a la Educacin Artstica, y tampoco irrumpe en las partes del cerebro. Hago a continuacin un acercamiento al tema, en una forma directa. - Inteligencias mltiples y Artstica: Ricardo Len Ortega se refiere a este tema citando a Howard Gardner: () quien concibe la inteligencia en trminos neurobiolgicos, es decir, que opera segn procedimientos y bases biolgicas y que equivale al potencial que la persona est en capacidad de usar. La inteligencia es la mezcla entre ingenio e ilustracin y entre talento y conocimiento, correspondindole a la cultura proporcionar mbitos y campos para el desarrollo de os potenciales 23.
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23
Ibid, p.15 ORTEGA C., Ricardo Len. Proyecto Educativo Antares: Inteligencias Mltiples. Medelln: Colegio Antares, 2004. p.30
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Tambin clasifica las inteligencias en ocho tipos, que son: Inteligencia lingstica, inteligencia naturalista, inteligencia lgico-matemtica, inteligencia musical, inteligencia espacial, inteligencia cintico-corporal, inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal. Segn Ortega, Gardner es enftico en afirmar que los talentos se desarrollan frente a dos factores, como son, el neurolgico y el sociocultural, adems, ha sealado que cada inteligencia tiene una ubicacin en el cerebro. Frente a lo anterior, el autor, plantea una reflexin en torno a que la escuela, al igual que la sociedad, tiende a quedarse en la valoracin y desarrollo de solo dos de estas inteligencias; la lingstica y la lgico-matemtica, mientras quienes tienen deficiencias en estas, pero, talentos en las otras, generalmente fracasan. La teora de las inteligencias mltiples nos ayuda a comprender el potencial de aprendizaje, de manera que todas las habilidades sean respetadas y desarrolladas. - Hemisferios cerebrales y Artstica: A continuacin presento unas tcnicas de enseanza-aprendizaje relativas a diferentes procesamientos de informacin que se dan en el cerebro humano, las cuales, al confrontarlas con funciones pertinentes al rea, nos van a permitir llegar a concluir una de las funciones ms importante, para mi, que tiene la Educacin Artstica; el aprender con todo el cerebro; la cual nos enfrenta al reto de aprender con todo el cuerpo y en todos los estilos de aprendizaje. Para empezar, anoto otros resultados cognitivos expresados por los lineamientos: El desarrollo de habilidades como el anlisis, la reflexin, el juicio critico y en general lo que denominamos el pensamiento holstico ; algo que el siglo XXl exige a la educacin, esto es, utilizar smbolos, leer imgenes complejas, comunicarse creativamente y pensar en soluciones antes no imaginadas. Ampliemos este tema, que los lineamientos apenas mencionan.
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Vivimos primordialmente en un mundo en el que domina el hemisferio izquierdo, en el que estn entronizadas las palabras, las mediciones y la lgica, mientras que el aspecto ms creador, intuitivo, sensitivo y artstico de nuestra naturaleza suele estar subordinado Cuanto ms podamos servirnos de la capacidad del hemisferio derecho, ms acabadamente podremos visualizar, sintetizar y trascender el momento y las circunstancias presentes, proyectar una imagen holstica de lo que queremos hacer y ser en la vida24. Aportar al pensamiento holstico, implica informarnos sobre lo que sucede en nuestro cerebro, la marcada divisin que existe y sus especializaciones. Linda Verlee25, muestra el cerebro humano visto por su parte superior y hace notar que est dividido en dos partes iguales y aparentemente idnticas, pero, ms adelante expone sus diferencias, que coinciden con las expresadas por Covey y son las siguientes: En lo esencial, el hemisferio izquierdo es ms lgico y verbal y el derecho es ms intuitivo y creativo. El izquierdo trata con palabras, el derecho con imgenes; el izquierdo con partes y detalles, el derecho con totalidades y con la relacin entre las partes. El izquierdo analiza, lo que supone dividir y fragmentar; el derecho sistematiza la que significa unir. El izquierdo piensa secuencialmente; el derecho piensa de modo simultneo y holstico. El izquierdo esta ligado al tiempo; el derecho esta exento de tiempo. Verlee cita a Patricia Davidson, quien sugiere que los educadores lleguen a los alumnos a travs de dos estilos de aprendizaje, cada uno tiene relacin con cada hemisferio del cerebro, y lo que
COVEY R., Stephen. Los siete hbitos de la gente altamente efectiva. Barcelona: Paids, 1995. p.165 25 VERLEE W., Linda. Aprender con todo el cerebro. Barcelona: Martnez Roca, 1986. p.25
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se busca es que cada alumno aprenda como le quede ms fcil, un estilo se refiere a la formulacin, la secuencia paso por paso en la cual se avanza hacia una solucin, el otro estilo requiere de estimacin y reconocimiento de pautas a gran escala. De tal forma que, los maestros, debemos presentar actividades para cada hemisferio. Frente a esta tarea, ambos autores, Verlee y Covey, afirman que tenemos una orientacin predominantemente verbal, y que debemos equilibrar los dos hemisferios mediante tcnicas de enseanza que resulten ms apropiadas para el estilo de procesamiento del hemisferio derecho. En esta lnea, Verlee propone las siguientes tcnicas de enseanza: Estrategias visuales; con el fin de promover el pensamiento visual. La fantasa; generar y manipular la imaginera. El lenguaje evocador; asocia, es sensorial y no tan preciso como el lenguaje objetivo. La metfora; reconoce conexiones entre dos cosas aparentemente no relacionadas. La experiencia directa; Afronta al estudiante con todos sus sentidos. Aprendizaje multisensorial; el papel de los sentidos. La msica; los oyentes utilizan su hemisferio derecho. Es notable la coincidencia entre estas tcnicas de enseanza y algunas funciones o aportes de la educacin artstica en la educacin bsica, dadas por los tericos y el MEN; si miramos con atencin, continuamente nos estamos encontrando con la artstica y el pensamiento visual, la fantasa, la evocacin, la metfora, la experiencia directa como por ejemplo la simulacin o representacin de papeles, el aprendizaje multisensorial y la msica. Por otro lado, es tambin comn encontrar tareas para el rea artstica, relacionadas con la formulacin; en la que se sigue una secuencia de pasos y operaciones mientras se avanza a una solucin26; es el caso de tcnicas de dibujo como la cuadrcula, el
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Ibid, p. 41
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puntillismo, la sombra, la perspectiva, la historia del arte, entre otras. Con lo anterior es apropiado pensar en que la artstica tiene la funcin de llevar al estudiante a utilizar todo el cerebro. Ahora, En vista de que la gente tiende a quedarse en la zona cmoda de su hemisferio dominante27, que la artstica tiene como una de sus funciones, trabajar todo el cerebro, y que la teora de las inteligencias mltiples nos ilustran sobre distintas habilidades, talentos y mbitos y campos; podemos pensar que el rea tiene la funcin de habilitarle al sujeto espacios socioculturales surtidos de actividades que tiendan a desarrollar ptimamente las capacidades individuales. Hora s se puede entender por qu la Artstica hace tantas cosas, entonces Vicente ya no tiene que ir donde va la gente, ahora puede hacer lo que hace porque sabe lo que hace. - Competencias claves en el desarrollo cognitivo a partir de la educacin artstica: En una publicacin hecha por el MEN28, se pone en comn el concepto de competencia desde el cual se enfoca la educacin. En este texto nos dicen que las competencias se definen en trminos de las capacidades con que un sujeto cuenta para o como la capacidad que tiene el sujeto para saber hacer. La competencia es la capacidad de hacer uso de lo aprendido de manera adecuada y creativa en la solucin de problemas y en la construccin de situaciones nuevas en un contexto con sentido. El desarrollo de estas se percibe a travs de desempeos, de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, esttico o fsico.
COVEY, Op. Cit., p.164 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002: Currculo, Evaluacin y Promocin de los educandos, y Evaluacin institucional. Bogot: El autor, 2002. p.48
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Como competencias para el rea de Educacin Artstica, los lineamientos dan las siguientes29: 1. Percepcin de relaciones. 2. Atencin al detalle. 3. los problemas pueden tener muchas soluciones y las preguntas muchas respuestas. 4. Desarrollo de la habilidad para cambiar la direccionalidad cuando an se esta en proceso. 5. Desarrollo de la habilidad para tomar decisiones en ausencia de reglas. 6. Imaginacin como fuente de contenido, la habilidad para visualizar situaciones y predecir lo que resultara de acuerdo con una serie de acciones planeadas. 7. Habilidad para desenvolverse dentro de las limitaciones de un contexto. 8. Habilidad para percibir y enfocar el mundo desde un punto de vista tico y esttico. Para concluir este punto de las funciones del rea de Artstica en la educacin, har el ejercicio de agrupar los beneficios ya mencionados, de tal forma que nos permita identificar la diferencia y el aporte principal, del rea con relacin a las otras, y por el cual sta, debe tener existencia dentro del pensum escolar; es lo siguiente: La Educacin Artstica contribuir en el proceso educativo y cultural de los pueblos sirviendo como medio de comunicacin y de sensibilizacin30; esto es, la comunicacin en todas sus formas o lenguajes, como pueden ser: la danza, la msica, el teatro, la pintura, la escultura, la poesa, la lectura, la escritura, la artesana, etc., y la sensibilizacin centrada en los sentidos sin opacar ninguno; el odo, la visin, el olfato, el tacto y el gusto. Todo lo anterior nos agrupa funciones como lenguajes, gestualidad, pintura, notacin musical, cultivo de capacidades para emplear la metfora, la irona, formas de leer y escribir, desarrollo de la percepcin, la reflexin y la produccin, etc. Al
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin Artstica. Serie Lineamientos Curriculares, Op. Cit., p.2 30 PACHN, Mbel y MARTINEZ, Cristina. Algunas reflexiones metodolgicas: El sentido de la Educacin Artstica en la escuela. En: El Educador Frente al Cambio. Bogot. No. 31(Ago. 1997) p.23-35
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pensar en los lenguajes y los sentidos nos vemos obligados a tener en cuenta al cerebro en su totalidad, las inteligencias mltiples, los diferentes procesos de aprendizaje, el desarrollo de competencias y las relaciones con las otras reas. 1.2.3 Estudiantes y Artstica. Las actividades que se seleccionan para trabajar el rea, pueden ayudar a diagnosticar al estudiante en dimensiones como la emocional, social, sexual, psicolgica, afectiva y fsica, y viceversa; las condiciones del estudiante tambin pueden contribuir a definir las tareas a enfrentar. Miremos el siguiente aparte: Frank ngel, da un esquema, segn el cual, la creacin de imgenes grficas, permite una mejor apreciacin del desarrollo del nio: perodo del garabato, 1 a 4 aos. Perodo pre-esquemtico, 4 a 7 aos. Perodo de la esquematizacin, 7 a 9 aos. Edad de la pandilla, 9 a 11 aos. Perodo pseudo-realista, 11 a 13 aos. Preadolescencia, 13 aos.31
Agrega el autor, que la obra de arte del nio refleja la personalidad, su desarrollo intelectual, su desarrollo emocional, el grado de creatividad y la imaginacin que tienen, adems de mostrar en qu cosas estn interesados; as, el maestro puede comprender y guiar el aprendizaje en su comportamiento 32; Pide el autor, no permitir que los nios copien las obras de arte, pues esto logra un efecto negativo en su formacin, ya que destruye la confianza en su propia habilidad, los inhibe en su expresin creativa, crea barreras entre el nio y lo que l desea expresar, destruye la habilidad infantil para inventar sus propias imgenes grficas, y para exponer lo que el nio quiere expresar. permitir
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NGEL, Op. Cit., p. 39 Ibid., p.40
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que los nios copien dibujos o pinturas es contribuir a la destruccin del arte33 Desde los lineamientos se concibe a los estudiantes como sujetos del proceso de construccin del conocimiento, jvenes que paulatinamente le encuentran sentido a su existencia vital, disfrutan de la convivencia madura, confiada y solidaria, les gusta sentirse aceptados en su grupo, se comprometen con gusto con el bienestar de su comunidad sindole til, investigan y se expresan enriqueciendo y valorando el patrimonio cultural local, regional y universal. Jvenes que asimilan sensible y racionalmente y comprenden de maneras cada vez ms complejas y ricas la propia experiencia, cualificndola culturalmente, para lo cual: Exploran constantemente formas que se contemplan en la imaginacin, que surgen, bien de la memoria cultural del grupo, de experiencias pasadas, de la fantasa o de los sueos o bien directamente del mundo degustable, tangible, visible, audible, que experimentan materiales y tcnicas para transmitir las propias evocaciones y concepciones y a partir de la historia del arte, integrada a la formacin segn la temtica, reconocen las maneras como otros han realizado la creacin artstica, que disfrutan la expresin artstica mediante interacciones ldicas, sensibles y creativas, que conciben, representan y comparten ideas y formas expresivas novedosas, resuelven problemas artsticos individualmente y en equipo, en el desarrollo de proyectos especficos, estudian conceptos de los diferentes lenguajes artsticos, los significados y valores que se le dan a creaciones artsticas en el contexto inmediato, en otros lugares y en otros tiempos, aprecian y valoran las creaciones propias y de otras personas. Con relacin a lo sugerido por ngel y la visin que hacen los lineamientos, ampliar esta identificacin con ayuda de la
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Ibid., p. 42
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caracterizacin que hace la profesora sobre los estudiantes en el plan de rea, las observaciones realizadas durante el ao, y los aportes de la psicologa (caracterizacin encontrada en Internet34); estos son algunos apuntes que deben guiarnos en la contextualizacin del rea con los estudiantes: Mencionemos antes, que de acuerdo con la teora del desarrollo cognitivo de Piaget35, todo individuo atraviesa por cuatro estadios en el proceso que le lleva a alcanzar su madurez intelectual: 1) el estadio senso-motor, 2) el estadio preoperatorio, 3) el estadio de las operaciones concretas y 4) el estadio de las operaciones formales; este ltimo comprende las edades desde los once a los quince aos y toda la edad adulta: Los estudiantes de bachillerato se encuentran en este rango de edades. En la institucin el grado sexto tena tres grupos: 6A: 31 estudiantes, 6B: 34 estudiantes y 6C: 28 estudiantes. Un total de 93 y un promedio de edad entre los 11 y 14 aos.* De acuerdo con la profesora, son estudiantes despiertos y muy activos e inquietos. En su mayora son aplicados, ordenados y responsables. Poseen gran deseo de superacin y pertenencia. Hay mucha desunin en los grupos y poca escucha.** Ellos piensan que la artstica debe tener ms orden, aportarles ms en las manualidades, podra ayudar a desarrollar los sentidos, tener ms creatividad, ms apoyo, que no todo sea del libro, que se explique mejor la clase, que no pasen tan rpido los temas, ms dinmica, que ensee toda clase de arte, cosas divertidas, no tener libro de trabajos y pintar esculturas. FERNNDEZ. Caractersticas de la adolescencia (en lnea) Espaa: ABCDATOS, 16 Enero 2004. < www.abcdatos.com/tutoriales/tutorial/l9607.html> (consulta: 14 Abr: 2006).
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ENCICLOPEDIA DE LA PSICOPEDAGOGA, pedagoga y psicologa. Barcelona: Ocano, s.f. p.63 * Observaciones realizadas al final de ao. ** As, textual, escribi la profesora en el plan de rea para el 2005.
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El grado sptimo tiene tres grupos: 7A: 39 estudiantes, 7B: 37 estudiantes Y 7C: 35 estudiantes. Un total de 111 estudiantes y un promedio de edad entre los 11 y 13 aos.* La profesora dice que son estudiantes aplicados y hbiles en su mayora. Responsables. Poca atencin y escucha. Poca limpieza en el aula de clase. El saln es pequeo para grupos tan numerosos lo que hace imposible actividades grupales.** Ellos piensan que la artstica debe terminar los temas, ir ms all y ms comprensin en los temas, no hacer desorden, traer gente para que ensee ms, aprender caricaturas, que termine un tema para empezar otro, que enseen danza, actuacin y canto y que primero ponga los trabajos fciles y despus los difciles. De acuerdo con Fernndez36 y teniendo en cuenta las edades de los estudiantes de 6 y 7, entre los 11 y los 14 aos, sus caractersticas adolescentes figuran en la primera etapa; sus rasgos ms destacables son: A los 11 y 12 aos. A nivel socioemocional: Se manifiesta inquieto y hablador, no le gusta estar solo, desarrolla mltiples relaciones interpersonales. A nivel emocional: Se descontrola con facilidad, sufre frecuentes ataques de risa y cambios de humor, si se le contrara, su voz se exalta con facilidad y cuando falta una autoridad moral realmente firme, resulta difcil controlarlo; de ah su rebelda contra los padres, las peleas y constantes rias con los hermanos, la oposicin a ayudar en las tareas de casa, la resistencia a adoptar buenos modales, la constante protesta, etc., fenmenos que en gran medida son simples manifestaciones de afirmacin personal y de autoabsorcin en la primera fase de la adolescencia. Resistencia a las normas familiares, agresin casi sin darse cuenta, a los propios padres, a pesar de que indiscutiblemente
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FERNNDEZ, Op. Cit., p.1
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los quiere, dilogo con los adultos para constatar las reacciones que su comportamiento produce en los interlocutores, gusto por la accin en grupo, en forma de competicin con sus semejantes, energa en el trabajo, espontaneidad en la conducta e inmediatez en la accin. A nivel sexual: Es el principio del descubrimiento de su heterosexualidad, o lo que es lo mismo, de la transferencia de sus energas libidinosas hacia objetos no incestuosos, comenzando a manifestar afectos hacia la persona adulta o adolescente que le gusta: hacindole pequeos favores con la esperanza de hacerla feliz, de serle agradable o til, escuchando con embeleso cunto esta persona dice o hace, sindole profundamente fiel y tolerante. Todo esto motiva el que en estos primeros aos los adolescentes: se proyecten apasionadamente en los problemas humanos o en los acontecimientos de la actualidad, aplicndose en ellos o criticndolos radicalmente, llevando hasta las ltimas consecuencias sus razonamientos manifestados por medio de la accin, la crtica, el rechazo o la repulsin. Monten teoras -emanadas de razonamientos y sentimientos muy complejos sobre el universo, la sociedad, la solidaridad social, la paz o el amor, que al ser resultado de conflictos internos, se convierten en tema de interminables y apasionantes debates que, dirigidos por su portentosa imaginacin y perspicaz fantasa, los llevan: al mundo de la ilusin, de la meditacin y de la pura especulacin intelectual; o al temor de enfrentarse con lo real y a la desconfianza de lo social. Por eso desarrollan una extensa gama de sentimientos, desencadenan innumerables pasiones y transforman las relaciones con el sexo opuesto y autnticos romances efectivos. Experimenten sentimientos de culpa y de angustia; complejos y conductas insaciables; vivan constreidos y manifiesten actitudes agresivas, colricas o violentas, o por el contrario se comporten con delicadeza extremada y sumisin exagerada, tengan miedo de perder la amistad y el afecto de sus padres y planeen perspectivas de futuro (vida aventurera, heroicidades, viajes
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fantsticos, etc.), modos de comportarse que les permiten liberar una intensa y dinmica carga afectiva. HACIA LOS 13 AOS En el mbito sociofamiliar: el estudiante adolescente- estudiante suea y medita, critica minuciosamente el comportamiento de sus padres, tiende a alejarse del crculo familiar. A nivel psicolgico: es el perodo de la "conciencia interiorizante", que incluye al mundo exterior. Este proceso de interiorizacin lleva al adolescente a descubrir una manera nueva de ser y de estar, a reflexionar sobre s mismo y sobre el mundo circundante, a darse cuenta de la aparicin de nuevas fuerzas y tendencias menos difusas y ms uniformes, y a exteriorizar una nueva fuerza de voluntad, que es la mayor caracterstica de los adolescentes entre los 13 y los 15 aos (en este rango de edad podemos encontrar estudiantes de sptimo, octavo y noveno grado); hecho que no impide la existencia de desconfianzas e inhibiciones, de momentos de tristeza y de cambios de humor, de actitudes contradictorias y de expresiones insolentes. El grado octavo tena dos grupos: 8A con 35 estudiantes y 8B con 39. Para un total de 74 estudiantes y un promedio de edad entre los 14 y 15 aos.* De acuerdo con la profesora, son bulliciosos, inestables y con poco deseo de superacin, poca limpieza en el aula. Poca integracin y responsabilidad en sus deberes.** El grado noveno tena solo un grupo: 9A, con Un promedio de edad entre los 15 y 17 aos.*
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Observaciones realizadas al final de ao. As, textual, escribi la profesora en el plan de rea para el 2005.
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Dice la profesora que son responsables, ordenados y con un gran sentido de pertenencia. Mucha integracin, buen manejo de la amistad y mucha limpieza del aula. ** Tenemos ac un promedio de edad entre los 14 y 17 aos y, de acuerdo con Fernndez37, entre los 13 y 16 aos; adolescencia media, el joven empieza a desligarse de su familia, hasta entonces centro de su vida, e inicia el camino del proceso de su identidad. Se trata del inicio del conflicto generacional y el preludio de la etapa de afirmacin de la individualidad del adolescente en la cual, descorrido el velo de la expresin de la sexualidad, son necesarios cambios de actitud en las manifestaciones de autoridad familiar y modificaciones en la dinmica de su Superyo. Al final de la adolescencia media, es probable que el joven inicie su primer amor, que, a pesar del descubrimiento del otro sexo, entraa muchos componentes narcisistas. Este proceso de desarrollo psicoafectivo, que ocurre en las jvenes entre los 13 y los 17 aos y en los jvenes entre los 14 y los 17(estudiantes de noveno mayoritariamente), constituye por regla general el perodo ms tumultuoso y ardiente de la adolescencia. El surgir de nuevas fuerzas interiores despierta en ellos: Ardor y optimismo, necesidad de independencia y de afirmacin de su propio yo, florecimiento de cualidades y actitudes especiales, profundizacin en su personalidad, apasionamiento por sus ideales, revalorizacin de su propia imagen, deseo de xito profesional. A nivel psicosexual, el adolescente, aparta sus tendencias libidinosas de la familia y las dirige hacia lo exterior, supera el complejo de Edipo, pero tambin origina gran parte de los conflictos generacionales.
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Ibid, p.1
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Este cambio de naturaleza afectiva y sexual lleva al adolescente a: Concienciarse de que sus rganos sexuales, adems de su funcin placentera, tienen una funcin reproductora; a nivel socioafectivo, a la liberacin de la autoridad familiar; a nivel cultural, a enfrentarse con el legado sociocultural del medio; a nivel social, a cuestionarse el orden y la dinmica de la misma sociedad circundante; a nivel afectivo, a integrarse slidamente en la institucin escolar. El proceso de liberacin sucesiva de la autoridad conduce al adolescente: Al reencuentro de su propia forma de expresin, a descubrir su propio comportamiento; al aprendizaje del modo idneo de comunicarse consigo mismo y con los dems; en resumen, al desarrollo de su propia personalidad. Ya la tercera fase de la adolescencia se caracteriza por la necesidad que siente de aumentar la confianza en s mismo para asumir las responsabilidades que est contrayendo, hace al adolescente sentir la necesidad de tener tiempo libre, aunque le encanta verse rodeado de otros jvenes del mismo sexo, a discutir y someter a prueba su independencia y autodeterminacin individual, con lo que demuestra que posee una mente mucho ms organizada que antes, una estabilidad espiritual ms equilibrada, mayor poder de autocontrol, menos actitudes de mal humor y mayor imparcialidad en su anlisis de las relaciones, de los hechos y de los acontecimientos, tanto en relacin con sus padres, como con sus compaeros, con sus profesores o con la sociedad en general. As se inicia el proceso de integracin y de bsqueda de su puesto en el mundo de los adultos.
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Actitudes comunes en los adolescentes. Aspiran a ser elegantes y a tener cualidades estticas, robustez y fuerza fsica, habilidades deportivas y buena presencia, dominio de s mismos y sentido del deber, a ser inteligentes y leales, idealistas y activos, tolerantes y deseosos de que tengan buena opinin de ellos, realistas y originales. A nivel afectivo: Al revs de lo que suceda durante la niez, el adolescente canaliza sus sentimientos y afectos hacia fuera de casa, hacia los compaeros o adultos, o sea, hacia cuantas personas se interesen por l, sean sensibles para con sus problemas y comprensivos con su conducta. Estos sentimientos, adems de proporcionarle seguridad personal y confianza en s mismo, desencadenan en l una serie de asociaciones cada vez ms placenteras y reconfortantes, lo que motiva que el adolescente se encuentre cada vez ms a gusto entre esas personas y lo manifieste en sus actitudes y comportamiento. Esta situacin afectiva lleva al adolescente a la bsqueda del sentido social, al encuentro con los dems y a una especie de sensacin de que necesita completarse. Es en ese momento cuando se da la tendencia a los primeros flirteos. Por eso el joven -ms agresivo e impulsivo viscerlmente siente la necesidad de ternura, amparo y cario. La joven a su vez, siente la necesidad de alguien que la estimule, la comprenda y le d fuerza y apoyo. Es el momento de la apertura al mundo afectivo y del descubrimiento del otro y de s mismo, poca de romances y amores efmeros, que acaban tan pronto como empiezan -porque han empezado nicamente como un mecanismo de fuga y evasin-. Se originan problemas cuando hay una escasa educacin sexual, cuando aparece el vello en los rganos sexuales o las primeras erecciones en el muchacho, o se desarrollan los senos y aparece la primera menstruacin en la nia, fenmenos que pueden suscitar angustias y traumas en el posterior desarrollo de la
