Concepes de linguagem e o ensino da leitura em lngua materna

ngela Francine Fuza Faculdades Integradas do Vale do Iva Mrcia Cristina Greco Ohuschi Universidade Federal do Par Renilson Jos Menegassi Universidade Estadual de Maring
Resumo: A linguagem concebida de maneira diferente a cada momento social e histrico, o que ratifica seu carter dinmico no meio social. Sendo assim, ao considerar os paradigmas existentes em cada momento ideolgico, possvel demarc-los como: Subjetivismo Idealista, Objetivismo Abstrato e a concepo dialgica de linguagem defendida pelo Crculo de Bakhtin. Desse modo, este artigo apresenta uma reflexo terica, destacando os postulados a respeito das concepes de linguagem, demonstrando as concepes de leitura a elas atreladas, juntamente com atividades de livros didticos que envolvem o trabalho com o ensino da lngua materna. Essa reflexo, fruto de discusses do grupo de pesquisa Interao e Escrita (UEM-CNPq www.escrita.uem.br), evidencia que os paradigmas coexistem no contexto de estudos da linguagem e se inter-relacionam. Palavras-chave: Concepes de linguagem; ensino e aprendizagem de lngua materna; interao.

AS CONCEPES DE LINGUAGEM Cada momento social e histrico demanda uma percepo de lngua, de mundo, de sujeito, demonstrando o carter dinmico da linguagem no meio social em que atua. Bakhtin/Volochinov (1992), ao considerarem os paradigmas existentes nos momentos ideolgicos, interpretaram-nos, demarcando-os como: Subjetivismo Idealista, Objetivismo Abstrato e concepo dialgica de linguagem1 defendida pelo Crculo de Bakhtin.
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Utilizamos o termo concepo dialgica de linguagem, em consonncia com os postulados do Crculo de Bakhtin. Ressaltamos, todavia, que nos documentos oficiais, opta-se pelo termo interacionismo, conforme apresentado no artigo O Conceito de Leitura nos Documentos Oficiais, de Menegassi e Fuza (2010).

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Geraldi (1984), um dos estudiosos dos pressupostos bakhtinianos, no Brasil, buscou renomear tais concepes: linguagem como expresso do pensamento, linguagem como instrumento de comunicao e linguagem como forma de interao. Estas foram estudadas e tiveram suas caractersticas ampliadas realidade brasileira de ensino de lnguas. Tais concepes apresentam-se no contexto educacional, voltando-se aos papis do professor e do aluno em sala de aula. A esse respeito, Geraldi (1996) postula que, antes de qualquer atividade em sala de aula, necessrio considerar que toda e qualquer metodologia de ensino relaciona-se a uma opo poltica que envolve teorias de compreenso e de interpretao da realidade com mecanismos usados em sala de aula. Por esse motivo, consideramos ser relevante retomar a discusso em tela, porm, entrelaando os conceitos perspectiva bakhtiniana e s prticas de leitura, que se configuram como uma das responsveis pelas relaes sociais entre os indivduos, possibilitando seu acesso ao mercado de trabalho, alm de promover a reflexo sobre diferentes realidades e favorecer a formao de um sujeito-leitor crtico. Fuza (2010) afirma que, apesar da importncia da construo de leitores, que dialogam com o texto, com o outro e consigo mesmos, essa prtica parece no ocorrer no contexto educacional, que permanece com as concepes isoladas de leitura como decodificao, privilegiando o texto ou o leitor, no havendo, assim, o dilogo entre esses elementos. Tal realidade justifica a incessante necessidade de estudos voltados leitura, visando ao desenvolvimento e formao de leitores crticos. Assim, este trabalho tem como objetivo realizar uma reflexo terica acerca das concepes de linguagem, demonstrando as concepes de leitura a elas atreladas, exemplificadas com atividades de livros didticos que envolvem o trabalho com o ensino da lngua materna. Para tanto, pautamo-nos na perspectiva terica de Bakhtin/Volochinov (1992) e Bakhtin (2003), alm de tericos e pesquisadores brasileiros, como Geraldi (1984, 1996, 1997), Travaglia (1996), Koch (2002), Soares (1998), Leffa (1996), Menegassi (2005), Zanini (1999), Perfeito (2005), dentre outros. O 480
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trabalho est vinculado ao grupo de pesquisa Interao e Escrita (UEM-CNPq www.escrita.uem.br). A linguagem como expresso do pensamento A concepo de linguagem como expresso do pensamento fundamenta-se, de acordo com Perfeito (2005), na tradio gramatical grega, passando pelos latinos, pela Idade Mdia e pela Moderna, tendo rompimento efetivo apenas no incio do sculo XX, com Saussure. Conforme a autora, ela considerada a primeira viso de linguagem, uma vez que nasceu a partir dos estudos de Dionsio de Trcia (sculo II a.C.), responsvel pela elaborao da primeira gramtica ocidental e pela noo de certo e errado no uso da lngua. Para essa concepo,
as pessoas no se expressam por bem porque no pensam. A expresso se constri no interior da mente, sendo sua exteriorizao apenas uma traduo. A enunciao um ato monolgico, individual, que no afetado pelo outro nem pelas circunstncias que constituem a situao social em que a enunciao acontece (Travaglia, 1996, p. 21).

