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Contenido
Introduccin ................................................................................................ 1. 1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.3 1. 1.# 1.$ La lectura ...................................................................................... ................................................................ ..................................................... ..................................................... ................................ ..................................................... ................................

Definicin de lectura

Bases para una lectura eficaz Elementos de la lectura Aspectos psicolgicos Defectos de la lectura !ipos de lectores

Elementos Fsicos indispensables

................................................................

!"cnicas de descanso durante la lectura

...........................................................................

Esferas de impacto de la lectura ......................................................

2. 2.1 2.2 2.3 2. 2. .1 2. .2 2.# 2.$ 2.$.1 2.$.2 2.$.3 2.$.

Velocidad, comprensin y aplicacin de la lectura .................... Autoe%al&ese ........................................................................... ................................................................ ................................ 'b(eti%os en la lectura

Estrategias para incrementar la %elocidad Definicin de comprensin !ipos de comprensin lectora

Estrategias para incrementar la comprensin lectora ..................... .......................................... .......................................... ...............................

Factores )ue afectan la comprensin lectora ............................... Estrategias para me(orar la comprensin An*lisis de p*rrafos+ frase principal+ palabras cla%es .......... ,r*cticas de anticipacin ..................................................... ,rograma ,'-,E ............................................................... .os diez elementos al aprender / leer ...............................

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2.0 2.0.1 2.0.2 2.0.3 2.0. 2.3 2.3.1 2.3.2 3. 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2

Estrategias constructi%istas aplicadas para la comprensin .......... Estrategias pre%ias a la lectura 1apas conceptuales ,2oto -eading .......................................... ................................ .....................................................

-edes sem*nticas o conceptuales 45mo me(orar la concentracin E(ercicios de concentracin La promocin de la lectura

................................................................ ........................................... ........................................... ........................................... ........... ................................ ..................... ..........

!"cnica de la mandarina ......................................................

6na poltica educati%a para una me(or calidad de %ida El papel del docente en la pr*ctica lectora Estrategias para me(orar el 2*bito lector 1etacognicin en la lectura

Estrategias para fortalecer la comprensin lectora

3.2.2.1 3.2.2.2 3.2.3 3.2.3.1 4. . ". #. '.

..........................................

Estrategias constructi%istas aplicadas para la comprensin.. Estrategias para me(orar la comprensin lectora con grupos .......................................................................... .......................................... 1apas / redes conceptuales

Anlisis de Resultados ............................................................... !onclusiones ..........................................................................

Recomendaciones.......................................................................... Referencia $i%lio&rfica ............................................................... Ane(os .....................................................................................

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INTRODUCCIN
.a lectura es uno de los procesos m*s importantes para el "7ito en cual)uier tipo de estudio. 8unto con la audicin de clases es una de las modalidades de informacin m*s conocidas por lo estudiantes. Infortunadamente+ se lee con mez)uindad / de manera antit"cnica+ desapro%ec2ando as las posibilidades )ue podran 2acerse efecti%as si se tu%ieran en cuenta algunas reglas elementales. Adem*s+ la lectura es una necesidad %ital en el mundo contempor*neo+ en el cual los m&ltiples / %ariados sucesos )ue a diario se producen urgen a la persona com&n a 2acer un esfuerzo en procura de informacin. As mismo+ la persona )ue se precia de ser culta+ aun)ue diste muc2o de ser intelectual+ re)uiere una informacin constante a base de lectura para poder desarrollar una %ida social agradable / opinar con fundamento. Esto indica )ue la lectura es necesaria aun para )uienes+ como los estudiantes / los profesionales+ 2an optado por una acti%idad intelectual permanente. .a lectura a/uda tambi"n a desarrollar el espritu crtico constructi%o / racional+ pues a tra%"s de ella se establecen las comparaciones / se llega a los (uicios de %alor+ los cuales son in%aluables como creaciones personales debidamente

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fundamentadas. Adem*s+ si se 2ace de manera continua / con la debida t"cnica+ proporciona la actualizacin permanente / desarrolla un l"7ico / una terminologa adecuados a las necesidades de e7presin del conocimiento complementario. ,or)ue afianza los elementos sint"ticos aprendidos por medio de otras fuentes / por)ue aclara los detalles )ue al final a/udan a establecer las relaciones con precisin. !oda lectura representa un doble proceso+ uno fisiolgico / mec*nico+ )ue consiste en lle%ar la %ista sobre las lneas escritas de un te7to. Identificando los smbolos )ue %an apareciendo+ / otro de abstraccin mental+ mediante el cual la percepcin sensiti%a del proceso anterior pro%oca de inmediato una acti%idad cerebral )ue consiste en elaborar el significado de los smbolos %isualizados. 9uien 2aga la labor mec*nica / fisiolgica pero no la labor conceptual no realiza la lectura o por lo menos no la apro%ec2a /a )ue no podr* lograr los ob(eti%os propuestos.

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CAPTULO

LA LECTURA
OBJETIVOS:
Al finalizar el estudio / la e(ercitacin de este captulo+ usted estar* en capacidad de :

Definir correctamente el t"rmino lectura Eliminar defectos durante la lectura Aplicar di%ersas t"cnicas de descanso durante la lectura Determinar las bases para una lectura eficaz

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1. LA LECTURA
RE)LE*+,-. .ea el siguiente artculo+ / realice las acti%idades )ue aparecen dentro de par"ntesis.

La lectura es uno de los procesos ms importantes para el xito en cualquier tipo de estudio. Junto con la audicin de clases es una de las modalidades de informacin ms conocidas por lo estudiantes. Infortunadamente, se lee con mezquindad y de manera antitcnica, desaprovechando as las posi ilidades que podran hacerse efectivas si se tuvieran en cuenta al!unas re!las elementales. "dems, la lectura es una necesidad vital en el mundo contemporneo, en el cual los m#ltiples y variados sucesos que a diario se producen ur!en a la persona com#n a hacer un esfuerzo en procura de informacin. "s mismo, la persona que se precia de ser culta, aunque diste mucho de ser intelectual, requiere una informacin constante a

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ase de lectura para poder desarrollar una vida social a!rada le y opinar con fundamento. $%n!ase de pie, y cm iese de lu!ar& 'sto indica que la lectura es necesaria aun para quienes, como los estudiantes y los profesionales, han optado por una actividad intelectual permanente. La lectura ayuda tam in a desarrollar el espritu crtico constructivo y racional, pues a travs de ella se esta lecen las comparaciones y se lle!a a los (uicios de valor, los cuales son invalua les como creaciones personales de idamente fundamentadas. "dems, si se hace de manera continua y con la de ida tcnica, proporciona la actualizacin permanente y desarrolla un lxico y una terminolo!a adecuados a las necesidades de expresin. $%n!ase de pie, y cam ise de lu!ar& del conocimiento complementario. %orque afianza los elementos sistticos aprendidos por medio de otras fuentes y porque aclara los detalles que al final ayudan a esta lecer las relaciones con precisin. )oda lectura representa un do le proceso, uno fisiol!ico y mecnico, que consiste en llevar la vista so re las lneas escritas de un texto. Identificando los sm olos que van apareciendo, y otro de a straccin mental, mediante el cual la percepcin sensitiva del proceso anterior provoca de inmediato una actividad cere ral que consiste en ela orar el si!nificado de los sm olos visualizados. *uien ha!a la la or mecnica y fisiol!ica pero no la la or conceptual no realiza la lectura o por lo menos no la aprovecha ya que no podr lo!rar los o (etivos propuestos. $%n!ase de pie, y cam ise de lu!ar&. ;i usted+ al leer el anterior artculo+ cumpli con cambiarse de lugar las tres %eces gustosamente+ usted est* dispuesto al 5A1BI'+ est* dispuesto a me(orar su %elocidad+ comprensin / aplicacin lectora. ;EA BIE<=E<ID'.

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1.1. /E)+-+!+,- /E LE!01RA.

45u*l es la me(or definicin de lectura> 5onstitu/e un proceso preciso )ue in%olucra una percepcin e identificacin e7actas+ detalladas / secuenciales de letras+ palabras+ patrones de ortografa / unidades ma/ores de lengua(e ?@oodman 1A$0B. Desde el punto de %ista de los lingCistas+ es la transformacin de los estmulos en forma de gr*ficos en lengua(e ?;triclanDland 1AA B. Es el proceso acti%o de reconstruir significados a partir de lengua(e representado por smbolos gr*ficos ?;mit2 1AA B. Es un proceso por medio del cual el lector trae al te7to su e7periencia pasada / su personalidad presente+ / logra crear un nue%o orden+ una nue%a e7periencia en forma de un poemaE no como se concibe tradicionalmente un poema+ sino como el traba(o literario creado por el lector al leer un te7to ?-osenblatt 1AA B. Es un (uego de adi%inanzas psicolingCistico )ue in%olucra la interaccin entre pensamiento / lengua(e ?Fea%er+ 1AA B. Es el proceso de obtener significado de ciertas combinaciones de letras ?Flesc2 1AA B. Autores citados por Glingler / =adillo ?2HHHB

En general+ la lectura se define de dos maneras:

!2/+)+!A!+2L e c t u r a E f i c a z

Es la posibilidad de descifrar las letras para agruparlas en palabras.

!234RE-5+2-

!rata sobre el contenido de lo )ue se lee.

;in embargo+ la segunda es la definicin de los lectores eficientes+ pues se centra en la comprensin.

1.2. $A5E5 4ARA 1-A LE!01RA E)+!A6

1.2.1. ELE3E-025 /E LA LE!01RA. E7isten una %ariedad de elementos )ue contribu/e a )ue se d" el proceso de lectura / )ue influ/en en )u" tan e7itoso resulte.

a.

3o7imientos 2culares.

Al leer se generan en los o(os entre tres / cuatro mo%imientos sac*dicos por segundo+ / al parecer lo )ue 2ace diferente en este sentido a un lector eficiente de uno carente de eficiencia+ es la cantidad de informacin )ue barre en cada mo%imiento. ,or otra parte+ e7isten mo%imientos sac*dicos retrgrados )ue se utilizan cuando el te7to es difcil: cuanto ma/or sea la dificultad+ 2abr* m*s de estos mo%imientos / menor ser* la %elocidad de lectura. En general+ se considera )ue el lector adulto en promedio lee entre 2#H a HH palabras por minuto+ / )ue el lmite fisiolgico superior es de AHH palabras en el mismo periodo ?Glingler / =adillo 2HHHB. De a2+ )ue el mo%imiento de los o(os en la lectura consiste en tres acti%idades:

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1H

1. La fi8acin. !iene lugar cuando tus o(os se detienen. Es el momento en )ue se lee. 2. Los mo7imientos sacdicos. ;i obser%as los o(os de alguna persona )ue est* le/endo+ %er*s )ue los mo%imientos no son sua%es sino )ue el o(o %a a saltos. 3. La %arrida de retorno. 5uando los o(os alcanzan el final de la lnea+ pasan a la siguiente realizando este tercer mo%imiento+ seg&n Fr/ ?1A3#B %. 9a%ilidades 4rerre:uisito.

Antes de empezar a leer+ se re)uiere se capaz de: 1. ,ercibir el lengua(e. 2. Empezar a tener idea de la segmentacin en el lengua(e / la correspondencia entre una cadena de sonidos 2ablados / los smbolos escritos. 3. 6na maduracin en discriminacin gr*fica ?inclu/e la capacidad de diferenciar los dibu(os de las letrasB.

c.

Econom;a de Lectura.

.as unidades de orden superior+ como palabras+ se perciben m*s r*pido incluso )ue letras sueltas+ por)ue aparentemente no se procesan las letras como unidades separadas. E7iste+ entonces+ una economa cogniti%a+ seg&n Fr/ ?1A3#B.

d.

Am%iente.

Es necesario )ue todo indi%iduo genere un ambiente alfabetizado+ en donde la lectura sea una acti%idad funcional. .a lectura debe ser parte esencial de la %ida de toda persona. Ir a bibliotecas debiera ser un acto cotidiano de todo estudiante / de 2ec2o debera ser una parte importante del aprendiza(e.

e.

Elementos mentales.

-especto a los elementos mentales+ el t"rmino lectura debe ser siempre sinnimo de comprensin. 1.2.2. ELE3E-025 )+5+!25 +-/+54E-5A$LE5. ;i se forman lectores diestros+ se necesita tener en cuenta los siguientes elementos+ de acuerdo con @arca ?1A33B. a. 4erfecto estado de los o8os.

;e debe tener una perfecta %isin / para ello es necesario+ %isitar a un oftalmlogo+ )uien dictaminar* en particular si la %isin no tiene alguna limitacin. Ia )ue no se debe limitar a tener una %isin m*s o menos satisfactoria.

%.

2ptima +luminacin.

.a luz ideal es la del sol. Jsta debe pro%enir en forma indirecta / al lado de la %entana o cristalera por donde penetra. ;i+ se lee con luz artificial+ es recomendable )ue e7istan dos 2az de luz. El primero )ue )uite la penumbra del lugar / el segundo )ue ilumine directamente el te7to )ue se lee. A fin de lograr la ma/or %isibilidad. E%itar con ello+ la semipenumbra+ la cual es frecuente recurrir cuando se lee en la cama+ antes de dormir+ con el propsito de conciliar el sueKo. Adem*s el segundo 2az de luz debe pro%enir de lado iz)uierdo.

c.

4ostura Adecuada.

El cuerpo debe permanecer erguido+ ligeramente inclinado 2acia delante+ se debe tratar de conser%ar una inmo%ilidad absoluta. .a m*s aceptada+ es la del escritorio. d. !orrecta distancia e inclinacin del te(to.

Este tema fue ob(eto de numerosos estudios+ lleg*ndose a la conclusin de )ue cada ser 2umano tiene su distancia ptima respecto del escrito. .a distancia est* dada por la comodidad+ / para ello cada lector debe esforzarse por determinarla. .a inclinacin debe estar dada por una distancia e)ui%alente de los o(os a la primera / &ltima lneas del te7to. I para ello el atril+ resulta un elementos eficaz / au7iliar en todo tipo de lectura

1.2.3. A54E!025 45+!2L,<+!25. a. !onocer el terreno .

Es leer el ttulo+ subttulos+ letras con negrita o m*s grandes+ dibu(os+ etc. %. 3oti7acin.

Es un factor determinante de la buena comprensin. ;in ella+ la atencin resulta imposible. c. Velocidad Re&ulada.

Deben leerse con ma/or detenimiento las ideas o los temas )ue sean muc2o m*s comple(os. Ia )ue las caractersticas de un tema+ su ma/or o menos dificultad de comprensin+ determinar*n la %elocidad m*s con%eniente para realizar la lectura. Algunos te7tos pueden leerse m*s r*pido )ue otros. d. Lectura acti7a.

Es cuestionarse lo )ue dice el te7to. 5onsiste en estar dispuesto a analizar en profundidad el tema. 6na con%eniente actitud in)uisiti%a ser%ir* para apreciar si el autor logra resol%er los problemas )ue se 2a 2aban planteado al inicio. Es realizar: mapas conceptuales+ mapas mentales+ cuadros sinpticos+ es)uemas+ diagramas. e. 4ropsito definido.

;in un por)u"+ leer+ ser* difcil+ / sobre todo comprender. -esponde a la necesidad de iniciar toda lectura con un ob(eti%o claramente determinado. El terreno por el )ue 2abr* de discurrir el lector debe 2aber sido pre%iamente reconocido+ de modo )ue tenga una buena pre%isin de los resultados a lograr.

1.3. /E)E!025 /E LA LE!01RA.

En t"rminos generales+ los defectos al leer+ son los siguientes:

a.

3o7imientos );sicos. a. AcompaKar la lectura en el mo%imiento de la cabeza. b. =alerse de los dedos para no perder la lectura. c. Au7iliarse con un bolgrafo+ cartulina+ regla u otro ob(eto para asegurarse la lectura.

1ientras se lee+ lo m*s importante es concentrarse en la idea )ue el autor trata de comunicar al lector+ / no en la ubicacin de las palabras en la p*gina. .os o(os de cual)uier persona est*n diestros para permitirle seguir una lnea de imprenta sin la a/uda e7tra de los dedos+ reglas+ etc.

,ara ello+ se recomienda )ue otra persona lo obser%e al leer. ;i realiza alg&n mo%imiento fsico debe minimizarlo+ por)ue adem*s de 2acer m*s lenta la lectura por el mero mo%imiento mec*nico+ tiende a des%iarse la atencin del te7to )ue se lee. %. Vocalizacin.

5onsiste en mo%er los labios+ %erbalizar la lectura. ;e piensa )ue pronunciar en %oz alta cada palabra )ue se lee+ por lo general+ de un modo bastante sua%e+ en una especie de susurro para s mismos: este es un 2*bito indeseable. .a %ocalizacin puede presentarse en di%ersas formas: A %eces el lector mue%e le%emente los labios sin articular sonidos. 'tras+ 2ar* mo%imientos con la lengua o la garganta+ sin mo%er los labios. La/ incluso lectores )ue acti%an sus cuerdas %ocales+ lo )ue puede comprobarse colocando los dedos a lo largo de la laringe mientras se lee: la %ibracin de las cuerdas %ocales se siente f*cilmente al tacto. .o anterior+ tiende a limitar la %elocidad de la lectura. -azn por la cual los lectores normales utilizan la lectura silenciosa+ por)ue les permite el doble de tiempo. .a ba(a %elocidad en la lectura+ es a menudo indicio de la e7istencia de alg&n tipo de %ocalizacin. .o anterior+ se minimizar* con: El propio / consciente esfuerzo del lector. .eer lo m*s r*pido posible+ de modo )ue no 2a/a tiempo para la %ocalizacin. -ela(ar las cuerdas %ocales+ la lengua. 6sar la pr*ctica+ mu/ elemental por cierto+ de inmo%ilizar los labios+ presion*ndolos con los dedos. !"ngase en cuenta )ue la articulacin es m*s lenta )ue la %isualizacin.

c.

5u%7ocalizacin.

5onsiste en la sensibilizacin de las cuerdas %ocales. !anto la %ocalizacin como la sub%ocalizacin+ se superan al no mo%er los labios / leer de prisa.

-ecuerde: 9uien en %erdad sabe leer+ lee solo con la %ista: salta por encima de la barrera oral+ por)ue no tiene necesidad de or las palabras para comprenderlaE las %e en grupos+ en grases no una a una+ / como las ideas se e7presan en frases+ capta con precisin / rapidez el sentido+ la idea e7acta del te7to. Illueca+ citado por -omero ?1A33B. d. Re&resin.

5onsiste en %ol%er a leer determinadas partes del te7to / responde a la inseguridad sobre lo )ue se acaba de leer. Este regreso es bastante frecuente+ especialmente el lectores )ue no son eficientes. .e(os de clorar el conte7to+ en no pocos casos llega a distorsionar su significado. .a regresin como %icio.

1.4. 0=!-+!A5 /E /E5!A-52 /1RA-0E LA LE!01RA.

1uc2as %eces se ignora )ue 2a/ t"cnicas durante la lectura )ue permiten descansar+ por tal razn no se logra la %elocidad / comprensin lectora. El cansancio se manifiesta de diferentes formar: -espuestas fisiolgicas encaminadas a paliar los efectos del esfuerzo )ue la lectura imprime a los o(os / la mente ,arpadeo frecuente+ 2asta llegar a regulares dispersiones )ue por falta de comprensin %uel%e a pro%ocar las %ueltas al leer. 49u" se recomienda> a. El parpadeo.

Al respecto+ 5arbonell afirma )ue los procedimientos )ue contribu/en a fa%orecer la m*s apropiada distensin son: Acostumbrarse a parpadear cada %ez )ue se %uel%e una 2o(a.

En las lecturas de cierta e7tensin+ le%antar la %ista para mirar fuera del te7to+ cuando finalice cada subtema o captulo. Apro%ec2ar ciertos inter%alos para cerrar los o(os+ sin fuerza+ durante unos segundos. ;i el cansancio cobra intensidad+ debe suspender la lectura. ;e recomienda )ue lea #H minutos / descanse 1H. Durante las lecturas / el estudio+ la respiracin debe ser ba(a+ sua%e / profunda.

%.

4almeado 3ental.

5ierre los o(os sin presin / rememore im*genes agradables )ue impli)uen desplazamientos+ de forma )ue dentro de sus rbitas los o(os se mue%an. 5on el au7ilio de la imaginacin+ este e(ercicio ser* grato / agradable. Debe practicar de dos a tres minutos apro7imadamente. c. 4almeado !ompleto.

5ierre los o(os sin presin / colo)ue a la altura de los globos oculares las palmas de las manos a2uecadas / sin fuerza+ con apo/o sobre los 2uesos malares. ,ermanezca en esta posicin mientras realiza un palmeado mental+ por espacio de uno o dos minutosE con ello podr* notar la %isin de un intenso / apacible color negro. .o anterior permite la rela(acin pasi%a para los o(os / la mente. 'bser%a la negrura profunda por dos o tres minutos a partir de la sensacin de oscuridad total. .os codos pueden apo/arse sobre la superficie de un mueble+ mientras est* sentado.

d.

