Educar sem reprovar: desafio de uma escola para todos*

Mrcia Aparecida Jacomini

Faculdade Taboo da Serra

Resumo

Correspondncia: Mrcia Aparecida Jacomini Rua Ea de Queiroz, 415, ap. 52 04011-032 So Paulo SP e-mail: marciajacomini@uol.com.br

Neste artigo, discute-se a realizao do direito educao e a forma de organizao do ensino na perspectiva de democratizla. Tem-se como pressuposto que os ciclos e a progresso continuada podem ser uma forma de organizao do ensino que favorece a construo de um processo educacional capaz de incluir e oferecer condies de aprendizagem a todos. No entanto, para que o ensino organizado em ciclos e a progresso continuada contribuam para o atendimento das demandas de uma escola universal, faz-se necessrio que, juntamente com a ruptura de uma prtica educacional seriada, fragmentada e permeada pela reprovao anual, discuta-se um conceito de educao que leve em considerao a apropriao da cultura de forma ampla. Isso implica numa mudana paradigmtica que envolve o campo da teoria, da poltica e da prtica educacionais. Essa discusso importante porque, embora nos ltimos 30 anos algumas propostas educacionais tenham questionado a reprovao, ela continua presente na concepo de educao escolar dos educadores. Assim, para superar a reprovao escolar, fundamental buscar, nos pressupostos de um processo educativo contnuo, concepes e prticas que rompam com a dicotomia promoo/reprovao. Nessa perspectiva, os ciclos e a progresso continuada precisam ser compreendidos como parte de uma poltica educacional mais ampla de construo da qualidade social de uma escola para todos.
Palavras-chave

Ciclo Progresso continuada Direito educao Reprovao.

* Este artigo foi produzido a partir de minha tese de doutorado defendida em abril de 2008, na Faculdade de Educao da USP com o ttulo: Reprovao escolar na opinio de pais e alunos: um estudo sobre os ciclos e a progresso continuada na Rede Municipal de Ensino de So Paulo. Trate-se de uma parte do primeiro captulo da tese que consiste numa discusso terica sobre direito educao e forma de organizao do ensino.

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Educating without failing: a challenge to a school for everyone*

Mrcia Aparecida Jacomini
Faculdade Taboo da Serra

Abstract

Contact: Mrcia Aparecida Jacomini Rua Ea de Queiroz, 415, ap. 52 04011-032 So Paulo SP e-mail: marciajacomini@uol.com.br

In this article we discuss the implementation of the right to education and the form of organization of teaching in the perspective of democratizing it. The assumption here is that the use of cycles and of continued progression can be a way of organizing teaching to help and build an educational process capable of including everyone, and of offering them real conditions for learning. However, if teaching organized in cycles and continued progression is to contribute to fulfill the demands of an universal school, it is necessary that, alongside the breaking away with seriated educational practices, which are fragmented and marred by student failure, there comes the discussion of a conception of education that takes into account the appropriation of culture in a wider sense of the word. This implies a change of paradigm involving the fields of educational theory, politics and practice. This is an important discussion because, although during the last thirty years several educational proposals have questioned student failure, it remains present in the educators idea of school education. Therefore, in order of overcome school failure it is essential to seek in the fundamentals of a continuous education process the concepts and practices that dissolve the promotion/retention dichotomy. Under this perspective, cycles and continued progression need to be understood as part of a wider educational policy for the construction of the social quality of a school for everyone.
Keywords

Cycle Continued progression Right to education School failure.

* This article is based on my doctorate thesis presented to the Faculty of Education of the University of So Paulo in April 2008. It was entitled School failure in the opinion of parents and pupils: a study on cycles and continued progression in the So Paulo Municipal Education System. The present text deals with part of the first chapter of the thesis, which consists in a theoretical discussion about the right to education and the form of organization of teaching.

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Dentre os direitos sociais conquistados desde o advento do capitalismo, a educao , atualmente, reconhecida e consagrada na legislao da maioria dos pases e tida como direito fundamental do homem. Tornou-se, na maioria das sociedades, um meio para a realizao de outros direitos, na medida em que se constitui num requisito bsico para o acesso a um conjunto de bens sociais (Oliveira, 2001). Reconhece-se, assim, sua importncia no processo de humanizao do homem. No entanto, uma educao que d conta do desenvolvimento do humano-genrico no algo dado pelo importante fato de ser reconhecida como direito e, em certa medida, garantida pelos Estados. necessrio que o processo educacional escolar seja pensado na perspectiva da no excluso e de relaes sociais democrticas. Uma anlise da escola bsica brasileira em termos de atendimento e de desempenho dos alunos nas avaliaes externas permite ver o contorno do mapa educacional, porm no necessariamente a complexidade das prticas que produzem tal realidade. Pois, se por um lado pode-se falar numa escola brasileira de educao bsica com caractersticas gerais que se apresentam ao conjunto das escolas pblicas, por outro, cada rede de ensino compe-se de particularidades que no so menos importantes para compreender as dinmicas do processo educacional. Em relao ao acesso escola, o Brasil entrou no sculo XXI com o ensino fundamental quase universalizado, mas com a educao infantil e o ensino mdio ainda distantes dessa meta. Alm de uma educao bsica ainda no universalizada, o direito educao duramente golpeado na medida em que as condies de oferta e os consequentes resultados de escolarizao atestam a no democratizao do conhecimento socialmente construdo. Os resultados das avaliaes realizadas pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB mostram que muitos alunos no esto se apropriando dos conhecimentos bsicos ensinados na escola. Acrescenta-se a isso o fato de a educao, como apropriao da cul-

