Simposio Unesco

SIMPOSIO DE LA CTEDRA UNESCO:
Enseanza de la argumentacin

LA ENSEANZA DE LA ARGUMENTACIN EN EL NIVEL SUPERIOR
PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS DE TRABAJO EN LOS NIVELES DE GRADO Y DE POSGRADO

Mariana di Stefano
Universidad de Buenos Aires / Argentina
Marianadis@aol.com
Mara Cecilia Pereira
ceciliape@sinectis.com.ar

No es azaroso que hoy, en la Argentina, se desarrolle un Congreso sobre Argumentacin y
que la Ctedra UNESCO para la Lectura y la Escritura dedique un simposio especialmente
destinado a la Didctica de la Argumentacin. Roland Barthes cuando describe y comenta la
Retrica Antigua subraya el hecho de que la reflexin sobre la argumentacin tiene su origen
en las disputas sobre la propiedad, en el contexto de una crisis de las instituciones democrti-
cas posteriores a la tirana de Geln y Hiern en Siracusa; a su vez, el Dr. Plantin destaca en
sus Essais
1
el hecho de que la reflexin contempornea sobre la argumentacin adquiri cuer-
po en la dcada del 50 como un efecto de los desafos que plante la construccin de las de-
mocracias modernas despus de las guerras mundiales; la crisis general que est atravesando
nuestro pas obliga tambin a quienes trabajamos en los distintos campos de las Ciencias del
Lenguaje, y a quienes trabajamos en el mbito educativo, a interrogarnos sobre la argumenta-
cin y sobre el sentido de su enseanza.
Por esa razn, la primera cuestin relativa a la didctica de la argumentacin es, a nuestro
juicio, definir el para qu de esa enseanza, el objetivo, su finalidad, para indagar luego en el
modo en que esos objetivos pueden alcanzarse en los diferentes niveles de la educacin supe-
rior. En ese sentido, esta comunicacin se propone dar a conocer nuestra reflexin sobre la
enseanza de la argumentacin, producto de los trabajos de investigacin realizados bajo la
direccin de la Prof. E. N. de Arnoux y de la experiencia de doce aos de trabajo en un nivel
de grado -en los Talleres de Lectura y Escritura de la Ctedra Semiologa del Ciclo Bsico
Comn de la UBA- y de cinco aos en un nivel de posgrado -en el Taller de Redaccin de
Textos Acadmicos de la Carrera de Especializacin en Lectura y Escritura, de la Ctedra
Unesco de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA.

El marco general de la propuesta
La fijacin de los objetivos a lograr con la enseanza de la argumentacin es la decisin
ms importante a tomar para el despliegue de una didctica especfica porque son esos objeti-
vos los que van a orientar la eleccin de los marcos tericos con que se elaborarn las pro-

1
PLANTIN, CH. (1990): Essais sur largumentation. Introduction linguistique a l etude de la parole argumentative, Pars,
Kim.

Actas del Congreso Internacional La Argumentacin
Simposio de la Ctedra UNESCO: Enseanza de la argumentacin

1326
puestas de trabajo, las actividades que habrn de privilegiarse e incluso hasta la eleccin de
los materiales de lectura que se seleccionarn. Desde una perspectiva didctica, los marcos
tericos elegidos son funcionales a los fines.
En la Argentina actual, atravesada por una de las crisis ms profundas de su historia, no s-
lo en el campo econmico sino tambin en el social y en el institucional, nos preguntamos qu
debemos ensear, para quin y para qu. No podemos desconocer al respecto el empobreci-
miento generalizado de nuestra sociedad, y particularmente de nuestro alumnado en lo mate-
rial y en lo simblico. En algunos casos, nuestro punto de partida es muy bajo. En todos, el
futuro profesional de nuestros alumnos es incierto. El trabajo con la argumentacin a qu
tipo de formacin debe estar entonces orientado? Tiene sentido el trabajo con la argumenta-
cin para que este provea a los estudiantes de un repertorio de tcnicas aplicables a distintos
objetivos retricos, con el fin de que se produzcan discursos ricos en recursos? O para lograr
cierto eficientismo en la tcnica de produccin de discursos varios? Hoy estos objetivos, en
nuestra opinin, pasan a un segundo plano pues no responden a las demandas de nuestra rea-
lidad. Pretendemos que nuestro trabajo incida en el alumnado en otro sentido. Si queremos
capacitarlos para algo a travs de la reflexin sobre la argumentacin es para que desarrollen
habilidades para leer nuestra sociedad, para que interpreten los diversos discursos sociales, en
especial los vinculados con la produccin y circulacin del saber; para que perciban la toma
de posicin ante el mundo que se opera a travs del lenguaje; para que se inserten en los espa-
cios de debate y discusin con capacidad para fundamentar o refutar aserciones, construir y
defender las propias posturas. En este sentido, el discurso argumentativo por su fuerte orienta-
cin hacia el contexto y por la valoracin de la realidad que involucra potencia las posibilida-
des de pensar las relaciones entre lenguaje y sociedad, y ms an, entre lenguaje y conflicto
social.
Esta es la finalidad que elegimos para trabajar la argumentacin en nuestros talleres.
Esta definicin nos plantea un segundo problema: puede pensarse la didctica de la argu-
mentacin como una especificidad en s misma? Si se concibe la enseanza de la argumenta-
cin solo como la enseanza del razonamiento, o solo como la capacitacin para detectar fala-
cias o errores en las relaciones de inferencia, o solo como un repertorio de tcnicas para pro-
ducir o embellecer textos, la propuesta didctica podra caer en un reduccionismo que impedi-
ra lograr el objetivo que nos hemos planteado.
Creemos, por el contrario, que la didctica de la argumentacin debe pensarse como una
parte de una didctica global sobre el uso del lenguaje, y en nuestro caso, sobre el uso del
lenguaje en el mbito acadmico. La dimensin argumental de un discurso interesa en tanto se
la vincule con su dimensin enunciativa, y en tanto esta se considere en toda su densidad. No
nos interesa restringirnos al aqu y ahora de dos sujetos en comunicacin. Ni adscribir un tex-
to a un tipo textual para mostrar si se trata de una argumentacin o una narracin y analizar
sus procedimientos. Seguimos a Jean Michel Adam
2
cuando seala que un enunciado debe ser
visto como parte de un campo ms vasto de prcticas sociodiscursivas que a su vez deben ser
pensadas a partir de la diversidad de gneros en las que se plasman y de su historicidad. De
este modo, el trabajo con la argumentacin debe permitir la reflexin sobre las regulaciones
que impone la situacin de interaccin discursiva, las relaciones de sta con el interdiscurso,
sus condiciones de produccin y de circulacin. Nos parece indispensable profundizar el an-
lisis para, a partir de un enunciado dado, ver en l las huellas de formaciones discursivas his-
tricas y las huellas de las relaciones sociales que crean sus condiciones de posibilidad. En
este sentido, la reflexin sobre el lenguaje debe echar luz para el alumno sobre las formacio-

2
ADAM, JEAN-MICHEL (1999): Linguistique textuelle. Des genres de discours au textes. Paris, Nathan.
Mariana di Stefano et al.
La enseanza de la argumentacin en el nivel superior. Propuestas y experiencias de...

1327
nes sociales con las que el lenguaje se articula. Esta es la acepcin de pensamiento crtico que
nos interesa desarrollar.
3

Esta forma de concebir el pensamiento crtico, entre otras consecuencias, ha orientado en
nuestros talleres la seleccin de los materiales para el trabajo en las aulas. Frente a las pro-
puestas que se centran en el anlisis de fragmentos (razonamientos aislados, estudio de formas
de enlace, anlisis de prrafos para reconocer una tcnica, entre otros) o de textos que son
mero ejemplo de un procedimiento, hemos privilegiado la lectura de enunciados socialmente
significativos, por su peso histrico y por su incidencia en el debate de ideas en nuestra cultu-
ra. Ante al empobrecimiento simblico de nuestro alumnado, el trabajo con este tipo de textos
contribuye al desarrollo de competencias culturales e ideolgicas indispensables para la toma
de posicin frente a la realidad. Como sealan Bachtin y Adam, los hablantes no solo se apo-
yan en el reservorio infinito de contextos de empleo anteriores de las palabras de la lengua
sino tambin en el habla, en el inmenso campo interdiscursivo de lo ya dicho que alimenta la
materia misma de las interpretaciones y de las nuevas producciones.

La argumentacin en el nivel de grado: la confrontacin de fuentes
Realizadas estas aclaraciones de orden global, sealaremos a continuacin de qu modo el
trabajo con la argumentacin conduce al logro de los objetivos propuestos.
En primer lugar, ni en el nivel de grado ni en el de posgrado proponemos a los alumnos la
lectura o la escritura de textos argumentativos como textos aislados, es decir, independientes
del campo social o disciplinar del que forman parte.
En el nivel de grado, la lectura de un discurso argumentativo se propone siempre en su re-
lacin con otros textos con los cuales polemiza, a los que sucede, antecede o adhiere, lo cual
permite que el alumno pueda valorar ms claramente la relacin de cada fuente leda con su
contexto de produccin. Se establecen relaciones entre la finalidad del enunciado y los niveles
de organizacin textual, para luego proceder a un anlisis comparativo de enunciados diver-
sos.
El objetivo es promover la confrontacin de posturas, de argumentos, de estrategias de
fundamentacin, de modo que el alumno se vea obligado a tomar distancia y a convertir en
objeto de estudio la produccin discursiva propia y ajena- lo cual favorece la percepcin y la
posibilidad de evaluacin de distintas hiptesis explicativas de lo real. La actividad de con-
frontacin de fuentes facilita adems la percepcin del campo del saber como un campo pro-
blemtico en el que se manifiestan conflictos. Esta prctica es especialmente significativa en
el nivel de grado pues en los estudiantes del Ciclo Bsico se identifica una representacin
dominante que concibe al conocimiento como un conjunto de verdades que no han sido ni son
objeto de debate y que se explican sin ms. Por eso, este tipo de trabajo con la argumentacin
permite desestructurar ciertas representaciones del saber a la vez que invita al estudiante a
ajustar tambin sus representaciones acerca de lo que es leer, al menos en un mbito acadmi-
co, a establecer relaciones entre texto y contexto y entre diferentes textos, a desplegar una
interpretacin crtica del mundo social.

3
Como tambin ha sealado Dominique Maingueneau: (no es objeto de inters) ni la organizacin textual considerada en s
misma, ni la situacin de comunicacin en s misma, sino la intrincacin de un modo de enunciacin y de un lugar social
determinados.(...) La situacin de comunicacin es una situacin de interaccin sociodiscursiva relacionada con las regula-
ridades -y las rupturas de regularidad- interdiscursivas de una formacin social. En Les analyses du discours en France,
Langage, N 117, Larousse, 1995.

1328
En esta prctica de confrontacin de fuentes diversas, que atiende a las condiciones histri-
cas de su produccin, destacamos el anlisis de los modos a travs de los cuales los enuncia-
dos construyen su valor de verdad, las condiciones discursivas de plausibilidad de una hipte-
sis o la pertinencia de un planteo. En la medida en que las fuentes se contrastan resulta ms
rica la lectura de cada una, y se facilita su evaluacin.
No es sino en este marco que proponemos el anlisis de las diversas dimensiones de un
discurso argumentativo: ya sea el de su plan textual, el secuencial, el de las tcnicas, o el de la
tpica. Como lo venimos subrayando, para que resulte un anlisis crtico, la reflexin sobre
estos elementos no puede hacerse de manera aislada. Los alumnos que inician los estudios
superiores tienden a leer sumando la informacin que prrafo a prrafo se desarrolla en el
texto
4
. Frente a esta lectura concebida como una acumulacin relativamente arbitraria de
datos, se promueve una lectura del texto argumentativo a partir de la cual el alumno debe po-
der reponer un esquema del tipo:
En el contexto C, correspondiente a la esfera de la actividad social S, el enunciador
propone la hiptesis H que busca sostener con los argumentos (a), (a), (a)...
De este modo la reflexin sobre el razonamiento, o sobre las tcnicas argumentativas no
atiende nicamente a su organizacin interna o a su ubicacin en una clase/tipo, sino que
permite desmontar el entramado causal que sostiene la mayor parte de las argumentaciones, y
evaluarlo en funcin del destinatario y de la finalidad del texto.
En el nivel de grado, se dedica especial atencin al trabajo orientado a desmontar la lgica
que sostiene la relacin entre hiptesis y argumentos. Para ello se propone a los alumnos que
expliciten aspectos ideolgicos muchas veces implcitos en la produccin discursiva, que re-
conozcan y ponderen las presuposiciones de existencia que el enunciado vehiculiza, los enun-
ciados generales, las leyes que constituyen las garantas o los soportes de las relaciones en-
tre premisas y conclusiones. Lo que interesa es destacar que la presencia de una relacin cau-
sal en una argumentacin no garantiza su valor de verdad ni genera la inferencia de una nica
conclusin; el carcter cultural y de grupo de los principios generales y topoi; el sistema de
ideas al que remiten los argumentos de cada uno de los enunciados, entre otros. En sntesis, el
anlisis se orienta a poner en evidencia las elecciones que se han efectuado en cada argumen-
tacin, y el modo en que son reveladoras de los intereses y del punto de vista adoptado por el
enunciador en un campo dado.
En lo que se refiere a la escritura de argumentaciones, nuestros objetivos en el primer ao
son ms acotados. Queremos aclarar que en el mbito del Ciclo Bsico Comn de la UBA
contamos solo con 12 encuentros de dos horas con los alumnos, por lo cual, deliberadamente,
atendiendo a las exigencias acadmicas de este nivel, decidimos priorizar el trabajo con la
lectura argumentativa y con la escritura expositiva. Esto no significa que los alumnos no pro-
duzcan argumentaciones propias a lo largo del taller. Pero el entrenamiento en esta prctica es
limitado y su finalidad es que el alumno conozca las exigencias que plantea la fundamenta-
cin de posturas o juicios en el mbito acadmico. Por eso les planteamos consignas que los
obligan a tomar posicin ante el debate sostenido por las fuentes ledas y a justificarla. Mu-
chas veces los alumnos adhieren a una u otra postura analizada pero nuestra propuesta es que
intenten ampliar la fundamentacin con argumentos propios que sugerimos busquen a travs
de ejemplos, nuevas citas de autoridad, el establecimiento de analogas, o recurriendo a los
conocimientos que van adquiriendo en las otras asignaturas que cursan.

4
Cfr. Di Stfano M. y Pereira M.C., Representaciones sociales en el proceso de lectura, Signo y Sea N 8, Buenos Aires,
1997.

1329
Para encarar este tipo de escrito argumentativo, en algunos casos, se le solicita al alumno
que previamente, o a veces como parte del mismo escrito, produzca una exposicin compara-
tiva de las diferentes posturas ledas sobre un tema; lo cual facilita el establecimiento de la
distancia entre el pensamiento propio y el ajeno, distancia que no suelen lograr espontnea-
mente porque tienden a mimetizarse con los textos ledos. La discusin sobre el estableci-
miento de parmetros de comparacin, sobre la jerarquizacin de aspectos a comparar, la eva-
luacin de la pertinencia de dichos aspectos en relacin con la tarea de escritura propuesta, la
elaboracin de cuadros comparativos, se complementa en el Taller del CBC con una reflexin
sobre el modo de exponer los resultados de la labor interpretativa, las formas de presentar la
informacin, los modos de conexin entre los prrafos y las estrategias para orientar argumen-
tativamente los escritos.