V-se, ento, que, na mente do indivduo, primeiramente, h a enunciao e depois a linguagem, fazendo dela uma atividade monolgica e individualista (Silva; Cox, 2002). Logo, segundo Bakhtin/Volochinov (1992), demarca-se a viso de subjetivismo idealista, na qual as leis da criao lingustica so essencialmente aquelas da psicologia individual, fazendo com que a enunciao ganhe o percurso do interior para o exterior, no considerando os fatores externos comunicao, como o interlocutor. A lngua concebida, assim, como um produto acabado, um sistema estvel, um depsito inerte (Bakhtin/Volochinov, 1992). Ao considerar a lngua como uma unidade imutvel, no se tem abertura para o estudo das variaes lingusticas, uma vez que isso implicaria variaes de pensamento, algo incabvel nesse contexto. Existiria, pois, uma forma correta da linguagem que equivaleria forma correta do pensamento
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(Britto, 1991, p. 40-41). Essa viso reforada, pois, pelos estudos tradicionais da Gramtica Normativa, que privilegiam o falar das camadas socioeconomicamente mais favorecidas. A concepo de lngua como expresso do pensamento est relacionada s chamadas gramticas normativo-prescritivas que, segundo Possenti (1997, p. 64), so todas aquelas gramticas cujo contedo corresponde a um conjunto de regras que devem ser seguidas e, por isso, destinam-se a ensinar os sujeitos a falarem e a escreverem corretamente, sendo os transgressores de tais regras considerados grosseiros, caipiras, incapazes de aprender. Portanto, as regras da gramtica normativo-prescritiva expressam uma obrigao e uma avaliao de certo e errado. por isso que, nessa gramtica, a concepo que se tem da lngua aquela que valoriza a forma de falar e escrever da "norma culta" ou "variedade padro", sendo o seu aprendizado reduzido ao aprendizado da normatizao da gramtica. A aprendizagem da teoria gramatical tida como garantia para se chegar ao domnio das linguagens (oral e escrita), isto , acredita-se que a prtica de exerccios gramaticais leva incorporao do contedo e que a gramtica normativa deve ser um ncleo de ensino (Cazarin, 1995). Segundo Matncio (1994), as atividades de leitura e de escrita em sala de aula carregam uma opo poltica que envolve uma viso da realidade. Assim, muitas prticas, em sala de aula, veiculam-se concepo de linguagem ingnua, segundo a qual haveria uma relao transparente e unvoca entre pensamento e linguagem (Matncio, 1994, p. 68). Diante disso, a escola torna se local de reproduo do uso lingustico autorizado com a lngua escrita, restando ao aluno leitor/produtor de textos atuar de forma passiva ao que lhe exposto, no sendo possvel reconhecer a historicidade da linguagem e reconstruir sua histria de leitura e de escrita. No Brasil, a concepo de linguagem como expresso do pensamento orientou muitos professores, na dcada de 60, a realizar uma prtica preocupada com o ensino de conceitos normativos, voltados para o domnio da metalinguagem, centrando o processo de ensino na transmisso de conhecimentos (Zanini, 1999). Soares (1998) expe que, nesse 482
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perodo, o ensino de portugus concebia a lngua como um sistema, isto , o ensino da leitura e da escrita centrava-se em textos literrios e no reconhecimento de normas e de regras de funcionamento da lngua, haja vista que os alunos da poca faziam parte de classes privilegiadas da sociedade que j frequentavam a escola com certo domnio da norma culta. Logo, a concepo de linguagem como expresso do pensamento faz com que se tenha:
o texto como um produto lgico do pensamento (representao mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte se no captar essa representao mental [...] (Koch, 2002, p. 16).

Nesse caso, o texto constitudo da representao do pensamento do produtor e visto como um produto. A partir disso, no cabe ao ouvinte question-lo, mas sim, exercer um papel passivo diante dele, apenas recebendo suas informaes. possvel relacionar essa concepo de linguagem como expresso do pensamento com a concepo escolar em ensino (Kleiman, 2000), pois ela tem como objetivo o domnio individual do cdigo e v a escrita como um conjunto de atividades para se apoderar da escrita. V-se, assim, que a aprendizagem da teoria gramatical tida como garantia para se chegar ao domnio das linguagens (oral e escrita), isto , acredita-se que a prtica de exerccios gramaticais leva incorporao do contedo e que a gramtica normativa deve ser um ncleo de ensino (Cazarin, 1995). Para Perfeito (2005), em relao ao ensino fundamentado na concepo de linguagem como extrao,
o ensino de lngua enfatiza a gramtica terico-normativa: conceituar, classificar, para, sobretudo, entender e seguir as prescries, em relao concordncia, regncia, acentuao, pontuao, ao uso ortogrfico. O eixo da progresso curricular e dos manuais didticos so os itens gramaticais (Perfeito, 2005, p. 29).