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sexualidad. Esto sucede porque el crecimiento en lo afectivo, no acompaa necesariamente en simbiosis funcional al crecimiento en lo genital. Con mucha dificultad consiguen en la pubertad desarrollarse plenamente las dos componentes de una vida sexual normal, la genital y la sentimental. En la joven la componente sentimental va por delante de la genital y en el joven, por el contrario, en la primera fase de la pubertad, es lo sexual lo que se impone a lo sentimental. Slo en la fase final de la pubertad y de la adolescencia, al conseguir la maduracin completa y entrar en la vida adulta, se alcanza el equilibrio en el desarrollo de estas dos componentes. La primera fase de la adolescencia, caracterizada por una profunda y recproca atraccin, se presenta como la etapa del desarrollo humano en que el aspecto biopsicolgico del crecimiento psicosexual se manifiesta por medio de simpatas, afectos, caricias, abrazos, admiracin, respeto, orgullo, sumisin, dedicacin, lealtad, amistad, agresividad, deseo de proteccin, poder o dominio. A cada elemento de este conjunto de emociones corresponden determinadas funciones y papeles en el desarrollo de la personalidad del adolescente. Existen todas como entidades distintas y con diferentes finalidades; pero son interactuantes, por lo cual se hace imprescindible comprender la finalidad y la interaccin de la afectividad, de la sexualidad, del amor, etc. que son caractersticas esenciales para que el desarrollo de toda la personalidad humana resulte ntegro y armonioso. El cruce de sentimientos y emociones, sntomas de su desarrollo psicoafectivo y sexual, hacen de la personalidad del adolescente un terreno propicio para los conflictos:
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Su narcisismo lo lleva, en la segunda etapa de la pubertad, a volcarse sobre s mismo, sobre su aspecto y a la autocomplacencia; a analizar su conducta, a criticarse y a explorar y descubrir su mundo; en esos momentos experimenta una sensacin de soledad, de tristeza y melancola, deleitndose en esos estados de naturaleza psicoafectiva y emocional, aunque acusa a los miembros de su familia y a. cuantos lo rodean de ser los responsables de su mal humor; Siente necesidad de amar y de ser amado, pero se ve mediatizado por sentimientos de egosmo y hasta por ciertos rasgos egocntricos y de vanidad personal; Aunque gana confianza en s mismo, necesita servirse de los dems para reforzar su comportamiento con su aprobacin benevolente; Suea el amor antes de vivenciarlo y lo desea ardientemente para satisfacer sus necesidades esenciales: por su necesidad de ternura y por exigencia sexual. Estos son entonces, algunos rasgos de los estudiantes que aborda la clase de Artstica, ahora revisemos los profesores, su preparacin y su idoneidad. 1.2.4 Profesores y Artstica. Frente a los profesores Romera dice que la formacin artstica es un medio educativo que exige una aceptacin plena de sus contenidos por parte del profesor que ensea, se necesita conocimiento y pericia en concepcin y elaboracin, y cita a Lancaster y su obra Las artes en la educacin primaria, cuando dice que probablemente se les han presentado pocas oportunidades de realizar actividades artsticas en sus cursos de formacin para la docencia; abandonaron la educacin artstica en el nivel secundario para centrarse en materias importantes 38; aclara este autor (Romera), la grave deficiencia que conllevar una mala formacin del profesor
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ROMERA, Op. cit., p. 117
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cuando l mismo deba formar a otros educandos. Agrega que su papel, o mejor dicho, la voluntad de querer transmitir un conocimiento a travs de la firme creencia en l, debe ser claro, inequvoco de contenidos y no excluyente de otras vinculaciones maestro/alumno. De acuerdo con Castro, el maestro, no solo de arte, debe considerar a su alumno como un organismo viviente, que funciona ntimamente no slo en el mundo de los sentidos y la razn, sino a la vez con la fantasa y la imaginacin, por consiguiente se debe hacer referencia a la creatividad como caracterstica de cualquier aprendizaje en donde se deben equilibrar las fuerzas de lo sensible e imaginativo con lo racional y formal39. Desde los lineamientos se plantea que el maestro debe involucrar los sentimientos, evocaciones, nociones o visiones del mundo autntico del alumno, en la manera como lo invite a aprender y a expresar. El maestro debe confiar en los estudiantes, escucharlos y tenerlos en cuenta en la construccin del conocimiento; asumiendo el reto de estar dispuestos a conjugar los conocimientos con los caminos que ellos abran. La coordinadora de la institucin plantea este ideal en cuanto a la escogencia de actividades por parte del profesor y el estudiante. Se debe reflexionar sobre los sistemas de representacin de los estudiantes, su universo simblico, sobre sus formas de vida, las expectativas de los alumnos en los procesos de estudio, se debe propiciar la argumentacin y el debate en torno a sus vivencias, a temas, problemas o proyectos que surjan de su experiencia, lo cual contribuye a la construccin de lealtad y compromiso afectivo.
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CASTRO, Op. cit., p. 15
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Esto no es ms que la propuesta de un docente mediador, a la manera de pensar de Barbero40: El mundo de hoy no debe centrar su inters en los medios, sino, en comprender las mediaciones culturales; es decir, esos dispositivos comunicacionales producidos en el tiempo de la cotidianidad familiar; Es necesario introducirse en aquel mundo simblico de los lenguajes, en las significaciones, relaciones e interrelaciones que se generan con los medios, y que transforman desde adentro los diferentes mercados y estilos de vida, para desde all proponer si es necesario algunos medios o acciones que intervenga pertinentemente en el contexto. Preparacin de profesores, idoneidad, identificacin de la profesora. Con relacin a la idoneidad profesional del educador la Ley dice: El ttulo, el ejercicio eficiente de la profesin y el cumplimiento de la Ley sern prueba de idoneidad profesional. El cumplimiento de los deberes y obligaciones, la no violacin de las prohibiciones y el no incurrir en las causales de mala conducta establecidas en el Estatuto Docente, darn lugar a presuncin de idoneidad tica41. Comparo a continuacin lo dictado por la Ley, lo manifestado por la coordinadora y la profesora en las entrevistas, lo observado y la opinin de los estudiantes. Estudios y experiencia docente: La coordinadora de la seccin de bachillerato. Respuestas textuales*. - Soy normalista de la Anunciacin, tengo una Especializacin en Pedagoga Reeducativa de la Universidad Luis Amig y un postgrado en didctica y pedagoga de la Universidad Mara Cano. En
MARTN BARBERO, Jess. De los medios a las mediaciones. Mxico: Gustavo Gili, 1987. p.203-228 41 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ley general de Educacin: Ley 115 de 1994, ttulo VI, capitulo III, art. 119. Op. Cit., p. 58 * Entrevista con la coordinadora.
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cuanto a mi experiencia, siempre he sido docente en el rea de ciencias Naturales; 15 aos en el sector privado y 11 en el sector oficial. La coordinadora era una profesora dice la profesora de Artstica - y como no tenamos una coordinadora, y ella reuna el perfil, entonces votamos por ella, en este momento ella est encargada. En cuanto a las funciones correspondientes como coordinadora, y con relacin al rea, ella misma lo dijo en la entrevista, son: - Corresponde a mi, acompaar al profesor en los procesos, que trabaje todos los componentes, y que se le exija a los muchachos y se le evale los logros mnimos que piden los estndares, porque no sabemos a nivel profesional ms tarde qu quiere el muchacho, yo si tengo que velar por que ella explore todos los ejes temticos en los estudiantes. Yo te presto los ejes temticos, Estn historia del arte, el dibujo, utilizacin del tiempo libre. - Le pregunt si les llegan de Secretaria, y dijo: No, es una disposicin Nacional, como los lineamientos de Matemtica. Espaol y todas las reas. - Deben presentar informes? - Claro, los diarios de campo estn, que es donde el profesor hace el registro periodo por periodo de las clases que da, de los temas que se logran y cmo los muchachos van asimilando las temticas y cuales son sus procesos evaluativos. Por ejemplo nosotros terminamos esos procesos evaluativos con una actividad que se llama Expoarte, que es donde se comprueba desde la parte prctica si se le ha dado cumplimiento a esos ejes temticos. - El colegio debe presentar esos informes a alguna parte? - No, es por organizacin institucional, por seguimiento, por buscar planes de mejoramiento, y uno al final del ao hace un balance general y se le entrega al ncleo, pero no a Secretara de Educacin, sino al ncleo; se hace un diagnstico inicial y uno
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final: Total de alumnos promovidos, ventajas y desventajas y plan de mejoramiento por los profesores del rea. -Entonces Secretara no tiene un directo control y verificacin sobre las instituciones? -Ese control y verificacin se hace a travs del jefe de ncleo y de la misma institucin como conciencia propia, como proceso de autoevaluacin, de plan de mejoramiento, de estrategias pedaggicas. - O sea que si usted no hace el control, no pasa nada? Eso es, no pasa nada, porque eso est suelto, aqu no nos llega una visita de Secretara de Educacin a decir, a ver ustedes si estn trabajando los ejes temticos en Matemtica, en Artstica, en Ciencias Naturales, no, soy yo la que debe de cumplir con esa funcin, y si yo encuentro alguna anormalidad se la expreso al rector, y si hay algn profesor que no est cumpliendo con eso y se le hace la recomendacin y se le pasa al jefe de ncleo, pero hasta ah llega todo, periodo a periodo se le hacen al profesor unas recomendaciones y ya, la nica revisin que si tenemos de Secretara de Educacin es la del P.E.I., que si vienen, nos hacen unas asesoras, mostramos los avances, eso debe ser un libro no cerrado y empastado, sino un libro abierto donde cada ao se le hace el mejoramiento y los ajustes. Que en la experiencia se hace cada dos o tres aos, pero debe ser tan amplio como la visin y la misin que es para unos diez aos donde podes evidenciar un proceso de formacin en una comunidad educativa. Como se puede apreciar, su labor es de gran autonoma y responsabilidad, deba, adems, realizar tareas que le corresponden al rector, en vista de que la institucin se encontraba sin su nombramiento, al menos provisional. De todas maneras, el cargo administrativo ejercido por la coordinadora tiene el respaldo del escalafn y el reconocimiento que pide la
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Ley42, otra cosa es, lo que tiene que ver con el cumplimiento de sus funciones, por ejemplo, en cuanto al acompaamiento; segn lo observado, la profesora de Artstica tena planeadas desde el principio del ao, cuatro unidades por grado, a esta fecha; (15 de Septiembre), tena los diarios de campo de las dos primeras unidades y, con la firma de la coordinadora, solo en la primera unidad. Los ejes temticos (que como dijo, son de orden nacional y, adems, como los compar con los lineamientos de matemtica, deban ser los Lineamientos curriculares para Artstica), son unas hojas con un formato, en el cual tiene escritas cuatro unidades por grado, que correspondan a las unidades dadas por el texto gua: Aprendamos con Arte serie 6 a 9 Editorial Ediarte de Jaime Osorio y otros, pero, los lineamientos Curriculares para Artstica no los tenan ni la coordinadora ni la profesora. Con respecto a la profesora; nica del rea de Educacin Artstica, ella misma se present en la entrevista: Estudi bachillerato comercial en el paraninfo de la Universidad de Antioquia, estuve un tiempo sin estudiar porque trabajaba; era secretaria en el ICA de Chigorod Antioquia, por 18 aos, luego quera avanzar y me llamaba mucho la atencin la educacin, porque muchos familiares mos son y eran docentes, entonces empec a estudiarla por la noche, Administracin Educativa en la Universidad Cooperativa de Colombia, Ac en Medelln. Aunque no soy de ac Medelln, soy costea, llevo 32 aos viviendo en la ciudad. Tuve la fortuna de ser trasladada de Chigorod a Medelln y empezar inmediatamente con reemplazos en licencias de maternidad de profesoras en varios colegios de la ciudad, empec en varias reas, religin, tecnologa y ED. Artstica, principios de elaboracin de proyectos en los grados superiores, tambin en sociales en sexto, despus tuve una licencia mas larga, un ao en tercero de primaria, y luego en el Colegio Santo
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COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ley general de Educacin: Ley 115 de 1995, Art. 129 pargrafo, Op. Cit., p.60
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Domingo Sabio empec como vinculada con el municipio. Llevo 15 aos enseando Artstica. Miremos la idoneidad de la profesora: Para empezar, de acuerdo con el artculo 119 de la Ley 115, teniendo en cuenta que la profesora tiene ttulo en Administracin Educativa y no en licenciatura en educacin Bsica con nfasis en Artstica, y ni siquiera es afn el ttulo al rea, luego, no cumple con el ttulo, en cuanto al acatamiento de la Ley, la coordinadora, como encargada de informar sobre su desempeo, la acepta. Resta mirar el desempeo eficiente de su labor qu. Ya sabemos que no tiene los lineamientos curriculares y, los ejes temticos los toma de las unidades de un libro, tiene el diario de campo atrasado y de acuerdo con lo observado a la fecha, en octavo, por ejemplo, ha avanzado la primera unidad y una pequea parte de la segunda. Veamos algunas opiniones de los estudiantes: Con el nimo de obtener aportes de parte de ellos, se les pregunt si puede mejorar la clase de artstica y por qu. Sexto dijo SI: (74.3%) NO: (33.3%); razones: As esta muy bien (15%) SI: (55.5%) NO: (12.8%); razones: Porque no me gusta. As esta bien. SI: (42.8%) NO: (50%); razones: As est bien, Siempre es lo mismo. Yo la quitara. No lo permiten SI: (94.1%),
Sptimo dijo
Octavo dijo
Noveno dijo
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NO: (5.8%), solo un estudiante, su razn: Sigue siendo artstica. Sus razones por las cuales debe mejorar son: * Solo ensea arte. Deberamos aprender ms cosas. Podra ayudarnos a desarrollar los sentidos. Es muy a la ligera. Algunos creen que no sirve para nada y no dejan dar clase. Porque es muy aburridora. Es una clase que nadie le pone cuidado a la profesora y hacen lo que quieren. No, a toda hora lo mismo. En cuanto a aportes para mejorar la artstica, los estudiantes dieron los siguientes, anotando desde los ms mencionados hasta los ms escasos:* Debemos mejorar el comportamiento. Cambiando de ambiente o profesora. Si ponemos de nuestra parte. Enseando manualidades. Ms talleres. Pintar con pintura. Ser ms estricta la Profesora. Ensearnos ms culturas y bailes. Terminando los temas, ir ms all y ms comprensin en los temas. Traer gente para que nos ensee ms. Expresarse libremente. Ms recursos. Menos intensidad, que se relacione con literatura. Enseando ms cosas. Con estas opiniones podemos tener una idea de cmo ejerce su funcin la profesora, en cuanto al dominio de la materia, contenidos y profundizacin, metodologa y dinmica de las clases, relacin con los estudiantes, manejo de la disciplina y, el amor que logra transmitir por el rea. Por esto la educacin artstica, a travs de los diferentes niveles de la enseanza formal, requiere de profesores muy bien preparados no solamente en esta rea especfica, sino en aspectos de psicologa, de historia y de cultura general, relacionados con el nivel del programa en cuestin. La educacin artstica no se
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expresiones textuales obtenidas de las encuestas a los estudiantes.
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debe dejar en manos de personas sin preparacin ni tradicin, ni de gentes de "buena voluntad" que se presentan como docentes para llenar un vaco en el currculo, pues es grande el dao que se puede causar a mentalidades ingenuas, y es mejor, en ese caso, dejar a los alumnos que exploren el mundo de las artes por sus propios instintos.43 Afortunada o desafortunadamente, ahora los profesores del campo oficial, sern evaluados, primero con un periodo de prueba de un ao y luego por las pruebas ECAES; que al momento no han salido en su totalidad. Miremos las variables y criterios que se tienen para la evaluacin del periodo de prueba:44 FORMACIN TICA Y EN VALORES Capacidad para ser coherente en el desempeo de su labor dentro del contexto social - Respeta, estudia y acepta con tica las opiniones y sugerencias que le presenta la Comunidad Educativa. - Orienta procesos de convivencia en condiciones de respeto a la dignidad humana COMUNICACIN Capacidad para expresar ideas, sentimientos y emociones de manera asertiva estableciendo dilogos constructivos mediante un adecuado tratamiento de la informacin Establece canales de comunicacin claros, eficientes y oportunos.
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin Artstica. Serie Lineamientos Curriculares, Op. Cit, p. 23 44 ALCALDA DE MEDELLN, SECRETARA DE EDUCACIN. Evaluacin de desempeo docente: Protocolo de Evaluacin de competencias especficas tipo A (en lnea). Medelln: EDUCACION, 2006, 06 de Enero2006. http://www.medellin.gov.co/educacion/Docentes/Evaluacion_de_desempeo_docente_06_01_2006 (consulta: 2 Marzo: 2006).
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- Propicia el dialogo y la concertacin entre los miembros de la Comunidad Educativa. DOMINIO DEL REA Y ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y DIDCTICAS Capacidad para aplicar en los procesos de enseanza-aprendizaje los conocimientos adquiridos en la formacin profesional mediante estrategias adecuadas a las caractersticas de los estudiantes Sustenta su prctica pedaggica en enfoques y modelos educativos pertinentes y adecuados al contexto institucional. - Disea, implementa y retroalimenta estrategias metodolgicas, proyectos de aula y actividades innovadoras que posibilitan la apropiacin y trascendencia de los conocimientos construidos en el aula CONSTRUCCIN Y DESARROLLO DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL -PEICapacidad para hacer aportes pertinentes en la construccin del P.E.I. e implementar mecanismos para su aplicacin en el quehacer pedaggico - Participa con propuestas significativas en la construccin y desarrollo permanente del P.E.I. - Asume el P.E.I. como referente para su prctica pedaggica. PLANIFICACIN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LOS PROCESOS PEDAGGICOS. Habilidad para establecer relaciones sistmicas en los procesos pedaggicos teniendo en cuenta la pertinencia y la transversalidad de las reas y proyectos - Organiza el trabajo escolar y prepara sus clases con base en el Plan de Estudios incluyendo en su planeacin metas claras de aprendizaje, estrategias, tiempos, recursos y criterios de evaluacin
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- Emplea tcnicas de evaluacin acordes con la especificidad del rea y el nivel de desarrollo de los estudiantes permitiendo a cada uno alcanzar el logro de los objetivos propuestos INNOVACIN E INVESTIGACIN Capacidad para identificar y proponer nuevas estrategias acadmicas y disciplinarias orientadas desde la filosofa institucional. Mejora su prctica pedaggica a travs de estudios e investigaciones que le permiten el desarrollo de proyectos en la institucin. Comparte los conocimientos y experiencias adquiridas en eventos de capacitacin en pro de la construccin de saberes colectivos ACOMPAAMIENTO A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE FORMACIN. Capacidad para identificar necesidades, intereses y problemas de los estudiantes e intervenir acertadamente de acuerdo con las caractersticas individuales Reconoce habilidades y diferencias inidividuales de aprendizaje de los estudiantes y con base en ellas selecciona y planifica estrategias que facilitan el proceso de formacin - Identifica necesidades educativas especiales que presentan algunos estudiantes para atenderlas, si es posible, mediante propuestas didcticas o metodolgicas particulares u orientar sobre el apoyo que se les debe brindar MANEJO DE AUTORIDAD Y MEDIACIN DE CONFLICTOS Capacidad para establecer criterios de autoridad en el aula que permitan la convivencia armnica y el manejo adecuado de los conflictos escolares - Fomenta el respeto y la convivencia en todos los mbitos desde la propiedad material hasta la diversidad cultural
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Interviene adecuada y oportunamente para resolver los conflictos que se presentan entre los estudiantes dentro del aula y fuera de ella CREACIN DE AMBIENTES DEMOCRTICOS EN EL AULA DE CLASE Habilidad para generar, promover y garantizar el funcionamiento de espacios democrticos en el aula donde se posibilite la participacin individual y colectiva de los estudiantes. - Propicia condiciones que permiten al estudiante establecer relaciones sociales generando goce en las actividades cotidianas - Ejerce liderazgo al interior del aula facilitando la participacin de los estudiantes en las diferentes actividades propuestas.
APROPIACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN - TICs- EN EL QUEHACER COTIDIANO Habilidad para emplear los conocimientos y herramientas tecnolgicas en el desarrollo de la actividad pedaggica - Desarrolla competencias en los estudiantes mediante el empleo racional de los avances tecnolgicos. - Demuestra actitud positiva frente a los cambios tecnolgicos y utiliza los recursos de la institucin para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje. Esas son las expectativas que debemos llenar los profesores que tenemos el ttulo, y que nos habilita en dicha labor como Docentes en Educacin Artstica, claro que otro asunto, es la preparacin que tenemos en la universidad; la misma profesora desde su experiencia, y siendo conciente de las falencias dijo: Disciplinas que pide el Ministerio de Educacin para el rea?: me corchaste no , por eso, dibujo; todas las clases de dibujo, la danza, la musical, la teatral; es que como es tan amplia, que bueno que uno pudiera manejarlas todas, maneja mucha temtica, que un solo profesor le queda muy difcil abordar todas esas disciplinas, porque con el mero teatro usted tiene para darle
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un semestre, que si es danza sera un semestre de danza incluyendo la parte de folclor, y la parte musical y el conocimiento de tteres, eso es teatro?, si, tteres, todo eso, demasiado amplia, que un profesor no la puede abordar en un ao. La preparacin del profesor incide mucho en sus clases y en el enfoque que le de a la artstica, adems de lo importante que es la conviccin de continua preparacin que imprimamos a nuestra labor. 1.2.5 Enfoques del rea. De acuerdo con el derrotero que traemos, y de la mano del informe que hace Carlos Enrique Ruiz sobre una conferencia en la Ctedra UNESCO versin Manizales en el 200045, reconoceremos la tendencia que a influenciado en pases latinoamericanos, y luego nos centraremos en Colombia y particularmente en la institucin. Ruiz, al igual que Daniel Castro, cita a Herbert Read, lo que nos permite reconocer fuentes recurrentes, o insustituibles como definitivamente son: Platn, Aristteles o Kant. Desde aqu es posible resaltar la diferencia en la educacin de los pases del cono sur con el resto de Amrica, hay acciones pedaggicas que no llegaron a Colombia, pero que en pases como Uruguay, Argentina y Chile si llegaron, y sobre todo, con gran influencia en la formacin de sus maestros. Es el caso de la propuesta de Herbart Read cuyo punto de partida es Platn y su tesis: EL ARTE DEBE SER LA BASE DE LA EDUCACIN; Para ser ms precisos citar completa la cita que nos presenta Ruiz y que hace este llamado: La belleza, la armona, la gracia y el nmero del discurso son expresin de la bondad del almaNo deben aplicarse nuestros jvenes guerreros a adquirir
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RUIZ, Carlos Enrique. Educacin por el arte: de H. Read. En: Aleph. Manizales. No 114 (JulSep. 2000) p. 77- 94
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todas esas cualidades, si quieren cumplir a conciencia con sus deberes?- Indudablemente. Tal es, a lo menos, el objeto de todas las artes, de la pintura, de la escultura, del bordado, de la arquitectura y de la propia naturaleza en la produccin de las plantas y de los cuerpos. La gracia o falta de gracia se encuentran en sus obras; y as como la falta de gracia, de nmero, de armona, suele ser indicio de mal espritu y psimo corazn, as las cuestiones opuestas son imagen y expresin de un espritu y de un corazn bien hechos necesitamos, buscar artistas hbiles, capaces de seguir las huellas de la naturaleza de lo bello y de lo gracioso, para que nuestros jvenes, criados entre sus obras como en un ambiente puro y sano, reciban sin cesar de ellas saludables impresiones por ojos y odos, y que desde la infancia todo les mueva insensiblemente a imitar, a amar lo hermoso, y a establecer entre ello y ellos mismos un perfecto acorde. No habr nada mejor que semejante educacin.46 Read involucra el concepto de libertad* en la educacin, toma en cuenta las teoras pedaggicas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Dewey y Holmes. No se encamina a la Educacin Artstica en s, sino que cubre todos los modos de expresin individual, verbal o potica, musical o auditiva, bajo un enfoque que le llama Educacin Esttica o educacin de los sentidos sobre los cuales se basa la conciencia, la inteligencia y juicio del individuo humano, en busca de una armona con el mundo. Todo lo anterior coincide con lo planteado por los autores chilenos de la revista Aisthesis.
Platn. La Republica o de lo justo: Libro tercero. En: Dilogos. 23 ed. Mxico: Porra, 1993. p. 483-484 * Entendiendo libertad como un estado del ser dotado de caractersticas positivas, caractersticas que deben ser desarrolladas en toda su autosuficiencia, lo cual elimina las cualidades opuestas, evita el odio, el sadismo y el masoquismo.
