VIII CONGRESO NACIONAL Y 2 CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIN. UNIVERSIDAD DE CARABOBO: REPENSAR LA INVESTIGACIN EN LA UNIVERSIDAD VENEZOLANA.

VALENCIA, 30-31 DE OCTUBRE, 01 DE NOVIEMBRE DE 2013 ACTITUDES HACIA LA MATEMTICA Y CMO EVALUARLAS Yadira Corral
Universidad de Carabobo. Facultad de Ciencias de la Educacin Mencin Matemtica, y Direccin de Postgrado. Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales, Mencin Mercadeo. Magster en Educacin Superior, Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

e-mail: yjcorral@gmail.com RESUMEN El nuevo paradigma educativo venezolano, contempla la evaluacin de contenidos actitudinales en las aulas clase; por tanto, cobra importancia la evaluacin de las actitudes que manifiestan los estudiantes hacia los diversos campos del saber. En este contexto, el tradicional rechazo hacia la matemtica cobra rol protagnico, demostrado ampliamente el papel que juegan las actitudes en la adquisicin de competencias matemticas adecuadas o inadecuadas. De all que la presente investigacin documental tiene como objetivo conceptualizar a la evaluacin de las actitudes hacia la matemtica como herramienta didctica en la promocin de un aprendizaje matemtico significativo y la formacin de competencias matemticas adecuadas. Entre las conclusiones se tiene que a travs de la evaluacin de las actitudes hacia la matemtica, se pueden evidenciar debilidades y fortalezas en el componente cognitivo (creencias, opiniones, otros), necesidades en el componente afectivo (sentimientos, temores, miedos, emociones, estados de nimo, etc.) y posibles comportamientos, actuaciones y participaciones de los estudiantes en actividades matemticas (componente conductual). Palabras Clave: Actitud hacia la Matemtica, Evaluacin de las Actitudes, Actitud. ATTITUDES TOWARD MATHEMATICS AND EVALUATE THEM ASTRACT The new Venezuelan educational paradigm includes evaluation of contents attitudinal classroom class. Therefore, importance evaluation of attitudes which manifested the students to the different fields of knowledge. In this context, the traditional rejection of mathematics takes leading role, amply demonstrated the role played by attitudes in mathematics skills adequate or inadequate. From there that this documentary research aims to conceptualize the assessment of attitudes toward mathematics as a teaching tool in the promotion of significant mathematical learning and the formation of appropriate math skills. Among the findings is that through the assessment of attitudes towards mathematics, can reveal strengths and weaknesses in the cognitive component (beliefs, opinions, other), needs in the affective component (feelings, fears, fears, emotions, mood, etc.) and possible behavior, performance and students in mathematics activities (component behavioral) interventions.

VIII CONGRESO NACIONAL Y 2 CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIN. UNIVERSIDAD DE CARABOBO: REPENSAR LA INVESTIGACIN EN LA UNIVERSIDAD VENEZOLANA. VALENCIA, 30-31 DE OCTUBRE, 01 DE NOVIEMBRE DE 2013 Keywords: Attitude towards mathematics, evaluation of attitudes, attitude. Introduccin En los currculos, tradicionalmente, se ha asignado un segundo lugar al desarrollo de las actitudes, dando prioridad al aprendizaje de conceptos y el desarrollo de habilidades y destrezas intelectuales. Sin embargo, si se quiere un nuevo modelo educativo exitoso, se debe reconocer el importante papel que juegan las actitudes en el aprendizaje significativo, la enseanza y la evaluacin pedaggica, dado que las actitudes favorables en los escolares permiten mejorar el aprendizaje de conceptos y habilidades, un mejor rendimiento acadmico y una disposicin hacia el aprendizaje permanente; lo cual, se considera indispensable en la sociedad contempornea. El tradicional fracaso escolar en el aprendizaje de los contenidos matemticos, ha hecho que se sostengan actitudes negativas de rechazo e incluso de aversin hacia la asignatura matemtica en los diversos niveles y escenarios educativos; razn por la cual se ha convertido la matemtica en un rea de conocimiento impopular e incluso en factor de riesgo de repitencia y de desercin acadmica. En este panorama, surge el aprendizaje de la matemtica como un elemento vital en el xito acadmico y como tema de preocupacin de inters en el mbito acadmico y, por ello, la actitud desfavorable de los estudiantes hacia la matemtica se ha convertido en el centro de preocupacin de diversos tericos y estudiosos del aprendizaje en esta rea (Bazn y Sotero, 1998; Castro de Bustamante, 2007; Martnez Padrn, 2008) debido su incidencia en el rendimiento acadmico, el aprendizaje significativo y la adquisicin de competencias adecuadas en esta rea del conocimiento. La percepcin de complejidad y dificultad y su consecuente rechazo o aprecio hacia la matemtica son predisposiciones evaluativas que condicionan al estudiante en su aprendizaje; para Gmez-Chacn (2009) sin embargo, en su actuacin un profesor debe diferenciar entre actitudes hacia las matemticas y actitudes matemticas (p. 10); la actitud hacia la matemtica se refiere a la valoracin y al aprecio de esta disciplina y al inters por la materia y por su aprendizaje (p. 11), mientras que la actitud matemtica