3asa8es circulares de los parietales.

.os masa(es circulares de los parietales+ minimizan la pesadez de cabeza+ cuando se lee. Deben efectuarse sin presin+ con la /ema de los dedos ndice+ ma/or / a anular+ por espacio de treinta segundos o un minuto.

e.

Ver >acia el 9orizonte.

;e recomienda cambiar de distancia+ suspenda la lectura / %ea 2acia el 2orizonte+ lo m*s retirado )ue se pueda. ,ues los m&sculos de los o(os se distienden al pasar a posiciones claramente diferenciadas.

f.

!am%ios de Velocidad.

Es la t"cnica m*s utilizada por los lectores eficientes o entrenados+ /a )ue los o(os / la atencin %aran sus respecti%os esfuerzos / el proceso se traduce en un ma/or e)uilibrio. ;e aconse(a tambi"n )ue cambie de te7to cuando se sienta cansado. &. 2tras formas de descanso. colocar sobre los o(os

,ara e%itar la pesadez de los p*rpados+ se recomienda cerrados+ compresas de agua fra.

1. . 0+425 /E LE!02RE5
;eg&n Fr/ ?1A3#B+ 2a/ %arios tipos de lectores: 1. <o lector 2. .ector de ba(a intensidad 3. .ector <ormal . .ector eficiente. -o lector: !iene )ue %er con las 2abilidades )ue los niKos alcanzan normalmente antes de )ue puedan sacar pro%ec2o de la instruccin formal para la lectura+ es decir+ solamente decodifican.

1n lector de %a8a +ntensidad. .ee espor*dicamente+ su promedio de comprensin est* ubicado entre el 3H al #AM+ lee menos de 2#H palabras por minuto 1n lector: Es a)uel )ue lee un promedio de 2#H a HH palabras por minuto / su ni%el de comprensin est* entre el $H a 3HM ;lo 2asta )ue el lector est" seguro de )ue /a domina la 2abilidad decodificadora+ podr* enfrentar cual)uier tarea lectora como un reto )ue es capaz de superar. A este lector con una buena actitud lectora+ )ue lee m*s de HH palabras por minuto+ )ue tiene un porcenta(e ma/or al 3HM+ capaz de reconocer el grado de marca(e social )ue posee el te7to / )ue act&a conforme a ello+ se le denomina lector eficiente. Aportan al te7to sus e7periencias+ 2abilidades e interesesE el te7to+ a su %ez+ les permite aumentar las e7periencias / conocimientos+ / encontrar nue%os intereses.

1.". E5)ERA5 /E +34A!02 /E LA LE!01RA.

.os lectores de libros tienen entre 3H / H %eces m*s palabras+ para

e7presarse+ para simbolizar la realidad / para comprender+ )ue )uienes leen materiales mu/ simples como las 2istorietas. Glinger / =adillo+ ?2HHHB. Esto por s mismo debiera ser un alicientes para leer. Aun)ue tiene muc2as m*s %enta(as: a. Esfera Acad?mica.

.as personas )ue leen eficientemente tienen la posibilidad de e7traer conocimiento de fuentes directas / ser e7itosos+ no slo en las materias relacionadas directamente con la lectura+ sino en todas las disciplinas %. Esfera 5ocial. permite al

.a lectura+ al ser un %e2culo de trasmisin / enri)uecimiento social+ pertenencia.

indi%iduo comunicarse+ conectarse con su medio / ad)uirir un sentido de

CAPTULO

VELOCIDAD, COMPRENSIN !PLICACIN DE LA LECTURA

OBJETIVOS:
Al finalizar el estudio / la e(ercitacin de este captulo+ usted estar* en capacidad de :

Determinar el ni%el de %elocidad / comprensin de lectura. Labituarse a t"cnicas sencillas / pr*cticas para me(orar la %elocidad de la lectura / comprensin de un te7to. Aplicar t"cnicas para me(orar la concentracin en la lectura. -ecurrir al diccionario como recurso para me(orar la comprensin / el aprendiza(e. -ealizar e(ercicios de lectura+ aplicando di%ersas estrategias.

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2H

2. VELOCIDAD, COMPRENSIN !PLICACIN DE LA LECTURA

Antes de iniciar el presente captulo+ es necesario )ue refle7ione sobre el siguiente tema: EL 3+02 /E LA !AVER-A. +ace muchsimos a,os, en una caverna viva un !rupo de hom res y mu(eres. 's ms durante varias !eneraciones ha an estado ah viviendo, nunca ha an salido de la misma. %ues en ella tenan lo que necesita an para so revivir- fue!o, comida, parientes, vestimenta, etc. .in em ar!o, uno de los ha itantes sali un da de la caverna y se dio cuenta de lo distinto que era al estar fuera- +a a luz pero solar, se escucha a el trino de los p(aros, vio una diversidad de animales que nunca ha a visto, de!ust muchas frutas que nunca ha a pro ado/ en fin todo era distinto. 0ontento del hallaz!o, re!res con el resto de compa,eros y les cont todo lo visto, odo, etc. Inmediatamente, se reunieron y empezaron a discutir si salir de la caverna o permanecer dentro, como siempre lo ha an hecho. "l final acordaron que era me(or permanecer en la caverna, pues salir de la misma era enfrentar muchas cosas que nunca ha an vivido.

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Analice si usted )uiere permanecer en la ca%erna ?en el caso de la lectura seguir deletreandoB o salir de la misma ?me(orar su forma de leer+ comprenderB. En este captulo encontrar* conse(os para me(orar su ni%el de lectura. ,ara )ue estos conse(os se con%iertan en realidad deber* practicar algunos e(ercicios. Esto supone )ue le lle%ar* un poco de tiempo+ pero no se asuste+ el resultado )ue obtendr* ser* e7celente. 1e(orar* su %elocidad de lectura / comprensin considerablemente+ adem*s lograr* )ue la lectura sea muc2o m*s aplicable.

2.1. A102EVAL@E5E.
Es necesario )ue se autoe%alue para comprensin lectora. 45mo 2acerlo> 9ue otra persona le tome el tiempo mientras usted lee el tema )ue a continuacin se le presenta: 1I5-'BI';. ;e recomienda )ue lo 2aga de acuerdo a la %elocidad normal. .uego subra/ar* la alternati%a correcta de las ase%eraciones )ue se le presentan en el test de comprensin. 3+!R2$+25 0uando los esposos 0ausey comenzaron la #squeda de virus, decidieron atrapar monos y analizar su san!re para ver cules eran los virus y anticuerpos que se encontra an en ella. 'l doctor 0ausey era muy h il en la captura de estos animales. 'n la zona central del 1rasil, mientras estudia a los desplazamientos de la fie re pal#dica, lo!r apresar unos 2344, espera a o tener un resultado similar en el "mazonas. .in em ar!o, en 1elem, no pudo cazar un solo mono a pesar de sus reiterados intentos. 'xamin el pro lema con su esposa y con los cazadores locales, y lle! a la conclusin de que ha a tal cantidad de animales !randes en la selva cercana a 1elem, que los saber cu*l es su %elocidad /

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monos ha an aprendido a no descender nunca de los r oles, mientras que aquellos que lo hacan no vivan lo suficiente como para ser capturados. 'n ese momento el doctor 0ausey oy ha lar de ciertos monos que ha an sido vistos frecuentemente en el suelo en la isla situada frente a la costa continental al sur de "mazonas, y se encamin hacia all con el o (eto de pro ar fortuna. 'sa vez pudo cazar !ran cantidad de animales. Los llev a 1elem, les extra(o muestras de san!re y las envi a 5e6 7or8, quera sa er a qu virus ha an estado expuestos los monos, hecho que los anticuerpos pondran de manifiesto. 9esde 5e6 7or8 se le inform que en nin!uno de los animales ha a si!nos de presencia de virus. :'sto fue un !ran re!alo de los dioses, de los dioses del clima; <di(o el doctor, 0ausey=. :La direccin del viento en esa zona no permite que los mosquitos crucen desde el continente en !randes cantidades. 'stos monos se encontra an pues en perfectas condiciones para contraer cualquier enfermedad que los a!uardara en la selva;. Los esposos 0ausey pusieron a sus animales al aire li re, en sendas (aulas de alam re te(ido, col!adas de r oles de la selva a una altura suficiente como para que los animales !randes no pudieran trepar hasta ellas, pero pudieran ser alcanzadas por los mosquitos. >uy pronto descu rieron que tres de los monos ha an sido

contaminados por tres virus, dos de ellos nuevos. 9iez meses despus, cuando los animales fueron sacados de la selva, diecinueve de un total de cuarenta y cuatro ha an contrado una infeccin. 0uando la epidemia de fie re amarilla esta a en su apo!eo, los 0ausey colocaron otros cuatro monos en otra selva para compro ar si all exista

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el virus de dicha enfermedad. 5o se encontraros rastros de ellas en dichos animales, pero se detectaron otros cuatro virus. ?na docena de monos fue colocada en otra re!in, y en ellos encontrarosn otros trece virus. Los esposos 0ausey esta an enviando a 5e6 7or8 una creciente cantidad de muestras de san!re/ desde el la oratorio de ieron ro!arles que no se apresuraran tanto, porque les falta a el tiempo para realizar esos anlisis. 0E50 /E !234RE-5+,-. INSTRUCCIONES- 5on base al tema ledo anteriormente+ subra/e la alternati%a correcta.
1. 5omo cazador de monos+ el doctor 5ause/ era considerado: a. Deficiente %. 5orriente c. 1u/ bueno d. El me(or del mundo. 2. De la lectura de este artculo se desprende )ue el ma/or inter"s del doctor estaba constituido por: a. .os monos %. .a salud c. .as ;el%as d. .a a%entura 3. .os monos de la isla situada frente a la costa eran: a. 1*s tontos %. 1*s saludables c. 1*s %oraces d. 1*s amistosos 4. 5uando los monos de la isla fueron colgados en la sel%a del Amazonas: a. Enfermaron de fiebre amarilla %. ;e contagiaron f*cilmente. c. 1urieron al cabo de un corto perodo d. ;e mantu%ieron en estado satisfactorio . El 2ec2o de 2aber encontrado a estos monos en la isla 2izo )ue los esposos 5ause/: a. Descansaran %. !raba(aran m*s c. ;iguieran traba(ando como 2asta entonces d. ,ermanecieran m*s tiempo en su oficina.

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". .a in%estigacin sobre el %irus fue facilitada por:

a. .a fiebre amarilla %. .os monos c. .os mos)uitos d. .os %ientos

#.

@ran parte del "7ito obtenido por el doctor 5ause/ se debi a:

a. El gobierno brasileKo %. .a buena suerte

c. .a colaboracin )ue se le brindaba en <eN IorD

d. Di%ersas organizaciones cu/o fin es la salud '. .os monos de la isla fueron &tiles al doctor de la siguiente manera: a. .e ser%an el t" %. ;e de(aban apresar c. 5apturaban a otros monos d. ,or estar encerrados en (aulas de alambre colgadas de los *rboles A. .os monos capturados en la isla ofrecan un material de in%estigacin e7celente por)ue: a. Laban contrado enfermedades nue%as %. Era f*cil traba(ar con ellosO c. <o 2aban estado e7puestos a ning&n %irus. d. ,ertenecan al mismo tipo de los otros monos de la sel%a. 1B. El escaso "7ito del doctor en la caza de monos en Belem+ se debi probablemente al 2ec2o de )ue los monos: a. <o gustaban de la comida )ue utilizaba en las trampas %. Laban aprendido a no descender al suelo c. Eran m*s inteligentes )ue el doctor. d. Eran demasiado r*pido para ser capturados por medios corrientes

45mo calificarse> ,ara %elocidad debe aplicar la siguiente frmula: =elocidad de lectura P <&mero de palabras ledas 7 $H

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!iempo en )ue le/ ?segundosB ,ara determinar la comprensin: 5ada respuesta correcta e)ui%ale a 1H puntos. 1B P c+ $B P b+ 2B P b+ 0B P c+ 3B P b+ 3B P d+ BPc AB P c+ #B P b 1HB P b

A2ora /a sabe cu*ntas palabras lee por minuto+ / cu*l es su ni%el de comprensin. -ecuerde: 6n lector normal lee de 2#H a incluso se puede superar: FranDlin -oose%elt+ presidente de Estados 6nidos+ fue uno de los lectores m*s %eloces / *%idos entre los dirigentes de naciones. ;e cuenta )ue poda leer un p*rrafo entero de una sola mirada+ / )ue normalmente terminaba un libro de un tirn. Inici con %elocidades medias )ue "l mismo posteriormente decidi esforzarse para ser me(or. 8o2n Genned/+ presidente de Estados 6nidos+ 2izo p&blico )ue+ tras ser un lector normal con una %elocidad media apro7imada de 23 1.HHH palabras por minuto. ;ean Adam+ persona )ue ostent el record mundial de lectura r*pida+ tiene una 2istoria e7traordinaria. De niKo tu%o serios problemas de %isin / se pas aKos estudiando su sistema %isual a fin de me(orarlo+ tarea )ue acometi con notable perse%erancia / dedicacin. 6na %ez )ue sus o(os /a traba(aban con ma/or fle7ibilidad+ empez en 1A32+ a acelerar %elocidad en la lectura+ )uien 2a alcanzado %elocidades de ##H palabras por minuto. ?-odrguez 2HH2B palabras por minuto+ 2aba practicado t"cnicas de lectura r*pida. .leg a alcanzar %elocidades superiores a las HH palabras por minuto. =elocidad )ue

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Fr/ ?1A3#B+ dice )ue la comprensin normal oscila entre un $H / 3HM. 1uc2as personas piensan )ue si se lee m*s r*pido+ disminu/e la comprensin+ FA.;'. -efle7ione: 45u*ntas palabras recibe el cerebro en un minuto cuando se escuc2a a otra persona> Es decir+ )ue estamos capacitados para aumentar la %elocidad+ sin minimizar la comprensin.

45u*les son sus 2*bitos lectores> A102EVAL@E5E. .as siguientes interrogantes+ le permitir*n determinar cu*les son sus 2*bitos como lector: 1. 2. 3. . #. $. 49u" es leer> 45mo sabe )ue est* comprendiendo lo )ue lee> 45mo le enseKaron a leer en la primaria> 4La/ estrategias de descanso durante la lectura> 45mo se prepara para leer su tarea> ?por e(emplo:+ contar las p*ginas+ re%isar el material pre%io+ etc.B 45u*les de las siguientes estrategias usa cuando no comprende el te7to> -eleer+ continuar 2asta )ue entienda me(or / luego %ol%er a leer+ 2acer una pausa para pensarlo+ re%isar materiales ledos anteriormente+ consultar otra fuente de informacin. 0. 3. A. 1H. 4!iene claramente definido un propsito al leer> 4E7isten estrategias para lograr ma/or concentracin> 49u" t"cnica+ m"todo o procedimiento utiliza para obtener ma/or comprensin> 45u*les de las siguientes estrategias usa cuando lee> Anotar+ tomar apuntes+ subra/ar+ re%isar bre%emente cada apartado antes de continuar+ refle7ionar sobre el significado. 11. 5uando termina una lectura+ 4cu*les de las siguientes estrategias utiliza para estudiarla> realizar organizadores gr*ficos ?diagramas+

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es)uemas+ mapas / redes conceptuales+ cuadros sinpticosB+ analogas+ organizadores pre%ios.

2.2. 2$CE0+V25 E- LA LE!01RA.

.as metas )ue se persigan al leer+ determinan la %elocidad / comprensin de la lectura. De acuerdo a -omero ?2HHHB+ los ob(eti%os con )ue se lee un te7to+ determinan la forma de leer / comprender. A continuacin se presentan en forma general los ob(eti%os de la lectura+ as mismo las estrategias a aplicar: a. .i se propone la captacin de una idea sica o central. A su %ez se logra: Al re%isar fugazmente los epgrafes / tratar de captar o aislar la idea general a tra%"s de algunas frases o e7presiones sueltas+ ledas tambi"n al m*7imo de %elocidad. Buscar la idea general en el inicio de un p*rrafo o epgrafe+ aun)ue muc2os autores la desarrollan al centro del mismo / 2asta en su final+ a modo de resumen. Al tener presente )ue no siempre se encuentra en una frase u oracin terminada. ,uede 2allarse en m*s de una oracin. ;e ad%ierte )ue no siempre figurar* en el p*rrafo u oracin en forma e7plcita. ;i est* en el resumen+ comprobar su car*cter de esencial+ con las ideas )ue antes 2a/a encontrado en las oraciones+ frases o p*rrafos procedentes.

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 !ener en cuenta )ue ciertos autores prefieren concretarla al principio / al final del apartado o epgrafe. -estar importancia a las palabras / centr*ndose en el propsito de captar el sentido general de las frases. E%itar leer palabra por palabra. Al leer palabra por palabra se conseguir* retardar innecesariamente la lectura+ pero (am*s 2allar la idea central. . .i se pretende lle!ar al conocimiento de detalles esenciales, esparcidos dentro

del texto. Lo anterior, se lo!ra de la si!uiente manera Distinguir entre una idea b*sica / un detalle esencial. 'bser%ar el desta)ue )ue 2a/a 2ec2o al escritor+ cuando es difcil determinar lo importante. E7aminar la relacin m*s o menos ntima )ue pueda e7istir entre la idea principal / los detalles )ue se ad%iertan como importantes. El detalle )ue corresponda en ma/or grado a la idea principal+ brotar* espont*neamente de dic2o an*lisis. c. .i se aspira esta lecer (uicios de valor acerca de lo que se lee. Algunas guas

&tiles para %alorar la lectura pueden ser: .eer acti%amente / no en forma pasi%a ?elaboracin de organizadores+ res&menes+ subra/arB. <o asumir la cmoda actitud de leer por leer. -eleer cada nue%a idea )ue sur(a de la lectura / se aparte de las propias

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creencias / %i%encias. Anticiparse al pensamiento del autor. Asumir una posicin crtica ante lo )ue se lee. Analizar si las ideas concuerdan o no con las del autor. Formar las propias ideas acerca de temas )ue puedan ser contro%ersiales. d. .i se quiere relacionar, y posteriormente aplicar, la lectura que se ha!a a los

propios pro lemas $ponerlos en prctica& y al am iente o mundo que se envuelve$contexto&. %ara ello+ se deben considerar las normas siguientes: ,ensar )ue el autor no 2a )uerido o no 2a podido por sus limitaciones de espacioQdeterminar en cada caso la aplicacin concreta a la %ida pr*ctica de las ideas )ue e7pone. 5onsiderar )ue lo )ue es aplicable para unos+ no lo ser* probablemente al otro Determinar al correr de la lectura+ lo )ue se pueda e7traer de ella+ para aplicarlo a las propias %i%encias.

2.3. E50RA0E<+A5 4ARA +-!RE3E-0AR LA VEL2!+/A/

.a lectura+ en orden a la percepcin+ se traduce en un con(unto de pausas / desplazamientos )ue se denominan respecti%amente: fi(aciones / saltos de o(o. ,ues bien+ en el lector no eficaz+ estos desplazamientos o saltos de o(o se %erifican

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para cada smbolo o pe)ueKo con(unto de smbolos. ,or e(emplo+ en una lnea de escritura normal+ )ue com&nmente contiene de A a 12 smbolos+ este lector+ lento+ realiza de $ a 1H fi(aciones / sus correspondientes saltos de o(o. El mismo lector bien entrenado / sin la r"mora de los pe)ueKos %icios corrientes+ llega a reducir el n&mero de sus fi(aciones / saltos de o(o a 2+ 3 comprensin. !odo ser 2umano tiene una fi(acin de un )uinto por segundo ?@arca 1A33B+ sin importar un lector eficaz o un lector lento. ,ero 4a )u" obedece tan sensible diferencia al leer> ;implemente a )ue la gran ma/ora de los lectores componen la comprensin con una gran dependencia del %ocabulario+ lo )ue se traduce en un discurrir pesado )ue 2a sido llamado de palabra por palabra. ,or el contrario+ los lectores r*pidos suelen agrupar con(untos significati%os del te7to+ / realizan fi(aciones )ue %aran sus claridades para sacar el m*7imo partido del abanico de percepcin. .as estrategias para aumentar las fi(aciones son: a. <imnasia Lectora. + sin menoscabo de la suficiente

;e recomienda )ue realice gimnasia 2orizontal ?leer la primera / &ltima palabras de cada renglnB / %ertical ?)ue lea la primera palabra de cada lneaBE bus)ue una determinada palabra en el te7toE e7plore cu*ntas %eces se repite una palabra en el te7toE lea un poema de %ersos cortos %iendo a su auditorio en cada uno de "stos. %. /isciplina del 5alto de 28o.