Nessa perspectiva, a prtica de leitura usada apenas para exteriorizar o pensamento, avaliando-se o seu domnio pela
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capacidade de o indivduo expressar-se corretamente pela oralidade. Perfeito (2005) afirma que a leitura poderia ter relao com a necessidade de o educando entrar em contato com textos-modelo, reveladores do emprego adequado da linguagem, na arte do bem falar e, depois, do bem escrever. Dessa forma, a leitura concebida, tradicionalmente, como extrao dos sentidos do texto, direcionando sua aprendizagem oratria. Durante muitos sculos, a leitura foi vista como prtica de poucos, sendo difundida a partir da inveno da imprensa por Gutenberg, tendo como requisito essencial saber ler e extrair o sentido do texto. Hoje, tais aspectos voltados para a mecanizao e para a relevncia da oratria ainda esto presentes no material didtico, recebendo a denominao, na maioria das vezes, de Leitura em voz alta. Menegassi (2005) afirma que essa prtica uma tradio em sala de aula, sendo utilizada como uma forma de avaliar a leitura do aluno. Essa viso de avaliao foi difundida por meio da leitura dos clssicos da literatura, como uma forma de exposio oral que levava os alunos a uma literatura de boa qualidade. O domnio do bem falar constitua-se como objetivo da concepo de linguagem como expresso do pensamento, no garantindo que o aluno tivesse compreendido realmente o texto. Prticas que visam apenas leitura oral ainda so efetuadas no contexto escolar, e aparecem, com frequncia, nos materiais didticos:
2.Trabalhando o ritmo Os dois poemas que voc vai ler a seguir tm um ritmo bem marcado. Para perceb-lo, vamos organizar uma leitura expressiva. O poema Semente de alegria pode ser lido altamente por meninos e meninas: as meninas lem o primeiro verso e os meninos, o segundo, e assim por diante. O importante manter o ritmo e a expressividade durante a leitura. Para sentir melhor esse ritmo, acompanhe cada som com um leve bater de palmas. Quando o som for mais forte, acentue um pouco a fora da batida. Antes da leitura definitiva, bom treinar com seus colegas. Para o poema Ritmo, que est na pgina seguinte, organize-se com os colegas para fazer um jogral. (TERRA, E.; CAVALLETE, F. Portugus para todos. 5 srie. So Paulo: Scipione, 2002, p. 125)

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O objetivo maior do exerccio de leitura a realizao oral do poema, fazendo com que meninos e meninas participem do processo, havendo, assim, a ateno ao modo de expressar os elementos do texto, ou seja, a preocupao com a aprendizagem da oratria. Percebe-se que, nos dois textos a serem estudados, tem-se a preocupao com o ritmo e com a expressividade de quem l, no se destacando o fato de o aluno ter compreendido ou no o texto. O exerccio demonstra a concepo de linguagem como expresso do pensamento, a qual acredita que, ao falar bem (neste caso, ler em voz alta, respeitando o ritmo e a expressividade), o indivduo ir transpor tais regras de forma adequada para o papel, na produo de seu texto (Perfeito, 2005). Diante dos aspectos expostos sobre a concepo de linguagem como expresso do pensamento, verificamos que a aprendizagem da teoria gramatical a garantia para se alcanar o domnio das linguagens (oral e escrita), sendo a leitura uma forma para exteriorizar o pensamento, avaliando-se o sujeito pela sua capacidade de expressar-se oralmente. A linguagem como instrumento de comunicao Na segunda concepo, linguagem como instrumento de comunicao, a lngua " vista como um cdigo, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que capaz de transmitir uma mensagem, informaes de um emissor a um receptor" (Travaglia, 1996, p. 22). Dessa forma, observamos que essa perspectiva est intrinsecamente ligada aos elementos comunicativos, em que o falante deseja transmitir uma mensagem a um ouvinte e, assim, coloca-a
em cdigo (codificao) e a remete para o outro atravs de um canal (ondas sonoras ou luminosas). O outro recebe os sinais codificados e os transforma de novo em mensagem (informaes). a decodificao (Travaglia, 1996, p. 22-23).

Assim, nessa concepo, a linguagem concebida como uma ferramenta, empregada para transmitir uma mensagem,
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uma informao, utilizando, segundo Geraldi (1984), a variedade padro e desprezando-se as demais variedades lingusticas. Portanto, h a associao daquela variedade tradio gramatical, especialmente no trabalho com as estruturas lingusticas, a partir do qual se v a possibilidade de desenvolver a expresso oral e a escrita. Alm de aliar-se ao Estruturalismo, a perspectiva discutida liga-se tambm ao Transformacionalismo, que se preocupa com as formas abstratas da lngua, e Teoria da Comunicao, que concebe a lngua como um cdigo que servir para transmitir uma mensagem do emissor para o receptor. Logo, observamos que ela deriva da segunda linha de pensamento filosfico e lingustico discutido pelo Crculo de Bakhtin, o objetivismo abstrato. Conforme Bakhtin/Volochinov (1992, p. 82-83), nessa orientao, a lngua um sistema estvel, imutvel, ou seja, fechada, cujas leis so especficas e objetivas, sem haver qualquer vnculo entre o seu sistema e a sua histria. Isso demonstra, como postula Travaglia (1996), que a concepo de linguagem como instrumento de comunicao separa o homem do seu contexto social, por se limitar ao estudo do funcionamento interno da lngua. No Brasil, de acordo com Soares (1998), aps a dcada de 60, a classe popular conquistou seu direito escolarizao, trazendo, para o ambiente escolar, padres culturais e variantes lingusticas diferentes. Ao mesmo tempo, o regime militar foi implantado no pas, buscando o desenvolvimento do capitalismo. Logo, mudou-se a concepo de ensino da lngua materna, criando-se um novo sistema, fundamentado na Lei n 5692/71, que, de acordo com a autora, estabelecia que lngua nacional se deveria dar especial relevo como instrumento de comunicao e como expresso da cultura brasileira (Soares, 1998, p. 57), como podemos observar, inclusive, nas diferentes nomenclaturas atribudas disciplina de Lngua Portuguesa:
sua denominao Portugus ou Lngua Portuguesa [foi] substituda por Comunicao e Expresso, nas quatro primeiras sries de ento criado ensino de 1 grau, e Comunicao em Lngua Portuguesa, nas quatro ltimas sries desse grau (s no 2 grau manteve a disciplina a denominao Lngua