tura, implicar em processos mais amplos e complexos que a aprendizagem de conhecimentos passveis de serem verificados nesse tipo de avaliao. Dessa forma, pode-se supor que a qualidade da educao oferecida nas escolas brasileiras seja ainda pior do que as avaliaes externas tm demonstrado. Nesse contexto, a democratizao da educao requer tanto a ampliao do atendimento, especialmente na educao infantil e no ensino mdio, quanto padres de qualidade inerentes a esse atendimento. No se trata, entretanto, como reclamam alguns professores, de voltar qualidade da escola de antigamente, mas de se construrem processos educacionais capazes de responder s necessidades de grupos sociais at ento alijados do saber escolar. Algumas propostas de organizao do ensino em ciclos e de progresso continuada foram formuladas com a preocupao de resolver, ou pelo menos amenizar, os processos de excluso escolar causados pela reprovao e evaso, numa perspectiva de melhorar a qualidade de ensino e garantir o direito educao. Sem a inteno de discutir ou analisar os resultados prticos das diferentes propostas, tem-se como objetivo discutir os ciclos e a progresso continuada como forma de organizao do ensino favorvel democratizao da escola e da educao. Trata-se de uma anlise das caractersticas de um ensino organizado em ciclos e da progresso continuada como potencialmente capazes de dar centralidade aos processos de ensino e de aprendizagem em contraposio aos processos de seleo e excluso.
Os ciclos na organizao do ensino fundamental

Historicamente o ensino nas escolas brasileiras tem sido organizado em sries com reprovao anual. Essa forma de organizar o ensino requer certa homogeneidade dos grupos-classes. Como afirmou Durkheim (1995) ao discutir a organizao da escola graduada, a seriao requer certa homogeneizao intelec-

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tual dos alunos. Para que todos aprendam adequadamente os contedos divididos em sries e disciplinas, necessrio que as crianas ou os adolescentes colocados em cada srie tenham mais ou menos as mesmas condies, tanto em relao s experincias de aprendizagem quanto capacidade intelectual.
Uma srie, com efeito, um grupo de crianas que so educadas juntas. Mas essa comunidade de instruo implica que elas apresentem uma homogeneidade intelectual suficiente para poderem ser instrudas ao mesmo tempo e da mesma maneira, elas no podem estar por demais distantes umas das outras, desde o ponto de vista intelectual. (p. 282)

Dessa forma, no ensino seriado, ministrado igualmente para todos, pretende-se que ao final de cada ano letivo os alunos tenham atingido os mesmos objetivos. Aqueles que no conseguem so separados de seu grupo-classe e repetem a srie.
Quando essa nova modalidade de escola primria foi criada no Estado de So Paulo, no incio da dcada de 1890, ela representou uma das mais importantes inovaes no ensino. Tratava-se de uma organizao administrativa e pedaggica mais complexa concebida nos princpios da racionalidade cientfica e na diviso do trabalho. Assim, a racionalidade pedaggica fundamentava-se na classificao dos alunos, no estabelecimento de um plano de estudos e na determinao da jornada escolar, resultando em um ensino mais homogneo, padronizado e uniforme. (Souza, 1998, p. 16)

medida que a escola graduada foi se consolidando, a seriao com promoo ou reteno ao final de cada ano letivo foi sendo incorporada ao imaginrio e prtica docente como intrnsecas ao processo educativo, sem as quais no se podia conceber uma educao de qualidade.

Assim, a escola passou a selecionar quem respondia de forma adequada aos padres educacionais exigidos. Essa seleo ocorria, em primeiro lugar, pela limitao de vagas e, em segundo, pela reprovao daqueles que no respondiam a contento aos objetivos estabelecidos pela escola. Dessa forma, os que permaneciam eram os mais adaptados a esses propsitos, e no necessariamente os mais inteligentes e capazes. A seriao foi, portanto, uma forma de organizar o ensino em funo das caractersticas da educao escolar num perodo histrico no qual os responsveis pela educao (no em sua totalidade) no concebiam que todos pudessem aprender se lhes fossem dadas condies para tal. Nesse contexto, a seriao era uma forma adequada de organizar o ensino, pois cada srie coincidia com o ano jurdico e letivo, os contedos e objetivos de um determinado nvel de ensino eram divididos em sries e os critrios rgidos de promoo entre as sries possibilitavam, ao final do curso primrio ou secundrio, certa homogeneizao na aprendizagem e formao daqueles que os concluam. A reprovao no causava mal-estar entre os docentes, que a viam como parte do processo educacional e justificavam-na geralmente por incapacidade ou falta de dedicao do discente. O processo era to naturalizado que quase no se questionava o significado da reprovao para os alunos e seus familiares, tampouco o contedo antidemocrtico que tais medidas pedaggicas tinham no contexto educacional brasileiro. As condies materiais, sociais e culturais nas quais a escola seriada estava inserida mudaram medida que a educao passou a ser concebida como direito e o Estado adotou medidas para que a populao tivesse acesso escola. O direito educao, a obrigatoriedade do ensino fundamental e sua universalizao requerem a construo de um novo paradigma sob o qual a escola deve organizar-se: educao direito. Para realizar o direito educao, no se trata apenas de fazer adequaes pontuais