La argumentacin en el nivel de posgrado: la intervencin en el campo de produccin
del saber
En el nivel de posgrado, el trabajo con la argumentacin ya no est orientado prioritaria-
mente a incorporar un modo de leer que contemple al texto en toda su dimensin histrica y
social porque se presupone el dominio de este tipo de competencias interpretativas en el
alumnado, particularmente proveniente de carreras humansticas. El campo que creemos re-
sulta ms fructfero para el trabajo con la argumentacin en el posgrado es el de la escritura
porque en este nivel el objetivo se centra en que el alumno logre estructurar el propio pensa-
miento, ampliarlo, reelaborarlo, para lo cual la escritura de argumentaciones, y la adecuacin
del saber a un objetivo retrico, constituye una poderosa herramienta cognitiva. Se procura
entonces promover la construccin de una voz propia para intervenir en el debate de cada
campo en el que el profesional se inserta. En sntesis, el desarrollo de un pensamiento crtico
en el nivel del posgrado apunta a que el alumno se integre en el campo de la produccin del
saber.
En este sentido, cabe destacar que pese al alto nivel de formacin de nuestros alumnos de
posgrado, en la mayor parte de las carreras universitarias no existe un mbito de reflexin
sobre la escritura acadmica, lo cual se traduce en una cierta inseguridad sobre los modos
posibles de participacin y sobre las actitudes enunciativas a asumir en las distintas situacio-
nes. Por eso, la enseanza de la argumentacin en este nivel no puede descuidar el anlisis de
la formacin sociodiscursiva cientfica, la reflexin sobre las tradiciones dominantes en la
cultura acadmica de nuestro mbito y sobre las diversas prcticas sociales en las que el pro-
fesional interviene.
Con el fin de promover el reconocimiento de un modo propio de intervencin tanto en el
terreno de la investigacin como en las otras prcticas discursivas vinculadas con la produc-
cin y la circulacin del saber, se alienta la construccin de un lugar desde donde abordar los
problemas, el conocimiento y la valoracin de los aportes de otros enfoques en relacin al
tema tratado y sobre todo el descubrimiento de las contribuciones que cada uno puede hacer
en los lugares en los que decide participar.
Con este fin, generalmente a partir de una lectura y anlisis grupal de los textos elegidos
(que incluyen distintos gneros: informes, reseas bibliogrficas, artculos tericos, entradas
de diccionarios especializados, e incluso relatos, fbulas y hasta infografas o pinturas) se des-
encadenan actividades de escritura con distinto grado de complejidad. En ellas se promueve la
reflexin sobre la construccin del enunciador acadmico, sobre las modalidades que adopta
el discurso argumentativo en este campo, sobre las regulaciones que impone cada prctica

1330
discursiva, cada gnero; y por sobre todo se procura estimular la produccin de una reflexin
propia sobre los temas abordados.
En ese sentido, ciertas estrategias didcticas centradas en los modos de refutacin, en la
funcin argumentativa de las definiciones, comparaciones y analogas, o en la aplicacin de
teoras al anlisis de casos, estimulan la produccin de hiptesis o la reestructuracin de sabe-
res.
En lo que refiere a la refutacin, se trabaja con la escritura de polmicas. El objetivo en es-
te caso es primero que el alumno analice, perciba las garantas o campos tpicos que sostie-
nen la postura de la fuente con la que ha de polemizar. Esta actividad permite abrir los aspec-
tos refutables de modo que el alumno pueda debatir no solo los aspectos explcitos del planteo
oponente sino tambin los implcitos.
Por otro lado, se destina un tiempo importante al trabajo con las definiciones en la argu-
mentacin. Por su carcter marcadamente ideolgico, la propuesta es que el alumno proble-
matice una definicin dada en un enunciado, y que logre una nueva definicin para insertar en
su propio texto argumentativo, que incorpore su evaluacin del objeto/tema en cuestin.
Otra de las estrategias que ha resultado productiva en el taller es el trabajo con la construc-
cin de analogas. Para este caso, por ejemplo, hemos usado relatos ficcionales breves, a partir
de cuyo anlisis se plantea la elaboracin de un razonamiento analgico que asocie el relato
con otro campo de dominio del alumno. Dado que toda analoga construye una semejanza
sobre determinados aspectos y deja otros en la sombra, esta actividad de escritura obliga, para
justificar esa eleccin, a crear una hiptesis sobre el campo asociado, y a estructurar el discur-
so en funcin de ese paralelismo.
Finalmente, proponemos trabajos orientados a aplicar un dominio o campo conceptual al
anlisis de un caso especfico de dominio del alumno. Este trabajo implica el desarrollo de
estrategias de justificacin, un agudo entrenamiento interpretativo, y un movimiento cognitivo
que conecte el campo de conceptos abstractos de una teora con el campo concreto que ofrece
un corpus discursivo.
En sntesis, en el nivel de posgrado seguimos a Plantin cuando afirma que la argumenta-
cin parece mejor definida, ms que como un instrumento de la verdad, como una mquina
para producir hiptesis.
5

Para terminar, una reflexin de orden estrictamente didctico, en cuanto al momento en
que creemos es conveniente introducir el trabajo con la argumentacin en un curso, tanto en
los de grado como en los de posgrado. Habitualmente, en este sentido, las propuestas didcti-
cas ofrecen un recorrido que va de lo ms simple a lo ms complejo. Y en el terreno de la di-
dctica de la lengua, lo ms simple suele identificarse con lo ms objetivo, con los discursos
neutrales, con los que tienen por finalidad hacer comprender un fenmeno: o sea, los dis-
cursos expositivo-explicativos.
Sin embargo, considerar al discurso expositivo-explicativo ms simple que el argumentati-
vo es producto de privilegiar en su abordaje el tratamiento de la informacin por encima del
nivel discursivo. Desde este ltimo aspecto, el discurso expositivo-explicativo encierra una
gran complejidad ya que se trata de un tipo de discurso que oculta su carcter de construccin:
se presenta como transparente, objetivo, portador de un saber universal, cuando no lo es.
Creemos que el alumno podr reflexionar sobre la ausencia de marcas del enunciador, el
uso de un lxico neutro, entre otros, en la medida en que pueda comparar este tipo de cons-

5
Plantin, Ch., Op. Cit.

1331
truccin con el tipo de construccin propio de la argumentacin, en cuyos textos, por el con-
trario, se exhibe la subjetividad. De ah que optemos, en los dos niveles a los que nos hemos
referido, por comenzar el trabajo por la argumentacin privilegiando la lectura o la escritura
segn el caso.

UNA DISTINCIN PERTINAZ EN LA GRAMTICA ESCOLAR ARGENTINA
ORACIONES UNIMEMBRES Y BIMEMBRES

ngela Di Tullio
Universidad Nacional del Comahue / Argentina
ditullio@uncoma.edu.ar

Tanto la gramtica escolar como la enseanza de la lengua en su conjunto han experimen-
tado cambios en las ltimas dcadas: se han sucedido cambios de contenidos, cambios de en-
foques, cambios de prcticas, que han ido sustituyendo conceptos arraigados de la gramtica
tradicional primero y algunos de la gramtica estructural ms tarde; junto a estos cambios en
algunos aspectos y desplazamientos o sustituciones en otros, hay conceptos que se han con-
servado tenazmente y, lamentablemente, este mantenimiento no siempre resulta justificado.
En esta reunin, en que se har una prctica intensiva de la metaargumentacin, aprove-
char la oportunidad no slo de argumentar acerca de la posible eficacia de la gramtica en el
terreno de la lectura y de la escritura y digo "posible" porque sin la prctica de la argumenta-
cin la gramtica pierde su principal valor formativo sino que tambin argumentar acerca
de un tema gramatical especfico: la tan arraigada distincin entre oraciones unimembres y
bimembres y su valor para estimular la reflexin y argumentacin.
Reflexin y argumentacin constituyen presupuestos bsicos del hacer gramtica, tanto pa-
ra el gramtico profesional como en una escala diferente para el aprendiz. Para hacer gra-
mtica ste deber seguir un itinerario didctico en que se combinen procesos lgico-
cognitivos como anlisis, clasificacin, comparacin y contraste, deduccin e induccin,
ejemplificacin y generalizacin; este ejercicio es, en ltima instancia, un contacto directo
con el mtodo cientfico, a travs de "experimentos gramaticales"
1
de creciente complejidad.
As concebida, la gramtica puede significar la va ms inmediata de practicar una argumen-
tacin - que no sea un "comentario subjetivo" sino el inicio de la "argumentacin cientfica",
de un modo muy controlado,
2
a partir de los datos que le aporta su conocimiento de la lengua
y los conceptos que va aprendiendo en la escuela.
Por eso, resulta obligado evaluar estas piezas, los conceptos, que deben ser claros y cohe-
rentes. Por eso, propongo evaluar la distincin entre oraciones unimembres y bimembres
3
que,
a pesar de los cambios, se ha mantenido inclume como verdad no sujeta a revisin en los
diferentes niveles de la educacin argentina. Esta pertinaz preservacin probablemente se
haya visto favorecida por un factor tan escasamente gramatical pero tan efectivo como el
privilegio de ser el punto inicial de la exposicin gramatical y a veces, lamentablemente,
tambin el final. Esta ubicacin ser tambin objeto de mi argumentacin.
Por supuesto que no estoy abogando por un cambio terminolgico; sustituir denominacio-
nes slo sirve para acrecentar el archivo de problemas irresueltos. Tampoco me interesa diri-

1
Lo Duca (1997) propone que la enseanza de la gramtico siga un itinerario didctico pautado por la "resolucin de pro-
blemas" mediante "experimentos gramaticales": "Il nostro intento quello di aiutare gli studenti a ritrovare e riportare a
livello consapevole, e sotto forma di ipotesi descrittive ed esplicative della lingua le regole interiorizzate e gi all'opera nella
loro testa" (p.65)
2
Claro est que para que cumplan con esta funcin, el corpus de conceptos debe ser "objetivo, sistemtico y coherente";
Bosque (1984.p.12) considera que estas tres condiciones las rene el "corpus de conocimientos" que constituye la gramtica
tradicional.
3
Se advierte que va quedando desplazada de las gramticas (como la GDLE) y de los textos de enseanza de la lengua de
otros pases hispanohablantes (como Gramtica didctica del espaol de L. Gmez Torrego).

ngela Di Tullio
Una distincin pertinaz en la gramtica escolar argentina. Oraciones unimembres y bimembres

1333
mir la cuestin a partir de la historia del problema, en trminos de cul fue la posicin adop-
tada por los enfoques tradicional, estructural o generativo/ funcionalista/cognitivista. Lo im-
portante es determinar si el concepto discrimina un fenmeno gramatical especfico o recubre
fenmenos de naturaleza diferente; si permite establecer relaciones entre los varios compo-
nentes del sistema lingstico; si es frtil heursticamente. Evaluaremos la distincin teniendo
en cuenta estos requisitos.
Mi exposicin se dividir en dos partes:
a. Cmo se presentan los conceptos oracin bimembre/unimembre en gramticas y
libros de texto? Evaluar sucintamente este recorrido a partir de los tres criterios.
b. Propondr un recorrido alternativo en el que no slo difieren los conceptos sino
tambin las cadenas argumentativas que los conectan.
Compararemos, entonces, dos recorridos gramaticales diferentes, que son implcita o ex-
plcitamente dos recorridos argumentativos, construidos a partir de definiciones, ejemplos y
conclusiones.

1. El paradigma escolar: La oracin, definicin y clasificaciones
El primero, que qued cristalizado como paradigma escolar, se organiza as en la mayora
de los textos escolares, incluso los ms recientes:
4

i. parte del concepto de oracin;
ii. sigue con la clasificacin de las oraciones en bimembres y unimembres, segn estn o
no articuladas, ejemplificadas en (1.a)
iii. pasa luego a la particin sujeto / predicado.
iv. En otros captulos, referidos a los pronombres o a los verbos, se introducen otros tipos
de unimembres, que difieren de los iniciales (1.b).
Cito de obras pedaggicas muy conocidas:
(1) a. . Fuego!, Qu alegra!, La hora! Llueve (A.A.& P.H.U.)
. Por qu? [De dnde vienes?] De casa. [Por dnde has venido?]
Por el camino. [Pero cmo has venido?] Andando. (Kovacci, I)
. Socorro!, De pie!, A la izquierda. Como siempre. Graniza (Lacau-
Rosetti, 2)
. Cielo azul. Tranquilidad solar. Relampaguea (Sperber.Zaffaroni.II)
b. . Hace fro. Es tarde. Hay malas noticias. Me basta con tu palabra.
. En este pas se castiga a los evasores, Aqu se vive bien.
Golpean a la puerta. Me regalaron un autito.
Detengmonos en los ejemplos de (1.a). Todos los autores presentan dos grupos: uno, no
verbal formado por sintagmas de diferente categora y otro exclusivamente verbal, ms an
con verbos de una clase lxica restringida.
En el primero, predominan las formas nominales o adverbiales, asociadas a una entonacin
exclamativa; como permiten al hablante expresar su actitud o impartir una orden, las conside-
raremos cuasi-interjecciones. Desde el punto de vista comunicativo, son pragmticamente
autosuficientes ya que no requieren de un contexto lingstico previo
5
. En mayor o menor

4
Resulta ilustrativo que en un manual, destinado al Polimodal, recientemente publicado (Petruzzi et al., 2002), en la nica
pgina dedicada a la sintaxis, ms an en la nica media pgina en que se concentran las tres cuestiones bsicas, la segunda
sea: "Cundo una oracin es unimembre, bimembre, simple, compuesta: A medioda llovi" (p.26).
5
Alonso y Henrquez Urea previenen contra la consideracin de estas oraciones como resultado de una elipsis: "La lings-
tica actual, lejos de ver en las oraciones unimembres el resultado de una elipsis, las reconoce como las originarias, anteriores

1334
medida, son formas ritualizadas que se asocian a situaciones sociales tpicas (saludos, rdenes
o pedidos y algunas exclamaciones nominales).
No sucede lo mismo, en cambio, con los otros ejemplos de Kovacci (): la pregunta Por
qu? debe interpretarse como rplica a un discurso previo; de hecho, la cohesin del dilogo
siguiente se establece a partir de la sucesin entre preguntas completas ("bimembres") y res-
puestas elpticas. Aqu, entonces, aparece un factor gramatical-discursivo.
La secuencia que proponen Sperber-Zaffaroni () Cielo azul. Tranquilidad solar es pro-
pia del estilo nominal, de la lengua literaria o periodstica. Puede interpretarse como una es-
trategia del escritor destinada a que el lector construya el marco espaciotemporal a partir de
estos datos sueltos. Se trata aqu, entonces, de un factor estilstico.
El segundo grupo, incluido por todos los gramticos, est constituido por verbos uniperso-
nales que denotan un proceso meteorolgico. Tambin son impersonales en alguna de sus
acepciones o en alguna de las construcciones alternantes los primeros ejemplos de (b),-()-.
6

Ms adelante, se asimilan a la misma clase las impersonales reflejas o de tercera plural -()-;
sin embargo, aqu hay alguien que castiga, vive o golpea a la puerta, aunque el hablante no lo
identifica porque no lo conoce o porque no le interesa precisarlo. La denominacin "imperso-
nal", que se aplica tanto a llueve como a Se castiga a los evasores o Golpean a la puerta, cu-
bre casos claramente diferentes desde el punto de vista lxico, semntico y sintctico. En rea-
lidad, ms cerca de los ltimos estn las "oraciones bimembres" como Uno nunca sabe cmo
comportarse en esos casos o En esta poca si sals desabrigado te pescs un resfro: en todas
ellas el factor relevante es la ausencia de determinacin del sujeto nulo o expreso.
Resulta significativo el punto de la exposicin gramatical en que se encuentra la distincin
uni-bimembre: por lo general, aparece despus de la definicin de oracin y previa al trata-
miento de la particin sujeto / predicado.
7
Este lugar habla a las claras de la dificultad de la
definicin de oracin. La inicial, en trminos semntico-fonolgicos (sentido completo / figu-
ra tonal propia), permite la "fragmentacin"
8
del discurso en unidades comunicativas. Como
la definicin comprende diferentes tipos de estructuras sintcticas, se impone luego establecer
algn criterio gramatical que caracterice la oracin como unidad de construccin; y aqu se
introduce la segunda definicin de oracin en trminos de sujeto y predicado.
Precisamente el eslabn entre ambas definiciones es el concepto de oracin unimembre: se
trata de una oracin en el primer sentido, pero no en el segundo, que queda restringido a las
bimembres. As, Silencio!, Qu calor!, Un caf? pueden ser consideradas oraciones de

a las que se parten en sujeto y predicado" (p.33). Esta consideracin diacrnica se aproxima a la idea que algunos gramticos
sostuvieron acerca de la interjeccin como resto de un estadio primitivo de la lengua. Los autores se mantienen coherente-
mente dentro de estos lmites.
6
Algunos son muy similares a los que acabamos de ver: denotan tambin fenmenos meteorolgicos -en este caso, estados-,
pero no es la nica acepcin de estos verbos. Haber existencial es impersonal en el espaol estndar, como tambin lo son
otros verbos, como bastar, sobrar y algunas formas complejas que indican emociones -Me da miedo /vergenza /pena de
pensarlo, aunque todos ellos alternen con estructuras "bimembres", que derivan de la cada de la preposicin: Me basta tu
palabra, Me sobran cien pesos, Me da miedo pensarlo. El factor involucrado en todos estos casos de "unimembres verbales"
es la clase lxica a la que pertenece el verbo.
7
En la tradicin gramatical, los dos trminos de la distincin uni/bimembre no fueron tratados simtricamente; la mera men-
cin y ejemplificacin de las unimembres bastaba para que se las dejara de lado como formas marginales y defectivas, res-
tringidas lxica o pragmticamente. Ese carcter anmalo o marginal es asignado por Alonso&Henrquez Urea (I, p.39),
Manuel Seco (6.1.10) y el Esbozo (3.1.4).
8
En El comentario gramatical, Kovacci define las oraciones a partir de dos componentes: uno sintctico- la palabra o sin-
tagma- y uno suprasintctico- la figura tonal. A ste le atribuye el carcter operativo de delimitar las unidades: "En la conti-
nuidad del habla el hablante fragmenta la emisin en oraciones, y el oyente percibe esta fragmentacin en virtud de las uni-
dades de entonacin" (I. p.39).
ngela Di Tullio

1335
acuerdo con el criterio de la figura tonal, y el derivado de la "autonoma sintctica", pero no
por su estructura gramatical.
Evidentemente, las dos definiciones de oracin no coinciden ni intensional ni extensional-
mente. Para evitar esta engorrosa polivalencia, en la tradicin gramatical espaola se propuso
distinguir entre dos unidades diferentes: el enunciado, unidad de comunicacin, y la oracin,
unidad de construccin
9
. Si el inters recae en la segmentacin del discurso escrito u oral,
la unidad ser el enunciado; si, en cambio, lo que interesa es dar cuenta del funcionamiento
sintctico de la lengua, la unidad pertinente ser la oracin. La mayor parte de las oraciones
simples se hallan en la interseccin de ambas unidades: Ya lleg pero tambin Ya comenz a
llover son enunciados al mismo tiempo que oraciones. Pero hay tambin enunciados que no
son oraciones, como las "cuasiinterjecciones" ya ejemplificadas (Fuego!, Adelante!) y ora-
ciones que no son enunciados, como las subordinadas: que Juan me lo traiga. Concluido el
primer recorrido, iniciemos ahora el segundo, cuyo punto de partida es muy diferente. En
efecto, la oracin no ser la unidad de partida, sino, ms bien, la de llegada, que se va cons-
truyendo composicionalmente a partir de los requisitos de las palabras nucleares, en sus res-
pectivos sintagmas. En esta perspectiva, la oracin no es otra cosa que un tipo particular de
sintagma, marcado por el tiempo y el modo.