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ngela Fuza, Mrcia Ohuschi e Renilson Menegassi Portuguesa, acrescida de Literatura Brasileira: Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira) (Soares, 1998, p. 56-57).

Conforme Zanini (1999, p. 81), essa lei previa um sujeito capaz de internalizar o saber que estava fora dele, por meio da repetio, de exerccios que estimulassem a resposta, de forma que ele seguisse o modelo. Segundo a autora, o discurso vigente, nessa poca, pregava que a prtica e a repetio levavam o aluno aprendizagem. Porm, no havia questionamento e os ideais de ver no aluno um interlocutor eram abafados pelos modelos apresentados no material didtico, os quais deveriam ser reproduzidos pelos professores, j que os livros se proliferavam com o respaldo dos rgos responsveis pela educao, no Estado e no Pas (Zanini, 1999, p. 81). Isso comprova o que postula Koch (2002, p.14), que, nessa concepo, o sujeito assujeitado pelo sistema, ou seja, apenas um rep etidor de uma ideologia. Observamos, portanto, que se trata de uma abordagem superficial e descontextualizada de ensino da lngua, o que pode ser observado no trabalho com a prtica de leitura. A leitura concebida, na perspectiva em foco, como um processo de decodificao, o qual, segundo Kato (1986), significa passar do cdigo escrito para o cdigo oral. Dessa maneira, acredita-se que, caminhando letra por letra, palavra por palavra, o leitor chega, sem problemas, ao contedo do texto lido. A partir de uma perspectiva da Psicolingustica, Sol (2003) apresenta essa viso de leitura como a perspectiva do texto, em que o conhecimento vai do texto ao leitor, constituindo um modelo de processamento ascendente. Menegassi e Angelo (2005) apontam como exemplos de atividades dessa concepo: a) Perguntas prontamente identificadas no texto; b)Consulta ao dicionrio; c)Leitura em voz alta; d) atividades em que o texto torna -se pretexto para a proposio de diversas atividades gramaticais (Menegassi; Angelo, 2005, p. 19-20).

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Apresentamos um exemplo de uma atividade, do livro didtico Novo Dilogo: lngua portuguesa, da quinta srie, em que h perguntas prontamente identificadas no texto.
Piratas no fim do mundo Em julho de 1979, um velho barco pesqueiro de ao chamado Sea Shepherd zarpou de Boston e cruzou o Atlntico rumo Europa. No timo do navio estava seu proprietrio, o capito Paul Watson, um jovem ambientalista canadense que tinha acabado de deixar tumultuosamente o Greenpeace, organizao da qual era diretor e dum dos fundadores. Pouco depois de passar as ilhas Aores, a tripulao do Sea Shepherd avistou um navio. Era o Sierra, um baleeiro que, segundo as contas dos ambientalistas, j havia matado mais de 25 mil baleias em pouco mais de uma dcada. O Sierra era um navio pirata. (...) (...) O Sea Shepherd seguiu o Sierra at a cidade de Porto. Na manh seguinte, Paul Watson anunciou para a tripulao seu plano: abalroar o baleeiro. (...) Denis Russo Burgierman. Revista Superinteressante, n 188. So Paulo, Abril, maio de 2003 [fragmentos, grifos nossos]. Entendendo o texto 1. a) b) O texto narra o ataque ao navio Sierra. Quando o fato aconteceu? Onde o fato aconteceu? Quem comandava o barco pesqueiro Sea Shepherd?

c)

(BELTRO, E. S.; GORDILHO, T. Novo Dilogo: lngua portuguesa. So Paulo: FTD, 2004, p. 62-64).