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escola que estava organizada sob o paradigma da educao como privilgio: necessrio construir outra escola. A escola tradicional renovada no pode atender a uma demanda que contraria sua organizao material e simblica. Isso porque, nesse modelo de escola, cabia ao aluno adequar-se aos contedos, aos mtodos, aos processos de avaliao, s relaes hierrquicas e, muitas vezes, autoritrias entre professor e aluno. Os que no se adaptavam eram excludos durante o processo, geralmente logo no incio, pois os maiores ndices de repetncia ocorriam e ainda ocorrem nas sries iniciais. Assim, sob o pensamento estudar no para todos nem sempre explcito, os professores e uma parte da sociedade podiam ou podem conviver de forma mais ou menos explcita com a excluso escolar. Quando a educao passou a ser concebida como direito e o ensino fundamental tornou-se obrigatrio, a escola no pde mais funcionar como antes. Obrigada a adequar-se a uma nova realidade, ao mesmo tempo em que fez movimentos de incluso e de democratizao, manteve, por vias mais sutis, mecanismos de seleo e de excluso. A chamada escola tradicional centrava seus esforos principalmente na transmisso de contedos, geralmente de forma verbal, para crianas e jovens por ela considerados motivados e desejosos de aprender. Ou seja, no se concebia que era funo da escola mobilizar nos alunos o desejo e a vontade de aprender ou pelo menos no desmobilizar esse desejo com sua forma imperativa e desinteressante de ser. Dado que sua tarefa era ensinar aqueles que aprendiam dentro desses padres, aos demais, aplicava-se o expediente da reprovao, pois se a criana ou o adolescente no tinham capacidade ou vontade, no poderiam concluir sua escolaridade. Essas medidas pedaggicas foram corresponsveis na manuteno da educao como privilgio mesmo quando a maioria da populao teve acesso escola. Embora essas caractersticas ainda estejam presentes na escola, as demandas trazidas pela democratizao

do acesso tm exigido a conformao de um novo padro de ensino e aprendizagem. Assim, ao pretender a realizao da educao para todos, a escola deve buscar formas de superar os mecanismos polticos e pedaggicos que contribuem para perpetuar a excluso. Argumentos como os alunos no querem aprender, no tm vontade, no se dedicam, no tm capacidade, no tm apoio da famlia, s querem saber de brincar e conversar, muitas vezes usados para justificar a pouca aprendizagem dos alunos e legitimar a reprovao, precisam ser ressignificados na perspectiva da educao como direito. O aluno que no quer aprender, no tem acompanhamento dos pais ou tem dificuldades para aprender tem tanto direito de cursar com qualidade o ensino fundamental quanto quele que rene todos esses requisitos, e isso responsabilidade da escola. Por isso, fundamental que esta, no mbito de sua atuao, oferea boas condies de ensino para que esse aluno queira e possa aprender. Quando a escola s consegue ensinar uma parte de seus alunos, abandonando prpria sorte os demais, ela continua operando no paradigma da educao como privilgio. A educao s se concretiza como direito numa escola em que todos possam aprender e formar-se como cidados. Esse talvez seja um dos motivos da chamada crise da escola: suas finalidades e objetivos proclamados so contraditrios sua organizao e funcionamento. A estrutura escolar atual, tanto em relao s condies materiais quanto s concepes que subsidiam as prticas pedaggicas, opera como um gerador de obstculos para a realizao de seus objetivos declarados. Isso acontece, em parte, porque as polticas educacionais de modo geral, condicionadas aos interesses econmicos e polticos de grupos que no concebem a educao como direito, limitam os investimentos financeiros necessrios democratizao no s do acesso, mas tambm da aprendizagem. Por outro

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lado, esse direito boicotado pela prpria organizao e prtica escolar, uma vez que a escola no rompe com as prticas de excluso. As polticas educacionais e as prticas educativas mantm relaes de interdependncia, porm de forma relativa. Isso significa que, tanto num mbito como no outro, possvel haver prticas polticas e pedaggicas de resistncia educao como privilgio. Nesse contexto, em que medida a escola pode ser, em termos de sua organizao e prticas pedaggicas, um espao privilegiado de incluso de todos ao mundo letrado? As aes da escola esto diretamente vinculadas s polticas educacionais, porm a implementao dessas polticas adquire configuraes prprias por estar permeada pelas concepes dos educadores e pelo contexto social e cultural de seus usurios. Assim, Antnio Cndido (1964), ao discutir a escola como grupo social, afirma:
A estrutura administrativa de uma escola exprime a sua organizao no plano consciente, e corresponde a uma ordenao racional, deliberada pelo Poder Pblico. A estrutura total de uma escola todavia algo mais amplo, compreendendo no apenas as relaes ordenadas conscientemente mas, ainda, todas as que derivam da sua existncia enquanto grupo social. Isto vale dizer que, ao lado das relaes oficialmente previstas (que o Legislador toma em considerao para estabelecer as normas administrativas), h outras que escapam sua previso, pois nascem da prpria dinmica do grupo social escolar. Deste modo, se h uma organizao administrativa para todas as escolas de um determinado tipo, podese dizer que cada uma delas diferente da outra, por apresentar caractersticas devidas sua sociabilidade prpria. (p. 107-108)

nessa relao, dialtica por essncia, que se encontram possibilidades de a escola agir democraticamente e acirrar as contradies entre os direitos proclamados e a ausncia de meios para