2. Otra manera de hacer gramtica. Un nuevo paradigma?
A cualquier gramtico generativista, funcionalista o cognitivista le interesa precisar qu
tipo de entidad semntica denota una oracin; para ello necesita herramientas ms finas que
aquellas de las que dispona la gramtica tradicional. Qu significa la vaga expresin "senti-
do completo"? Entendmosla en el sentido de que una oracin implica siempre alguna expre-
sin predicativa: esta expresin predicativa denota un acontecimiento un estado, un proceso
o una accin en el que estn involucradas una o ms entidades referidas. Expresin predica-
tiva y expresiones referenciales forman una representacin conceptual, que se expresa a travs
de una estructura sintctica.
10

Esta representacin conceptual se construye con elementos lxicos y gramaticales a partir
de una expresin predicativa un verbo o expresin equivalente y los argumentos nmero y
tipo que este predicado seleccione. Cada uno de estos argumentos se relaciona con el predi-
cado de una manera particular: as, por ejemplo, un verbo intransitivo como nadar asigna a su
nico argumento el sujeto el papel temtico de agente, un participante que acta intencio-
nalmente; mientras que en nacer o caer(se) el nico participante involucrado en el proceso
cuyo resultado sufre no es un agente sino un paciente. Un verbo transitivo selecciona dos ar-
gumentos, agente y paciente. Otros, como los verbos de transferencia dar, regalar, decir,
prometer, seleccionan tambin un tercer argumento. Y algunos, finalmente, no son compati-
bles con ninguno: son los predicados cero-dicos como llover, que no slo no necesitan ser
completados sino que slo pueden serlo por circunstanciales: Ayer llovi torrencialmente en
Paran.
Esta estructura argumental se proyecta en la sintaxis: cada argumento aparece realizado en
una funcin sintctica determinada. Para que una representacin compuesta de elementos
lxicos predicado y argumento emerja como oracin, se necesita algo ms. Debe conectarse
con la situacin y el contexto discursivo a travs de elementos gramaticales: el tiempo, que la

9
Sobre las diferentes definiciones de la oracin, vase LOPE BLANCH (1979); la distincin entre oracin / enunciado, aunque
con diferentes terminologas, cuenta con una extensa tradicin en la lingstica espaola.
10
Este esquema bsico, proveniente de la lgica de predicados, es compartido por la gramtica generativa, la de valencias, la
cognitiva, entre otras.

1336
site en relacin con el presente, y una modalidad, que indique la actitud del hablante hacia lo
que enuncia. Los rasgos flexionales del verbo cumplen esta funcin, indispensable en la enun-
ciacin.
La oracin, entonces, est conformada por dos estratos: la estructura predicativa, de natura-
leza lxico-sintctica, y la estructura funcional, de naturaleza morfo-sintctica; cada una
asociada a un componente semntico. Comparemos las siguientes secuencias:
(2) a. El gobierno argentino devalu drsticamente el peso.
b. El peso argentino fue drsticamente devaluado.
(3) a. La drstica devaluacin del peso [debilit la economa argentina].
b. Drstica devaluacin del peso (por parte del gobierno argentino).
Todos estos ejemplos contienen un ncleo, que se realiza como verbo en (2) y como sus-
tantivo derivado en (3) y un argumento, el tema. El otro argumento, el agente, slo aparece en
la oracin activa (2.a), pero no en la pasiva (2.b) y, como elemento facultativo, en la ltima
construccin. Los dos ejemplos de (2) son oraciones. La nominalizacin queda integrada en
(3.a) como sujeto: los rasgos flexionales que necesita la oracin los aporta el verbo conjuga-
do. En cambio, en (3.b) constituye un enunciado independiente: no es una oracin sino un
enunciado infraoracional, con funciones discursivas muy restringidas, titular de un peridico.
Este enunciado contiene todos los argumentos que el elemento lxico devalu- selecciona, pero
no es una oracin. Y no lo es porque, como su ncleo es un nombre, carece de los rasgos
flexionales necesarios. Este tipo de "enunciados infraoracionales" no aparece incluido en los
ejemplos de unimembres de los manuales.
Como acabamos de ver, el argumento agente que el verbo devaluar no siempre se explici-
ta; significa esto que en los otros ha desaparecido? Los ejemplos de (4) demuestran cmo un
argumento no realizado, el agente, puede, de todos modos, tener algn tipo de manifestacin:
(4) a. El peso argentino fue devaluado para favorecer las exportaciones.
b. Se devalu drsticamente el peso argentino para favorecer las exporta-
ciones.
c. Devalan drsticamente el peso argentino para favorecer las exporta-
ciones.
En todos los ejemplos de (4) el agente, no expresado, es, sin embargo, sintcticamente ac-
tivo, como lo demuestra el control que ejerce sobre el circunstancial final: slo los agentes
son capaces de actuar guiados por un fin. Esta presencia activa del agente en la pasiva morfo-
lgica de (a), en la pasiva refleja de (b) y en la tercera persona plural de (c) se contradice con
la etiqueta de "impersonal" que las gramticas suelen asignar a estas oraciones: si hay un
agente, aunque no visible, en qu sentido cabe hablar, entonces, de impersonalidad? sobre
todo si en esa misma clase se engloba a las oraciones de verbos atmosfricos. La estructura
argumental de devaluar incluye un argumento agentivo, una entidad humana que recibe una
interpretacin existencialmente cuantificada: alguien, no identificado por lo tanto, no refe-
rencial pero cuya existencia se supone; de hecho, podra perfectamente aparecer un pronom-
bre en caso nominativo. Si se decide seguir hablando de impersonalidad, habr que definirla
de manera que quede diferenciada del caso de los verbos que no seleccionan ningn argumen-
to y que, por lo tanto, rechazan la insercin de un pronombre personal, como llover. Son las
de (4) oraciones unimembres?

Esta etiqueta, obviamente, no aclara sino que oscurece las dis-
tinciones gramaticales necesarias.
Advirtase que no solamente hemos tenido que distinguir dos unidades diferentes, el enun-
ciado y la oracin, sino que estamos tambin diferenciando un concepto estrictamente sintc-
ngela Di Tullio

1337
tico de sujeto y de predicado en tanto funciones sintcticas de otro semntico expresin
predicativa y argumento, respectivamente. No hay sujeto sintctico en (4) pero s lo hay se-
mntico: el argumento que devaluar selecciona como causante de la accin. No hay sujeto
semntico en Llueve pero, como el verbo est conjugado en tercera persona, cabe hablar de un
sujeto meramente sintctico no argumental.
Detengmonos un momento para comparar ambos recorridos: aqu se parte de los elemen-
tos lxicos y sus requisitos semnticos y estructurales: por lo general, la expresin predicativa
selecciona argumentos; los verbos meteorolgicos son excepcionales. Luego vimos cmo la
estructura argumental puede reducirse, cuando se deja indeterminado el argumento corres-
pondiente al sujeto. Si la expresin predicativa no se realiza en un verbo sino en un nombre,
como en (3.b) carecer de los rasgos flexionales propios de la oracin; como enunciado, est
estilsticamente restringido. Y las otras "unimembres" lo sern realmente? Un grupo que
aparece ejemplificado en casi todos los autores es el de las "exclamativas nominales" como:
(5) a. Qu calor insoportable!
b. Qu bonita mujer!
c. Qu bodrio!
Los gramticos han considerado que las secuencias de (5) no eran oraciones sino estructu-
ras infraoracionales. Sin embargo, cada uno de estos enunciados fuerza a entender que se est
hablando de una entidad, presente en la situacin o en el discurso: una porcin espacio-
temporal en la que se registra el fenmeno atmosfrico el calor que hace aqu y ahora,

esa,
la mujer fsicamente presente o que se acaba de mencionar, y, en (c), por ejemplo, la pelcula
que se est viendo o recordando. La cuestin radica en las restricciones a que est sometido el
sujeto cuando no hay, en la expresin predicativa, rasgos flexivos que legitimen: la legitima-
cin es semntico-pragmtica. Son sintagmas nominales, semnticamente compatibles e in-
cluso, por lo general, contenidos en la predicacin, cuya referencia es accesible al oyente. Si
se les reconoce, entonces, la posibilidad de seleccionar un sujeto,
11
los enunciados de (5) ten-
drn tambin estatuto oracional.
Conviene diferenciarlos de los ejemplos siguientes:
(6) a. Ayer hizo fro y hoy, un calor insoportable.
b. Ayer estuvo fresco y hoy, un calor insoportable.
c. El calor insoportable de Buenos Aires.
En el segundo coordinado de (a) se recupera el verbo elidido; es una elipsis gramatical,
acompaada por una diferencia en la flexin temporal. En (b), en cambio, el paralelismo entre
los dos coordinados se reduce al adverbio inicial: no comparten el mismo verbo como en (a),
por lo que no hay elipsis; pero el segundo es tambin una oracin, cuyo verbo es identificable
lxicamente: hacer calor (no, en cambio, *estar calor). A diferencia de estas unidades ora-
cionales, (c), por el contrario, carece de estructura predicativa: no es una oracin sino un
fragmento, que puede ser ttulo de la seccin meteorolgica o de un cuento. En una conversa-
cin, en cambio, los enunciados infraoracionales constituyen un recurso cohesivo: la elipsis
evita la repeticin de elementos lxicos ya mencionados, como se ejemplifica en (7):
(7) a. Cmo llegu aqu? pregunto.
En una ambulancia me dicen.
Y cmo me trajeron?

11
Por una relacin de compatibilidad semntica, ya que el predicado carece de los rasgos flexionales necesarios para marcar-
lo formalmente.

1338
En la camilla, por el ascensor. (Silvina Ocampo. "Visiones". Antologa
esencial)
b. "Dos disparos, Otavio? [No fue un accidente, entonces?] Qu inex
plicable Un editor tan ntegro, tan sensato" (T. E. Martnez. El vuelo
de la reina. Alfaguara. p.52)
Corresponde hablar aqu tambin de enunciados infraoracionalesfragmentos o de ora-
ciones, cuyos elementos faltantes se recuperarn a partir del contexto o de la situacin? La
respuesta depender de qu rasgo se considere relevante en la definicin de oracin (y, corre-
lativamente, de fragmento o estructura infraoracional):
- contener un verbo flexionado;
- contener un verbo;
- contener un sujeto expreso o el rasgo flexivo capaz de identificarlo;
- contener una expresin predicativa.
Como ya hemos ido viendo a lo largo de esta comunicacin, las cuatro primeras condicio-
nes resultan, desde nuestro punto de vista, excesivamente fuertes; en cambio, es condicin
necesaria y suficiente para reconocerle a una secuencia de palabras el carcter de oracin que
contenga una expresin predicativa en un sentido amplio, que incluya los casos en que el
sujeto pueda ser identificable situacional o contextualmente o por mera compatibilidad lxica,
como en (5).
La denominacin de enunciados infraoracionales o fragmentos o, si se prefiere, "oracio-
nes unimembres" ha quedado reducida, entonces, a las secuencias que no admiten interpreta-
cin predicativa, como las siguientes
12
:
a. Saludos y otras formas rituales: Buenos das, Hasta luego, Adis, Hola
b. Vocativos: Mijito, Hijo mo, che (pibe) y las nuevas frmulas Madre(cita), loco..
c. Ttulos de objetos semiticos (libros, pelculas, canciones, melodas): son etiquetas
que se asignan a objetos - y que, por lo tanto, se comportan como un todo inanalizable-
: Facundo, Recuerdos de provincia, Doa Brbara, Drstica devaluacin del peso.
13

d. Interjecciones: Ay, Buah, Bravo, Caramba, Socorro.

Conclusin
Las entidades pueden ser clasificadas de diferentes maneras. En "El idioma analtico de
John Wilkins", Borges acumula clasificaciones peregrinas que slo atienden a una fortuita
caracterstica superficial. Es de este tipo la clasificacin unimembre / bimembre? El recorri-
do que hemos seguido nos permite concluir que esta distincin no discrimina un fenmeno
gramatical especfico, que recubre fenmenos de naturaleza diferente, que oscurece las rela-
ciones entre los varios componentes del sistema lingstico y que no es frtil heursticamente,
ya que no promueve sino que ms bien clausura los procesos lgico-cognitivos que la gra-
mtica puede favorecer. En contraposicin, el paradigma alternativo satisface en mayor medi-
da tales requisitos. Concebir la sintaxis como una proyeccin de las dependencias lxicas
permite comprender cmo las estructuras sintcticas se forman composicionalmente, tanto

12
Claro que una oracin puede convertirse en un fragmento ocasionalmente, por razones pragmticas: Estaba entrando en
ese momento cuando de pronto Esa incompletitud, sin embargo, es imprevisible y como proviene de factores ajenos a la
gramtica, ser ignorada.
13
No interesa si el ttulo es una oracin cannica: como forma metalingstica, ser considerada infraoracional incluso Cuan-
do digo Magdalena, Oscuramente fuerte es la vida Tambin deberan ubicarse otros "residuos semiticos" carteles indicado-
res como Servicios, Escalera mecnica, etc. pero no, en cambio, otros como "Recin pintado", "En reparacin", "Averiado"
que s contienen un predicado, lo mismo que los insultos o los piropos.
ngela Di Tullio

1339
desde el punto de vista formal como semntico; promueve, adems, la reflexin sobre los
elementos implcitos y su posible valor discursivo. Resulta tambin ms fecundo para enten-
der mecanismos como la elipsis, necesarios para conectar la oracin con el discurso y distin-
guir diferentes tipos de estilos, propios de la lengua hablada o de la lengua literaria. El para-
digma escolar, por el contrario, slo registra lo visible, lo determinado entonacionalmente, por
lo que el mbito de la gramtica y el del discurso estn separados por un abismo insalvable.
La distincin criticada cuenta, sin embargo, con un muy fuerte arraigo, que aboga a su fa-
vor. Las disciplinas escolares son enormemente conservadoras: aunque la enseanza de la
lengua ha ido incorporando un gran nmero de nuevos contenidos y prcticas lingsticas, la
gramtica sigue siendo decididamente estructuralista. Reconocida esta realidad, lo importante
es que el docente perciba sus limitaciones y vaya familiarizndose con otra manera de pensar
la gramtica.
Los objetivos de la enseanza de la gramtica dependen del nivel educativo. En la escuela
primaria, en mi opinin, el nfasis recaer en el desarrollo de las posibilidades lingsticas de
los estudiantes; en particular, en la ampliacin de recursos lxicos y gramaticales, de los que a
menudo el estudiante slo tiene un dominio pasivo. En la escuela secundaria, la labor incluye,
adems, la reflexin sobre el funcionamiento de la lengua: el error, la dificultad, las diferentes
expresiones alternativas, la ambigedad pueden resultar disparadores de una actividad siste-
mtica de reflexin metalingstica
14
. El sentido de esta prctica es que los estudiantes conec-
ten su conocimiento intuitivo de la lengua con las reglas de la gramtica, que irn descubrien-
do y explicitando. La gramtica "externalizada" a travs del ejercicio de reflexin y argumen-
tacin, se ir nutriendo paulatinamente de la base terica necesaria. Este recorrido es ms
adecuado desde mi punto de vista para conducir al ulterior control de la comprensin y la
produccin que la gramtica de las definiciones tradicionales o de las particiones y rotulacio-
nes estructuralistas.
Mucho se ha dicho y escrito sobre la (escasa o nula) eficacia de la gramtica en la ense-
anza de la lengua. Mi argumentacin se centr sobre una cuestin puntual, la evaluacin de
una distincin gramatical. Ya es hora de hacer una evaluacin sobre los cambios y las sustitu-
ciones que se han ido acumulando. Ni la retrica ni la gramtica ni el anlisis del discurso
ni.nini.aseguran un hbil desempeo lingstico, que depende de mltiples factores
personales, culturales y educativos en el sentido ms amplio de la palabra y, en particular, de
una prctica reflexiva, adems de intensiva. Y en ese requisito ubico la contribucin que pue-
da hacer la gramtica bien enseada. Violeta Demonte (2000) responde a una pregunta, que
urge responder hoy cuando asistimos a un alarmante empobrecimiento de la calidad educativa
argentina; cito sus palabras:
Por qu la enseanza slo ha de imbuir a nuestros jvenes de saberes supuestamente tiles y supuesta-
mente concretos? Los conocimientos bsicos, los que constituyen las tramas a partir de las cuales se pue-
den estructurar otros conocimientos (las matemticas, las nociones bsicas de ciencias fundamentales co-
mo la fsica, la qumica o la biologa, la capacidad de hablar y entender ms de una lengua) no tienen una
utilidad aparente, pero poseen una disponibilidad virtual que es tan intangible como preciosa. Por ser b-
sicos, precisamente, esos conocimientos tienen una capacidad flexibilizadora de la inteligencia general,
sirven para organizar otros sistemas, para generar actitudes frente a lo que se aprende. No me parece poco
(p.78).
ste fue mi ltimo argumento un argumento de autoridad? a favor de que no se
desperdicie el valor formativo de la gramtica bien enseada.

14
Vase en LO DUCA (1997), BRUCART (2000), DEMONTE (2000), DI TULLIO (2000) el desarrollo de esta propuesta de ense-
anza de la lengua.