El proceso de la lectura se realiza a tra%"s de pausas+ en las )ue se fi(an ? de a2 la denominacin de fi(acionesB+ / sacudidas o saltos+ por medio de los cuales se desplazan sobre el escrito. Estos desplazamientos se denominan saltos de o(o / pueden ser disciplinados para fa%orecer la coordinacin de mente / cuerpo durante los procesos de lectura. ,ara ello+ se le presenta los e(ercicios )ue aparecen en el ane7o <o 1. .as pr*cticas deben reunir las siguientes condiciones:

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 Empiece a leer en sentido 2orizontal / slo con la %ista+ los e(ercicios. A%ance mediante desplazamientos ?saltos de o(oB 2orizontales )ue permitan asegurar la lectura de las palabras o e7presiones de las respecti%as columnas. !erminada la lectura de cada rengln+ regrese al )ue le sigue mediante un mo%imiento directo+ r*pido / largo. 5uide de )ue la %elocidad inicial no sea inferior a 3H H segundos para leer toda la 2o(a. En das sucesi%os+ reduzca el tiempo de lectura 2asta conseguir leer cada e(ercicio en 2# segundos por 2o(a. ;i tiene facilidad para llegar a este tiempo+ procure reducirlo+ apro7im*ndolo a 2H segundos por 2o(a. <o reduzca el tope de 2H segundos por 2o(a+ pues constituira un esfuerzo in&til. .a sesin diaria de pr*cticas de salto de o(o no e7ceder* los 1H minutos. 5on una duracin de seis meses. <o se preocupe por la comprensin con estos e(ercicios+ /a )ue se pretende con ellos aumentar %elocidad no as la comprensin. c. 3o7imiento en 5.

El mo%imiento en ; sir%e para controlar la %elocidad / ampliar las fi(aciones. Este mo%imiento se utiliza para simulacros de lectura+ para repasos / para an*lisis pre%ios. <o sir%e como m"todo de lectura normal. Debe tener en cuenta )ue su mano est* definiendo una zona a la )ue deben mirar sus o(os+ por eso no se preocupe si no puede leer cuando %a marc2a atr*s. Al principio tiene )ue resultarle incmodo+ eso es una buena seKal por)ue )uiere decir

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)ue est* amenazando a sus %ie(os 2*bitos de lectura. .a pr*ctica es la cla%e de la comodidad. 5uanto m*s practi)ue m*s cmodo leer*+ / por supuesto m*s r*pido. d. 3o7imiento catico.

El mo%imiento catico sir%e fundamentalmente para ampliar las fi(aciones. Este mo%imiento se utiliza &nicamente para simulacros de lectura. <o sir%e como m"todo de lectura normal. El mo%imiento consiste en mo%er la mano por la p*gina sin un rumbo fi(o e intentando leer lo m*7imo posible. Intente tambi"n entender )u" es lo )ue dice en la p*gina. Entender lo )ue dice es francamente difcil+ pero no ol%ide )ue este mo%imiento tiene como ob(eti%o &nicamente )ue ample el *rea de fi(acin.

e.

Lectura de 2 en 2 l;neas.

.a lectura de 2 en 2 lneas sir%e para leer / para 2acer simulacros )ue le a/udar*n a ampliar las fi(aciones. Al principio parece imposible poder leer de dos en dos lneas+ pero al practica lo conseguir*. <o todos los te7tos pueden ser ledos de dos en dos lneas. Esta t"cnica la puede utilizar sobre todo en documentos )ue est*n di%ididos en columnas+ por e(emplo los peridicos+ algunas re%istas+ etc.

2.4. E50RA0E<+A5 4ARA +-!RE3E-0AR LE!02RA.

2.4.1. /efinicin de !omprensin

LA !234RE-5+,-

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.a percepcin de un te7to escrito para entender su contenido. El resultado se denomina comprensin lectora. Es un proceso comple(o intelectual )ue in%olucra una serie de 2abilidadesE las dos principales se refieren al significado de las palabras / al razonamiento %erbal+ Glingler / =adillo ?2HHHB.

2.4.2. 0ipos de !omprensin Lectora. En ,laza ,o( ?1AA#B se afirma )ue seg&n los ob(eti%os )ue tenga el lector al leer. Estos se pueden agrupar en:

a.

!omprensin literal. leer para entender o recordar la informacin contenida

e7plcitamente en un te7to. %. !omprensin por inferencia. leer para encontrar informacin )ue no est*

mencionada de forma e7plcita en un pasa(e. ,ara lo cual el lector utiliza su e7periencia e intuicin+ as como procesos de inferencia. c. !omprensin cr;tica o e7aluadora. leer para comparar la informacin de un

pasa(e con el conocimiento / los %alores propios del lector. d. !omprensin 7alorati7a: leer para obtener de un pasa(e una respuesta de

tipo emocional o de alg&n otro tipo %alioso. ;eg&n el ob(eti%o )ue tenga el lector+ se pueden dar di%ersos tipos de lectura: a. Lectura Rpida.

,ara obtener una comprensin slida del contenido en poco tiempoE importan m*s las ideas principales )ue los detalles especficos.

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Es importante 2acer notar )ue e7isten dos tipos de lectura r*pida: Lectura <lo%al: !ipo de t"cnica )ue se usa cuando el lector )uiere e7traer la idea o ideas m*s importantes de un te7to. ,or e(emplo+ un lector puede ec2ar un %istazo a un artculo de prensa para a%eriguar de )u" trata. El lector b*sicamente obtendr* informacin sobre el te7to. Lectura para encontrar una +nformacin !oncreta Dselecti7aE: !ipo de t"cnica )ue se usa cuando el lector )uiere localizar una informacin concreta sin necesidad de entender el resto del te7to o pasa(e. As+ el lector puede leer el captulo de un libro lo m*s r*pidamente posible para encontrar informacin sobre una fec2a concreta. %. Lectura Atenta.

.a lectura atenta es+ generalmente+ lenta+ / re)uiere un grado alto de comprensin de lo )ue se lee. El ob(eti%o de este tipo de lectura es la comprensin minuciosa del te7to+ tanto del mensa(e )ue )uiere transmitir como de la forma en la )ue lo transmite. 6n tipo de lectura atenta es la lectura crtica. Es la lectura durante la cual )ui"n lee reacciona crticamente respecto al contenido del material de lectura )ue lee+ relacion*ndolo con sus propios %alores+ actitudes / creencias. c. Lectura por 4lacer.

.a lectura por placer consiste en leer en grandes cantidades+ atender al significado general de lo )ue se lee. ;u ob(eti%o principal es la e7periencia de la lectura por placer+ pero tambi"n el aprendiza(e de 2*bitos de lectura correctos / la ad)uisicin de %ocabulario / estructuras.

2. . )actores :ue afectan la !omprensin Lectora.

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;eg&n Glingler / =adillo ?2HHHB+ la comprensin lectora puede %erse afectada por di%ersos factores+ entre ellos: El propsito con el )ue se lee un te7to. .a acti%acin del conocimiento pre%io El uso de di%ersas estrategias para e7traer el significado a partir del conte7to. .a identificacin de la estructura del te7to / sus ideas principales .a super%isin / regulacin de la propia comprensin .a %elocidad de lectura ?leer menos de $H palabras por minuto obstaculiza la comprensin del te7toB. .a moti%acin e inter"s con )ue se lee. ,ara concluir+ la lectura 2a de suponer un di*logo entre el lector / el autor. <o es f*cil concebirlo+ por)ue al principio se tendr* siempre la impresin de )ue el autor es el &nico )ue 2abla+ al pronunciar monlogos. ,recisamente por eso 2a/ )ue practicar / aprender+ contestando al autor de %ez en cuando+ dialogar con "l+ aun)ue no este fsicamente presente+ -omero ?1A33B.

2.". E50RA0E<+A5 4ARA 3EC2RAR LA !234RE-5+,-.

2.".1. Anlisis de 4rrafos, frase 4rincipal, 4ala%ras !la7es.

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.a tarea a desarrollar comienza con el an*lisis de los p*rrafos. 5on ellos+ el autor compone su comunicacin. 49u" es un p*rrafo> Es el espacio de un escrito comprendido entre dos puntos / aparte. En s constitu/e una unidad+ pero se %incula con otros para presentar el pensamiento del autor. 6n p*rrafo+ siempre de acuerdo con el concepto e7presado+ puede estar constituido por una sola frase o+ como se presenta com&nmente+ por %arias. Enciclopedia Encarta ?2HH2B. 6n p*rrafo elaborado con los lineamientos mnimos est* compuesto por tres oraciones+ una general / dos especficas. a. )rase 4rincipal. ,ara redactar un p*rrafo se debe iniciar o finalizar con la

oracin )ue contiene la idea principal / colocar antes o despu"s las ideas secundarias o especficas. IDEA @E<E-A.: ;intetiza todo lo tratado en un p*rrafo. IDEA E;,E5IFI5A: e7plica+ aclara o limita la significacin de la idea general. E8emplo. IDEA @E<E-A.: niKos IDEA E;,E5IFI5A: 8uan+ 1argarita+ ,edro. E8ercicio. 1. 2. 3. 1ar)ue la idea general o bien a)uella )ue inclu/a o sintetice a las dem*s. ,uede guiarse con el e(ercicio uno+ )ue est* resuelto. 5on cada serie redacte un p*rrafo en )ue la idea general est" al principio o al final. ;i las oraciones son cortas+ sep*relas mediante comasE si son largas use puntos. aB mesa

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bB cama cB armario dB silln eB cabecera fB mueble

" # $ ! $ #

&

'

Estar* pensando: 4Es un curso de lectura o de redaccin> Es de lectura+ pero es necesario )ue se analice la forma en )ue est* estructurado p*rrafo+ para )ue al leer identifi)ue siempre la oracin general. De esta forma se me(ora su comprensin
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/ %elocidad. Ia )ue si es la oracin general debe reducir la %elocidad / por el contrario con las oraciones especficas+ la lectura debe realizarse muc2o m*s r*pido. %. 4ala%ras !la7es. ;on a)uellas )ue el autor emplea frecuentemente para

e7presar sus ideas respecto del tema de su especialidad. De ellas se %ale por)ue las encuentra+ a sus propsitos+ plenas de significado. .e dicen m*s )ue las otras+ de las )ue tambi"n podra ser%irseE por eso las utiliza. .a importancia del estudio o an*lisis de las palabras cla%es no radica en el 2ec2o de )ue sean t"rminos familiares al autor o simplemente plenos de significado para "l. ;e asienta en la necesidad de dar a tales t"rminos o e7presiones iguales alcances de los )ue les da )uien los usa.

E8ercicio. Lea el si&uiente tema. LA 52L+/AR+/A/. Esta%lezca la oracin &eneral y las espec;ficas.

LA 52L+/AR+/A/ La solidaridad, muy ha itual en las sociedades tradicionales, se produce como consecuencia de la adhesin a valores comunes, que lleva a compartir creencias relacionadas con los aspectos fundamentales de los planteamientos polticos, econmicos y (urdicos de los !rupos sociales. "l!unos socilo!os mantienen que su vi!encia ha desaparecido con el desarrollo de la modernidad, pero en los #ltimos a,os estn apareciendo muestras y e(ercicios de solidaridad a travs de la actividad que desplie!an numerosas or!anizaciones de cooperacin y asistencia, las llamadas @r!anizaciones 5o Au ernamentales $@5As&.

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.olidaridad, en una colectividad o !rupo social, es la capacidad de actuacin unitaria de sus miem ros. )rmino que denota un alto !rado de inte!racin y esta ilidad interna, es la adhesin ilimitada y total a una causa, situacin o circunstancia, que implica asumir y compartir por ella eneficios y ries!os. "l inicio se dificulta, sin em ar!o con la prctica ser una actividad que le permitir mayor comprensin y no ser tan complicada.

2.".2. 4RF!0+!A5 /E A-0+!+4A!+,-. %rediccin y ela oracin de pre!untas. .as estrategias de prediccin realizadas antes de la lectura+ seg&n Enciclopedia Encarta ?2HH2B+ sir%en para proponer un conte7to+ / tambi"n implican directamente la acti%acin / el uso del conocimiento pre%io ?/a sea el relacionado con el tpico del te7to o el conocimiento sobre la organizacin estructural del te7toB. .o mismo puede decirse para el caso de la elaboracin de preguntas realizadas por los alumnos antes de iniciar el proceso lector propiaQmente dic2o. si se desea )ue la lectura pro%o)ue interrogantes )ue deba contestar+ es necesario+ tener presente lo siguiente: E8ercicio. .ea detenidamente el ttulo e indi)ue )ue espera de la siguiente lectura.

4R254ER+/A/ E!2-23+!A /E L25 4A+5E5 $AC25 0on la paz volvi a florecer el comercio en los %ases 1a(os, y fundada por la Beina Isa el de In!laterra la famosa 'ast India 0ompany, para el comercio con @riente, +olanda se aprest para un porvenir de prosperidad. Los marinos holandeses, maestros de la pesca en el tempestuoso mar del 5orte, atravesaron el ocano, se apoderaron de

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colonias espa,olas y portu!uesas, y lucharon a veces rudamente contra los in!leses. La fundacin de 5ueva "msterdan en "mrica, de .atavia en la isla de Java y otras muchas, comprue an la potencia colonial +olandesa. 'n su propia patria comenzaron a desecar la!os y pantanos, y en ricas praderas as conquistadas, cria an el ello !anado de 'uropa. La manteca y el queso de +olanda !ozan, desde si!los, de fama mundial/ los forra(es y los tulipanes crecen ma!nficamente en los prados holandeses. Los hi(os de +olanda han ense,ado al mundo entero el arte de la (ardinera y del cultivo. )am in en aquel tiempo, en CD44, este pas lle! a ser el primer centro editorial de toda 'uropa, pu licando millares de li ros de historia, via(es, leyes y medicina. La talla y en!aste de los diamantes es a#n hoy floreciente en "msterdan, dando tra a(o a un !ran n#mero de artfices. 'n el si!lo Evi, la rivalidad entre +olanda e In!laterra fue muy a!uda y dio ocasin a o stinadas y lar!as contiendas entre am as potencias. 'n tiempos de Luis EIF, Grancia conquist una parte del territorio de los %ases 1a(os, que ha a pasado a "ustria, avanzando hacia +olanda. %ara salvarse, los holandeses a rieron los diques, pero las a!uas se helaron y las tropas francesas avanzaron so re el hielo y atacaron La +aya/ un imprevisto deshielo salv al pas de la destruccin. %or entonces era (efe de la Bep# lica un isnieto de Auillermo el

)aciturno/ se llama a tam in Auillermo y ha a tomado por esposa a >ara, hi(a de Jaco o II de In!laterra. 'n el si!lo EFII disminuy la importancia de las %rovincias ?nidas de la Bep# lica +olandesa/ hu o !raves revueltas en el pas, por lo que se acudi a la intervencin del rey de %rusia. %ero la Bevolucin Grancesa era inminente y en reve

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tiempo el mapa de 'uropa sufri !randes cam ios. 'n esta poca, las .iete %rovincias unidas formaron la Bep# lica 1tava. %ocos a,os despus, 5apolen hizo de ellas un reino para su hermano Luis, a quien no tard mucho tiempo en destronar, y uni +olanda y las provincias restantes a Grancia. H5o son sino sedimentos de los ros franceses = deca 5apolen=, y por tanto me pertenecenI. ;i la prediccin )ue realiz se aseme( en un buen porcenta(e a lo )ue le/+ lo realiz mu/ bien

2.".3. 4R2<RA3A 42R4E. ,redecir lo )ue contendr* el te7to. 'rganizar la informacin para contestar las preguntas )ue se generaron en la etapa de prediccin. ,racticar con mecanismos adecuados de memoria para 2acer probable su recuerdo posterior. E%aluar lo comprendido.

2.".4. L25 /+E6 ELE3E-025 AL A4RE-/ER G LEER. ,ersistencia: ;i e7iste un problema es importante )ue el alumno aprenda a tomar otro camino para me(orar la comprensin. 5ontrol de Impulsi%idad: -esulta fundamental )ue el estudiante piense antes de in%olucrarse en el primer procedimiento )ue se le ocurre para abordar un te7to. Fle7ibilidad: El buen alumno es capaz de cambiar de opinin+ tolerar la ambigCedad+ considerar los m"todos m*s )ue las soluciones+ / buscar caminos alternos conforme se %a/an necesitando.

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 6so de la metacognicin: Es importante )ue el lector est" al tanto de lo )ue pasa en su mente /+ si es capaz+ )ue lo describa. 5u*les son los procesos por los cuales se ad)uiere el conocimiento: ,ercepcin+ atencin+ memoria+ procesos mentales superiores ?mapas mentales+ an*lisis+ sntesisB. 5onfirmar la precisin: El estudiante )ue se preocupa por la precisin tiene ma/ores probabilidades de "7ito al aprender. @ozar la solucin de ,roblemas: El entusiasmo )ue un lector muestra por solucionar un problema constitu/e un indicador poderoso del desarrollo de sus capacidades de pensamiento. ,lanteamiento de ,roblemas: Es importante )ue el alumno desarrolle el 2*bito / la 2abilidad para 2acer cuestionamientos+ solicitar apo/os )ue sustenten las conclusiones / detectar discrepancias. Apo/o en e7periencia / 5onocimiento ,re%io: .os estudiantes pasi%os en general no buscan esa cone7in+ mientras )ue los m*s eficientes inician muc2os comentarios diciendo: Resto me recuerda...S !ransferencia: 6na de las metas fundamentales de la educacin es lograr )ue el alumno acti%amente transfiera lo )ue lee / aprende a otros *mbitos de su %ida+ tanto escolar como e7traescolar. ,recisin en el lengua(e: ;e manifiesta una conducta de aprendiza(e a tra%"s de la utilizacin del lengua(e con precisin. Glingler / =adillo ?2HHHB

2.#. Estrate&ias !onstructi7istas aplicadas para la !omprensin.

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E50RA0E<+A5 A102RRE<1LA/2RA5

E50RA0E<+A5 E54E!H)+!A5 /E LE!01RA Acti%acin del 5onocimiento ,re%io

E50RA0E<+A5 'sta lecimiento del propsito A-0E5 /E LA LE!01RA %laneacin de la actuacin

Elaboracin de predicciones ?discusin guiada+ foco introductorioB Elaboracin de preguntas Determinacin de partes rele%antes del te7to.

E50RA0E<+A5 /1RA-0E LA LE!01RA

>onitoreo o supervisin

Estrategias de apo/o al repaso ?subra/ar+ tomar notas+ relectura parcial o global. Identificacin de la idea principal Elaboracin del resumen

E50RA0E<+A5 /E541=5 /E LA LE!01RA

'valuacin

Formulacin / contestacin de preguntas 'rganizadores gr*ficos: mapas / -edes conceptuales+ cuadros ;inpticos. B&s)ueda de analogas 'rganizadores te7tuales

2.#.1. Estrate&ias pre7ias a la lectura

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5omprenden todas las )ue se plantean preferentemente antes de lle%ar a cabo el proceso+ las cuales tienen )ue %er con el establecimiento del propsito para leer / con las acti%idades de planeacin sobre cmo enfrentar el proceso de comprensin de la lectura para utilizar los recursos cogniti%os disponibles. . Daz Barriga / Lern*ndez ? 2HHHB. 5uando se inicia una acti%idad lectora+ siempre debe e7istir un propsito )ue la antecede. ,or ello+ se considera )ue establecer el propsito de la lectura es una acti%idad fundamental por)ue determina tanto la forma en )ue el lector se dirigir* al te7to como la forma de regular / e%aluar todo el proceso. Entre las estrategias )ue se recomiendan en la prelectura son: a. Esta%lecer el propsito de la lectura. ;eg&n !errano%a ?2HHHB+ los propsitos pueden ser: .eer para encontrar informacin ?especfica o generalB. .eer para actuar ?seguir instrucciones+ realizar procedimientos+ etc"teraB. .eer para demostrar )ue se 2a comprendido un contenido ?para acti%idades de e%aluacinB. .eer comprendiendo para aprender. @ran parte de las acti%idades de lectura lle%adas a cabo en la uni%ersidad son propuestas generalmente por el docente o los propios te7tos+ por lo )ue el alumnoOlector tendr* )ue adaptar su propsito en funcin de dic2as propuestas. 6na %ez )ue 2a )uedado claro el propsito para el lector+ la acti%idad estrat"gica autorreguladora posterior consistir* en planificar distintas acciones+ estrategias / operaciones a realizar+ desde ese momento+ durante / despu"s de todo el proceso para poder conseguir la acti%idad de comprensin. .os lectores m*s eficaces saben decidir cu*les estrategias de las )ue conocen son las m*s adecuadas / efecti%as en funcin de ciertos propsitos+ demandas de tareas / tipos de te7tos+

por esa razn se le presentan en el transcurso del documentos %arias estrategias )ue deber* aplicar de acuerdo al propsito+ a sus intereses+ necesidades+ e7pectati%as+ conte7to e incluso de acuerdo al te7to. Algunas estrategias especficas pueden utilizarse inmediatamente antes de iniciar la lectura+ se encuentran: 6sar el conocimiento pre%io pertinente para facilitar la atribucin de significado al te7to. Elaborar predicciones acerca de lo )ue tratar* el te7to / cmo lo dir*. ,lantearse preguntas rele%antes. Estas estrategias pueden realizarse con cierta facilidad a partir de una apro7imacin inicial al te7to+ /a sea al leer el ttulo+ e7plorar el ndice de contenido+ re%isar someramente los subttulos o las ilustraciones contenidas+ atender a las pistas de la superestructura ?palabras cla%eB+ leer palabras en negrilla o bastardilla+ o bien+ gracias a los comentarios 2ec2os antes en forma intencional por el docente. 1so del conocimiento pre7io.

