I.

Informaii generale
Date de identificare a cursului Cursul urmrete atingerea urmtoarelor obiective: Familiarizarea studenilor cu unele concepte de baz ale sociopedagogiei; Dezvoltarea capacitii de fenomene sociale; Utilizarea unor concepte, tipologii i explicaii specific sociologiei educaiei; nsuirea unor metode i tehnici sociopedagogice de cercetare a cmpului educaional; Surprinderea principalelor caracteristici ale colii ca organizaie; Identificarea mecanismelor ce guverneaz coala ca organizaie; Familiarizarea cursanilor cu principalele metode i procedee utilizate n managementul clasei de elevi; Familiarizarea cursanilor cu principalele tipologii ale strilor conflictuale i nsuirea strategiilor de baz ale managementului i negocierii conflictelor; Identificarea relaiilor existente ntre diversele abiliti ce compun competena pedagogic i nivelul performanelor profesionale ale profesorului; Date de contact ale titularului de curs: Nume: Cristian Stan, confereniar univ. dr. Informaii de contact: Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Telefon: 0264-598814, interior 6114 Fax: 0264-590559 E-mail: cristiss2004@yahoo.com Consultaii: permanent - online Date de identificare curs i contact tutori:
Tipologia relaiilor interpersonale i rezolvarea conflictelor PED 4102

relaionare a fenomenului educaional cu diverse

Anul I, semestrul 1 Curs obligatoriu Tutori: - Asist. drd. Ecaterina Catru ecaterina72@yahoo.com - Asist. drd. Dana Jucan orian_dana@yahoo.com - Asist. drd. Delia Muste deli_todean@yahoo.com -Asist.drd. Cornelia Stan corneliassv@yahoo.com - drd. Adriana Denisa Manea adriana.manea@yahoo.com
1

 Condiionri i cunotine prerechizite Cursul necesit cunotine anterioare specifice urmtoarelor discipline: Fundamentele pedagogiei, Teoria educaiei, pe care parial, se bazeaz. De asemenea, pentru unele achiziii specifice, studenilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice:
Bibliografie obligatorie:

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Bban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. Ghergu, A., (2007) Management general i strategic n educaie, Ed. Polirom, Iai. Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Stan, E., (2000) Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilor i conducerii, Ed. Polirom, Iai.
Bibliografie opional::

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 aprilie 2005. *** - Curs de formare pentru experii n dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 mai 2003 Albu, G., (1998) Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom, Iai. Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.

De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Forrest, W., Beverly, H., (1992) Becoming teacher, Ally and Bacon, Boston. Gnagey, W., (1991) Motivating Classroom Discipline, Mc. Milan, London. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. James A. Kelly Raport pentru Ministerul Romn al Educaiei i Cercetrii iulie 2001(James Kelly este Preedinte Fondator al Comisiei Naionale pentru S.P.P. din SUA) Joia, E., (2000) Management educaional, Ed. Polirom, Iai. Kenneth, M., (1992) Classroom Teaching Skills, Mc.Graw-Hill, New York. Lucia Gliga Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Editura POLSIB, Sibiu,2002 Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Moscovici, S., (1998) Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Ed. Polirom, Iai. Neculau, A., (1996) Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai. Peters, R., (1996) Etics and Education, George Allen and Unwin, London. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai. Wadd, K., (1973) Classroom Power; Discipline in the Schools, Ward Educational, London.

Descrierea cursului Abordrile contemporane ale fenomenului educaional evideniaz o criz de identitate traversat de tiinele educaiei. n ncercarea colii de a contura ct mai adecvat o personalitate adaptabil, participativ, complex i creatoare se nscrie n acest context o nou dimensiune, denumit ct se poate de sugestiv management educaional. Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza activitile clasei astfel nct s asigure un climat favorabil nvrii. Prin managementul clasei se urmrete prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte i rezolvarea
3

problemelor comportamentale aprute, pe de alt parte. Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare a comportamentului. ntr-o prim faz controlul comportamentului este extern ( profesori, prini, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele, s devin autonom. Pe msura evoluiei concepiilor manageriale (i despre societate) a devenit tot mai evident faptul c exist ntotdeauna mai multe soluii alternative i echivalente la problemele organizaiei, c aceasta nu trebuie privit ca un "mecanism" ci ca un "organism" i c "factorul uman" (individual i grupal) are o important cel putin la fel de mare ca i cel tehnologic. Pe de alt parte, extinderea doctrinelor i democratice face a sistemelor ca guvernabilitatea" social i organizaional s fie rezultanta

"concilierii" unor pozitii i puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii. S-a constatat, cu oarecare surprindere, c nu mai poate fi vorba de o unica i omniprezenta "raionalitate", conflictul aprnd ca inevitabil, iar negocierea ca o activitate manageriala eseniala. Climatul colar se afl ntr-o relaie de strns interdependen cu stilul de conducere profesat de ctre directorul/managerul organizaiei colare, condiionnd semnificativ randamentul i eficiena activitii desfurate n coal. Profesionalizarea activitii didactice nu se reduce la asimilarea sistematic a unor competene descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristic i creativ a acestora n situaii i contexte educaionale care cer acest lucru. Profesionalizarea nseamn o redefinire radical a naturii competenelor care se afl la baza unor practici pedagogice eficace. Profesionalizarea trebuie s includ (pe lng cunotinele i competenele profesionale) i scheme de gndire/raionament, de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie.

 Organizarea temelor n cadrul cursului Modulul 1. Dimensiunea social a fenomenului educaional i propune s defineasc operaional urmtoarele concepte: socializare primar, socializare secundar, de-socializare, re-socializare, nvare social Bibliografie recomandat: Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai. Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 2. Clasa de elevi formaiune psihosocial; are drept scop familiarizarea cursanilor cu problematica specific activitilor desfurate cu grupurile mici/clasa de elevi. Bibliografie recomandat: Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai.

Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai. Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 3. Managementul organizaiei colare urmrete surprinderea principalelor caracteristici ale colii ca organizaie i identificarea mecanismelor ce guverneaz coala ca organizaie; Bibliografie recomandat: Bban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. Ghergu, A., (2007) Management general i strategic n educaie, Ed. Polirom, Iai. Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Stan, E., (2000) Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilor i conducerii, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 4. Managementul clasei de elevi are ca obiectiv familiarizarea cursanilor cu principalele metode i procedee utilizate n managementul clasei de elevi; Bibliografie recomandat: Bban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. Ghergu, A., (2007) Management general i strategic n educaie, Ed. Polirom, Iai.

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Stan, E., (2000) Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilor i conducerii, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 5 . Managementul i negocierea conflictelor este axat pe familiarizarea cursanilor cu principalele tipologii ale strilor conflictuale i nsuirea strategiilor de baz ale managementului i negocierii conflictelor; Bibliografie recomandat: Bban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. Ghergu, A., (2007) Management general i strategic n educaie, Ed. Polirom, Iai. Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Stan, E., (2000) Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilor i conducerii, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 6. Competena pedagogic i performanele profesionale vizeaz identificarea relaiilor existente ntre diversele abiliti ce compun competena pedagogic i nivelul performanelor profesionale ale profesorului; Bibliografie recomandat: James A. Kelly Raport pentru Ministerul Romn al Educaiei i Cercetrii iulie 2001(James Kelly este Preedinte Fondator al Comisiei Naionale pentru S.P.P. din SUA) Lucia Gliga Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Editura POLSIB, Sibiu,2002
7

*** - Curs de formare pentru experii n dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 mai 2003 *** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 aprilie 2005.

Formatul i tipul activitilor implicate de curs Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursanii vor fi ncurajai s analizeze critic tematica propus, s i spun opiniile, s argumenteze, s ofere exemple, s identifice probleme i s propun soluii n raport cu acestea. Vor fi organizate discuii, inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studenilor posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele nelmuriri.

Materiale bibliografice obligatorii *** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 aprilie 2005. *** - Curs de formare pentru experii n dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 mai 2003 Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Bban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Ghergu, A., (2007) Management general i strategic n educaie, Ed. Polirom, Iai. Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Moscovici, S., (1998) Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Ed. Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
8

Stan, E., (2000) Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilor i conducerii, Ed. Polirom, Iai. Sursele bibliografice indicate sunt considerate a fi de maxim relevan pentru

problematica acestui curs i conin referiri explicite la temele tratate. Crile pot fi consultate la Biblioteca Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei. Materiale i instrumente necesare pentru curs - computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discuiile pe forumul dedicat acestora.

Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele abordate 1, 2,3 Activiti premergtoare Efectuarea urmtoarelor exerciii: 1. Explicitarea particularitilor clasei de elevi ca formaiune psihosocial. 2. Analiza comparativ a diverselor strategii de raportare a profesorului la clas. Efectuarea urmtoarelor exerciii: 1.identificarea principalelor tipuri de situaii conflictuale i a strategiilor de negociere i management al acestora. 2. analiza comparativ a diferitelor standarde profesionale specifice meseriei de dascl. Ateptri fa de studeni Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei recomandate i disponibilitate pentru participare activ la discuii. Parcurgerea prealabil a suportului de curs i a bibliografiei recomandate i disponibilitate pentru participare activ la discuii. Sarcini de lucru* Sarcina 1: Identificai i comentai caracteristicile definitorii ale grupului-clas; surprindei notele eseniale ale managementului clasei de elevi; Sarcina 2: Descriei rolul directorului/managerului n organizaia colar. Analizai comparativ diversele stiluri manageriale. Sarcina 3: Descriei i explicitai rolurile profesorului ca manager al clasei de elevi. Redactai un contract de contingene pentru un comportament la alegere. Sarcina 4: Abordai comparativ dou strategii de management al conflictelor. Elaborai un plan de intervenie n cazul unui conflict liber ales, real sau imaginar.

ntlnirea I

ntlnirea II

4,5, 6

* Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de
data la care este fixat acesta.

 Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achiziiile teoretice i practice ale studenilor. Intrarea la examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate i de studeni pn la acordarea notei finale. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile propuse. Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discuii. Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.

Elemente de deontologie academic Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen. Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.

Studeni cu dizabiliti Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.

10

 Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe exemplificrile practice, pe experiena de elev i de student, precum i pe analiza critic a suportului de curs i a surselor bibliografice. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii ntre teme i subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse. Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru modulul 1; 5 ore pentru modulul 2; 5 ore pentru modulul 3; 5 ore pentru modulul 4; 5 ore pentru modulul 5; 5 ore pentru modulul 6.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 6 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz: Modulul 1. Dimensiunea social a fenomenului educaional Scopul i obiectivele - s defineasc operaional urmtoarele concepte: socializare primar, socializare secundar, de-socializare, re-socializare, nvare social Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Principalele concepte explicitate n modulul anterior sunt: societate, fapt social, nelegere, comprehensiune, constrngere, exterioritate. Coninutul informaional detaliat Apariia i dezvoltarea societii umane sunt elemente indisolubil legate de existena unui set de valori, norme i reguli care reglementeaz comportamentul i conduita indivizilor care compun respectiva societate. Contrar afirmaiilor sociobiologiei, promovate iniial de ctre E. O. Wilson, care afirma c la baza comportamentelor sociale se afl determinismul ereditar i principiile seleciei naturale (altruismul, spiritul de sacrificiu i devotamentul ar fi rezultatul tendinei genetic determinate de a supravieui prin intermediul genelor transmise urmailor) apreciem c nvarea i educaia n general sunt cele care ofer suportul modelrii sociale a comportamentului uman.

11

Educaia constituie astfel una dintre componentele i condiiile fundamentale ale existenei societii umane. Fiina uman nu este una pur biologic ci i una social i n acelai timp cultural, atribute care nefiind date ereditar se dobndesc doar prin intermediul aciunii educaionale. n calitatea sa de component a existenei sociale, educaia are ca una dintre funciile sale principale asigurarea unei integrri optime a individului n societate sau, altfel spus, educaia are o important funcie socializatoare. n linii generale, socializarea se definete (cf. Rotaru, T., 1996) ca fiind procesul complex prin intermediul cruia individul, n interaciune cu semenii si, acumuleaz deprinderi, cunotine, valori, norme, comportamente i atitudini privitoare la condiiile existenei sale n cadrele societii. Conduitele sociale dezirabile, indiferent de gradul lor de complexitate, nu apar i nu sunt puse n joc de la sine ci sunt rezultatul nvrii acestora ca urmare a derulrii aciunii educaionale. n acest sens, socializarea este un proces comunicaional interactiv ce are ca finalitate transformarea individului din entitate biologic izolat n fiin social i cultural, capabil s asume, s interiorizeze i s transpun constant n practic valorile i normele de conduit specifice societii n care acesta i desfoar existena. Educaia (formal, non-formal, informal) contribuie n mod decisiv la realizarea socializrii, respectiv la procesul de transmitere i asimilare de ctre individ a atitudinilor, valorilor i comportamentelor specifice condiiilor de existen social ale unui grup sau comuniti. Literatura de specialitate menioneaz existena a dou forme principale ale socializrii: socializarea primar i socializarea secundar. Socializarea primar este un proces specific copilriei prin intermediul cruia individul achiziioneaz i interiorizeaz valorile i normele generale ce reglementeaz comportamentul su n cadrele societii. Aceast interiorizare se produce (cf. H. Mead) la rndul su n dou etape. ntr-o prim etap sub imperiul aciunii i influenelor persoanelor semnificative din anturajul copilului (n special prinii) care impun acestuia anumite reguli de comportament i implicit o anumit perspectiv asupra existenei sociale. Precizm faptul c (cf. Rotaru, T., 1996), copilul nu are posibilitatea de a alege persoanele semnificative el nscndu-se ntr-un anumit mediu social, motiv pentru care identificarea cu acestea este quasiautomat iar interiorizarea unei realiti anume este inevitabil. Astfel copilul nu interiorizeaz lumea persoanelor sale semnificative ca una
12

dintre multele lumi posibile ci o interiorizeaz ca singura lume existent i imaginabil (Berger, Luckman, 1967, p.134). n timp copilul i d seama c valorile i comportamentele sale sunt apreciate/sancionate nu doar de ctre persoanele semnificative din anturajul su ci i de ctre alte persoane cu care acesta interacioneaz, moment n care se constituie ceea ce Mead numete altul generalizat i apare raportarea conduitei sociale personale la societate n general. Socializarea secundar se constituie pe fundamentele socializrii primare i se refer la achiziionarea i interiorizarea unor norme, valori i principii particulare ce ghideaz comportamentul individului la nivelul diverselor instituii sau organizaii. n general procesul socializrii secundare se produce n condiiile trecerii de la gndirea concret la cea abstract i este legat de apariia unor schimbri la nivelul statutului social, colar sau profesional al individului, fapt ce determin interiorizarea, alturi de normele i valorile generale ce reglementeaz comportamentul su social, a unor prescripii comportamentale particulare, prescripii promovate de instituia/mediul n care acesta i desfoar activitatea. Facem n acest context precizarea c la nivelul socializrii secundare au loc dou procese distincte: cel de desocializare (renunarea integral sau parial la normele i conduitele cerute de vechiul statut social) i cel de resocializare (asumarea valorilor i regulilor specifice noului statut social). Educaiei i revine astfel, pe de o parte, sarcina de corecta eventualele deficiene aprute pe parcursul socializrii primare i de a oferi legitimitate valorilor i normelor promovate la acest nivel, iar pe de alt parte misiunea de a dota individul cu competenele i abilitile necesare realizrii cu succes a socializrii secundare. n acest context educaiei i revine i sarcina de a pregti individul pentru procesul socializrii anticipative neleas ca prefigurare a unei viitoare poziii sociale n termeni de valori, norme i reguli de comportament ce urmeaz a fi respectate. Diversele teorii ale dezvoltrii ofer perspective diferite asupra socializrii n calitatea sa de proces ce faciliteaz adaptarea progresiv a individului la condiiile existenei sociale. Din perspectiv cognitivist, Piaget afirm caracterul progresiv al socializrii gndirii, sub efectul cooperrii i interaciunilor comunicaionale dintre copii,