1340
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DE LA ENSEANZA DE LA ARGUMENTACIN A LA ARGUMENTACIN
COMO ESTRATEGIA DE ENSEANZA
LA INSTANCIA DE CORRECCIN

Mara del Rosario Fernndez
Universidad Nacional de Rosario CONICET / Argentina
Rodolfo Ral Hachn
Universidad Nacional de Rosario / Argentina
rhachen@arnet.com.ar

...toda prctica educativa es siempre una teora del conocimiento puesta en accin
Paulo Freire

0. Presentacin
Como seala Freire, no hay prctica pedaggica que no sea profundamente ideolgica y
que no ponga en evidencia, por un lado, una teora acerca del conocimiento y de la constitu-
cin del sujeto y, por otro, un proyecto vinculado con la conformacin de un tipo especfico
de ciudadano. De aqu que, ms all de la temtica que como contenido conceptual se aborde
en el aula, ser la dinmica del proceso de enseanza/ aprendizaje la que ms claramente re-
fleje el proyecto educativo de la institucin escolar. La argumentacin es tomada por nosotros
no slo como un contenido a ser enseado, sino, y sobre todo, como una estrategia de ense-
anza que presupone rescatarla en sus aspectos cognitivo y social. Para ello, nos centraremos
en el abordaje de la instancia de la correccin observando la forma en que se la instrumenta y
concibe en la escuela y proponiendo su revisin, basndonos en el rescate de la instancia
contraargumentativa como un reconocimiento del rol del sentido de agencia (Bruner, 1997) en
la constitucin del self de los alumnos.

1. El porqu del abordaje de la argumentacin
Desde la perspectiva de la psicologa cognitiva expuesta por Bruner (1982, 1991, 1992), la
argumentacin resulta una forma bsica del pensamiento y una manera de representar las rela-
ciones con los otros. Pensamos, por tanto, en la argumentacin como una capacidad inheren-
temente humana que, siguiendo a Vigotsky (1934) se desarrolla en interaccin con un otro,
interaccin que permitir la construccin de lo real y su comunicacin. La argumentacin y la
narracin constituyen dos gneros que organizan el pensamiento y aparecen como clases
naturales diferentes (Bruner, 1982). Ambas construyen la realidad (que no las precede) y
posibilitan que la experiencia se torne comprensible. Desde nuestro punto de vista, el in-
cluir la dimensin del otro, en la instancia argumentativa, a travs de la presuposicin de una
implcita o explcita contraargumentacin, centra a la argumentacin en el espacio fundante
del dilogo.
Siguiendo a Lo Cascio (1991) se podra definir a la argumentacin como:
Un acto de habla formado por una constelacin de afirmaciones destinadas a justificar o rechazar una
opinin, y concretadas en una discusin organizada para convencer a un juez racional sobre un punto de
vista particular con relacin a la aceptabilidad o falta de sta en una opinin expresada. (Lo Cascio, 1991,
pg. 90)

1342
En tanto acto de habla, la argumentacin involucrar, necesariamente (y en toda oca-
sin), al menos dos sujetos a los que se ha dado en llamar protagonista y antagonista. Cree-
mos que, desde una concepcin un tanto simplista que obvia las consideraciones sobre la
intertextualidad (Genette, 1986) y sobre los vinculaciones entre los enunciados (Ducrot-
Anscombre, 1984), Lo Cascio se refiere a la presencia o ausencia del interlocutor
1
(pen-
sado como un ente tangible y material). Tal como nos lo indica la teora bakhtiniana de la
polifona, la instancia del otro (antagonista / destinatario) es condicin imprescindible para
el advenimiento del texto y del sujeto (Lacan, Bruner). Su presencia, que puede ir desde el
recurso de autoridad (Ducrot, 1982) propio de la cita explcita, hasta las ms sutiles formas
del dilogo encubierto, se manifiesta no slo en las marcas concretas que ese otro puede
dejar en el texto, como es el caso de las efectivas correcciones que un docente hace al texto
escrito por el nio, sino tambin en los presupuestos del autor acerca del su virtual destinata-
rio. No es necesario tener ah a nuestro contrincante para que l habite en nuestra propia
conciencia que adviene tal, precisamente, por su presencia simblica (Bruner, 1982; Bruner y
Weisser, 1991).
Lo Cascio seala, tambin, que la argumentacin tiene una funcin justificativa... en
cuanto el hablante busca obtener el consenso del oyente. (Lo Cascio, 1991, pg. 122). En tal
sentido, la instancia de la correccin se erige en un mbito propicio para indagar la dinmica
de los acuerdos entablados con el otro institucional y el modo en que los mismos son recep-
cionados. Estos acuerdos no siempre consensuados, dan cuenta de la circulacin del poder /
saber y de los procesos de subjetivacin (Foucault, 1975). Nuestra idea es que toda produc-
cin textual emanada del mbito escolar, presupone una instancia argumentativa ya que asu-
me esta funcin justificativa que no slo busca establecer un consenso, sino definir un punto
de inflexin a partir del cual mirar y ser mirado. Las producciones infantiles, por tanto, se
encuentran constantemente dialogando con ese otro (institucin escolar) e intentando respon-
der oficiosamente de una manera adecuada, de no caer en la falta o el error. En tal
sentido, rescatamos la nocin de falta en las dos acepciones que aparecen claramente pre-
sentadas por Lacan: la falta como carencia y la falta como trasgresin a ser sancionada (aspec-
to moral). La marca roja de la correccin tiende, generalmente, a sealar la falta o carencia del
saber y a penalizar la falta cometida, con los parmetros de una ley arbitraria y ajena. Es para
evitar esta sancin que surge la necesidad de una justificacin que responda claramente al
deseo del Otro. Tambin aqu, la contraccin del nos permite una doble lectura: como geni-
tivo subjetivo o como genitivo objetivo. Es el Otro quien desea, o es el Otro el deseado. De
esta manera, el gesto de correccin se debate entre un respeto por el deseo del Otro, y una
imposicin que lo anula.
Tal como nos indica Lo Cascio El proceso persuasivo y racional de la argumentacin se
compara al proceso jurdico (Lo Cascio, 1991, pg. 122). Esta caracterstica, desde nuestra
perspectiva, nos obliga a revisar, por ejemplo, las producciones escolares infantiles en su di-
mensin argumentaiva. H. White (1987) es quien ha sealado, con absoluta lucidez y siguien-
do las argumentaciones hegelianas acerca del rol del estado, que el advenimiento de la narra-
tiva histrica slo es factible a partir de la imposicin de una figura que legisla, prescribe y
con la cual necesariamente se dialoga
2
. Si tomramos como ejemplo la consigna de narrar

1
En algunas situaciones comunicativas, especialmente en los discursos escritos, el destinatario de la argumentacin no se
encuentra presente en la discusin y por ello no puede intervenir para rebatir inmediatamente el razonamiento formulado por
el codificador (Lo Cascio, 1991, pg. 56).
2
El contenido (o referente) del discurso especficamente histrico no era la historia real de lo que sucedi sino la relacin
peculiar entre un presente y un pasado pblico que haca posible un estado, dotado de Constitucin (White, 1987, pg. 45).

Mara del Rosario Fernndez et al.
De la enseanza de la argumentacin a la argumentacin como estrategia de enseanza

1343
algo en contexto escolar, nos veramos obligados a asociar el acto de narrar con la formula-
cin de una ley (recordemos al padre en esta funcin), lo que nos conducira a pensar la co-
rreccin en el mbito de la confrontacin, del dilogo polmico, con un discurso oficial,
hegemnico, culturalmente vlido a partir del cual se fundara el hecho narrativo mismo pues-
to que, como seala White (1987) si no hay discusin, no hay nada que narrativizar, no hay
necesidad de que los hechos hablen por s mismos (pg. 34). De este modo y siguiendo la
crtica bakhtiniana a la nocin de inconsciente freudiano, en el acto de narrar / argumentar, los
sujetos nos sometemos a prueba y a correccin. La correccin en funcin de una norma,
una LEY (llammoslo, sencilla y pedaggicamente, un modelo) implica el confrontar con el
Otro lacaniano que permite que nos convirtamos en sujetos. Grner (1997) seala, en referen-
cia al aparato jurdico, que su principal atributo es volver contra los sujetos la violencia que
estos han delegado en l (pg., 65) y que consiste en otorgar a uno solo (el Estado y su cuer-
po jurdico) la capacidad de poner lmites que permitan discriminar entre la Naturaleza y la
Cultura, entre la Ley y la Transgresin, entre lo Consciente y lo Inconsciente, entre lo Mascu-
lino y lo Femenino, entre la Palabra y la Imagen, entre el Sonido y el Sentido, entre lo Mismo
y lo Otro (pg., 53). El docente, representante paradigmtico de ese Estado (mal que le
pese), se constituye, as, en un antagonista al que, de algn modo, las narraciones infantiles
intentan satisfacer. La bsqueda de esa satisfaccin se expresara, por ejemplo, en la elec-
cin de modelos narrativos apreciados por la escuela (Fernndez Hachn, 1996), en la es-
tructuracin cannica de la narracin, en el dominio ms o menos expreso de elementos que
permitan la reconstruccin de las redes argumentativas del texto.
De este modo, la produccin que el nio realiza respondiendo, por ejemplo, a la consigna
de Contar algo y que sabe destinada (condenada?) a ser corregida, debe ser entendida,
esencialmente, como instancia argumentativa por implicar una justificacin que va ms all
del tema narrado para constituirse en una justificacin del self, en un intento de construc-
cin dialgica de la identidad, no slo debatida entre la mirada propia y la mirada del otro,
sino, y sobre todo, regida por la lgica del cmo creo que los otros me ven. Esta instancia
argumentativa, que se define en la presuposicin de una contraargumentacin, busca no ser
sancionada, sino consensuada. La correccin debe erigirse, desde la contraargumentacin, en
una nueva instancia de argumentacin que contribuya a la construccin polmica del conoci-
miento. Si el dilogo finaliza con la instauracin de la ley unilateralmente por parte del docen-
te, no habr argumentacin posible y los principios democrticos que aparentan guiar la edu-
cacin no sern ms que una vacua declaracin. La instancia argumentativa como estrategia
de enseanza /aprendizaje implica la presuposicin de mente y derechos en el otro.
Dictando un curso de capacitacin para docentes, les propusimos, en cierta oportunidad,
que redactaran un texto argumentativo tendiente a convencernos de que la clase terminara
antes. Grande fue nuestra sorpresa cuando, al analizarlos, advertimos que ninguno constitua
una autntica argumentacin. La totalidad de los textos poda ser clasificada en dos grupos:
los que implicaban una amenaza (si hoy no nos vamos ms temprano, maana no volve-
mos) y los que proponan un chantaje (si nos dejan salir antes, maana traeremos una tor-
ta). Esta dinmica de interaccin con el otro nos record que, muchas veces, en el mbito
familiar, tampoco utilizamos la argumentacin para justificar nuestras actitudes o exigencias.
Estas claras formas de neutralizar al otro, se alejan de la argumentacin al invalidar el rol de
la contraargumentacin. El presuponer la posibilidad de la contraargumentacin implica reco-
nocerle al otro (antagonista - Lo Cascio, 1991) la misma jerarqua discursiva que presenta el
sujeto argumentante (protagonista - Lo Cascio, 1991). Si mi intencin es justificar, convencer,
persuadir, debo presuponer y valorar no slo el discurso, sino los principios del otro para que
mi propia estrategia argumentativa sea aceptada en su dinmica de pensamiento. Una actitud

1344
contraria equivale a un desprecio autoritario por el otro, caracterstico de las sociedades poco
democrticas. No nos parece gratuito que en nuestra educacin y nuestra sociedad, la argu-
mentacin haya sido reemplazada por la amenaza o el chantaje, dando lugar, a travs de la
puesta en funcionamiento de una determinada dinmica de enseanza / aprendizaje, a la cons-
titucin de un ciudadano que debe someterse, sin contraargumentar, a la obediencia debida
o a la sancin autoritaria del lpiz rojo.

2. La instancia de correccin como una estrategia argumentativa
Si algunos alumnos no favorecidos por la escuela, sino a pesar de ella, logran superar el
trauma inicial y se aventuran a la escritura, siempre existir, escondida tras la escenografa
escolar, la posibilidad de encontrarse con el lobo. Agazapada en lo cotidiano, formando parte
de lo conocido, la correccin escolar inaugura el espacio de lo siniestro (Freud, 1919), actitud
que le impide constituirse (como debera ser) en parte esencial del gesto argumentativo que el
proceso de enseanza / aprendizaje requiere.
Sin duda, la correccin es parte inherente de la construccin del conocimiento, pero slo
cuando, en dilogo con la cultura y la propia dinmica identitaria, va instaurndose interior-
mente como sntesis de nuestra vinculacin con el mundo y sus normas. Lo que debe quedar
claro es que este dilogo no puede imponerse desde el exterior ni puede ajustarse a moldes
prefijados o estructuras escolares obsoletas sino, por el contrario, prever la multiplicidad de
posibilidades de saber. Situada en el mbito de la negacin de la "cualidad" (lo bueno / lo
malo, lo til / lo nocivo) la escuela se constituye en el bastin de la correccin represiva, co-
rreccin que busca enderezar el camino, ajustar las ideas, consolidar la cultura. Lo que la es-
cuela no parece entender es que "...la cultura se constituir, o de hecho se constituye, entre
dos imposibilidades: la de asir las cosas mediante palabras escritas, la de capturar las signifi-
caciones que ponen en movimiento las palabras escritas.
Se trata de un espacio, un hueco, o una falta entre dos imposibilidades, pero espacio que es
un llamado y una provocacin constante..." (Jitrik, 1998, pg. 278).
Esta provocacin vaca de sentido las prcticas escolares y las hace entrar en contradiccin
con las ideas de democracia y de la libertad que tanto se pregonan.
Como han sealado pensadores como Foucault (1975), la escuela termina, en muchos ca-
sos, siendo la ejecutora del poder del estado, convirtindose en un lugar donde se vigila y se
castiga bajo las, a veces, sutiles formas de la correccin. Corregir es una manera de asegurar
la generacin de sujetos sumisos, que responden al estereotipo que al poder poltico le con-
viene. De esta manera, se construye sobre ellos un saber en el cual es posible fiarse (Fou-
cault, 1975). Es la correccin, esa letra escarlata, el signo inequvoco de la alienacin y la
exclusin, la marca de un no saber, el ndice del no poder sobre cuyo estigma el individuo
deber construir su propia identidad. Si ste es el objetivo de la educacin, si lo que se preten-
de es imponer una idea y no instaurar una instancia argumentativa, la igualdad de derechos y
de posibilidades no dejar de ser una falacia. Si la correccin no es entendida como contraar-
gumentacin y se presupone al error como indicador de un dficit o falta, no hay dialctica
posible en el aprendizaje. Debe tenerse en claro que el proceso de enseanza / aprendizaje no
es ajeno a la dinmica del proceso identitario. Construir una identidad dialgica no implica
subordinarse al discurso del poder, sino interactuar con ste, haciendo poderoso el propio dis-
curso. Para ello, es requisito previo que la escuela (la familia, la sociedad y la comunidad
cientfica misma) habilite, en su imaginario, la articulacin con el otro, en tanto interlocutor y
agente discursivo.