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Read establece relacin entre la tcnica de la educacin esttica con los sentidos dando forma al diseo, la msica, la danza, la poesa, el teatro y la artesana; esta clasificacin sujeta a interrelacin. Read busca hacer de todas las personas sujetos favorables para un despertar mejor al mundo por las sensaciones, con expresiones propias, que afirman la personalidad y el carcter, en libertad47. Esta es la concepcin que mueve a estos pases del cono sur, a diferencia de Colombia que no ha tenido liderazgo gubernamental con capacidad de reorientar el proceso educativo de la sociedad, que nos lleva al despeadero de la guerra. No es gratuito que en cobertura de educacin nos supere Cuba, Argentina, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Costa Rica, Mxico y Ecuador, Y en cuanto al nmero de cientficos nos supere Cuba, Argentina, Uruguay, Bolivia, Mxico y Venezuela; esto sin hablar de pases de otros continentes48. Con relacin a la profesora, miremos qu enfoque da a la artstica y si, de pronto, se gua con algn autor que pueda ayudarle a estructurar el rea. Se le pregunt: - Qu teoras o corrientes del arte conoce? Respondi: Arte antiguo, arte moderno, incluso estoy trabajando en este momento historia del arte, Mesopotamia, Egipto, estoy trabajando con Editorial Susaeta que me ha enseado mucho, tiene unos libros muy buenos como gua del docente y se utiliza tambin el block, es muy completa, es ilustrado, con teora y al lado se sustenta la practica. - Qu disciplinas o enfoques del rea: yo tengo cuatro ejes fundamentales: la parte plstica, que no es del libro, es por experiencia, que sirve de mucha ayuda. Yo trabajo cuatro cosas con ellos que para mi son fundamentales: una: La creatividad
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RUIZ, Op. cit., p. 87 Ibid., p.90
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que va con los trabajos manuales, donde desarrolla su habilidad haciendo trabajos manuales, y quisiera que en un futuro le diera para una solvencia econmica del muchacho, por ejemplo las manillas, en este momento ellos estn aprendiendo pero por afuera pueden subsidiarse con algo de dinero, y entonces lo que yo busco con la artstica es eso, que el muchacho aprenda algo, de modo que le de algo para poder sobrevivir, porque estamos mirando que el muchacho de este ncleo es bastante necesitado, entonces uno debe tratar de buscar algo que le quede para un futuro. Bueno esa es la parte manual. Dos: La parte terica es muy importante para mi que es la que viene acompaada de lo que ven en teora, depende el grado, digamos de sexto a noveno se ve el color pero con mayor dificultad, todo ese color se hace el resuman en el cuaderno y despus se lleva a la practica en lo que uno quiera, en cuadros, en dibujo libre o lo que quiera, porque es la aplicacin de una teora, me gusta mucho que cualquier teora que uno d se lleve a la practica. Me gusta mucho tambin, que en este ao estoy aplicando, es la historia del arte, que estoy trabajando en este momento por grados. Otra es la prctica, ya te la dije, hacer haciendo. Y el dibujo, que seguimos el libro. El enfoque que da la profesora al rea, est influenciado por dos textos gua: Aprendamos a dibujar editorial Ediarte- y Aprendamos con arte serie 6 a 9 -Editorial Ediarte; Estos textos se centran en la historia del arte y las plsticas. Lo que tiene que ver con las manualidades, la creatividad la bsqueda de generacin de dinero, es generado por la experiencia de la profesora. Lo anterior deja ver una misin, ms desde lo emprico que desde lo terico, y es algo que los profesores licenciados debemos fortalecer en ambos lados, sin descuidar ninguno. En lo referente a Herbert Read, tiene mucha relacin con lo que los lineamiento estn proponiendo y que no ha llegado a la institucin; no se por qu motivos. Aunque all dicen que siguen tales lineamientos y que los tienen; realmente no era as.
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1.2.6 Recursos y materiales (planta fsica). Este es un punto crtico para el rea, que puede permitir disculpas, a la hora de no dinamizar o no desesquematizar las clases. Frente a esto el profesor (de sociales) entrevistado, piensa lo siguiente: Aqu infraestructura no hay, no hay un saln adecuado donde se pueda realizar otras actividades, es un problema y de todas maneras trabajar en el saln de clase, a veces, pone limitaciones y entonces no hay espacios adecuados ni tampoco el material, digamos didctico, como para eso*. Agrega el profesor, que es la nica materia en la institucin que se le ha permitido llevar texto gua. Se le pregunt a la profesora, al respecto, y dijo: En el libro est todo, porque es un libro gua, una ayuda para el profesor, se puede utilizar con los estudiantes que no traen materiales, en caso de faltar el profesor al colegio puede otro reemplazarlo fcilmente, con el texto gua el profesor no est en el aire, ya tiene algo y lo dems es investigar o averiguar otras cosas para agregarle a las clases. La profesora utiliza el libro y da sus clases en el saln que le corresponde al grupo, no acude a otro espacio fsico; Describir a continuacin la planta fsica, para tener una idea de la situacin en cuanto al espacio y los recursos:* La planta est constituida por dos patios de recreo asfaltados, demarcados con lneas amarillas en forma de canchas de baloncesto, con algunos deprimidos que no permiten el drenaje del agua lo cual hace que al llover queden charcos, impidiendo as el normal desarrollo de actividades deportivas. Aunque cuenta con arqueras para ftbol y tableros para baloncesto se encuentran en mal estado, posee mallas de proteccin que
* *
ENTREVISTA CON Eugenio Duque. Op. Cit. observaciones realizadas desde el interior del Colegio.
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separan las arqueras de las aulas, protegiendo as los techos de la institucin y los que transitan por el corredor. Cuenta con diez aulas con ventilacin y buen acceso de luz natural, adems, de lmparas de nen, en cuanto al espacio en estos salones, son de ancho cinco metros, por seis de fondo, en los cuales se ubican desde 17 hasta 39 estudiantes con sus respectivas sillas individuales con apoyo, claro que se debe mencionar, que cinco de estos salones tienen pupitres por parejas de estudiantes y silla separada, en lugar de sillas individuales con apoyo, en estos cinco salones, es prcticamente imposible agrupar los pupitres de tal forma, que permitan un espacio libre de obstculos para los estudiantes, algunos de los diez salones, presentan desniveles en el piso con algunas baldosas en falso, las puertas y chapas se encuentran en regular estado, las ventanas interiores que dan a los corredores en todos los salones, son hechas con varillas de hierro de pulgada, no tienen vidrios, lo cual permite el ingreso y salida de ruido en los salones, las ventanas que dan al exterior, son nuevas, con vidrios y sellado apropiado contra el ruido externo y el agua lluvia. La planta fsica cuenta con un saln de direccin con bao incluido de espacio reducido, con paredes agrietadas y pintura deteriorada. Un saln mltiple de siete metros de ancho por ocho de fondo, con buena ventilacin y luz, tiene puerta y buena chapa que permite aislar el sonido de adentro o afuera e incluye saln de materiales que cuenta con algunos vestuarios viejos, papel, cartulina, un televisor, carteleras y algunas ayudas didcticas. En este saln mltiple estn ubicados los computadores donados por Empresas Pblicas de Medelln (15 en total) y se encuentran cinco mesas de forma redondeada con cuatro sillas respectivamente, las cuales sirven como lugar de estudio, biblioteca o para reuniones de profesores o padres de familia, adems de material didctico como juegos de ajedrez,
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rompecabezas, libros y otros elementos comunes de las bibliotecas, quedando un espacio libre de cinco por cinco metros en el cual se realizan actividades grupales cuando el saln est disponible, es decir, cuando no hay clase de computadores o reuniones de algn tipo de personal, se puede utilizar el espacio para actividades que requieran espacio abierto, piso liso y limpio, y cubierto del sol o la lluvia. Los lineamientos curriculares presentan una pequea ilustracin al respecto en su pgina 28, y es en el mismo sentido de lo encontrado ac en la institucin: No es adecuado el espacio para el trabajo en actividades grupales requeridas por algunos saberes de la Artstica. Desde mi experiencia, como profesor de Danza en esta institucin, el gran obstculo que viv, fue la falta de un lugar adecuado para las actividades relacionadas con la expresin corporal y las dinmicas que ello implica, el nico lugar en el cual se poda poner msica para practicar los bailes, era el saln mltiple, pero, tena el inconveniente de que permaneca ocupado en clase de computadores. En las canchas se trat de hacer clase, pero, los muchacho no se motivaban al trabajo por las dificultades con el piso en asfalto, adems, no existen conexiones cerca que permitan conectar una grabadora y tampoco hay extensin de energa en la institucin. Se intent con la msica en los salones pero interrumpa las dems clases vecinas, porque las ventanas no tienen vidrios. A la coordinadora se le pregunt por los recursos y la adecuacin a favor del rea de Artstica y respondi: En todas las instituciones a principio de ao se hace un presupuesto, de acuerdo con los proyectos que se tengan y tambin a cada rea se le asigna un presupuesto no muy amplio pero si se compran unos materiales, que se limita porque depende de lo que los muchachos ponen y ahora los muchachos
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estn en una situacin a nivel econmico bastante difcil, entonces si, se puede hacer una inversin si se tiene un proyecto con bastante claridad. O sea, puede ser viable, hay disposicin y en todas las reas hay que invertir. El artculo 141 de la Ley 115 dice lo siguiente frente a este punto: Biblioteca o infraestructura cultural y deportiva. Los establecimientos educativos que ofrezcan el servicio por niveles y grados, contarn con una biblioteca, infraestructura para el desarrollo de actividades artsticas y deportivas y un rgano de difusin de carcter acadmico. Los planes de desarrollo nacionales y territoriales, definirn para los establecimientos educativos estatales, las inversiones y plazos en que se deber hacer efectivo lo dispuesto en este artculo (...)49 Al respecto no encontr ms informacin que permitiera identificar parmetros o normas legales frente a la infraestructura, y los recursos. Segn los datos recogidos, a la propia escuela le toca organizar sus gastos y sus ingresos de tal forma que le alcance para hacer sus reformas, y segn la coordinadora, frente a un proyecto de rea claro, est la disposicin de destinar buenos recursos para la Artstica.
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COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ley general de Educacin: Ley 115 de 1994, Art. 141, Op. Cit., p.63
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1.3 ESTRUCTURA Se refiere esta parte, al marco de interaccin y organizacin entre los componentes que la integran, revisamos entonces la teora educativa, el enfoque, el modelo, el currculo, el plan de estudio, los contenidos, los saberes y estructura del rea, etc. 1.3.1 Planificacin y diseo del currculo. Para continuar, y poder apuntar a la revisin del contexto, considerar las categoras conceptuales obtenidas del libro Los ncleo del Saber Pedaggico50, a saber: TEORA: Conjunto de conceptos, definiciones y proposiciones relacionadas entre s, que presentan un punto de vista de los fenmenos que constituyen su objeto de estudio y que especifican relaciones complejas y simultneas entre variables con el objeto de explicar, interpretar o predecir los fenmenos. TEORA EDUCATIVA: Se refieren a un hecho social y se desarrollan paralelo a la comprensin de la persona y la sociedad como hechos reales que requieren explicacin o como hechos susceptibles de ser comprendidos, lo cual exige una postura que implica intersubjetividad, reflexividad y descripcin, singularidad y diversidad. Responde a paradigmas educativos y las principales son la Tecnologa educativa, la Escuela nueva y la Teora sociocrtica. Se refiere a los fundamentos para abordar el hecho educativo y estos corresponden a dos intencionalidades: Lo cuantitativo y lo cualitativo. ENFOQUE EDUCATIVO: Es un punto de vista a una realidad que permite determinar la misin y la visin de un proyecto educativo y orientar la conformacin de los proyectos pedaggico, acadmico y de convivencia. Constituyen marcos conceptuales y
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SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro. Ncleos del saber pedaggico. Bogot: Orin. 2000. p.53
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son Tcnico, Prctico y Sociocrtico. Tambin est el enfoque tradicional. MODELO PEDAGGICO: Son estructuras conformadas por los ncleos pedaggicos que se caracterizan y cumplen funciones de acuerdo con la teora educativa y el enfoque. Recogen los fundamentos epistemolgicos y, con base en ellos, establece criterios y principios para que la educabilidad y la enseabilidad confluyan en el proyecto educativo y en el aula de clase. NUCLEOS DEL SABER PEDAGGICO: Son categoras definidas de acuerdo con la teora y el enfoque educativo y se toman como referentes para las respuestas pedaggicas que una institucin estructura ante las demandas ideolgico-polticas de la nacin y las necesidades de los educandos, se organizan en el modelo pedaggico y Son: Currculo, Conocimiento, Aprendizaje, Didctica, Estudiante, Profesor, Evaluacin, Investigacin, Gestin, tica. De acuerdo con lo anterior, para elaborar un currculo y organizar un plan de rea coherente y pertinente, es necesario definir primero la teora educativa, luego con base en esta, el enfoque educativo, de este se deriva el modelo pedaggico y por ltimo los ncleos del saber pedaggico. Miremos que encontr al respecto en la institucin. Pregunta a la coordinadora: ustedes tienen un modelo pedaggico a seguir, una metodologa que prefieran? Respuesta: En relacin al modelo pedaggico en este momento estamos muy desarticulados, porque no lo hemos consolidado de acuerdo a la fusin, que a partir del 2000 eran escuela independientes y cada una tena su estructura, pero ya con este proceso de fusin nos hemos concentrado primero en unificar docentes, padres de familia, ubicarlos y ya los planes de estudio se estn estructurando, estamos por ejemplo en los contenidos, los ejes temticos y en metodologas, que estamos teniendo
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asesoras de Secretara de Educacin pero todava nos falta esa capacitacin en estudios de modelos pedaggicos. La Japn tenia su modelo, la Maestro Arenas tenia el suyo y la Municipal por ser especial tenia el propio, pero como las escuelas especiales se acabaron y se le dio el nombre de integracin, o sea los nios de necesidades educativas van a las aulas regulares donde se deben integrar a ese proceso entonces ya se requiere un anlisis y estudio totalmente diferente, y estamos en eso. O sea que la Artstica est desde lo que el profesor propone y es su fuerte. Porque mientras no se establezca el modelo pedaggico no hay una directriz para la institucin. Esta informacin la corrobora la profesora del rea. Pregunta: qu modelo pedaggico sugiere la institucin? Respuesta: No entiendo la pregunta, no, en este momento hay libertad, porque el bachillerato apenas est empezando, estamos en el tercer ao; entonces el P.E.I., no esta culminado. Con base en esta situacin, se le pregunt a la profesora si se inclinaba por algn modelo pedaggico, y su respuesta fue la siguiente: En este momento no me recuerdo, pero es algo as como Hegel. S, todo tiene que ver con la parte del aprendizaje. Pregunta- los textos guas tienen un modelo pedaggico claro o definido? Respuesta: En todos, lo que pretende est ah incluido, por ejemplo dice que la teora del color, entonces se trabaja el tema tratando de terminar completamente sin dejar empezado el tema, o sea, a todo le doy teora y despus la practica. Supongamos yo voy a ver los colores secundarios en sexto, primarios, secundarios, terciarios y cuaternarios; primero le doy la teora, luego la practica a travs del color y el vinilo, el tema de luz y sombra, se hace primero con el lpiz y luego con vinilo, trato de variar o cambiar las actividades.
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Hasta el momento tenemos que en la institucin no hay PEI, no tienen un modelo pedaggico definido, el rea de Artstica queda, segn la coordinadora, en manos del fuerte de la profesora, que por sus respuestas, y de acuerdo con las observaciones, lo que hace es ceirse a un libro. El libro s tiene su fuerte, y es el dibujo, la teora del color y la historia del arte. Bueno, entonces que pasa con la intensidad horaria de las clases, por ejemplo? Responde la coordinadora: - En cuanto a la duracin de las clases? Es bloque 90 minutos, uno semanal, o sea, dos horas semanales para Artstica, Religin tiene una, igual que tica, pero Matemtica tiene cinco y en ese rescate de la Artstica, antes era una y ha aumentado a dos, las que tienen ms son Matemticas, Espaol, Ciencias Natrales y Sociales, porque tienen varios componentes, y que son reas que nos evala el I.C.F.E.S, en cambio la Artstica es un rea que no se evala a nivel Nacional, claro, tambin influye mucho el P.E.I. porque hay instituciones que hacen nfasis en la Artstica, entonces tambin de acuerdo a eso se le da la intensidad horaria. Frente a este tema el profesor entrevistado nos dijo lo siguiente: Pregunta: En cuanto a la institucin, cmo se ubica el rea y qu importancia tiene? Respuesta: No, se ubica dentro de lo que la Ley exige, como una materia dentro de las reas obligatorias, pero no hay pues as como algo especial o especfico, no, todo dentro de lo normal. Y en la sesin lo mismo. GRAVE LA COSA, NO? Debemos tener claro lo siguiente, en el caso de Colombia:
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la Ley General de Educacin es neutral frente a los enfoques o corrientes, ahora sumidos, en la necesidad de aclarar, definir o fijar posicin frente a lo que puede entenderse por calidad, se asume en consecuencia, que una formacin humanista, axiolgica, cientfica y tecnolgica, en los diferentes mbitos del conocimiento trasladados a la vida ciudadana en todos y cada uno de sus rdenes, constituye, de acuerdo con lo que tanto se logre o no, en los referentes ideales para apreciar la calidad de lo que para el caso se denominara una formacin integral.51 El enfoque definido por las instituciones educativas debe tener en cuenta la evaluacin al estudiante resaltando lo cualitativo sobre lo cuantitativo, buscar la promocin permanente, dando ms importancia a la educacin que a la nota. Buscar la calidad, es una tarea que pretende alcanzar el Decreto 0230 del 11 de Febrero de 2002 con el lmite del 5%. Se busca, adems, la evaluacin como proceso que permite reconocer avances, logros, fortalezas, limitaciones y debilidades, permite identificar las etapas del desarrollo cognitivo y las capacidades para el nuevo ao. Las nuevas teoras educativas reconocen al estudiante como un sujeto que construye su saber particular desde el aprendizaje significativo, luego, el trabajo del rea debe encaminarse hacia la comprensin, elaboracin y uso del propio conocimiento, no slo al suministro de la informacin por s misma.52 De acuerdo con todo lo anterior, es notable la inclinacin de parte del MEN, por la teora crtica y los mtodos democrticos (Robert Young, Dewey, Haberlas)53, el enfoque de la educacin para la comprensin (Tina Blaythe, David Perkins)54, los mtodos de
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002, Op. Cit., p.30 52 Ibid, p.80 53 VARGAS De A., Martha; PEREZ A., Mauricio y SARAVIA C., Luis Miguel. Materiales Educativos: Conceptos en Construccin. Bogot: Convenio Andrs Bello, 2001. p.122 54 Ibid, p.125
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autoestructuracin55, la postura constructivista (Piaget, Aususbel, Vigotsky, Wallon), las perspectivas funcionalistas (Gardner, Bruner) o sistemticas (Maturana, Morin), o las perspectivas estructuralistas (Piaget, Erikson; de acuerdo con las practicas evaluativas cotidianas y censales)56. El modelo pedaggico debe desarrollar estas ideas mediante los ncleos del saber pedaggico. Otros aportes que llegan a la educacin colombiana, vienen de la tradicin de la pedagoga activa, la propuesta por la Renovacin Curricular, el programa Escuela Nueva, las clarificaciones que sobre lo artstico y cultural viene haciendo el pas, el surgimiento de las teoras sobre las inteligencias mltiples y en particular sobre la inteligencia emocional. Estos enfoques sugieren metodologas por procesos; se promueven la experimentacin y la reflexin sobre la prctica, se tienen en cuenta la estructura mental del estudiante, las etapas evolutivas en la construccin de conocimiento, se estimula el trabajo en equipo, la elaboracin de proyectos, la autoevaluacin y la evaluacin en grupo (coevaluacin). La Ley 115 reglamenta la elaboracin del PEI, el cual, debe contextualizarse a las circunstancias y necesidades de los educandos, del barrio, la regin y del pas e identificar problemas psicosociales y culturales que sern abordados desde la escuela, con el fin de mejorar la calidad de vida personal y comunitaria57. Con todo lo anterior, es mucha la ilustracin que puede uno tener a la hora de enfocar las clases y el rea hacia una teora educativa. Se trata de hacer diagnostico de grupo, planear en conjunto, articular en la practica pedaggica la experiencia de los educandos; de manera que el estudiante desarrolle la
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NOT, Louis. Las pedagogas del conocimiento. Santa Fe de Bogot: Fondo de Cultura Econmica, 1994. p.180 56 SOCIEDAD COLOMBIANA DE PEDAGOGA. El concepto de Competencia: Una mirada interdisciplinar. Bogot: Sociedad Colombiana de Pedagoga, 2002. Vol. 2. p.145 57 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002, Op. Cit., p.80
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sensibilidad y la creatividad, que se apropie, que transforme, que comprenda, que proyecte desde su propia experiencia, que conviva con sentido, que articule signos, smbolos, nociones y valores de la comunidad en el proceso de aprendizaje58. Debemos asumir tareas de actualizacin en cuanto a saberes, procesos de aprendizajes, mtodos de enseanza y tipos de evaluacin. No es hacer las cosas porque un libro dice y listo. Las formas educativas en las que no se involucra a los alumnos propician actitudes hostiles hacia el estudio, falta de gusto por conocer, baja autoestima, incapacidad de tener esperanzas; falta de atencin, de concentracin y de memoria. No dan la oportunidad de reconocer los propios errores, de experimentar seguridad para tomar decisiones autnomas; no dan ocasin para apreciar logros de los otros y desarrollar trabajo en equipo. Estas formas se relacionan tambin con dificultades para utilizar los conocimientos en la solucin de problemas cotidianos y con una precaria conciencia geogrfica e histrica. Una persona que se aproxima al conocimiento de manera afectiva, intelectual y culturalmente frustrante, no puede conocerse ni comprender su realidad y por lo tanto le teme, la irrespeta, no la ama59. 1.3.2 Estructura del rea y contenidos. Revisemos ahora, en medio de esta ausencia de rumbo en la institucin, cmo se encuentra estructurada el rea y qu ensea la profesora. Pregunta: Cules disciplinas pide el Ministerio de Educacin en el rea?
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COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin Artstica. Serie Lineamientos Curriculares, Op. Cit, p. 28 59 Ibid, p.27
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Respuesta de la profesora: me corchaste. No, por eso, dibujo todas las clases de dibujo, la danza, la musical, la teatral; es que como es tan amplia. Pregunta: hay temas o actividades que haya intentado trabajar pero que no haya podido? Respuesta: si claro, muchas, se cambian porque no traen materiales, entonces se trabaja el libro. El profesor dijo lo siguiente: Ella desarrolla, tiene unos libros guas que desarrolla con los muchachos, que aporta, pues ms que todo, a las habilidades del dibujo, bsicamente eso, de dibujar y de pintar, no veo pues que contenga otros aspectos del arte, no, no lo hay. Se limita a ese libro. Cito a continuacin las unidades que tiene la profesora en el plan de rea, para trabajar en los diferentes grados: Sexto Unidad Unidad Unidad Unidad # # # # 1: lnea punto y talleres 2: puntillismo, simplificacin de la forma y talleres 3: tcnicas collage y otras 4: teora del color 1: simplificacin y composicin de formas 2: teora del color y tcnicas 3: la perspectiva artstica 4: luz y sombra 1: teora del color y tcnicas 2: el contraste y texturas 3: la figura humana 4: instrumentos del dibujo
Sptimo Unidad # Unidad # Unidad # Unidad # Octavo Unidad Unidad Unidad Unidad Noveno # # # #
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Unidad Unidad Unidad Unidad
# # # #
1: la caligrafa 2: la publicidad 3: artes grficas 4: las artes plsticas
Desde los estudiantes, los siguientes son los contenidos que ms reconocieron: * En sexto: Dibujo, teora del color, manualidades, pintura, artesanas y escultura. En sptimo: Dibujo, historia del arte, teora del color, pintura, diseo grfico e historia de la pintura. En octavo: Dibujo, pintura, artesanas, teora del color, manualidades, diseo grfico, artes plsticas y escultura. En noveno: Dibujo, teora del color, manualidades, escultura, pintura, historia del arte, artes plsticas. Es notable la redundancia en los temas, claro que son abordados con diferente nivel de dificultad en cada grado, pero, es lo mismo siempre. Ni modo de querer encontrar integracin de saberes. De todas formas, al respecto la coordinadora nos dio informacin: Pregunta: Sabe si la profesora integra los temas desde varios saberes de la Artstica? Respuesta: No, ella trabaja componente por componente y sobre todo desde el dibujo. Reconociendo que los profesores no estamos formados en un desarrollo integral, aunque, buscando tal orientacin, los lineamientos60 proponen unas asignaturas con la meta de que a partir de las disciplinas del arte la accin del profesor sea interdisciplinar.
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Resultados de las encuestas a los estudiantes. Ibid, p.44
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Las asignaturas propuestas, y para las cuales se dan apoyos pedaggicos en los lineamientos son: Educacin en Artes Plsticas y Visuales, Diseo Grfico, Audiovisuales, Msica, Danza y Teatro. Igualmente abre la posibilidad a otras formas de hacer arte, como la fotografa, las artesanas, la literatura y la arquitectura. Ms importante que los contenidos, est el desarrollo de cuatro procesos en cuatro dimensiones, es decir, lo contemplativoimaginativo, la transformacin simblica, la reflexin y la valoracin, en las dimensiones intrapersonal, interpersonal, de interaccin con la naturaleza y de produccin artstica y cultural. En cuanto a contenidos los lineamientos enuncian algunos temas generales, los libros sugieren otros, que bueno que con los estudiantes se lleguen a acuerdos al respecto, la preparacin acadmica nos ha permitido identificar contenidos posibles, tener presente las funciones del rea en la educacin, tambin nos abre posibilidades, etc., lo realmente importante ac, son los procesos curriculares y las dimensiones del ser humano; que los lineamientos estructuran cuatro para cada aspecto, si, lo valioso de esto es la coherencia en un proceso de aprendizaje vs las dimensiones que como humanos enfrentamos. Debemos observar y recrear formas, movimientos, sonidos, texturas, etc. de la naturaleza, Poco se retoman en el proceso de aprendizaje las maneras como las comunidades significan la naturaleza y el cosmos, sus relaciones de utilidad, de recreacin o sagradas; prcticamente no se retoman las simbologas de las diferentes creencias religiosas que nos ligan de diferentes maneras y con distintos sentidos al mundo61. Parece estar leyendo a Barbero!