13

iar ali autori, cum sunt H. Wallon sau L.S. Vgotski, afirm faptul c procesul de socializare primeaz, el fiind acela care orienteaz dezvoltarea gndirii. Indiferent de perspectiva asumat, cert este faptul c socializarea presupune ca mecanism fundamental procesul nvrii sociale. nvarea social se refer, n esen, la ansamblul proceselor prin intermediul crora individul acumuleaz cunotine, valori, norme i comportamente care i permit realizarea unei interaciuni sociale optime cu ceilali semeni ai si. n raport cu procesul nvrii n general, nvarea social are ca note definitorii coninutul informaional de factur social (asimilarea i interiorizarea conduitelor sociale ce urmeaz a fi puse n joc n diverse situaii sociale specifice) i faptul c aceasta se produce att sub form instituionalizat (n cadrele spaiului colar) ct i empiric, n contextul existenei cotidiene a individului. nvarea social este de trei tipuri: nvare social direct, nvare social observaional i nvare social de factur cognitiv. nvarea social direct are la baz mecanismele ntririlor pozitive (recompense) sau negative (sanciuni). n acest context individul realizeaz nemijlocit, prin intermediul experienei personale, faptul c punerea n joc a anumitor comportamente atrage dup sine, n calitate de consecin imediat, dup caz, sanciunea sau recompensa. Astfel, cunoscut fiind tendina individului de a evita sanciunile i de a obine recompensele, categoria comportamentelor i conduitelor dezirabile din punct de vedere social ajunge s fie constant preferat de ctre individ. nvarea social direct este specific, cu precdere, copilului de vrst mic dar, sub forme mai elaborate, acest tip de nvare nsoete individul pe tot parcursul duratei sale de via. Alturi de familie i comunitate, educaiei i revine rolul de a familiariza individul cu ansamblul valorilor i conduitelor sociale i de a utiliza adecvat sistemul de ntriri anterior menionat n vederea orientrii acestuia nspre achiziionarea i interiorizarea comportamentelor sociale dezirabile. nvarea social observaional, spre deosebire de cea direct, se refer la procesul prin intermediul cruia individul nsuete cunotine, atitudini i comportamente sociale nu prin intermediul experienei sale nemijlocite ci observnd conduita celor din jurul su i mai ales consecinele diverselor aciuni ale acestora. n
14

acest context se manifest preponderent nvarea social prin imitaie sau contagiune. Facem precizarea c nu este vorba despre o imitaie mecanic ci despre una perfect contient i raional, construirea comportamentului social propriu rezultnd ca urmare a unui ir complex de evaluri a conduitei celorlali prin prisma consecinelor aciunilor respective. nvarea social de tip cognitiv nglobeaz o serie de scheme cognitive i raionamente prin intermediul crora subiectul devine capabil s anticipeze, anterior punerii n joc a unui anumit comportament social, consecinele i implicaiile acestuia. nvarea social de tip cognitiv nglobeaz datele nvrii sociale directe i observaionale, date ce sunt selectiv reactualizate, dar depete acest nivel prin intermediul inferenelor logice realizate la nivelul anticiprii consecinelor comportamentelor sociale viitoare. Ponderea celor trei tipuri de nvare social n procesul de socializare cunoate variaii semnificative n raport cu naintarea n vrst a subiectului uman. Dac n copilria mic predomin nvarea social direct, concomitent cu dezvoltarea intelectual a individului are loc, ntr-o prim etap, mutarea centrului de greutate pe nvarea social observaional pentru ca n final s predomine nvarea social, mult mai eficient, de tip cognitiv. n acest context educaiei, n calitatea sa de aciune social, i revine o dubl sarcin: pe de o parte de a valorifica adecvat, n conformitate cu particularitile de vrst i individuale ale celui care se educ, potenialul instructiv-formativ al celor trei forme ale nvrii sociale, iar pe de alt parte de a favoriza, prin intermediul unor aciuni specifice, evoluia individului de la stadiul nvrii sociale directe la cel al nvrii sociale cognitive, mai profitabil i mai eficient. Educaia, prin intermediul finalitilor asumate, deine astfel o pondere major n socializarea indivizilor, n modelarea modului de gndire i aciune a acestora conform cu valorile i normele fundamentale pe care se ntemeiaz existena i funcionarea oricrei societi. Rezumnd, putem spune c abordarea educaiei ca fenomen social se ntemeiaz pe luarea n consideraie a urmtoarelor premise: conceperea educaiei ca fenomen de socializare metodic a tinerelor generaii (reamintim faptul c socializarea se definete ca fiind un proces psiho-social de
15

transmitere i asimilare a atitudinilor, valorilor, concepiilor i modelelor de comportare specifice unui grup sau comuniti n vederea formrii, adaptrii i integrrii sociale a unei persoane; n acest sens socializarea este un proces interactiv de comunicare presupunnd nvarea social ca mecanism fundamental de realizare i finalizndu-se prin asimilarea indivizilor de ctre grupuri, respectiv societate); dimensiunea social a educaiei se obiectiveaz att n ceea ce privete formularea finalitilor acesteia n raport cu aspiraiile de moment i de perspectiv ale societii ct i relativ la ansamblul facilitilor educative materiale i organizatorice asigurate; Sugestii pentru studeni - Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme; - Reflectare asupra rolului fenomenului educaional ca interfa ntre individ i societate; Exerciii aplicative 1. Definii i descriei procesul de socializare. 2. Abordai comparativ procesele socializrii primare i secundare. 3. Enumerai i descriei formele nvrii sociale. 4. Reliefai dimensiunea socializatoare a fenomenului educaional. Sumar Abordarea educaiei ca fenomen social se ntemeiaz pe luarea n considerare a urmtoarelor premise: conceperea educaiei ca fenomen de socializare metodic a tinerelor generaii (reamintim faptul c socializarea se definete ca fiind un proces psiho-social de transmitere i asimilare a atitudinilor, valorilor, concepiilor i modelelor de comportare specifice unui grup sau comuniti n vederea formrii, adaptrii i integrrii sociale a unei persoane; n acest sens socializarea este un proces interactiv de comunicare presupunnd nvarea social ca mecanism fundamental de realizare i finalizndu-se prin asimilarea indivizilor de ctre grupuri, respectiv societate); dimensiunea social a educaiei se obiectiveaz att n ceea ce privete formularea finalitilor acesteia n raport cu aspiraiile de moment i de perspectiv ale societii ct i relativ la ansamblul facilitilor educative materiale i organizatorice asigurate;

16

 Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai. Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai.
Bibliografie opional:

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 2. Clasa de elevi formaiune psihosocial; Scopul i obiectivele familiarizarea cursanilor cu problematica specific activitilor desfurate cu grupurile mici/clasa de elevi. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Concepte de baz i cuvinte cheie: socializare, socializare primar, socializare secundar, de-socializare, re-socializare, nvare social.

17

 Coninutul informaional detaliat Clasa de elevi reprezint, la o prim aproximare, o formaiune pssiho-social, structurat n funcie de criteriul particularitilor de vrst ale componenilor acesteia (elevii) i avnd implicaii multiple asupra desfurrii procesului instructiv-formativ. Clasa de elevi, n calitatea sa de formaiune psiho-social se definete prin existena unor relaii interpersonale accentuate ntre toi membrii si, prin faptul c i pstreaz compoziia/structura o perioad ndelungat de timp i prin existena unor scopuri comune (instructiv-formative) pentru realizarea crora elevii acioneaz, att individual ct i prin cooperare. Principalele atribute ale grupului-clas (cf. Zlate, M.) sunt astfel: mrimea (numrul membrilor ce compun grupul); interaciunea nemijlocit ntre indivizii ce formeaz grupul-clas; existena scopurilor comune; structura (ierarhia intern a grupului i microgrupurile structurate ca urmare a existenei unor relaii prefereniale ntre elevi); coeziunea (omogenitatea grupului, msura n care interrelaiile conflictuale afecteaz unitatea grupului); eficiena n aciune a grupului (dependent de gradul n care membrii grupului pot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini); permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia n ceea ce privete primirea de noi indivizi n cadrul grupului); sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu detrminat de structura relaiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de valorile mprtite i normele de conduit promovate/acceptate); La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) urmtoarele tipuri de relaii i interaciuni educaionale: relaii de intercunoatere (interaciuni ce vizeaz formarea unor imagini ct mai adecvate despre colegii din cadrul grupului i implicit cu privire la propria persoan);

18

relaii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaii ntre indivizii ce compun grupul-clas); relaii socio-afective prefereniale (relaii de simpatie/antipatie, de

atracie/respingere); relaii de influenare (determinate de normele i regulile explicite sau implicite ce reglementeaz activitatea grupului); influenarea poate fi rezultatul intrveniei profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce ntrunete reunete multiple relaii de preferenialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil s-i impun punctul de vedere (subgrup dominant); Elementele anterior menionate fac necesar existena unui management corespunztor al clasei de elevi. Spre exemplu, se tie faptul c la nivelul fiecrui grup, alturi de normele i reglementrile instituionale, funcioneaz un set de norme i reguli elaborate implicit de ctre membrii grupului, norme a cror respectare condiioneaz n mare msur poziia individului n cadrul grupului. n situaia n care aceste reguli implicite sunt n contradicie cu cele instituionale, exist riscul ca elevul, n dorina sa de a obine aprecierea favorabil a grupului de apartenen, s ignore regulile instituionale comind abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate. Conform opiniei autorului anterior menionat, managementul clasei de elevi presupune luarea n considerare a mai multor paliere/dimensiuni acionale: dimensiunea ergonomic (modul de dispunere a mobilierului n clas, asigurarea unor condiii de vizibilitate, iluminat, ventilaie, postur etc. optime desfurrii procesului instructiv-formativ); dimensiunea psihologic (luarea n calcul i valorificarea optimal a potenialitilor individuale ale elevilor); un loc aparte l deine n acest context (cf. Voiculescu, F., 1997) capacitatea de munc a elevului: potenialul energetic fizic i psihic necesar desfurrii cum succes, ntr-un interval optim de timp, a unei anumite sarcini educaionale; este important distincia, conform opiniei autorului menionat, dintre capacitatea de munc nominal (totalitatea resurselor energetice i funcionale de care dispune elevul), capacitatea de munc funcional (resursele fizice i pshice utilizate efectiv
19

de ctre elev n activitatea instructiv-formativ), capacitatea de munc disponibil (este rezultatul diferenei dintre primele dou tipuri de capaciti i exprim ansamblul resurselor ce pot fi mobilizate n confruntarea cu o sarcin colar mai dificil) i capacitatea de munc auxiliar (resurse disponibile pentru desfurarea cu succes a sarcinilor extracolare); dimensiunea social (asigurarea funcionalitii interne a grupului-clas, potenarea unor relaii interpersonale de comunicare, socio-afective i de influenare adecvate derulrii n condiii optime a procesului instructivformativ); dimensiunea normativ (armonizarea normelor implicite/ascunse ale grupului-clas cu normele explicite, cunoscute i clar formulate de factur instituional); dimensiunea operaional (punerea n joc de ctre profesor a unui ansamblu de strategii i proceduri acionale menite s reuneasc armonios, ntr-un tot unitar, dimensiunile anterior menionate); dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbri optimizatoare ca urmare a contientizrii existenei anumitor disfuncionaliti la nivelul clasei de elevi); n condiiile nvmntului contemporan, managementul clasei de elevi se impune tot mai mult ca una dintre condiiile eseniale ale desfurrii cu succes a activitilor instructiv-formative la nivelul colii. Condiia de baz a realizrii unui management eficient al clasei de elevi este ns buna cunoatere a acesteia. La dispoziia cadrului didactic se afl n acest sens o serie de metode cum sunt: observaia psihosocial, testul sociometric, matricea sociometric, metoda interaprecierii obiective, sociograma individual etc. Organizarea mediului didactico-educativ al clasei de elevi Organizaiile de tip colar, privite n calitatea lor complex de subsisteme socioculturale educative, ntmpin astzi dificulti mari n ncercarea de a rspunde la toate solicitrile impuse n sens dual, att de societate, ct i de indivizi, n calitatea acestora de "subiect", respectiv "obiect" ai actului instruirii i nvrii.
20

Explicaia acestui fenomen rezid n faptul c finalitile educaionale sunt percepute i acceptate n baza unui proiect social prea lent sau, altfel spus, aspiraiile prea multora dintre noi depesc adesea propriile capaciti de execuie. Spre exemplu, n orice moment dat, att elevul, ct i profesorul, stocheaz n plan mental criterii destul de imprecise n privina a ceea ce constituie prestaie colar satisfctoare, o performan, o raportare pozitiv la standarde cu adevrat competitive n domeniul nvrii colare. i dincolo de acestea, se contureaz un spaiu amplu al relaiilor interpersonale care genereaz specificul climatului educativ colar, de asemenea, existnd ca variabil a subsistemului clas colar, sub influena schimbrilor tot mai frecvente. Clasa de elevi ca microstructur organizaional i profesorul manager Managementul clasei de elevi nseamn, n sens larg, realizarea de ctre profesor a funciilor manageriale recunoscute, att pe dimensiunea sarcin, ct i pe dimensiunea uman. n sens restrns, se refer la realizarea funciei manageriale de conducere operaional, adic la utilizarea concret i coordonarea (la nivel formal i informal) a resurselor umane i non-umane (materiale, informaional, de timp, autoritate i putere), n vederea aplicrii planului stabilit i obinerii rezultatelor scontate. Managementul clasei este un domeniu de cercetare n tiinele educaiei, care studiaz att perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactic i psiho-social), ct i structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, psiho-social, normativ, creativ), cu scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de "criz microeducaional" (Alecu, E., 2002) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul microdeciziilor educaionale. (Iucu, R., 2000). n calitatea lor de manageri, profesorii buni tiu unde s priveasc n situaiile didactice i educative, cum s neleag ceea ce ei vd sau descoper. Ei au nevoie de capaciti de diagnosticare i aciune. Sistemul semnalelor i/sau al simptomelor specifice include: absenteismul colar, fluctuaiile comportamentale, atitudinile negative ale elevilor, calitatea slab a nvrii i altele asemenea acestora. n literatura de specialitate, toate la un loc intr sub incidena studiului comportamentului organizaional.

21

Organizaia reprezint o colectivitate de indivizi (respectivi elevi dintr-o clas) care triesc i acioneaz mpreun n cadrul procesului de nvmnt, n cazul de fa, n vederea satisfacerii unor finaliti educaionale pe baza principiului diviziunii muncii. Pentru ntreprinderea activitilor n aceast organizaie se desemneaz lideri din rndul elevilor, dar exist i lideri dintre profesori (nvtorul, profesorul-diriginte, n spe). Liderul sau managerul conduce activitatea clasei i este nevoit s selecteze anumite persoane care s-l asiste n "conducerea problemelor mrunte". Celor selectai trebuie s li se dea responsabilitatea supravegherii i a dirijrii unor aciuni specifice structurilor microgrupale. De aceea, exist eful clasei, liderul n nvare, indiferentul fa de problemele grupului, responsabilul cu probleme de natur socio-economic, etc., dintre elevi, iar dintre cadre didactice, la nivelul colii, nvtorul ef al comisiei metodice, profesorul responsabil al comisiei metodice, respectiv profesorul coordonator al activitilor extracolare, .a.m.d. Dat fiind aceast structur ramificat, analizat ca organizaie, clasa de elevi trebuie privit ca un sistem psiho-socio-pedagogic deschis, dependent nemijlocit de eforturile membrilor componeni. Astfel, resursele umane i fizice sunt transformate n bunuri i servicii care ulterior sunt returnate, redate societii spre consum. n conformitatea deplin a satisfacerii finalitilor educaionale, bunurile i serviciile sunt produsele finale ale procesului de nvmnt, ca proces de modelare a personalitilor elevilor. n acest context, se face simit nevoia de clarificare a responsabilitilor care revin, n parte, att cadrelor didactice, ct i elevilor. Diversitatea i complexitatea date de particularitile acestora sunt extraordinare, ns studierea lor n spaiul propriu de manifestare permite identificarea urmtoarelor repere: a) responsabiliti fundamentale, prescrise exact n vederea ndeplinirii eficiente a sarcinilor didactice i educative; b) responsabiliti mediane, referitoare la contientizarea sensibil a schimbrii valorilor i prioritilor colare, profesionale, economice, etc. i c) responsabiliti curente care dein n permanen atributul noutii, implicnd pe fiecare individ n parte (elev, nvtor, profesor) n aciunea de mbuntire activ i continu a specificului relaiilor interpersonale care contureaz n mod particular climatul organizaiei colare din care acesta face parte.
22

Exercitarea acestor tipuri de responsabiliti dezvluie o serie de particulariti care aproprie mai mult sau mai puin clasa colar de alte microgrupuri psiho-sociale. De aceea, n ordinea sesizrii acestor particulariti la nivelul simului comun, punctm cele ase dimensiuni (socio-afectiv, Nr. crt. 1 motivaional-atitudinal, cognitiv-axiologic, instrumental-executiv, structural i proiectiv-anticipativ), dup cum urmeaz: Dimensiunea climatului Socio-afectiv Principalii factori determinani - repere de identificare - relaiile de simpatie, antipatie sau indiferen dintre elevii unei clase - existena structurilor de microgrup i numrul acestora pe clas - gradul de acceptare, respingere sau indiferen afectiv manifestat fa de liderul formal 2 Motivaionalatitudinal - atitudinile interpersonale - atitudinea fa de clas, fa de activiti comune organizate - gradul de compatibilitate a nevoilor i intereselor elevilor - succesele i/sau eecurile colare 3 Cognitivaxiologic - particularitile proceselor de comunicare interpersonal - cunoaterea interpersonal a colegilor de clas - convergena i compatibilitatea opiniilor, a convingerilor i concepiilor elevilor din clas - proiectarea i operaionalizarea normelor de microgrup 4 Instrumentalexecutiv - relaiile funcionale dintre elevi - participarea elevilor la realizarea sarcinilor globale ale clasei - competenele liderului de grup i stilul managerial al acestuia - coordonarea extern a clasei - natura conflictelor intra- i intergrupale 5 Structural - omogenitatea/eterogenitatea rezultatelor colare - diferenele individuale i de vrst ale elevilor - originea i poziia social individual 6 Proiectivanticipativ - perspectivele colare, profesionale i sociale ale elevilor - anticiparea rezultatelor colare care pot fi obinute n contexte problematice
23

- informarea elevilor cu privire la situaii care pot afecta "viaa clasei" - voina colectiv (n raport cu finalitile educaionale vizate) i sintalitatea clasei. Dimensiunile climatului organizaional specific clasei de elevi i factorii determinani ai acestuia n afara dimensiunii structurale (dat de coloratur variat a clasei de elevi), denumirile ataate celorlalte cinci dimensiuni grupeaz cte dou atribute inseparabile. Acelai lucru se poate deduce i din abordarea analitic a principalilor factori determinani, sau a reperelor de identificare. Spre exemplu, la nivelul dimensiunii motivaional-atitudinale , dincolo de o banal "compunere terminologic" (de sorginte psihologic) identificm situaii trite de elevii unei clase colare n care nu se pot detaa structurile intrinseci ale personalitii acestora de ceea ce devine lesne sesizabil la nivelul profesorului, pe baza comportamentului afiat. Adesea eecul colar demasc o anumit atitudine fa de realizarea sarcinilor didactice trasate i particularizeaz deopotriv relaiile interpersonale ale elevului n cauz cu colegii de clas; acetia devin mai rezervai sau chiar reci fa de colegul lor, sau, din contr, i ies n ntmpinare cu oferte amicale care de puine ori rspund nevoilor i intereselor personale. Astfel, la nivelul claselor de elevi este mai uor s se specifice i abia ulterior s fie satisfcute responsabilitile fundamentale i ceva mai greu urmtoarele, pe msur ce progresm spre zona exercitrii responsabilitilor curente. Circumscrierea responsabilitilor la nivelul clasei de elevi Relaionarea interactiv de tipul manager(i)-elev(i) implic urmtoarele aspecte microsociale: informare, respectiv formare adecvat fiecrei situaii educative i de nvare; proceduri nediscriminatorii i de angajare cinstit n aciuni didactico-educative; implicarea fiecrui individ n parte n climatul microsocial de provenien i cunoaterea, respectiv satisfacerea drepturilor celuilalt, cu ndeplinirea datoriilor fa de sine i fa de altul.