;in el conocimiento pre%io+ sencillamente sera imposible atribuir sentido / construir alg&n significado sobre los te7tosE no se tendran los elementos para poder interpretarlo+ o para construir alguna representacin por mu/ %aga )ue "sta fuese. ;e distinguen tres tipos de conocimientos )ue puede utilizar el lector cuando se enfrenta a un te7to ?no slo antes sino durante todo el proceso de lecturaB. Jstos son los siguientes: aB Es)uemas de conocimiento acerca del dominio o tem*tica especfico )ue trata el te7to. & Es)uemas de conocimiento acerca de las estructuras te7tuales. c& Es)uemas de conocimiento general del mundo.

Estos conocimientos deben tenerse presente al iniciar a leer. 4rediccin y ela%oracin de pre&untas.

.as estrategias de prediccin realizadas antes de la lectura+ sir%en para proponer un conte7to+ / tambi"n implican directamente la acti%acin / el uso del conocimiento pre%io ?/a sea el relacionado con el tpico del te7to o el conocimiento sobre la organizacin estructural del te7toB. .o mismo puede decirse para el caso de la elaboracin de preguntas realizadas por los alumnos antes de iniciar el proceso lector propiaQmente dic2o. %. Estrate&ias durante la lectura

Estas estrategias son las )ue se aplican cuando ocurre la interaccin directa con el te7to. 6na de las acti%idades autorreguladoras m*s rele%antes )ue ocurren durante la lectura es la de monitoreo o super%isin del proceso. Esta acti%idad autorreguladora se e(ecuta en funcin del propsito / del plan pre%iamente especificados / tiene )ue %er con los siguientes asuntos: .a consecuencia del proceso de comprensin ?e7periencia metacogniti%a de sentir )ue se aprendeB .a intensificacin del proceso ?lo cual est* relacionado directamente con la e7periencia metacogniti%a de Tsaber si entiendo o no lo suficienteTB .a identificacin / resolucin de distintos problemas u obst*culos )ue aparezcan durante el proceso. Detectar carencias o fallos en la comprensin+ por e(emplo: carencia por la insuficiente informacin proporcionada por el te7to o a la inadecuada representacin construida por el lector+ es decir+ saber )ue se est* fallando en la comprensin en un momento determinado dentro de la lectura del te7to+ es una 2abilidad ?por supuesto de monitoreo o super%isinB esencial )ue distingue una e(ecucin apropiada de comprensin de te7tos+ de otra )ue no lo es. .o contrario+ o sea+ no saber distinguir los fallos+ implica por supuesto no

saber diferenciar cu*ndo se comprende / cu*ndo no+ o dic2o en otras palabras+ ignorar )ue no se sabe o no saber )ue se ignora lo esencial del te7to. Algunos autores 2an denominado a esta falsa ilusin metai!norancia ?ignorar )ue se est* ignorando+ en este caso+ la informacin rele%ante propuesta en el te7to por el autorB. .a acti%idad de monitoreo o super%isin resulta esencial para la realizacin adecuada de todo el proceso de lectura en marc2a+ tan es as )ue se 2a encontrado )ue los buenos lectores la emplean en forma eficaz ?repercutiendo por supuesto en ni%eles adecuados de comprensinB+ mientras )ue los malos lectores o lectores ine7pertos+ tienen serios problemas para conducirla+ aun)ue tambi"n se debe tomar en cuenta )ue en ella influ/en de manera importante caractersticas del te7to tales como: el modo de presentacin+ la familiaridad del tema / la e7plicitud te7tual. 6na acti%idad tambi"n mu/ rele%ante para construir una comprensin adecuada del te7to+ es la identificacin de la informacin de ma/or importancia contenida en "l ?el llamado Tefecto de los ni%eles. 5uando se lee un te7to es imposible procesarlo todo al mismo ni%el+ dadas las limitaciones de la memoria a corto plazo+ por lo )ue siempre es necesario diferenciar+ conforme ocurre el proceso+ a)uella informacin )ue tiene ma/or importancia de la )ue tiene una importancia secundaria o de la )ue es completamente irrele%ante. .o anterior+ puesto en pr*ctica+ ser%ir* para poder dar sentido a lo )ue se lee ?usando los es)uemas de conocimientoB / construir paulatinamente la representacin global del te7to. El lector puede aplicar muc2as estrategias para potenciar la e7traccin / construccin de los significados rele%antes a partir del te7to base. A continuacin se presentan algunas estrategias: .a ela oracin de inferencias asadas en el conocimiento previo El su rayado. +nferencias %asadas en el conocimiento pre7io. 0onsiste en emplear acti%amente el conocimiento pre%io para dar conte7to / profundidad a la interpretacin construida sobre el te7to.

;aber sobre la tem*tica tratada en el te7to o tener conocimiento acerca de determinados e%entos+ sucesos o situaciones )ue se describen en "l+ permiten construir acti%amente inferencias+ las cuales pueden a/udar a subsanar distintos problemas. Algunas de las acti%idades )ue pueden realizarse gracias al establecimiento de inferencias son: El llenado de 2uecos ?producto de detalles omitidos u ol%idados durante la lecturaB. El esclarecimiento del significado de partes del material )ue le parezcan oscuras al lector ?palabras+ frases+ ideasB. .a elaboracin de interpretaciones 2ipot"ticas posibles sobre cmo entender el mensa(e )ue nos est* proporcionando el autor. El desarrollo de una lectura interpretati%a entre lneas ad%irtiendo ciertas pistas implcitas en el te7to. 1uc2as de las inferencias elaboradas por el lector mientras se ocupa de la lectura+ son de naturaleza autom*tica+ otras slo son realizadas cuando el lector tiene alguno de los problemas antes citados ?por e(emplo+ omisiones o 2uecos en su comprensinB. ;e 2a demostrado )ue la capacidad para elaborar inferencias+ de tipo simple+ en la comprensin es posible desde edades tempranas+ por e(emplo+ en segundo grado con te7tos narrati%os. A)u nue%amente se 2a encontrado )ue los lectores m*s 2abilidosos elaboran m*s / me(ores inferencias mientras comprenden+ en comparacin con los lectores menos capaces. 5u%rayado. .a acti%idad de subra/ar consiste en resaltar+ por medio de un remarcado+ conceptos+ enunciados o p*rrafos de un te7to )ue se consideran importantes. Dic2a acti%idad permite una lectura acti%a / selecti%a por)ue en su

e(ecucin+ cuando se sabe 2acer correctamente+ se identifican las ideas principales ?no las secundarias o redundantesB del te7to. ;in embargo+ el 2ec2o mismo de subra/ar autom*ticamente no garantiza una buena comprensin+ m*s bien abre una serie de posibilidades para un traba(o posterior de procesamiento del te7to+ tales como: Facilitar la relectura / el repaso selecti%o del te7to Fa%orecer )ue el alumno se muestre alerta / se concentre en la acti%idad de estudio. ,romo%er )ue el lector constru/a una representacin co2erente del te7to ?la cual puede erigirse+ si as se desea+ como la base de un resumen escritoB / pueda 2acer uso de su conocimiento pre%io. Algunas recomendaciones para el subra/ado seran: <o subra/ar todo+ 2a/ )ue ser selecti%os+ puesto )ue se puede perder el sentido de la acti%idadE para ello se re)uiere )ue se localice la oracin general+ palabras cla%es. <o 2a/ )ue 2acerlo de forma mec*nica+ sino 2asta despu"s de 2aber entendido el te7to ?algunos recomiendan subra/ar despu"s de leer.

Identifi)ue el concepto nuclear. Estrate&ias despu?s de la lectura.

%.

Est* conformado por la identificacin de las ideas principales+ tema desarollado anteriormente. Estrate&ias para promo7er el enlace entre los conocimientos pre7ios y la nue7a informacin :ue se 7a a aprender Estas estrategias+ se realizan a tra%"s de organizadores gr*ficos. 6n organizador pre%io es un recurso instruccional introductorio compuesto por un con(unto de conceptos / proposiciones de ma/or ni%el de inclusin / generalidad )ue la informacin nue%a )ue se %a aprender. ;u funcin principal consiste en proponer un conte7to conceptual )ue se acti%a para asimilar significati%amente los contenidos

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#H

curriculares+ seg&n Daz Barriga / Lern*ndez ?2HHHB De acuerdo ;ep&l%eda ?2HHHB+ el conte7to ideacional creado por la introduccin de conceptos inclusores rele%antes ?cuando no est"n presentes en los conocimientos pre%iosB o su mo%ilizacin ?cuando est"n presentesB debe ser acompaKado de la utilizacin acti%a por parte del alumno para lograr una adecuada asimilacin de la nue%a informacin. .os organizadores pre%ios deben introducirse en la situacin de enseKanza antes de )ue sea presentada la informacin nue%a )ue se 2abr* de aprenderE por ello se considera una estrategia tpicamente preinstruccional. ;e recomiendan cuando la informacin nue%a )ue los alumnos %an a aprender resulta larga+ difcil / mu/ t"cnica. .as funciones de los organizadores pre%ios son: Acti%ar o crear conocimientos pre%ios pertinentes para asimilar la informacin nue%a a aprender. ,roporcionar as un TpuenteT al lector entre la informacin )ue /a posee con la )ue %a a aprender. A/udar al lector a organizar la informacin )ue 2a aprendido / )ue est* aprendiendo+ considerando sus ni%eles de generalidadQespecificidad / su relacin de inclusin en clases+ e%itando la memorizacin de informacin aislada e incone7a. 5omo recomendaciones para elaborar organizadores pre%ios est*n ?Daz Barriga / Lern*ndez 2HHHB: <o elaborar el organizador pre%io como una introduccin general o un resumen.

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#1

 <o confundir el 2ec2o de )ue el organizador pre%io es m*s inclusi%o / general )ue el te7to+ con la suposicin de )ue+ por ello+ ser* m*s difcil de leer / comprender. ,or el contrario+ el organizador debe formularse con informacin / %ocabulario familiares para los lectores. <o realizar organizadores demasiado e7tensos de tal manera )ue se perciba como una carga e7cesi%a / decida TsaltarlosT o les preste escasa atencin.

2.#.2. 3apas !onceptuales. !ienen por ob(eto representar relaciones significati%as entre conceptos en forma de proposiciones. 6na proposicin consta de dos o m*s t"rminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad sem*ntica. En su forma m*s simple+ un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicinE por e(emplo Q El cielo es azul+ representara un mapa conceptual simple )ue forma una proposicin %*lida referida a los conceptos cielo / azul. ?;ando%al 2HHHB 45mo se realiza un mapa conceptual> ;eg&n Barriga / Lern*ndez ?2HH1B+ los pasos son: a. .ea detenidamente el contenido. -elea / subra/e las ideas principales. b. Laga una listaQin%entario de los conceptos in%olucrados+ c. 5lasif)uelos por ni%eles de abstraccin e inclusi%idad ?al menos dos ni%elesBE esto le permitir* establecer las relaciones de supra+ co o subordinacin e7istentes entre los conceptos. d. Identifi)ue el concepto nuclear. ;i es de ma/or ni%el de inclusi%idad )ue los otros ?generalmente es asB+ ub)uelo en la parte superior del mapaE si no lo es+ dest*)uelo con un color especial ?este paso puede 2acerse simult*neamente con el anteriorB.

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#2

e. A partir de la clasificacin 2ec2a en el punto b+ intente construir un primer mapa conceptual. <o ol%ide )ue el mapa debe estar oganizado (er*r)uicamente por ni%eles de inclusi%idad / )ue todos los conceptos deben estar %inculados entre s mediante lneas rotuladas. f. =alore la posibilidad de utilizar enlaces cruzados / e(emplos g. -eelabore el mapa cuando menos una %ez m*sE %ol%er a 2acerlo permite identificar nue%as relaciones no pre%istas entre los conceptos implicados. 2. ;i %a a ocuparlo con los alumnos+ acompaKe la presentacin o uso del mapa con una e7plicacin. 4;olamente se utiliza en cursos tericos> e(emplo del curso de matem*ticas. De un total de #A estudiantes )ue en una prueba tenan el problema siguiente: Determinar el dominio de la funcin dada por: 2A no desarrollaron respuesta alguna / 3 la respondieron correctamente. De a)uellos )ue escribieron algo+ se indican algunos de los errores m*s frecuentes: interpretacin del smbolo TOT como Ttal )ueT+ introducir la ecuacin: 27Q PH /+ considerar f definida como f?7BP1O2 O?27Q B. En esta situacin+ se plante una sesin de traba(o con(untamente con cinco estudiantes a )uienes se present una 2o(a representando conceptos aislados como en la siguiente figura: <o. A continuacin+ se presenta un

A partir de la misma+ se elabor el siguiente mapa conceptual:

-E.A5I'<

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Es funcin al definirla en su Es un tipo de

#3

D'1I<I'

.os mapas conceptuales tienen como caracterstica especial+ unidos con conectores ?flec2asB / conecti%os ?palabras de enlaceB. Es importante )ue los conecti%os permitan formar oraciones al leer el mapa. En el proceso de elaboracin de los mapas se pueden desarrollar nue%as relaciones conceptuales+ en especial si+ de una manera acti%a+ se trata de construir relaciones proposicionales entre conceptos )ue pre%iamente no se consideraban relacionados. En el siguiente e(emplo se pretende poner de manifiesto la idoneidad de los mapas conceptuales como 2erramienta para promo%er la integracin de contenidos / la atencin a los e(es trans%ersales. En este caso se considera la planificacin de una secuencia instruccional en geometra a estudiantes de la Escuela B*sica en un aula integrada con niKos con deficiencia %isual.

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.e/enda para las abre%iaturas: E0L E(e !rans%ersal .engua V4 =ariabilidad ,ercepti%a R+ -econciliacin Integradora <R @r*fico en -elie%e L9 .ibro Lablado V3 =ariabilidad 1atem*tica 3! 1aterial 5oncreto 0$ !e7to Braille

E04 E(e !rans%ersal Desarrollo del ,ensamiento El material concreto a)u considerado ?15B+ consta de %arias figuras poligonales en di%ersos tamaKos+ se inclu/en tri*ngulos+ rect*ngulos+ pent*gonos / 2e7*gonos. El problema propuesto inicialmente se plantea en un lengua(e conte7tual / relacionado con los intereses del niKo. ;u interpretacin en un lengua(e com&n+ contribu/e al desarrollo de los e(es lengua / desarrollo del pensamiento. .a atencin a los %alores es promo%ida por el traba(o en e)uipo con niKos de distintas capacidades percepti%as.

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2.#.3. RE/E5 5E3F-0+!A5 2 !2-!E401ALE5. .as redes conceptuales+ son representaciones gr*ficas de segmentos de informacin o conocimiento conceptual. ,ara -uiz / Alem*n ?2HHHB+ las funciones son las siguientes: ,ermiten representar los conceptos ledos. ,ermite aprender los conceptos+ relacion*ndolos entre s+ seg&n dos cdigos de procesamiento: %isual / .ingCstico. ,ropician el di*logo+ cuando se anima a los estudiantes a )ue elaboren las redes conceptuales en pe)ueKos grupos para luego discutirlos mutuamente. 45u*les son los pasos para realizar una red conceptual+ seg&n DazQBarriga / Lern*ndez ?2HHHB> ;e debe 2acer una listaQin%entario de los conceptos in%olucrados. Identificar el concepto nuclearE luego encontrar / establecer relaciones entre el concepto nuclear / los restantes conceptos+ seg&n las tres categoras b*sicas propuestas ?(erar)ua+ secuencia sem*nticaB. Elaborar la red conceptualE recuerde )ue no es necesario construirla (er*r)uicamenteE puede tener una estructura de TaraKaT+ de TcadenaT u otra+ seg&n lo (uzgue m*s apropiado. =ol%er a elaborarla al menos una %ez m*s. A continuacin+ se presentan e(emplos de un mapa / red conceptual: / racimoB+ utilizar las con%enciones establecidas ?uso de flec2as / simbolismos para cada tipo de relacin

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#0

MAPA CONCEPTUAL
Estrategias cogniti%as

,ueden ser Elaborado por

,rofesor Estrategias de Aprendiza(e

,ueden ser

Estrategia de EnseKanza

,rofesor

,ueden ser
Elaboracin 'rganizacin ,reinstruccional

,ueden ser
,ostinstruc. 5oinstruc+

E(emplo
Imagen 1ental

E(emplo
1apa 5onceptual

E(emplo
'rganizador pre%io

E(emplo de
1apa 5onceptual

RED SEMNTICA

Imagen 1ental

Elaboracin

,reinstruccional

t t t

'rganizador ,re%io

Estrategias de aprendiza(e

Estrategias 5ogniti%as

Estrategias de EnseKanza

5oinstruc.

1apas 5onceptuale

1apas 5onceptuales

t
'rganizacin

c
Elaboradas ,or el Alumno

c
Elaboradas por el profesor

t
,roinstrucc.

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#3

.as aplicaciones de un mapa / red conceptual son ilimitadas+ adem*s se produce f*cilmente un aprendiza(e significati%o cuando los nue%os conceptos o significados conceptuales se engloban ba(o otros conceptos m*s amplios+ es decir+ se pueden utilizar en cursos tericos como pr*cticos. I sobre todo+ permiten la acti%acin /Oo aplicacin de la lectura.