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Ibid, p.25
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1.4 RELACIONES FUNCIONALES Quiere decir, las conexiones que se establecen en la estructura, orden, relaciones intra, inter y extra sistmicas; estn: las relaciones con la sociedad, la educacin, las otras reas, su comportamiento interno, las relaciones de saberes y dems. En este punto reconoceremos cmo el rea esta innegablemente conectada al mundo, no podemos pretender desligarla y tampoco es conveniente desconocer sus conexiones. 1.4.1 Relaciones con las otras reas. Antes de revisar el aporte de los autores, demos una mirada por la institucin y su integracin de reas. Pregunta: Cmo se ubica la artstica dentro del pensum? Respuesta profesora: Es muy importante, demasiado, porque le despierta ms la creatividad a los jvenes, hay un que hacer, el muchacho se motiva mucho por el hacer haciendo, todas esas cosas van acompaadas con la teora, que es muy importante para despus llegar a la practica, y la materia se presta para el muchacho ser habilidoso, despierto, cambiar de mentalidad porque est ocupado en algo, cambia un momento cosas negativas por positivas, despierta la creatividad, en el momento que est realizando algo, tiene otros pensamientos, como el arte esta presente en todo, en el cuerpo, el pensamiento, en el ambiente, en cada objeto que se toca hay arte. Pregunta: El pensamiento de los profesores frente al rea? Respuesta profesora: La ven de otra forma, porque es como una concepcin que viene de tiempo atrs, que era un relleno, y que las materias ms importantes son la matemtica, las ciencias, y la artstica era solo de relleno, donde la persona se recreaba y prcticamente no hacia nada, y hoy en da es mas importante, esto era hace unos 20 o 30 aos atrs, ahora hay que agregarle otros factores, primero era bordado, tejido, ahora es la teora,
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nuestro entorno, nuestro punto de vista, la artstica est presente en todo y todas las cosas, antes no nos decan eso y uno ve la diferencia, y los jvenes se preocupan ms incluso por la misma msica, ellos ven parte de arte ah, porque hay arte, ah juega la expresin corporal, verbal y en todo sentido. Pregunta: Integracin de reas? Respuesta: No, en este momento no, pero si he asistido a charlas, talleres y conferencias donde nos dicen que uno debe integrarse con otra rea a trabajar, pero es como conocimiento mas no se ha hecho en prctica. Pregunta: Integracin dentro del rea Respuesta: Yo vario mucho, siempre estoy en la bsqueda de que el trabajo no sea montono; pelculas, recreacin, la ldica, y el patio ayuda mucho; no es lo mismo hacer la clase en un aula, ellos se expresan mejor cuando estn en el patio, porque hay como mayor libertad por ejemplo cuando est pintando. Ahora la coordinadora de la seccin. Pregunta: Han pensado en integrar las reas? Respuesta: Si, eso se hace en la integralidad de las reas en el plan de estudios, ese es el trabajo que se est haciendo con la capacitacin que estamos teniendo; cmo se pueden articular algunos temas a travs de la reas? Pregunta: Sabe si la profesora integra un tema desde varios saberes de la Artstica? Respuesta: No, ella trabaja componente por componente y sobre todo desde el dibujo. Pregunta: Cree que la Artstica puede ayudar a esos componentes de las otras reas? Respuesta: Si, a todos, porque ah es donde est la creatividad del ser humano. Por ejemplo geometra tiene que ver con el dibujo, Biologa tiene que ver con el dibujo. Todos los componentes tienen que ver con la artstica.
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Ser que el aporte del rea hacia las otras, radica en la creatividad o el dibujo?, la creatividad se ensea?. Creo que ms que pensar si la creatividad se ensea o no, es mejor entender que se cultiva62, y esto se puede y debe hacerse desde todas las reas, asignaturas, saberes o como queramos llamar cada cosa que hacemos; es decir, que no es nicamente ah en la Artstica, donde est la creatividad. Lo del dibujo en la geometra y la biologa, da es tristeza que no se arriesgue a pensar siquiera en contenidos conceptuales, para esa gracia, es mejor prescindir de la Artstica y se ahorran plata, pues las otras reas ya estaran haciendo lo mismo, es ms, en casa lo hacen. Continuemos. - En cuanto a los valores o el comportamiento de los muchachos, qu? Responde la coordinadora: Tambin, porque es el gusto por lo esttico, por el arte, por la cultura. Ah tiene ms espacio para fortalecerse el rea. Pregunta: Cuando evalan el comportamiento de los muchachos, revisan esta rea en cmo puede colaborar? Respuesta: No, no lo hemos pensado desde ah. Pero si sera bueno ser pensado y hacer la reflexin, de todas maneras todos los das en este que hacer nos tenemos que repensar. De acuerdo con el profesor entrevistado, sus aportes son: Pregunta: Se ha dado cuenta si se busca integrar la Artstica con otras reas: Respuesta: No, lo que pasa es que eso no es fcil, seria lo ideal pero eso no es fcil, se deja a lo que cada profesor haga. Dentro del plan de estudios no hay esa articulacin o que este planteado
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CEBALLOS C., Luis Alfonso et al. La educacin Artstica en Caldas: Realidades y prospectivas. Manizales: Universidad de Caldas, 2004. p.53-62
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que se deba articular, pues se sobreentiende que se debe hacer, pero no. la coordinadora dice que s se integran las reas, pero, los profesores dicen que no; yo, de acuerdo con las observaciones, tambin digo que no se hace. Esto es lo obtenido desde los profesores, veamos por parte de los estudiantes. Se les pregunt si el rea complementa los conocimientos y aprendizajes de otras reas, cuales? Sus respuestas fueron: El 41.3% dijo no, sus argumentos: Es nica. Solo habla de arte El 38.6 % dijo si, sus argumentos: Sociales, Geometra. Espaol. En la teora. Renacimiento. Recreacin y pasatiempo. Ciencia y tica. Religin. Matemtica en nmeros y dibujos. La valoracin. Porque en unas reas nos ponen a dibujar. Pintar, hacer paisajes. Por que en las otras tambin se dibuja. Ldica. Ayuda a mejorar los dibujos en otras materias. La biologa. Ingles. Las otras civilizaciones. Otras cosas. El 20% no respondi. Siempre hay un buen surtido de relaciones directas con las reas, lamentable es que no sea consiente la integracin entre ellas. De todas formas, ante una posible integracin de reas, o en otro caso, si queremos encontrar relaciones, complementos o aportes desde el rea de Educacin Artstica con respecto a las otras reas, miremos qu datos encontramos que nos brinden claridad y argumentos. Los Lineamientos mencionan que las artes sirven de punto de encuentro, integrador de la historia, las matemticas y las ciencias naturales.
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Existe afinidad con las ciencias naturales en el sentido de los aspectos estticos; en los animales, las plantas, los fenmenos naturales, en la historia de los descubrimientos, los experimentos de la fsica, la qumica y la biologa. Los aspectos fsicos y qumicos de los materiales, los colores y las tcnicas de pintura, el grabado, la escultura, la fotografa y otras manualidades como el trabajo con plastilina. Se trata de comparar, por ejemplo, diferentes estticas en cuanto a las pocas, diferentes olores e impresiones visuales y auditivas en los experimentos. Existe afinidad desde la msica con la fsica en los instrumentos sintetizadores, reproductores y medidores de sonido en la msica contempornea, ver las ondas en un osciloscopio puede despertar la curiosidad por la ingeniera o al contrario, desde la ingeniera hacia la msica. Con las ciencias sociales tiene relacin al estudiar los fenmenos sociales y culturales, los impactos que tienen en la vida de las personas, su forma particular de significar y valorar as como tambin sus expresiones y formas de comunicar. En cuanto al rea de lengua castellana sus afinidades en la semitica; la interpretacin de los signos culturales, la literatura, la potica y la retrica.63 En cuanto a informtica la multimedia de la Web necesita estudiantes que piensen y se comuniquen como diseadores y artistas64, el video, las imgenes, la msica y las animaciones son herramientas para comunicar efectivamente las ideas, y cuando estos elementos se soportan en las TICs (Tecnologas de la informacin y la comunicacin), el Arte se convierte en un puente fundamental para entender tanto los medios de
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VASCO, Carlos Eduardo et al. El saber tiene sentido. Una propuesta de integracin curricular. Santa fe de Bogota: Cinep-Anthropos, 2001. P.55-67 64 MONET, Claude. La Integracin de las TICs en la Educacin Artstica (en lnea). Edicin 16. EDUTEKA, revisin 25 Ene 2003. Descargado de http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0016 (consulta: 17 Nov: 2005)
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comunicacin tradicionales como los nuevos medios representados por Internet. Mediante la Educacin Artstica, se puede preparar a muchos estudiantes para el mundo real del trabajo. Millones de sitios Web por construirse en los prximos aos, canales de televisin local por cable an incipientes y creadores de video juegos, entre otros, requerirn de todo un ejercito de diseadores grficos, msicos, coregrafos, camargrafos, consultores creativos, y de muchos otros profesionales artsticos65 Internet da al saln de clase la posibilidad de acceder a diferentes corrientes en el campo de la pintura, la escultura, la danza, el teatro y la msica. Ahora es posible el acceso a informacin no disponible en las bibliotecas escolares (partituras de msica, archivos de audio, etc). En el campo de las Artes Visuales, Internet posibilita la visita desde lugares con recursos artsticos limitados hacia museos, galeras, salas de conciertos, etc. Existe la posibilidad de publicar las creaciones realizadas en el lugar de residencia de los estudiantes estableciendo integracin cultural entre varios lugares. La tecnologa puede ser muy efectiva en el campo de la Expresin Artstica ya que permite al estudiante experimentar libremente con materiales digitales sin que la institucin educativa incurra en costos elevados por concepto de materiales como pelculas fotogrficas, revelado, ejecutantes musicales, oleos, lienzos y acuarelas. Por ejemplo, los programas de edicin de sonido y karaoke permiten experimentar y apoyar las actividades de expresin musical. LO QUE VIENE ES ESPECIAL: Con relacin a las matemticas, debemos empezar por tener en cuenta que hay al menos cuatro maneras, muy relacionadas entre s, de construir mundos: las
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Ibid. P.1
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filosofas, las ciencias, las artes y el sentido comn66, tanto en la percepcin normal como en el discurso cotidiano, son formas complementarias y finalmente entrelazadas. Las matemticas construyen mundos en forma ms cercana al arte, que a otra forma de construir mundo, es decir, las matemticas y las artes se asemejan al construir realidades, y esto se da en la libertad de creacin de mundos y en la bsqueda de coherencia interna, con un alto grado de independencia de la realidad cotidiana67; por ejemplo: Por medio de la contemplacin es posible resolver un problema matemtico como camino alterno a la aritmtica. La caracterstica de repeticin de los patrones a distintas escalas produce fascinacin esttica, adems, permite utilizar el concepto de recursin que est en el ncleo de amplios campos de problemas de las matemticas, de la lgica y de la computacin. En la msica, las figuras rtmicas organizadas en melodas, corresponden a sucesiones numricas. En pintura la seccin urea, que no es ms que una proporcin 1:1.618; creada por Leonardo Davinci, es utilizada como atractivo que produce al cerebro una sensacin esttica especial. La matemtica y la Artstica convergen en la actitud creativa, cuando las condiciones as lo permiten, en dejar volar la imaginacin, percibir la regularidad del mundo, descubrir, redescubrir, inventar algo nuevo, en la emocin de encontrar una solucin como un chispazo, en una variacin, en una definicin alterna o una demostracin nueva. Eso es hermoso. Me gusta por el encuentro y complemento en procesos de pensamiento, no tanto en contenidos.
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Goodman N. Ways of worldmaking, citado por VASCO URIBE, Carlos E. Las matemticas, ciencia o arte? (en lnea). Bogot: EPIGRAFE, 30 de agosto 2004. <www.epigrafe.com, eBooks articulos las matematicas ciencia o arte?> (consulta: 15 Nov: 2005) 67 VASCO URIBE, Carlos E. Las matemticas, ciencia o arte? (en lnea). Bogot: EPIGRAFE, 30 de agosto 2004. <www.epigrafe.com, eBooks articulos las matematicas ciencia o arte?> (consulta: 15 Nov: 2005)
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1.4.2 Relaciones estudiantes, profesor, directivas. Lo observado en la institucin, me da pi para referirme al tema con desconfianza e incertidumbre, ya que la experiencia directa con los estudiantes, permiti identificar puntos crticos que influyen grandemente en estas relaciones y hacen que todo sea muy relativo. Entre estudiantes las relaciones se ven afectadas por la diferencia en valores, sexo, edad, por pertenecer a distinto grupo de clase, gustos diferentes, estrato y, sobre todo, diferencias de personalidad y necesidades particulares. Los hombres se comportan vulgarmente ante las compaeras, seguramente por sus caractersticas psicolgicas descritas anteriormente, se dicen apodos, se gritan cuando difieren en algo, en sus charlas se esconden objetos personales, se burlan* cuando alguien hace algo gracioso; hay actividades que no se pueden realizar, precisamente por ese irrespeto: actividades de exploracin corporal, baile, dinmicas de atencin, o alguna labor que implique salir de lo cotidiano. El irrespeto ocasiona extrema timidez, inseguridad, es excusa de irresponsabilidad y ocasiona renuncias a un gran paquete de actividades relacionadas a disciplinas del arte que tienen aporte importantes en el joven*. Al leer esto, es inmediato pensar en que el profesor es quien propicia o permite tal ambiente en el aula; y s. Lo que pasa es que una cosa es decir y otra muy distinta hacer y lograr. Este asunto de la relacin entre estudiantes es determinante en las actividades a realizar en el aula, y ser nuevamente abordado al tocar el tema de las manifestaciones abiertas y mltiples, en donde revisamos las estrategias que intervienen en dichos ambientes. Entre profesores la situacin, aunque parecida, tiene a favor, la necesidad de cada maestro en conservar el trabajo y cuidar la
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La burla, a diferencia de la risa, ridiculiza, arremete, humilla y no brinda confianza. Observaciones hechas durante el ao lectivo 2005.
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hoja de vida, los estudios marcan ticamente a los profesores y directivos y es poco lo que se alcanza a escapar en cuanto a maltrato personal, claro que s se percibe rivalidad, sobre todo entre los docentes antiguos y los nuevos. En el caso directo de la profesora de artstica, se percibe aislada, y de no muy buen humor, por ejemplo, al preguntarle al profesor sobre el texto gua, la respuesta que dio, fue en tono de inconformidad y daba a entender que con ella no se meta, incluso la coordinadora no mostr mucho convencimiento al referirse a la intervencin que, como coordinadora, podra hacer para que el rea mejorara. Ante unas sugerencias que en alguna oportunidad le hice, a peticin suya (profesora de artstica), lo que encontr fue trabas y soluciones simples que ella misma dio; eso me hizo acordar de un profesor de Artstica en otro colegio, que no permita a otros docentes observar sus clases y no atenda sugerencias, porque, segn l, saba lo que haca y los dems no tenan conocimientos frente al tema. Ser que el profesor de Artstica tiende a creerse el sabelotodo y a quedarse en lo mismo detrs del escudo, de mostrar que todo est bien? La relacin entre profesores y estudiantes es de mucho respeto en la institucin; sobresale este aspecto y gratifica al profesor; por experiencia lo digo, este fue el sexto ao trabajando all y mi opinin es que buen trabajadero y qu muchachos tan agradecidos con lo que se les ensea. Lo que interfiere, y mucho, es la relacin entre estudiantes, que afecta la clase en s, luego, interfiere con el profesor y se hace necesario intervenir, en mayora de veces, con medidas disciplinarias; esta es la forma ms recurrente en los profesores igual que la profesora de Artstica. Con relacin a los padres de familia, la misma profesora dijo que ellos no tenan nada que hacer, porque el ncleo ya viene trabajando por mejorar el rea, ella desconoce la valoracin que tienen estos padres, las expectativas, cmo perciben la metodologa y los contenidos que trabajan, posibles aportes, es
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decir, que al anularlos, no se interesa por contextualizar su quehacer, y esto desconecta la Artstica de la comunidad. Al no tener los Lineamientos Curriculares para el rea, igualmente, queda la Artstica desligada de fines, objetivos, procedimientos, contenidos y evaluaciones que propone el MEN. Tampoco hay un PEI que de rumbo a las labores educativas; cada profesor por su lado; el rea, independiente de las dems. Por la misma situacin est a nivel interno, no se integran las disciplinas al abordar los temas, no se preocupa por la vida de los estudiantes, por sus problemas, por el trato entre ellos, expectativas, significantes, lenguajes, etc. El rea de Educacin Artstica est suelta, pendiendo de las propuestas de un texto gua y de la experiencia* de la profesora. De ah, que no son gratuitas las expresiones de los estudiantes en las encuestas. Concluyo este punto, refirindome a la importancia que tiene para el rea, el hecho que el profesor se comunique en buenos trminos con los dems profesores, con las directivas y, con los estudiantes y padres de familia. Si el profesor trabaja solo, es muy difcil, para m fue imposible, lograr normas de respeto que favorezcan el adecuado ambiente de clase, pueden haber profesores con ideas que ayuden a salir de la rutina las clases; por ejemplo Eugenio, por las respuestas obtenidas de parte de l, da a entender, que tiene elementos tericos importantes para aportar al rea, lo mismo Josefina y sobre todo los mismos estudiantes y padres de familia. Con relacin a los conceptos, procedimientos y fines del rea, es necesario reconocer el mundo del internet, la Ley General de Educacin, los temas de cada rea; para ser asumidos a la par y en trminos semejantes, y las caractersticas de la poblacin que de muchas formas son involucradas (forman parte) en la comunidad educativa.
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Una experiencia peligrosa; pa donde va la gente, va Vicente. Releer la reflexin planteada en la pgina 20. si no sabemos qu es el rea, siempre haremos por hacer.
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1.4.3 Experiencia pedaggica-artstica. Es bueno contar con prcticas, sobre todo en Colombia, que dan cuenta de un proceso con resultados evidentes; como es el caso de buenos das msica68, una experiencia sistematizada durante ocho aos, desde 1984, aplicada a nios entre 4 y 6 aos, la cual le permiti a Livia; una sus lideres, formular los programas que fueron adoptados y ejercidos en el conservatorio de Manizales con la consecuencia de formar una generacin que hoy hace parte del Taller de pera y de la Orquesta Plan Batuta, adems de otras agrupaciones beneficiadas de esa experiencia. Otra experiencia que vale la pena mencionar, es la realizada por parte ma en la misma institucin Rodrigo Arenas Betancur, en este ao de toma de informacin (2005), la cual sirvi para ligar las competencias ciudadanas, las formas de vida y necesidades e intereses individuales y grupales, con el Joropo*: Se trat de un proyecto de aula cuyo nombre fue MI ESCUELA EN JOROPO, se centr en los seis grupos del grado quinto de primaria y su propsito principal era crear unos montajes de danza que relacionaran la msica y el baile del joropo con la vida escolar; esto se realiz como una mediacin pedaggica, que permiti reconocer el mundo simblico, los sentidos y significantes inmersos en la interaccin comunicativa de los grupos en la escuela, posibilit identificar, adems, las motivaciones, preocupaciones, referentes de autoridad, conceptos frente a situaciones reales, a medida en que hacan significativo el acercamiento a la msica del joropo, despertaban la creatividad, producan y confrontaban ideas, y valoran el trabajo grupal y la convivencia; es decir, fortalecan las competencias ciudadanas.
RUIZ, Op.Cit., p.78 Baile popular colombo-venezolano, cuya msica es base para la mayora de variantes de la msica y danza de los llanos.
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El proyecto parte de un diagnstico institucional que permiti reconocer dificultades particulares a cada grado y, las detectadas en los quintos especficamente, sobresalan por el comportamiento irresponsable, falta de respeto entre estudiantes, no aceptacin de la autoridad, burla constante entre los estudiantes, desmotivacin por los bailes o msicas de otras pocas u otras regiones de Colombia, eran quienes ms incumplan con tareas, a muchos no los asustaba el bajo rendimiento acadmico y disciplinario, a esto se le agregaba que eran los grupos ms numerosos de la institucin (45 estudiantes en promedio por grupo), recurran mucho a la fuerza fsica para solucionar sus diferencias, en sus juegos utilizaban bastante las patadas y puos, y gritaban para hablar, aun estando cerca sus compaeros. Luego, fue necesario plantear actividades, a los nios, que los motivaran a valorar su aprendizaje escolar, sus creaciones y expresiones corporales, el respeto, la responsabilidad y el reconocimiento cultural. Partir de sus necesidades e intereses fue tenerlos en cuenta para la construccin de los conceptos que se deban abordar, tuvo relacin con el planteamiento hecho por Foucault citado por Larrosa69; un estudio de la constitucin del sujeto como objeto para l mismo, unos procedimientos que lleven a este sujeto a observarse, analizarse, descifrarse, reconocerse como un dominio de saber, es decir, que revise su historia subjetiva. La experiencia tuvo sus fallas, pero, tambin sus aciertos, y lo ms importante fue el arriesgarse a hacer algo diferente con y por los muchachos. Aunque el curso que se daba a ellos tena como nombre Ldica, es decir que se trataba ms de distraer y descansar al estudiante de las materias acadmicas, esto no era posible en medio del irrespeto que reinaba en los grupos, el curso invadi el espacio del rea Artstica y de una forma
LARROSA, Jorge. Tecnologas del yo y educacin: notas sobre la construccin y la mediacin pedaggica de la experiencia de s. En: Escuela, poder y subjetivacin. Madrid: La Piqueta, 1995. p. 259- 329
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interdisciplinaria (como una nueva forma de trabajo donde diferentes ciencias, disciplinas o saberes comparten el mismo objeto de estudio e intercambian procedimientos, conceptos y valores70), abord conceptos del teatro, la danza, la msica y las artes plsticas. 1.5 JERARQUA Se refiere este nivel a los distintos grados como el rea se integra, esto es: el mundo, los pases, las culturas, el sistema educativo; en este caso el colombiano, los niveles, ciclos y grados de la educacin formal, las reas obligatorias y fundamentales y las reas optativas 1.5.1 Sistema Educativo. En el mundo y Colombia, se han dado varias etapas en el sistema educativo, que permiten identificar caractersticas que nos pueden servir para diagnosticar la situacin actual de la institucin en estudio; para esta mirada tendr en cuenta el informe presentado por la Fundacin Diversidad y Educacin71, y es el siguiente: Una primera etapa comprende entre 1950 y 1970. Un modelo educativo y curricular acadmico, caracterizado por una teora de sistemas cerrados: insumos- productoconductismo en la enseanza, El estudio pionero fue el de Coleman (1966), una verdad para el sistema educativo era: la escuela no aportaba casi nada al rendimiento escolar, entre un 5% y 9% de la varianza.
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CIDARO PREZ, Paula Andrea. La integracin del pensamiento cientfico, tecnolgico, artstico y esttico desde la educacin artstica en el nivel de la bsica. Medelln, 2006, 88p. Trabajo de Grado (licenciatura en educacin bsica con nfasis en artstica). Universidad Pontificia Bolivariana. Facultad de Educacin. 71 FUNDACIN DIVERSIDAD Y EDUCACIN. Gestin de la calidad en las instituciones educativas. (1.: 2006: Medelln). Memorias gestin de la calidad. Medelln: Diversidad y Educacin, 2006. 36 p.
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Etapa dos entre 1971 y 1978. Teora sistmica procesal: insumos-procesos- productos, Escuelas prototipo: Weber (1971). Modelo de los 5 factores (Edmons, 1979; -Fuerte liderazgo educacional, -Altas expectativas sobre los logros de los estudiantes, -nfasis en aptitudes bsicas, Clima seguro y ordenado y -Evaluacin frecuente del progreso de los alumnos. Etapa tres entre 1980 y 1987. Currculo cognitivo, psicologa cognitiva desplaza al conductismo, Importancia de la escuela y el aula, fortalecimiento de la investigacin de escuelas eficaces y de mejora escolar, teora insumos procesos- productos y mejoramiento escolar, Brookover (1979): Reforma en la Jornada escolar, proyeccin y monto del fracaso, se tienen en cuenta las expectativas de los docentes, grupos heterogneos, juegos para enfatizar el desempeo, directivos lideres de lo acadmico y visitadores del aula que evaluaba para escalafonar al docente, compromiso del personal docente y directivo. Rutter: Las diferencias no se pueden explicar slo por los insumos, la diferencia es estable entre 4 a 5 aos, existe consistencia entre las reas, las diferencias no se explican por las condiciones fsicas y administrativas, las diferencias estn relacionadas con los procesos que manipulan los profesores, las escuelas con estudiantes que poseen un mejor capital cultural son mejores, los resultados son afectados positivamente por la variable buen comportamiento y negativamente por la variable delincuencia, los indicadores de valores, actitudes y comportamiento inciden de manera positiva en mejores escuelas. Proyecto de la escuela Materna Mortimore: Liderazgo con propsito por parte del rector, implicacin de todos los directivos, implicacin de todos los docentes, consistencia en el enfoque de la enseanza, planeacin estructurada y flexible, enseanza intelectualmente desafiante, ambiente centrado en el trabajo escolar, atencin reducida a pocos temas a la vez, mxima comunicacin entre estudiantes y profesores, utilizacin de las evaluaciones para mejorar la