realiz-los. Ao agir com base nessas possibilidades, os limites realizao do direito educao podem ser compreendidos como desafios que precisam ser enfrentados no mbito das prticas escolares, das polticas educacionais e da sociedade. Essa perspectiva lana educadores, pais e alunos ao propsito de superar uma organizao de ensino que fragmenta os contedos do ensino fundamental em sries anuais e estabelece os mesmos tempos, as mesmas metodologias, os mesmos procedimentos de avaliao sem considerar a diversidade e os processos individuais na construo do conhecimento. O ensino obrigatrio constitui um quantum de contedo e de processos educativos a que toda a populao tem direito a fim de elevar o nvel de educao comum da sociedade. Sua organizao deve responder aos preceitos do direito e da obrigatoriedade da educao. A seriao, forma histrica de organizar o ensino, respondeu de maneira satisfatria ou parcialmente satisfatria concepo de educao como privilgio. Para realizar o direito educao, cabe construir outra forma de organizar o ensino. Os ciclos apresentam-se como uma possibilidade para isso. O ensino organizado em ciclos tem como essncia o pressuposto de que determinados processos educativos devem ser organizados dentro de um perodo que atenda s demandas de desenvolvimento e aprendizagem das crianas e dos adolescentes em suas diversas dimenses. Portanto, no diz respeito organizao dos contedos de vrias sries num perodo maior de ensino. Os ciclos requerem uma reorganizao dos tempos e espaos escolares, do currculo, da avaliao, da relao professor/ aluno/comunidade com o objetivo de permitir maior centralidade na aprendizagem que no ensino. No entanto, como alerta Perrenoud (2004), os ciclos de aprendizagem por si s no suscitam situaes e aprendizagens mais mobilizadoras ou com mais sentido (p. 61), por isso no basta implantar os ciclos, fundamental a construo de espaos educativos favorveis aprendizagem e formao dos alunos.

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Devido s propostas de ciclos e progresso continuada serem implantadas pelas secretarias de Educao conjuntamente, geralmente so compreendidas como sendo a mesma coisa, mas importante esclarecer que os ciclos dizem respeito a como organizar o ensino e se contrape seriao, enquanto a progresso continuada prope um processo educativo contnuo e ope-se pratica de reprovao anual. De modo geral, as propostas de organizao do ensino em ciclos esto respaldadas nas teorias sobre desenvolvimento e aprendizagem que questionam uma viso linear em tempos predeterminados do processo de ensino e de aprendizagem. Elas propem uma nova forma de organizar os contedos, os procedimentos metodolgicos, as avaliaes e os tempos de aprendizagem, resguardando os ritmos diferenciados e a heterogeneidade caracterstica dos processos de aprendizagem humana. Assim, os ciclos propem incorporar aos processos de ensino e aprendizagem escolares os conhecimentos contemporneos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humana e reorganizar a escola em funo da ampliao do acesso para oferecer melhores condies de aprendizagem a todos.
Por algumas razes, a poltica de ciclos tem potencial para criar um sistema educacional mais democrtico e menos seletivo. Primeiramente, ela desafia a seletividade e as desigualdades do sistema seriado. Embora algumas desigualdades possam ser reproduzidas no sistema de ciclos, provavelmente as consequncias de deixar as desigualdades intocadas so piores. Segundo, a poltica de ciclos uma oportunidade para engajar os professores no processo de criao de uma educao que se oponha s desigualdades sociais. Finalmente, se acompanhada de propostas de mudanas significativas no currculo, na avaliao e na pedagogia, a implementao da poltica de ciclos pode ser considerada uma alternativa para criar um sistema educacional democrtico e no sele-

tivo. No entanto, sem democracia e participao, os potenciais benficos da poltica podem ser dramaticamente inibidos, tal como foi observado no caso investigado. (Mainardes, 2007, p. 174)

Um dos pressupostos da organizao do ensino em ciclos garantir que todos os alunos concluam a educao obrigatria o ensino fundamental. No entanto, como fazer isso se os alunos tm ritmos e demandas diferentes de aprendizagem? Na seriao, concebia-se certa diferenciao em relao ao tempo de aprendizagem. Alguns alunos precisavam de dois anos para se alfabetizar, ento faziam duas vezes a primeira srie, o mesmo podendo acontecer com qualquer outra srie. Desse modo, alguns ou muitos alunos precisavam de at 12 anos (mdia estimada na dcada de 1980) para terminar o ensino fundamental de oito anos. No ciclo, todos os alunos devem concluir o ensino fundamental em nove anos1. De acordo com Perrenoud (2004), a diferenciao passa a incidir sobre o modo e a intensidade do acompanhamento pedaggico, o que leva a uma diversificao dos percursos de formao (p. 13). Dessa forma, embora o tempo para realizar a educao obrigatria seja igual para todos, os percursos podem ser diferentes. Nessa perspectiva, a escola deve adequar-se s necessidades dos alunos. Isso o oposto do que ocorria na forma tradicional de ensino e na escola seriada. A organizao e os procedimentos pedaggicos devem estar a servio das demandas trazidas pela diversidade que caracteriza a escola pblica. No se trata de diferenciar na qualidade ou quantidade de conhecimento, mas nos procedimentos para que esse conhecimento possa ser apropriado por todos. Se todos devem concluir o ensino fundamental na mesma quantidade de anos de
1. A Lei n. 11.274 (BRASIL, 2006), de 6 de fevereiro de 2006, instituiu a obrigatoriedade da expanso da durao do ensino fundamental de oito para nove anos, assegurando o ingresso de crianas de seis anos no ensino fundamental. As redes de ensino tero at 2010 para implantar a lei.

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estudos, faz-se necessrio oferecer espaos, metodologias e tempos diferenciados para atender s diferenas e dinmicas individuais.
Nos contedos e objetivos que devem ser comuns, as estratgias para diferenciar tm que ser encaminhadas para que todos alcancem o domnio do bsico em um grau aceitvel, para o qual, necessariamente, dever ser empregado mais tempo e mais recursos para alguns estudantes do que para outros. (Gimeno Sacristn, 2001, p. 92)