2.#.4. 49202 REA/+-< ,ara ;2celle ?2HH2B+ p2oto reading+ es otra estrategia )ue le permitir* me(orar su %elocidad / comprensin lectora. El sistema de ,2oto-eading con toda la mente puede a/udarlo a dominar cual)uier desafo. Funciona con cual)uier tema / se adapta de forma fle7ible a diferentes propsitos+ logrando ma/ores %elocidades / ni%eles de comprensin. ,ara dominar ,2oto-eading se debe abandonar: la ba(a autoestima como estudiante los 2*bitos de autoderrotismo+ como los aplazamientos / la desconfianza en s mismo el perfeccionismo+ el pensamiento de Ttodo o nadaT )ue lle%a al fracaso en lugar de a la retroalimentacin / el aprendiza(e la falta de confianza en la mente interna / en .as 2abilidades intuiti%as la necesidad de saber todo /a la ansiedad por el rendimiento la estresante sensacin de urgencia. .os pasos del p2oto reading+ son los siguientes: Paso 1. Preparacin El primer re)uisito para una lectura eficaz es tener un sentido claro del propsito. Es decir+ 2a/ )ue establecer de forma consciente )u" es lo )ue se busca al leer. El

propsito act&a sobre la mente corno una seKal de radar / permite obtener los resultados )ue se desean obtener Impulsados por un propsito claro se entra en un estado de alerta rela(ada/ es decir+ el estado de aprendiza(e acelerado. 1ientras se esta en ese estado no e7isten el aburrimiento ni la ansiedad. ;e 2ace un estudio+ pero no preocupan los resultados. Paso 2. Prelectrura (o inspeccin previa (preview) El pr7imo paso es e7aminar el material. En esta etapa+ el ob(eti%o no es entender el contenido detalladamente+ sino captar su estructura+ con un libro+ esto se puede lograr con una barrido %isual de la cubierta+ el ndice+ los glosarios+ las solapas / cual)uier parte del te7to )ue resalte %isualmente+ como U2ilos+ letras en negrita / en cursi%a. Durante esta etapa se recopila+ tambi"n+ una lista de t"rminos cla%e o pala ras gatillo+ )ue son las )ue designan los conceptos o sucesos centrales. .as palabras gatillo entran a la mente sobre los detalles )ue se podra )uerer e7plorar m*s adelante. Bien 2ec2a+ la prelectura lle%a poco tiempo / es algo placentero. 6nos cinco minutos por libro+ tres minutos para un informe+ / slo treinta segundos para un artculo. El propsito de re%isar las palabras gatillo+ sir%e para decidir si se continua le/endo o no. <o se preocupe si decide no leer+ /a )ue no se adecua a sus necesidades o intereses. .a prelectura est* basada en un principio importante: el aprendiza(e eficaz muc2as %eces se realiza del todo a las partes+ es decir+ tener una %isin de la totalidad / despu"s abarcar los pe)ueKos detalles+ .a prelectura es como %er un libro con ra/os V para 2acerse una idea general de la estructura su yacente. Al conocer la estructura del te7to escrito se es m*s preciso+ se logra imaginar su contenido. En consecuencia+ la comprensin / el placer de leer

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ser*n ma/ores. En resumen+ a prelectura muestra el es)ueleto del libro . 4aso 3. otoleer

.a t"cnica de ,2oto-eading surge por completo+ en primer lugar+ en un estado mental rela(ado+ alerta. En este estado+ las distracciones+ miedos / tensiones parecen desaparecer. Despu"s de a(ustar la %isin al estado de fotolectura+ a)u es usar los o(os de una manera nue%a. En lugar de enfocar cada palabra+ ablandar los o(os para )ue la %isin perif"rica se e7panda / de esta forma+ el campo %isual abar)ue la p*gina entera+ En este estado+ se fotografa mentalmente la p*gina entera / la se e7pone a la accin del procesador preconciente de la mente. .a e7posicin de cada p*gina estimula una reaccin neurolgica directa. El cerebro lle%a a cabo su funcin de reconocimiento de patrones sin la interferencia de los casos de pensamiento crticoQ lgico de la mente consciente. Paso !. "ctivacin Durante la acti%acin se estimula al cerebro a plantear preguntas a la mente / e7plorar las partes del te7to )ue han atrado ms. La ela oracin de mapas conceptuales, resumen, su rayado/ todas estas estrategias permiten recuperar la informacin )ue ,2oto-eading. .as t"cnicas de acti%acin 2acen )ue traba(e todo el cerebro / le permiten relacionar lo ledo con la mente concienteE de esta forma se alcanzan los ob(eti%os )ue se fi(aron al definir el propsito de la lectura. Paso #. $ectura r%pi&a El paso final del sistema de ,2oto-eading con toda la mente est* m*s relacionado con la lectura con%encional / la lectura r*pida. Al practicar la lectura r*pida+ los o(os recorren r*pidamente el te7to desde el principio 2asta el final+ se dispone del tiempo )ue se estima necesario. El gran m"rito de la lectura r*pida estriba en )ue disipa el temor de muc2os fotolectores

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2.'. I!,32 3EC2RAR LA !2-!E-0RA!+,-J

En primer lugar debe prepararse para concentrarse antes de empezar a leer: E%ite las distracciones e7ternas. .ocalice el lugar adecuado. Elimine interrupciones planeadas. Elimine las distracciones sonoras. Encuentre el momento adecuado. 1arcar ob(eti%os ?principio+ centro / finalB. -eduzca las distracciones internas. <o d" m*s largas a las cosas. -ealcelas a2ora. 5ontrole sus in)uietudes. ,ngase una disciplina. Entusi*smese con lo )ue lee. Descanse adecuadamente. #H minutos de estudio 1H de descanso 2.'.1. 0=!-+!A /E LA 3A-/AR+-A ,ara lograr la atencin+ puede utilizar la t"cnica de la mandarina:

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 ;ostenga una mandarina imaginaria en su mano. ;ienta el peso+ color+ te7tura / perfume. A2ora l*ncela a la otra mano / atr*pela. L*galo %arias %eces utilizando ambas manos. A2ora+ con su mano dominante ll"%ela a la parte posterior / superior de su cabeza. !o)ue esa zona sua%emente con la mano. Imagine la sensacin de la mandarina apo/ada a2 mientras ba(a su brazo / rela(a los 2ombros. ,uede imaginar )ue esta es una mandarina m*gica / )ue se )uedar* en cual)uier lugar )ue la colo)ue. 5ierre los o(os con sua%idad / de(e )ue la mandarina se e)uilibre en la parte posterior de su cabeza. ,erciba su estado mental / fsico mientras 2ace esto. ;e sentir* rela(ado / alerta. 5on los o(os cerrados+ imagine )ue su campo %isual se abre. 1antenga esa sensacin de alerta rela(ada mientras abre sus o(os / empieza a leer.

2.'.2. ECER!+!+25 /E !2-!E-0RA!+,-. ,ro%"ase de dos elementos para dibu(ar ?l*pices+ lapicerosB. !race simult*neamente con una mano la figura A / con la otra+ la figura B. -epita el e(ercicio trocando las figuras asignadas para cada mano. -ealice este e(ercicio una %ez por da+ o da por medio+ seg&n su problema personal de dispersin.

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 ;eleccione una lla%e. E7amnela cuidadosamente ?forma+ metal+ marcas o seKas o seKales especialesB. D"(ela caer sobre el suelo duro a fin de percibir el ruido peculiar de su metal. 5omp*relo con el de otra lla%e. -eco(a la lla%e para comprobar su contorno con las /emas de los dedos+ trate de ratificar su primera obser%acin %isual. .uego ll"%ela a la nariz+ trate a2ora de distinguir el olor peculiar del tipo de metal con )ue 2a sido fabricado. ,or &ltimo+ cierre los o(os / conc"ntrese para recapitular todas las sensaciones anteriores. Este e(ercicio tiene saludables efectos sobre la memoria de los sentidos. Debe practicarse dos o tres %eces por semana. Adopte la pr*ctica de caminar consciente. ,ara ello+ comience por obser%ar una correcta postura de pie+ lograda en base a las siguientes pre%isiones: pies paralelos+ torso erguido+ barbilla paralela en el suelo+ brazos la7os sobre ambos lados del cuerpo+ 2ombros ligeramente pro/ectados 2acia atr*s / sin presin. A%ance+ pero debe cuidar de )ue la longitud de cada paso %a/a condicionada por el e)uilibrio total del cuerpo en desplazamiento. <o braceeE de(e )ue los brazos se mue%an naturalmente por efecto del andar. 1ientras camina+ re%ise la postura+ conser%e su torso erguido sin afectacinE no mue%a las caderas+ ni balancee su cuerpo desde los 2ombrosE de(e sueltos los brazos+ lle%e los pies paralelos con las pautas pro/ectadas al frente. 5onc"ntrese para deleitarse con la mara%illosa armona de todo el proceso. ,racti)ue por espacio de cinco o diez minutos.

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CAPTULO

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LA PROMOCIN DE LA LECTURA

OBJETIVOS:
Al finalizar la lectura )ue se ofrece en el siguiente captulo+ estar* en capacidad de:

Aplicar di%ersas estrategias ?grupales e indi%idualesB+ para me(orar el ni%el de comprensin en los estudiantes. Describir cmo se comprende / aprende de manera estrat"gica la informacin contenida en los te7tos acad"micos. Analizar el rol )ue desempeKa el docente en la ad)uisicin / enseKanza de estrategias relacionadas a la comprensin de te7tos.

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". LA PROMOCIN DE LA LECTURA

RE)LE*+,-. En el presente captulo+ se presentan par*metros+ para poder satisfacer las necesidades e intereses lectores. ,ara iniciar+ se dan dos an"cdotas+ las cuales debe leer detenidamente+ luego refle7ionar sobre ellas.

$a pri'era- ante un !rupo de maestras rurales y al!unos, padres de sus alumnos/ una capacitadora en promocin de la lectura insista en la necesidad de que los ni,os usaran li ros en la escuela. Los docentes ar!umenta an que con fotocopias resolvan !ran parte del tema pues los li ros eran muy caros. La profesora re ata con precios de al!unos ttulos econmicos. ?na docente di(o Jesos pocos quetzales para esta !ente es mucha plataJ. La profesional le pre!unt si por razones econmicas ella recomenda a a los padres 5@ darles leche en el desayuno a sus hi(os. .e lle! a la conclusin de que aunque cara, esos padres aspira an a alimentar a sus hi(os de la me(or manera, y que no pretender el li ro en la escuela era como renunciar resi!nadamente a la leche en el desayuno. ?n padre muy sencillo se par y le di(o a esa maestra $que era la de su ni,a&- J.i mi hi(a va a leer ese li ro, yo se lo quiero comprar, porque quiero que sea ms inteli!ente que yoJ.

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$a se(un&a- ante un cuestionamiento so re su insistencia por salvar la cultura del pue lo de la India mientras sus po res ha itantes necesita an a!ua, comida y otros recursos materiales, Aandhi contest que era precisamente porque eran tan po res que no podan darse el lu(o de perder lo #nico que tenan- su cultura. )orale*a- Los padres sue,an con una vida me(or para sus hi(os. Los maestros intentan desde su apasionada vocacin de servicio suplir las necesidades de la comunidad que educan. Lo que hay que tener en claro es que al!unas miradas so reprotectoras no siempre ayudan, ponen lmites a tiempo, s. ?n li ro es el lmite a la i!norancia, y el tiempo es =inicialmente= el escolar. %odra decirse tam in, parafraseando a Aandhi, que es Jprecisamente porque son tan po resJ nuestros alumnos que exi!irles la lectura de un li ro es la manera de ayudarles a conquistar un horizonte. En t"rminos generales+ el profesor e(erce una fuerte influencia sobre la forma en )ue los alumnos llegan a considerar el proceso de la educacin en general+ / el de la lectura como forma de aprendiza(e+ en particular.

3.1. 1-A 42LH0+!A E/1!A0+VA 4ARA 1-A 3EC2R !AL+/A/ /E V+/A

@uatemala+ al igual )ue otros pases latinoamericanos+ no se caracterizan por tener una poblacin de lectores asiduos+ a pesar de )ue en el mundo se publica un libro cada medio minuto ?Gingle / =adillo 2HHHB+ / de )ue la lectura fue+ es / ser* un factor cla%e de transformacin social. A&n cuando la lectura es tambi"n un proceso personal+ en tanto se le realiza sobre la base de saberes+ e7periencias+ e7pectati%as / finalidades indi%iduales+ el

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%alor )ue se le confiere+ sus usos / sus funciones parten de una significacin social+ pues se le concibe como una acti%idad )ue se realiza con el otro+ como un fenmeno construido socialmente+ /a )ue mediante la posesin / puesta en pr*ctica de esta acti%idad se ad)uiere / se e(ercitan conocimientos socialmente aprobados. ,or lo tanto+ la lectura es un tema recurrente+ cuando se trata de los problemas educati%os / de la problem*tica cultural de una sociedad+ debido a )ue es un 2ec2o de construccin social+ un fenmeno sociocultural. Adem*s+ la lectura como medio para interpretar / significar la realidad tiene como punto de partida el lengua(e+ / "ste es un producto cultural+ un %e2culo para conocer+ comunicar / construir el pensamiento 2umano. El lengua(e pone de manifiesto las ideas )ue se poseen+ a tra%"s de su empleo+ se forman conceptos / se ad)uiere el aprendiza(e de principios+ as como la posibilidad de establecer una comunicacin efecti%a con los otros. ;on muc2os los factores )ue inter%ienen+ al leer o de(ar de leer en determinada sociedad+ pero 4las %enta(as de la lectura cu*les son> 5on frecuencia se afirma )ue la lectura es uno de los instrumentos m*s poderosos de aprendiza(e. 9uien lee adecuadamente puede utilizar lo ledo para ampliar sus pensamientos / refle7ionar sobre lo escrito. En este sentido+ la lectura se con%ierte en una 2erramienta )ue permite pensar / aprender. .a pr*ctica docente la presupone como uno de los medios de ad)uisicin e interpretacin de conocimientos+ de informaciones+ de e7perienciasE %ale decir+ como una forma de aprendiza(e )ue permite ad)uirir otros aprendiza(es+ / el me(or medio es a tra%"s de la lectura. Desde esta perspecti%a+ la lectura es esencial en la escuela / en la uni%ersidad+ pues posibilita sintetizar nue%os conocimientos a partir de informaciones pre%iasE de igual manera+ a tra%"s de ella se conocen / comprenden los conocimientos producidos en di%ersos tiempos / en diferentes tem*ticas. En este

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sentido+ se conceptualiza a la lectura como una fuente de informacin+ de aprendiza(e+ )ue permite resol%er problemas tanto del conte7to escolar como de la %ida cotidiana+ posibilita ampliar la %isin del mundo+ el desarrollo de la sensibilidad / los procesos intelectuales. ,or otra parte+ la lectura proporciona informacin de 2ec2os especficos+ &tiles para escribir / ofrecer un cierto sentido de cmo comunicarse mediante lo )ue se escribe. As+ se constitu/e en una oportunidad para formular ideas / no solamente para captar informacin del escrito. Es decir+ a tra%"s de la lectura se obtiene informacin+ pero tambi"n la posibilidad de aprender nue%as formas de comunicarse mediante el escrito / adem*s generar nue%as ideas. .eer es un proceso cogniti%o+ pero tambi"n una acti%idad social+ fuertemente imbuida de las interacciones entre el maestro / los compaKeros de clase. .os modelos de interaccin entre maestroQalumno+ alumnoQcontenido+ / alumnoQalumno+ son relaciones )ue de alg&n modo tienen sentido cuando se analiza el proceso de enseKanzaQaprendiza(e en su con(unto / por lo mismo+ al intentar propiciar situaciones o e7periencias de enseKanza se debe asegurar )ue sean planificadas de manera )ue se orienten al logro de aprendiza(es cognosciti%os+ a la pr*ctica de actitudes / destrezas+ / finalmente+ a determinados comportamientos. En opinin de -uz / Alem*n ?2HHH B+ el conte7to social m*s ob%io / com&n para la lectura en la escuela / la uni%ersidad+ es precisamente tanto la leccin de la lectura como las interacciones maestroQalumno )ue tienen lugar en ella. Algo m*s+ cuando se analizan los indicadores )ue miden las distintas %ariables )ue definen la calidad de %ida de un pueblo+ aparece entre los m*s importantes+ los ndices de alfabetizacin de una sociedad. ,or lo anterior+ una escuela / una uni%ersidad preocupada por una me(or calidad de %ida es a)uella )ue 2a descubierto )ue su funcin no es la de reproducir conocimientos elaborados en los espacios acad"micos+ sino )ue su principal tarea consiste en formar personas ntegras+ )ue puedan utilizar los conocimientos )ue

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reciben en forma pertinente. Esto es+ instituciones )ue se constitu/en en lugar de construccin indi%idual / socialE construccin de su(etos+ construccin de %nculos ?entre los su(etos entre s / con los ob(etos del conocimientoB+ / construccin de saberes.

3.2. EL 4A4EL /EL /2!E-0E E- LA 4RA!0+!A LE!02RA

En t"rminos generales+ el profesor e(erce una fuerte influencia sobre la forma en )ue los alumnos llegan a considerar el proceso de la educacin en general+ / el de la lectura como forma de aprendiza(e+ en particular. ?,allero 1AA#B .a enseKanza es una profesin )ue e7ige una amplia gama de aptitudes+ actitudes / conocimientos. En la docencia+ m*s )ue en cual)uier otra profesin+ se emplean e integran una di%ersidad de conocimientos sociales / culturales )ue el maestro posee como persona. ;er maestro implica la apropiacin no slo de contenidos / de teora pedaggica+ sino tambi"n una cantidad de elementos afecti%os / sociales. El maestro tiene la responsabilidad de presentar a sus alumnos informacin+ conocimientos e ideas )ue les permitan aprender para resol%er situaciones cotidianas. Asimismo+ el docente influ/e en las actitudes / %alores de los estudiantes+ con frecuencia+ de manera inconscienteE es decir los maestros no slo transmiten conocimientos+ sino actitudes frente a dic2o conocimiento. .as fuentes de aprendiza(e son de di%ersa ndoleE se aprende a partir de e7periencias+ sean "stas positi%as o negati%as de la lectura+ de las interacciones con los otros / de modelos dados por los padres+ maestros / compaKeros. .os profesores+ se lo propongan o no+ son para sus estudiantes modelos de los estilos+ de las estrategias de aprendiza(e )ue utilizan / de actitudes frente a los conocimientos.

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El docente enseKa a tra%"s del discurso pedaggico+ pero tambi"n con su comportamiento / su %isin del mundo. ,arece ob%io )ue lo )ue se o/e / se %e influ/e en los intereses / comportamientos. ,or e(emplo+ las actitudes del profesor 2acia los libros / la forma en )ue act&a con relacin a lo )ue se escribe+ as como las e7periencias )ue proporciona+ modelan la actitud de los estudiantes del cmo responder ante el material escrito. De este modo+ los modelos a )ue est*n e7puestos los alumnos+ el tipo de material escrito al )ue tienen acceso / sus propios intereses son moti%adores )ue influ/en de manera silenciosa dentro de sus propios mundos. En este conte7to+ los maestros desempeKan un papel crtico en las actitudes de los alumnos 2acia la lectura+ su estmulo e influencia posibilitan )ue los estudiantes adopten una actitud positi%a o no+ 2acia esta forma de aprendiza(e. Dado )ue son modelos a los )ue se obser%a / de los )ue se aprende+ es preciso fomentar )ue los alumnos lean+ de esta manera se enseKar* )ue los libros son parte importante del )ue2acer educati%o / los alumnos aprender*n a %alorar a la lectura en su formacin intelectual / 2umana. .a institucin escolar tambi"n tiene un papel crucial en la pr*ctica lectora+ alumnos / docentes aducen )ue en las escuelas no se lee lo suficiente por)ue no e7iste una e7igencia institucional )ue re)uiera del uso frecuente de la lectura+ m*s bien se realiza la lectura en los lmites de lo estrictamente necesario. ,ara ilustrar cmo influ/e la escuela en la pr*ctica de la lectura se 2acen los siguientes planteamientos: En ocasiones+ se intenta emplear a la lectura dentro del aula+ pero es el maestro )uien interpreta el te7to escrito+ /a sea al 2acer un pre*mbulo+ una ampliacin del contenido o bien al otorgar las lneas para interpretar el te7to+ minimizando de esa manera la participacin de los estudiantes en la b&s)ueda del significado. Esto define una caracterstica fundamental )ue se presenta con respecto a la interaccin maestroQalumno en torno al te7to escrito+ al traba(ar con los libros los

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alumnos se enfrentan a una doble e7igencia: interpretar el te7to+ por una parte+ / por la otra+ captar la interpretacin del maestro. El conocimiento es transmitido m*s bien por medio de la interpretacin )ue ofrece el docente+ )ue por una lectura directa de los libros por parte de los estudiantes. En efecto+ en el saln de clases el empleo de la lectura+ adem*s de )ue es poco frecuente+ suele darse a tra%"s de la mediacin del maestro+ )uien selecciona+ interpreta / conclu/e lo )ue el te7to plantea. Es el docente )uien da las instrucciones en relacin a la lectura elegida+ es tambi"n )uien seKala de dnde a dnde leer+ )ue apuntar+ )ue retomar o )ue enfatizar. A pesar de )ue en el saln de clases se presenta una serie de acti%idades )ue incumben a la lectura+ "stas son ubicadas fuera de los momentos definidos formalmente como acti%idades de aprendiza(e. De este modo+ se presentan acciones de los maestros en las )ue se emplea la lectura+ con participacin o no de los estudiantes+ pero no se enfatiza la importancia de su uso. Asimismo+ las condiciones para e(ercitar la pr*ctica lectora en la escuela no siempre son propicias. El maestro considera )ue 2a/ otras acti%idades m*s rele%antes por efectuar en clases o e7traescolarmente+ aun cuando para la realizacin de estas &ltimas se tenga )ue leer+ por)ue por e(emplo+ lle%ar a cabo una in%estigacin re)uiere necesariamente de la lecturaE estudiar las notas o apuntes de la clase+ elaborar una monografa+ contestar un cuestionario o 2acer un resumen+ tambi"n la presuponen. El tiempo )ue dispone el alumno para comentar su lectura es mnimo en comparacin del )ue ocupa el maestro+ tanto para e7poner un tema+ como para e7plicar un contenido curricular. El alumno / el maestro no se percatan ni de la importancia de la lectura en el proceso de su formacin+ ni de la funcin )ue "sta desempeKa en la pra7is educati%a.