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enseanza y el aprendizaje, implicacin de las familias, clima escolar positivo. Escuelas eficaces en Louisiana: La mayor parte de la varianza del rendimiento se da entre los alumnos de la misma clase, se encontraron los mismos resultados que en el estudio de Brookover (1979), pero no se pueden extrapolar a todos los pases, las medidas de procesos y productos son estables en el tiempo, el clima escolar marca la diferencia, el contexto tambin marca la diferencia: hbitat de la escuela, titularidad, profesores, directivos, instalaciones, etc. Mayor tiempo dedicado a la enseanza y al aprendizaje, existe el liderazgo acadmico. Etapa cuatro 4: 1990- 2006. Educacin basada en competencias, nfasis en la escuela, el aprendizaje, la expansin del cognitivismo, la estrategia de la competitividad, globalizacin, decepcionantes resultados de EEUU e Inglaterra en las pruebas TIMMS, teora de sistemas complejos: contexto-insumos- procesos- productos y mejora, currculos cognitivos, inteligencias como capacidad para resolver problemas, ciencias de la informacin y la comunicacin, teora de la organizacin que aprende, metas compartidas, consenso y trabajo en equipo, Liderazgo educativo, orientacin hacia el aprendizaje, clima escolar y de aula positivos, altas expectativas de los docentes, calidad del currculo, organizacin del aula, evaluacin frecuente a los estudiantes, aprendizaje organizativo y desarrollo profesional de los docentes y estudiantes, participacin e implicacin de la comunidad educativa. A nivel mundial y colombiano, segn el informe presentado por la Fundacin Diversidad y Educacin, las caractersticas en los sistemas educativos de un lugar a otro influyen en nuestro pas y determinan normas y estilos de relacin a nivel educativo; Hagamos un recorrido por nuestro sistema educativo para luego enmarcar en ste, el rea de Educacin Artstica.
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Para esta visin de conjunto, empiezo diciendo que el servicio educativo comprende el conjunto de normas jurdicas, los programas curriculares, la educacin por niveles y grados, la educacin no formal, la educacin informal, los establecimientos educativos, las instituciones sociales (estatales o privadas) con funciones educativas, culturales y recreativas, los recursos humanos tecnolgicos, metodolgicos, materiales, administrativos y financieros, articulados en procesos de estructuras para alcanzar los objetivos de la educacin72. La Constitucin Poltica de 1991 y la Ley General de Educacin, 115 de 1994, establecieron la poltica educativa en funcin del ideal de ciudadano que esas mismas normas proyectan a travs de los derechos y deberes que les atribuyen, en 1995 es lanzado el Plan Decenal de Educacin, como un instrumento para llevar a cabo el derecho de la ciudadana y las organizaciones sociales a participar democrticamente en la planeacin, gestin y control de la educacin, y como principales reformas e innovaciones introducidas en el sistema educativo durante los ltimos diez aos estn: El marco legal de la educacin, la organizacin, estructura y gestin de la educacin. La educacin formal se imparte en establecimientos educativos aprobados, segn una secuencia regular de niveles lectivos, con sujecin a pautas curriculares progresivas y conducentes a grados y ttulos. Organizada en el nivel preescolar, bsico, media y superior, tiene por objeto desarrollar en el educando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales las personas puedan fundamentar su desarrollo en forma permanente; esta es regulada principalmente por el MEN. Las instituciones de educacin superior gozan de autonoma dada por la Constitucin y las leyes que rigen el sector.
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COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Informe nacional sobre el desarrollo de la educacin en Colombia. Bogot: El autor, 2001. p.4
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En cuanto a los niveles de enseanza, el preescolar comprende tres grados, que se prestan en las instituciones educativas del Estado o en las instituciones que establezcan este servicio, el ltimo de estos tres grados es obligatorio y gratuito en las instituciones del Estado. La educacin bsica es obligatoria y gratuita en los establecimientos del Estado; con una duracin de nueve grados, y comprende dos ciclos; el de educacin bsica primaria con 5 grados, que atiende a nios entre los seis y los diez aos y el de bsica secundaria con cuatro grados, que atiende a estudiantes entre los 11 y los 14 aos. La educacin media comprende los grados 10 11; Tiene el carcter de acadmica o tcnica y, da el ttulo de bachiller. Frente a la educacin superior se estipula que es un servicio pblico cultural, inherente a la finalidad social del Estado; La Ley 30 de 1992 organiza este servicio. La Ley 115, adems, define las modalidades de atencin para grupos tnicos, para poblaciones con limitaciones o capacidades excepcionales, para adultos y para la rehabilitacin social. Existen planes y programas que define y orienta el MEN y que son adoptados y ejecutados en cada entidad territorial segn las necesidades y posibilidades de cada regin, estos son: Ampliacin de cobertura, mejoramiento de la calidad de la educacin, fortalecimiento de la institucin escolar, descentralizacin de la educacin y Financiamiento de la educacin. Existen polticas, mtodos e instrumentos de evaluacin dispuestos por el MEN, como son el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad SABER -, apoyado en el Servicio Nacional de Pruebas del ICFES y otras entidades. Estos han realizado desde 1992, evaluaciones en matemticas y lenguaje en los grados 3, 5, 7 y 9; para medir los logros cognitivos de los estudiantes, es decir, lo que pueden hacer con lo que saben y la forma como utilizan sus conocimientos en su interaccin con
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las dems personas y su contexto realizado investigaciones que le han permitido construir un nuevo modelo de evaluacin de la calidad de la educacin bsica. En 1997 se aplicaron pruebas de matemticas y lenguaje y cuestionarios de factores asociados al logro, referidos a los padres, alumnos directores y docentes de estas reas. Al respecto se hacen publicaciones que contienen informacin sobre: Resultados en las reas de matemticas y lenguaje, documentos para maestros, reas de lenguaje y matemticas, documento sobre factores asociados al logro, grados 3 y 573. Con relacin al contenido de la educacin y estrategias de aprendizaje se tiene la elaboracin del currculo, principios y supuestos con base en un proceso de adopcin de decisiones: esta son de dos clases; las que estn contenidas en las normas y las incluidas en documentos oficiales74. Las principales normas en cuanto a currculo estn dadas por: - La Constitucin Poltica, que establece los niveles de la Educacin Formal, consagra derechos fundamentales de las personas y ordena que en todos establecimientos educativos del pas se estudien el texto de la Carta Magna y la Instruccin Cvica. - La Ley 115 de 1994 (Ley General de Educacin). Se encuentran los conceptos sobre educacin y formacin del educando, define los fines de la educacin, los objetivos generales y especficos para los niveles y ciclos, las reas fundamentales y obligatorias, la estructura comn del currculo y los logros y sus respectivos niveles de competencia esperados. - El Decreto No. 1860 de 1994. Reglamenta la Ley 115 en relacin con el Proyecto Educativo Institucional, y contiene orientaciones curriculares dirigidas a las Secretaras de Educacin departamentales y distritales, a las Juntas de Educacin y a los establecimientos educativos.
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Ibid, p.14 Ibid, p.25
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- La Resolucin No. 2343 de 1996. Establece reguladores del currculo en relacin con los fines y objetivos de la educacin. Son indicadores que constituyen una versin de estndares curriculares por grupos de grados para los niveles de preescolar, bsica y media acadmica y para las reas comunes de la media tcnica. - Los Lineamientos Curriculares. Tienen carcter pedaggico y disciplinar, su propsito es apoyar el trabajo curricular en las regiones y en las instituciones educativas. Las instituciones educativas deben acogerse a las polticas nacionales y regionales pero tienen autonoma para organizar las reas fundamentales de conocimiento, introducir asignaturas optativas, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas. Las decisiones sobre currculo se aplican bajo la asesora de las instancias nacional, departamental, distrital y municipal. Esta es una mirada resumida sobre nuestro sistema educativo, ahora busco relacin con artstica. 1.5.2 Sistema educativo, educacin artstica y diferentes pocas. Revisemos lo dicho por la profesora, respecto a este tema: Se le pregunt frente al departamento, la Nacin y la artstica qu nos poda decir, y su respuesta fue: - Ellos nos dan los Lineamientos Curriculares que debemos seguir en el rea, nos basamos ah y esto nos ha servido a nivel institucional y nos toca ceirnos ah. Yo los tengo, tenemos varias fuentes para dar la parte final de este proyecto. Al respecto encontr que la profesora no tena los Lineamientos; que se los solicit en ese mismo ao a la profesora de otro
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Colegio*, la cual nunca se los prest y la profesora del Maestro Arenas, mostr como lineamientos unas fotocopias de un libro, del cual no fue posible obtener bibliografa, ni nombres de autores. Los procesos que pide el MEN a travs de los lineamientos, no fueron mencionados en las entrevistas, al igual que el enfoque, los saberes, o el tipo de evaluacin. Revisar una informacin referente a la historia del rea, la cual nos podr servir para entender el obrar actual de los profesores frente al rea. Los siguientes prrafos referentes a la historia del rea, fueron elaborados bajo la batuta del libro que public la Corporacin Universitaria Minuto de Dios sobre la Educacin Artstica75. Lo primero es relacionar la expresin artstica con la cosmovisin de los precolombinos; un gran legado en orfebrera, alfarera y tejidos. Fueron tres siglos durante los cuales el arte se valor como herramienta para la evangelizacin, a travs de la pintura, la imaginera y la talla de retablos, adems de la dramatizacin y la msica relacionada con las celebraciones litrgicas. Luego viene un periodo de transicin hacia la Repblica y el inters por los dibujantes hacia la expedicin botnica (1783), posteriormente el inters se volc hacia los artistas que acompaaron la comisin corogrfica (recogieron material grfico sobre paisajes, costumbres y acontecimientos). En los ltimos 25 aos del siglo XIX, se foment en las escuelas el dibujo y la msica, y se fundaron las escuelas de artes y oficios. La enseanza del arte se dirigi hacia el manejo de tcnicas que mezclaba expresiones artsticas con oficios y trabajos artesanales.
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Profesora de Educacin Artstica del Colegio San Judas Tadeo, vecino de la Institucin Maestro Arenas. 75 CORPORACIN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS, FACULTAD DE EDUCACIN. La Artstica en Colombia. Bogot: Uniminuto, 2003. p.65
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En 1886 se cre la escuela de bellas artes para personas dotadas de talento artstico, y las escuelas durante los primeros cincuenta aos del Siglo XX realizaban dentro de las asignaturas las clases de dibujo, pintura, artes manuales o canto bajo el criterio del esparcimiento y como un adorno en la formacin. En la poca de la posguerra, paralelo a estrategias planificadoras, se realiz el primer plan de estudios de 1950 y en 1963 se unifica el plan de estudios y los objetivos para las Escuelas Primarias y Escuelas Normales del pas; pero solo se incluye la Educacin Artstica en 1984 a partir del decreto 1002, como rea obligatoria dentro del plan de estudios con el nombre de Educacin Esttica, buscando reconocerla como mecanismo para el espritu creativo y cultural del pas; pero no fue acogida en la prctica debido a las limitaciones de la tecnologa educativa y su enfoque instruccional que dio como consecuencia la repeticin de contenidos y metodologas como criterio homogenizador. Luego La Ley 115 de 1994 clasific la Educacin Artstica como obligatoria y fundamental y la Resolucin 2343 de 1996 pide a las instituciones educativas que incluyan en su proyecto educativo una dimensin esttica que atienda el desarrollo integral del estudiante, este decreto, expide los indicadores de logro; en cuyo caso, los logros por grado y los indicadores de logro especficos, deben ser formulados por las instituciones educativas, segn su proyecto Educativo Institucional, teniendo en cuenta especialmente las dimensiones: corporal, cognoscitiva, comunicativa, esttica, espiritual y valorativa del desarrollo integral humano. Al respecto es importante agregar las consideraciones, ya hechas, en el subcaptulo: funciones de la Educacin Artstica. La situacin actual del rea en la institucin, puede ser descrita brevemente de la siguiente forma:
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Se tiene como rea obligatoria y fundamental, su intensidad horaria es de dos horas semanales por grupo, frente a los contenidos o temas abordados, hay gran relacin con la poca de 1886 en la cual se recurra al dibujo, la pintura y las artes manuales, tiene relacin con la poca de 1984 desde la cual se percibe como educacin esttica con bsqueda de creatividad y cultura nacional. Cabe destacar que, aunque, a partir de la Ley 115 y su decreto 2343 se pide formular logros e indicadores, y tener en cuenta unas dimensiones, ac no se hace hacia lo corporal; el teatro o la danza, lo espiritual; sensibilizarse por el sentido de la vida y sus diversas manifestaciones, lo valorativo en el desarrollo integral del ser humano, en lo cognoscitivo se queda en contenidos ms no ambiciona explorar procesos del pensamiento, inteligencias mltiples, pensamiento lateral o inquietudes sobre conceptos bsicos en la vida del hombre como son: el significado de la vida, el conocimiento, el ser, etc., en lo comunicativo no hay conciencia por las diferentes formas de expresin o las diferentes manifestaciones del lenguaje, como, los diferentes significantes y significados que se presentan en las personas. Es decir que el rea puede intentar un gran porcentaje de exploracin, con relacin a lo que tiene. 1.6 MANIFESTACIONES MULTIPLES DEL REA Estas se refieren a la recursin dada por la instruccin, la educacin y el desarrollo de la inteligencia. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea de Educacin Artstica. En este punto nos centraremos en las prcticas pedaggicas desarrolladas en el rea de artstica vs fines y objetivos de la educacin bsica, dados por la Ley 115, los lineamientos curriculares, el P.E.I de la institucin y las necesidades y expectativas de los educandos. Revisaremos la metodologa y la didctica con base en las observaciones, los
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cuadernos, el texto gua, el plan de estudio, los conceptos sobre el rea, y el manual de convivencia.) Doy inicio, retomando las precisiones publicadas en relacin a este tema, por el MEN76, en las cuales aclara que a nivel local las instituciones tienen autonoma para introducir mtodos que fortalezcan la relacin entre la enseanza y el aprendizaje, y que a nivel nacional se proponen algunas estrategias para poblaciones especiales. Los estudiantes que presenten alguna dificultad en la consecucin de los logros deben ser ayudados por comisiones de promocin y de evaluacin que funcionen en las instituciones educativas. El sistema educativo ha presentado algunos cambios, que responden a transformaciones en el conocimiento, la sociedad y la tecnologa, la Ley 115 responde a los cambios consagrados en la Constitucin Poltica de 1991 que a su vez estn en sintona con las exigencias, posibilidades y oportunidades que ofrecen los conocimientos actuales sobre desarrollo humano. Los cambios en educacin son concertados a nivel nacional. La Ley 115 de 1994 tuvo como base lo aprendido durante la renovacin curricular (1975, 1992) y como estrategia de construccin dos aos de intensa consulta nacional, mesas de trabajo, foros, asambleas que culminaron en un debate bastante intenso en el Congreso de la Repblica. En las instituciones educativas deben participar todos los miembros de la comunidad organizados en el Gobierno Escolar cuyos rganos principales son los consejos directivo y acadmico. En cuanto a funciones legales de regulacin, el MEN y las Secretaras de Educacin son las encargadas de liderar los cambios a nivel nacional y regional. Tratando de obtener informacin desde los estudiantes frente a la metodologa empleada por la profesora, se les pregunt:
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COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Informe nacional sobre el desarrollo de la educacin en Colombia, Op. Cit., p.28
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Al iniciar un tema, primero, la profesora permite la exploracin y la experimentacin, para luego abordar completamente el tema? Sus respuestas fueron: Sexto: Si: 60%. No40%. Sptimo: Si: 50%, No: 33.3%. Primero lo terico y despus lo prctico. A veces: 5.5% Octavo: Si: 71.4%, No: 21.4%, No entiende: 7.1%, Noveno: Si: 17.6 %, No: 64.7 %, No responde: 17 %. Al iniciar un tema, primero, la profesora ensea conceptos y definiciones, como herramientas conceptuales para trabajar el tema? Respuestas: Sexto: Si: 86%, No: 14%. Sptimo: Si: 83.3%, No: 5.5%, NO responde: 11%. Octavo: Si: 100%, No: 00%. Noveno: Si: 29.4 %, No: 41.17 %, No responde: 29.4 %. La profesora indica y dirige paso a paso las actividades mientras desarrollan los temas, brindando los conocimientos que se requieren para realizar las actividades de acuerdo a su satisfaccin? Respuestas: Sexto: Si: 86%, No: 00%, No entienden: 14%. Sptimo: Si: 72.2%, No: 11.1%. Octavo: Si: 85.7%, No: 00%, No responde:14%. Noveno: Si: 29.4%, No: 29.4%, No responde: 41.1%. La profesora enfrenta al estudiante a problemas y tareas que debe resolver sin la ayuda de ella? Respuesta: Sexto: Si: 73%, No: 27%. Sptimo: Si: 44.4%, No: 27%, No entiende: 11.1%. Octavo: si: 50%, No: 50%. Noveno: Si: 41.1 %, No: 17.6 %, No responde: 41.1%.
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Las actividades en la clase son variadas y se abordan los temas desde varios puntos de vista, ejemplo? Sexto: SI: 53%: la plastilina, No: 33.3%, NO ENTIENDE: 14 %. Sptimo: Si: 58.8%, No: 23.5%. Octavo: Si: 71.4%: Tratamos varios dibujos y socializamos lo que piensa cada uno. Una hora en el libro y otra en el cuaderno. No: 21.4%. Ella no explica bien. No entiende: 7.1%. Noveno: Si: 29.41 %, No: 29.41%, No responde: 41.1% Para ensear los temas se recurre a otros elementos diferentes al texto gua y al cuaderno, cuales? Respuestas: Sexto: Si: 60%: Otros libros, El diccionario, el libro. No: 20%, NO ENTIENDE: 20%. Sptimo: Si: 58.8%, No: 23.5 %. Octavo: Si: 64.2 %. Arcilla, bistur, jabn, materiales, plastilina, otros libros. No: 28.5 %. Noveno: Si: 47.05%, No: 11.7 %, No responde: 41.1% Hay una dificultad aqu presente, y est, en la redaccin de las preguntas, porque se trataba de evitar inducir las respuestas, pero, con la necesidad de informar a los estudiantes sobre algunos puntos a tener en cuenta. De todas maneras, es difcil obtener, en sus propias palabras, informacin directa sobre la metodologa que emplea la profesora, para esto se requiere de observacin y confrontacin con la teora al respecto. A la profesora se le pregunt: - tiene alguna teora de aprendizaje que a usted le llame la atencin? Su respuesta: Siempre me ha gustado lo que ms me aporte, miro este u otro texto, cual me gusta ms, pero bsicamente todos los libros de artstica manejan la misma temtica, en cada grado se va dificultando, la temtica es como la misma, el punto,
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el puntillismo, la sombra, la teora del color, que es ms larga y cada grado se trabaja con diferente dificultad, me gusta mucho hacer haciendo, hacer las cosas y a la ves practicarla. Lo anterior (respuestas de estudiantes y la profesora), unido a las observaciones realizadas sobre las clases, las preguntas de la profesora y teniendo en cuenta algunos mtodos de enseanza presentados por Louis Not77; describo y clasifico la metodologa utilizada por la profesora en sus clases: Dado uno u otro momento de sus clases, sus mtodos bsicamente clasifican en: la pedagoga tradicional activa, la tradicin constituida y los mtodos coactivos; de la siguiente forma. Tradicional activa: porque el alumno se convierte en objeto, se busca dejar huella; con la ayuda de percepcin de imgenes y formacin de ilusiones. Esto se hace desde las actividades en las cartillas de dibujo. Se puede ubicar tambin, en la pedagoga de la comunicacin, ya que busca estmulos o sanciones para su desempeo; se recurre a la calificacin de los talleres para obligar al trabajo del estudiante, adems, da reglas que preceden las acciones; como una forma de dogmatismo. Tambin cumple con caractersticas de la tradicin constituida, sobre todo, segn (Alain)78, que piensa la cultura como familiaridad con las obras, que la verdad es objeto de conquista, que se aprende en la actividad, se debe imitar de la mejor manera y que humanizar es reproducir obras, o segn (Chateau)79 que piensa que educar es proponer modelos, elegir modelos, confirindoles una nitidez, una perfeccin, en suma un estilo que la realidad habitual no puede lograr; estas cartillas
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NOT, Louis. Las pedagogas del conocimiento. Santa Fe de Bogot: Fondo de Cultura Econmica, 1994. p.25-63 78 Ibid, p.47 79 Ibid, p.58
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gua, utilizan mucho la imitacin de dibujos o procedimientos, no muy cotidianos para los muchachos. De acuerdo con los Mtodos Coactivos; la profesora cumple con caractersticas propias, como son, la enseanza programada con los siguientes pasos: anlisis estructural, anlisis nocional, estructuracin didctica, orden lgico, orden psicolgico, y unidades de presentacin; esto se presenta en los textos gua que utiliza y tratar de pedirle al estudiante lo que ella quiere ver; unos dibujos muy bonitos. Cabe resaltar que la profesora busca tener el control de los trabajos elaborados por los estudiantes y aunque busca creatividad como problema de la artstica; poco arriesga a la subjetividad y prefiere estar segura de algo definido. En cuanto a los mtodos de auto-estructuracin cognitiva80, donde el alumno es el protagonista, artesano de su propia construccin, l es el factor determinante de la accin, un individuo que efecta acciones y va transformndose por sus acciones mismas, la educacin es por la propia accin y esta interviene tambin en los objetos, el objeto se somete al alumno, se adquiere conocimiento en la interaccin sujeto objeto, la escuela se dispone para que el alumno encuentre todo; Acciones como estas, las encuentra uno en la escuela, no en el permitir que el estudiante proponga y sea agente de construccin curricular, sino, cuando se le permite al estudiante, ser al extremo individual, admitir, por ejemplo, que no participe de actividades por justificaciones que l da, asumir, nicamente por parte del profesor, el liderato, la planeacin, estructuracin y direccin de actividades de aprendizaje, como montajes artsticos o eventos intraescolares (actos culturales o celebraciones de fechas especiales). Estas son justamente las objeciones frente a estos mtodos, y se basan en que el estudiante no se prepara adecuadamente para la vida ya que estimula el temor a
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Ibid, p.180
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equivocarse Pero entonces el mundo es aprehendido en una perspectiva de nio y sta resulta falseada por el estado de infancia81, el estudiante tiende a quedarse en lo cotidiano, adems, de que saldra demasiado costoso adecuar un ambiente donde el estudiante tenga todo a su disposicin, resulta inadecuado definir las necesidades de la escuela en funcin de lo subjetivo. El por qu de la realizacin o recurrencia a alguno de estos mtodos, Solo desde la experiencia como profesores, logramos distinguir, cundo y por qu se ensea de una u otra forma; pero de alguna manera considero acertado sealar que, el ambiente escolar reta al profesor a situaciones variadas, frente a las cuales continuamente oscila de un modelo a otro, dependiendo las necesidades de las directivas, estudiantes o profesores y que en la necesidad de cumplir con cada una de las exigencias, se asume uno u otro mtodo. 1.7 MANIFESTACIONES ABIERTAS DEL REA En este literal encontraremos aportes referentes a la capacidad de solucionar problemas en una relacin tridica, es decir; problema, objetivos y evaluacin. 1.7.1 Problemas y desafos que enfrenta la educacin nacional a comienzos del siglo XXI. Abordo este punto desde los planteamientos presentados por Carlos Eduardo Vasco*, mencionar los siete retos de la educacin colombiana, y confrontar con lo encontrado en la institucin. Reto # 1: Ambientar la educacin en la cultura poltica y econmica colombiana, como inversin pblica no como gasto.
81 *
Ibid, p.199 Carlos Eduardo Vasco expuso los siete retos de la educacin colombiana para el periodo 2006 a 2019 en una conferencia en la Universidad Eafit, ao 2006.