24

De altfel, sintagma "responsabilitate social a clasei" (RSC) presupune existena unei forme de autocontrol la fiecare elev n parte, iar ca form de autonomie implic anumite restricii comportamentale i o abordare altruist a fiecrui eveniment din viaa clasei, inclusiv imperative morale. De asemenea, aceeai sintagm RSC desemneaz un domeniu n baza cruia se stipuleaz obligaiile fiecrui elev n parte fa de clas, dar i fa de alte microgrupuri constituite att n interiorul clasei, ct i n afara acesteia. Ea include i repere etice, motiv pentru care clasa este considerat ca fiind mediul propice de manifestare a urmtoarelor fenomene: sprijinire i ajutor difereniat acordat elevilor cu disabiliti n nvare; prevenire, depistare i corectare a oricror manifestri comportamentale care afecteaz negativ climatul didactico-educativ i programe filantropice de ntrire a coeziunii (micro)comunitii clasei. Individul pe deplin responsabil de aciunile sale, fie elev, fie profesor, satisface implicit dincolo de datoriile personale, responsabilitatea social. Istoricul tiinelor despre educaie, cu oscilaiile sale continue de la individ spre grup, colectiv, comunitate i invers justific ns dou poziii contrare i astzi: pro i contra RSC. Aadar, protagonitii antiresponsabilitii sociale vd clasa de elevi ca un subsistem socio-cultural i economic totodat, responsabil numai fa de elementele sale componente. n favoarea acestei poziii se argumenteaz c educaia i nvarea sunt dou procese fundamentale care urmresc ndeaproape evoluia personalitii umane i nu pot realiza acelai lucru pentru obiectivele de tip social (trecndu-se nejustificat peste sorgintea i particularitile finalitilor educaionale). De partea cealalt, adepii RSC sunt de acord ca n domeniul didactico-educativ, managerii de specialitate, de obicei, nu sunt instruii s aib de-a face cu responsabilitatea social n deciziile lor, ns aceast existen necesit a fi luat n considerare ca atare. C este aa ne-o dovedesc nsi finalitile anterior menionate, pe baza coninuturilor crora se stipuleaz: prevederea performanelor colare ca raportare la standarde i nivele de competen; comprhensiunea activitii didactice i a misiunii clasei ca organizaie specific; integrarea factorilor sociali n proiectarea didactic i
25

identificarea oportunitilor care vor fi abordate de managementul educaional. Este greu de atins un consens a ceea ce ar putea constitui un comportament

responsabil social i n privina judecrii anumitor decizii n termenii rspunderii sociale a lor. De exemplu, privind necesitatea considerrii RSC (n calitatea sa dual de organizaie, dar i de mediu n care sub amprenta unui climat didactico-educativ se deruleaz un proces specific), n ansamblu, comportamentele elvilor nu vor fi evaluate pe baza deciziilor foarte precis i anterior delimitate, satisfcute n mod real, ci pe baza procesului didactic prin care coninuturile au fost concretizate. Cadrele didactice trebuie s analizeze consecinele extracolare i, implicit, sociale ale deciziilor, nc din faza proiectrii lor, nainte ca acestea s fie luate efectiv. Aadar, trebuie s fie mai sensibile la problemele sociale i la interesele elevilor din clas. n complementaritatea problematicii RSC se plaseaz n mod constant etica personal a managerului n educaie, adic acea form de responsabilitate uor traductibil la nivel comportamental sau deontologic prin formulri precum: aciune dreapt-nedreapt, evaluare obiectiv-subiectiv, pedeaps just-nejust, .a.m.d. n calitatea lor de manageri, profesorii sunt supui unei considerabile presiuni n scopul realizrii unui compromis privind etica personal pentru a rspunde cerinelor clasei sau instituiei colare ca organizaie. Aproape toi diriginii i directorii de coli sunt de acord cu afirmaia: "Resimt i accept presiunea compromisului asupra standardelor personale pentru a satisface obiective majore ale microgrupului (clas, coal)". Astfel, climatul didactico-educativ pn mai ieri lesne de cunoscut, devine o variabil extrem de fluctuant creia i se studiaz multiplele valene. Sugestii pentru studeni 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. s reflecteze asupra posibilitilor de intervenie a profesorului la nivelul clasei de elevi ca formaiune psiho-social;

26

Exerciii aplicative 1. identificai i comentai caracteristicile definitorii ale grupului-clas; 2. surprindei notele eseniale ale managementului clasei de elevi;

Sumar Abordrile contemporane ale fenomenului educaional evideniaz o criz de identitate traversat de tiinele educaiei. n ncercarea colii de a contura ct mai adecvat o personalitate adaptabil, participativ, complex i creatoare se nscrie n acest context o nou dimensiune, denumit ct se poate de sugestiv management educaional.

Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

Bban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Ghergu, A., (2007) Management general i strategic n educaie, Ed. Polirom, Iai. Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Moscovici, S., (1998) Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Ed. Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Stan, E., (2000) Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilor i conducerii, Ed. Polirom, Iai.
Bibliografie opional::

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 aprilie 2005. *** - Curs de formare pentru experii n dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 mai 2003

27

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Albu, G., (1998) Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom, Iai. Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureti. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. James A. Kelly Raport pentru Ministerul Romn al Educaiei i Cercetrii iulie 2001(James Kelly este Preedinte Fondator al Comisiei Naionale pentru S.P.P. din SUA) Joia, E., (2000) Management educaional, Ed. Polirom, Iai. Lucia Gliga Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Editura POLSIB, Sibiu,2002 Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Neculau, A., (1996) Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai.

Modulul 3. Managementul organizaiei colare Scopul i obiectivele Surprinderea principalelor caracteristici ale colii ca organizaie; Identificarea mecanismelor ce guverneaz coala ca organizaie;

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Concepte de baz i cuvinte cheie: grup, grup de apartenen, grup de referin, relaii intragrupale, subgrup dominant, subgrup secundar, subgrup labil.

28

 Coninutul informaional detaliat coala reprezint unitatea de baz a sistemului de nvmnt care, prin intermediul unor activiti instructiv-formative specifice, derulate cu ajutorul unui personal anume pregtit n acest sens, formeaz i dezvolt personalitatea elevilor n conformitate cu aspiraiile de moment i de perspectiv ale societii, aspiraii concretizate cu precdere la nivelul idealului educaional. J. Piveteau (cf. Pun, E., 1999, p.32-33) afirm apropierea surprinde urmtoarele caracteristici ale colii ca organizaie, caracteristici ce o apropie de organizarea sistemelor industriale: la nivelul colii se realizeaz o specializare tot mai accentuat: cadrele didactice sunt specializate pe anumite domenii de cunoatere, elevii sunt modelai n funcie de profilul instituiei de nvmnt respective, oferta educaional este strict conceput i adresat unor anumite segmente de vrst ntr-un loc (coala) i un timp (anumite perioade i zile ale anului) clar definite; tot ceea ce se afl n afara acestei organizri este catalogat drept activitate extracolar; sistemul colar este unul centralizat i devine gigantic, ca i trusturile; acest lucru se obiectiveaz n existena unor programe, regulamente, orare, examene; rezultatul centralizrii l constituie uniformitatea produsului finit ( ca i n industrie, produse de serie) iar echivalentul controlului de calitate l reprezint diversele examene de absolvire; coala funcioneaz dup modelul capitalizrii, acumulrii i consumului: generaia adult transmite un capital cultural ce trebuie retransmis mai departe (capitalizare colectiv); elevul asimileaz ceva pentru necesiti ulterioare (capitalizare individual); profesorul devine un funcionar mandatat s asigure att integritatea i transmiterea acestui tezaur cultural ct i controlul msurii n care absolventul ia cu sine acest tezaur n lumea adult; coala este un loc de promovare a competiiei n direcia atingerii anumitor standarde anterior precizate ns nu toi elevii ating acest nivel (echivalentul rebuturilor din industrie);

29

Alturi de constatrile anterior prezentate, subliniem faptul c organizaiile colare intr tot mai mult, asemeni sistemului industrial, n competiie pe piaa educaional unde consumatorii de educaie (elevii) au posibilitatea de a alege ntre diversele oferte educaionale, alegere determinat att de calitatea i consistena acestei oferte ct i de estimarea anselor de reuit profesional ce decurg din absolvirea uneia sau alteia dintre instituiile de nvmnt. Cu toate c unele dintre analogiile anterior prezentate constituie exagerri, se impune tot mai mult gndirea colii n termeni de organizaie care nva i care produce nvare. Astfel, la nivelul colii se impun dou categorii de activiti specifice. n calitate de organizaie care nva coala necesit existena unei activiti managerial-administrative corente care s faciliteze dezvoltarea organizaional. Ne referim n acest context la conducerea i administrarea colii, la normele care reglementeaz activitatea cadrelor didactice, statutul i rolul lor instituional, la selecia i formarea continu a personalului didactic, la atragerea i utilizarea judicioas a resurselor materiale etc. n calitatea sa de organizaie care produce nvare, coala presupune exercitarea unor activiti pedagogico-educaionale de maxim eficien. Activitatea pedagogic este reglementat de normele i principiile specifice activitilor de predare, nvare, evaluare, auto-evaluare, de premisele psihopedagogice care stau la baza acestor activiti. Reglementrile de ordin administrativ-instituional genereaz cadrul formal de desfurare a acestor activiti dar nu intervin n mod direct n structura i procesualitatea intern a acestora. Ca organizaie specializat n reproducerea lrgit a capitalului cultural i care produce nvare, (cf. Cristea, C., Constantinescu, S., 1998, p.198) coala poate fi privit ca organizaie social cu statut specific pedagogic, calitate n care servete realizrii proceselor de adaptare primar i secundar a activitilor sale la cerinele, implicite sau explicite, ale societii. Adaptarea primar se realizeaz n raport cu cerinele explicite, oficiale ale societii i include activiti ca: asigurarea unor interrelaii optime cu celelalte subsisteme sociale;

30

livrarea optim);

de servicii

educaionale

(elevilor/prinilor) i

de produse

educaionale (absolveni capabili de o integrare social i profesional evaluarea rezultatelor activitii educaionale n termenii raportului dintre variabilele de intrare (calitatea i cantitatea resurselor investite), variabilele de proces (calitatea procesului de nvmnt i a componentelor sale) i variabilele de ieire (calitatea pregtirii absolvenilor, reliefat de nivelul lor de integrare social i profesional); armonizarea aspiraiilor individuale ale actorilor educaionali (elevi i profesori) cu cerinele impuse de normele ce reglementeaz funcionarea organizaiei colare sau de caracteristicile finalitilor educaiei; deschiderea colii spre colaborarea educativ cu familia i comunitatea local; Adaptarea secundar se realizeaz n raport cu cerinele implicite, neoficiale ale mediului social i se refer la armonizarea relaiilor informale existente att la nivelul organizaiei colare ct i n raport cu membrii comunitii educative. Referindu-se la aciunile menite s conduc la dezvoltarea culturii organizaiei colare, E. Pun (cf. op. citate, p.90) distinge urmtoarele strategii acionale: fundamentarea aciunii educative pe o structurare i o ierarhizare adecvat a scopurilor, obiectivelor i prioritilor; preocuparea fa de solicitrile actorii actului didactic (profesori i elevi); accentuarea aciunilor de colaborare ntre toi membrii organizaiei colare; cultivarea competiiei, bazat pe recunoaterea i oficializarea succesului academic al profesorilor i elevilor; stimularea autoperfecionrii prin msuri administrative i prin formarea contiinei de sine a colii; creterea responsabilitii colii, a profesorilor pentru calitatea rezultatelor; respectarea principiului conducerii participative; valorizarea prinilor i a comunitii locale n calitatea lor de parteneri ai colii; n condiiile descentralizrii actuale a majoritii sistemelor de nvmnt i a creterii autonomiei decizionale a organizaiilor colare, problematica managementului unitilor
31

de nvmnt se impune cu o necesitate din ce n ce mai mare. n linii generale, managementul unitii colare presupune gestionarea i angajarea optim a resurselor educaionale existente n direcia atingerii scopurilor i obiectivelor propuse spre realizare, atragerea de noi resurse din partea comunitii educative, prospectarea pieei educaionale i elaborarea pe aceast baz a unui plan de dezvoltare (proiect de dezvoltare instituional) coerent pe termen mediu i lung a organizaiei colare respective. Complexificarea colii ca organizaie i a sarcinilor crora aceasta este chemat s le rspund determin responsabiliti sporite i competene manageriale adecvate la nivelul directorului de coal. n ceea ce privete directorul de coal (n fapt managerul organizaiei respective) ntlnim dou situaii: cazul directorului recrutat/ales din interiorul sistemului de nvmnt, care exercit i profesiunea didactic i cazul directorului profesionist, anume format i pregtit n acest sens i care nu are atribuii didactice. Opiunea pentru una sau alta dintre variantele anterior enunate variaz de la ar la ar, n funcie de specificul culturii manageriale al sistemelor de nvmnt respective. Atribuiile directorului/managerului organizaiei colare se refer, n linii generale, la planificarea, organizarea i coordonarea activitilor din instituia respectiv, la gestiunea financiar (supervizarea modului de utilizare a resurselor financiare i atragerea de noi fonduri) i administrativ, la politica de personal i la parteneriatul cu comunitatea local (prini, instituii economice, culturale, organizaii non-profit etc.). Importana activitii de management a organizaiei colare se obiectiveaz nu doar la nivelul elementelor anterior menionate ci i n ceea ce privete climatul existent n coala respectiv, climat care, n funcie de stilul de conducere practicat, se poate dovedi stimulativ i benefic desfurrii activitilor didactice i extra-didactice sau, dup caz, tensionat i inhibitor. Referindu-se la aceste aspecte, Emil Pun realizeaz n lucrarea sa coala - o abordare sociopedagogic (1999, p.121-133) o clasificare complex i cuprinztoare cu privire la stilurile de conducere practicate de ctre directorul/managerul organizaiei colare i climatul colar generat de ctre acestea. Prezentm n continuare opiniile autorului anterior menionat cu privire la aceast problematic.
32

a. tipologia 1. (K. Lewin) stilul autoritar (obiectivele generale i modalitile de lucru ale grupului sunt stabilite de director, fr ca cei n cauz s le cunoasc n avans; repartizarea sarcinilor i a grupurilor de lucru este realizat exclusiv de ctre director; criticile i elogiile sunt personalizate, dei atitudinea directorului este mai degrab rece i impersonal dect ostil); acest stil genereaz tensiuni, ostilitate i insatisfacie profesional; stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului iar strategiile de lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea colaboratorilor se face n mod liber; liderul ncearc s se poarte ca un egal al membrilor grupului); stilul democratic genereaz un climat cald, deschis, propice colaborrii i spiritului de echip; b. tipologia 2. stilul autocrat (directorul cere supunere necondiionat, stabilete singur modalitile de realizare a diferitelor activiti, ia singur deciziile importante i refuz orice discuie sau negociere cu privire la acestea); stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicit opinia cadrelor didactice n asumarea obiectivelor i modalitilor de atingere a acestora i prefer rolul de moderator al dezbaterilor); stilul laissez-faire (directorul d mn liber subordonailor, controlul exercitat fiind minimal iar libertatea acestora total; directorul este mai mult o surs de informaii pentru ceilali); stilul birocratic (directorul urmrete s-i ndeplineasc rolul, s fie fidel reglementrilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii si ierarhici dect la ce spun subordonaii si; exist o stare de nemulumire latent); stilul charismatic (directorul are o personalitate puternic i atractiv; n relaiile cu subordonaii acesta poate fi, dup caz, democratic dar i autoritar deoarece, dominai de personalitatea sa puternic, profesorii ignor modalitile sale de aciune, tolerndu-le fr critic);