Observamos, no exemplo, que basta ao aluno encontrar a resposta no texto e copi-la: a) Em julho de 1979; b) Na cidade de Porto; c) Seu proprietrio, o capito Paul Watson , conforme destacamos nos fragmentos do texto. Notamos, pois, que essas atividades so realizadas de forma mecnica e no reflexiva, no contribuindo para a construo de sentidos do texto. Assim, como observamos, o ensino da lngua materna, na concepo de linguagem como instrumento de comunicao, enfatiza a forma lingustica, focalizando, de acordo com Perfeito 488
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(2007, p. 138), o estudo dos fatos lingusticos por intermdio de exerccios estruturais morfossintticos, na busca da internalizao inconsciente de hbitos lingusticos, prprios da norma culta. Alm disso, a leitura, nessa perspectiva, vista como mera decodificao e, na prtica da escrita (concebida como uma consequncia de atividades prvias), prioriza-se a estrutura do texto. A linguagem como interao A terceira concepo de linguagem, desenvolvida no Crculo de Bakhtin, defende que o lcus da linguagem a interao. Segundo Bakhtin/Volochinov (1992), a lngua se constitui em um processo ininterrupto, realizado atravs da interao verbal, social, entre interlocutores, no sendo um sistema estvel de formas normativamente idnticas. Assim, os sujeitos so vistos como agentes sociais, pois por meio de dilogos entre os indivduos que ocorrem as trocas de experincias e conhecimentos. A expresso realizada pelos interlocutores no simplesmente organizada pela atividade mental e transmitida pelo indivduo para o meio social. Entendemos que, na verdade, o que ocorre que as situaes ou ideias do meio social so responsveis por determinar como ser produzido o enunciado. Desse modo, a formao da expresso depende das condies sociais, assim, temos o social interferindo no individual. Essa viso dialgica da linguagem faz com que esta seja considerada como uma ao orientada para uma finalidade especfica [...] que se realiza nas prticas sociais existentes, nos diferentes grupos sociais, nos distintos momentos da histria (Brasil, 1998, p. 20). Travaglia (1996) afirma que a concepo de linguagem como ao obteve contribuies de diversas reas de estudos, as quais buscam estudar a linguagem em situao de uso. Tem-se, por exemplo, a lingustica da enunciao (a Teoria da Enunciao de Benveniste, a Pragmtica, a Semntica Argumentativa, a Anlise da Conversao, a Anlise do Discurso, a Lingustica Textual, a Sociolingustica e a Enunciao Dialgica de Bakhtin).

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Nesta concepo, a preocupao bsica do ensino da lngua materna levar o aluno no apenas ao conhecimento da gramtica de sua lngua, mas, sobretudo, ao desenvolvimento da capacidade de refletir, de maneira crtica, sobre o mundo que o cerca e, em especial, sobre a utilizao da lngua como instrumento de interao social. A reflexo sobre a lngua feita mediante a compreenso, a anlise, a interpretao e a produo de textos verbais. Desse modo, podemos considerar que, na concepo dialgica de linguagem, o discurso se manifesta por meio de textos. Koch (2002, p. 17) afirma que o texto passa a ser considerado o prprio lugar da interao e os interlocutores, como sujeitos ativos que dialogicamente nele se constroem e so construdos.... O texto visto como lugar de interao porque a partir dele que professor e aluno interagem e trocam informaes. Logo, o significado do enunciado no est nem no texto nem na mente do leitor (Menegassi; Angelo, 2005), mas constitudo da interao entre eles:
O ouvinte que recebe e compreende a significao de um discurso adota para com este discurso uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda, completa, adapta (...). A compreenso de uma fala de um enunciado sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa (Bakhtin, 2003, p. 271).