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En la institucin escolar+ la lectura rara %ez es continua+ m*s bien suele e7igirse )ue se lea en bre%es e intermitentes lapsos. 5omo docentes+ a menudo se asigna a los estudiantes tareas relacionadas con la lectura+ las cuales pueden lle%arse a cabo adecuadamente si se 2a logrado una buena lectura de comprensin. .a ad)uisicin de conocimientos / de informacin acad"mica mediante este proceso est* relacionada con las 2abilidades / destrezas cognosciti%as de los alumnos para definir tanto los ob(eti%os de la lectura como los contenidos )ue deben ser aprendidos. .a ma/ora de las %eces se asume incorrectamente )ue los educandos comprenden lo )ue leen+ por lo )ue no re)uieren de un apo/o educati%o adicionalE sin embargo+ muc2os estudiantes leen+ pero se les dificulta ir m*s all* de lo te7tual como para realizar una interpretacin / %aloracin de lo ledo. <o es suficiente con leer+ es necesario comprender lo )ue se lee+ de tal manera )ue se pueda buscar la informacin rele%ante del te7to+ tener aptitud para relacionar lo ledo con los problemas a resol%er+ desarrollar a tra%"s de la lectura la capacidad de sntesis para elaborar conclusiones a partir del te7to. 5omo docentes con frecuencia se solicita a los estudiantes )ue sinteticen los te7tos )ue leen+ )ue realicen res&menes o )ue enuncien la idea central de un p*rrafo+ pero en pocas ocasiones se dedica tiempo / esfuerzo para enseKar lo )ue se re)uiere. ;e pasa buen tiempo 2aciendo preguntas a los alumnos+ pero no se les enseKa cmo encontrar o deducir las respuestas. En %ez de limitarse a 2acer preguntas se debera modelar lo )ue los alumnos deben aprender. .a acti%idad de modelado es una faceta de la enseKanza en la )ue el maestro demuestra pr*cticamente cmo implementar los diferentes procesos / aplicar las distintas 2abilidades de comprensin. 'tro problema )ue se %isualiza en la enseKanza con respecto a la comprensin lectora es )ue no se 2a integrado ning&n procedimiento para apo/ar al lector a )ue relacione la informacin obtenida a partir del te7to con sus e7periencias. Desde esta perspecti%a+ los docentes deberan centrar su atencin en las 2abilidades

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/ procesos )ue permitan al lector e7traer cla%es del te7to / relacionarlas con sus e7periencias pre%ias. .os docentes pueden a/udar a los estudiantes a desarrollar estrategias+ a partir de sus propios modos de traba(ar+ de los problemas / actitudes ante diferentes tipos de tareas / forma de leer. ?@onz*lez 1AAAB

3.2.1. E50RA0E<+A5 4ARA 3EC2RAR EL 9F$+02 LE!02R. El )ue2acer diario en el aula+ debe ser+ a/udar a los alumnos a situarse en el %alor de la lectura de los te7tos escritos+ un %alor ob(eti%o de libertad creadora e imaginati%a de la )ue se puede disfrutar espl"ndidamente si se lee con sosiego. I para ello+ recordar lo )ue @ianni -odari+ citado por @onz*lez ?1AAAB+ dice: ;e debe leer no para )ue todos sean artistas+ sino para )ue ninguno sea escla%o

45mo lograr+ desarrollar el 2*bito de lectura+ en los estudiantes> A continuacin se presentan estrategias )ue pueden a/udar. 5on un sencillo e(emplo+ 4cmo 2acer %er a los alumnos la ri)ueza )ue encierra la palabra escrita frente a otro cdigo ?la imagenB con el )ue se representa la misma obra. Imaginemos un aula durante el 2orario acad"mico+ los diez primeros minutos de clase se lee el primer captulo de .a 5olmena+ se intercambian+ a continuacin+ sobre las im*genes )ue 2an pasado por las mentes mientras se lea el te7to: tal persona(e+ tal situacin+ el lugar donde se desarrolla la accin+ etc. A continuacin+ %isualiza el mismo pasa(e de dic2a obra de la pelcula del mismo nombre+ / se comenta de nue%o+ sobre todo+ a propsito de la imagen )ue suple al te7to. .a conclusin casi un*nime es )ue la ri)ueza del te7to es+ sin lugar a dudas+ muc2o m*s completa+ m*s abierta a la libertad imaginati%a / creadora de cada uno /+ por lo tanto+ muc2o m*s completa e interesante.
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,or lo tanto+ en los centros de enseKanza+ la uni%ersidad no es la e7cepcin+ se debe formar / educar para la lectura total+ a sabiendas de )ue la lectura del te7to escrito est* en inferioridad de condiciones por el esfuerzo intelectual / de concentracin )ue supone frente a la facilidad de tumbarse / %er im*genes con la palabra incorporada )ue llega a tra%"s del odo+ sin duda muc2o m*s cmodo / f*cil de asimilar+ pero 4sabemos realmente leer la imagen>+ 4se enseKa en los centros de enseKanza la lectura de la imagen>

;e debe educar la capacidad crtica del alumnado para )ue diferencien la calidad de la lectura de los te7tos escritos / admiren la belleza )ue encierra el mundo imaginati%o / creador de una obra escrita aparte de lo )ue puede suponer+ en otros casos+ de aprendiza(e total+ tanto acad"mico como para la postura en la %ida.

;e debe proporcionar a los alumnos+ no solamente contenido pluriforme+ sino adem*s )ue sean obras )ue interesen por el conte7to en el )ue se desarrollan. ;in embargo+ el docente debe predicar con el e(emplo / aplicar la lectura en el

ma/or tiempo posible+ para ello + debe recordar: Jlos que no leen se quedan afueraT. ,or esa razn+ debe enseKarles a los alumnos a )ue leer+ en primera instancia+ interpretar signos con significado+ pero 2acer uso de la lectura+ o sea: transformarse en lector+ implica cambios conductales )ue lle%an al su(eto a recurrir a la lectura con %oluntad / deseo de saciar demanda de informacin+ pro%eniente "sta de la realidad cotidiana o de la ficcin. ,ero 4cmo realizarlo> 5on relacin a lo anterior+ se presentan otras estrategias:

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El docente debe leer todos los das un te7to a sus alumnos+ )ue es del &nico modo en )ue se demuestra la a%idez por lecturas.

-ecomendar lecturas+ sugerir / orientar la b&s)ueda de informacin a sus alumnos de una publicacin )ue alguien aporta+ o un.material de la biblioteca+ )ue los alumnos mismos seguir*n le/endo luego en la clase.

E72ibir ante sus alumnos sus propias lecturas. .le%ar libros a la clase+ comentar sus lecturas fa%oritas o las actuales+ las )ue est* le/endo.

El docente debe e%aluar los comportamientos lectores a tra%"s de estrategias lectoras+ o sea+ )ue permitan demostrar al alumno el conocimiento ad)uirido a tra%"s de la lectura en acti%idades tales como: dar clases a sus pares asumiendo el rol de enseKante+ aplicar estrategias como: ,<I ?,ositi%o+ negati%o e interesanteB+ ,1' ?propsitos+ metas+ ob(eti%osB+ F ?factoresB+ - ?reglasB+ etc.

,lanificar / ofrecer listados de lecturas significantes / enri)uecedoras para el estudio / desarrollo del curso+ posibilitando )ue cada estudiante eli(a cu*l )uiere leer+ alentando / e7igiendo alguna lectura. .o anterior+ son acti%idades )ue el docente+ puede realizar en cual)uier

momento de la clase+ pero 4cmo fa%orecer andamia(es )ue induzcan al alumno ?sin atropellarlo ni agobiarlo+ ni e7pulsarloB a la tarea de leer un te7to> ;e debe tratar de 2acer un parangn con los tres momentos did*cticos de una clase+ podra relacionarse: 1+ momento preactivo ,+ momento interactivo3+ momento postactivomotivacional .............. pre=lectura de desarrollo .............. lectura propiamente dicha de cierre ..................... post= lectura

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Lacer analogas / relaciones+ poda decirse )ue en un primer momento+ para moti%ar la preQlectura de un te7to+ ser* necesario aportar elementos de insinuacin como por e(emplo: relatar la cauti%ante e7periencia del maestro como niKo lector+ contar una an"cdota+ ofrecer el libro en distintas %ersiones editoriales donde comparar formatos / dibu(os+ anticipar el da anterior )ue se leer* sobre el tema T.a Educacin en @uatemalaS en donde los estudiantes traigan datos o ideas )ue a ellos le parece )ue ser%ira para 2ablar sobre T.a educacin en @uatemalaS. ,ara el segundo momento+ en el desarrollo de la etapa de la lectura propiamente dic2a+ es necesario respetar: .a intimidad del acto de lectura: e%itar interrupciones El ritmo de cada lector / sus opciones de empezar por uno u otro lugar el recorrido de la misma ?por los epgrafes+ por leer el rengln final / luego lo dem*s+ etc.B. 5uando el lector lo re)uiera / necesite+ deber* tener a mano un diccionario+ un mapa+ o el material referencial necesario+ como as tambi"n+ al maestro predispuesto a decirle el significado o la e7plicacin de tal o cual cosa. ;eg&n el ritmo seguido por cada lector se alumbrar* un tercer momento de postQlectura cerrando la e7periencia. ,reguntar por la idea principal o las secundarias+ por los persona(es tales o cuales no suelen buenas estretegias para la puesta en com&n de la lectura+ sobre todo si es literaria+ por)ue cada lector carga el te7to con sus propias im*genes+ prioridades e ideas. Imagnese el lector de este traba(o+ si al finalizar la lectura de un mara%illoso libro de @aleano+ o @arca 1*r)uez o Benedetti+ el autor apareciera R%irtualmenteS de la contratapa / le enrostrase una gua de estudio / un cuestionario para %erificar si se entendi el te7to...4lo soportara> 4sera una accin feliz>

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En el marco de esta actitud de aprendiza(e+ luego de escuc2ar / %alorar todos los aportes+ proponer / acercar a los estudiantes+ 2ace de la lectura un espacio placentero+ necesario / RgratuitoS donde saldar la demanda de nue%as informaciones. ,ara finalizar+ se debe actualizar la informacin de preQlectura con la emergente del te7to propiamente dic2o seg&n la %ersin de cada lector+ debatir sobre todas las posibles miradas+ producir ideas originales sobre el te7to+ consolida %erdaderos ancla(es de la nue%a informacin. Finalmente comentar / opinar voluntariamente sobre las e7periencias de lecturas+ puede formar parte de la acti%idad de repensar entre lo )ue antes se crea / a2ora se adopta como nue%a %erdad sobre el tema tratado. %orque con cada p!ina leda y que se hace leer se construye el pensamiento porpio. 0on cada li ro que se lee se coloca un ladrillito ms en la alta muralla que es el conocimiento. 0on cada lectura se da un paso adelante y retrocede la i!norancia. .epulveda $2444&

3.2.2. E50RA0E<+A5 4ARA )2R0ALE!ER LA !234RE-5+,- LE!02RA. 5uando se 2abla de lectura+ muc2as %eces %iene a la mente el momento en )ue enseKaron a leer+ es cuando se empezaron a utilizar las primeras t"cnicas de lectura. 45mo me enseKaron a leer> A tra%"s del modo sil*bico+ es decir+ la palabra se di%ida en slabas 2asta componer la palabra+ / as palabra tras palabra se compona el te7to ledo / se comprenda. ;in embargo+ no es el m"todo correcto+ con (usta razn+ la '<6 declar ?desde 1A 3B: La/ personas )ue son alfabetos desde un punto de %ista oficialmente aceptado+ sin embargo debido a una enseKanza inadecuada no pueden desempeKar ciertas acti%idades )ue la sociedad e7ige de ellos+ ll*mese estudios o desempeKo profesional. !ales personas son analfabetos funcionales.

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Desgraciadamente+ esta declaracin ilustra lo )ue en la actualidad ocurre en todos los ni%eles de la educacin respecto a la lectura. Desde los primeros aKos de la primaria se aplic el m"todo sil*bico. .o cual pro%oca porcenta(es altos de alumnos )ue no entienden el significado de las palabras )ue leen+ ni el sentido de lo )ue lee / no captan las ideas / sentimientos )ue el autor e7presa. Wnicamente son capaces de asociar formas gr*ficas a unidades fon"ticas+ pero no le es posible comprender /+ menos a&n+ interpretar los te7tos escritos. ,or lo general esto sucede debido a )ue+ en una %isin tradicional+ se 2a deformado / simplificado el car*cter de la lectura a una cuestin mec*nica / t"cnica+ se de(a de ad%ertir su %erdadero sentido+ )ue es: construir un nue%o ob(eto conceptual+ por lo tanto+ los estudiantes carecen de las 2abilidades / estrategias lectoras b*sicas / de estmulos para leer. -azn por la cual+ se deben implementar nue%os m"todos de lectura global+ )ue permitan no captar slabas+ sino palabras enteras+ asociadas a un significado+ / a la %ez ampliadas a grupos de palabras+ / "sta es la forma m*s natural e ideal de leer+ desde el punto de %ista de la percepcin %isual. ?@onz*les+ 1AAAB. ,ero si se tiene la respuesta+ 4por)u" no se me(ora la lectura en los estudiantes> 6na de las razones por las )ue no se 2a solucionado el problema es por)ue se considera )ue+ si el alumno es promo%ido en los diferentes grados escolares+ es por)ue necesariamente 2a aprendido a leer. El )ue un gran n&mero de alumnos uni%ersitarios no est" capacitado para dialogar consigo mismo / con un autor por medio de un te7to+ para construir el significado del mismo+ para e%aluar su confiabilidad / argumentacin+ / el )ue no pueda fundamentar su postura personal ante el te7to escrito+ confirma lo contrario. Adem*s+ cada da se comprueba )ue los alumnos en los ni%eles superiores de la educacin leen lo menos posible+ prefieren realizar otro tipo de acti%idades ?dedicarse a un 2obbie+ salir con amigos+ etcB. Esto nue%amente corrobora la falsa concepcin )ue se tiene de la lectura: en la educacin primaria los docentes solamente enseKan la mec*nica de la lectura / "ste es el &nico

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entrenamiento )ue el alumno recibe a lo largo de toda su escolaridad. <o tan f*cil+ se le enseKa )ue debe ampliar su campo %isual+ 2acer fi(aciones de %arias palabras a la %ez / ampliar constantemente el campo de percepcin %isual. I si se aumenta %elocidad+ se aumenta el ni%el de comprensin. ;i el alumno no est* capacitado para recurrir al te7to escrito como una 2erramienta de la )ue e7trae informacin+ la %alora / utiliza en los procesos de razonamiento+ no podr* construir su propio conocimiento+ como tampoco podr* formarse de manera integral+ la alta cultura le resultar* inalcanzable / no podr* a/udar a resol%er los problemas de la sociedad. De esta manera se nulifican los ob(eti%os de la educacin superior / se contribu/e a )ue de la uni%ersidad egresen alumnos incapaces de afrontar los retos de su profesin e incapaces de refle7ionar por s mismo. 6n buen lector es a)uel )ue est* capacitado para integrar la informacin nue%a con la )ue /a tiene / se enfrenta a la lectura como un proceso de resolucin de problemas+ lo cual le permite razonar por s mismo. .a lectura consiste en 2acer una serie de predicciones acerca del te7to+ en un proceso de interpretacin / construccin por parte del lector. .a comprensin se lle%a a cabo cuando los conceptos / lengua(e )ue el autor utiliza se articulan estrec2amente a los conocimientos pre%ios del lector+ cuando el )ue lee puede obtener el significado del contenido del te7to / lo relaciona de manera comprensible / &til con sus ideas / conocimientos pre%ios. 1ientras no se pri%ilegie la lectura como el medio para obtener informacin de distintas fuentes+ para %alorarla / dudar de su %eracidad+ todos los aprendiza(es se obtendr*n en un plano superficial. .a comprensin depende de las caractersticas del lector ?intereses+ actitudes+ conocimientos pre%ios+ etcB+ del te7to ?las intenciones presentadas e7plcita o implcitamente por el autorB / el conte7to ?las demandas especficas+ la situacin social+ etcB en )ue ocurra. De este modo+ se puede afirmar )ue la comprensin

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realizada por el lector tiene siempre un matiz especial de su persona+ de manera )ue es imposible esperar )ue todos los lectores )ue leen un mismo te7to puedan lograr una representacin id"ntica. Esto no es para desmoti%arse+ sino alentador+ /a )ue si desarrollan 2abilidades de razonamiento+ se lograr* considerar a la comprensin de la lectura+ una acti%idad esencialmente interacti%a+ )ue permitir* en un futuro pr7imo o inmediato+ aplicar en su %ida diaria+ lo ledo. ,or lo tanto+ la comprensin de la lectura+ debe apo/arse en el desarrollo de las 2abilidades de razonamiento: la percepcin+ el cuestionamiento creati%o+ el razonamiento lgico / la e%aluacin crtica / emplear ciertas a/udas cognosciti%as llamadas estrategias+ )ue a su %ez son la base del desarrollo de las 2abilidades intelectuales ?=er cuadro en p*gina B.

.as estrategias cognosciti%as son las destrezas de mane(o de s mismo )ue el estudiante ad)uiere+ presumiblemente durante un largo periodo+ para gobernar su propio proceso de atender+ aprender / pensar. A tra%"s de tales estrategias el alumno llega a ser un pensador independiente. .a utilizacin de estrategias en la lectura 2a demostrado+ como %enta(a+ )ue "stas fomentan la independencia en el estudio+ al dotar al alumno de 2abilidades )ue le permitan enfrentar con "7ito aprendiza(es de mu/ di%ersa ndole+ lo pro%een de un marco para asimilar nue%a informacin+ a/udan al estudiante a enfocar su atencin en lo )ue es importante+ le posibilitan representar las ideas cla%e+ efectuar relaciones entre conceptos+ 2acer cone7iones entre el conocimiento nue%o con el /a conocido+ / le permiten organizar / analizar la informacin del te7to+ ordenar la b&s)ueda de informacin e integrar la informacin para construir un significado. 5ual)uier aprendiza(e+ / m*s a&n el )ue se obtiene por medio de la lectura+ consiste en incorporar / asimilar nue%os datos+ respuestas+ actitudes+ conductas / %alores. Aprender significa enri)uecerse con nue%os elementos asimilados por facultades cognosciti%as+ afecti%as / motoras. El desarrollo de las 2abilidades intelectuales sobrepone en la actualidad al saber enciclop"dico de otros tiempos+ )ue

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centraba el aprendiza(e en los conocimientos / no en el alumno. .a funcin de los profesores actuales no es la de simples transmisores o actualizadores de conocimientos+ sino )ue consiste en entrenar a sus alumnos en 2abilidades de razonamiento. En cuanto a la lectura+ se transmita de manera )ue el estudiante mantu%iera una actitud pasi%a+ )ue fundamentalmente propiciaba el aprendiza(e memorstico. A2ora+ / como antes se seKal+ se debe capacitar al alumno para )ue act&e como su(eto acti%o en un proceso de desarrollo de estrategias / 2abilidades. Es importante )ue se le apro7ime a la lectura como a una e7periencia significati%a+ una con%ersacin entre "l / el autor+ por medio del te7to+ al )ue debe enfrentar como una resolucin de problemas / del )ue encontrar* su sentido / significado en el marco de su %ida personal. Debido a )ue la lectura no reside slo en el te7to+ sino en los lazos )ue se establecen con los conocimientos pre%ios / con las asociaciones para construir un significado+ deber* estructurarla a partir de sus es)uemas de conocimientos ?es imprescindible )ue el alumno identifi)ue )ue cmo la nue%a informacin engrana con la informacin )ue /a posee+ de acuerdo con su ni%el de estudios / con los conocimientos )ue ad)uiere conforme a%anza en ellosB / en un sentido metacognosciti%os: )ue se 2aga consciente de su propio proceso de aprendiza(e por)ue "ste es tambi"n parte del conocimiento: 4)u" sucede cuando leo>+ 4)u" tipo de con%ersacin entablo con el autor / conmigo mismo> 5uando el alumno aprende a aplicar las estrategias de lectura de manera integral+ potencia la lectura como un medio para desarrollar su pensamiento crtico: aprende a identificar la comprensin como un proceso del conocimiento comple(o e interacti%o entre el mensa(e e7puesto por el autor / sus propios conocimientos+ e7pectati%as / propsitos. ;e enfrenta a los diferentes problemas de la lectura+ los puede reconocer e identifica las estrategias )ue debe utilizar en cada ocasinE sabe interpretar las instrucciones para leer un te7to determinado+ reconoce sus propias e7pectati%as de lectura+ relaciona la argumentacin con las conclusionesE interpreta+ de manera )ue la tesis / la argumentacin del autor en el te7to+ tomen sentido en su propia comprensin como lector.

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.a funcin de los actuales profesores uni%ersitarios es la de propiciar este tipo de aprendiza(e Qel desarrollo de los alumnos en las 2abilidades relacionadas con el pensamiento crtico / en las estrategias de lecturaQ+ el cual dar* resultado en la medida en )ue se insista en la conduccin de las estrategias+ pero desde el contenido de su materia+ dentro de su propia aula / asignatura / no como un conocimiento adicional )ue &nicamente tiende a parcializar el aprendiza(e+ con la consecuente p"rdida de rele%ancia para el )ue aprende. Es mu/ importante )ue esta apro7imacin a la lectura se generalice a di%ersas situaciones educati%as / )ue el desarrollo de 2abilidades /e estrategias se conduzca paulatinamente. Ad)uirir / desarrollar una estrategia / una 2abilidad toma su tiempo+ re)uiere de esfuerzo / de una pr*ctica continua. 49u" estrategias se deben aplicar>

3.2.2.1.

3E0A!2<-+!+2- E- LA LE!01RA.