De acordo com os pressupostos das propostas de organizao do ensino em ciclos em outros pases e no Brasil (Jacomini, 2002; Juiz de Fora, 2000; Perrenoud, 2004), a escola deve reorganizar o tempo, o espao, o contedo, a metodologia, a avaliao e as relaes escolares na busca da superao do chamado fracasso escolar e da realizao do direito educao. Essa reorganizao implica mudanas no conceito tradicional de educao, na concepo e no funcionamento da escola.
O objetivo principal dessa nova forma de organizao do ensino ampliar o tempo para a aprendizagem, permitindo a continuidade, a flexibilidade e o respeito aos ritmos de cada aluno no processo de construo de conhecimento, procurando resolver basicamente o problema do fracasso escolar, j que, segundo essa lgica, a estrutura de srie estabelecendo um ano para o sujeito realizar determinadas aprendizagens no permite essa flexibilizao em relao ao processo de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, a organizao do ensino, sendo estruturada por meio de ciclos, poderia permitir que o tempo para a realizao das aprendizagens fosse organizado atendendo s necessidades individuais em um tempo maior que o tradicional ano letivo. (Paoli; Costa, 2004, p. 136)

tm mostrado que nem sempre as aes educativas correspondem a esses propsitos. Isso ocorre, entre outros fatores, pela falta de condies materiais e organizacionais da escola para a realizao de um ensino em ciclos e, tambm, pela resistncia dos educadores para mudarem as prticas pedaggicas, como demonstraram Leite (1999), Krug (2001), Jacomini (2002), Arcas (2003), Mainardes (2007). Diante disso, entende-se que as caractersticas dos ciclos favorveis democratizao do ensino e da aprendizagem acabam se perdendo em meio a uma organizao de ensino que misturam elementos do ensino seriado e dos ciclos. Portanto, os ciclos s podem ser efetivamente implementados se houver uma mudana estrutural na escola, tanto em relao s condies materiais de funcionamento quanto em relao s concepes educacionais que subsidiam a ao dos educadores.
Progresso continuada: uma ruptura com a reprovao escolar

Embora esses sejam os propsitos explicitados nas propostas de ciclos, alguns estudos

Uma compreenso mais aprofundada do conceito e das propostas de progresso continuada no sistema educacional brasileiro remete-nos construo e organizao histricas das escolas pblicas. A escola brasileira, organizada inicialmente para educar e formar a elite nacional, ampliou lentamente o atendimento populao, chegando ao final do sculo XX com o ensino fundamental quase universalizado. Entretanto, ainda no foi realizada a contento a construo de um sistema de ensino cuja finalidade proclamada garantir a apropriao da cultura s novas geraes. Mesmo aps a democratizao do acesso escola, a organizao do processo de ensino-aprendizagem manteve caractersticas da escola tradicional seletiva. Entre elas, pode-se destacar a distribuio dos contedos por sries e a utilizao de metodologias, tempos e avaliaes uniformes. Essa uniformizao, necessria em certa medida por se tratar de processos

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educativos coletivos, tem desconsiderado muito frequentemente a complexidade e a diversidade dos processos de aprendizagem humana e gerado desempenho escolar bastante diferenciado entre os alunos.
Na realidade, existem relaes dinmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado, as quais no podem ser englobadas por uma formulao hipottica imutvel. Cada assunto tratado na escola tem sua prpria relao especfica com o curso do desenvolvimento da criana, relao essa que varia medida que a criana vai de um estgio para outro. Isso leva-nos diretamente a reexaminar o problema da disciplina formal, isto , a importncia de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento global. (Vygotsky, 1994, p. 119)

Em certo sentido, a diversificao dos modos e dos tempos de aprendizagem caracterstica dos demais espaos sociais foi substituda na escola por tempos e contedos preestabelecidos para cada faixa etria de acordo com padres historicamente determinados. Assim, todos os elementos que compem a atividade educativa escolar so pensados e organizados em funo da mdia de um quantum que se pode aprender numa determinada idade que corresponde a uma srie escolar. Essa forma de organizar o ensino, muitas vezes em contradio com as necessidades e dinmicas individuais, produziu um grave problema s instituies escolares. O que fazer com os alunos em maior ou menor nmero, de acordo com o contexto histrico-social que no tm desempenho escolar adequado? A soluo historicamente legitimada pela escola foi a reprovao. Embora, em certo sentido, as condies criadas pela ampliao do acesso e pela democratizao do ensino tenham permitido o questionamento dessa soluo e apresentado a necessidade de se construir uma alternativa

baseada nos princpios da educao como direito fundamental do homem e na perspectiva de que todos podem aprender se lhes forem garantidas as condies adequadas e o respeito s suas potencialidades , a reprovao ainda vista por muitos atores educacionais como necessria aos processos de ensino e aprendizagem. No entanto, a soluo da reprovao tende a desconsiderar as duas premissas acima citadas e a responsabilizar de forma unilateral os alunos e os pais, especialmente os das classes populares, pelo desempenho escolar, transformando um problema que social e educacional em questes individuais vinculadas capacidade ou ao empenho de cada um. Nesse contexto, a reprovao tem, para a escola, a finalidade de garantir certa homogeneidade do conhecimento requerido em cada srie, impedindo a presena daqueles que ainda no realizaram determinadas aprendizagens. Para os alunos e os pais, ela apresentada como outra oportunidade de aprendizagem, na medida em que o discente pode refazer a srie em que foi reprovado e aprender aquilo que no havia aprendido. Essa ideia, incorporada aos valores e s prticas escolares, dificulta a construo de uma concepo de processo educativo sem reprovao pela maioria dos atores educacionais. Assim, acredita-se que a reprovao parte essencial da educao escolar, sem a qual o ensino perde a qualidade ou no se pode educar. Embora alguns professores ou pais afirmem que refazer uma srie pode propiciar melhor aprendizagem para a continuidade dos estudos, na maioria dos casos, a reprovao torna-se recorrente e pode levar evaso escolar. A tendncia reprovao no sistema educacional brasileiro estigmatizou os alunos, comprometendo sua autoestima, e produziu certa descrena em suas capacidades de aprender por parte de professores, pais e at mesmo dos prprios alunos.
Quando diante do aluno se acumulam os pequenos fracassos, as indicaes de que