Nessa concepo, o indivduo, conforme Geraldi (1984), emprega a linguagem no s para expressar o pensamento ou para transmitir conhecimentos, mas tambm para agir, atuar sobre o outro e sobre o mundo. Ela reconhece um sujeito que ativo em sua produo lingustica, que realiza um trabalho constante com a linguagem dos textos orais e escritos. Aborda-se o texto, ento, segundo Silva e Cox (2002), no mais como uma unidade fechada, acabada em si, mas sim, como uma dimenso discursiva, considerando-o em suas mltiplas situaes de interlocuo, como resultado de trocas entre os sujeitos, situados em um contexto determinado. V-se o texto como resultado de uma atividade comunicativa efetiva (Silva; Cox, 2002, p. 35). 490
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Logo, na terceira concepo de linguagem, assim como o discurso se manifesta por meio de textos, estes se organizam dentro de determinados gneros discursivos. Diante da relevncia atribuda ao texto, houve, aps a dcada de 80, uma m interpretao das propostas, muitos acreditaram que no se podia mais ensinar a gramtica. Porm, o mtodo sociolgico preconizado por Bakhtin/Volochinov (1992) j entendia o estudo da lngua partindo, primeiramente, do contexto social mais imediato, abordando, posteriormente, as caractersticas do gnero, para, depois, estudar as marcas lingustico-enunciativas mais relevantes. Assim, postulava-se no abandonar o ensino gramatical, mas abord-lo de uma maneira contextualizada, cuja utilizao fizesse sentido ao aluno. Com o entendimento de forma enviesada, enfocou-se apenas a leitura e a produo de textos ou o texto foi tomado como pretexto para o ensino gramatical. Alguns equvocos tambm puderam ser percebidos, em sala de aula, no trabalho com os gneros discursivos, como o trabalho do gnero pelo gnero, a tendncia em apenas trabalhar com sua estrutura, em tom-lo como mais uma metalinguagem e em conduzir um trabalho apenas de leitura e identificao do gnero, no de imerso de prticas de produo em situaes adequadas, logicamente criadas em sala de aula. Sobre este ltimo, inferimos que houve uma m interpretao dos PCN, quando expem que preciso trabalhar com a heterogeneidade de textos. Nesse sentido, o professor se preocupava em diversificar os gneros discursivos e acabava, muitas vezes, realizando um trabalho superficial. Muitos livros didticos ainda trazem essa abordagem, apresentando, em um mesmo captulo, diversos gneros (carta, receita, propaganda, notcia, tiras etc.), porm, sem realizar um trabalho a partir do qual o aluno se aproprie dos gneros e desenvolva as capacidades de leitura e de escrita que lhe so prprias. Entretanto, a partir das contribuies de pesquisas desenvolvidas nos ltimos anos, passou-se a conceber os gneros discursivos no mais como um processo de visitao, mas como um instrumento para que os sujeitos se apropriem da linguagem. Dessa forma, Perfeito (2005) afirma que, para Bakhtin/
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Volochinov (1992), os modos de dizer de cada sujeito so efetivados pelas oportunidades oferecidas pela lngua e s se concretizam por meio dos gneros discursivos. De acordo com Bakhtin (2003, p. 262), os gneros so tipos relativamente estveis de enunciados, ou seja, formas de textos criados pela sociedade, que funcionam como mediadores entre o enunciador e o destinatrio. O autor salienta
a extrema heterogeneidade dos gneros do discurso (orais e escritos), nos quais devemos incluir as breves rplicas do dilogo cotidiano (...), o relato do dia-a-dia, a carta (em todas as suas diversas formas), o comando militar lacnico padronizado, a ordem desdobrada e detalhada, o repertrio bastante vrio (padronizado na maioria dos casos) dos documentos oficiais e o diversificado universo das manifestaes publiscsticas (...) as variadas formas das manifestaes cientficas e todos os gneros literrios (do provrbio ao romance de muitos volumes) (Bakhtin, 2003, p. 262).

Ele ainda diferencia os gneros primrios dos secundrios. Os primeiros se constituem nas interaes dirias, naturais, ou seja, em circunstncia de comunicao verbal espontnea, especialmente na oralidade, e em alguns tipos de escrita informal, como bilhetes e cartas pessoais. J os gneros secundrios se constituem em situaes mais complexas de comunicao, principalmente escrita, como os discursos polticos, cientficos etc. e, em seu processo de formao, eles incorporam e reelaboram diversos gneros primrios (simples), que se formaram nas condies de comunicao discursiva imediata (Bakhtin, 2003, p. 263). Para Bakhtin (2003), h trs aspectos que caracterizam o gnero: o contedo temtico, isto , os assuntos ou temas tpicos; o estilo, ou seja, a escolha dos recursos lingusticos do gnero; a construo composicional, ou formas de organizao textual. Conforme o autor, esses trs elementos esto indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicao (Bakhtin, 2003, p. 262).

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No processo de ensino e aprendizagem da lngua materna, os gneros so tomados como objetos de ensino (Brasil, 1998) e, por isso, so responsveis pela seleo dos textos que sero trabalhados como unidades de ensino (Rojo, 2000). Nesse sentido, valemo-nos da orientao de Dolz e Schneuwly (2004, p. 60-61), ao proporem cinco agrupamentos de gneros: narrar, relatar, argumentar, expor e instruir, que tomam por base trs critrios: os domnios sociais de comunicao, a homogeneidade quanto s capacidades de linguagem e a retomada a distines tipolgicas. Logo, os autores propem uma progresso curricular, em que cada agrupamento seja trabalhado em todos os nveis da escolaridade, por meio de um ou outro dos gneros que o constituem (Dolz; Schneuwly, 2004, p. 63). No entanto, nenhum gnero est sozinho, nem solto no espao, mas contido nas esferas comunicativas. Conforme Bakhtin/Volochinov (1992), essas se dividem em: esferas do cotidiano, em que se incluem as familiares, ntimas, comunitrias, e as esferas dos sistemas ideolgicos constitudos, em que fazem parte a cincia, a arte, a religio, a poltica etc. Em cada uma delas, h um conjunto especfico de gneros. Na esfera jornalstica, h o artigo de opinio, o editorial, a notcia a reportagem etc., na esfera da universidade, h o paper, o fichamento, o relatrio, o seminrio, a avaliao, a monografia etc. e todas as esferas conversam entre si. Por isso, ao se ensinar um gnero, alm das suas condies de produo, preciso levar em conta a esfera comunicativa a que pertence, pois ela determinar os espaos sociais que podem ou no ser ocupados por seus interlocutores. Barbosa (2003, p. 12-13), Rojo (2005, p. 196), Perfeito et al. (2010, p. 55) apresentam uma proposta para se analisar textos de variados gneros, no mbito escolar, observando aspectos concernentes:
- ao contexto de produo autor/enunciador, destinatrio/ interlocutor, finalidade, poca e local de publicao e de circulao; - ao contedo temtico objeto de sentido temas avaliativamente manifestados por meio dos gneros, explorando-se, assim, sobretudo na leitura, para alm Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.2, p. 479-501, jul/dez. 2011

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Concepes de linguagem e o ensino da leitura em lngua materna decodificao, a predio, inferncia, crticas, criao de situaes-problema, emoes suscitadas etc.; - construo, forma composicional elementos de estrutura comunicativa e de significao; e - s marcas lingustico-enunciativas de regularidade na construo composicional e lingustica do gnero, veiculadas, dentre outras, pela expressividade do locutor.