El "7ito acad"mico depende en parte de caractersticas indi%iduales como la 2abilidad intelectual+ la moti%acin / las e7periencias pre%ias del estudiante. ,or otra parte+ depende de los re)uisitos de la tarea en los cursos. .as caractersticas del alumno toman ma/or importancia mientras m*s autonoma se re)uiere en la seleccin+ organizacin+ transformacin e integracin de informacin. .os alumnos )ue saben formular 2iptesis+ generar soluciones / comparar / analizar informacin+ tendr*n me(or rendimiento acad"mico )ue los )ue se acostumbran a memorizar / reproducir detalles. En parte+ la ad)uisicin de estas 2abilidades depende de la calidad de su preparacin escolar. -ara %ez se e7ige )ue los alumnos piensen en forma crtica en los ni%eles m*s b*sicos del sistema educati%o. Adem*s+ el alumno est* formado por sus creencias epistemolgicas. ;i cree )ue el conocimiento surge solamente de fuentes e7ternas+ confa en )ue los te7tos / los maestros representan la %erdad absoluta. As el alumno ser* menos autnomo en

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su aprendiza(e+ / por consiguiente+ m*s predispuesto a rec2azar acti%idades )ue in%olucran procesos de pensamiento m*s profundos. Aun)ue la madurez del indi%iduo es un factor importante+ el problema en parte resulta del sistema de enseKanza+ pues si sus maestros anteriores no 2an facilitado el proceso de desarrollo en las creencias epistemolgicas+ es difcil )ue los alumnos solos lo logren. 5on el fin de remediar esta falta de preparacin+ a)u se presentan acti%idades+ fundamentadas en el constructi%ismo / en el concepto de metacognicin+ cu/o ob(eti%o es me(orar la capacidad de los alumnos a tra%"s de un "nfasis en la comprensin de lectura. ;ando%al ?2HHHB+ afirma )ue al realizar acti%idades metacogniti%as los alumnos entran en una etapa de razonamiento relati%o / )ue+ a la %ez+ transfieran las t"cnicas aprendidas a otras situaciones o espacios acad"micos. Estos dos autores dicen )ue los aprendices maduros utilizan ciertas estrategias )ue complementan la informacin recibida+ para facilitar su propio aprendiza(e. ,ara fortalecer su argumento citan a Laitano+ cu/o paradigma seKala una dicotoma entre el conocimiento procedimental / el conocimiento adapti%o. El conocimiento procedimental consiste en los aspectos m*s rutinarios del pensamiento+ como la memorizacin de una serie de pasos para cumplir una tarea determinada. En cambio+ el conocimiento adapti%o implica la creacin de ideas nue%as a tra%"s de un proceso de modificacin o combinacin de procedimientos diferentes+ adoptando una manera m*s relati%ista en la resolucin de problemas. Esta capacidad de resol%er problemas en forma relati%ista lle%a al alumno a la transferencia de 2abilidades de una situacin de aprendiza(e a otra distinta. ,ara lograr )ue los alumnos a%ancen en su aprendiza(e de esta manera+ se propone los siguientes ob(eti%os:

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;on oc2o pasos )ue se presentan en secuencia. Es importante recordar )ue el papel del maestro es facilitar el proceso de aprendiza(e+ / por eso la negociacin del significado entre los alumnos es imprescindible. 1. Al inicio es necesario )ue los alumnos entiendan el concepto de

metacognicin como la conciencia del proceso de pensamiento+ es decir+ es un 2*bito mental )ue inclu/e la tendencia a pensar sobre el pensamiento propio+ a planear+ a estar consciente de los recursos necesarios+ a ser sensible a la retroalimentacin / a e%aluar la efecti%idad de las acciones propias+ seg&n Glingler / =adillo ?2HHHB. Adem*s la metacognicin se fundamenta en los conocimientos pre%ios del alumno+ para dar a conocer los nue%os+ con el fin de )ue los reestructure / tenga un aprendiza(e significati%o. .os mismos alumnos deberan descubrir el concepto a tra%"s de acti%idades / discusiones )ue les permitan e7perimentar la realizacin de esos procesos. 8unto con estas acti%idades+ los alumnos discuten la rele%ancia de la metacognicin en los 2*bitos de estudio. ,ara ello+ se le presenta el siguiente e(ercicio: ;in )ue los estudiantes anoten+ deles un listado de palabras sueltas ?1H palabrasB+ por e(emplo: arroz+ caf"+ mesa+ %estido+ bolsa+ computadora+ m*)uina+ a%estruz+ corbata+ gato. Al terminar de dar el listado de palabras+ pida )ue se las digan en el mismo orden en )ue fueron dadas. X1isin ImposibleY El siguiente paso es )ue usted anote en el pizarrn 1H nue%as palabras. 5on las palabras escritas en el pizarrn+ realice una acti%idad similar a la primera ?dar 1H palabras sueltas+ sin sentidoB+ sin escribirlas+ pero )ue las asocien a tra%"s de la imaginacin+ con las )ue aparecen escritas en el pizarrn. ,izarrn: <ue%o listado:

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!una !os tiene tos+ etc.

me(a niKa

,ueden imaginar )ue una tuna la tengo colocada en la me(a. 9ue la niKa 2. 5omo parte de la internalizacin del concepto de metacognicin+ los alumnos cumplen una autoe%aluacin de sus pr*cticas lectoras. Analizan sus creencias pre%ias con respecto al proceso de aprendiza(e / las discuten con sus compaKeros. ;abiendo )ue en un proceso metacogniti%o inter%ienen los procesos mentales+ de la siguiente manera: ,ercepcin+ atencin+ memoria / procesos mentales superiores. ;e sugiere )ue se e%al&en los cambios en sus creencias / sus supuestos en el transcurso de la acti%idad. 3. 5on el fin de establecer prioridades en sus estudios+ los alumnos analizan el material del curso para determinar su ni%el t"cnico / los elementos sobresalientes. Al mismo tiempo aprenden a descubrir incongruencias en los te7tos. . En esta etapa+ los alumnos aprenden a analizar sus tareas a tra%"s de discusiones con sus compaKeros sobre su conocimiento pre%io respecto al tema+ o sobre lo )ue /a 2an ledo. ;e les dirige a utilizar esta t"cnica al inicio de cual)uier tarea de lectura / enfatizar la importancia del establecimiento de un es)uema antes de leer. #. Durante esta fase+ los alumnos+ /a con la determinacin de prioridades )ue 2icieron en la fase 3+ escogen el modo de lectura apropiado para cada te7to. ;e presentan los seis modos de leer / se practican en clase.

3odo

!aracter;sticas

4ropsito o tarea

Velocidad relati7a

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,ara encontrar respuestas especficas cuando no se re)uiere leer cuidadosamenteE para 1. Scannin( .ectura selecti%a localizar fec2as+ nombres+ n&meros / otros 2ec2osE cuando uno )uiere localizar fragmentos )ue re)uieren otros modos de leer. ;egundo en su %elocidad+ segundo en su selecti%idadE la %elocidad %ara 5ombina la lectura selecti%a con la lectura 2. 9o8ear globalE utiliza res&menes+ frases tpicas+ ttulos e indicios organizacionales. ,ara obtener un concepto entero de la seleccinE para identificar ciertas ideas principalesE para encontrar respuestas especficas sobre ideas literalesE para determinar la estructura de la seleccin+ del captulo o del libro. con la tareaE p.e(.+ cuatro p*ginas por minuto para identificar las ideas principalesE 1# minutos para identificarse la estructura general de un captulo de 3H p*ginas. .a %elocidad es el doble de la de lectura r*pida. El modo m*s r*pido: captulos+ artculos+ fragmentos de te7to )ue se pueden re%isar en pocos minutos.

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=ara: cuando se lee un te7to poco ,ara obtener una 3. Lectura rpida =eloz lectura completa del te7to. comprensin slida del contenido en poco tiempoE importan m*s las ideas principales )ue los detalles especficos. conocido+ $HH palabras por minuto ?o dos p*ginas por minutoBE cuando se lee un contenido f*cil de entender+ mil palabras por minuto. <i presionada ni .ectura completa 4. Lectura normal / a la %ez placentera o sin presin. 6na %ariedad de moti%os personalesE para aprender+ para disfrutarse+ para escaparse. estudiosa: 3HHQ HH palabras por minuto es normal para lograr una comprensin adecuada. .ectura cuidadosa / completa+ repeticinE . Lectura anal;tica e%aluacin profunda de las ideas o de la organizacin / del moti%o del autor. Apropiada para una %ariedad de tareas sumamente mentales+ cuando se re)uiere una comprensin m*s all* de lo literalE para analizar crticamente / para identificar inferencias / deducciones+ tanto como el tono del autor+ su modo+ moti%o+ m"todo+ etc"tera. .enta+ selecti%aE la %elocidad no es el asunto principalE la %elocidad %ara con la tarea.

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El modo m*s lento / completoE implica .ectura planificadaE mu/ ". Estudiar completaE se utiliza una combinacin de los otros modos. ,ara comprender completamenteE para aprenderE para retener la informacinE para resol%er problemasE para pasar e7*menes. repetir %arias %ecesE la eficiencia de este modo se puede me(orar mediante el uso de 2,3 - ?obtener un panorama+ preguntar+ releer+ recitar / re%isarB.

$. .os alumnos practican estrategias para la comprensin+ )ue inclu/en las de Tfix=upT ?arregloB propuestas por BroNn+ Armbruster / BaDer ?1A3$B / citados por Glingler / =adillo ?2HHHB+ as como estrategias para llegar a la comprensin conceptual del material. .as primeras a/udan al lector cuando e7perimenta confusin en su lectura+ e inclu/en acti%idades como: aB %ol%er a leer el material+ bB leer m*s adelante para clarificar la informacin confusa+ cB usar otros recursos+ como diccionarios o enciclopedias. .as estrategias )ue me(oran la comprensin conceptual inclu/en acti%idades de: aB subra/ar+ bB tomar apuntes+ cB escribir res&menes+ dB formular preguntas sobre el material+ eB anotar. 0. 6na %ez )ue dominan las estrategias anteriores+ los alumnos entran en la fase de autoe%aluacin. El modelo de TenseKanza recprocaT+ permite )ue el alumno obser%e el proceso de autoe%aluacin / paulatinamente asimile el proceso dentro de su propio es)uema cogniti%o. ,ara esto es necesario elegir te7tos ?artculos+ captulos+ ensa/osB sobre los cuales el grupo entero traba(ar*. El te7to es ledo en partes / cada apartado es re%isado a tra%"s de

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una presentacin+ primero por el maestro / luego por los alumnos+ )ue consiste en los siguientes elementos: 0.1. 6n resumen oral del material ledo 0.2. .a clarificacin de ciertos aspectos del te7to como cual)uier incongruencia )ue se encuentra+ t"rminos desconocidos o conceptos difciles de entender. 0.3. .a formulacin de preguntas interpretati%as sobre el material / la conduccin de la discusin en clase sobre las cuestiones rele%antes. 0. . .a prediccin del tema / los puntos principales en el siguiente apartado del mismo te7to. Es importante+ para un buen andamia(e+ )ue el maestro demuestre el proceso %arias %eces con la participacin del grupo entero antes de pedir )ue los alumnos lo 2agan. 3. En la &ltima fase se lle%a a cabo una discusin sobre la transferencia de las estrategias a otras clases / la importancia de aplicarlas a la lectura propia. .os mismos alumnos propondr*n ideas para lograr esa transferencia. ;e recomienda )ue los te7tos )ue se lean en clase+ sean significati%os para los estudiantes+ es decir+ )ue sean te7tos )ue los mismos alumnos est"n leen en la preparacin de sus tareas. ;i es un curso a parte+ deben contar con materiales de un curso )ue todos los alumnos est"n lle%ando en com&n. 3.2.2.2. Estrate&ias !onstructi7istas aplicadas para la !omprensin.

.a comprensin es un proceso en el cual el lector elabora el significado en su interaccin con el te7to / el conte7toE para comprender el te7to escrito+ el lector debe entender cmo el autor 2a estructurado u organizado la informacin )ue el te7to ofrece / relacionar las ideas del te7to con las )ue tiene en su mente. Es a tra%"s de estas dos %as )ue el lector interact&a con el te7to para elaborar el significado. El

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significado )ue el lector constru/e no pro%iene slo de la p*gina escrita+ sino tambi"n de sus e7perienciasE el lector constru/e el significado al combinar la nue%a informacin )ue le pro%ee el te7to con la informacin pre%ia )ue posee. El proceso de comprensin depende de los es)uemas del lectorE cuanto m*s se apro7imen "stos a los )ue proporciona el autor+ m*s f*cil le ser* comprender el te7to DazQBarriga / Lern*ndez ?2HHHB. El lector utiliza las cla%es dadas por el autor / el conocimiento pre%io sobre el contenido para inferir el significado del te7to. ;i slo empleara sus es)uemas para comprender+ no 2abra acuerdo entre dos su(etos distintos respecto a lo )ue leen. De igual modo+ si los lectores emplean para comprender slo las cla%es dadas en el te7to+ todo los lectores coincidiran en el significado de un p*rrafo determinado. ;in embargo+ es e%idente )ue ninguno de los dos enfo)ues es completamente cierto. ,ara comprender un p*rrafo el lector debe recurrir a un proceso interacti%o sustentado+ al mismo tiempo+ en sus es)uemas / en la informacin )ue la estructura del te7to proporciona. .os es)uemas del lector pro%een la estructura necesaria para asociar el significado con el informacin+ ideas. El t"rmino estructura de un te7to puede resultar no%edoso para muc2os maestros+ sin embargo+ es un elemento importante de ser considerado para fa%orecer la comprensin lectora. El concepto estructura del te7to se refiere a la forma en )ue un autor organiza sus ideas. La/ dos tipos b*sicos de te7tos: narrati%os ?tienen como funcin principal di%ertir / en algunos casos+ de(ar una enseKanza moral al estudianteB / e7positi%os ?tienen como funcin principal presentar al lector informacin de distinto tipo: teoras+ predicciones+ limitaciones+ generalizaciones+ conclusiones+ persona(es+ fec2as+ etc.B. Ambos tipos de te7to se organizan de manera diferente+ mane(an distinto tipo de lengua(e+ lo )ue presupone )ue los lectores deben poner en (uego procesos de comprensin diferentes para leer los distintos tipos de te7tos. te7to al ser las categoras del conocimiento+ conceptos+

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;in embargo+ en la enseKanza no se 2a considerado el tipo de te7to in%olucrado para fa%orecer la comprensin. @eneralmente+ los maestros no enseKan las 2abilidades de comprensin+ ni tampoco toman en cuenta el tipo de te7to con el )ue se traba(a. Desde esta perspecti%a los docentes deberan centrar su atencin en las 2abilidades / procesos )ue permitan al lector e7traer cla%es del te7to / relacionarlas con sus e7periencias pre%ias. .a lectura permite desarrollar una serie de 2abilidades cognosciti%as+ )ue 2asta a2ora no 2an sido del todo apro%ec2adas+ por e(emplo: El comentario o discusin de un te7to es algo necesario para el traba(o escolar+ por)ue permite a los alumnos formular conceptos / a/uda a determinar si los estudiantes estaban pensando en lo )ue lean+ mientras lean / si son capaces de e7presar de manera comprensible+ algunas ideas sobre lo )ue 2an ledo. .as discusiones de grupo despu"s de la lectura silenciosa brindan la oportunidad de a/udar a los alumnos a desarrollar estrategias de comprensin+ as como propiciar )ue aprendan unos de otros. ,or e(emplo+ si el ob(eti%o de la clase es conseguir )ue los alumnos se 2agan m*s conscientes de la di%ersidad de tipos de informacin )ue se encuentran en un te7to+ se pueden emplear diferentes tipos de preguntas )ue les e7i(an recordar+ analizar / emitir (uicios. ;e inicia 2aciendo un repaso r*pido del contenido+ donde todos pueden aportar alg&n dato o detalleE o bien+ comparar sucesos o encontrar seme(anzas / diferencias e7istentes entre los planteamientos. ,osteriormente+ se pueden plantear preguntas )ue re)uieran de la elaboracin de un (uicio. El e(e de estas acti%idades se centra en )ue las respuestas a distintos tipos de preguntas e7igen diferentes formas de pensar / )ue la lectura puede proporcionar una amplia informacin si se les aplica. ;i se %isualiza a la lectura como una forma de aprendiza(e / de pensamiento+ los maestros %alorar*n sus alcances / posibilidades did*cticas.

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En este conte7to+ )uiz*s uno de los factores )ue m*s influ/e en la forma en )ue se lee sea el conocimiento de los propsitos )ue lle%an a leerE si a alguien se le pide )ue lea un te7to con el re)uerimiento )ue tiene )ue escribir despu"s un resumen del mismo+ lo lee con una comprensin m*s profunda+ )ue si se le solicita )ue lo lea para contestar una serie de preguntas. 5omo docentes 4)u" propsitos se asignan a las lecturas )ue deben realizar los estudiantes en las aulas> @eneralmente+ no se e7plicitan+ de manera )ue los alumnos leen para encontrar informacin en %ez de leer para aprender. A menudo se de(a )ue los estudiantes lean por su cuenta+ despu"s de darles algunas instrucciones sobre lo )ue deben de leer+ pero no se les orienta acerca de cmo deben 2acerlo+ ni se les e7plcita las t"cnicas ni los re)uisitos )ue deben cubrir sus respuestas o los traba(os solicitados en funcin de la lectura realizada. .as estrategias constructi%istas )ue se proponen+ se encuentran en el captulo anterior. Entonces+ es urgente reno%ar la %isin )ue se tiene sobre la lectura / aplicar dic2as estrategias+ a fin de )ue los alumnos obtengan:
o o o

@usto por la lectura+ 5laridad en el ob(eti%o de la tarea lectora+ 6na gua con base en la tarea lectora ?/ no se dedica simplemente a decodificarB+ 5reencias acertadas acerca de para )u" sir%e leer / )u" se re)uiere para alcanzar la comprensin del mensa(e escrito+ Dar "nfasis al significado ?no a la decodificacinB+ / 6na identidad de buen lector+ tan slida )ue el reto de una tarea lectora no 2aga temer perder esa identidad positi%a de s mismo.

o o

3.2.3. E50RA0E<+A5 4ARA 3EC2RAR LA !234RE-5+,- LE!02RA !2<R1425. a. 3odelo de 4rotocolo en 7oz alta: A tra%"s de la %erbalizacin en %oz alta de

lo )ue el estudiante %a comprendiendo+ de sus dudas+ de sus preguntas a lo largo de

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la lectura de un artculo+ te7to+ etc. .o anterior+ permite identificar fortalezas / *reas de oportunidad+ al tiempo )ue el estudiante detecta cu*les son sus estrategias m*s efecti%as. A continuacin se presenta un modelo de protocolo )ue el docente puede utilizar antes / despu"s de la lectura+ para apo/ar la comprensin lectora.

Antes. 49u" me dice el ttulo> 49u" s" del tema> 49u" puedo pronosticar>

/espu?s. 49u"+ )ui"n+ cu*ndo / cmo> 45mo lo %o/ a almacenar>

%.

3odelo $asado en !ooperacin. ;on las discusiones cooperati%as )ue

permiten el desarrollo de 2abilidades de monitoreo )ue fa%orece el aprendiza(e. c. 3odelo de la Rueda del 4ensamiento: ;e puede utilizar en di%ersos

contenidos+ a partir de apo/os e7ternos ?organizadores gr*ficosB )ue facilitan la e7presin de los procesos de pensamiento di%ersos+ / )ue es &til en el desarrollo de la comprensin lectora. Integra los m"todos: induccin / deduccin a tra%"s de ideas / de e7periencias. d. 3odelo de la +nstruccin /irecta. ;e trata de enseKarles 2abilidades

esenciales a los alumnos en forma eficiente / efecti%amente posible. .os tres elementos son: 'rganizacin de la Instruccin: ;e les indica a los estudiantes el tiempo+ 2orario+ arreglo del escenario / de los materiales de lectura. DiseKo del programa: Es dar la definicin del ob(eti%o de la lectura+ desarrollo de estrategias / procedimientos+ seleccin de e(emplos+ secuencia de las 2abilidades+ pr*ctica / repaso. !"cnicas de presentacin: por parte del maestro ?diagnstico+ monitoreo+ instruccin en grupos pe)ueKos+ correccin B+ por parte de los alumnos

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?respuestas orales al unsono+ presentacin de la aplicacin de procesos mentales superioresB. 3.2.3.1 3A4A5 G RE/E5 !2-!E401ALE5.