33

c. tipologia 3 (J.M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet) tipul de guru (caracterizat prin puterea de seducie a directorului, prin fuziunea cu organizaia i omniprezen; climatul poate deveni tensionat datorit competiiei dintre subordonai de a intra n graiile conductorului); terapeutul (se caracterizeaz printr-o dominant paternalist i prin tendina de a se retrage n spatele grupului; este un umanist prin excelen, promoveaz delegarea responsabilitii iar deciziile se iau prin consens, evitndu-se excesele birocratice); militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizeaz tot i dispune de capaciti reale de exercitare a funciei de conducere; antreneaz n activiti cu precdere pe cei care mprtesc aceleai valori; simte permanent nevoia de mplinire prin aciune); neangajatul (se caracterizeaz prin blazare, automulumire, comportamente rutiniere i tendin de izolare fa de ceilali; climatul este nchis i morocnos; sunt favorizai cei care nu vor s fie controlai deoarece directorul intervine foarte puin n viaa organizaiei); dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrab pesimist despre oameni i posibilitile lor, evideniaz mai mult aspectele negative i eecurile dect succesele; nu ncurajeaz participarea subordonailor la luarea deciziilor nefiind adeptul negocierilor ci al deciziilor personale, rezervndu-i dreptul la viziunea de ansamblu asupra organizaiei; climatul este tensionat i exist numeroase conflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori o personalitate fragil, vulnerabil, mascat de comportamentul autoritar); birocratul (practic un stil de conducere bazat pe reglementri i pe respectarea strict a acestora; climatul este impersonal, relaiile interpersonale nefiind ncurajate sau agreate; conducerea este centralizat i rigid); d. tipologia 4. (L.J. Stiles) expertul n eficien (i propune s construiasc o organizaie cu o funcionare ct mai egal, plasnd omul potrivit la locul potrivit; recurge la analiza tiinific a muncii i la stimulente materiale ntr-o conducere de tip autoritar);
34

mecanicul social (i bazeaz activitatea de conducere pe stimularea motivaiei i a dimensiunii afective a muncii, dar i pe comunicarea i cooperarea cu colaboratorii); mecanicul organizaional (directorul dezvolt forme raionale de organizare a activitii, unde sarcinile sunt raportate la autoritate i control; ncearc s ncadreze organizaia n formula unic: planificare-organizare-stabilitatea personalului-dirijare); clinicianul (ncearc s exploateze zonele emoionale, ndeosebi cele subcontiente i non-raionale din comportamentul personalului n dorina att de a motiva activitatea ct i de a preveni apariia unor fenomene grupale nocive n planul relaiilor interpersoanle i n cel al climatului organizaional);

e. tipologia 5. (Itzhak Adidez) productorul (animat de dorina de a obine rezultate palpabile immediate; caliti eseniale: capacitate de aciune, cunotine ample i dorina de a realiza aciuni concrete); administratorul (caracterizat prin dorina de a organiza bine activitatea; caliti: capacitatea de analiz raional a situaiilor, simul ordinii, capacitate de sistematizare); ntreprinztorul (animat de dorina de a declana aciuni noi; caliti: imaginaia, creativitatea, perseverena, ndrzneala); integratorul (se caracterizeaz prin dorina de a integra oamenii ntr-o activitate comun i de a-i convinge s coopereze; caliti: capacitatea de mobilizare a oamenilor, sociabilitatea, empatia); Climatul colar se afl ntr-o relaie de strns interdependen cu stilul de conducere profesat de ctre directorul/managerul organizaiei colare. Referitor la acest aspect R. Lickert i J.G. Lickert, citai de E. Pun n lucrarea anterior menionat, afirm despre climatul organizaional c ar avea un caracter cumulativ: climatul de la vrful ierarhiei creeaz premisele climatului de la nivelurile mediu i bazal. Este propus astfel o tipologie a climatelor organizaionale rezultat din modul particular de combinare a urmtoarelor

35

variabile: stil de conducere, motivaie, comunicare, decizie, precizarea scopurilor i control. Tipologia climatelor organizaionale (R. Lickert, J.G. Lickert) climat autocratic exploatator (se definete prin faptul c managerii nu au ncredere n subordonai i folosesc ameninri i sanciuni pentru a se asigura de ndeplinirea sarcinilor de ctre acetia; subordonaii sunt rar implicai n procesul de luare a deciziilor); climat autocratic binevoitor (managerii manifest o atitudine favorabil fa de subordonai, acetia fiind, ntr-o oarecare msur i ntr-un cadru bine definit, implicai n luarea deciziilor); climat democratic consultativ (managerii au mai mult ncredere n subordonai iar comunicarea se face att n sens ascendent ct i descendent; n timp ce deciziile importante sunt luate la vrful structurii de conducere, subordonaii iau decizii la nivelurile bazale, de mai mic importan); climat democratic participativ (managerii au ncredere total n subordonai, luarea deciziilor este puternic descentralizat iar comunicarea se realizeaz de o manier eficient att pe orizontal ct i pe vertical);

Sugestii pentru studeni 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. s reflecteze asupra impactului pe care stilul managerial l are asupra climatului organizaional; Exerciii aplicative 1. Descriei rolul directorului/managerului n organizaia colar. 2. Analizai comparativ diversele stiluri manageriale.

36

 Sumar Climatul colar se afl ntr-o relaie de strns interdependen cu stilul de conducere profesat de ctre directorul/managerul organizaiei colare, condiionnd semnificativ randamentul i eficiena activitii desfurate n coal. Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

Bban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Ghergu, A., (2007) Management general i strategic n educaie, Ed. Polirom, Iai. Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Moscovici, S., (1998) Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Ed. Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Stan, E., (2000) Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilor i conducerii, Ed. Polirom, Iai.
Bibliografie opional::

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 aprilie 2005. *** - Curs de formare pentru experii n dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 mai 2003 Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Albu, G., (1998) Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom, Iai. Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureti. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

37

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. James A. Kelly Raport pentru Ministerul Romn al Educaiei i Cercetrii iulie 2001(James Kelly este Preedinte Fondator al Comisiei Naionale pentru S.P.P. din SUA) Joia, E., (2000) Management educaional, Ed. Polirom, Iai. Lucia Gliga Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Editura POLSIB, Sibiu,2002 Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Neculau, A., (1996) Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai.

Modulul 4. Managementul clasei de elevi Scopul i obiectivele Familiarizarea cursanilor cu principalele metode i procedee utilizate n managementul clasei de elevi; Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Concepte de baz i cuvinte cheie: stil managerial, organizaie, climat organizaional, cultur organizaional, comunitate, servicii n folosul comunitii.

Coninutul informaional detaliat

(apud Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, coordonator Bban, A., Cluj-Napoca, 2001 )

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza activitile clasei astfel nct s asigure un climat favorabil nvrii. Prin managementul clasei se urmrete prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte i rezolvarea problemelor comportamentale aprute, pe de alt parte.

38

Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare a comportamentului. ntr-o prim faz controlul comportamentului este extern ( profesori, prini, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele, s devin autonom. Principiile managementului clasei sunt : mbuntirea condiiilor nvrii Prevenirea stresului profesorilor i elevilor Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i diminuarea timpului destinat controlului comportamentelor disruptive Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ

STRATEGIILE PREVENTIVE Stabilirea de reguli Profesorul proactiv este capabil s defineasc i s comunice expectanele sale fa de elevi. Comunicarea clar a regulilor comportamentului social i academic la nceputul anului colar este esenial pentru un management eficient al clasei. Regulile i ajut pe elevi s-i controleze comportamentul impulsiv, comunicndu-le expectanele profesorului fa de un anumit comportament. Multe din reguli pot fi adaptri ale regulilor colii, n timp ce altele pot fi stabilite mpreun cu elevii, reflectnd situaia specific a clasei. n acest caz acceptarea i compliana copiilor la regul crete. Stabilirea regulilor ncepe prin identificarea mpreun cu elevii a problemelor mai frecvente din coal. Regula este respectat dac exist i presiunea grupului pentru respectarea ei. Autodisciplina este o consecin a mai multor factori: existena unor reguli clare i consecine bine specificate, ca i presiunea extern din partea prinilor, profesorilor i mai ales a colegilor. Criterii de stabilire a regulilor n clas: s fie stabilite la nceputul anului colar; s fie formulate pozitiv, specificnd comportamentul ateptat; s fie precizate simplu; lista de reguli s fie csurt ( 5-6 reguli, pentru a nu fi uitate) ;
39

s includ numai regulile pe care le consider necesare; s se focalizeze pe comportamente specifice; s fie stabilite mpreun cu elevii; s fie afiate ntr-un loc vizibil pentru ca elevii s i le reaminteasc; s fie discutate toate consecinele nerespectrii unei reguli; s fie precizate recompensele respectrii regulilor; regulile s fie aplicate consecvent, fr a se face exvepii de la aplicarea lor; regulile s fie relativ flexibile (situaiile sunt diferite i vrstele copiilor sunt diferite ) ; consecinele nerespectrii regulilor s fie n comformitate cu gravitatea comportamentului ; aplicarea consecinelor s se fac fr ca elevul s fie blamat doar comportamentul su este discutat; regulile s vizeze mbuntirea condiiilor de nvare n clas.

Exemplu: Comportament ateptat S nu se bat ntre ei S nu se alerge prin clas Rezolvm conflictele mod corespunztor n clas se circul ncet i 5 minute de curenie n ordonat clas la sfritul zilei Regula Consecina pentru elevii care nu respect regula n 10 minute time-out

Alturi de aceste reguli de conduit este util s fie precizate i responsabilitile i drepturile profesorului, iar elevii s le cunoasc. Personalizarea clasei Exist mai multe modaliti de a da claselor un aspect particular : aranjarea diferit a bncilor; utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor ( lucruri de interes specific pentru copii, produsele elevilor pe diverse domenii );
40

particularizarea clasei prin culoare; preluarea unui nume le care ader ntreaga clas; Cunoaterea elevilor Respectul fa de elevi este demonstrat prin atenia pe care le-o acordm.

Memorarea numelui, a preferinelor sale, a relaiilor cu colegii sunt cteva aspecte importante pentru a-l face pe elev s se simt n siguran. Recunoaterea i acceptarea genului i a apartenenei culturale este de asemenea o form de respect. A acorda n aceeai msur atenie bieilor ca i fetelor, a prezenta o imagine pozitiv att a fetelor ct i a bieilor n materialele utilizate i activitile propuse, a vorbi cu copiii despre cultura din care provin, fr a ne atepta c sunt experi, doar pentru c aparin acelei culturi, sunt modaliti de a demonstra respect i acceptare. Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor n activitatea de nvare Studiile arat c peste 80% din problemele de disciplin dintr-o clas sunt datorate utilizrii unor metode ineficiente de implicare a elevilor n activitile de nvare. Ordinea se menine, nu att datorit interveniilor frecvente ale profesorului, ci datorit angajrii elevilor n activitate. Activitile pe grupe mici, interactive sunt considerate ca fiind cele mai eficiente pentru prevenirea problemelor de disciplin, n timp ce activitile plictisitoare sunt cele care pot declana probleme de disciplin. Exist cteva artificii strategice care pot determina o mobilizare atenional din partea elevilor: Controlul vocii profesorul poate utiliza diverse tonaliti; pentru a nu se produce fenomenul de habituare la stimulul sonor monoton al vocii. Contactul vizual este tiut faptul c elevii i nhib comportamentele neadecvate la contactul vizual direct cu profesorul. Organizarea timpului n sarcin se tie c cele mai multe probleme comportamentale apar n situaii nestructurate. Scest lucru se poate evita prin controlul permanent i planificarea ct mai exact a timpului petrecut n sarcinile colare, mai ales pentru cele individuale.

41

Rezolvarea imediat a problemelor aprute, prin: controlul proximitii apropierea fizic sau proximitatea profesorului fa de elev are o influen considerabil asupra comportamentului. recurgerea la regul i aplicarea imediat a consecinelor comportamentalui, n strns legtur cu gravitatea comportamentului. comunicarea asertiv. Utilizarea de mesaje asertive la persoana I, cu descripii clare ale comportamentului ateptat, Vreau ca tu s... , Mi-ar plcea ca tu s.... n acest moment ar trebui ca tu s... este o metod mult mai eficace de rezolvare a problemelor. n astfel de condiii agresivitatea sau pasivitatea profesorului ar determina accentuarea i cronicizarea acestora. Recompensa meritat Evalurile frecvente, care permit obinerea frecvent de recompense, determin creterea motivaiei pentru nvare i a angajrii n sarcin. Pentru ca acest efect s se pstreze este nevoie ca recompensele stabilite individual, pentru fiecare elev n parte, n funcie de nivelul care reflect pentru fiecare creterea performanei (ex. pentru un elev nota 7 este o performan care ar trebui recompensat). Crearea unui cadru de interaciune pozitiv Un astfel de cadru se caracterizeaz prin: atractivitate i culoare respectarea orarului planificarea activitilor i dezvoltarea unor rutine pentru desfurarea ordonat a activitilor utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv deschidere la schimbare ignorarea comportamentelor disruptive, ori de cte ori este posibil ntrirea comportamentelor dezirabile ndeprtarea obiectelor care determin conflicte interpersonale.

Strategii de modificare comportamental

42

Modificarea unui comportament presupune: 1.Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele comportamentului, comportamentul propriu-zis i consecinele comportamentului. Exemplu: antecedentele Sunetul clopoelului Intr cineva n clas comportamentul S trage de pr pe X prin clas 2.Monitorizarea comportamentului cu scopul de a culege date precise despre un comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n care apare i a intensitii sale, n vederea stabilirii unui program intit de modificare comportamental. Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea i automonitorizarea comportamentului, chestionarea prinilor, colegilor, profesorilor i reflectarea asupra situaiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor i o mai bun vizualizare a lor se poate ntocmi un tabel sub forma unei grile de observaie. Exemplu: Ziua Luni Mari Momentul Ceea ce intereseaz este detectarea unui pattern de apariie a comportamentului, care ar putea sugera o modalitate de intervenie. Uneori, simpla monitorizare (contientizarea de ctre copil a frecvenei i gravitii comportamentului) poate duce la Comportament Consecine consecinele Profesorul l atenioneaz

S arunc buci de hrtie Profesorul l atenioneaz

43

ameliorarea acestuia. Datele obinute n urma proceselor de observare, chestionare i automonitorizare sunt utilizate n analiza comportamental. 3.Analiza i evaluarea funcional a comportamentului. Dimensiunile analizei comportamentale 1. forma de manifestare a comportamentului; 2. frecvena numrul de apariii ale comportamentului; 3. durata intervalul de timp dintre momentul iniierii i momentul ncetrii comportamentului; 4. intensitatea magnitudinea manifestrii comportamentului; 5. latena intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului; 6. contextul de apariie a comportamentului. S lum spre exemplu neatenia la ore. Forma de manifestare a neateniei poate fi diferit de la un elev la altul i n aceste condiii intervenia va trebui s fie diferit. Un elev poate manifesta neatenie prin sustragere de la activitate i reverie, n timp ce pentru un alt elev forma de manifestare poate s ia un aspect de distragere a celorlali colegi. Din perspectiva duratei, pentru un elev poate s dureze doar pentru cteva minute, n timpul orei, n timp ce alt elev poate fi neatent pe tot parcursul zilei.

4.Crearea i aplicarea programului de modificare comportamental. Avantajul analizei comportamentale este circumscrierea i specificarea comportamentului. Intervenia de modificare a comportamentului nu se poate face asupra unei etichete, ci asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului reprezint n acest sens operaionalizarea etichetei lingvistice n comportamente care pot fi modificate. Elementele programului de modificare comportamental ntririle reprezint orice stimul care determin creterea frecvenei de apariie a unui comportament. ntrirea este definit prin efectul ei asupra comportamentului.
44

Funcioneaz ca ntritor ceva care este perceput ca fiind plcut sau valoros de ctre copil, de aceea acelai stimul poate avea conotaii diferite pentru persoane diferite, dup cum poate reprezenta ntrire pentru un comportament i nu pentzru altul, chiar n cazul aceleiai persoane. Aceasta impune alegerea individualizat i contextualizat a ntririlor. ntrirea unui comportament reprezint o situaie de nvare n care copilul nva c exist o relaie ntre comportament i consecinele lui. Tipuri de ntriri: a) obiectuale hran, jucrii, bani, cadouri, premii; b) simbolice obiecte cu semnificaie (bulina roie, jetoane colorate, fee luminoase, stelue, bani fali) care se pot preschimba n alte obiecte sau activiti cu valoare recompensativ; c) activiti timp de joac, dans, timp pentru cinema, timp liber, cititul mpreun, a fi primul n rnd; d) sociale lauda, ncurajarea, aprecierea, zmbetul, aplauze, a te arta interesat, a te arta surprins. Preschimbarea ntririlor simbolice (puncte) n activiti ntrirea O zi liber pentru bibliotec O zi liber de la coal O zi liber de la ndatoririle de elev de serviciu Masa cu profesorul Alegerea jocului la ora de sport Ocuparea oricrui loc n clas pentru o zi Costul 10 puncte 12 puncte 7 puncte 15 puncte 5 puncte 3 puncte

Consecinele naturale ale comportamentului pot avea rol de ntrire. Spre exemplu, obinerea unei note bune n urma efortului depus pentru nvare ( o cosecin natural), determin creterea fresvenei de manifestare a comportamentului de nvare. n aceste condiii nota poart denumirea de ntritor natural. Alteori profesorul poate s
45

introduc

mod

voluntar

ali

ntritori

dect

consecinele

normale

ale

comportamentului, fiind vorba n acest caz de ntriri artificiale. Reguli de aplicare a ntririlor pozitive: s fie aplicate dup producerea comportamentului ateptat; s fie precizat motivul pentru care primete ntrirea; s fie aplicat constant n formarea unui comportament nou; s fie aplicat intermitent n ntrirea unui comportament deja dobndit. Dac pentru nvaare ntrirea trebuie s apar imediat dup comportament, pentru consolidare ntrirea trebuie amnat. Amnarea determin persistena n sarcin. ntaririle s fie specifice fiecrui elev; ntririle artificiale se nlocuiesc treptat cu cele naturale, la nceput prin asocierea ntririi naturale cu cele artificiale, iar apoi prin retragerea ntririi artificiale; cu ct survine mai repede ntrirea cu att nvarea este mai rapid. Programele de ntrire Eficiena unei intervenii de modificare comportamental este dependent de consecvena aplicrii ntririlor. Programele de ntrire stabilesc strategia de aplicare i asigur procesualitatea modificrii comportamentale. Tipuri de programe de ntrire: a) ntrirea pe baz de rat de comportamente. Aplicarea ntririlor se face dup executarea unui anumit numr, prestabilit, de comportamente. Rata poate s fie fix (dup. 3 rspunsuri corecte) sau variabil (la inceput dup 3, apoi dup 2 i iar dup 3 rspunsuri corecte). Programele de ntrire pe baz de rat fix sunt eficiente n fazele de nvare, iar cele pe baz de rat variabil, n etapa de consolidare a comportamentului nvat. b) ntrirea pe baz de intervale. n aceste programe ntrirea se aplic la un anumit interval de timp care poate s fie de asemenea fix sau variabil. Programele de ntrire pe baz de intervale fixe sunt mai ineficiente datorit predictibilitii apariiei stimulului de ntrire, n timp ce programele pe baz de intervale variabile sunt cele mai eficiente. Programe de ntrire continua
46

intermitenta interval

fix rata

variabil

fixa

variabila

Programe de ntrire Metode comportamentale de control al frecvenei de manifestare a unui comportament M etoda ntririle pozitive Definirea metodei Exemple

Prezentarea unui stimul dup Profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup producerea unui comportament, realizarea unor sarcini. Dac dup oferirea cu scopul creterii ratei i pauzei create calitatea realizrii sarcinii, pauza devine ntrire pozitiv. scderii perioada de joac cu 5 min. n urma unui comportament adecvat. Dac dup aceast regul scade frecvena comportamentelor disruptive, scderea pauzei cu 5 min. reprezint o pedeaps. intensitii acestuia.