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Reto # 2: Articular cobertura con calidad. Reto # 3: Pasar de la enseanza y evaluacin por logros a enseanza y evaluacin por competencias y estndares. Reto # 4: Articular excelencia con equidad. Reto # 5: Conciliar el pluralismo y el amoralismo postmoderno. Reto # 6: Conciliar la necesidad de altos niveles de educacin en las matemticas, las ciencias naturales y las tecnologas. Reto # 7: Articulacin entre los distintos niveles: Preescolar con Bsica, Bsica con Media; reprogramar el grado sexto, Media con la universidad o el trabajo. Lo anterior coincide, en mucho, con lo presentado por el MEN82, en el cual reconoce la educacin como elemento fundamental para abordar el siglo XXI, caracterizado por las sociedades del conocimiento, de la informacin, y el nuevo contexto de la "aldea global", como factor de convivencia, paz, tolerancia y participacin ciudadana, como elemento para enfrentar los nuevos retos de la sociedad del conocimiento, lo que implica que el sistema educativo debe responder a una doble exigencia: por una parte, lograr que la escuela sea efectivamente universal y educadora, y por la otra, prepararse para la insercin en la "aldea global", sobre la base de insumos como la informacin y el desarrollo del talento creador. El nivel de la educacin preescolar desempea un papel crtico en el desarrollo de la creatividad y en la formacin de aptitudes bsicas en el futuro ciudadano. Es en este nivel donde se sientan las bases del proceso educativo que se continuar desarrollando a lo largo de toda la vida de un ser humano. La educacin bsica y media, confrontan un gran desafo en cuanto a la necesidad de incrementar su calidad, al mismo tiempo que ampliar su cobertura, con el fin de alcanzar el objetivo central de educacin universal de calidad. Se debe mejorar la enseanza para asegurar simultneamente cobertura
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Informe nacional sobre el desarrollo de la educacin en Colombia, Op. Cit., p.23-25
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y calidad; poner en prctica nuevos modelos de gestin que permitan una mayor autonoma escolar; capacitacin de docentes en reas estratgicas ligadas a la enseanza del lenguaje, las matemticas y temas como la resolucin de conflictos; desarrollo de material educativo que refleje los nuevos requerimientos de la educacin orientada a desarrollar creatividad y una capacidad para aprender a aprender; mejoramiento de la enseanza de las ciencias; y educacin en valores y educacin para la paz. Como retos del pas en educacin se tienen los siguientes: alcanzar la cobertura neta universal de la educacin bsica, establecer una relacin tcnica de alumnos por docente promedio de 30, el MEN debe propiciar la transformacin de las metodologas de enseanza y el fortalecimiento de la relevancia de los planes de estudio, a travs de la identificacin y difusin de modelos pedaggicos exitosos, la implantacin de un nuevo enfoque de la evaluacin en el aula y la atencin individual a nios de bajo rendimiento acadmico. Una preocupacin fundamental es la de garantizar la igualdad en el tratamiento de nios, nias, grupos tnicos y niveles socioeconmicos, para que desarrollen altas expectativas de logro y de autoestima, mediante la bsqueda de que los contenidos, las metodologas de enseanza, los reglamentos institucionales y la cultura escolar propicien la equidad de gnero, as como el respeto de la identidad de la poblacin menos favorecida y de los grupos tnicos. Todo lo anterior puede ser ligado al rea Artstica en el siguiente nivel. 1.7.2 Problemas y desafos que enfrenta la Educacin Artstica. Este punto tiene estrecha relacin con las funciones del rea, en el sentido de que las funciones pertinentes a la Artstica, en ocasiones no se cumplen debido a obstculos que se convierten en retos a superar, y es en esta va, que quiero revisar los posibles problemas a superar. Inicialmente presento algunos aportes obtenidos en la institucin, para luego organizar
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un conjunto de ideas recogidas de los varios puntos de vista que estamos estudiando: Al profesor entrevistado no se le pregunt exactamente cuales son los retos que tiene el rea, pero, si es posible obtener algunas falencias por las cuales pasa la institucin, que el rea enfrenta, y son: Que sea ms amplia, en el sentido de que recoja otros aspectos u otras ramas del arte, o sea, no solo el dibujo o la pintura sino otras de expresin corporal, de la msica, de la danza y hasta de la escritura, la infraestructura no es adecuada; trabajar en el saln de clase, a veces, pone limitaciones, no hay adecuado material didctico para eso.* Por parte de la coordinadora podemos encontrar desafos para el rea en lo siguiente: que los estudiantes participen, el presupuesto en la institucin que se asigna a principio de ao no es muy amplio, pero, s se compran unos materiales, se limita porque depende de lo que los muchachos ponen y ahora la situacin a nivel econmico est bastante difcil. De las opiniones de la profesora podemos obtener lo siguiente: Se deben buscar ms cosas que ayuden al profesor a ser mejor y que vallan en beneficio de los estudiantes, por ejemplo las visitas a los museos, obras de arte callejeras, la parte musical, la elaboracin de instrumentos y talleres de fotografa, por ejemplo. Yo encuentro, desde las observaciones, que es un reto integrar la artstica con las dems reas, y por lo menos a nivel interno del rea debemos hacerlo, es decir, que los contenidos pueden abordarse desde varios saberes del rea al mismo tiempo, como decir la msica, la danza, el teatro y la plstica, todos estos saberes trabajando un mismo tema. El profesor de Artstica tiene un rea muy amplia, como lo dice la profesora, entonces la tarea es a estudiar, enfrentar temas diferentes sin temor a tener que
*
aportes del profesor entrevistado.
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investigar o consultar, porque se corre el riesgo de quedarse en lo mismo con todos los grados y grupos, lo cual genera apata de parte del estudiante hacia la materia. Salindome del contexto directo en la institucin, anotar algunos desafos para el rea, extrados de las consideraciones presentadas en la declaracin de Bogot83, previa a la Cumbre Mundial sobre la Educacin Artstica celebrar en Lisboa, Portugal, en marzo de 2006, y son las siguientes: En la mayora de los Estados de la Regin, las polticas educativas le dan escasa valoracin a la educacin artstica. Esto se expresa en el aislamiento y la desvalorizacin de esta rea del conocimiento En la Regin se observa una disociacin entre los mbitos cultural y educativo. Entre ellos existen dos agendas que con frecuencia caminan en paralelo o en direcciones opuestas. La diversidad cultural de la Regin no logra expresarse adecuadamente en polticas, estrategias y prcticas pedaggicas de la educacin artstica, con la intensidad y plenitud que la afirmacin y desarrollo de las identidades locales y regionales requieren. Se advierte una escasa relacin entre los diferentes niveles y modalidades de educacin artstica, lo que obstaculiza la articulacin de las experiencias y desarrollos significativos que respectivamente alcanzan. Los pases reconocen la insuficiencia de programas de formacin docente especializada en educacin artstica.
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CONFERENCIA REGIONAL DE AMRICA LATINA Y EL CARIBE LATINO. Declaracin de Bogot sobre educacin artstica (en lnea). Html, Bogot: LACULT, 2005, actualizado en Noviembre 30 de 2005. www.lacult.org/docc/Declaracion_Bogota_Educ_Art_esp.doc (consulta 20 Mar: 2006).
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Existen experiencias de educacin artstica significativas, que se realizan de manera espontnea y que no son investigadas ni sistematizadas. Los presupuestos destinados a la educacin artstica no existen o no cubren satisfactoriamente sus necesidades de desarrollo. El reconocimiento de los artistas y su participacin en los procesos de educacin artstica es insuficiente. Las competencias y mecanismos de articulacin de la educacin artstica formal y no formal entre las instituciones de los mbitos educativo y cultural estn indefinidas. La continuidad de compromisos y acciones que incidan en la constitucin y respaldo de polticas pblicas estatales de educacin artstica, es afectada por los cambios de gobierno.
Para concluir el presente literal, anoto que coinciden bastante estas consideraciones presentadas en el informe de la declaracin de Bogot, con lo encontrado en el contexto: Es una tarea sistematizar las experiencias pedaggicas en Artstica, el presupuesto destinado al rea es insuficiente, al igual que la infraestructura no favorece el trabajo, los programas de formacin de profesores son escasos e inadecuados, el rea no es consecuente con las escasas polticas de reconocimientos cultural y tampoco con los requerimientos que la comunidad o contexto presenta, la cultura y la educacin deben encontrase ms estrechamente en sus caminos, es necesaria la integracin de las reas y la capacitacin continua del profesor, la Artstica debe salir a las calles y museos, y como profesores licenciados en Artstica nos queda la tarea de informar a toda la comunidad educativa sobre los beneficios y alcances del rea en la educacin.
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1.7.3 Evaluacin. en este punto tendremos en cuenta el decreto 0230, y lo que plantea a nivel de evaluacin institucional, de estudiantes y de rea, asi como lo obtenido de parte de la institucin frente a este ncleo del saber pedaggico. El decreto 0230 del 11 de febrero de 200284 dicta normas en materia de currculo, evaluacin y promocin de los educandos y evaluacin institucional. Pide que las reas fundamentales sean desarrolladas y pensadas en concordancia con los fines y objetivos de la educacin bsica, dados por la Ley 115, las normas tcnicas y los lineamientos curriculares expedidos por el MEN el P.E.I, adems, de estar contextualizadas a las necesidades y expectativas de los educandos. Verificaremos a continuacin que tipo de control existe en relacin al rea de educacin artstica, desde los entes externos a la institucin. Se le pregunto a la coordinadora lo siguiente: - legalmente qu se le pide a la institucin; desde la Nacin, el Departamento, secretara de educacin, a nivel administrativo, o desde el ncleo por ejemplo. Respuesta: Pues es un rea que tiene mucha libertad, pero igual que las otras tiene sus estndares, sus ejes temticos, que es el componente artstico, esttico, tico, pero no hay una planeacin unificada desde el ncleo, que se diga que vamos ha sacar estudiantes con un perfil, no, hay autonoma para trabajarla, y esta la da prcticamente el maestro, no tanto la institucin, porque uno quiere que sea un rea de exploracin, pero si el maestro no tiene sino un solo perfil que es del dibujo, en eso se queda, y se olvida de los otros componentes como la historia del arte, el de las salidas pedaggicas los museos, dar ms espacio a la creatividad, entonces siempre es eso, las editoriales tambin tienen que ver mucho ah, porque cada editorial prepara su libro
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MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Ley general de educacin, Decreto 230 de 2002. Op. Cit., p.350
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de acuerdo a los intereses que tenga, est por ejemplo Ediarte, que es un maestro que sac un libro de sexto a dcimo, y es un profesor que es graduado en dibujo tcnico y entonces todos sus libros tienen ese componente porque ese es su saber, aunque yo no estoy de acuerdo que se trabaje un texto, porque la creatividad tiene unos mbitos ms amplios en el ser humano, y es lo que le permite a uno expresar, pero que el profesor no se olvide, ni que coja una sola lnea, sino que tenga ese abanico de oportunidades de acuerdo a los estndares que tenemos a nivel general. -Usted como Coordinadora no puede decirle al profesor, que no se quede ah, o hasta que punto puede llegar desde su cargo? - Pues me corresponde a mi, vigilar que los muchachos, mejor, acompaar el profesor en los procesos, que trabaje todos los componentes, y que se le exija a los muchachos y se le evala los logros mnimos que piden los estndares, porque no sabemos a nivel profesional ms tarde que quiere el muchacho, yo si tengo que velar por que ella (la profesora) explore todos los ejes temticos en los estudiantes. - deben presentar informes? - Claro, los diarios de campo estn, que es donde el profesor hace el registro periodo por periodo de las clases que da, de los temas que se logran y como los muchachos van asimilando las temticas y cuales son sus procesos evaluativos. Por ejemplo nosotros terminamos esos procesos evaluativos con una actividad que se llama Expoarte, que es donde se comprueba desde la parte prctica si se le ha dado cumplimiento a esos ejes temticos. - El colegio debe presentar esos informes a alguna parte? - No, es por organizacin institucional, por seguimiento, por buscar planes de mejoramiento, y uno al final del ao hace un balance general y se le entrega al ncleo, pero no a Secretara de Educacin, sino al ncleo; se hace un diagnstico inicial y uno
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final: Total de alumnos promovidos, ventajas y desventajas y plan de mejoramiento por los profesores del rea. - Entonces Secretara no tiene un directo control y verificacin sobre las instituciones? - Ese control y verificacin se hace a travs del jefe de ncleo y de la misma institucin como conciencia propia, como proceso de autoevaluacin, de plan de mejoramiento, de estrategias pedaggicas. - O sea que si usted no hace el control, no pasa nada? - Eso es, no pasa nada, porque eso est suelto, aqu no nos llega una visita de Secretara de Educacin a decir, a ver ustedes si estn trabajando los ejes temticos en Matemtica, en Artstica, en Ciencias Naturales, no, soy yo la que debe de cumplir con esa funcin, y si yo encuentro alguna anormalidad se la expreso al rector, y si hay algn profesor que no est cumpliendo con eso y se le hace la recomendacin y se le pasa al jefe de ncleo, pero hasta ah llega todo, periodo a periodo se le hacen al profesor unas recomendaciones y ya, la nica revisin que si tenemos de Secretara de Educacin es la del P.E.I., que si vienen, nos hacen unas asesoras, mostramos los avances, eso debe ser un libro no cerrado y empastado, sino un libro abierto donde cada ao se le hace el mejoramiento y los ajustes. Que en la experiencia se hace cada dos o tres aos, pero debe ser tan amplio como la visin y la misin que es para unos diez aos donde podes evidenciar un proceso de formacin en una comunidad educativa. Con el fin de verificar lo dicho por la coordinadora se le pregunto a la profesora o siguiente: - informes de la institucin a algn ente externo? Respuesta: no hay que dar cuentas, es solamente trazar como un plan anual de cmo la voy a trabajar y se le entrega a la coordinadora y ella lo entrega a la supervisin del Ncleo, y este debe estar enterado de cmo se trabaja la parte artstica.
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- El Ncleo da unas lneas que se deben cumplir? - Estamos en eso de mirar cmo un acuerdo de trabajo del rea, ponernos de acuerdo para ir a la par, de formar una artstica ms de nuestro entorno y de proyectarla, que los jvenes se identifiquen con la artstica en cuanto a la expresin verbal, corporal y la parte plstica. Todo este ao hemos estado recopilando y haciendo resmenes de cmo vamos a trabajar la artstica para el ao entrante, hacer una artstica donde todos hablemos el mismo lenguaje. Son unas reuniones cada dos o tres meses, el ncleo hace el llamado y nos reunimos en la escuela Dinamarca, all concurrimos varios docentes, todos de artstica y ponemos nuestro que hacer cotidiano y pensamos en como hacer la artstica con ms gusto para el joven. Al respecto de esta informacin que da la profesora, me tom la tarea de indagar por las reuniones de profesores de artstica pertenecientes al ncleo, en la escuela Dinamarca y obtuve lo siguiente: En el colegio San Judas Tadeo, vecino de la institucin Maestro Arenas Betancur, la profesora de artstica no estaba enterada de las reuniones, pregunt a su rector, y obtuvo como respuesta, que en una oportunidad los invitaron y que haba asistido el profesor de informtica, pero, que no se volvieron a enterar de las reuniones. Continuamos. - Exigencias por tiempo o por periodos con relacin a los lineamientos? - No, cada docente de acuerdo al texto que escoge planea, hace el plan anual y la coordinadora revisa el periodo que ya pas, si est de acuerdo al plan, ms los logros que uno pas; esto es una revisin interna ms no es una supervisin del Ministerio de Educacin.
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- Que piden los lineamientos? - Se hace nfasis en la parte musical, la parte de la danza, la plstica y la creatividad. Son esos cuatro bsicos, se debe buscar que el alumno trabaje esos cuatro. En los mismos lineamientos estn las pautas, dice todo lo que el profesor debe seguir y debe hacer, aunque uno no debe encasillarse, uno mira si este grado necesita esto, le doy ms, o si necesita menos, entonces uno mira lo que necesita el grado; pero todo est en los Lineamientos. - Metodologa para evaluar? - yo para evaluar exijo que el estudiante realice en el cuaderno unos talleres al da con toda su temtica que participe de la creatividad y la parte grupal, porque no se puede dejar que sea un individuo solitario sino que me gusta mucho que comparta y ms que todo la creatividad de ellos. Si, evalo la creatividad, el trabajo en grupo y los talleres. Los estudiantes dieron siguientes preguntas: sus opiniones respondiendo a las
Ves que los resultados de la materia se miden nicamente en los trabajos terminados y presentados? Sexto Si: 86.6 %. No: 13.3 % Sptimo Si: 76.4 %. No: 00 %. No responde: 23.5 % Octavo Si: 64.2 %. No:35.7 %. No responde: 00 % Noveno Si: 52.9 %. No: 5.8 %. No responde: 41.1 % La profesora tiene en cuenta el comportamiento para la nota que da? Sexto
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Si: 66.6 %. Sptimo Si: 64.7 %. Octavo Si: 71.4 %. Noveno Si: 29.4 %.
No: 33.3 %. No: 11.7 %. No responde: 23.5 % No: 28.5 %. No: 29.4 %. No responde: 41.1 %
Cmo estudiante, evalas lo aprendido, nicamente en la clase o el colegio, explique? Sexto Si: 86.6 %. No: 13.3 %. Sptimo Si: 41.17 %. No: 23.5 %. No responde: 35.2 % Octavo Si: 71.4 %. No: 21.4 %. No responde: 7.1 % Noveno Si: 29.4 %. No: 29.4 %. No responde: 41.1 % Crees que puedes medir tus logros de artstica en un ambiente extra-escolar? Cual o cuales? Sexto Si: 73.3 %. No: 26.6 %. Sptimo Si: 41.1 %. No: 17.6 %. No responde: 41.1 % Octavo Si: 71.4 %. No: 14.2 %. No responde: 14.2% Noveno Si: 23.5 %. No: 17.6 %. No responde: 58.8 % Cmo criterio para la nota est? Sexto 1. Hacer lo que se le pide y como se le pide: 20 % 2. Reflexionar sobre el trabajo propio y ajeno: 6.6 %
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3. El respeto a lo propio y ajeno: 6.6 % 4. Un orden dado por la profesora: 13.2 % 5. Las relaciones con los dems: 00 % 6. El aporte de nuevas formas y propuestas: 00 % Todos: 60 % Sptimo 1. Hacer lo que se le pide y como se le pide: 52.9 % 2. Reflexionar sobre el trabajo propio y ajeno: 11.7 % 3. El respeto a lo propio y ajeno: 47 % 4. Un orden dado por la profesora: 52.9 % 5. Las relaciones con los dems: 11.7 % 6. El aporte de nuevas formas y propuestas: 47 % Todas: 5.8 % Octavo 1. Hacer lo que se le pide y como se le pide: 14.2 % 2. Reflexionar sobre el trabajo propio y ajeno: 00 % 3. El respeto a lo propio y ajeno: 14.2 % 4. Un orden dado por la profesora: 7.1 % 5. Las relaciones con los dems: 7.1 % 6. El aporte de nuevas formas y propuestas: 24.5 % Todas: 21.4 % Noveno 1. Hacer lo que se le pide y como se le pide: 29.4 % 2. Reflexionar sobre el trabajo propio y ajeno: 17.6 % 3. El respeto a lo propio y ajeno: 23.5 % 4. Un orden dado por la profesora: 23.5 % 5. Las relaciones con los dems. 11.7 % 6. El aporte de nuevas formas y propuestas: 17.6 % Todas: 00 % Podemos notar ac la inclinacin por evaluar contenidos conceptuales, productos terminados, permitir que influya el comportamiento del estudiante en la nota, pedir productos que
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cumplan con un orden dado por la profesora y la concepcin de que se evala sobretodo en clase. Pregunt, si algn estudiante pierde Artstica, Que? Responde la coordinadora. - Ah, se acercan donde la profesora a preguntar, no hacen escndalo, preguntan por qu perdi Artstica, pero no se asustan, no se impactan, por ejemplo si un estudiante pierde Matemticas le dicen pngase las pilas que esto lo tiene que ganar como sea; le consigo profesor, pero si pierde Artstica no hay nada significativo por el padre de familia, dicen, usted perdi eso tan fcil?, usted que hizo pues, y le cuestionan a la profesora: si eso es tan fcil por qu pierde? Entonces ella les dice, por esto, por esto y por esto, y dicen pero Artstica!. Revisemos ahora algunos conceptos relativos a la evaluacin, tomando como gua los apuntes publicados por el MEN85 bajo el ttulo de: La evaluacin en el aula y ms all de ella; ac nos dicen que la evaluacin se ubica en los procesos y se constituye en una accin natural e inherente a la accin educativa, que le posibilita al estudiante, tomar conciencia de los aprendizajes logrados y asumir mayores niveles de responsabilidad frente a las transformaciones y avances alcanzados. Se espera que la evaluacin se realice de manera constante y que comprometa a todos los actores vinculados a ella: los docentes, los estudiantes y los padres, de tal manera que la coevaluacin, autoevaluacin y heteroevaluacin, se conviertan en partes importantes del proceso de evaluacin. La evaluacin total del estudiante busca analizar en forma global, los logros, dificultades, limitaciones o potencialidades del alumno, tanto en el campo de sus conocimientos como en el de sus habilidades, actitudes y desempeos, en diferentes momentos y a travs de diferentes actividades, pruebas y mecanismos, en la cual adems de los
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COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Serie documentos de trabajo, La evaluacin en el aula y ms all de ella. Santaf de Bogot: Presencia, 1997. p. 30
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docentes, madres y padres de familia mediante heteroevaluacin, participa el mismo estudiante, con autoevaluacin, y la coevaluacin con su docente.
la su
La evaluacin busca ser democrtica y participativa, flexible y abierta, como una accin comunicativa que invita a la reflexin, la motivacin y bsqueda de estrategias y alternativas para superar las debilidades y deficiencias. La promocin flexible entendida como el paso al siguiente grado en una, varias o todas las reas sin necesidad de haber terminado el ao lectivo. Ahora se habla de evaluacin continua, es decir, que se realice de manera permanente con base en un seguimiento que permita apreciar el progreso y las dificultades que puedan presentarse en el proceso de formacin de cada alumno. Integral, es decir, que tenga en cuenta todos los aspectos o dimensiones del desarrollo del alumno. Sistemtica, es decir, ser organizada con base en principios pedaggicos y que guarde relacin con los fines y objetivos de la educacin, los contenidos, los mtodos. Flexible, es decir, que tenga en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos; por consiguiente, debe considerar la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y, en general, su situacin concreta. Interpretativa, es decir, que busque comprender el significado de los procesos y los resultados de la formacin del alumno. Participativa, es decir, que involucre a varios agentes, que propicie la autoevaluacin y la coevaluacin. Formativa, es decir, que permita reorientar los procesos educativos de manera oportuna, a fin de lograr su mejoramiento. Todo lo anterior difiere con lo encontrado en la institucin, ya que no fue posible encontrar momentos de auto o coevaluacin, ni participacin o interpretacin de resultados, se encontr un poco de flexibilidad, pero, no es tampoco integral ni continua ya que se evalan productos, no procesos.
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A nivel institucional se encuentra un rea suelta de seguimiento por parte de algn ente legal o que tenga influencia en el que hacer del rea. Como lo dijo la coordinadora: se le hace fuerza a las materias que directamente evala el ICFES, claro que se desconoce el complemento de la artstica a las reas que se estn evaluando. El rea de Educacin Artstica se encuentra en manos de la buena voluntad de los directivo docentes y los profesores, las congruencias o no entre la planeacin que se presenta al ncleo y las practicas pedaggicas, quedan en la buena voluntad del profesor, ni siquiera en la coordinacin de la seccin, ya que no se verifica lo escrito con las acciones, solo se revisa que est al da la planeacin y el diario, recuerdo, que en la institucin no se encontr al da el diario, adems, no eran muy coherentes los objetivos generales, los objetivos especficos, los contenidos enseados y la forma real de evaluar; los objetivos generales apuntaban ms a unas actitudes frente a la vida por parte de estudiante, los objetivos especficos a unos contenidos conceptuales, los contenidos enseados apuntaban a unos productos pedidos por un libro descontextualizado que da normas tcnicas frente a formas artsticas histricas y la forma real de evaluar percibida por los estudiantes en forma diferente que lo pensado por la profesora, la cual dijo buscar evaluar creatividad y estilos propios. Es notable entonces, que lo que dice el papel, lo que dicen las palabras y lo que expresan las acciones reales en el aula, son tres cosas con algunas similitudes en sus referentes de temas, edades y grados, pero, diferentes en sus asuntos fundamentales, como son los conceptos que generan cada campo de registro de trminos, es decir en su discurso. Lo anterior lleva a pensar que ambicionamos ideales que no logramos, que esos ideales no tienen en cuenta lo complejo de
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nuestro alrededor y nos quedamos por fuera de las reales necesidades de los educandos.
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2 CONCLUSIONES
En general, la comunidad educativa muestra aceptacin por el rea de Educacin Artstica, lo cual se manifiesta en una considerable valoracin positiva por parte del estudiantado y los padres de familia; es bajo el porcentaje de estudiantes que la consideran relleno y en los padres ninguno, adems, la encuentran importante para la vida y al mismo nivel de otras materias. Aunque no sea muy palpable, por parte de ellos, los aportes del rea en la educacin del estudiante. En cuanto a profesores y directivos, se encuentra imprecisa la definicin del rea, hay temores y timidez en las acciones relacionadas con esta, bajo fundamentos errados de sentimientos de inferioridad hacia la artstica; cada uno piensa que los dems no dan importancia al rea, pero, lo encontrado muestra que por parte de todos los integrantes de la comunidad, hay expectativas y necesidades a satisfacer. La concepcin de rea de Educacin Artstica que se plantea desde los Lineamientos Curriculares, coincide en pocos puntos, con la que se tiene en la institucin, por lo siguiente: Si bien se tiene como rea obligatoria con una intensidad horaria y contenidos definidos por la misma institucin, adems, de que se entregan los debidos informes de evaluacin y en general se aborda como una asignatura dentro del pensum, que puede en determinado momento afectar la promocin de los educandos, y , aunque se piensa y se dice de creatividad, de las necesidades de los educandos, de expresar libremente y que el rea tiene un lugar fundamental dentro del pensum; en la prctica no se hace efectivo dicho discurso, sobre todo en lo relacionado con la metodologa, la evaluacin, la participacin de los estudiantes, la influencia del rea en el medio, la utilizacin de los Lineamientos Curriculares, la seleccin e integracin de sus saberes y