1345
Como en toda situacin comunicativa que rescate como tal la intersubjetividad esencial del
lenguaje, la escuela debe presuponer mente y cultura en el otro para permitir su constitucin
como sujeto. Slo en esta autntica instancia argumentativa, podr advenir el sujeto, propieta-
rio de su cultura y su discurso, un sujeto que negocia sentidos con otro (con otros) que se
compromete en esta transaccin. As, yo y t conforman una dada indispensable y fundante
no slo para la construccin del conocimiento (al que consideramos como un evento sociocul-
tural) sino del propio self (Bruner, 1982). Proponer esta lectura de las prcticas pedaggicas
tiene consecuencias muy claras que obligan a serios replanteos tericos y didcticos puesto
que Si (...) la escuela es una entrada en la cultura y no slo una preparacin para ella, enton-
ces tenemos que reevaluar constantemente lo que la escuela hace de la concepcin que el es-
tudiante joven tiene de sus propias capacidades (su sentido de agencia) y sus posibilidades
percibidas de enfrentarse con el mundo, tanto en la escuela como despus (su autoestima). En
muchas culturas democrticas, creo, nos hemos vuelto tan preocupados por los criterios ms
formales del rendimiento y por las demandas burocrticas de la educacin como institucin
que hemos dejado de lado este aspecto personal de la educacin. (Bruner, 1997, pg. 58)
Este aspecto personal de la educacin es el que permite al nio construirse como sujeto
culturado, entendiendo por cultura a la forma de vida y pensamiento que construimos, nego-
ciamos, institucionalizamos y, finalmente, (despus de que todo se ha hecho) terminamos lla-
mando realidad para reconfortarnos. (Bruner, 1997, pg. 105)
La mirada institucional que despliega el lpiz rojo de la correccin y clasifica y estigmati-
za a los alumnos bajo los arquetipos de pobres, aborgenes, discapacitado, problemti-
co, etc., obstaculiza el adecuado desarrollo de los procesos de enseanza / aprendizaje. Si la
escuela contina exigiendo como nicas formas identitarias las caractersticas de una clase
media urbana (por otra parte, en franca va de extincin) y pretende corregir y extirpar to-
dos los excesos caractersticos de los otros grupos, ms que en una institucin que se anticipa
al desarrollo y lo gua (Vigotsky, 1934) se transformar en una institucin prescriptiva que
contribuye a la condena y la marginacin. Todo docente debe ser consciente de la importancia
simblica de su funcin ya que Ni la escuela ni la educacin pueden entenderse ya como
meros vehculos de transmisin de las habilidades bsicas que se requieren para ganarse la
vida o para mantener la competitividad econmica de los respectivos pases. Para que esta
dimensin econmico - tecnolgica de nuestra civilizacin sea viable tiene que estar encajada
en un contexto cultural humano que la sostenga. (Bruner, 1997, pg 10)
No presuponer mente en el otro o lo que quizs sea tambin tan grave, presuponer una
mente averiada por problemas sociales, culturales o individuales, genera una educacin
autista que obliga a la repeticin, la copia, la sujecin a la norma, a la ley como nica posibi-
lidad de expresin.
...en la escena pedaggica no slo el saber es lo que est en cuestin, aun cuando parezca o sea el objetivo
principal, sino tambin la actividad, que se concentra en un lugar y hace que la pasividad, no slo el no
saber, se ubique en otro. En suma, el maestro, activo, que trabaja, corrige el error del alumno. A su vez, el
nio, pasivo, est tan dispuesto, porque le ha sido tan bien impuesto, a padecer esa operacin que todos,
maestros y nios, estn convencidos de que en el acto de corregir se aprende. Aprender de los errores
reza el saber comn (Jitrik, 1997, pg. 176).
Esta correccin externa, esta negacin de la cualidad (correcto / incorrecto) impide que el
propio alumno seleccione lo que "incluir o excluir" de su yo, impide que "lea" sus produc-
ciones en un acto constante de autocorreccin.
De aqu se saca que, en realidad, no se podra corregir el texto de otro desde arriba, salvo en aspectos tri-
viales y superficiales: slo se pude corregir el propio texto, en el sentido de que slo el propio texto es
aquello que se puede leer para dirigirlo junto con l. En tal sentido, la tarea social y piadosa que ejerce el

1346
corrector que renuncia al autoritarismo de la aplicacin de normas consistira tan slo en suscitar la propia
correccin, para integrarla a la escritura misma como inherente a ella (Jitrik, 1997, pg. 181).
No se puede ni se debe corregir el texto, el pensamiento, la identidad del otro, sino suscitar
"la propia correccin" (como en el mbito del psicoanlisis) en relacin con los otros y con
ese Otro que es siempre la propia cultura.
El docente debera alejarse de su puesto de juez (inquisidor) que, despus de todo y como
lcida e irnicamente lo seala Grner (1997), tiene como misin especfica la de fallar,
para dar lugar al docente-gua capaz de acompaar a los alumnos en los procesos de construc-
cin de sus conocimientos, de su identidad y de su cultura. Mostrar diferentes modelos de
realidad y analizarlos e interpretarlos para que luego el nio pueda aceptarlos, cuestionarlos,
transgredirlos o negarlos, contribuye a rescatar el autntico sentido argumentativo de la edu-
cacin institucional.

3. Argumentacin y contraargumentacin: correccin y autocorreccin
En opinin de Costa y Mozejko (2001), ya Grard Genette (1972) seala que todo discurso
se dirige necesariamente a alguien, aunque, segn estos autores, se detiene, de manera casi
exclusiva, en el anlisis de las relaciones entre el sujeto de la enunciacin y el enunciado
(pg. 26), cuando, tal como ellos plantean, el lugar del enunciador puede ser analizado a
partir de diferentes oposiciones: yo vs instituciones
3
; yo vs. otros yo
4
; yo vs enunciado; yo vs.
enunciatario. En cuanto a estas dos ltimas oposiciones, nos interesa particularmente rescatar
la opinin de Costa y Mozejko (2001) acerca de la oposicin yo / enunciado puesto que ella se
vincula con uno de los fenmenos que, a nivel de la polifona textual, hemos sealado como
indicativo del dilogo que los sujetos entablan con el Otro que, en nuestro caso, resulta la ins-
titucin escolar. Costa y Mozejko sealan que, ms all de los lugares privilegiados de texto
en los cuales se marca la subjetividad, de las categoras espacio temporales y la voz o del
componente espacial y axiolgico de las relaciones y de la modalizacin, el enunciador se
define en funcin de opciones que realiza teniendo en cuenta un modelo (que nosotros refe-
rimos en relacin a las vinculaciones del texto con el hipotexto):
... todos los niveles del enunciado pueden analizarse como resultado de opciones que el sujeto de la enun-
ciacin realiza teniendo en cuenta los modelos vigentes. Las opciones en el nivel del discurso, las figuras

3
Cada enunciado puede ser ledo como el resultado de la opcin de un sujeto frente a formaciones discursivas (Foucault,
1988) y gneros propios de una cultura. Esta opcin se relaciona con la posibilidad de atribuir al enunciador roles temticos
especficos regidos por normas que condicionan su hacer. El yo podr definirse como historiador, cronista, novelista, poeta,
etc. y en cada caso, su modo de enunciacin especfico se relacionar con las normas establecidas por las instituciones en las
que se inscribe: la reproduccin de un statu quo, la innovacin parcial o, incluso, la construccin de un campo disciplinar
nuevo, plantean una serie de problemas especficos: qu efectos de sentido produce el respeto a ultranza de normas de gne-
ro estereotipadas?, qu caractersticas debe atribuirse un enunciador que pretende imponer una manera nueva de hacer en un
campo disciplinar especfico?, qu tipo de competencias lo convierten en iniciador legtimo de una nueva disciplina? (Cos-
ta Mozejko, 2001, pg. 27).
4
El enunciador de un texto particular se construye tambin a travs de relaciones con otros enunciadores cuya existencia
convoca en el enunciado. Una forma de incorporar voces y miradas diversas, frente a las cuales el yo define su posicin
diferenciada, es la de aquellos enunciadores que presentan diferentes versiones de los hechos: cada yo ofrece precisiones
sobre lo dicho, acompaadas de un sealamiento particular de la competencia especfica que permite distinguirlo de los
dems. La superioridad del yo suele definirse sobre la base de: a) una mayor competencia cognitiva (sabe ms, fue testigo
privilegiado, posee secretos que nadie conoce) ; b) una competencia del orden del decir: dice adecuadamente lo que conoce;
c) un tipo de competencia que podramos llamar axiolgica y que implica la capacidad de valoracin de los elementos del
enunciado segn sistemas de valores consensuados: en este caso, el yo se presenta como quien sabe distinguir el bien del mal,
la verdad de la mentira, etc.; d) la configuracin del yo como sujeto de pasiones, por ejemplo: amor a la verdad con los si-
guientes recorridos efectuados en su bsqueda, ocultamiento de intereses particulares, etc.
La alusin a otros yo tambin puede ser utilizada para establecer equivalencias: el yo particular se inscribe en
una genealoga que permite explicitar las fuentes de su saber, legitimarlo segn un criterio de autoridad, incluirlo
en una lnea de transformaciones mejoradas (Costa y Mozejko, 2001, pgs. 27 y 28).

1347
retricas seleccionadas, las supresiones, las alteraciones o el respeto absoluto de modelos narrativos, pue-
den leerse como estrategias del enunciador (...).
...En sntesis, las normas y los modelos que intervienen en el proceso de enunciacin pueden leerse tam-
bin como posibilidades frente a las cuales las opciones que realizan los agentes sociales se convierten en
estrategias de posicionamiento que permiten ir delimitando ese lugar inicialmente vaco del yo. El sujeto
de la enunciacin es construido en el juego de tensiones entre los cdigos y las variaciones / transforma-
ciones / rupturas que se pueden introducir. En este sentido, las opciones realizadas, que van configurando
al enunciador, constituyen opciones estratgicas especficas a la prctica discursiva. (Costa y Mozejko,
2001, pgs. 29 y 30)
En cuanto a la oposicin yo / enunciatario y en relacin con aspectos vinculados a la ADL
(Anscombre-Ducrot, 1983), rescatamos la idea de que:
Todo enunciado es un objeto que circula entre dos sujetos: el yo se instaura a s mismo y, simultneamen-
te, construye al t- enunciatario, como simulacro cuyas marcas registra el enunciado. Este simulacro de
receptor no corresponde necesariamente a la figura de un sujeto cooperador, ms bien, la serie de estrate-
gias tendiente a persuadirlo corroboran la hiptesis del conflicto, la posibilidad de que las significaciones
propuestas sean aceptadas o rechazadas por el enunciatario. Lejos de construirse como sujeto de poder
unilateralmente ejercido mediante la imposicin del enunciado, el enunciador prev un interlocutor con
competencias propias, a quien hay que motivas para hacer, sea ste la simple lectura en tanto recorrido del
texto mismo hasta su final, sea una interpretacin condicionada por las orientaciones brindadas en el
enunciado, o bien, incluso, un hacer especfico en el extratexto, provocado por la particular manera de or-
ganizar los elementos textuales. (Costa y Mozejko, 2001, pg. 30)
Toda instancia de escritura (y an de habla) implica una autocorreccin que, de algn mo-
do, se rige por los presupuestos contraargumentativos que se prevn. En tal sentido, lo que
interesa revisar es cmo en las narraciones infantiles, entendidas, como ya dijimos, como ins-
tancias argumentativas, la autocorreccin se vincula con estrategias contraargumentativas y
cmo la correccin externa no es siempre capaz de recuperar este rol, clausurando, de este
modo, la posibilidad dialgica de la construccin del conocimiento. Como ejemplo de una
inadecuada intervencin pedaggica, recordamos una prueba de direccin en la cual la direc-
tora de la escuela haba tachado con una inmensa cruz roja el texto de un nio agregando la
siguiente leyenda: Esto NO es una narracin. Este enunciado, a nuestro juicio, impone la
presencia de una negacin metalingstica (Ducrot, 1984) que implica la construccin de un
autntico marco de refutacin caracterizado por descalificar el marco o espacio del discurso
impuesto por una palabra anterior del interlocutor o del propio locutor, y, por declarar enton-
ces situarse siempre en un espacio discursivo diferente del rechazado o descalificado (Garca
Negroni, 1998.b, pg. 229). Ante la consigna de Contar algo, el nio presupuso que su tex-
to, efectivamente, se eriga en una narracin, sin embargo, este acuerdo que cree establecer
con su interlocutor (la directora) es refutado, rechazado y descalificado a partir de la interven-
cin del otro en la correccin, invalidando, de este modo, toda posibilidad de que el nio pro-
ductor del texto pueda contraargumentar algo e instalando, de manera brutal y taxativa, un no
saber a partir del cual el sujeto quedar condenado y estigmatizado en el lugar de la falta. Si
lo que el nio escribi NO es una narracin, no hay posibilidad de autocorreccin puesto que,
unilateralmente, su interlocutor ha decidido que su escritura no merece el rtulo de tal. La
negacin de la directora pone en evidencia que, en el imaginario escolar, las verdaderas
narraciones son slo aqullas que se estructuran en funcin de los modelos que la escuela pri-
vilegia. Es en tal sentido que la eleccin de un determinado hipotexto ser crucial para la for-
mulacin de un consenso argumentativo. El nio sabe ya que si no acierta en su eleccin, no
habr dilogo posible, es decir, no habr instancia de argumentacin y contraargumentacin,
no habr, en definitiva, construccin posible del conocimiento. Tal como observramos en un
artculo en el que analizamos la incidencia de la eleccin de un hipotexto en la calificacin
obtenida por los nios (Fernndez, M.R y Hachn, 1996), podemos sostener que es el discurso

1348
oficioso (Bakhtin) y no el polmico el que resulta premiado por la institucin. La maestra
solicit en cuarto grado a sus alumnos que escribieran una Narracin con dilogo. Para
nuestro anlisis seleccionamos cuatro narraciones que se basaban en la eleccin de diferentes
hipotextos: la crnica, la narrativa cinematogrfica, el cuento clsico y la vivencia personal.
Si retomamos el hecho de que estas narraciones con dilogo fueron pedidas en el marco de
la institucin, podemos sostener que sus evaluaciones nos proporcionan ciertas pautas sobre el
parmetro valorativo de la escuela. Dejando de lado la clasificacin asignada a la ortografa,
vimos que en lo que se refiere a la redaccin se establecera el siguiente orden jerrquico:

HIPOTEXTO CALIFICACIN
crnica 10
pelcula 9
cuento tradicional 8
vivencia personal 4

Los nios que obtienen el tan preciado xito escolar no se separan del modelo institucio-
nal que han podido inferir como privilegiado, demostrando un conformismo que, en muchos
casos, pone fin a su imaginacin y creatividad. Estas estrategias que los alumnos buenos
manifiestan aparecen justificadas y avaladas por las calificaciones con que se premian sus
actitudes. La nota (premio o castigo), desde nuestra perspectiva, no es ms que un modo de
clausurar la posibilidad del dilogo argumentativo, ya que, en ningn momento es planteada
como una contraargumentacin que se somete al juicio de su interlocutor (el alumno) en bus-
ca de un consenso, sino que se erige en una instancia de estigmatizacin que emana de una
autoridad considerada como irrefutable. Esta situacin trae como consecuencia la estereotipa-
cin del discurso escrito, generando un tipo narrativo especial que parece no tener funcionali-
dad fuera del mbito escolar y que termina con la caracterstica comunicativa bsica de todo
mensaje lingstico. Los alumnos que acceden a esta lgica complaciente sern los buenos
alumnos que respondern de manera mecnica a los postulados y propuestas de la institucin.
Los que no demuestren una actitud tan conformista y pretendan comunicar algo en sus narra-
ciones, sern condenados al rtulo de malos alumnos y su capacidad narrativa se ver blo-
queada por el accionar de la propia institucin que, paradjicamente, pretende como objetivo
el asegurar que todos los nios puedan comunicarse oralmente y por escrito. Es interesante
destacar que esta instancia contraargumentativa que la escuela se niega a ejercer aparece, pese
a todo, presupuesta en la argumentacin planteada por los propios nios. A modo de ejemplo,
tomaremos un relato autobiogrfico de una nia de doce aos que padece parlisis cerebral
5
.

Texto de referencia
Cuando nac me falt el aire y se me lastim la cabeza. Mi familia, en especial mi pap, me ayudaron a
caminar. A los 7 aos camin sin bastn. Los chicos de mi escuela no me aceptaban, me hacan burla y
me dejaban sola en los recreos. Esto fue cuando estaba en primer grado. Al tiempo me fui haciendo ami-
gos. Las maestras se ponan nerviosas porque la letra no me sala. Despus yo camin como cualquier
chico de mi edad y aprend cosas de la escuela como cualquier compaero, pero del pizarrn. Y ahora
tengo 12 aos, escribo bien, hago de todo y tengo amigos. Cambi mi vida.

5
El texto fue recogido por las psiclogas Cecilia Davoli y Alejandra Sampaoli del Servicio de Integracin del Discapacitado
de la Municipalidad de Rosario en el contexto de un taller realizado en la escuela.

1349
Tal como nos indican Bruner y Weisser (1991) la autobiografa, ms que resultar la expo-
sicin certera de una vida, lo que construye es el informe de una vida (pg.186), convirtien-
do la vida en un texto. En este relato autobiogrfico, su autora responde a determinadas
convenciones genricas que le permiten, no slo crear un esquema de interpretacin
(Bruner y Weisser, op. cit.), sino tambin escoger una forma viable para que el otro (en este
caso, ese Otro -Lacan- que es la cultura y cuyo representante en el texto sera la institucin
escolar) acepte su postura. Una primera observacin nos indica que la autora respeta el
modelo de narracin cannica que la escuela impone y que presupone la organizacin del
relato en principio, nudo y desenlace. Estos ncleos de la construccin de la historia
cuya consecuencia (Cambi mi vida) podra pensarse como una reinterpretacin (Bruner y
Weisser, 1991) tpica de la textualizacin que cualquier autobiografa que, en este caso,
estara al servicio de subsanar, a justificar, la falla inicial (la parlisis cerebral) y de
inscribir al yo en el mbito de los normales, superando la situacin de marginacin. Resulta
absolutamente lgico que, desde esta perspectiva, el eje vertebrador de la trama del relato
pase por el caminar que, desde la habilitacin de lo motor, habilita lo cognitivo (aprender).
Creemos que tal eleccin no es en absoluto vana, muy por el contrario, parece hallarse en un
dilogo implcito con los presupuestos psicomotores de la escuela cuya expresin ms
acabada es la errada consideracin de la escritura como una habilidad motriz y no cognitiva
(notemos, dicho sea de paso, que, precisamente, es el aspecto de la escritura el que la autora
toma para generar el mbito de los antagonistas textuales las maestras que se ponan
nerviosas a quienes, finalmente, vence aprendiendo a escribir). De este modo, caminar
implicara un dilogo con el diagnstico de parlisis (diagnstico que funciona, en el
mbito escolar, a modo de estigma- Zizek, 1991), por lo cual, la autora debe demostrar que
es capaz de caminar para superar su primigenio y fundante obstculo y, de este modo,
inscribir su texto (e inscribirse) en la historia (White, 1987). As, la voz del otro que
enjuicia se halla constantemente presente y presupuesta en el relato. El soporte narrativo
cannico sirve a los fines de estructurar la argumentacin. Si apelamos a la teora de Lo
Cascio (1991) podramos establecer el siguiente paralelismo:

Narracin Texto Argumentacin
Principio "Cuando nac me falt el aire y se me lastim la cabeza. Mi
familia, en especial mi pap, me ayudaron a caminar. A los
7 aos camin sin bastn. Los chicos de mi escuela no me
aceptaban, me hacan burla y me dejaban sola en los re-
creos. Esto fue cuando estaba en primer grado. Al tiempo
me fui haciendo amigos. Las maestras se ponan nervio-
sas.
Fase inicial o Prembulo:

Tema: Obstculos iniciales
Generacin de una situacin de
marginacin
Protagonista: el YO narrador
Antagonistas: chicos / maestras

Nudo

porque la letra no me sala

Despus yo camin como cualquier chico de mi edad y
aprend cosas de la escuela como cualquier compaero,
pero del pizarrn.
Fases intermedias:
De apertura
Forma de argumentacin:
Explicacin causal
Introduccin de argumen-tos
y contraargumentos

Desenlace Y ahora tengo 12 aos, escribo bien, hago de todo y tengo
amigos. Cambi mi vida."
Fase final o conclusin
Resolucin que implica la reinter-
pretacin de la vida pasada y la
resignificacin del yo conforme a
los parmetros fijados por el Otro.