Essa proposta nos permite realizar um trabalho que integre atividades relacionadas leitura, escrita e ao ensino gramatical, possibilitando, ao aprendiz, o acesso s noes e aos instrumentos, aumentando, desse modo, suas chances de sucesso (Dolz; Noverraz; Schneuwly, 2004, p. 105). Acreditamos que, assim, o trabalho ocorre de forma aprofundada e permite o desenvolvimento de capacidades prprias de cada gnero. Quanto prtica de leitura, nessa concepo de linguagem, segundo Menegassi e Angelo (2005), resultado da interao entre leitor-texto-autor, que so responsveis pela construo dos significados do texto e pela produo de sentidos. A leitura no tida apenas como uma prtica de extrao, haja vista que implica compreenso e conhecimentos prvios que so constitudos antes mesmo da leitura. Sendo assim, o significado do enunciado no est nem no texto nem na mente do leitor, mas constitudo da interao entre eles. Leffa (1996), por sua vez, acredita que a leitura deva ser o meio que promove a interao entre o leitor e o texto, elaborando uma compreenso atravs das trocas de conhecimentos e informaes realizadas pelos participantes do discurso. Quando se tem uma compreenso promovida pela discusso e pelo dilogo, demonstrando o ponto de vista e a reflexo de cada sujeito sobre o material lido, afirma-se que ocorreu uma leitura crtica e que os responsveis pela compreenso so leitores proficientes e no meros decodificadores do texto. A viso interacionista do ensino-aprendizagem da leitura expe que o significado do enunciado construdo mediante o processo de interao entre leitor e texto, produzindo-se um momento de dilogo, no mais um produto pronto, acabado, pois,

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ngela Fuza, Mrcia Ohuschi e Renilson Menegassi a leitura acontece ao desencadear-se o processo criativo em que sujeito e linguagem interagem permanentemente, uma vez que o texto nunca est acabado, no produto, antes, dispositivo de produo. [...]. A leitura produto pessoal, individual, determinada pelas condies sociais, culturais, histricas, afetivas e ideolgicas do leitor, portanto, varivel, porque o texto apresenta lacunas que convidam o leitor a preench-las (DellIsola, 1996, p. 73).

A leitura como co-produo de sentidos, segundo DellIsola (1996), fundamentada na perspectiva sc io-discursiva, considera autor e leitor como partes constitutivas da comunicao verbal e a compreenso de um texto como parte preparatria da atitude responsiva ativa do leitor. Ao promover a leitura fundamentada na concepo dialgica de linguagem, possibilita-se o desenvolvimento e o crescimento do leitor competente que , segundo os PCNs,
Algum que compreende o que l; que possa aprender tambm o que no est escrito, identificando elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem ser atribudos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localizao de elementos discursivos (Brasil, 1998, p. 54).

Constata-se, assim, que o leitor competente produz sentidos e no apenas os extrai do texto. Ao perceber a incompletude do que est exposto no papel, o sujeito age ativamente, trazendo para o texto seus conhecimentos e utilizando a palavra do outro para formular sua prpria, produzindo um elo entre o que j foi dito e o novo. A construo do conhecimento realizada, ento, por meio das relaes sociais, pelo dilogo entre leitor, texto, autor e os objetivos de leitura. Diante dos aspectos expostos a respeito da leitura como interao, destaca-se a atividade de leitura:

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Concepes de linguagem e o ensino da leitura em lngua materna Como uma onda Lulu Santos Nada do que foi ser De novo do jeito que j foi um dia Tudo passa Tudo sempre passar A vida vem em ondas como um mar Num indo e vindo infinito Tudo que se v no Igual ao que a gente viu h um segundo Tudo muda o tempo todo no mundo No adianta fugir Nem mentir pra si mesmo agora H tanta vida l fora E aqui dentro sempre Como uma onda no mar. Atividade Oral 1. Releia os ditos populares: O tempo o melhor remdio. Na vida, tudo passa! Tudo tem seu tempo. Nada como um dia depois do outro. Na sua opinio, qual deles representa melhor o que a msica expressa? 2. O compositor deu a essa msica que fala sobre o tempo o ttulo Como uma onda. Qual seria a relao entre o tempo e as ondas do mar? 3. Em grupos. a. Conversem sobre os possveis sentidos dos versos a seguir: Nada do que foi ser/ De novo do jeito que j foi um dia. Tudo que se v no / Igual ao que a gente viu h um segundo. Tudo passa, tudo sempre passar. Tudo muda o tempo todo no mundo. b. Apontem exemplos da moda, da msica, dos meios de comunicao, dos meios de transporte que possam comprovar o que dizem os versos citados. (BORGATTO, A. M. T. et al., V. Tudo linguagem. 8 ano/7 srie. So Paulo: tica, 2006, p. 8-9).