Pedeapsa

Un stimul care urmeaz unui Unui elev din clasa a doua i se reducea raspuns, cu scopul frecvenei sale de manifestare.

ntririle primare ntririle secundare

Un stimul poate fi definit ca o Alimentele sunt un exemplu de ntrire ntrire primar, dac satisface o primar. nevoie fiziologic. Un stimul poate fi definit ca o Notele, banii, popularitatea sunt ntriri ntrire secundar dac satisface secundare frecvent utilizate. o nevoie material sau social.

47

Planificare a Realizarea ntririlor ntrire.

unei

scheme

de Oferirea unei ntriri la un interval stabilit sau dup un numr de rspunsuri corecte. Exemplu, profesorul ofer ntrire dup 4 rspunsuri corecte.

Modelarea

nvarea unor comportamente Profesorul Z are un elev care este foarte timid noi prin ntrirea succesiv a cnd rspunde oral. Prima dat i ofer o secvenelor comportamentului. recompens dup contactul vizual cu elevul. n urmtoarea etap ofer ntriri pentru c acesta ridic mna, apoi doar dup ce rspunde prin da sau nu la ntrebrile sale i n fine dup ce rspunde utiliznd mai multe cuvinte etc.

Eliminarea gradat stimulilor Time - out

Eliminarea gradat a ntririlor nlocuirea unei ntriri materiale (dulciuri) cu a prin introducerea unor stimuli ntriri sociale (ncurajarea). noi Este care o cresc de frecvena ntrire Spaiul pentru "time - out" este stabilit n comportamentului int. metod negativ prin care elevul este clas, fiind evitate locurile ntunecoase sau scos dintr-un mediu n care nu-i rcoroase i denumirile tendenioase de genul poate controla comportamentul "banca mgarului". Elevul nu trebuie s aib (primind multe ntriri pozitive o alt preocupare n aceast perioad (nu pentru comportamentul nedorit) scrie sau deseneaz) i nu trebuie s devin i plasat ntr-un alt mediu, centrul ateniei. Altfel acest timp devine pentru un interval de timp ntrire pozitiv pentru acel comportament. stabilit. Timpul pentru time-out s fie ntre 5 i 10 min.

Extincia

Retragerea unui comportament De exemplu, dac pentru un elev acordarea ca urmare a lipsei de ntrire. ateniei este ntrirea pozitiv pentru comportamentul disruptiv, i nu i se mai acord aceast ntrire, dup o perioad, comportamentul nu mai apare.
48

Penalizarea

Retragerea unor privilegii ca Se retrage un numr de credite oferite metoda de scdere a frecvenei anterior de profesor pentru c a aprut de apariie a unui comportament. comportamentul nedorit.

Recomandri in aplicarea naririlor n cadrul programelor de ntrire: spargerea comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a permite aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale; facilitarea la elevi a identificrii propriilor ntriri; ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturale; ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate; retragerea ntririlor, dac acestea nu sunt eficiente; specificarea comportamentului ntrit - "Ai fcut curenie n camer, foartebine!"; repetarea relaiei dintre comportament i ntrire - "dac faci X beneficiezi deY". Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu determin apariia unui comportament alternativ. Pentru a produce acest efect este necesar asocierea pedepsei cu ntrirea comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ i recompensarea sa ulterioar. Reguli de aplicare a pedepselor: s fie aplicate imediat; s fie aplicate n particular; s fie aplicate cu calm; s nu fie criticat sau atacat persoana; s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate; s fie precedat de un avertisment. Cauzele ineficienei pedepselor corporale: pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul; pedeapsa corporal nu determin identificarea cauzelor comportamentului; pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice;
49

recompensarea frecvent;

comportamentelor disruptive;

pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent ca cea mai bun metod pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor i elev; pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea, pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale -chiulul de la utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvarea acestui

izolarea; coal, minciuna; comportament i replicarea sa ca metod de rezolvare a situaiilor problem - ex. dac un copil este btut va utiliza aceeai metod cu prietenii lui. Modelarea este o metod de modificare cognitiv-comportamental care const n prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observ comportamentul n producerea sa. La baza modelrii se afl mecanismul nvrii observaionale. Modelul comportamentului poate fi: 1. 2. real - prinii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau simbolic - personaje din poveti, filme, romane sau un compozit ntre caracteristicile Observarea unui comportament i a consecinelor sale faciliteaz producerea sa de ctre observator, ns modelul este asimilat numai dac are funcia de a rezolva o problem (ex. ofer o modalitate alternativ de a reaciona la o situaie). Condi iile care favorizeaz achiziia modelului comportamental: 1. Similaritatea model - observator. Cu ct similaritatea este mai mare, cu att achiziia este mai rapid. Similaritatea de vrst explic, spre exemplu, influena grupului de colegi (peer-group) i fora de presiune a acestuia n dobndirea unui comportament. Extragerea disimilaritilor dintre model i observator are ca efect respingerea modelului (ex. respingerea modelelor oferite de familie sau aduli). 2.Relevana modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie s fie relevant pentru subiect (s-i aduc o nou perspectiv, s-i ofere o confirmare) i s fie prezentat clar pentru a fi achiziionat. adolescent (vedeta de film, etc.) mai multor personaje.

50

3. Modelul comportamental este nvat dac genereaz recompense. Se nva mai uor un comportament dac prin acesta putem s obinem recompense sau s evitm situaii neplcute. Contractul de contingene. Contractul contingenelor este o nelegere, de obicei scris, ntre profesor/printe/consilier i elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informaii: 1) specificarea comportamentului care urmeaz s fie format; 2) specificarea comportamentelor neadecvate; 3) descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente (adecvate i neadecvate), respectiv ntririle i penalitile comportamentelor. Obiectivul primar al contractului este de a ncurajara adolescentul s-i monitorizeze propriul comportament. Obiectivul secundar este identificarea i contientizarea consecinelor comportamentului. Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/printe/consilier i adolescent. Prima etap n realizarea contractului este definirea de ctre adolescent a ceea ce percepe el ca fiind comportament adecvat, comportament neadecvat i consecine acceptabile ale comportamentului. Urmtorul pas este identificarea activitilor care au funcie de ntrire pentru elev. Acestea vor fi selectate n funcie de regulile clasei i a colii (pentru un adolescent ntrire poate fi s fumeze, dar a-i oferi aceast ntrire ar nsemna a nclca regulamentul colii i prin urmare nu poate fi utilizat). Profesorul trebuie s se asigure c acest angajament este n acord cu politica colii. Contractul va cuprinde ateptrile profesorului fa de comportamentul adolescentului, exprimate ntr-un limbaj clar i nelese i acceptate de elev. Contractul nu se realizeaz dect cu acordul explicit al elevului, altfel eficiena lui este nul. Promtingul const n utilizarea unui stimul nainte i/sau n timpul efecturii unui comportament, n vederea facilitrii nvrii acestuia. Tipuri de promteri sau ghidaj: a) ghidaj sau promteri fizici - ex. la nv area scrisului ghidm la nceput mna copilului; b) ghidaj sau promteri verbali - set de instruciuni realizate nainte sau n timpul execuiei unui comportament;
51

c) ntrebri care au rolul de activare a unor comportamente. Dup formarea comportamentului, promterii trebuie retrai treptat. Aceast form de modificare comportamental se utilizeaz numai pentru iniierea i fixarea comportamentului. Recomandri n utilizarea promterilor: definirea precis a comportamentului care urmeaz s fie supus promting-ului; stabilirea promterilor i aplicarea celui mai eficient promter pentru comportamentul respectiv; captarea ateniei copilului sau adolescentului pentru contientizarea relaiei promter - comportament; ghidarea rspunsului corect; ntrirea imediat a comportamentului ghidat; reducerea treptat a frecvenei de aplicare a promterului dup formarea comportamentului; nlocuirea promterului cu o ntrire natural a comportamentului; ntrirea intermitent a comportamentului dobndit.

Sugestii pentru studeni 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. s reflecteze asupra impactului pe care stilul managerial l are asupra microclimatului educativ al clasei de elevi;

Exerciii aplicative 1. Descriei i explicitai rolurile profesorului ca manager al clasei de elevi. 2. Redactai un contract de contingene pentru un comportament la alegere.

52

 Sumar Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza activitile clasei astfel nct s asigure un climat favorabil nvrii. Prin managementul clasei se urmrete prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte i rezolvarea problemelor comportamentale aprute, pe de alt parte. Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare a comportamentului. ntr-o prim faz controlul comportamentului este extern ( profesori, prini, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele, s devin autonom. Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

Bban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Ghergu, A., (2007) Management general i strategic n educaie, Ed. Polirom, Iai. Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Moscovici, S., (1998) Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Ed. Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Stan, E., (2000) Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilor i conducerii, Ed. Polirom, Iai.
Bibliografie opional::

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 aprilie 2005. *** - Curs de formare pentru experii n dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 mai 2003 Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai.

53

Albu, G., (1998) Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom, Iai. Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureti. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. James A. Kelly Raport pentru Ministerul Romn al Educaiei i Cercetrii iulie 2001(James Kelly este Preedinte Fondator al Comisiei Naionale pentru S.P.P. din SUA) Joia, E., (2000) Management educaional, Ed. Polirom, Iai. Lucia Gliga Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Editura POLSIB, Sibiu,2002 Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Neculau, A., (1996) Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai.

Modulul 5 . Managementul i negocierea conflictelor Scopul i obiectivele Familiarizarea cursanilor cu principalele tipologii ale strilor conflictuale i nsuirea strategiilor de baz ale managementului i negocierii conflictelor; Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Concepte de baz i cuvinte cheie: prevenie, proactivism, personalizarea clasei, asertivitate, controlul proximitii, ntrire, promting, monitorizare; Coninutul informaional detaliat (apud Management educational pentru institutiile de invatamant,Bucuresti 2001,coordonaor Serban Iosifescu, pag.113-124,Ministerul Educatiei si Cercetarii) "Visul de aur" al multor manageri este ca organizaiile pe care le conduc s funcioneze lin, fir asperiti, iar ntre angajai s domneasc "pacea" i "armonia"; toate
54

obiectivele organizaionale sunt atinse la nivel maximal i toat lumea este mulumit. Acest "ideal" i are originea ntr-o "ideologie" care ia n considerare un singur tip de raionalitate" ce guverneaz (sau, mai bine spus, ar trebui s guverneze) funcionarea unei societi iar orice opinie contrar este considerat ca "iraional", trebuind a fi "combtut" prin toate mijloacele. Faeta managerial a acestei concepii este idea, promovat pe la nceputul secolului nostru de prinii "managementului tiinific", dup care exist o singur cale optima (dup expresia, deja consacrat, a lui F.W. Taylor), de rezolvare a oricrei probleme organizaionale i de conducere, iar conductorul organizaiei este cel care o deine. Negociere, compromis, consens sunt concepte care lipsesc din vocabularul multor directori. Dorina de a satisface cerinele celorlali este, de multe ori, foarte mic i de aceea cooperarea dintre conducerea colii i personalul ei are de suferit. Conflictul la nivel organizaional (dar i social), este privit ca ceva "ru", duntor, care trebuie evitat sau, n cel mai ru caz, grabnic eliminat, deoarece, prin "erodarea" funciei manageriale de coordonare, influeneaza negativ productivitatea indivizilor i a grupurilor, afectnd grav eficiena organizational i calitatea educaiei furnizate de coal. Pe msura evoluiei concepiilor manageriale (i despre societate) a devenit tot mai evident faptul c exist ntotdeauna mai multe soluii alternative i echivalente la problemele organizaiei, c aceasta nu trebuie privit ca un "mecanism" ci ca un "organism" i c "factorul uman" (individual i grupal) are o important cel putin la fel de mare ca i cel tehnologic. Pe de alt parte, extinderea doctrinelor i a sistemelor democratice face ca guvernabilitatea" social i organizaional s fie rezultanta "concilierii" unor pozitii i puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii. S-a constatat, cu oarecare surprindere, c nu mai poate fi vorba de o unica i omniprezenta "raionalitate", conflictul aprnd ca inevitabil, iar negocierea ca o activitate manageriala eseniala. n educaie, aceste constatri au dus (cel puin la nivelul sistemelor de nvmnt avansate) la urmtoarele tendine:

55

-Considerarea diferenelor individuale i culturale ca fireti i necesare evoluiei oricrei societi, cu urmarea fireasc a opiunilor strategice pentru interculturalitate i pentru individualizarea educatiei. -Descentralizarea sistemelor colare, din punct de vedere administrativ i financiar, dar i curricular pentru a rspunde nevoilor i intereselor diferitelor grupuri de interes (care pot fi foarte mari, depinznd de funciile, de rolurile lor sociale, i de contextul sau situaiile concrete n care se manifest). Conflictul i rolul su n dinamica organizaional Pornind de la aceste premise, au fost formulate concepii pluraliste, care recunosc diversitatea intereselor individuale, grupale i/sau organizaionale, considernd conflictul nu numai firesc, ci chiar dezirabil (ntre anumite limite) pentru buna funcionare a organizaiei. De exemplu, abordrile contemporaniste definesc un grad optim de conflict (K. Boulding), situat n punctul n care beneficiile obinute prin potenialul inovativ al conflictului sunt maxime iar pierderile de eficacitate (inerente situaiei conflictuale) sunt minime. Este momentul, acum, s propunem o definiie de lucru: conflictul este o form de opoziie centrat pe adversar, bazat pe incompatibilitatea scopurilor, inteniilor i valorilor prilor oponente (M. Vlsceanu). Sursele conflictului pot fi extrem de numeroase, dintre care, cele mai frecvente sunt: -Discrepanele din cultura organizaional (adic ntre sistemele de valori i de norme, ntre modelele comportamentale, etc., care dirijeaz comportamentul membrilor unei organizaii). -Percepiile greite ale situaiei de fapt datorate prejudecilor, diferenelor de intenii i de interese, dar i unei imagini diabolice despre adversar (care este perceput ca imoral, lipsit de scrupule, etc.). Aceast percepie, mprtit n oglind de grupul oponent, poate duce la eecul oricrei ncercri de conciliere.

56

-Competiia exacerbat, dublat de agresivitate, mai ales n legtur cu distribuia unor resurse limitate necesare activitii persoanelor sau grupurilor respective. -Criteriile diferite de definire a performanei. -Diferenele de mediu nconjurtor sau de ambian. -Ambiguitatea definirii ariilor de autoritate i de responsabilitate.