1350
El sujeto argumentante (protagonista) expresa, categricamente que camin (lo que, le
permitir concluir que escribi y, en consecuencia, aprendi, fenmeno al que se arriba
por una compleja red de relaciones causales que opera por contrafcticos). En esta idea que el
sujeto argumentante construye a lo largo de todo su texto, se filtrar la voz censora y cuestio-
nadora del otro (antagonista), tal como veremos en el siguiente cuadro:

Argumentos de la protagonista (P- autora del texto) Contraargumentos del antagonista (A- voz censora de
la institucin escolar)
Yo camin Todos los chicos de tu edad caminan
Acuerdo entre P y A: como cualquier chico de mi
edad
No todos los chicos que caminan aprenden
(contraargumento que da por tierra con el camino que
la narradora ha venido trazando a partir de su razona-
miento causal)
Acuerdo entre P y A: y aprend cosas de la escuela Acuerdo entre A y P: Cualquiera que va a la escuela
aprende.
Acuerdo entre P y A: como cualquier compaero
(notemos la sustitucin lxica de chico por compa-
ero que podramos interpretar como un modo de
inscribir al yo en un mismo mbito simblico: el de la
escuela).
Polmica entablada por A:
Vos sos un caso especial (p)
Acuerdo entre P y A:
Yo soy un caso especial
Los casos especiales no aprenden del pizarrn (-q)
La formulacin de esta regla pone en escena un garan-
te (G) que lo es tanto para p como para q, a partir de lo
cual se derivara:
Yo soy un caso especial (p), yo no aprendo del pizarrn (- q)
Enunciado que culminar desatando una polmica por parte de la protagonista:
Yo soy un caso especial (p) pero yo aprendo del pizarrn (q)

En el enunciado pero [aprend] del pizarrn se pone en juego una contraargumentacin
directa
6
(Anscombre, 1998) puesto que: a) el conector pero puede ser reemplazado por y
sin embargo : Yo soy un caso especial (p) y sin embargo yo aprendo del pizarrn (q); b)
como hemos visto, tanto p como q se apoyan en un mismo garante (G). En este caso, la utili-
zacin del conector contraargumentativo mantiene su funcin bsica: la de introducir un se-
gundo miembro del discurso antiorientado con respecto del primero (Portols, 1998: 204).
Ahora bien, siguiendo la postulacin de Anscombre (1998) acerca de las diferencias entre
pero y (y) sin embargo nos parece importante sealar que pero presenta una excepcin
que queda compatible con la regla, que no hace salir del marco que establece el garante gen-
rico que se convoca. (Y) sin embargo, en cambio, cuestiona la validez de la regla a la que
alude por medio del garante, y sita el debate fuera del marco de esta regla. De manera un
tanto lapidaria, se puede decir que la excepcin que presenta pero, confirma la regla (excep-
cin ordinaria), mientras que (y) sin embargo pone en juego una excepcin que esta vez
infirma (excepcin extraordinaria). (Anscombre, 1998:97). Es, precisamente esta sutil y
lcida diferencia que realiza Anscombre la que nos permite interpretar que, no habiendo ele-
gido el conector (y) sin embargo, sino pero, lo que, a nivel de superficie apareca como
una polmica, culmina siendo una afirmacin (excepcin ordinaria) de la regla postulada

6
La contraargumentacin es directa si p es argumento para q (Anscombre, 1998:89). En este caso, p = Yo soy un
caso especial, siendo q = yo no aprendo del pizarrn (podra prestarse a confusin que el garante instaura la regla en una
forma negativa), su correspondiente negacin es q = yo aprendo del pizarrn (la negacin de una negacin es una afirma-
cin).


1351
por el garante. Al no poderse salir del marco impuesto por el garante (en este caso, el anta-
gonista), la narradora queda, por decirlo de algn modo, atrapada en sus redes, cautiva su
identidad en el discurso del otro que impone SUS reglas a las que, como vemos en la conclu-
sin de la argumentacin, la narradora deber atenerse hasta llegar a la reevaluacin, casi tr-
gica, de su propia historia que la conducirn a reformular su pasado: Cambi mi vida. De
este modo, la narradora articula su texto en funcin de una constante presuposicin de la po-
sible contraargumentacin del otro, entendido ya sea como ese Otro- la cultura (si lo mi-
ramos desde el lado lacaniano), como el garante genrico (si aludimos a la teora de la ar-
gumentacin), o como destinador justiciero (si asumimos una perspectiva narratolgica).
Como creemos haber demostrado, las producciones infantiles en dilogo con la institucin
escolar y sometidas a la evaluacin se erigen en autnticas argumentaciones al estructurarse
en funcin de las contraargumentaciones que presuponen. Esto implica que los alumnos reco-
nocen al docente y a la institucin escolar como jueces ante quienes deben justificarse, defi-
nirse, atribuyndoles un lugar de reconocimiento como verdaderos interlocutores en la din-
mica dialgica de construccin del conocimiento. El alumno presupone mente en el maestro y
a esa mente, a esa racionalidad, apela en busca de consenso. Por el contrario, el docente que
instaura una educacin autista no presupone mente en su alumno, no instala su correccin
como contraargumentacin, no ve en su alumno a un juez capaz de actuar como interlocutor
de su designio y, en consecuencia, clausura la construccin del conocimiento en la instaura-
cin arbitraria y autoritaria de una nota que no espera ser polemizada.

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COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS ACADMICOS Y ENSEANZA
DE LA ARGUMENTACIN

Zulema Solana
Universidad Nacional de Rosario / Argentina
zsolana@arnet.com.ar

1. Introduccin
La investigacin en la que se basa esta comunicacin forma parte de un proyecto que toma
la problemtica de la comprensin de la lectura en el nivel universitario y busca determinar la
incidencia de la argumentacin en la comprensin de textos acadmicos:
Se trabaja con estudiantes de primer ao de las carreras de Letras, Portugus y Psicologa
de la Universidad de Rosario.
En el proceso de comprensin se parte de la interaccin lector/texto. El texto proporciona
elementos lingsticos y deja lugar a un proceso de completamiento que est a cargo de la
actividad interpretativa del lector (cf. Fayol, Gombert et al.1992), quien dispone de conoci-
mientos conceptuales y lingsticos y pone en funcionamiento estrategias de lectura. As, en el
proceso en cuestin, van a desempear un rol cada una de las propiedades adjudicables a un
texto (la configuracin textual, oracional y el lxico) y siempre en interrelacin con los cono-
cimientos que, respecto de ellas, tenga el lector (cf. Solana 2000). El lxico del texto de
acuerdo con su frecuencia de uso y configuracin morfolgica favorece o dificulta la interpre-
tacin de lo que se lee. El lector tiene conocimientos conceptuales y conocimientos lingsti-
cos que van a determinar en gran parte su posibilidad de comprender un texto.
En el proceso actan estrategias guiadas por las propiedades sintcticas, semnticas y
pragmticas de las expresiones lingsticas que obran de input, el sistema cognitivo del lector
y el contexto cultural
De acuerdo con esta concepcin, la lectura parte de un input lingstico de tipo visual para
llegar a una representacin no-lingstica de la situacin que el texto representa; representa-
cin que el lector va construyendo de modo incrementativo.
En esta investigacin nos ocupamos de un aspecto de la configuracin textual: la argumen-
tacin y el peso o incidencia que tiene en la comprensin. Para dar cuenta de la configuracin
de la argumentacin nos basamos en Adam, quien considera que los textos poseen una estruc-
tura secuencial que puede analizarse segn esquemas prototpicos. La hiptesis de categoriza-
ciones (prototpicas) de base implican una concepcin del lenguaje como sistema complejo
compuesto de subsistemas o mdulos relativamente autnomos y en interaccin (fontico-
fonolgico, morfolgico, lexical, sintctico, semntico, y pragmtico) reorganizados en una
teora de conjunto. La textualidad organizada en planos da cuenta del carcter heterogneo de
un objeto irreductible a un solo tipo de organizacin compleja y al mismo tiempo coherente.
Localmente, la orientacin argumentativa puede estar indicada, por micro-actos de lenguaje
(prometer, preguntar, demandar, ordenar, afirmar, etc.), pero tambin por conectores argu-
mentativos (por, porque, pero, entonces, etc.) o/y por un lxico marcado. Adam dice:
La organizacin secuencial de la textualidad es lo que constituye la base ms interesante de la tipologa.
Tanto en comprensin como en produccin, parece que los esquemas secuenciales prototpicos son pro-
gresivamente elaborados por los sujetos, en el curso de su desarrollo cognitivo. Un relato singular o una
descripcin dada difieren uno de otra, e igualmete, de otros relatos y de otras descripciones. Todas las se-

1354
cuencias son, a su manera, originales. Pero cada secuencia reconocida como descriptiva, por ejemplo,
comparte con las otras un cierto nmero de caractersticas lingsticas de conjunto, un aire de familia que
lleva al lector a identificarlas como secuencias descriptivas ms o menos tpicas, ms o menos cannicas.
Fundada sobre la hiptesis de un nmero reducido de tipos de reagrupamientos de proposiciones elemen-
tales, la descripcin de este ltimo plan de organizacin debe permitir teorizar de manera unificada los
tipos relativamente estables de enunciados o gneros primarios del discurso (Adam op.cit. cap. 1).
En este marco terico se ubica la presente investigacin que se ocupa, fundamentalmente,
de la incidencia de la argumentacin en la comprensin de textos acadmicos. El objetivo es
poner en evidencia configuraciones argumentativas que favorecen o dificultan la comprensin
por requerir estrategias especficas para su comprensin.

2. Metodologa
Los tests de comprensin de la lectura implementados en la investigacin son al mismo
tiempo actividades pertenecientes a la asignatura Lingstica General I, dictada por la mayor
parte de los integrantes del equipo; por esta razn, los textos involucrados son lecturas del
programa y la modalidad de las pruebas (cuestionarios, resmenes y otros) est encuadrada en
el proceso de construccin de conocimientos. La investigacin comienza con una etapa explo-
ratoria que sintetizo a continuacin.
1

2.1. Investigacin exploratoria
Se parte de la experiencia hecha en clase de Lingstica con un fragmento del cap. 2 de
Ms all de la modularidad de A. Karmiloff-Smith (1.012 palabras) que se dio a leer a 30
estudiantes de primer ao de la universidad que ya conocan, en grandes lneas, la concepcin
de Chomsky y de Piaget respecto de la adquisicin del lenguaje, concepcin requerida como
conocimiento previo para una comprensin acabada del texto. Se les indic que lo resumieran
y presentaran el tema; el 73% no incluy la conclusin, el 15% present una conclusin
equivocada y slo el 12% concluy el texto de modo adecuado. Hipotetizo que las
dificultades de los estudiantes se deben preferentemente al tipo de argumentacin. El texto
tiene una configuracin argumentativa que, en este caso, los lectores no dominan. La autora
presenta la contraposicin de dos posiciones Piaget/Chomsky respecto del estado inicial, y la
argumentacin est organizada en cuatro ejemplos que implican la defensa de la segunda
posicin. La conclusin final tiene una forma lingstica que debilita, por lo indirecta, la
fuerza de la argumentacin:
Resulta difcil comprender cmo unos nios tan pequeos podran haber aprendido distin-
ciones lingsticas tan sutiles basndose solamente en acciones sensoriomotrices de dominio
general.
Ejemplos de conclusin errnea:
Estos nios hacen estas distinciones lingsticas basndose slo en acciones sensorio-
motrices de dominio general.
Todos estos conocimientos los adquiere el nio a travs de acciones sensoriomotrices
generales.
Vemos as que cuestiones estrictamente lingsticas como lo que podramos llamar el de-
bilitamiento lingstico de la conclusin Resulta difcil comprender cmo... en lugar de,
por ejemplo, Los nios no pueden aprender distinciones lingsticas tan sutiles.... inciden

1
Esta etapa de la investigacin fue presentada con mayor detalle en el congreso que realiz el ao pasado la subsede de la
Universidad de Entre Ros de la Ctedra Unesco para la lectura y la escritura.
Zulema Solana
Comprensin de textos escritos acadmicos y enseanza de la argumentacin

1355
muy especialmente en la comprensin. Este mismo debilitamiento lo tiene la introduccin
general.
Por otra parte, considero que, en cuestiones de cierta complejidad, se requiere una forma-
cin discursiva particular, en este caso, respecto de la argumentacin. Aun sin la conclusin, a
partir de los argumentos/ejemplos se podra haber inferido el apoyo de la autora a la segunda
posicin. Evidentemente requiere prctica con textos de cierta complejidad. Y finalmente el
significado global del texto, el modelo mental debera construirse de modo incrementativo a
partir de las evidencias proporcionadas por los ejemplos, y es llamativo que ocurra en un por-
centaje bastante bajo (12%). Lo que elevara la importancia de las formas lingsticas del in-
put.
2.2. Eleccin de textos con otro tipo de argumentacin
A continuacin voy a considerar las caractersticas de los textos con los que continuamos
la investigacin y antes hago la salvedad de que, al tomar textos reales, es decir, que no han
sido producidos ad hoc ni adaptados para los fines investigativos, se hace difcil aislar
convenientemente otras variables :
Aspectos lingsticos
Trabajaremos con textos en los que la argumentacin est explicitada o debilitada bajo el
punto de vista lingstico.
Aspectos configuracionales
Consideraremos textos con distintos ordenamientos de los argumentos, por ejemplo
argumentacin progresiva frente a regresiva, es decir, se comienza por los datos/argumentos y
se termina en la conclusin o se comienza por la conclusin y se la demuestra mediante los
datos/ argumentos
Aspectos conceptuales
Tendremos en cuenta textos en los que se presenta una oposicin de opiniones.
2.3. Textos y pruebas
2.3.1.
A continuacin presentar el anlisis y resultados del test de comprensin realizado con el
artculo de Celia Jakubowicz Mecanismos de cambio cognitivo y Lingstico de Substratum
ao 1,N.1 (1992).
Anlisis de la configuracin textual, centrado en la argumentacin:
Este puede ser considerado un caso de argumentacin
Reforzada bajo el punto de vista lingstico
Regresiva
Con oposicin de algunos planteos
La argumentacin del texto es bastante explcita, adelanta lo que va a demostrar
2
, la autora
presenta su posicin frente a otras contrapuestas. A continuacin presento cmo se van
encadenando las distintas secuencias.
Lo que se asume como conocido (o demostrado), que plantea el tema:

2
Es la secuencia argumentativa que Adam op. cit. llama regresiva frente a progresiva y que en el equipo de investigacin est
trabajando Andrea Rodrigo.

1356
(Los nios adquieren la lengua materna con celeridad, sin esfuerzo y sin enseanza, lo que
sugiere la existencia de restricciones innatas.)
Interrogantes al respecto
La hiptesis que responde a los interrogantes
la capacidad lingstica es especfica del dominio lingstico
Y
el recin nacido tiene una serie de estructuras lingsticas pertinentes que restringen
notablemente el proceso de adquisicin
Argumentacin que la sostiene.
Esta hiptesis se sustenta en cuatro series de hechos
a) no existen correlatos no lingsticos de los principios lingsticos
b) casos de dficit del lenguaje
c) perodo crtico
d) los nios estn restringidos por reglas dependientes de la estructura.
Modelo de Chomsky de adquisicin instantnea del lenguaje
Problema (a los 2 o 3 aos, los nios no han fijado todos los parmetros)
Se han planteado interrogantes
Respuesta (dos enfoques)
Uno de ellos: la hiptesis de la maduracin
Posicin de la autora (contraria)
3 ejemplos que sustentan el modelo de adquisicin instantnea (1) el parmetro del
ncleo)
Me interesa remarcar que en realidad, si dejamos de lado lo que se da por demostrado, se
estn discutiendo dos cuestiones:
Primera cuestin: la especificidad del lenguaje como conocimiento, es decir, el planteo de
que no es de dominio general.
Segunda cuestin: las hiptesis de adquisicin. Se defiende la hiptesis de adquisicin
instantnea frente a la de la maduracin.
La prueba de comprensin
La prueba de comprensin consisti en tres preguntas:
Primera pregunta: alude a la primera cuestin.
El caso de Laura (caso de dficit de inteligencia, pero no de lenguaje, sobre todo no de
sintaxis) sirve de argumento para demostrar qu?
Para contestarla hay que poder ubicar la secuencia argumentativa.
Hiptesis / argumentos que la sostienen a), b), c) y d), es decir remontarse unas cuantas
lneas antes de la aparicin de LAURA que puede dar una pista para la respuesta.
Segunda pregunta: se refiere a la segunda cuestin.
Cul es la posicin de la autora sobre la hiptesis de la maduracin?
Lo nico que requiere es seguir leyendo, pues est explicitada.
Tercera pregunta. Segunda cuestin.
El parmetro del ncleo sirve como ejemplo o argumento para sostener cul hiptesis?
Requiere el mismo proceso que la primera pregunta.
Zulema Solana

1357

Los resultados
El resultado da un 70% de aciertos, que proviene de asignar 4 puntos a cada respuesta
correcta, 2 puntos a cada respuesta incompleta pero no errnea y 0 punto a las preguntas
errneas.
Aqu merecen algunas observaciones las respuestas errneas:
entender lo contrario.
Por ejemplo decir que la autora apoya la hiptesis de la maduracin.
Contestar con cuestiones que tienen que ver muy poco o nada con la pregunta.
2.3.2.
Considerar ahora un captulo (Cap.II) de los Prolegmenos de Hjelsmlev del cual los
alumnos deban hacer un resumen, que fue tomado como test de comprensin.
Anlisis de la configuracin textual, centrado en la argumentacin:
En el captulo 2 de los Prolegmenos, Teora Lingstica y Humanismo, Hjelmslev
organiza su argumentacin para sostener que en la teora lingstica se debe buscar una
constancia detrs de los cambios del lenguaje, enfrentando su posicin a una cierta tradicin
humanstica que considera que los fenmenos humansticos a diferencia de los naturales no
son recurrentes y por esta misma razn no pueden someterse a tratamiento generalizador y
exacto.
La prueba de comprensin
Los alumnos de Lingstica General I (primer ao) deben resumir en unas diez lneas el
captulo. Se les recomienda que reformulen el texto, es decir, que para extraer lo esencial del
captulo no se limiten a hacer un borrado de lo que consideran accesorio. El captulo con
otros cinco lo podan (en realidad deban) leer en su casa, pero tuvieron el tiempo necesario
para releerlo sin ningn lmite y el texto a la vista mientras realizaban la prueba.