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disciplinas del arte, y la articulacin, desde su planeacin, al currculo de la institucin y al contexto. Se encontr ausencia de PEI y modelo pedaggico en la institucin, con lo cual cada profesor ensea aisladamente lo que considera que debe, de acuerdo a sus criterios y fortalezas, luego, el rea est desligada de las otras materias y solo propone a los estudiantes contenidos correspondientes al arte plstico; dibujo, manualidades e historia del arte, esto sugerido por un texto gua. Las labores educativas desarrolladas en el rea de artstica, correspondientes en gran parte, a la pedagoga tradicional activa, la tradicin constituida y los mtodos coactivos, que poco se acercan a lograr los fines y objetivos de la educacin bsica, dados por la Ley 115 y, las necesidades y expectativas de los educandos, en el sentido de que los mtodos que se sugieren, requieren salirse de las pedagogas tradicionales, para permitir una formacin por competencias, la capacidad crtica, reflexiva y analtica, la apropiacin de adecuados hbitos intelectuales, la formacin integral, la creacin artstica en sus diversas manifestaciones; como ejemplo de algunos fines planteados por la ley. En cuanto a las necesidades de la comunidad se pide lo siguiente: la enseanza de artes y oficios, tener un orden metodolgico diferente en las clases, en cuanto a: dinamismo, creatividad y mejor explicacin de temas y no muy rpido, aporte en manualidades, ayudar a desarrollar los sentidos, no utilizar texto gua, que ensee toda clase de arte, cosas divertidas y pintar esculturas. Son estas, algunas necesidades sobre las cuales debe asumirse el reto a suplir en este contexto. La evaluacin en el rea es ms cuantitativa que cualitativa, tiene en cuenta productos; no procesos, no es integral ni continua, se queda en la heteroevaluacin, y, en relacin a la
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institucin, el control es nulo desde fuera, respecto a la profesora, es casi nada lo que pueden influir los profesores o la coordinadora. El ICFES no evala directamente a la Artstica, y por esto, no le hacen mucha fuerza desde la estructura del pensum, tampoco cuentan con el rea como apoyo y complemento importante a las dems, no es pensada como herramienta en la solucin de conflictos. En cuanto a la idoneidad de la profesora del rea y en relacin al artculo 119 del captulo III, Ttulo VI de la Ley 115, que da como criterios tener en cuenta el ttulo, el cumplimiento de la ley y cumplimiento de sus funciones, de acuerdo a lo encontrado; el ttulo no es afn al rea, en cuanto al acatamiento de la Ley, la coordinadora lo acepta, pero, sus funciones o desempeo no podemos decir que sea del todo satisfactorio; por metodologa, contenidos que aborda, evaluacin, no revisin de los lineamientos y la descontextualizacin del rea. Claro que hay estudiantes conformes con la profesora, pero no podemos desconocer, frente a este ejercicio investigativo, que quienes desempeemos esta labor de profesores de Artstica, tenemos grandes y arduas tareas, para dar la talla que pide el MEN, el contexto y la comunidad acadmica. Frente a la dotacin en recursos fsicos para la Educacin Artstica, la institucin tiene grandes deficiencias, como son: ausencia de un lugar totalmente disponible para las actividades corporales, Segn los datos recogidos, a la propia escuela le toca organizar sus gastos y sus ingresos de tal forma que le alcance para hacer sus reformas, claro que, segn la coordinadora, frente a un proyecto de rea claro, est la disposicin de destinar buenos recursos para la Artstica. Los docentes que contamos con un estudio y ttulo cercano al rea, tenemos una enorme tarea desde la preparacin, actualizacin permanente de conocimiento, la gestin por el rea en despliegue de informacin hacia padres de familia, profesores,
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directivos y estudiantes y en cuanto a los beneficios de la Educacin Artstica. El panorama no es tan rido como podemos pensar en lo referente a expectativas por parte de la comunidad educativa; es ms la prevencin y el temor a arriesgar y enfrentar diferentes estrategias metodolgicas y didcticas.
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3 RECOMENDACIONES
Es importante que la institucin tenga a la mano los Lineamientos Curriculares para el rea de Educacin Artstica, que haga investigacin en el aula, con el fin de identificar el modelo pedaggico que mejor convenga a la institucin; para lo anterior se debe actualizar el PEI. Y revisar los fines y objetivos para la educacin bsica dados por el MEN. Desde el MEN y la sociedad, estamos llamados a una educacin por competencias y, como propuestas metodolgicas concretas que pueden servir como gua hacia este tipo de educacin desde el rea, podemos encontrar los siguientes tres mtodos86: El proyecto de aula: parte de la idea de que el pensamiento tiene su origen en una situacin problemtica que es resuelta en conjunto y voluntariamente. Para realizar esta metodologa se puede utilizar cuatro posibilidades a saber: globales (se funden todas las materias), por actividades (son puntuales a un tema), por problemas culturales y cotidianos, y por tpicos generadores (problemas coyunturales). La resolucin de problemas: implica la utilizacin contextual, particular y concreta de estrategias y procedimientos, y las habilidades generales diferentes e individuales de las personas. La enseanza para la comprensin: teniendo en cuenta que la comprensin de algo, solo es posible, cuando en nuestra mente tenemos una imagen mental mnima que permite establecer un marco de referencia (afectivo, intelectual, cultural), es importante, adems, tener presente los cuatro niveles de comprensin presentados por Perkins, y son los siguientes: nivel de contenido, nivel de resolucin de
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SOCIEDAD COLOMBIANA DE PEDAGOGA. El concepto de Competencia: Una mirada interdisciplinar. Volumen II. Op. Cit., p.167
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problemas, nivel epistmico y nivel de investigacin. La comprensin requiere establecer relaciones y confrontaciones entre diversas formas de representacin, y se verifica en la ejecucin de actividades que requieran ejemplificar, aplicar, justificar, comparar, contextualizar, generalizar, etc. Las siguientes son unas tcnicas de enseanza que pueden contribuir a una mejor dinmica de clase, a motivar a los estudiantes y a contextualizar el rea87, son los siguientes: Tcnica de exposicin abierta: el profesor presenta un mensaje como pi a la participacin y la discusin; sus beneficios son; motivacin al grupo, permite sintetizar el tema y transmite la experiencia en forma convencional acorde con los estudiantes. Tcnica del interrogatorio: su fin es incentivar el aprendizaje. Estimula el inters por los temas abordados, promueve la participacin de los alumnos, estimula la creatividad y el anlisis crtico y, pone en evidencia los aspectos principales del tema. Tcnica del dialogo: interpelacin entre dos personas con relacin a un tema previamente acordado. Sus beneficios son: romper la monotona de las clases magistrales, la interdisciplinariedad en la medida en que obtiene datos de varis materias, fomenta la capacidad del dilogo. Tcnica de discusin: un grupo reflexiona frente a un hecho y saca conclusiones, el tema pasa por cinco fases (definicin, delimitacin, anlisis, sugerencias de solucin y examen crtico de las sugerencias, y verificacin de la mejor sugerencia. Beneficios: escuchar para comprender, ser tolerante con los diferentes puntos de vista, ser objetivo, pensar antes de hablar, propiciar la participacin,
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LOSADA O., lvaro; MONTAA G., Marco y MORENO M., Heladio. Mtodos, tcnicas y Estrategias de Enseanza Aprendizaje. Bogot: Servicios Educativos del Magisterio, s.f. p36 - 54
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permite identificar lideres y abre la oportunidad para desinhibirse. Tcnica de estudio de casos: se plantea una situacin real que se investiga para ser tratada en un amplio anlisis e intercambio de ideas. Sus beneficios: conduccin de grupo, anlisis de situaciones y hechos, desarrolla la reflexibilidad de raciocinio y muestra las diversas soluciones existentes frente a un mismo problema. Tcnica de problemas: ubica al estudiante en una situacin de problema para que sugiera soluciones con base en estudios realizados anteriormente. Beneficios: desarrolla el espritu crtico, infunde confianza en si mismo, incentiva la iniciativa y acerca la teora a la prctica. Tcnica de la demostracin: se trata de comprobar en la prctica o la teora un enunciado difcilmente comprensible; pone en evidencia, convence y responde a las necesidades de comprobacin. La demostracin puede ser intelectual, experiencial, documental u operacional, y se presenta en cuatro fases; preparacin, demostracin, aplicacin y verificacin. Beneficios: complementa, aclara u objetiva una exposicin oral, concretiza la teora, realiza aplicaciones practicas, ilustra hecho fsicos e intelectuales, motiva a las tareas escolares, ofrece guas para las acciones y hace llamado a la intelectualidad, no a la sola afectividad.
Todo lo anterior lleva a pensar en el aprendizaje significativo y las aulas para pensar, para lo cual acoger una reflexin expuesta por Miguel de Zubira88 El intelecto sirve para los afectos o no sirve para nada; desde ac, el educar adquiere sentido y significado hacia unos estudiantes alegres y amorosos, apasionados, entusiasmados, con metas y anhelos, es decir, asumir que sin pasin no hay intelecto, y para tales efectos se requiere de un maestro de artstica con capacidad para
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DE ZUBIRA SAMPER, Miguel. Qu es Pedagoga Conceptual? En: Educacin y Cultura. Bogot. Vol. 59 (Dic. 2001- Ene. 2002) p.35
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relacionarse sanamente con sus educandos, ya que esta relacin es el puente directo entre el estudiante y los nuevos conocimientos que sern adquiridos; como lo dice Gordon89: para el xito en la enseanza es crucial la relacin entre el maestro y el alumno Luego de esta claridad, una nueva sugerencia llega, y apunta al lenguaje de pensamiento.* Las palabras ensean conceptos y crean as senderos para que el pensamiento los recorra. Si los alumnos conocen gran cantidad de formas de describir el pensamiento, tendrn mayor nmero de caminos posibles para dirigir sus ideas y reflexiones. Tener muchas palabras para describir las diferencias precisas entre las diversas formas de pensar permite, justamente, pensar con mayor precisin90. El lenguaje de pensamiento ayuda a los alumnos a organizar y comunicar su propio pensamiento con mayor precisin e inteligencia y, comunica y refuerza las normas del pensamiento. Algunas palabras que jalonan pensamiento son las siguientes: Acertar, adelantar, adivinar, afirmar, analizar, apreciar, aprender, comprender, concluir, conocer, considerar, contradecir, convencer, corroborar, cuestionar, deducir, definir, demostrar, descubrir, determinar, justificar, observar, y otras. Tishman, Perkins y Jay nos proponen, adems del continuo uso de palabras correspondientes al lenguaje del pensamiento, promover el conocimiento de orden superior, es decir, entender
GORDON, Thomas. Maestros eficaz y tcnicamente preparados. Nueva York: Paids, 1984. p.32 * El lenguaje de pensamiento est constituido por todas las palabras y modos de comunicacin que posee una lengua natural para referirse a los procesos como pensar, creer, adivinar, conjeturar, plantear hiptesis, mostrar evidencias, razones, motivos, clculos, sospechas, dudas, y teoras. 90 TISHMAN, Shari; PERKINS, David y JAY, Hielen. Un aula para pensar: Aprender y ensear en una cultura de pensamiento. Buenos Aires. Aique, 1994. p.22
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que las disciplinas son ms que meros hechos, ms que meros contenidos conceptuales. Para lo anterior se requiere entonces, proporcionar ejemplos del mundo real (contextualizar los saberes), proporcionar aplicaciones del conocimiento de orden superior dentro de cada saber o disciplina, fomentar la interaccin y asegurarse de que el educando reciba realimentacin sobre sus nuevos conocimientos. As llegamos al aprendizaje significativo (construccin de la realidad atribuyndole significados91), tan necesario para la comprensin y el ser competente. Claro que para que el aprendizaje se d significativamente, es necesario que el contenido sea potencialmente significativo en su estructura interna (orden lgico) y en su asimilacin (relacin con saberes previos), adems, de requerir de una actitud favorable para aprender significativamente; lo cual tiene relacin con la motivacin en el estudiante. Como estrategias para reconocer los saberes previos de los estudiantes podemos utilizar los organizadores previos y las analogas92, que consisten en un material introductorio de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusin que los utilizados en el desarrollo del tema, y proposiciones que indican semejanza entre un evento u otro. En cuanto al orden y la presentacin de los contenidos, podemos recurrir a dar a conocer los objetivos a los estudiantes, utilizar ilustraciones que refuercen los textos, hacer preguntas intercaladas, anexar pistas tipogrficas al lado de los prrafos, terminar la presentacin de una informacin con un resumen,
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VARGAS De A., Martha; PEREZ A., Mauricio y SARAVIA C., Luis Miguel. Materiales Educativos: Conceptos en Construccin. Bogot: Convenio Andrs Bello, 2001. p.118 92 DAZ BARRIGA, Frida y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGRAW-HILL, 1999. p.75
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utilizar los mapas conceptuales, las redes semnticas y las estructuras textuales. En cuanto a evaluacin es necesario tener claro que, si bien, se debe entregar informes de calificaciones y esto conlleva a una evaluacin sumativa, debemos pensar en la evaluacin diagnstica (previa al desarrollo del proceso educativo), la formativa (exige anlisis sobre los procesos de interactividad), tener en cuenta los contenidos declarativos, los procedimentales y los actitudinales. Los lineamientos curriculares para el rea de Artstica compendian una gua amplia y congruente que permite contextualizar los contenidos que se elijan para ser abordados por el docente y los estudiantes en comn acuerdo. Por ltimo, la recomendacin es a concientizarnos como docentes gestores del saber artstico, entender que la informacin que demos en las clases, entrega de notas, reuniones de profesores, en conversaciones informales o dems, es directamente proporcional al reconocimiento que recibamos por nuestra labor.
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ANEXOS Anexo A Encuesta a estudiantes institucin educativa Maestro Arenas Betancur, seccin bachillerato. FECHA DE REALIZACION: 25 de octubre de 2005 TIPO DE PREGUNTAS: mixtas; un total de 36. POBLACIN: Estudiantes de la seccin de bachillerato de sexto a noveno Total encuestados: 133 de 295. El 45.08 % Encuestados en sexto: 54 de 93 estudiantes. El 58%. Encuestados en sptimo: 34 de 111 estudiantes. El 30.6 %. Encuestados en octavo: 28 de 74 estudiantes. El 37.8 % Encuestados en noveno: 17 de 17 estudiantes. El 100% PROPSITOS: La encuesta se dise buscando obtener la mayor informacin posible sobre variables como: valoracin del rea por parte de los estudiantes, propsitos del rea en la educacin, objetivos del rea, contenidos, estructura del rea, metodologa de la profesora, actividades que se realizan y evaluacin. PREGUNTAS: 1. Valoracin del rea: 1.1 Considera que el rea de Educacin Artstica tiene la misma importancia que las dems reas, por qu? 1.2 sta rea tiene importancia para la vida, por qu? 1.3 Considera que el rea de Educacin Artstica es relleno, por qu?
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1.4 El rea busca nicamente entretener y recrear al estudiante, por qu? 1.5 De los temas que ve en el rea de Educacin Artstica cul le gusta ms, por qu? 1.6 Cree que el rea de Artstica contribuye en la solucin de problemas, cuales? 1.7 Puede mejorar la clase de artstica, por qu? 1.8 Qu le propone a la clase para mejorar? 2. Propsitos del rea: 2.1 Cul es el aporte del rea de Educacin Artstica? 2.2 El rea complementa los conocimientos y aprendizajes de otras 2.3 El rea busca experiencias que conducen al enriquecimiento de la vida y a la apreciacin de la belleza en todas sus formas? 2.4 Ves que la artstica busca ensear nicamente artes u oficios, cuales? 2.5 El rea pretende ensearte a hacer cosas que te sirvan para trabajar, ganar algn dinero o para presentar obras al pblico? 3. Objetivos: 3.1 El rea busca que aprendan conceptos sobre el arte y que los imiten, lo ms fielmente posible? 3.2 El rea busca productos artsticos de acuerdo a unas tcnicas determinadas, cuales? 3.3 El rea busca educar y auto-formar el pensamiento esttico, permitiendo procesos acordes a las cualidades propias de cada estudiante sin pensar en productos u obras? 3.4 El rea funciona como terapia permitiendo confianza en s mismo, participacin grupal, cooperacin, incentivacin de la imaginacin y afianzamiento de la estabilidad personal? 3.5 El rea familiariza al estudiante con la tradicin cultural, en cuanto a valores, patrones propios y normas? 3.6 El rea busca que el estudiante se familiarice con otras culturas y sus conocimientos? 4. Contenidos: 4.1 Cules de los siguientes saberes estudian en el rea
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1dibujo, 2 artesanas, 3 canto, 4 teora del color, 5 manualidades, 6 danza, 7 teatro, 8 diseo grfico, 9 cine, 10 artes plsticas, 11 pintura, 12 escultura, 13 el Comic, 14 historia de la danza, 15 formas de danza, 16 historia del teatro, 17 formas de teatro, 18 historia de la msica, 19 historia de la pintura, 20 historia de la msica, 21 historia de la pintura, 22 historia del arte. 5. Estructura: 5.1 Encuentra un orden lgico y coherente en los temas de la artstica, por qu? 5.2 No hay coherencia en los temas, ni orden consecutivo, por qu? 5.3 Se acostumbra cambiar temas ya planeados o acordados en la clase, ejemplo? 5.4 Encuentra un hilo conductor en los contenidos vistos con relacin a aos pasados? 5.5 Considera que estn repitiendo lo mismo de los otros aos u otros periodos, por qu? 6. Metodologa: 6.1 Al iniciar un tema, primero, la profesora permite la exploracin y la experimentacin, para luego abordar completamente el tema? 6.2 Al iniciar un tema, primero, la profesora ensea conceptos y definiciones, como herramientas conceptuales para trabajar el tema? 6.3 La profesora indica y dirige paso a paso las actividades mientras desarrollan los temas, brindando los conocimientos que se requieren para realizar las actividades de acuerdo a su satisfaccin? 6.4 La profesora enfrenta al estudiante a problemas y tareas que debe resolver sin la ayuda de ella? 7. Actividades: 7.1 Las actividades en la clase son variadas y se abordan los temas desde varias puntos de vista, ejemplo? 7.2 Para ensear los temas se recurre a otros elementos diferentes al texto gua y al cuaderno, cuales?
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8. Evaluacin: 8.1 Ves que los resultados de la materia se miden nicamente en los trabajos terminados y presentados? 8.2 la profesora tiene en cuenta el comportamiento para la nota que da? 8.3 Cmo estudiante, evalas lo aprendido, nicamente en la clase o el colegio, explique? 8.4 Crees que puedes medir tus logros de artstica en un ambiente extra-escolar? Cual o cuales? 8.5 Cmo criterio para la nota esta: 1. hacer lo que se le pide y como se le pide. 2. Reflexionar sobre el trabajo propio y ajeno. 3. El respeto a lo propio y ajeno. 4. Un orden dado por la profesora. 5. Las relaciones con los dems. 6. El aporte de nuevas formas y propuestas?
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Anexo B Encuesta a padres de familia de la institucin educativa Maestro Arenas Betancur FECHA DE REALIZACION: 1 de Noviembre de 2005 TIPO DE PREGUNTAS: Cerradas; un total de ocho. POBLACIN: Padres de familia, seccin bachillerato, de sexto a noveno. 40 encuestados PROPSITOS: La presente encuesta se hizo con la intencin de identificar la opinin que tienen los padres de familia sobre el rea de Educacin Artstica, en cuanto a valoracin, objetivos, actividades que se realizan y evaluacin del rea. PREGUNTAS: 1. Las actividades realizadas en clase de Artstica tienen como objetivo con el estudiante?: a) Que aprenda a decorar b) Que se recree c) Que pase el tiempo ocupado en algo d) Que despierte el sentido crtico e) Que haga montajes para presentar en actos culturales f) Que desarrolle la capacidad de representacin simblica g) Que despierte la sensibilidad frente a la diferencia de las personas 2. Cree que el rea de Artstica es relleno?. 3. El rea debe ensear algn oficio que sirva para defenderse en la vida?
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4. Las actividades realizadas en Artstica corresponden a: a) La pintura, b) la escultura, c) La literatura, d) la Danza, e) El teatro, f) La msica, g) El cine, h) Ninguna de las anteriores. 5. Est de acuerdo con que su hijo pierda el ao por Artstica? 6. Le parece importante que se ensee Artstica en el colegio? 7. Mide los resultados de Artstica por los trabajos finales y tareas que hace su hijo? 8. Mide los resultados de Artstica por la actitud de su hijo frente a la vida?
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Anexo C Entrevista con la coordinadora de la seccin de bachillerato institucin educativa Maestro Arenas Betancur FECHA DE REALIZACIN: 7 de octubre de 2005. TIPOS DE ENTREVISTA: De profundidad. PROPSITO: Indagar por la experiencia de la coordinadora, las funciones, su concepcin sobre el rea, los controles evaluativos, las expectativas con la Artstica, el modelo pedaggico e inversin hacia el rea. PREGUNTAS: - Cules son sus estudios y experiencia docente? - Cual es la concepcin que usted tiene de la educacin artstica? - Legalmente que se le pide a la institucin; desde la Nacin, el Departamento, secretara de educacin, a nivel administrativo, desde el ncleo por ejemplo?. - Usted como Coordinadora no puede decirle al profesor, que no se quede ah, o hasta que punto puede llegar desde su cargo? - Ustedes tienen los ejes temtico y me los puede facilitar? - Les llegan de Secretaria? - Deben presentar informes? - El colegio debe presentar esos informes a alguna parte? - Entonces Secretara no tiene un directo control y verificacin sobre las instituciones? - O sea que si usted no hace el control, no pasa nada? - Conoce Expectativas del Barrio frente al rea de artstica? - Si algn estudiante pierde Artstica Que?
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- Ustedes tienen un modelo pedaggico a seguir, una metodologa que prefieran? - Han pensado formar artsticamente con nfasis en algo? - El manejo de la disciplina y la exigencia recae en el profesor? - Han pensado en integrar las reas? - Sabe si la profesora integra un tema desde varios saberes de la Artstica? - Se entera que evala? - En cuanto a la duracin de las clases? - Cree que la Artstica puede ayudar a esos componentes de las otras reas? - Aporta el rea en cuanto a los valores o el comportamiento de los muchachos? - Cuando evalan el comportamiento de los muchachos, revisan esta rea cmo puede colaborar? - En caso de replantear un proyecto de rea que esperara? - El colegio tendra capacidad de invertir en la adecuacin de algn saln o lugar?.
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Anexo D Entrevista con el profesor de sociales de la institucin educativa Maestro Arenas Betancur seccin bachillerato FECHA DE REALIZACIN: 27 de septiembre de 2005. TIPO DE ENTREVISTA: De profundidad. PROPSITO: La intencin con esta entrevista es obtener informacin de parte de un profesor diferente al que ensea el rea de artstica, en lo referente a la integracin de reas, contenidos, valoracin por el profesorado, expectativas, aportes en la educacin e infraestructura de plantel educativo? PREGUNTAS: -Qu sabe usted de la educacin artstica? -Cul cree que es el real aporte de la educacin artstica en la educacin de los muchachos? -Qu sabe en cuanto a la parte legal? -Referente al barrio, que expectativas hay? -Y en la artstica como clase, cuales son las expectativas? -En cuanto a la institucin, cmo se ubica el rea y qu importancia tiene? -Se ha dado cuenta si se busca integrarla con otras reas? -Cmo contenidos o temas sabe que da la profesora? -Cmo se dan cuenta ustedes los profesores, qu trabaja ella? -Sabe de la evaluacin que ella hace y la promocin? -Cree que podra mejorar la clase de la educacin artstica? -Cree que la infraestructura del colegio podra permitir otras posibilidades?
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Anexo E Entrevista con la profesora del rea de educacin artstica de la institucin educativa Maestro Arenas Betancur seccin bachillerato FECHA DE REALIZACIN: 11 de octubre de 2005. TIPO DE ENTREVISTA: De profundidad. PROPSITO: La entrevista se realiz buscando obtener la mayor informacin posible sobre variables como: valoracin del rea, propsitos del rea en la educacin, objetivos del rea, contenidos, estructura del rea, metodologa de la profesora, actividades que se realizan y evaluacin. PREGUNTAS: - Estudios realizados? - Teoras o corrientes que conoce del arte? - tiene alguna teora de aprendizaje que a usted le llame la atencin? - Algn modelo pedaggico que prefiera? - los textos guas tienen un modelo pedaggico claro o definido? - Qu es la Artstica? - Cmo est la artstica como rea dentro del pensum? - El pensamiento de los profesores frente al rea? - Informes de la institucin a algn ente externo? - El departamento, la Nacin y la artstica? - Exigencias por tiempo o por periodos con relacin a los lineamientos? - Que piden los lineamientos - Expectativas del barrio frente al rea?
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- Modelo pedaggico sugerido por la institucin al rea? - Cmo ve a la coordinadora? - Metodologa? - integracin de reas en la institucin? - Integracin dentro del rea? - Disciplinas o enfoques del rea? - Aporte de la artstica al educando? - Qu Mejoras para la artstica piensa? - Qu disciplinas pide el Ministerio de Educacin? - Tienen estndares de artstica? - Por qu utiliza texto gua - hay temas o actividades que haya intentado trabajar pero no haya podido?
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1 DIAGNSTICO SOBRE LA EDUCACIN ARTSTICA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS OFICIALES: ESTUDIO ANALTICO DEL CONTEXTO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA MAESTRO ARENAS