El uso de mapas / redes conceptuales se (ustifica en los siguientes t"rminos : El mapa / red conceptual son 2erramientas de instruccin )ue 2a sido desarrollada en las bases de la teora del aprendiza(e de Ausbel. El concepto de mapas sir%e para clarificar relaciones entre nue%os / antiguos conocimientos+ / refuerza el aprendiza(e para e7teriorizar estas relaciones. .os mapas conceptuales son 2erramientas &tiles para a/udar a los estudiantes a aprender acerca de la estructura del conocimiento / los procesos de construccin de pensamiento ?metacognicinB. De esta forma+ los mapas conceptuales tambi"n a/udan al estudiante a aprender sobre el cmo aprender ?metaaprendiza(eB. El concepto de mapeo re)uiere el aprendiza(e para operar completamente los seis ni%eles de ob(eti%os educacionales de Bloom ?@alo+ 5. 1AA#B .os mapas / redes conceptuales pueden 2acer ol%idar al estudiante )u" tan pe)ueKo es el n&mero de conceptos %erdaderamente importantes )ue 2an aprendido. Debido a )ue un mapa conceptual e7ternaliza la estructura del conocimiento de una persona+ este puede ser%ir como punto de partida de cual)uier concepcin de concepto )ue la persona pueda tener concerniente a la estructura del conocimiento. Adem*s+ desde )ue los mapas de concepto son im*genes %isuales+ ellos tienden a ser recordados m*s f*cilmente )ue un te7to. ,ara utilizar las redes / mapas conceptuales+ es necesario tener presente las siguientes recomendaciones:

 Antes de utilizar los mapas o las redes en la situacin de enseKanza+ es necesario )ue los alumnos comprendan el sentido b*sico de los dos recursos Qes indudable )ue la comprensin de lo )ue es una red implica un tiempo ma/or por el n&mero de con%enciones implicadasQ. Aun cuando sean elaboradas / utilizadas por el docente+ es necesario 2acer comentarios introductorios o+ de ser posible+ tener algunas sesiones pre%ias con e(emplos %istos en clase. Al iniciar con la estrategia+ no se deben 2acer mapas o redes enormes )ue dificulten la comprensin de los alumnos. ;e debe ponderar comple(idad / profundidad necesario. ;e pueden lle%ar preparados los mapas o las redes a la clase ?en acetato o en multimediaB o elaborarlos frente a los alumnos. En tal caso puede+ si as se 2ace+ es necesario apro%ec2ar la situacin para enseKar a los alumnos cmo elaborarlos /+ de esta manera+ los utilicen ellos mismos como estrategias de aprendiza(e. 6n mapa o una red se enri)uecen si %an acompaKados de e7plicaciones / comentarios )ue profundicen los conceptos. ;e sugiere introducir slo una de las dos modalidades de representacinE debe utilizar la )ue ofrezca la ma/or aportacin a sus necesidades did*cticas. .as redes suelen ser%ir m*s para traba(ar con contenidos de ciencias naturales / disciplinas tecnolgicasE mientras )ue los mapas son m*s &tiles para casi todas las disciplinas+ inclu/endo ciencias sociales / 2umanidades. ;e puede emplear cual)uiera de los dos recursos al ni%el )ue se lo proponga: clase+ tema+ unidad+ captulo+ curso+ te7to+ etc. el grado de

 =arios mapas permitir*n construir un mapa muc2o m*s comple(o+ con ma/or informacin. Algunos autores !roNbridge / Fandersee+ citados por DazQ Barriga / Lern*ndez ?2HHHB+ comentan )ue al relacionar %arios micromapas ?)ue generalmente representan contenidos conceptuales a ni%el de una sesinB es posible estructurar macromapas, los cuales representan conceptos centrales de temas o unidades de un curso o 2asta de un curso mismo. En este sentido+ los micromapas tambi"n son &tiles como recursos instruccionales+ proporcion*ndoles a los alumnos una %isin de con(unto de corpus significati%os de contenidos conceptuales de un curso+ / a/ud*ndolos a conte7tualizar los aprendiza(es conceptuales. !ambi"n es posible construir mapas pro!resivos, )ue consisten en poner en relacin distintos micromapas+ con los )ue se puede documentar las construcciones logradas por los aprendices / en seKalar e7plcitamente la forma en )ue los conceptos entran en relacin+ despu"s de completado un episodio+ tema+ unidad tem*tica+ etc"tera.

#.AN$LISIS DE RESULTADOS
>ientras la universidad no privile!ie la lectura como el medio para o tener informacin de distintas fuentes, para valorarla y dudar de su veracidad, todos los aprendiza(es se o tendrn en un plano superficial. "le(andro .ep#lveda @ reque. A continuacin se presentan los datos obtenidos en la encuesta ?%er ane7o <o. 1B+ )uienes los su(etos fueron estudiantes del primer / &ltimo semestre de cada carrera+ impartida en las Facultades de 9uetzaltenango de la 6ni%ersidad -afael .and%ar. ;e seleccion la muestra de esta forma+ por)ue se pretende determinar 6ni%ersidad fortalece el 2*bito lector. 5on base a los resultados de la pregunta <o. 1+ los estudiantes leen mu/ poco+ sobre todo+ lo )ue se conoce como lectura para disfrutar. ;e limitan a lo )ue se pueden llamar lecturas necesarias+ es decir+ leen+ casi de forma e7clusi%a+ apuntes / libros de temas para e7*menes o traba(os )ue se le asignan en el trascurso del curso. ,or lo tanto+ se puede enunciar as: los alumnos+ dado el ritmo de %ida )ue lle%an+ consideran como una oferta m*s %*lida / r*pida para su placer personal la tele%isin+ salir con los amigos o dedicarse a un 2obbie+ no as a la lectura. 6n alto porcenta(e de alumnos encuestados+ especficamente en la pregunta <o. 2 afirman )ue prefieren leer re%istas / diarios+ curiosamente %an directamente a las p*ginas del 2orscopo o a las p*ginas de la salud+ la belleza o las recetas de cocina+ o lo )ue es lo mismo+ a)uellas p*ginas en las )ue se ofrecen alternati%as de felicidad o bienestar. ;in embargo se ol%idan )ue los libros son la ma/or fuente de informacin cientfica )ue se tiene. <o est*n acostumbrados a buscar informacin cientfica / t"cnica. si la

.os estudiantes no le asignan una alta importancia ni beneficio al libro / a la lectura en su formacin personal+ incluso no les agrada leer+ por esa razn+ no tienen el 2*bito de la lectura desarrollado. .a razn fundamental )ue argumentan para no leer es el tipo de lectura impuesta por los profesores+ no responden a sus intereses+ necesidades / e7pectati%as. .os te7tos los encuentran aburridos+ e7tensos+ comple(os / difciles de entender. .o anterior+ se obser%a con los resultados de la interrogante <o. 3+ cuando en un alto porcenta(e sostiene )ue lee por obligacin de traba(o o de estudio+ por placer o por opinin de otros. 6n reducido porcenta(e dice leer por inter"s en el contenido. ;i el alumno no lee por inter"s en el contenido+ no podr* construir su propio conocimiento+ como tampoco podr* formarse de manera integral+ la alta cultura le resultar* inalcanzable / no podr* a/udar a resol%er los problemas de la sociedad. De esta manera se nulifican los ob(eti%os de la educacin superior .

6n buen porcenta(e de los estudiantes encuestados+ no est*n capacitados para recurrir al te7to escrito como una 2erramienta de la )ue e7trae informacin+ la %alora / utiliza en los procesos de razonamiento. ,or esa razn no le dan la importancia+ a la lectura. .o anterior+ se demuestra en la interrogante <o. completa ning&n libro> . 45mo es posible )ue estudiantes uni%ersitarios no 2a/an ledo en forma

En la interrogante <o. # se manifiesta nue%amente el poco inter"s por la lectura+ /a )ue un alto porcenta(e de estudiantes no compraron libros en todo el aKo+ o solamente uno. 4;er* suficiente+ dic2a compra de libros / sobre todo la lectura de esos libros+ en estudiantes uni%ersitarios> ;e prefiere comprar otro tipo de artculos+ no as un libro.

5on base a la pregunta <o. $+ se comprueba )ue desafortunadamente en pocas ocasiones el desarrollo de las 2abilidades / estrategias se 2a introducido asistem*ticamente en los programas de estudios para formar a los estudiantes en cuales)uiera de los ni%eles del sistema educati%o. Lasta a2ora+ en su ma/ora+

cada estudiante ?en su ma/oraB+ desarrolla de manera intuiti%a sus propias 2abilidades / estrategias. ,arte de los fracasos escolares se atribu/en a )ue las estrategias ad)uiridas intuiti%amente no son siempre las adecuadas / debido a )ue+ cuando se desarrolla una estrategia Qaun en forma inconscienteQ+ "sta se repite ante cada nue%o aprendiza(e+ con lo )ue el alumno utiliza las estrategias menos con%enientes a lo largo de todo su proceso de enseKanzaQaprendiza(e. .o anterior+ se confirma en dic2a pregunta+ cuando un porcenta(e mnimo dice realizar una acti%acin al leer. ,refieren memorizar+ guardar los libros / en algunos casos comentar dic2a lectura. ;i no se sabe 2acia donde se )uiere llegar+ no se tiene una meta+ un propsito claramente definido+ seguramente nunca se llegar* a ning&n lugar. .o mismo sucede con la lectura+ sino se tiene un ob(eti%o establecido antes de leer+ no se sabe )ue es lo )ue se pretende alcanzar con la lectura+ resultar* imposible tener un alto ni%el de comprensin. Aspecto )ue 2an ol%idado los estudiantes al empezar a leer. .o anterior+ se confirma en la pregunta <o. 0+ al decir en un alto porcenta(e )ue no se tiene un ob(eti%o establecido. .a lectura no se puede enseKar ba(o la asfi7ia del %erbo RobligarS+ pues nadie puede amar / disfrutar por obligacin. ,ero no es menos cierto )ue la uni%ersidad no puede )uedarse de brazos cruzados frente a la p"rdida constante de lectores. Es funcin de la uni%ersidad educar+ / educar lectores es acercar a los (%enes a los libros+ con estrategias did*cticas fle7ibles / respetuosas para fomentar la lectura. .o cual es urgente+ pues cmo les %a a interesar a los estudiantes leer+ cuando )ue lo )ue se lee debe memorizarse+ tararear+ o %ol%er atr*s para asegurarse de comprender lo ledoE acti%idades )ue lo &nico )ue permiten es la desmoti%acin /Oo el poco inter"s por leer+ seg&n la interrogante <o. A Es importante tener presente )ue los curricula en tiempo de democracia+ son abiertos / fle7ibles. 9ue en la uni%ersidad+ los catedr*ticos tenemos en nuestras manos el poder de e7igir e instalar aciti%dades en donde se incul)ue la lectura.

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,ero para ello es necesario estar con%encidos de )ue+ cuando le acercamos a un (o%en un buen libro+ no estamos perdiendo el tiempo. Estamos (ustificando la e7istencia de la uni%ersidad+ estamos enseKandole a leer. .o anterior+ es urgente )ue lo realicemos+ incluso los estudiantes lo piden+ al manifestar en la pregunta <o. 11 )ue se consideran buenos lectores+ pero sobre todo lectores de ba(a intensidad. Esperan en los diferentes cursos+ )ue se le proporcionen las estrategias necesarias para incrementar su %elocidad / comprensin lectora. .a tecnologa de Internet / correo electrnico+ es una precursora de la llamada Rsuperautopista de la informacinS+ )ue permite proporcionar a uni%ersidades+ bibliotecas+ empresas / 2ogares acceso uni%ersal a una informacin de calidad )ue educa+ informa / entretiene. A ni%el mundial+ a finales de 1AA3 estaban conectados a Internet unos 1 3 millones de ordenadores+ / la cifra sigue en aumento. ;in embargo los estudiantes algunas %eces buscan informacin en internet ?pregunta <o. 12B. .o ideal sera )ue siempre se utilizara internet o correo electrnico+ para estar de esta forma actualizados de lo a%ances recientes )ue se dan en el mundo. 5on base a la pregunta 13+ el AHM de los encuestados dice no 2aber recibido alg&n curso para leer eficientemente. -azn por la cual+ se tiene una %isin tradicional de la lectura+ se 2a deformado / simplificado el car*cter de la lectura a una cuestin mec*nica / t"cnica ?decodificacinB+ de(ando de ad%ertir su %erdadero sentido+ )ue es: construir un nue%o ob(eto conceptual. ,or lo )ue se conclu/e )ue los estudiantes carecen de las 2abilidades / estrategias lectoras b*sicas. Dic2o problema de la lectura+ obstaculiza el proceso mismo del aprendiza(e en todos los ni%eles+ empobrece las posibilidades de desarrollo de los alumnos / frecentemente demerita sus capacidades culturales / 2umanas. Es urgente entonces+ )ue se le proporcionen en el trascurso de la carrera las 2erramientas o los m"todos adecuados para la lectura.

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%.CONCLUSIONES
El no potenciar / desarrollar 2abilidades de comprensin de lectura en los alumnos )ue menos leen / )ue peores resultados demuestran como producto de su lectura+ podra producir un menor inter"s a&n por dic2a acti%idad. .as caractersticas esenciales del proceso de lectura son uni%ersales+ es decir+ el proceso de lectura es mu/ similar para todas las lenguas con pe)ueKas %ariaciones debidas a las caractersticas especficas de la ortografa utilizada / las estructuras gramaticales del idioma. Al considerar lo anterior+ se deduce )ue los estudiantes est*n ba(o los ni%eles de comprensin / %elocidad en la lectura+ lo cual redunda en el rendimiento acad"mico. 6na buena actitud lectora implica: el gusto por la lectura+ claridad en el ob(eti%o de la tarea lectora+ )ue el lector se gua con base en la tarea lectora ?/ no se dedica simplemente a decodificarB+ poseer creencias acertadas acerca de para )u" sir%e leer / )u" se re)uiere para alcanzar la comprensin del mensa(e escrito+ dar "nfasis al significado ?no a la decodificacinB+ / poseer una identidad de buen lector+ tan slida )ue el reto de una tarea lectora no 2aga temer perder esa identidad positi%a de s mismo. .a %elocidad no limita la comprensin+ al contrario+ permite )ue me(ore dic2o ni%el. La/ %arias estrategias para fortalecer la %elocidad / comprensin en la lectura+ por lo )ue se debe seleccionar la )ue m*s se acopla a los intereses+ necesidades+ e7pectati%as del lector.

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&.RECOMENDACIONES
Adem*s de comprar / organizar libros / otros materiales+ la rutina del traba(o debe incluir la organizacin de acti%idades: !alleres libres+ in%itacin de autores de libros+ crculos de lectura. Al principio pueden ser%ir adem*s de propagandaE programarlas es para la biblioteca la me(or forma de anunciarse+ es decir: Testo/ a)u / so/ tan necesaria como el 2ospital o el polideporti%oT. ;e debe educar la capacidad crtica del alumnado para )ue diferencien la calidad de la lectura de los te7tos escritos / admiren la belleza )ue encierra el mundo imaginati%o / creador de una obra escrita aparte de lo )ue puede suponer+ en otros casos+ de aprendiza(e total+ tanto acad"mico como para la postura en la %ida. Establecer fines cognosciti%os claros+ especificar los propsitos de las tareas de lectura+ a tra%"s de guas de estudio. De esta forma+ el estudiante sabr* el camino a seguir / cu*les son los propsitos. Emplear estrategias de representacin de modelos de lectura con miras a leer para aprender+ esto es demostrar modelos de diferentes tipos de lectura. Estimular la discusin metacognosciti%a ?conciencia mental+ / regulacin del pensamiento propio+ inclu/e la acti%idad mental de los tipos cogniti%o+ afecti%o / psicomotirzB+ 2acer comentarios sobre tipos de te7tos+ estilos de lectores+ problemas de aprendiza(e+ dificultades de comprensin+ entre otros aspectos.

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9ue a la lectura+ se le de prioridad en todos los cursos de las diferentes facultades+ de la 6ni%ersidad -afael .and%ar. Adem*s+ se debe e%aluar los comportamientos lectores a tra%"s de estrategias lectoras+ o sea+ )ue permitan demostrar al alumno el conocimiento ad)uirido a tra%"s de la lectura en acti%idades tales como: dar clases a sus pares asumiendo el rol de enseKante+ organizar obras esc"nicas con los datos+ recomendar fa%orable o desfa%orablemente un material con fundamentos slidos+ etc.

9ue los estudiantes+ en los primeros aKos de la carrera uni%ersitaria+ lle%en un curso relacionado con lectura+ para coad/u%ar de esta forma+ el aprendiza(e. I lograr as: alumnos )ue tengan principios sobre lectura+ t"cnicas para me(orar %elocidad+ comprensin / concentracin+ etc.

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&.BIBLIO'RA(IA
Aragn+ 1. ?2HHHB E;!I.'; DE A,-E<DIZA8E. @uatemala. ,rofasr. BroNn + 5 / ,alincson 1. ?1A3#B E;!I.'; DE A,-E<DIZA8E. 1"7ico. 1c@raN Lill. Glingler+ 5 / =adillo+ @. ?2HHHB ,;I5'.'@[A 5'@<I!I=A;. 1"7ico. 1c@raN Lill. DazQBarriga+ F / Lern*ndez+ @. ?2HHHB E;!-A!E@IA; D'5E<!E; ,A-A 6< A,-E<DIZA8E ;I@<IFI5A!I='. 2\. Ed. 1"7ico. 1c @raN Lill Enciclopepdia Encarta ?2HH2B Fr/+ E. ?1A3#B !J5<I5A DE .A .E5!6-A =E.'Z. Buenos Aires+ Argentina. ,aidos. @alo+ 5. ?1A3HB !E5<'.'@[A ED65A!I=A. @uatemala. ,iedra ;anta. @arca+ 5. ?2HHHB .E5!6-A -],IDA I 5'1,-E<;I=A ,A-A !'D';B. EspaKa. <arcea @onz*lez+ 8. ?1AAAB 4;ABE1'; E;!6DIA-> EspaKa. 5ofas+ ;. A. @uti"rrez+ F. ?1AA B .A 1EDIA5I^< ,EDA@^@I5A ,A-A .A ED65A5I^< ,',6.A-. 5osta -ica. Internacional. -odrguez+ A ?2HH2B .E5!6-A I<!E.I@E<!E. @uatemala. Escuela de Estudios 8udiciales. -omero+ 8. ?1A33B 56-;' DE '-IE<!A5I^< 6<I=E-;I!A-IA. 1adrid. ,la/or. ,allero+ ;. ?1AA#B .A E<!-ADA A .A 6<I=E-;IDAD. 1adrid. <arcea ,laza ,o(. ?1AA#B 45^1' E;!6DIA- 5'< JVI!'> EspaKa -uiz+ I / Alem*n+ ;. ?2HHHB NNN.une7.esOinterzona+ internet ;ando%al+ -. ?2HH2B NNN.educadormarista.com+ internet ;epul%eda+ A. ?2HHHB NNN.uantof.cl+ internet ;c2eele+ ,. ?2HH2B ,L'!'-EADI<@: ;I;!E1A DE .E5!6-A 5'< !'DA .A 1E<!E. Barcelona+ EspaKa. ,uresa+ ;. A.

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!errano%a+ F. ?2HHHB NNN.(alisco.gob.m7Osrias+ internet

A-E*2 -o. 2 $2LE0A /E E-!1E50A A E501/+A-0E5 /E LA5 )A!1L0A/E5 /E K1E06AL0E-A-<2, 1-+VER5+/A/ RA)AEL LA-/HVAR, 4ARA E50A$LE!ER 9F$+025 LE!02RE5.
1. Acti%idad a la )ue le dedica m*s tiempo libre / )ue le gusta m*s. a. b. Dedicarse a un 2obbie ;alir con amigos

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c. d. 2. 49u" tipo de material lee con ma/or frecuencia> a. b. c. d. . estudio b. c. d. 3. 45u*ntos libros le/ el aKo pasado+ en forma completa> .a razn principal+ por la cual lee es:

1irar tele%isin .eer un buen libro -e%istas Diarios .ibros !e7tos fotocopiados

a. ,or obligacin de traba(o o ,or placer ,or opinin de otros ,or inter"s en el contenido

a. <inguno b. c. d. 1 2 a 3 m*s

45u*ntos libros compr el aKo pasado>

a. <inguno e. f. g. 1 2 a 3 m*s

#. ledos

45u*l es el 2*bito m*s frecuente al leer>

A. @uardar los libros una %ez b. c. d. 5omentar su lectura

-ealizar una acti%acin 1emorizar la ma/or cantidad de

informacin $. 45u*ndo usted lee+ persigue un ob(eti%o claramente definido> a. ;iempre b. <unca c. d. 0. 4;er* necesario leer lenta / cuidadosamente para obtener A %eces !al %ez

a. ;iempre

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una me(or comprensin de lo )ue lee>

b. c.

<unca A %eces

d. !al %ez 3. 6n buen lector es el )ue a. b. c. 1emoriza el cien por El )ue tararea al leer =uel%e asegurarse comprenderla lectura antes de continuar> d. 5omprende lo ledo atr*s para de

ciento de la informacin

A.

4;e puede descansar+ mientras se lee>

a. b. c. d.

;iempre <unca A %eces !al %ez 6n eficiente 6n buen lector 6n lector de ba(a intensidad

1H.

6sted se considera:

a. b. c. d.

<o lector ;i <o

11.

La recibido alg&n curso para leer eficientemente

a. b.

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