Los resultados
El 40 % de los estudiantes examinados (12 de 30) no interpreta que Hjelmslev se ubica en
una posicin antagnica respecto de esa tradicin humanstica, en consecuencia no han com-
prendido el captulo que leyeron.

Texto 1
Karmiloff- Smith
Texto 2
Jakubowicz
Texto 3
Hjelmslev
Aspectos
configuracionales
Argum.
progresiva
Argum.
regresiva
Argum.
regresiva
Aspectos
lingsticos
No explicitada explcita explcita
Aspectos conceptuales Oposicin central no Oposicin central
Aciertos

12% 70% 60%

Aclaraciones:
El texto 1 y 2 tratan la misma temtica y se oponen en los tres ejes indicados.

1358
El texto 3 se opone parcialmente a uno y otro y es ms breve

3-Qu intervencin puede hacerse para mejorar la comprensin ante las dificultades
que plantea la argumentacin de los textos?

El interrogante est presuponiendo que pensamos que los conocimientos metalingsticos,
en este caso sobre la argumentacin, influyen sobre la comprensin, al menos en este nivel de
comprensin que exige el uso de estrategias o mecanismos de cierta complejidad.
Entonces si es necesario que los estudiantes reflexionen sobre la argumentacin debemos
acordar qu teora o teoras de la argumentacin sern la base del trabajo de reflexin y cmo
se encarar ste. Podemos reconocer dos grandes lneas tericas en argumentacin:
La que tiene un eje conceptual o lgico, se trate de una lgica tradicional como en el caso
de la teora de Perelman o de una lgica discursiva como en Grize.
La que tiene un eje lingstico como la argumentacin de la lengua de Ducrot o la argu-
mentacin como una secuencia textual (Adam).

4.Conclusiones
La investigacin proseguir profundizando dos aspectos:
El anlisis de la argumentacin de los textos que los alumnos deben leer
La bsqueda de la incidencia en la comprensin de posiciones contrapuestas.
En una etapa posterior se piensa abordar textos de otras disciplinas con alumnos de otras
carreras de la universidad.

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...REFUERCE SUS ARGUMENTOS...

Magdalena Viramonte de valos
Universidad Nacional de Crdoba / Argentina
mavalos@arnet.com.ar

Cierta vez, Alberto Gerchunoff, desde su mirada de periodista elocuente, advirti a un
amigo: Si quiere salir airoso de un debate, no levante la voz, refuerce los argumentos. Es
entonces Gerchunoff quien guiar nuestra disertacin pues pretendemos fortalecer razones
que otras veces slo hemos esbozado ante la comunidad cientfica. A decir verdad, queremos
argir a favor de que lectura y escritura se conviertan en actividades per-se en la escuela como
condicin necesaria para cualquier esfuerzo en pedagoga linglistica. Se iniciara as un pro-
ceso de cambio que estimamos bsico para paliar una crisis que, si no encuentra solucin de
continuidad, convertir nuestro rico potencial humano, por tradicin pensante, crtico, des-
pierto, en una mendicante sociedad.
Los aos que llevamos tras el grial de comprender la comprensin lectora nos han con-
ducido hacia interrogantes cada vez ms acotados. Si la pregunta inicial fue qu, cunto y
cmo se comprende, las consecuentes y no menos complejas y extensas, fueron qu y cunto
se sabe sobre lo que es leer, cules las relaciones entre leer y escribir, cules los factores de
otros rdenes que influyen en el desarrollo de estas dos habilidades socio-cognitvo-
lingsticas. En este ltimo punto, en el de otros factores incidentales y, dentro de ellos, en el
de los potencialmente perturbadores para llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje,
nos hemos detenido un breve perodo e indagado sobre: a) el tiempo dedicado a lo largo de la
escolaridad a la enseanza explcita de lectura y escritura, b) la relacin contenido/lenguaje
y c) la prctica de esas actividades por parte de los docentes, dentro de la escuela.
La convivencia con la institucin escolar nos llev a sorprendernos frente a esos tres fen-
menos mencionados constatados con reiteracin y pertenecientes a universos de clasifica-
cin diferentes: el primero a estructuracin curricular, el segundo a formacin docente y el
tercero a hbitos domsticos. Veamos uno por uno.
a) sumado el tiempo dedicado en clase a ensear a leer y a escribir, el signo igual arroja un
endeble resultado. Y esto porque las tareas ulicas dedicadas explcitamente a la enseanza de
escritura y de lectura disminuyen de manera preocupante desde 3er grado en adelante.
A partir de 4 grado no hay en las planificaciones vestigios de que se sigua trabajando ex-
plcitamente el dominio de la lecto escritura: se inician las tareas de reas disciplinares y, en
lo relativo a lengua, los temas ya tradicionalmente estipulados.
Qu lejos se est de aquel mpetu que emerga en los Contenidos Bsicos Comunes cuando
afirmaban (1995:35)
La escuela debe ensear a leer y a escribir: tal fue el resultado de fuertes procesos de pugna y concerta-
cin al definir su mandato fundacional; pero leer y escribir no se reducen al dominio de la tcnica de la
lectoescritura.
El desafo consiste en formar lectores y lectoras que, a la vez, puedan producir textos escritos coheren-
tes, correctos y adecuados, para lo cual necesitan internalizar modelos textuales a partir de la lectura.
Ciertamente, seramos ingenuos si creyramos que ese desafo es fcil. Ms all de las ra-
zones que ya todos por sentido comn podemos enumerar, se alinean otras ms espinosas y
Magdalena Viramonte de valos
....Refuerce sus argumentos...

1361
difciles de manipular, por ejemplo, los nuevos cnones de lectura o lo que Armando Petrucci
ha llamado el nuevo modus legendi del que da cuenta cuando dice (1995: 545)
El joven comporta una disposicin del cuerpo totalmente libre e individual, se puede leer estando tumba-
do en el suelo, apoyados en una pared, sentados debajo de la mesa de estudio, ...Los nuevos lectores
...raramente apoyan en el mueble el libro abierto sino que ms bien tienden a usar estos soportes como
apoyo para el cuerpo, las piernas, los brazos y con un infinito repertorio de interpretaciones diferentes de
las situaciones fsicas de la lectura. As pues, el nuevo modus legendi comprende una relacin fsica con
el libro intensa y directa, mucho ms que en los modelos tradicionales.
Esto lo analiza a propsito de lo que l denomina debilitamiento del canon occidental
que est convirtiendo a la lectura en un fenmeno fragmentado y diseminado.
La escuela necesita estar muy despierta frente a esta realidad y entretejer su diseo pro-
gramtico con ella. Esto en nada impide que se realice la prctica y la reflexin ao tras ao,
en tiempo y forma especficos.
b) Si analizamos el segundo factor potencialmente obstaculizante y pese a aquel desidera-
tum de los CBC, continan puestos los anteojos que hacen invisible el ropaje formal del len-
guaje y as en los textos que manipulan docentes y alumnos se evanecen fonemas, morfemas,
palabras, frases, oraciones, registros, estilos, superestructuras, intenciones, etc.: son slo te-
mas.
La lectura y la escritura estn sub-colocadas en la cosmovisin de la tarea escolar en rela-
cin con los aprendizajes, en este sentido: se aprende historia pero no a leer y a escribir histo-
ria.
La experiencia realizada en procura de revertir este obstculo nos dej al descubierto una
compleja y preocupante cuestin: la imposibilidad del docente de tomar inmediata conciencia
del papel del lenguaje en la construccin del contenido temtico y esto como consecuencia de
una carencia de formacin en cuestiones lingsticas vitales. Esa formacin no se improvisa;
lleva tiempo de maduracin, prcticas recurrentes, lecturas formativas, desarraigo de cosmo-
visiones y permeabilidad para nuevos paradigmas.
c) dentro de la escuela, esto es, durante el transcurso de las horas laborales, el docente lee y
escribe tan slo textos que nos animaramos a llamar estereotipados, como la carpeta de clase,
el registro de asistencia, el cuaderno de seguimiento, el libretn de clasificaciones, etc. En
todos los casos, textos que, ao a ao, rehace imitando y sabe que sern ledos como docu-
mentos convencionales. No hay, en su agenda laboral, una instancia en la que deba entregarse
al proceso de escritura de un texto que lo comprometa con una creacin desafiante (por ej. una
pequea monografa que fuera supervisada por autoridades competentes). As, no es l sujeto
experimentante de algo que, se supone, pide a los alumnos: que escriban textos para al-
guien.
Por otra parte, juega en contra del docente un principio que ha aplicado por ser moda en los
ltimos aos: indicar a sus alumnos que hagan como puedan. Un sabio refrn oriental dice
si no sabemos a dnde vamos, siempre llegamos. Finalmente, el alumno algo escribe y algo
lee pero no sabe si lleg a donde le haban indicado. Esto tuvo una infeliz consecuencia: el
docente dej de intervenir y de modelar y as, tambin, perdi el rigor para s mismo.
En una entrevista sobre este tema, una maestra aludi a la poca en que no haba en los
kioskos revistas con recetas textuales y agreg, con nostalgia, que era tambin poca en la
que exista la responsabilidad y el desafo de escribir un discurso para las fechas patrias y se
reciba la felicitacin de directivos y colegas al finalizar. Ahora, dijo, son los alumnos quie-
nes deben ocuparse de eso y, por lo tanto, otra ocasin perdida para que uno se ponga a escri-
bir.

1362
El escritor y periodista cordobs Daniel Salzano public una pgina memorable que nos
permite interpretar, a travs de la irnica mirada del alumno que era, la gravedad solemne del
discurso docente:
A las 8.05 tocaban la campana, a las 8.07 formbamos fila, a las 8.08 tombamos distancia, a las 8.09 la
perdamos, a las 8.10 cantbamos el Himno Nacional y a las 8.17, aterrorizados, calibrbamos la resma de
papel que la directora se pona a leer en homenaje a los padres de la patria. Seores maestros, seoras
maestras, miembros de la Asociacin Cooperadora, nios, o sea nosotros, que, a las 8.23, con los labios
morados por el fro, ya habamos agotado todo el repertorio de desconcertantes pasiones infantiles....
Ms all de la Revolucin que no acababa de estallar, del fro de un 25 de mayo, de la or-
den que vena de atrs de hacer humito con la boca y ms all de la nostalgia, est nuestra
situacin escolar actual en la que la posibilidad de calibrar la resma de aquella directora se ha
diluido.
Todo lo antes expuesto entraa obviamente junto a otros elementos al menos un riesgo:
que se acente otro factor de pobreza, esta vez llamado por algunos iletrismo y por otros
analfabetismo relativo o secundario o recurrente o funcional en teminologa oficial de Unesco.
Roger Girod (1997:5) define al iletrado como aquel joven prximo a la edad adulta que lee y
escribe mal, esto es, por debajo de un mnimo considerado indispensable por cualquier eva-
luador.
Quienes estamos aqu sabemos que el tema de la falta de pericia en lecto-escritura sigue
sobrevolando nuestros mbitos institucionales.
Si bien es cierto que el fenmeno del iletrismo se expande por occidente sin respetar barre-
ras de pases desarrollados, no debe esto conformanos dada la situacin de nuestro pas.
No s si como lo proponamos y siguiendo a Gerchunoff habremos salido airosos del deba-
te que seguramente se estableci mentalmente con ustedes. Lo que s sabemos es que hemos
reforzado los argumentos y que ellos seguirn actuando en nosotros como escrpulos para
recordarnos que esta es una lucha por lo que hemos llamado educacin lingstica que la
entendemos como lucha por el pas, por la patria, por el futuro. Y, en este sentido, hemos le-
vantado tambin la voz de nuestras convicciones ms profundas.
Me queda preguntar, con Miguel Hernndez quin amuralla una voz?

Bibliografa
Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica, Ministerio de Cultura y Educacin de la Na-
cin, 1995.
CAVALLO, G y R. CHARTIER, bajo la direccin de, (1998), Historia de la lectura en el mundo occidental, Taurus,
Madrid.
GIROD, ROGER (1997), Lillettrisme, Puf, Paris.
SALZANO, DANIEL (1995), Fiesta, en La Voz del Interior, Crdoba.

DEL LECTOR SEMNTICO AL LECTOR CRTICO: VALOR DE LA TEORA EN
LA ENSEANZA DE LA ARGUMENTACIN

Estela Mara Zalba
Universidad Nacional de Cuyo / Argentina
emzalba@infovia.com.ar

Nuestra presentacin procura acercar una reflexin sobre la temtica, a partir de la expe-
riencia docente acumulada durante diez aos en la ctedra de Anlisis del Discurso. De los
resultados obtenidos pueden dar cuenta los trabajos monogrficos finales elaborados por cien-
tos de estudiantes, a lo largo de estos aos.
Hemos procurado desarrollar en nuestros estudiantes una competencia discursiva que
avance, que vaya ms all, de las competencias lectoras bsicas (que son lgicamente presu-
puestas ). Es decir que intentamos perfeccionar las caractersticas de un lector experto, me-
diante la tarea analtica fundamentada en las diversas dimensiones de abordaje que se des-
prenden de los diferentes marcos terico-metodolgicos aportados por las disciplinas que
abordan al discurso como objeto de estudio. Procuramos acercarlo a otro nivel de experti-
cia, la del analista del discurso.
En tal sentido, seguimos lo sealado por Eco en la distincin que efecta entre lector se-
mntico y lector crtico:
La interpretacin semntica o semisica es el resultado del proceso por el cual el destinatario, ante la ma-
nifestacin lineal del texto, la llena de significado. La interpretacin crtica o semitica, en cambio, es
aquella por la que se intenta explicar por qu razones estructurales el texto puede producir esas (u otras,
alternativas) interpretaciones semnticas (Eco (1990), 1998, p. 36).
Desde esta perspectiva, la interpretacin semitica, propia del lector crtico, es la que es
capaz de explicar, con el auxilio de criterios y categoras metadiscursivos y metacognitivos,
las razones por las cuales, dado un texto, es factible una determinada lectura (o, en su defec-
to, diversos recorridos interpretativos).

Aspectos metadiscursivos
El anlisis se plantea como un verdadero recorrido (...) como recorrido que tiene como
objetivo la inteligibilidad (Casetti & di Chio, 1998, p.17, el destacado es nuestro). El com-
portarse frente al texto como un lector experto es una condicin necesaria pero no sufi-
ciente de todo analista del discurso, la condicin que completa su especificidad en tanto
que analista, es la de operar con una metodologa, es decir, con un conjunto de categoras de
anlisis, conformadas a partir de un marco terico consistente, que le permitan tornar inteligi-
ble el sentido construido en el discurso.
Como bien sostiene Vern, el analista se sita explcitamente en la posicin de un obser-
vador que se relaciona metadiscursivamente con un discurso dado:
(..) slo partiendo de una descripcin de las operaciones de constitucin del objeto cientfico se puede ca-
racterizar correctamente la posicin del observador, y la ruptura que ste comporta respecto de la con-
ciencia ingenua de los actores sociales. Los objetos de la ciencia son producidos como resultado de una
intervencin que no tiene nada de natural (Vern, (1987), 1996, p. 249 [el destacado en el original].
De esta manera, el analista al proponerse como objeto al discurso (o a una formacin dis-
cursiva), se distancia, se descentra, de la red interdiscursiva en la que l, en tanto que

1364
lector intrprete de los discursos sociales, est situado. Este distanciamiento, que necesaria-
mente requiere el anlisis,
lleva consigo un inevitable cambio de estatuto de lo que se tiene enfrente, (..) que pasa a ser objeto de es-
tudio; pero no por ello debe excluirse una tensin entre el observador y lo observado, o quizs una ligazn
recproca (Casetti & di Chio, 1998, p.20 -21).
Solamente desde esta distancia analtica, es factible la anulacin entre produccin y re-
conocimiento (Vern, (1987), 1996, p.226/27).
Ello define la especificidad del anlisis de los discursos: la relacin entre el discurso producido como an-
lisis y los discursos analizados es una relacin entre un metadiscurso y un discurso objeto (...) En la rela-
cin metadiscurso/discurso objeto, este ltimo jams est en la posicin de signo; en otras palabras, el
discurso del observador de la red (el anlisis del discurso) jams es interpretante del discurso analizado:
es siempre su signo (Vern, (1987), 1996, p. 133)
1
.
El analista del discurso observador, entonces, hace explcitas las huellas que las condicio-
nes de produccin han dejado en ese texto. Y es desde este lugar epistemolgico que puede
avanzar en la explicacin del sentido discursivo y, a su vez, de dar cuenta de su propio proce-
so cognitivo.