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no vai conseguir ir muito mais longe, chega o momento de retirar-se discretamente e sem escndalo. Em acrscimo, provvel que os imperativos de sade do prprio ego aconselhem oferecer a si mesmo e aos demais qualquer explicao diferente da real, de forma que cada qual carrega sua cruz interior e procura que no a vejam os outros; a soma dessas atitudes bem pode levar a que ningum veja outro problema seno o seu, isto , a que o conjunto de excluses ou fracassos individuais resista em ser percebido como um problema social. (Fernndez Enguita, 1989, p. 215-216)

os que ligam cada aluno individualmente e um mestre que detm todos os poderes, ele tambm no conseguiria ser ativo intelectualmente. (Piaget, 1978, p. 61)

A reprovao, tida inicialmente como uma nova chance de aprendizagem para o aluno, transformou-se num instrumento de excluso de uma parcela das crianas e dos adolescentes que tm acesso escola. Diante das dificuldades da instituio escolar e dos professores em mobilizarem nos alunos o desejo e os recursos necessrios aprendizagem, a ameaa da reprovao passou a ser o principal instrumento de presso para garantir disciplina, realizao de tarefas e estudos, principalmente em pocas de provas, ou seja, uma forma de submisso dos alunos a uma organizao escolar incapaz ou impossibilitada de cumprir sua principal tarefa: educar as novas geraes. No entanto, ao fazer isso, a escola compromete o desenvolvimento moral e intelectual dos alunos.
Na realidade, a educao constitui um todo indissocivel, e no se pode formar personalidades autnomas no domnio moral se por outro lado o indivduo submetido a um constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se limitar a aprender por imposio sem descobrir por si mesmo a verdade: se passivo intelectualmente, no conseguiria ser livre moralmente. Reciprocamente, porm, se a sua moral consiste exclusivamente em uma submisso autoridade adulta, se os nicos relacionamentos sociais que constituem a vida da classe so

Embora nos ltimos 30 anos tenham-se buscado implementar propostas educacionais que visam conter a repetncia, ainda est presente, na concepo de educao escolar dos diferentes atores educacionais, a ideia de promover e reprovar em funo das aprendizagens verificadas por meio de avaliaes. Assim, para superar as prticas de reprovao, fundamental questionar a promoo como legitimador da aprendizagem e buscar nos pressupostos de um processo educativo contnuo uma prtica que rompa com a dicotomia promoo/reprovao. Se a escola efetivamente educar, o progresso dos alunos em todos os aspectos de seu desenvolvimento e aprendizagem no precisar ser classificado pela promoo ou reprovao formais. Por isso, para que o processo educativo tenha uma perspectiva de construo do sujeito num contnuo, necessrio eliminar as medidas classificatrias de promoo e reprovao. S assim se poder superar a promoo que resulta de procedimentos formais de progresso continuada e no de uma consistente aprendizagem dos contedos escolares. Nesse contexto, tarefa necessria democratizao do ensino e realizao do direito educao a organizao de um processo de ensino e de aprendizagem no qual os alunos progridam anualmente, sem interrupes, para conclurem o ensino fundamental de maneira satisfatria, tanto em relao s necessidades individuais quanto s sociais, aps os anos de escolarizao obrigatria. No entanto, importante ressaltar que tal propsito no diz respeito somente atuao das unidades escolares. A questo das condies socioeconmicas e culturais da populao um fator de fundamental importncia na produo da escolarizao. Assim, a democratizao da educao escolar requer a conquista, para toda a popu-

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lao, de condies socioeconmicas que lhe permitam usufruir o direito educao e a construo de uma escola capaz de atender demanda de educar a todos com padres de qualidade definidos socialmente. s vezes, a progresso continuada aparece nas falas dos educadores ou de tericos da educao como uma proposta relevante, porm sua implementao em algumas redes de ensino tem-se mostrado desastrosa. Pedro Demo (1998) diz que
[...] a promoo, tornando-se automtica, escamoteia a falta de aprendizagem, levando a escola pblica de modo ainda mais rpido e fatal a ser reconhecida como coisa pobre para o pobre. (p. 159)

gem de muitos alunos, que antes era encoberta pela reprovao. Nunca se discutiu e se denunciou tanto essa situao como nas duas ltimas dcadas, especialmente nas redes com progresso continuada.
Um aspecto importante que guardar todos os alunos dentro da escola, independentemente de terem aprendido ou no, d mais visibilidade queles alunos que no aprenderam e que antes eram simplesmente expulsos da escola pela reprovao administrativa. A visibilidade do aluno que no aprende percebida, erradamente, pelos pais e pela sociedade como um problema do ciclo ou da progresso continuada; entretanto, produto da velha lgica da escola e da avaliao j revelada por ns. No esquema seriado, tais alunos no incomodavam, pois eram eliminados do sistema, permanecendo nele somente quem aprendia. Nos ciclos e na progresso continuada, esses alunos permanecem no interior da escola, exigindo tratamento pedaggico adequado. Eles so uma denncia viva da lgica excludente, exigindo reparao. A volta para o sistema seriado uma forma de calar essa denncia e precisa ser evitada. (Freitas, 2003, p. 49-50)

Embora esse pensamento possa representar a opinio de muitos educadores, no necessariamente as coisas tm acontecido dessa forma. Em primeiro lugar, o termo promoo automtica, atualmente usado como sinnimo de uma escolarizao desprovida de aprendizagem, foi empregado na dcada de 1950 pelos educadores Dante Moreira Leite e Almeida Jnior como parte de uma proposta de reorganizao da escola com o objetivo de democratizar o ensino.
Entendemos que duas medidas bsicas precisam ser defendidas e efetivadas: primeira, a organizao de um currculo adequado ao desenvolvimento do aluno; segunda, a instituio da promoo automtica. (Leite, 1999, p. 13)