RICARDO ANTONIO USMA WILCHES

RICARDO ANTONIO USMA WILCHES

Nota de aceptacin _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

_________________________________ Presidente del jurado

________________________________ Jurado ________________________________ Jurado

Medelln, 12 de junio de 2006

Expresiones textuales obtenidas de las encuestas a los estudiantes.

1.1 LA EDUCACIN ARTSTICA COMO SISTEMA COMPLEJO

contexto de la Institucin Maestro Arenas Betancur. subcaptulos son las siguientes:

observaciones realizadas desde el interior de la institucin. CASTRO, Op. cit., p. 14-16

ROMERA, Op. Cit., p.113

ROMERA, Op. Cit., p. 118

LOPEZ QUINTAS. Op. cit., p. 9-30

NGEL, Op. Cit., p. 39 Ibid., p.40

FERNNDEZ, Op. Cit., p.1

ROMERA, Op. cit., p. 117

CASTRO, Op. cit., p. 15

expresiones textuales obtenidas de las encuestas a los estudiantes.

RUIZ, Op. cit., p. 87 Ibid., p.90

Unidad Unidad Unidad Unidad

1: la caligrafa 2: la publicidad 3: artes grficas 4: las artes plsticas

Resultados de las encuestas a los estudiantes. Ibid, p.44

Ibid, p.14 Ibid, p.25

aportes del profesor entrevistado.

RICARDO ANTONIO USMA WILCHES

RICARDO ANTONIO USMA WILCHES

Nota de aceptacin _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________

_________________________________ Presidente del jurado

________________________________ Jurado ________________________________ Jurado

Medelln, 12 de junio de 2006

Expresiones textuales obtenidas de las encuestas a los estudiantes.

1.1 LA EDUCACIN ARTSTICA COMO SISTEMA COMPLEJO

contexto de la Institucin Maestro Arenas Betancur. subcaptulos son las siguientes:

observaciones realizadas desde el interior de la institucin. CASTRO, Op. cit., p. 14-16

ROMERA, Op. Cit., p.113

ROMERA, Op. Cit., p. 118

LOPEZ QUINTAS. Op. cit., p. 9-30

NGEL, Op. Cit., p. 39 Ibid., p.40

FERNNDEZ, Op. Cit., p.1

ROMERA, Op. cit., p. 117

CASTRO, Op. cit., p. 15

expresiones textuales obtenidas de las encuestas a los estudiantes.

RUIZ, Op. cit., p. 87 Ibid., p.90

Unidad Unidad Unidad Unidad

1: la caligrafa 2: la publicidad 3: artes grficas 4: las artes plsticas

Resultados de las encuestas a los estudiantes. Ibid, p.44

Ibid, p.14 Ibid, p.25

aportes del profesor entrevistado.

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Nota de aceptacin _________________ _ _ _________________

Jurado Jurado

Nota de aceptacin _________________ _ _ _________________

Jurado Jurado