Rezolvarea conflictelor Rezolvarea conflictelor depinde, nainte de toate, de anumite opiuni strategice ale managerilor i ale organizaiei din care fac parte, ce au la baz, la rndul lor, considerarea conflictului ca duntor sau, dimpotriv, ca util (ntre anumite limite) dezvoltrii organizaionale. Noi pledm pentru abordarea pozitiv a conflictelor, pe care o considerm singura adecvat schimbrilor rapide i profunde pe care le triete societatea n care trim. Aceste opiuni strategice sunt: evitare abordare hard (iniiativ) proceduri rigide escaladare implicare intelectual exprimare deschis a sentimentelor implicare abordare soft (ateptare) fluide/adaptabile minimizare implicare emoional ascunderea opiniilor i sentimentelor

Trebuie, aici s subliniem faptul c evitarea sau neglijarea conflictului (cu sprana c se va rezolva de la sine) va duce, n cele din urm la acutizarea lui, afectnd astfel, eficacitatea organizaional i pierzndu-i, n acelai timp, orice potenial inovativ. Ca urmare, de modul n care vor fi rezolvate conflictele va depinde buna funcionare i dezvoltarea optim a fiecrei instituii colare. "Modalitile tip" de rezolvare a conflictelor sunt diverse. Abordarea clasic (dezvoltat n anii `30 de M. Parker-Follet) propune patru ci fundamentale de rezolvare:
57

- "stpnirea" - soluionarea lui n favoarea unei pri, care este complet satisfcut, n timp ce cealalt parte este complet nesatisfcut; -"compromisul" - satisfacerea parial a ambelor pri; -"integrarea" - satisfacerea complet a ambelor pri (evident, soluia ideal); - separarea prilor aflate n conflict. A devenit, curnd, evident faptul c opiunea pentru un mod sau altul de rezolvare depindea mai mult de puterea real a prilor dect de "principiile puse n joc. De aceea, au fost elaborate i alte metode de soluionare a conflictelor, cu eficacitate sporit, cum ar fi: - apelul la scopuri/ameninri supraordonate" (M. i C. Sherif): identificarea unor obiective sau ameninri comune, de nivel superior, care nu pot fi atinse, respectiv evitate, dect prin cooperarea prilor; -"apelul la `cea de-a treia parte` (concilierea), sub mai multe forme: => "inchizitorial": cea de-a treia parte interogheaz prile, dup care d un verdict final, obligatoriu; => "arbitrajul": cea de-a treia parte se informeaz asupra situaiei conflictuale, audiaz prile i ia o decizie final obligatorie pentru prile care au acceptat arbitrajul; :=> "medierea": cea de-a treia parte are un rol consultativ i menirea de a furniza recomandri care nu sunt dect orientative pentru prile n conflict. n coal exist o anumita tipologie a strilor conflictuale determinat, n cea mai mare parte, de "actorii" implicai. a. Conflictele ntre elevi Utilizarea productiv a conflictului sau rezolvarea creatoare a acestuia reprezint un demers esen ial al managementului procesului de nv mnt. Profesorul se confrunt n fiecare zi cu un numr foarte mare de conflicte. El trebuie s fie un "pacificator" care utilizeaz, ns, constructiv conflictul n vederea atingerii finalitilor educaionale stabilite. De aceea el trebuie s afle, n primul rnd, cauzele concrete ale conflictului aprut (care le exprim i le completeaz pe cele generate deja menionate). Acestea pot fi:
58

-Atmosfera competitiv. Elevii au fost obinuii s lucreze individual pe baz de competi ie, lipsindu-le deprinderea de a munci n grup, ncrederea n colegi i profesori. Ei nu doresc dect victoria asupra celorlalti i dac nu o obin i pierd stima de sine. Competiia apare n toate momentele, chiar n cele n care ea este neproductiv. -Atmosfera de intoleran. n clas se formeaz clici iar lipsa sprijinului ntre colegi duce de multe ori la singur tate i izolare. Apar resentimente fa de capacitile i realizrile celorlali, nencrederea i lipsa prieteniei. -Comunicare slab. Aceasta reprezint solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai multe conflicte pot fi atribuite nen elegerii sau percepiei greite a inteniilor, sentimentelor, nevoilor i aciunilor celorlali. Elevii nu tiu s-i exprime n mod pozitiv nevoile i dorinele sau le este fric s fac asta. Ei nu pot s-i asculte pe ceilali. -Exprimarea nepotrivit a emoiilor. Orice conflict are o component afectiv. Conflictele se vor accentua atunci cnd elevii au sentimente deplasate (exacerbate), nu tiu s - i exprime sup rarea sau nemul umirea ntr-un mod neagresiv, i suprim emoiile i sunt lipsii de auto-control. -Absena priceperilor de rezolvare a conflictelor. Elevii i profesorii nu tiu s rspund n mod creativ conflictelor. Ei preuiesc i utilizeaz modaliti violente de soluionare a acestora, urmnd adesea modelele furnizate de filmele de consum. -Utilizarea greit a puterii de ctre profesor. Ca profesor, putei accentua sau diminua cei 5 factori enumerai mai sus. De asemenea, putei provoca apariia sau escaladarea conflictelor prin ateptri exagerat de nalte fa de elevi, conducnd clasa prin reguli inflexibile, bazndu-v n permanen pe utilizarea autoritii, instaurnd o atmosfer de team i nenelegere. ntre agresiune i inaciune exist o gam foarte larg de rspunsuri. A ctiga sau a pierde, ca individ, nu sunt singurele ieiri posibile dintr-un conflict. Cea mai buna soluie este cea n care ambele pri ctig. Utilizarea repetat i consecvent a tehnicilor de rezolvare a conflictelor de ctre profesori va face ca elevii inii s fie capabili, dup un timp, s-i rezolve singuri conflictele i nu s le aduc de fiecare dat n faa profesorului. Acest lucru are efecte

59

benefice asupra atmosferei din clas , contribuind la crearea unei comunit i educaionale n care elevii se sprijin unii pe alii. Caracteristicile acesteia sunt: -Cooperare. Elevii nva s lucreze mpreun, s aib ncredere unii n ceilali i si mprteasc preocuprile. -Comunicare. Elevii nva s observe atent, s comunice cu acuratee ceea ce au de spus, s-i asculte atent pe ceilali. -Toleran . Elevii nva s respecte i s valorizeze pozitiv diferen ele ntre oameni, s neleag propriile prejudeci i modul n care acestea acioneaz. -Expresie emoional pozitiv. Elevii nva s-i exprime sentimentele, n special suprarea sau nemulumirea, n modaliti neagresive i nedistructive. Totodat, ei nva auto-controlul. -Rezolvarea conflictelor. Elevii deprind abilitatea de a r spunde n mod creativ ntr-o situaie conflictual. b. Conflictele ntre profesor i elevi Pentru a evita apariia acestui tip de conflict, profesorul nu trebuie s-i utilizeze puterea n mod discre ionar, cu scopul de a eviden ia lipsa de putere a elevilor. Autoritatea profesorului trebuie s se manifeste constructiv prin crearea unui mediu propice nvrii, prin meninerea ordinii i prin scoaterea a ceea ce este mai bun din elevi. n schimb, autoritarismul (adic exercitarea autoritii formale n mod permanent, sistematic i indiferent de condiii) solicit, implicit, supunere oarb i conformism din partea elevilor. Dei pare eficient, autoritarismul rezolv problemele doar pe termen scurt i doar superficial, ntruct conflictul cu elevii i ostilitatea acestora se vor menine. De aceea, trebuie gndit i realizat exercitarea autoritii dar fr a cdea n autoritarism. Pentru aceasta: - Stabilii reguli cu ajutorul clasei. - Prezentai lista de reguli clasei i explicai raiunea fiecrei reguli. - Decidei mpreun consecinele pentru nclcarea regulilor. - Afiai regulile i sanciunile i verificai dac toat lumea le-a nvat pe dinafar.

60

- Nu facei nici un rabat de la respectarea regulilor (trebuie s existe i sanciuni mai putin grave pentru a putea fi aplicate cnd exist circumstane atenuante). - Sanciunile vor fi destul de severe dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente care mpiedic schimbarea comportamentului. - Asigurai-v c elevul nelege de ce a fost sancionat. - Nu umilii. Sanciunea trebuie s schimbe, nu s strneasc dorina de rzbunare. Un anumit comportament al elevilor, care este considerat ca inadecvat i care poate genera conflicte, poate fi schimbat prin tehnici specifice care utilizeaz cu precdere stimuli pozitivi (mai mult recompense dect pedepse). Una dintre aceste tehnici propune urmtorii pai: -Identifica i comportamentul care trebuie schimbat. Fi i foarte exact n privin a comportamentelor pe care le vei recompensa. - Decidei sistemul de recompensare. De exemplu, marcarea cu o stelu a fiecrui act pozitiv. La un anumit numr de stelue se va ctiga ceva. - Prezentai clasei acest plan de mbuntire a comportamentului. - Dup ce elevii au neles i au fost de acord cu procedura, aplicai-o. Orice rezolvare a conflictelor implic o mai bun comunicare cu elevii. Cu ct comunicarea este mai bun i mai complet, cu att crearea unui climat de siguran fizic i psihic va fi mai probabil iar conflictele vor fi mai uor de rezolvat. La fel de important pentru managementul conflictelor n procesul de nvmnt este a-i nva pe elevi s-i exprime emoiile n mod constructiv. Ei trebuie s tie c pot ctiga ceea ce doresc fr s fie agresivi. Auto-controlul nu nseamn suprimarea emoiilor, ci un mod pozitiv de a le exprima. c. Conflictele ntre profesori i prini Principalele cauze ale acestor conflicte sunt: - Comunicarea defectuoas datorit nenelegerilor sau numrului mic de contacte pe parcursul unui an colar.

61

- Conflictul de valori i lupta pentru putere: p rin ii au prejudeci bazate pe experienele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul lor / profesorilor n viaa copiilor. mbuntirea relaiilor cu prinii prin diminuarea posibilitilor apariiei unor conflicte ireconciliabile presupune: Informarea periodic, n scris sau verbal , a p rinilor n legtur cu realizarea obiectivelor educaionale, cu reliefarea progreselor nregistrate de copilul lor. Creterea numrului de contacte n care solicitai prinilor sugestii i opinii pe care artai c le primii cu plcere. Acomodarea cu ideile diferite ale prinilor despre desfurarea procesului de nvmnt i explicarea, pe nelesul lor, a demersului educaional care a generat diferenele de opinii. d. Conflictele ntre profesori Conflictele dintre profesori pot fi de natur personal sau profesiona. n cele ce urmeaz ne vom ocupa de modul n care cele din urm pot fi abordate ntr-un mod constructiv i util pentru organizaia colar. mbuntirea relaiilor cu ceilali profesori presupune, printre altele: -mbuntirea comunicrii, creterea cooperrii i toleran fa de ideile diferite ale altor persoane. -Oferirea de soluii concrete profesorilor n privina modului n care ai lucrat cu unii elevi dificili din clasele la care predai i dumneavoastr sau la care i observai pe colegi. -Cnd apar probleme n aceste clase, ncurajai-i pe ceilali profesori s se focalizeze asupra problemei i nu asupra elevilor implicai. -"Menajarea" (atunci cnd oferii sfaturi metodice) celor ce au pretenia c sunt stpnii absolui ai meseriei. Acest lucru se poate realiza prin intervenii de genul: este foarte bine cum ai fcut, dar nu se putea, oare, face i aa... -Fii atent la ce se poate spune n cancelarie i la subiectele evitate n aceste discuii. n general, se evit temele care au dus sau pot duce la conflicte personale sau
62

profesionale iar abordarea unui astfel de subiect poate semnala posibila apariie a unei situaii conflictuale. Foarte delicate sunt conflictele unor profesori cu conducerea colii n general sau cu directorul colii, n special. Pentru evitarea i/sau rezolvarea rapid a unor astfel de conflicte, este bine ca fiecare parte s adopte un comportament proactiv, prin care se caut mbuntirea relaiilor interpersonale dar i a celor organizaionale. Pentru mbuntirea relaiilor cu directorii nu ar fi ru ca fiecare profesor sau director: s caute ct mai multe contacte de natur pozitiv cu directorii; s arate un anumit interes pentru viaa lor personal; s ofere ajutor n rezolvarea diferitelor probleme din coal; s accepte s intre n diferite comitete i comisii i s dovedeasc interes pentru construirea unei comuniti educaionale viabile; s-i fac treaba bine; s arate aprecierile pozitive din partea prinilor; s se asigure c lucrurile interesante pe care le face n coal sunt aflate i de ctre conducere. Competiie, cooperare, conflict Competiia (considerat generatoare de conflicte) este, de obicei, opus cooperrii (definit, adesea i nu ntotdeauna justificat, ca modalitatea optim de relaionare interuman). Faptul c unele strategii didactice i anumite modaliti de evaluare a performanelor sunt competitive nu este, n sine, ru. Elevii trebuie s nvee s intre n competiie pentru a se descurca n viaa real. Totul este ca aceast competiie s nu se transforme n rivalitate ncrncenat, ea trebuind s permit i rezolvri de tipul ctig ctig. Ca urmare, profesorul i directorul de coal trebuie s identifice situaiile conflictuale contraproductive i s ncerce rezolvarea lor. Una dintre modalitile privilegiate de reducere a nivelului conflictual este reducerea competiiei prin stabilirea de practici care ncurajeaz i recompenseaz cooperarea. De exemplu, ntr-un grup de elevi care rezolv o sarcin de nvare, nimeni nu va solicita ajutorul profesorului pn nu va cere sprijin membrilor grupului. Aceast
63

deplasare dinspre competiie spre cooperare are dou avantaje: reducerea conflictului i creterea performanei colare. n acest context, trebuie s subliniem faptul c stpnirea de ctre oameni, "de la natur" a "tiinei cooperrii", este o presupoziie. De regul, oamenii trebuie s nvee cum s realizeze mpreun, prin colaborare, o anumit sarcina de lucru - acest lucru fiind esenial, de pild, n construirea unor echipe de nalt performan. Exist anumite modaliti de cretere a cooperarii. Ca exemple de metode pentru dezvoltarea cooperrii ntre elevi, menionm: -Programe de ndrumare a elevilor mai slabi de ctre cei mai buni. Muli copii nva mai bine de la egalii lor dect de la aduli. -Realizarea de proiecte de ctre grupuri de elevi sau de ctre ntreaga clas. -Utilizarea jocurilor n care elevii nva cum s lucreze mpreun. -Utilizarea metodelor de nvare prin cooperare. Dac elevii muncesc mpreun n cadrul unui proiect educaional pe care i l-au asumat sub ndrumarea profesorului, acesta nu trebuie s intervin prea mult, dar trebuie s evalueze n permanen: ce s-a nvat din acea activitate cum au fost distribuite sarcinile cum elevii au mprtit ntre ei diferite idei ce probleme s-au ivit cum au fost ele rezolvate.

nainte de a trece mai departe, la paragraful consacrat negocierii, vom sumariza opiunile de ordin principial care ni se par necesare (i utile) unui management optim al situaiilor conflictuale: -Abordarea conflictelor din perspectiv pozitiv. -Autenticitatea i sinceritatea, evitarea atacurilor la persoana i luarea n considerare a reaciilor indivizilor aflai n conflict, dublat, ns, de fermitate, nefiind recomandat schimbarea propriilor opinii doar pentru a evita conflictul. -Conducerea de tip participativ (nu autocratic dar nici de tip "laissez-faire"). -Flexibilitatea stilurilor manageriale utilizate. -Evitarea procedurilor de decizie majoritare (prin vot). -Evitarea situatiilor de tip c tig/pierdere" (una din p ri s aib numai de
64

ctigat, iar cealalt numai de pierdut) i gsirea unei soluii de tip ctig/ctig. -Utilizarea complex a negocierii n managementului situaiilor conflictuale. Negocierea: principii i metodologie Negocierea este procedura care nu poate lipsi din arsenalul metodelor de rezolvare efectiv dar i onorabil a situaiilor conflictuale, inerente conducerii organizaiilor colare. Negocierea a devenit o condiie sine qua non pentru atingerea obiectivelor i chiar pentru existena unei organizaii. n noile condiii, un director de coal este dator s negocieze cu elevii (de exemplu, pentru pstrarea unui climat corespunztor n coal), cu prinii, administraia local i agenii economici (de pild, pentru obinerea unor resurse financiare suplimentare), cu profesorii i cu inspectoratul (pentru a asigura, de exemplu, un personal corespunztor calificat). La modul cel mai general, negocierea poate fi definit ca: interaciune ntre grupuri i/sau persoane cu interese i obiective iniiale divergente, care vizeaz, dup discutarea i confruntarea poziiilor, obinerea unui acord i luarea unor decizii comune. Dup cum se poate observa, considerm c persoanele sau grupurile ce negociaz parteneri i nu opozani. Totodat, scopul pe care l urmrim nu trebuie s fie neaprat satisfacerea deplin a propriilor interese, indiferent cum o obinem, deoarece, pe de o parte, pierdem ncrederea partenerului (cu efecte ce pot fi lesne anticipate) i, pe de alt parte, conflictul existent se acutizeaz cu efecte distructive asupra eficacitii organizaionale. Trebuie s urmrim, cu cea mai desvrit bun credin, soluia optim care s satisfac pe ct posibil , toate prile angajate n negociere, cutnd, deci, sinergia i nu antagonismul. Negocierea nu este, nicidecum, o procedur ad hoc, ea trebuind s fie pregtit i realizat cu mult grij, pentru c numai astfel decizia sau soluia rezultat va atinge optimalitatea de care pomeneam. Principalele etape ale negocierii sunt: a. Pregtirea negocierii Primul pas l reprezint stabilirea urmtoarelor elemente ale negocierii: poziia iniial (de intrare n negociere, n care sunt expuse preteniile maximale),obiectivul
65

(care reprezint inta negocierii stabilite n mod realist) i punctul de ruptur (dincolo de care nu suntem dispui s cedm). Apoi, vor fi vizate trei "zone majore de interes"care se cer clarificate: "NOI"; obiectivele proprii, stabilite ct mai precis i mai realist, nu numai pe baza constrngerilor imediate ci i pe termen mediu; punctele tari i slbiciunile; minimul acceptabil i marja de aciune, precum i compromisul considerat ca optim; resursele, argumentele i mijloacele de presiune ce pot fi utilizate. PARTENERUL: interesele specifice; ce poate pierde sau ctiga; adevratele lui nevoi; punctele tari i slbiciunile; argumentele, resursele i mijloacele de presiune de care dispune. "PROCESUL": tacticile ce pot fi folosite i capcanele de evitat; timpului; argumentele i atitudinile utilizabile n construirea sinergiei. Tot acum, trebuie stabilit strategia general a negocierii precum i tacticile specifice care vor fi utilizate. b. Deschiderea negocierii Deschiderea negocierii are, de obicei, o importan crucial pentru c, se tie, opinia despre un interlocutor se formeaz n mai puin de trei minute de la debutul comunicrii. Ca urmare, se recomand: - s ncepei n mod realist; - s ascultai i s evaluai ceea ce auzii; - s punei foarte multe ntrebri i s explorai situaia; - s v manifestai punctele de vedere dar fr a ncerca s-i "distrugei" pe partenerii de negociere: inteniile pozitive vor fi dominante fa de cele negative. Printre principiile care ar trebui s guverneze, de la bun nceput, o negociere se afl (conform D. Ollivier): gestiunea