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Por meio da atividade de leitura, observamos que a leitura concebida como um processo. Os Exerccios 1 e 2 fazem uso dos processos de extrao e de atribuio de sentidos, uma vez que buscam elementos do texto e os conhecimentos do prprio leitor: Na sua opinio, qual deles representa melhor o que a msica expressa?. Dessa forma, verifica-se a interao existente na leitura, o trabalho com o texto vai alm dos domnios do bem falar e da extrao, ele faz com que haja trocas de conhecimentos entre o texto e os participantes do discurso, promovendo a leitura crtica do texto. Ao solicitar ao aluno exemplos de elementos que comprovem a temtica do texto, ou seja, a passagem do tempo, o aluno convidado a interagir com aquilo que l, torna-se um sujeito ativo no processo de leitura. Logo, verificamos que, ao considerar a linguagem como um processo dialgico, precisamos nos remeter aos gneros discursivos, tendo em vista que as esferas da comunicao exigem a escolha dos gneros, a fim de concretizar a comunicao. Alm disso, conforme os PCNs (Brasil, 1998), o ensino da lngua deve favorecer as prticas de leitura, produo e anlise lingustica, a partir de enunciados orais e escritos que circulam nas diversas esferas de comunicao humana, ou seja, dos gneros discursivos, que precisam ser explorados como eixo de articulao e de progresso curricular. PARA FINALIZAR Como discutimos neste trabalho, a linguagem concebida de maneira diferente a cada momento social e histrico, evidenciando seu carter dinmico no meio social. Porm, mesmo com as mudanas de paradigmas, ainda constatamos uma situao de crise no ensino, especialmente no de lngua materna, demonstrada por meio do baixo nvel de desempenho lingustico dos nossos alunos em situaes concretas de utilizao da lngua, como podemos observar nas provas de redao em concurso vestibular ou no ENEM. Essa constatao aponta os encaminhamentos para o ensino que queremos, o qual depende de ns, pois reflete diretamente na seleo de contedos, no enfoque que se d a
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eles, nas estratgias utilizadas, na bibliografia escolhida e no sistema de avaliao adotado. Assim, traamos o caminho por que optamos, o qual se delineia por duas questes, conforme Geraldi (1984): para que ensinamos o que ensinamos e para que nossos alunos aprendem o que aprendem. Portanto, diante das concepes expostas e das atividades abordadas, concordamos com Zanini (1999, p. 86), ao afirmar que No devemos condenar, nem desprezar o que foi feito, porque cada etapa contribuiu, de alguma forma, para os professores que hoje lutam por uma escola melhor. Atualmente, os estudos e as pesquisas com relao aos gneros discursivos avanaram e, aos poucos, esto chegando s escolas. Logo, acreditamos que os paradigmas estudados pelos autores coexistem no contexto da prtica de uso da linguagem e do ensino de lngua materna, no havendo concorrncia entre eles em um dado momento histrico, mas a inter-relao para a efetivao do trabalho com a linguagem em sala de aula. Assim, vislumbrou-se que a concepo dialgica de linguagem, proposta nos documentos oficiais, sobre o ensino de lnguas, os quais esto consubstanciados nas orientaes filosficas do Crculo de Bahktin, sustentam a noo de que a interao o elemento primrio de relaes sociais para efetivao dos gneros discursivos, em qualquer situao. No entanto, o que se observa no material didtico oferecido aos professores uma mescla terico-metodolgica, em que as trs concepes de linguagem coexistem, para que o trabalho se efetive. Isso leva constatao de que o docente necessita dominar os paradigmas tericos dessas concepes para compreender como se efetivam as prticas de linguagem em sala de aula, no momento histrico em que passamos. Da mesma forma, especificamente, cremos que as concepes de leitura tambm dialogam entre si, corroborando Menegassi e Angelo (2005) ao postularem que, no trabalho com a leitura em sala de aula, importante aproveitar caractersticas das concepes de leitura que so teis situao de interao. Assim, a prtica da leitura interacionista configura-se como processo que implica a participao ativa do leitor e do texto para a construo do significado e para a produo de sentidos do enunciado. Entender como se efetiva essa prtica e seus conceitos fundamental para o processo de ensino-aprendizagem (Fuza, 2010). 498
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Title: Language conceptions and the teaching of reading in the native language Abstract: Language is conceived in different ways depending on social and historical periods, which confirms its dynamic nature in social contexts. Thus, when considering the existing paradigms in each ideological moment, it is possible to demarcate them as: Idealistic Subjectivism, Abstract Objectivism and the dialogic conception defended by the Bakhtin Circle. Therefore, this work presents a theoretical reflection, highlighting the postulates concerning language conceptions, demonstrating reading conceptions linked to them, along with activities of textbooks that involve the native language teaching process. This reflection, a result of discussions of the Interaction and Writing Research Group (UEM-CNPq www.escrita.uem.br), shows evidence that the paradigms coexist and are interrelated in the context of language studies. Keywords: Language conceptions; native language teaching and learning; interaction.

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