Portanto, em sua origem, a promoo automtica tinha o mesmo significado atribudo atualmente progresso continuada, ou seja, organizar o processo de ensino-aprendizagem de forma que os alunos possam progredir nos anos de escolaridade sem interrupo ou repetio de srie. Em segundo lugar, a ausncia de reprovao no escamoteia a falta de aprendizagem, pelo contrrio, a progresso continuada tem contribudo para denunciar a pouca aprendiza-

O baixo rendimento escolar no pode ser atribudo no reprovao, pois quando no havia restrio s prticas de reprovao isso j acontecia, inclusive esse era o motivo pelo qual os alunos eram reprovados. Ou ser que eles aprendiam e mesmo assim eram reprovados? Pode-se dizer que os altos ndices de reprovao com os quais a escola conviveu durante quase um sculo, em certo sentido, escamoteavam a baixa qualidade do ensino, pois pouco se discutia o desempenho escolar, j que a escola expulsava os que no aprendiam e formava com boa qualidade somente aqueles que conseguiam galgar suas exigncias. A permanncia e a progresso continuada dos alunos na escola, mesmo daqueles com

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baixo desempenho, tm produzido um profundo mal-estar em relao s condies de ensino e de aprendizagem, tanto entre os atores educacionais quanto na sociedade. Esse interesse, muitas vezes expresso em forma de denncia, discusses, indignao, embora no resolva o problema, contribui para sua centralidade diante dos desafios educacionais. Pode-se dizer que a escola bsica brasileira encontra-se diante da difcil tarefa de democratizar o atendimento e garantir um ensino de qualidade populao. Resguardados os limites de sua realizao numa sociedade de capitalismo perifrico e com pouca tradio de participao direta da populao nas decises de interesse pblico, a democratizao da educao a nica forma de garantir aos historicamente excludos acesso a bens que so patrimnio da humanidade e no de uma classe social ou de uma parcela da sociedade. A ideia de a escola ter-se tornado coisa pobre para o pobre depois da progresso continuada parece contrariar o bom senso. Primeiro, porque a escola como parte da sociedade constitui-se a partir das condies socioeconmicas desta; segundo, porque as condies precrias de funcionamento das escolas pblicas de educao bsica so bastante anteriores progresso continuada. Por detrs da concepo de que a progresso continuada constitui-se numa coisa pobre para pobre parece estar a ideia de que as crianas pobres tm pouca capacidade para a aprendizagem, por isso se trata de promov-las, mesmo que no se tenham apropriado dos contedos escolares, evitando assim o congestionamento do fluxo escolar e os gastos decorrentes da repetncia. certo que isso pode ocorrer e, em certa medida, est acontecendo nas redes de ensino que, ao implantarem a progresso continuada, no implementaram mecanismos capazes de garantir que a progresso, no decorrer dos anos de cada ciclo, seja respaldada na aprendizagem e no apenas na proibio legal da reprovao. No entanto, mesmo em situaes como essa, a pouca

aprendizagem dos alunos no consequncia da no repetncia. A progresso continuada como medida poltico-pedaggica no tem a funo de garantir, impedir ou dificultar a aprendizagem dos alunos, mas o objetivo de romper com o processo de seleo e excluso operado pela reprovao. Sua incidncia na aprendizagem ocorre medida que contribui para os alunos permanecerem na escola e terem outras oportunidades. Entretanto, somente a permanncia na escola no suficiente para aprender: necessrio um conjunto de medidas que favoream a aprendizagem. Isso significa que a progresso continuada, desprovida de medidas pedaggicas fundamentais ao processo ensino-aprendizagem como tempos e metodologias diferenciados, reorganizao dos contedos, nmero reduzido de alunos por sala de aula, atendimento em pequenos grupos fora do horrio de aula para os alunos com atraso ou dificuldades de aprendizagem , embora mantenha o aluno na escola e permita-lhe uma progresso mais ou menos de acordo com o grupo de sua idade, no resolve o problema da aprendizagem. No entanto, considerando que historicamente o baixo desempenho escolar, resultado muitas vezes da m qualidade do ensino, foi resolvido com a reprovao (que incidia principalmente sobre o aluno) e fazia com que a representao do sistema educacional brasileiro se constitusse numa pirmide, a permanncia na escola do chamado aluno analfabeto, alm de denunciar a m qualidade do ensino, cobra daquela instituio o direito educao. Se a reprovao era um problema centrado no aluno, os analfabetos diplomados constituram-se num problema educacional e social, em que pesem as consequncias que recaem sobre os alunos e seus familiares. Assim, os analfabetos diplomados so consequncia da negao ao conhecimento, num momento em que a escola no pode mais negar o direito ao acesso e permanncia. Por isso, para caminhar rumo democratizao da escola,

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necessrio superar essa excluso e no manter ou resgatar mecanismos que a legitimavam. Nesse contexto, a progresso continuada ou o fim dos processos de reprovao no ensino fundamental so parte de um processo histrico-social e traduzem os avanos e os limites de uma escola para todos. O questionamento reprovao parte de um movimento desigual e combinado (Novack, 1988), historicamente definido na luta pela democratizao da escola. Trata-se de um processo em curso condicionado por determinantes extra e intraescolares.
Consideraes finais