66

- Ce ie nu-i place, altuia nu-i face": evitai interpretrile abuzive i atacurile personale; nu forai mna i dai timp de reflecie; lsai, ntotdeauna, o porti de ieire prin lansarea unei alternative. - Jucai "ctigtor/ctigtor": nu adoptai poziii "extremiste" i lsai, ntotdeauna, o marj de siguran; renunai la "paternitatea" unei idei, dac astfel are anse mai mari de impunere; este mai bun un compromis realist dect un consens ipotetic. - Evitai implicarea emoional: pstrai argumente "n rezerv"; criticai idei i nu persoane; apreciai pozitiv criticile partenerului (chiar multumii-i pentru ncercrile de identificare a soluiei optime !); insistai pe obiectivele de atins i nu pe propria dumneavoastr persoan. - "Depasionai" dezbaterea: obiectivai cererile n termeni de costuri/beneficii; exprimai fapte i nu opinii; identificai nevoile reale i nu v oprii la pretexte; insistai pe acorduri i nu pe dezacorduri; identificai momentele n care este mai bine s amnai dect s continuai. - Ctigati ncrederea partenerului: ascultai i oferii feed-back partenerului n legtur cu nelegerea poziiilor evocate; fii autentic i credibil n judeci; fii "transparent"; valorizai pozitiv partenerul (fr a-1 lingui, ns); construii mai mult pe punctele tari ale interlocutorului i mai puin pe slbiciunile lui (dei aceasta ni se poate prea "nelucrativ"); facei dumneavoastr, la momentul oportun, prima concesie. - Orientai-v spre aciunea concret: transformai rapid punctele acceptate n propuneri concrete; n caz de blocaj, fii tenace; nu v focalizai pe interdicii i privilegiai gradele de libertate; identificai consecinele deciziilor luate pe termen mediu i lung; formulai n scris acordul obinut. c. Desfurarea propriu-zis a negocierii Desfurarea propriu-zis sau "trguiala" reprezint cea mai important parte a negocierii n care se ncearc micorarea "faliei" care separ prile. Ca recomand ri generale, este bine ca s se urmreasc n mod consecvent negocierea unui ntreg pachet de obiective iar propunerile fcute s fie condiionate i niciodat concesii unilaterale.
67

n aceast etap pot fi aplicate tacticile de negociere. Dintre cele mai folosite le prezentm pe scurt pe cele de mai jos (folosind denumirile deja consacrate): Frontul rusesc": insinuai c eecul unui punct de negociere major pentru dvs., dar pe care l facei s par minor, va duce la anularea tuturor nelegerilor stabilite pn atunci. Bomba atomic": sugerai c dac nu se cade de acord asupra unui anumit punct consecinele vor fi catastrofale. "Placa stricat": repetarea iar i iar a propriului punct de vedere - prea adesea oamenii au tendina de a ceda dup ce aud primul NU. "Cazinoul: sugerai c propunerile fcute de "opoziie" nu pot fi luate n serios "cred c glumii" - spunei asta zmbind pentru a nu jigni. "Mesagerul" : spune i c o a treia parte, acum absent , este responsabil pentru lucrurile "neplcute" pe care le susinei. "Disconfortul psihic" : folosi i orice mijloc non-violent pentru a-i impiedica pe ceilali s se concentreze. "Negociere timpurie" : ncerca i s afla i pn unde sunt dispu i "ceilal i" s ajung; evitai astfel resentimentele care apar cnd cineva este format s treac dincolo de limita reprezentat de punctul de ruptur. "T cerea" : este un gol pe care oamenii se simt obliga i s -1 umple; dac pui o ntrebare i primeti un rspuns nesatisfctor, cel mai bun lucru este s nu mai spui nimic; rmnnd tcut, e un semnal c solicii mai multe informaii. "Luarea de pauze": pauza este foarte util pentru dep irea unui punct mort sau unei situaii tensionate. "De ce nu ?" Nu v temei s nfruntai opoziia mai ales n faza iniial cnd se definesc poziiile. Luarea temperaturii": o ntlnire preliminar, informal este folositoare pentru a testa punctele de vedere, poziiile adoptate etc. "Favoarea personal : insista i asupra disconfortului personal pe care vi-1 produce ncercarea de a soluiona solicitarea celeilaite pri. mpietrirea: arat-te uimit sau chiar ngrozit de ceea ce vrea cellalt.

68

"Copilul

care nva

greu" :

submina i ncrederea "opozi iei" n

cauza ei reclamnd c nu i-a fcut "tema", c nu are informaii etc. "D-l Simpatic i D-l Dur: unul din membrii echipei are pretenii foarte mari dup care se retrage iar alt membru ia iniiativa i arat mai mult bunvoin. "Diversiunea": subliniai o problem relativ neimportant; cnd adev rata problem va apare, ea va avea parte de o atenie mai mic, n beneficiul prii care a utilizat tactica. Ceaa: dialogul este purtat ntr-o limb psreasc pentru a crea confuzie asupra intereselor dvs. sau pentru a ctiga timp. Divide et impera": indicai c un membru al "opoziiei" a devenit mai rezonabil; nc un lucru..." : la sfr it pute i afirma: "putem s o facem dar mai este o concesie din partea Dvs.. Rezumare incorect": n timpul prezentrii stadiului la care s-a ajuns, se face o eroare n interes propriu. n desf urarea ori crei negocieri trebuie evitate, n primul rnd,

cteva erori comportamentale considerate clasice: - agresivitatea (agresiunea i furia ntunec nelegerea) i personalizarea (legarea unei situii conflictuale de o anumit persoan, considerarea diferenelor de idei ca atacuri la propria persoan i, reciproc, atacarea persoanelor i nu a ideilor pe care acestea le exprim; - nenelegerea fenomenelor interculturale (acordarea unor semnificaii greite gesturilor sau afirmaiilor care in de un anumit specific cultural; de exemplu, n lumea oriental trecerea direct la problem este considerat ca o impolitee, ceea ce nu se ntmpl n culturile de tip occidental); - uni-raionalismul (a considera c exist o raionalitate unic, de regul cea care susine propriile poziii); - ne-ascultarea (a nu ti s asculi, cu rbdare, nelegere i fr prejudeci, partenerii de negociere). Oferim, mai jos i cteva sfaturi practice pentru a deveni un bun negociator (conform V. Hall i D. Oldroyd):
69

Separati oamenii de problem - avei n vedere c: => Negociatorii sunt nainte de toate oameni. => Fiecare negociator are dou feluri de interese: cele legate de obiectul negocierii i cele privind relaia - interese care pot intra n conflict n situaia meninerii unei poziii ferme n negociere. Separai relaia de latura material i tratai direct cu oamenii n felul urmtor: - Punei-v n locul lor. - S nu deducei inteniile lor din temerile dvs. - Nu i condamnai pe ei pentru problemele dvs. - Discutai att felul n care vedei dvs. lucrurile, ct i felul n care le vd ei. - Cutai oportuniti pentru a aciona n concordan cu ateptrile lor. - Asigura i-v partenerii de negocieri c vor participa efectiv la derularea negocierilor. - Nu ncercai s schimbai caracterul oamenilor. - Recunoateti c att emoiile dvs., ct i emoiile celorlali sunt fireti. - Exteriorizai-v emoiile i acceptai-le ca pe ceva normal. - Permitei celui cu care negociai s-i trag rsuflarea. - S nu ajungei la explozii emoionale. - Folosii gesturile simbolice. - Ascultai activ i fii de acord cu ceea ce se spune. - Vorbii n aa fel nct s fii neles. - Vorbii despre dvs. niv, nu despre ei. - Vorbii numai dac urmrii un scop anume. Concentrai-v asupra intereselor, nu asupra poziiilor: - Identificai poziia celui cu care negociai (folosii interogaiile ce", de ce nu"?) - Trebuie s v dai seama c fiecare parte are mai multe interese. - Trebuie s recunoateti nevoile umane fundamentale, adica sigurana, recunoaterea etc. ca fiind cele mai puternice interese. - Vorbii despre interese i considerai-le o parte a problemei. - Privii spre viitor, nu spre trecut. - Fii ferm n privina problemei, dar flexibil n relaiile cu oamenii.
70

Inventai opiuni pentru a avea un ctig mutual: - Evitai judecile pripite de genul: "rezolvarea problemei e treaba lor". - Separai gsirea de soluii de luarea deciziilor. - Identificai interesele comune. - Punei de acord interesele divergente. - nlesnii-i partenerului de negociere luarea deciziei. Insistai asupra criteriilor obiective: - Identificai criteriile pe baza unor standarde i proceduri corecte. - Cutai s v apropiai ct se poate de mult de aceste criterii. - Argumentai-v poziia i fii receptiv la argumente. - S nu facei niciodat apel la presiuni. d. ncheierea negocierii nchiderea negocierii este, firesc, ultima etap care se face prin evaluarea a ceea ce se poate obine prin concesiile condiionate, rezumarea acordului i stabilirea poziiei finale care poate fi ncheierea sau nu a "trgului". Amintim faptul c, odat obinut un acord i luate nite decizii comune, ele vor trebui aplicate ca atare, fr distorsiuni sau "interpretri" suplimentare. De aceea, este imperios necesar ca paii necesari aplicrii deciziilor comune s fie foarte clar i concret stabilii. n ncheiere, dorim numai s subliniem, o dat n plus, caracterul pozitiv i dezirabil al unui anumit grad conflictual i, n consecin, importana negocierii n activitatea organizaiilor colare. Cele prezentate mai sus nu epuizeaz subiectul i nu se vor a fi "norme" n domeniu, ci doar cteva puncte de vedere cu caracter orientativ. Totodat, abilitatea n negociere i n rezolvarea conflictelor nu se poate obine doar prin simpla lectur a unor texte, orict de valoroase ar fi ele. Numai n activitatea concret se pot ctiga competene de negociator ca i, de altfel, adevratul profesionalism managerial. Sugestii pentru studeni 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate;

71

2. s reflecteze asupra propriilor capaciti de negociere i management al conflictelor i/sau situaiilor conflictuale; Exerciii aplicative 1. Abordai comparativ dou strategii de management al conflictelor. 2. Elaborai un plan de intervenie n cazul unui conflict liber ales, real sau imaginar.

Sumar Pe msura evoluiei concepiilor manageriale (i despre societate) a devenit tot mai evident faptul c exist ntotdeauna mai multe soluii alternative i echivalente la problemele organizaiei, c aceasta nu trebuie privit ca un "mecanism" ci ca un "organism" i c "factorul uman" (individual i grupal) are o important cel putin la fel de mare ca i cel tehnologic. Pe de alt parte, extinderea doctrinelor i democratice face a sistemelor ca guvernabilitatea" social i organizaional s fie rezultanta

"concilierii" unor pozitii i puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii. S-a constatat, cu oarecare surprindere, c nu mai poate fi vorba de o unica i omniprezenta "raionalitate", conflictul aprnd ca inevitabil, iar negocierea ca o activitate manageriala eseniala. Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

Bban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Ghergu, A., (2007) Management general i strategic n educaie, Ed. Polirom, Iai. Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

72

Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Moscovici, S., (1998) Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Ed. Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Stan, E., (2000) Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilor i conducerii, Ed. Polirom, Iai.
Bibliografie opional::

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 aprilie 2005. *** - Curs de formare pentru experii n dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 mai 2003 Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Albu, G., (1998) Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom, Iai. Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureti. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. James A. Kelly Raport pentru Ministerul Romn al Educaiei i Cercetrii iulie 2001(James Kelly este Preedinte Fondator al Comisiei Naionale pentru S.P.P. din SUA) Joia, E., (2000) Management educaional, Ed. Polirom, Iai. Lucia Gliga Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Editura POLSIB, Sibiu,2002 Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Neculau, A., (1996) Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai.

73

Modulul 6. Competena pedagogic i performanele profesionale Scopul i obiectivele Identificarea relaiilor existente ntre diversele abiliti ce compun competena pedagogic i nivelul performanelor profesionale ale profesorului; Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Concepte de baz i cuvinte cheie: competiie, cooperare, conflict, stare conflictual, negociere, rezisten, compromis, consens, toleran, dinamic organizaional. Coninutul informaional detaliat Profesia didactic are o dimensiune uman extrem de puternic, fapt care implic nu doar cunotine i competene, ci i atitudini, valori, etos, ntr-un cuvnt o contiin profesional. Cadrul didactic nu este doar un agent,care se supune unui sistem de norme, ci i un actor, care se investete n ceea ce face, confer semnificaii, triete activitatea cu elevii, cu un indice de intervenie personal important. Activitatea profesorului nu poate fi n ntregime canonizat i redus la norme i reguli rigide, la standarde profesionale care, dei necesare, nu pot acoperi ntreaga arie a situaiilor n care se afl profesorul. Cadrul didactic funcioneaz ntr-un spaiu de relativ incertitudine, de urgen i chiar de risc, un spaiu n care coexist dou tipuri de situaii: a) situaii repetitive i ritualizate pentru care cadrul didactic dispune n repertoriul su profesional de competene necesare pentru a le aborda i soluiona rapid i eficient; b) situaii didactice noi, adesea neobinuite, creative, care cer soluii noi i pentru care cadrul didactic nu dispune de competenele necesare pentru abordarea i soluionare lor rapid. Aceste situaii l oblig la un timp de reflectare i de explorare, la anumite ezitri etc. De aceea, profesionalizarea activitii didactice nu se reduce la asimilarea sistematic a unor competene descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristic i creativ a acestora n situaii i contexte educaionale care cer acest
74

lucru. Profesionalizarea nseamn o redefinire radical a naturii competenelor care se afl la baza unor practici pedagogice eficace.Profesionalizarea trebuie s includ ( pe lng cunotinele i competenele profesionale ) i scheme de gndire/raionament, de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie. Prin competen pedagogic se nelege, n sens larg, capacitatea unui educator de a se pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaterii aprofundate a legitilor i determinrilor fenomenelor educative; n sens restrns, se refer la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performan, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice. Noiunea de competen pedagogic tinde s fie folosit n prezent cu nelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie s se ridice o persoan n exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel nct societatea s fie protejat de riscul profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficient pregtii. Pe msura acumulrii experienei i a dezvoltrii aptitudinii pedagogice, o persoan dobndete miestrie pedagogic. Miestria pedagogic se refer la o treapt superioar de dezvoltare a unei competene pedagogice iniiale i desemneaz un nalt nivel al competenei, atins prin antrenament, de natur s permit obinerea cu uurin a unor realizri la nivel de expert( W.R. Houston ). Care sunt competenele pe care trebuie s le posede un profesor? n urma unui efort de sintez a concluziilor cercetrilor ntreprinse pn n prezent n domeniul psihologiei nvrii, privind n special condiiile n care predarea poate nlesni realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, numite de autori principii, n legtur cu caracteristicile, implicit competenele, unui profesor eficient: Stabilete cu claritate obiectivele pe care urmeaz s le realizeze elevii. Aceasta presupune ca profesorul s posede, de exemplu, competena de a identifica obiectivele educative de atins, prin luarea n consideraie a caracteristicilor elevilor si i a ateptrilor comunitii sociale, de a operaionaliza obiectivele alese spre a fi propuse elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiz a sarcinilor de nvare implicate n realizarea fiecrui obiectiv selecionat;

75

Le prezint elevilor care sunt cele mai nalte performane, n anumite limite rezonabile, la care se ateapt ca ei s se ridice n realizarea diferitelor activiti care le sunt propuse; Identific i concepe activiti de nvare care sunt relevante pentru contextele reale de via cotidian a elevilor; Manifest preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecionarea unor strategii de instruire i a unor materiale de nvare care sunt adecvate vrstei, pregtirii anterioare, valorilor culturale i nevoilor individuale de educaie ale elevilor; Creeaz i menine n sala de clas un climat de lucru care favorizeaz nvarea, motivaia intrinsec a nvrii i dorina de a realiza sarcinile de lucru propuse; acesta presupune o serie de competene de management al clasei, ncepnd cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel nct s se nlesneasc interaciunea dintre profesori i elevi, stabilirea mpreun cu elevii a unor limite rezonabile n care trebuie s se nscrie comportamentul fiecruia i terminnd cu cele legate de crearea unei atmosfere de lucru, destinse, ncurajarea preocuprii elevilor de a se autocontrola continuu i competenele de tratare corespunztoare a manifestrilor de indisciplin; ncurajeaz interaciunea social a elevilor n discutarea i realizarea diverselor activiti de nvare legate de tema supus studiului; Ofer elevilor o structur de lucru de natur s ghideze activitatea de nvare a elevilor i comportamentul lor n timpul leciei; nlesnete elevilor prelucrarea/procesarea intelectual a informaiilor punndui n situaia de a desfura activiti care implic procese cognitiv ce i vor ajuta s nvee i s-i reaminteasc informaia. De exemplu, evidenierea legturilor logice dintre anumite informaii, solicitarea elevilor n a realiza extrapolri sau n a stabili implicaii posibile ale unui fapt constatat, ncurajarea exprimrii n maniere diverse grafice, simbolice, semantice; i ajut pe elevi s stpneasc esenialul acele cunotine i deprinderi care sunt de baz pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerin care implic ea nsi din partea profesorului capacitate de esenializare;
76