Aspecto metacognitivo
Este dar cuenta del propio proceso cognitivo llevado a cabo lo permite justamente esa po-
sicin de observador. En tal sentido, la descentracin a la que hicimos referencia facilita el
monitoreo de las estrategias aplicadas, lo que se ve facilitado por el hecho de estar trabajando
sobre un mtodo, es decir, un conjunto de categoras operacionalizadas mediante procedi-
mientos sistematizados, en tres niveles: epistemolgico, terico metodolgico y emprico
(aplicacin analtica a un corpus).
En este sentido, el alumno es orientado para poder explicitar las inferencias que elabor,
realizar el monitoreo de las estrategias de ensayo-error en la aplicacin de las categoras,
hacer consciente la operacionalizacin de las categoras conceptuales en su constrastacin al
aplicarlas a un corpus emprico, entre otras.
Para lograr estas metas hemos adoptado la siguiente metodologa de trabajo: explicacin y
comprensin de los fundamentos terico- epistemolgicos de las categoras analticas y su
complentariedad; explicacin de las categoras, apelando a ejemplos; aplicacin de las catego-
ras sistematizadas en un modelo de anlisis: diversas aproximaciones o barridos, cada una
de las cuales da cuenta de alguna/s de las dimensiones del anlisis, por parte del docente; apli-
caciones guiadas por parte de los alumnos.

1
Recordemos que utiliza las nociones de signo, objeto e interpretante en el sentido que a stas le atribuye la semitica
peirceana.
Estela Mara Zalba
Del lector semntico al lector crtico: valor de la teora en la enseanza de la argumentacin

1365

Actividades/operaciones de
enseanza
Actividades/operaciones de
aprendizaje
Operaciones didctico-
cognitivas involucradas
- Explicacin de los fundamentos
terico epistemolgicos de las cate-
goras analticas.
- Explicacin de las categoras des-
criptivo- operativas selec-cionadas y
sus interrelaciones.
-Comprensin de la teora.

-Comprensin de las in-
terrelaciones entre las cate-
goras.

. Descentracin de las categoras
de anlisis.

-Aplicacin por parte del do-cente
de las categoras en un anlisis mo-
dlico.
- Observacin de las catego-
ras en prctica.
. Recentracin profesional de
las categoras de anlisis (trabajo
del experto).
-Aplicaciones guiadas por parte de
los alumnos.
-Transferencia emprica:
puesta en prctica de las
categoras.
. Integracin de las categoras de
anlisis (trabajo del novato con
la gua del experto).

Entran en juego tambin en la tarea, las propias precondiciones cognitivas o talentos. As
se observa que algunos estudiantes realizan una aplicacin cuasi-automtica, casi algortmica
de las categoras; mientras otros generan una experiencia autnticamente huerstica, ya que no
slo hacen jugar las categoras para obtener de ellas todo su potencial explicativo, sino que
tambin avanzan en conjeturas ricas y pertinentes sobre los sentidos discursivos.
Desde un punto de vista didctico, procuramos generar recorridos que faciliten la com-
prensin y una buena, o mejor dicho enriquecedora, apropiacin de las conceptualizaciones y
metodologas por parte de los alumnos. En ese sentido, trabajamos la articulacin teora -
prctica de modo tal que los alumnos visualicen que el modelo de anlisis que se trabaja, a
partir de la interrelacin y sistematizacin de las categoras, as como cada uno de sus diferen-
tes momentos, no constituyen una receta sino un mtodo y, como tal, se apoya en las teo-
ras que les dan sustento y que, por lo tanto, lo procedimental no se basta a s mismo.
A su vez este trabajo con los alumnos es la prueba de fuego del propio mtodo propuesto,
por cuanto permite validar si se cumple el siguiente principio que seala van Dijk para las
propuestas de Anlisis del Discurso:
Esencialmente, las teoras y los mtodos deben poder ser comunicados, aprendidos y aplicables; de lo
contrario, carecen de potencial acadmico, por no mencionar el crtico (van Dijk, 1997, p.50).

Bibliografa
CASETTI, F. & DI CHIO, F., 1998, Cmo analizar un film, Barcelona, Paids.
ECO, U., 1998, Los lmites de la interpretacin, Barcelona, Lumen.
VAN DIJK, T., 1997, Racismo y anlisis crtico de los medios, Barcelona, Paids.
VERN, E., 1996, La Semiosis social, 1 reimpresin, Barcelona, Gedisa.

EN PRO DE LA DIALCTICA

Bertha Zamudio
berthaz@infovia.com.ar

Intento destacar la importancia de la prctica de la dialctica en la enseanza de la argu-
mentacin como instrumento esencial en el desarrollo de habilidades que conduzcan al pen-
samiento superior y crtico.
Aristteles en el libro I de los Tpicos define la dialctica como un tipo de razonamiento.
Un razonamiento (logos) es un discurso en el que, sentadas ciertas cosas, se da a la vez, a
travs de lo establecido, algo distinto de lo establecido
1
. Distingue tres tipos de razonamien-
tos: la demostracin, cuando el razonamiento parte de cosas verdaderas y primordiales, el
razonamiento dialctico, cuando se parte de cosas plausibles y el razonamiento erstico, que
parte de cosas que parecen plausibles, pero no lo son. La dialctica, segn Aristteles, es un
razonamiento til a) para ejercitarse (teniendo un mtodo, podremos habrnoslas ms fcil-
mente con lo que nos sea propuesto)
2
, b) para las conversaciones porque, habiendo inventa-
riado las opiniones de la mayora, discutiremos con ellos no a partir de pareceres ajenos, sino
de los suyos propios, forzndoles de esta manera, a modificar aquello que nos parezca que no
enuncian bien..., c) para los conocimientos en filosofa porque, pudiendo desarrollar una
dificultad en ambos sentidos, discerniremos ms fcilmente lo verdadero y lo falso en cada
cosa.
3
En este mismo libro define la proposicin dialctica como una pregunta plausible,
formulada para todos, para la mayora, o para los sabios.
4

Interpretando a Aristteles, Blair y Johnson (1987) sostienen que ...la argumentacin es
esencialmente dialctica
5
. Estos autores, siguiendo los conceptos expuestos en los Tpicos,
destacan algunos aspectos de esta obra que conducen hacia una teora del criticismo argumen-
tal. Estos aspectos son los siguientes: (la traduccin y adaptacin son nuestras).
(1) Un argumento, considerado como producto, no puede ser comprendido si no se lo
proyecta sobre la base del proceso argumentativo que lo ha generado. En la dialcti-
ca aristotlica, una contribucin del interlocutor debe ser considerada en el contexto
de una pregunta ya formulada y respondida. Se trata de una base de creencias com-
partidas o debatidas por una comunidad de personas para quienes la proposicin
clave debe despertar algn inters.
(2) El proceso de la argumentacin presupone un mnimo de dos roles: el cuestionador
de la proposicin, motivado por diferentes actitudes proposicionales como confu-
sin, duda, rechazo, abogado del diablo, etc, y un respondedor, proponente del
enunciado, que puede aceptar el cuestionamiento, rechazarlo o considerarlo imperti-
nente. Los roles son intercambiables y una misma persona desempea sucesivamen-
te uno u otro a lo largo del intercambio. Del mismo modo varias personas pueden
desempear diferentes roles en diferentes momentos de la comunicacin. Este rasgo

1
P. 90 en Tratados de Lgica (rganon), versin de Miguel Candel Sanmartn, Madrid, Gredos, 1988.
2
Ibid.,p.92.
3
Ibid..
4
Idid,p. 105.
5
P. 41.
Bertha Zamudio
En pro de la dialctica

1367
de la teora aristotlica enfatiza la importancia de comprender los argumentos diri-
gidos por una persona a la otra, como as tambin las condiciones que estos deben
satisfacer como, por ejemplo, el ofrecimiento de razones para satisfacer dudas.
(3) El proceso de la argumentacin se inicia por el desafo a una proposicin. La cual
puede ser una posibilidad de desarrollo o puede haberse instalado previamente. Esto
resulta til a la hora de considerar las objeciones o dudas que han sido elevadas en
contra de un punto de vista.
(4) La argumentacin es una actividad teleolgica; cada participante tiene por meta
cambiar o reforzar la actitud proposicional de su interlocutor o de s mismo. As, el
cuestionador apunta a mostrar que la proposicin en cuestin debe ser rechazada o
desafiada o que, por el contrario, puede soportar crticas. El proponente por su parte
busca mostrar que su proposicin puede aguantar desafos o descubrir que stos no
deben ser aceptados sin soportes o que deben ser rechazados lisa y llanamente.
(5) Si se toman estos rasgos seriamente, se puede comprobar que un argumento simple
forma parte de un complejo argumental que debe ser interpretado en su conjunto.
Decir que una argumentacin es dialctica es identificarla como una prctica humana en la
que el intercambio de dos o ms individuos moldea el producto.

Por qu se cuestiona un argumento?
A propsito de cmo el intercambio moldea la estructura de discurso dialctico y en el
marco de la teora pragmadialctica de Amsterdam, A. F. Snoeck Henkemans (1992) presenta
un modelo de respuestas argumentativas a preguntas cuestionadoras en una discusin crtica
en la que se intenta resolver una disputa.
6
Snoeck utiliza como parmetros los principios de
cooperacin de Grice. Existen tres posibilidades que presentamos adaptadas:
A. El proponente acepta la crtica del oponente, pero mantiene su punto de vista
El oponente ha rechazado el argumento El proponente
a) Por inaceptable(calidad) Retira el argumento y avanza uno nuevo
b) por insuficiente(cantidad)
c) por irrelevante(relevancia)
B. El proponente no acepta la crtica
El oponente ha criticado el argumento El proponente
a) por inaceptable apuntala su argumento para hacerlo ms
slido
b) por insuficiente
Si el oponente expresa duda 1. agrega un argumento adicional
Si el oponente adelanta un contra argumento 2. refuta el contra-argumento
c) por irrelevante apoya una premisa inexpresada
C. El proponente acepta la crtica
El oponente rechaza el argumento El proponente
a) por inaceptable retira el argumento
b) por insuficiente 1.retira el argumento
Si el oponente slo expresa duda 2.debilita su punto de vista agregando

6
p.p. 92-93

1368
un modalizador atenuativo
Si el oponente adelanta un contra argumento 3. lo refuta
c) por irrelevante retira el argumento
Depende, segn Snoeck Henkemans, del tipo de crticas que se dirijan a un argumento y de
la manera como el argumentador responda a ellas, qu estructuras dialgicas emergern en un
discurso argumentativo cuando se intente resolver una disputa.

Cmo trasladar esta dinmica al aprendizaje de la argumentacin en los alumnos in-
gresantes a la universidad?
Los aspectos de la dialctica que hemos estado mostrando solamente constituyen una tc-
nica o un conjunto de estrategias destinadas a incentivar el pensamiento inteligente y la capa-
cidad crtica y autocrtica de los aprendices. De ningn modo intentan proponerse como el
mtodo nico para la enseanza aprendizaje de la argumentacin. De una manera menos
rgida puede ser aplicado exitosamente en la enseanza. Para avalar esta afirmacin, presen-
tamos un ejemplo de interaccin dialctica entre una docente y sus alumnos. El fragmento
corresponde a una parte del proyecto UBACyT AU14 y la actividad docente estuvo a cargo de
la Profesora Marta Camuffo.
Como tarea preparatoria, los alumnos haban estado trabajando en grupos de cuatro con el
anlisis de un caso que se refera a un joven fabulador, quien, tal vez, para no perder una beca
en su universidad, haba fingido ser un genio inventor de una cafetera parlante y de esta mane-
ra haba logrado el reconocimiento y la admiracin de todos, incluyendo las autoridades de su
provincia. Como instrumento gatillador, se le haba entregado a cada grupo un cuestionario
con preguntas abiertas que buscaban incitar a opinar, discutir y evaluar el caso. Finalmente,
cada grupo deba escribir un texto que expresara la sntesis de la evaluacin del caso que
haba sido realizada grupalmente.
A la clase siguiente, el docente, que haba ledo cuidadosamente los trabajos, elogi en ge-
neral los comentarios de los grupos y agreg que solamente quera objetar algunas opiniones.
Seguidamente transcribimos un breve fragmento de la interaccin que sigui.
Docente: Uno de los grupos opin que Marcos se haba visto obligado a cumplir un man-
dato, que le imponan la familia y la sociedad, de conservar la beca a toda costa. Sin embar-
go, no queda claro en qu se fundamentaron para extraer tal conclusin. ( Cuestiona el ar-
gumento por insuficiente).
Un miembro del grupo: Marcos fue una vctima de una sociedad que necesita tener
hroes para volcar en ellos sus fantasas y sobre todo sus aspiraciones. (Mantiene su punto
de vista y explica agregando ms argumentos).
Otro miembro del grupo: Basta ver cmo la gente elige a sus candidatos polticos.
Cuando votan se fijan en la imagen como hacen con los jugadores de ftbol. (Apuntala con
ms argumentos.)
Docente: Pero la adhesin en esos casos no es ciega, depende de los jugadores. (Refuta
por inaceptable y adelanta un contra argumento.)
El participante primero: No es as; mire lo que pasa con los artistas que se dedican a po-
lticos, la gente los elige como artistas y no como polticos. Vea el ejemplo de N. (Refuta el
contra argumento.)

El docente contra-argumentador
Bertha Zamudio
En pro de la dialctica

1369
En relacin con los trabajos de opinin que haban sido elaborados por cada grupo en res-
puesta al texto gatillador, el docente se mantuvo, siempre que fue posible, en la postura de
cuestionador crtico de los puntos de vista o los argumentos que aparecan en las respuestas
primeras y en otras que se iban generando a medida que avanzaba el dilogo, recurdese que
la dialctica entendida como un procedimiento crtico y dinmico muestra el proceso argu-
mentativo a medida que ste se va desplegando. Para este fin puede valerse de procedimientos
inductivos como el contra-ejemplo, la analoga, la causa, la autoridad o de la introduccin de
propuestas alternativas (nuevos argumentos).

Cules son las ventajas pedaggicas de esta estrategia?
Si recordamos que nuestros objetivos tienen que ver con la actitud crtica, podemos sealar
las siguientes ventajas:
1. A diferencia de la retrica, cuya preocupacin es el discurso, lo esencial para la dia-
lctica es el concepto.
2. La retrica opaca la referencia como consecuencia de la carga ornamental del dis-
curso; la dialctica, en cambio, necesita transparentar la referencia, de otro modo
no podra devenir en crtica.
3. En la retrica, el centro de inters est en el orador. l es el amo de la escena; tal
circunstancia produce un efecto de inmovilidad, mientras que en la dialctica, en la
medida en que los roles se intercambian a lo largo de la interaccin, el efecto de
dilogo se instala y se mantiene.
4. Mientras que la retrica busca convencer, seducir o manipular, la dialctica busca
criticar, desafiar o descolocar al proponente para obligarlo a producir nuevos ar-
gumentos.
5. Como procedimiento de aprendizaje, el intercambio dialctico tiene la ventaja de
instalarse en el plano de la metacognicin y de este modo mantener como objetos
referenciales los aciertos y desaciertos del propio pensamiento.
6. Finalmente, la dialctica posibilita la discusin de los valores y sus jerarquas, gra-
cias al enfoque crtico al que obliga. Esta particularidad es de suma importancia si
se piensa que el objetivo de la enseanza de la argumentacin va ms all de la
formacin de un estratega habilidoso para fundamentar o refutar enunciados me-
diante un despliegue de procedimientos; debe buscar sobre todo la formacin de un
individuo razonador, capaz de pensar crticamente, de identificar su ego con el ego
de los otros, movindose desde un lugar nativo y egocntrico a un lugar pblico en
el que pueda apreciar / evaluar los asentimientos y convicciones de los dems y ac-
tuar en consecuencia.
Resultara pretencioso esperar que el camino que conduce a esta meta pueda recorrerse sin
esfuerzo y en poco tiempo, salvo est, por supuesto, que exista la posibilidad de contar con
una escuela que forme pensadores desde el comienzo. Una condicin de xito de esta modali-
dad de enseanza es que los docentes sean entrenados previamente porque se necesita haber
desarrollado habilidades especiales de planeamiento, coordinacin y evaluacin de este tipo
de trabajo porque, de otro modo, puede fracasar. Un peligro que debe evitarse es caer en dis-
cusiones banales, plagadas de estereotipos y vacas de conceptos valiosos. No hay que olvidar
que la argumentacin no es solamente un asunto de retrica ni de formatos textuales sino fun-
damentalmente de buen razonamiento y calidad conceptual.


1370
Referencias
ARISTTELES, Tpicos en Tratado de Lgica I, (traduccin de Miguel Candel Sanmartn). Madrid, Gredos, 1988.
J. ANTONY BLAIR AND RALPH H. JOHNSON (1987), Argumentation as dialectical. Argumentation 1: 41-56.
A. F. SNOECK HENKEMAN (1992), Analyzing Complex Argumentation, Amsterdam SICSAT.

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