Diante das condies de produo e reproduo da escola brasileira, a ideia de construir um processo educativo sem reprovao remete-nos reflexo sobre as possibilidades de realizao de uma escola com qualidade social para todos em uma sociedade de grande desigualdade social e com ndices de pobreza e misria alarmantes, ou seja, em que medida, num pas de capitalismo perifrico, pode-se viabilizar um projeto educacional de qualidade para toda a populao. Em primeiro lugar, fundamental reafirmar os limites que o atual estgio de desenvolvimento do sistema capitalista impe realizao dos direitos sociais, entre eles a educao. Entretanto, tambm importante ressaltar que os conflitos gerados pela luta da populao para conquist-los e a promessa do liberalismo poltico de realiz-los sem mudar as relaes de produo tm produzido uma educao pblica bsica, marcada por um movimento que reflete tanto os avanos do direito educao, em termos da legislao, quanto os limites reais sua concretizao. Assim, a despeito dos processos e resultados da implantao da progresso continuada em diversas redes de ensino e de sua apropriao por partidrios de ideais liberais, necessrio pontuar que uma educao escolar capaz de prescindir de instrumentos que levam seleo e excluso propsito de todos

aqueles que lutam pela democratizao da educao, mesmo considerando que sua realizao plena s poder ocorrer numa sociedade sem explorao. Com isso, no se pretende dizer que o fim da reprovao escolar por meio de decretos elimina os processos de excluso presentes na escola, pois se sabe que uma progresso no decorrer dos anos letivos, sem apropriao do conhecimento, coloca os alunos margem do processo educativo. Contudo, a questo que se apresenta o que a escola, no podendo mais usar do expediente da reprovao para eliminar de seus bancos os alunos com baixo desempenho, far para garantir-lhes o direito constitucional apropriao do conhecimento construdo pela sociedade e ensinado nas instituies escolares. A progresso continuada, tida em oposio prtica de reprovao sendo esta entendida como mecanismo criado pela escola para desincumbir-se, em certa medida, da tarefa de proporcionar oportunidades de aprendizagem a todos , coloca-se no marco da concretizao do ensino obrigatrio por dois motivos: em primeiro lugar, porque concebe que a educao escolar pode prescindir da reprovao, lanando, portanto, a perspectiva de todos aprenderem dentro de padres sociais democraticamente construdos; em segundo, porque as experincias de progresso continuada tm produzido debates sobre a qualidade do ensino, antes mascarada pela reprovao e pela evaso. A ideia, muitas vezes veiculada, de que tudo piorou com a progresso continuada no tem sido comprovada por meio de estudos e pesquisas, pelo menos at o momento. Um estudo, ainda que limitado, sobre o impacto das polticas de no reprovao no sudeste brasileiro, envolvendo alunos de 4 srie e tendo como referncia os dados do SAEB (Brasil, 2004), concluiu que:
[...] relativamente s escolas que constituem a amostra, os modelos apresentados sugerem que nos estados de So Paulo e Minas Gerais o regime de promoo automtica,

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pelo menos nas escolas pblicas, pode contribuir para a correo da defasagem idade-srie sem perda da qualidade na educao vis--vis as escolas pblicas com sistema seriado. No foi encontrada evidncia de que o desempenho acadmico dos alunos com defasagem idade-srie seja inferior ao desempenho dos alunos em idade adequada por causa do regime de organizao do ensino em vigor na escola que frequenta. Tambm no foi encontrada evidncia de que alunos desfavorecidos socioeconomicamente que estudam em escolas com promoo automtica tenham desempenho inferior aos seus colegas. (Ferro; Beltro; Santos, 2002, p. 69)

faz Demo (2004), como muitos outros, entre queda nos indicadores do Saeb e progresso continuada. Em Rodrigues (2003a, 2003b) fica patente que o problema da escola brasileira, nos termos de desempenho em testes, no passa pela promoo automtica. (p. 180)

Tambm analisando dados obtidos no SAEB, Alavarse (2007) concluiu no haver indicadores que mostram queda na qualidade do ensino vinculada s polticas de no reprovao anual.
Como fechamento das problematizaes com dados de avaliao, destaco que no h indicadores que sustentam que os ciclos, ou pelo menos a no reprovao, tenham produzido uma eroso da qualidade do ensino. A questo ciclos ou sries? nos leva, pelos dados apresentados, a recolocar o problema de que a democratizao do ensino, entendida como o estabelecimento de determinados patamares de desempenho ainda est colocado em qualquer das formas, no procedendo as associaes que

Aps mais de um sculo da prtica de reprovao como instrumento de presso, punio e excluso, muitos alunos sentem-se desobrigados de estudar quando se prope o fim da reprovao anual, porque estavam condicionados a conceber o estudo mais em funo da promoo entre as sries e menos como meio de aprendizagem. Assim, torna-se tarefa da escola, juntamente com os pais e a sociedade, contribuir para a construo de outra forma de conceber a funo social da educao e da aprendizagem escolar, pois funo dela oferecer condies aos alunos para se apropriarem de conhecimentos e mtodos fundamentais compreenso da vida em suas vrias dimenses (Pistrak, 2003). Se se partir do pressuposto de que a reprovao no algo inerente aprendizagem humana, mas uma construo histrica para responder ao paradigma da escola como privilgio, poder-se- mudar essa concepo e investir na construo de processos educativos na perspectiva da educao como direito de todos, e instaurar uma forma de educar que contribua para alunos e professores terem como atividade o estudo e o ensino, respectivamente, em oposio aos exames e reprovao.

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Recebido em 05.08.08 Aprovado em 26.05.09

Mrcia Aparecida Jacomini, doutora em Educao pela Faculdade de Educao da USP, professora da graduao e da ps-graduao da Faculdade Taboo da Serra e realiza pesquisas sobre organizao do ensino, gesto escolar, polticas educacionais e processos de ensino e de aprendizagem.

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