Ofer elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natur s stimuleze dezvoltarea lor intelectual; de exemplu, sarcini care i pun pe elevi n situaia de a-i testa ceea ce au nvat efectiv i a stabili ce urmeaz s nvee; sarcini care presupun exersarea unor strategii de soluionare a unei anumite categorii de probleme dificile sau a unor strategii prin care i pot dezvolta anumite competene; Propune activiti de nvare care solicit elevilor activiti intelectuale de un nalt nivel de complexitate; Realizeaz o continu monitorizare a progresului elevilor n realizarea obiectivelor educative care le-au fost propuse. ( J.E. Ormrod, 1998) Standardele profesionale se refer la acele componente ale profesiei didactice

care sunt observabile i msurabile. Principalele categorii de comportamente ateptate din partea unui profesor competent pot fi ordonate ntr-un model al profesiei didactice cu caracter taxonomic care va evidenia faptul c acest model include aspecte care, pe lng cele observabile i msurabile, cu greu pot s fie standardizate. Modelul prezentat mai jos se refer doar la competenele implicate de rolul de baz al unui profesor, acela de a conduce activiti instructiv-educative cu elevii,lsnd deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de manager colar, de consilier al elevilor, de diriginte, creator de materiale curriculare etc. I. Analiza pedagogic a coninuturilor nou introduse n programe presupune competene legate de: Identificarea noiunilor noi introduse, ierarhizarea lor logic Stabilirea noiunilor-cheie; Identificarea modelelor de raionament; Elaborarea unei planificri anuale de parcurgere a coninutului; Identificarea materialului bibliografic i a materialelor didactice necesare. II. Analiza caracteristicilor cunotinelor care urmeaz s fie predate:

77

 Identificarea, n programele colare i n manuale a simplificrilor, a erorilor, a cunotinelor savante care urmeaz s fie transpuse didactic; Tratarea pedagogic necesar a coninutului nvrii: sistematizri, lrgirea bazei explicative, conceperea a noi aplicaii, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare. III. Aprecierea i evaluarea comportamentului elevilor implic formarea unor competene specifice legate de: Selectarea instrumentelor de evaluare adecvate; Proiectarea i realizarea unor instrumente de evaluare; Colectarea i prelucrarea informaiilor obinute prin aplicarea instrumentelor de evaluare; Diagnoza abilitilor sau a dificultilor elevilor n activitatea de nvare; Sinteza i interpretarea informaiilor despre aceste abiliti sau dificulti; Implicarea elevilor n autoevaluare; Diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor; Stabilirea nevoilor reale de instruire/formare ale elevilor. IV. Proiectarea instruirii presupune urmtoarele competene: Selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor; Operaionalizarea obiectivelor, Alegerea coninuturilor nvrii; Elaborarea unor variante de prezentare a aceluiai mesaj n forme diverse; Alegerea strategiilor de nvare adecvate fiecrui obiectiv/caracteristicilor elevilor/comportamentului colectiv al clasei; Elaborarea unor variante de lucru care s in seama de diferenele individuale; Conceperea modului de organizare a activitii elevilor n funcie de situaia de nvare; Selectarea i realizarea materialelor / activitilor de instruire; Conceperea unor secvene de evaluare formativ;

78

 Elaborarea unor secvene de exerciii intermediare, de natur s le permit elevilor s-i autoevalueze progresul; Conceperea unor secvene cu activiti de remediere, destinate unor grupe omogene; Elaborarea unui test sumativ; Conceperea procedurilor de aciune n clas (managementul clasei); Colaborarea cu alte persoane n definitivarea proiectelor. V. Conducerea proceselor de instruire presupune competene legate de: Organizarea mediului fizic al clasei; Motivarea i stimularea elevilor; Prezentarea sarcinilor de lucru; Stabilirea/meninerea regulilor de comportare n clas; Punerea ntrebrilor i formularea rspunsurilor; Prezentarea sistematic a coninutului; Conducerea discuiilor/a activitilor n grupuri mici; Conducerea activitilor individuale difereniate; Furnizarea feed-back-ului; Stimularea gndirii inductive/deductive a elevilor i antrenarea lor n rezolvarea de probleme; Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare etc.). VI. ndeplinirea unor ndatoriri organizatorice/administrative: Organizarea meditaiilor, consultaiilor, a ajutorului la nvtur; Conducerea unor ntlniri de lucru cu profesori/prini .a. Pstrarea/ntreinerea documentelor, nregistrrilor etc. Pstrarea, organizarea, ntreinerea materialelor didactice, a echipamentelor etc. VII. Dezvoltarea personalitii copilului presupune competene legate de:

79

 Iniierea unor demersuri menite s dezvolte contiina de sine a copilului i a capacitilor sale metacognitive; Iniierea unor aciuni educative pentru dezvoltarea abilitilor de interaciune social a copilului; Iniierea unor activiti educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a nva cum s nvee; Iniierea unor activiti educative pentru dezvoltarea simului responsabilitii. VIII. Dezvoltarea miestriei profesionale personale implic: Evaluarea critic a propriilor prestaii didactice; Planificarea dezvoltrii personale; Preocuparea de autoperfecionare; Interaciunea optim cu alte persoane, Rezolvarea cu uurin a problemelor profesionale; ncrederea n sine. (L. Marbeau, 1990) Cercettorii au pus n eviden pe lng competenele de baz, mai sus menionate, o serie de caliti personale ale profesorului, care urmeaz s fie dezvoltate prin experien i o educaie profesional adecvat. Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc ntre profesor i elevi n nvmntul contemporan, de natur s evite traumele psihice sau apariia complexelor de inferioritate, solicit profesori care s posede trsturi de personalitate,cum sunt: o Autoritate real ( dobndit prin profesionalism, moralitate, flexibilitate, consecven ), nu impus prin diferite forme de constrngere; o Tact pedagogic; o Permisivitate; Trsturile de personalitate ale profesorului care reuete s stimuleze interesul elevilor si pentru disciplina pe care o pred au fost studiate de D.G. Ryans. Semnul cel mai sigur al talentului pedagogic este msura n care un profesor reuete s trezeasc motivaia elevilor si pentru problemele propuse spre studiu i pentru disciplina de nvmnt predat.
80

Profesorii cu personaliti afectuoase, nelegtori i prietenoi, nclinai s distribuie mai multe laude i ncurajri, s fie mrinimoi (opui profesorilor caracterizai prin atitudini distante, egocentrism i mrginire), prin nsei aceste caliti, i stimuleaz pe elevi s depun un volum mai mare de munc, s fie mai creativi, s doreasc s se identifice cu asemenea profesori, pe care ajung s-i ndrgeasc i, prin intermediul unui impuls afiliativ, ajung s fie atrai de disciplina pe care ei o predau. Profesorii caracterizai prin responsabilitate, spirit metodic i aciuni sistematice (opui celor cu personalitate ovielnic,neglijent, lipsit de planificare) s-au dovedit a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt dominai de impulsul de autoafirmare, de dorina de a atinge un statut social, de a obine succesul colar; ei inspir elevilor siguran i le induc certitudinea c au un profesor capabil s-i conduc spre reuita sigur, reduc anxietatea. Profesorii caracterizai prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, cu firi imaginative, capabili s ntrein la leciile lor o atmosfer de efervescen intelectual reuesc s induc elevilor sentimentul importanei materiei predate, curiozitatea, interesul i, n cele din urm, s-i motiveze, prin valorificarea maximal a impulsului cognitiv existent, n mod normal, n orice fiin uman. Alte caliti necesare in de nivelul de cultur al profesorului, cerut de responsabilitile culturale i sociale n societatea contemporan: Capacitatea de a dialoga; Capacitatea de a informa obiectiv i de a comunica cu uurin; Atitudinea critic i non-dogmatic; Virtui civico-democratice. Civilizaia tehnologic contemporan i impune profesorului s-i dezvolte o serie de caliti personale, cum sunt: Stpnirea noilor tehnici care sunt folosite n sala de clas contemporan; Capacitatea de a inventa noi modaliti de utilizare a acestor tehnici; Capacitatea de a le inova, de a propune ameliorrile necesare. Funcia tiinific a profesorului contemporan implic dezvoltarea unor noi caliti i atitudini: Cunoaterea logicii i a structurii disciplinei pe care o pred;
81

Promovarea spiritului tiinific; Preocupri de propagare a culturii tiinifice. Etica profesional i cerinele de a se autoperfeciona continuu impun: Capacitate de autoorganizare; Mentalitate deschis i disponibilitate de a observa i studia comparativ diferite sisteme i practici colare din lume; Atitudine experimental, n vederea perfecionrii continue a metodologiei i a stilului personal de predare; Aezarea intereselor copiilor ncredinai spre educaie deasupra oricror interese. Toate aceste caliti necesare unui profesor sunt de natur s sugereze faptul c profesia didactic solicit persoane atent selecionate i care vor avea nevoie de o ndelungat perioad de formare profesional i ca personalitate. Standardele profesiei didactice reprezint un ansamblu de ateptri i cerine, explicit formulate, referitoare la cunotinele, abilitile i mentalitile pe care trebuie s le probeze un profesor n activitatea sa cu elevii, pentru a se considera c i ndeplinete ndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate. Perfecionarea pregtirii personalului didactic se precizeaz n Legea privind Statutul personalului didactic se realizeaz prin forme i programe, n raport cu exigenele nvmntului (art.32.alin.1). Standardele profesiei didactice trebuie s precizeze care sunt exigenele nvmntului privind activitatea desfurat la catedr de ctre un profesor. nvmntul romnesc actual are nevoie de profesori foarte buni capabili s ofere elevilor lor o educaie de calitate. Standardele precizeaz ntr-o manier clar ce trebuie s se neleag prin profesori foarte buni. Aceasta nseamn c ele trebuie s specifice cunotinele i abilitile considerate a fi cele mai importante pentru practicarea profesiei didactice, nivelul de stpnire al acestora, condiiile n care urmeaz a fi probate i modul n care vor fi msurate i evaluate aceste competene. Cu alte cuvinte un standard conine urmtoarele cinci elemente: Ce activiti se ateapt a fi desfurate de ctre un profesor; Care sunt caracteristicile pe care trebuie s le ndeplineasc aceste activiti pentru a se putea aprecia c sunt realizate la nivelul acceptat social (descrierea);
82

Motivarea necesitii de a realiza aceste aciuni (raiunea executrii lor); Care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calitii activitilor cerute (comportamentele observabile i msurabile care evideniaz realizarea activitilor solicitate, la nivelul calitativ acceptat social); Cum vor fi msurate activitile solicitate (formele de evaluare utilizate, ex. portofoliu/test/observare). n concluzie, prin standardele profesionale se asigur: Crearea premiselor acordrii unor anse egale, tuturor copiilor, de a primi o educaie de calitate din partea unor profesori pregtii dup aceleai standarde profesionale Redefinirea, prin creterea prestigiului i protejare, a statutului profesiei didactice n sistemul ocupaional i pe piaa forei de munc; Regndirea coninuturilor i a formelor pregtirii iniiale i continue a profesorilor; realizarea coerenei n abordarea pregtirii profesorilor, n tot sistemul de formare pentru aceast profesie; Posibilitatea pregtirii unei categorii speciale de profesori-evaluatori, antrenai n aprecierea calitii prestaiei didactice a colegilor lor, cu scopul de a-i ajuta s se perfecioneze profesional; Reconceperea inspeciei colare i a instruirii comisiilor de inspecii colare; Reconceperea procesului de evaluare pentru acordarea certificrii pentru profesia didactic; Diminuarea subiectivismului n evaluarea pregtirii profesionale a cadrelor didactice; Definirea mai clar a unor roluri i responsabiliti n sistem, ceea ce va avea efecte n perfecionarea sistemului de educaie n general; Cretere spiritului de echip, cooperarea nuntrul i n afara profesiei; creterea colaborrii ntre profesori n vederea atingerii scopurilor profesionale comune; Medierea/ facilitarea unei mai bune colaborri ntre specialitii care asigur pregtirea profesorilor n universiti i formatorii din nvmntul preuniversitar; Crearea unui mediu comun de formare, universitate - coal,mediu favorizant devenirii profesionistului.
83

Este important s se admit c standardele, nu reprezint un tratament minune acea reform care va vindeca toate relele unui sistem colar organizat n mod tradiional. Dar standardele reprezint ntr-adevr o component de baz a sistemului modern de educaie i un sistem de standarde mrete n mod considerabil capacitatea autoritilor de politic i strategie central de a coordona toate elementele strategiei pentru predare de calitate. ntr-o diminea de coal, tipic n Romnia, mii de ui de clas se nchid i profesorii ncep s-i in orele. Conform cror standarde sunt judecai ei ca profesioniti? Sunt aceste standarde consecvente cu standardele din programele de pregtire parcurse nainte de angajare sau din programele de formare continu recent parcurse sau din activitatea de dezvoltare curricular? Sunt aceste standarde consecvente cu cele folosite de inspectorii care evalueaz profesorii la clas? Un sistem de Standarde Profesionale Naionale pentru Predare, o dat dezvoltat, ar putea grbi apariia unui corp profesoral puternic i receptiv, n care profesorii exceleni pot avea ocazii de recunoatere i avansare profesional n cadrul rolului lor de profesori de coal. Un sistem de standarde de predare ar fi o unealt important pentru Ministerul Educaiei i Cercetrii, care ar completa recentele inovaii din curriculum i evalurile naionale ale elevilor. Acest sistem ar conduce la un statut mrit al colilor printre rile UE i, n cele din urm, ar oferi promisiunea c printr-o predare mbuntit, elevii din Romnia vor fi mai bine pregtii pentru economia competitiv i societatea democratic de mine. (apud Paleu, M.,
www. Didactic .ro/files /15/ competenta _ pedagogica _si_ performantele _profesionale.doc)

Sugestii pentru studeni 1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate; 2. s reflecteze asupra propriilor competene didactice i manageriale; Exerciii aplicative 1. Realizai o ierarhizare a competenelor profesionale ale dasclului; argumentai ierarhizarea realizat. 2. Elaborai un set de standard profesionale aferente meseriei de dascl.

84

 Sumar Profesionalizarea activitii didactice nu se reduce la asimilarea sistematic a unor competene descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristic i creativ a acestora n situaii i contexte educaionale care cer acest lucru. Profesionalizarea nseamn o redefinire radical a naturii competenelor care se afl la baza unor practici pedagogice eficace. Profesionalizarea trebuie s includ (pe lng cunotinele i competenele profesionale) i scheme de gndire/raionament, de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie. Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

James A. Kelly Raport pentru Ministerul Romn al Educaiei i Cercetrii iulie 2001(James Kelly este Preedinte Fondator al Comisiei Naionale pentru S.P.P. din SUA) Lucia Gliga Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Editura POLSIB, Sibiu,2002 *** - Curs de formare pentru experii n dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 mai 2003 *** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 aprilie 2005.
Bibliografie opional::

Bban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai.

85

III. Anexe
Bibliografia complet a cursului *** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 aprilie 2005. *** - Curs de formare pentru experii n dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 mai 2003 Albu, G., (1998) Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom, Iai. Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Bban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca. Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureti. Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti. Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai. Forrest, W., Beverly, H., (1992) Becoming teacher, Ally and Bacon, Boston. Ghergu, A., (2007) Management general i strategic n educaie, Ed. Polirom, Iai. Gnagey, W., (1991) Motivating Classroom Discipline, Mc. Milan, London. Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai. Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai. James A. Kelly Raport pentru Ministerul Romn al Educaiei i Cercetrii iulie 2001(James Kelly este Preedinte Fondator al Comisiei Naionale pentru S.P.P. din SUA)
86

Joia, E., (2000) Management educaional, Ed. Polirom, Iai. Kenneth, M., (1992) Classroom Teaching Skills, Mc.Graw-Hill, New York. Lucia Gliga Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Editura POLSIB, Sibiu,2002 Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Moscovici, S., (1998) Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Ed. Polirom, Iai. Neculau, A., (1996) Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai. Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai. Peters, R., (1996) Etics and Education, George Allen and Unwin, London. Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai. Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai. Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean. Stan, E., (2000) Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti. Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai. Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilor i conducerii, Ed. Polirom, Iai. Wadd, K., (1973) Classroom Power; Discipline in the Schools, Ward Educational, London.

Glosar Socializare, socializare primar, socializare secundar, de-socializare, re-socializare, nvare social. grup, grup de apartenen, grup de referin, relaii intragrupale, subgrup dominant, subgrup secundar, subgrup labil. stil managerial, organizaie, climat organizaional, cultur organizaional, comunitate, servicii n folosul comunitii. prevenie, proactivism, personalizarea clasei, asertivitate, controlul proximitii, ntrire, promting, monitorizare; competiie, cooperare, conflict, stare conflictual, negociere, rezisten, compromis, consens, toleran, dinamic organizaional. competen, performan, tact pedagogic, competen comunicaional, permisivitate, standard profesionale.

87

 Scurt biografie a titularului de curs Lucrri reprezentative: Stan Nicolae-Cristian,carte, Teoria educatiei Actualitate si perspective, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001 Stan Nicolae-Cristian , Implications of Postmodernism in Education , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIAPAEDAGOGIA, 1996, P.131 - 139 Stan Nicolae-Cristian , Considerations on the educational Reform in Romania , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIAPAEDAGOGIA, 1997, P.63 - 69 Stan Nicolae-Cristian , Education And Contemporary Society , STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-PAEDAGOGIA, 1-2 , 2002, P.61 - 72 Stan Nicolae-Cristian,capitol, Dimensiunea ludica a fenomenului educational, Studii de pedagogie aplicata, , PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJNAPOCA, 2000, P. 92-107 Stan Nicolae-Cristian,capitol, Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, coord. M. Ionescu, V. Chis, , PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001, P. 6-37 Stan Nicolae-Cristian,studiu, Educaie i cultur, Tradiii, valori i perspective n tiinele educaiei, CASA CARTII DE STIINTA , CLUJ-NAPOCA, Editor: _, 2008, P. 101-105

88