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VIII CONGRESO NACIONAL Y 2 CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIN. UNIVERSIDAD DE CARABOBO: REPENSAR LA INVESTIGACIN EN LA UNIVERSIDAD VENEZOLANA. VALENCIA, 30-31 DE OCTUBRE, 01 DE NOVIEMBRE DE 2013 Componente comportamental (el comportamiento), conductas observables o comportamientos que al combinarse con el componente intencional generan acciones. Por su parte, Muoz y Mato (2008) dividen en dos factores estos componentes: (a) actitud del profesor percibida por el alumno y (b) agrado y utilidad de las matemticas en el futuro. Mientras que Bazn y Sotero (1998) definen la actitud hacia la matemtica como el fenmeno que involucra creencias (componente cognitivo), sentimientos (componente afectivo) y tendencias a actuar, de acercamiento o alejamiento que asume el estudiante ante el objeto matemtica (componente comportamental), que contienen aspectos que conforman cuatro dimensiones aditivas: (a) afectividad, agrado o desagrado hacia la asignatura matemtica; (b) aplicabilidad, valoracin del curso de matemtica; (c) habilidad, confianza en la propia habilidad matemtica y (d) ansiedad, reacciones comportamentales de ansiedad hacia el curso de matemtica. Estos componentes se interrelacionan y conforman una unidad que se traduce en una actitud y puede concretarse en ideas, preferencias, rechazo o aceptacin hacia la matemtica, su enseanza y/o su aprendizaje. La interrelacin entre los componentes actitudinales pueden ser antecedentes de las actitudes; pero recprocamente, estos mismos componentes pueden tomarse como consecuencias (Bolvar, citado por Castro de Bustamante, 2007, p. 33); en otras palabras, la accin genera y/o refuerza la actitud manifestada. Por otro lado, en el aula de clase, estudiantes y profesores construyen actitudes favorables, neutras o desfavorables hacia la matemtica y no es posible que una persona construya competencias matemticas sin tener actitudes positivas y apropiadas hacia esa rea del conocimiento. Martnez Padrn (2008), en Venezuela, logr establecer que la mayor parte de los enunciados matemticos elaborados por los docentes presentan problemas de construccin y trae como probable resultado actitudes negativas hacia el aprendizaje matemtico en el estudiantado. Sin embargo, las actitudes pueden ser cambiadas o modificadas (Gagn, 1987) bien sea de manera gradual o rpida y existen condiciones (internas y externas) que propician el aprendizaje de actitudes, que pueden ocasionar un cambio en la actitud de manera

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VIII CONGRESO NACIONAL Y 2 CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIN. UNIVERSIDAD DE CARABOBO: REPENSAR LA INVESTIGACIN EN LA UNIVERSIDAD VENEZOLANA. VALENCIA, 30-31 DE OCTUBRE, 01 DE NOVIEMBRE DE 2013 Por tanto, como herramienta para mejorar las actitudes hacia la matemtica, lo recomendable es recurrir a la ejecucin de tareas escolares que promuevan la mejora del rendimiento acadmico, el aprendizaje significativo de los contenidos curriculares y favorezcan la formacin de actitudes positivas hacia la matemtica. De lo expuesto, se evidencia la importancia de evaluar las actitudes de los estudiantes hacia la matemtica. Ahora bien, Cmo evaluar las actitudes de los estudiantes hacia la matemtica?. La presente investigacin documental tiene como objetivo conceptualizar a la evaluacin de las actitudes hacia la matemtica como herramienta didctica en la promocin de un aprendizaje matemtico significativo y la formacin de competencias matemticas adecuadas. Seala Gmez-Chacn (2009) que una de las mayores dificultades para evaluar las actitudes (conocimientos actitudinales) hacia la matemtica es que el profesorado desconoce cmo medirlas y cmo evaluarlas y no posee los criterios suficientes para determinar su peso en el rendimiento de los alumnos (p. 21); afirma que la tendencia en diferentes estudios es utilizar cuestionarios tipo escala Likert para la evaluacin de las actitudes formulados desde la perspectiva de la definicin multidimensional de actitud (cognitiva, afectiva y comportamental). A este respecto, Summers (citado por Castro de Bustamante, 2002) expresa que la escala Likert es reconocida como uno de los medios ms empleados en la evaluacin de las actitudes, dado que permite establecer tres aspectos importantes: (a) la actitud promedio del grupo (media); (b) la amplitud de las opiniones de aceptacin/rechazo y (c) la frecuencia relativa (porcentual) de una actitud en el grupo, de acuerdo a la escala empleada. Franco y Espaa (2011) aseguran por su objetividad y facilidad de aplicacin, es recomendable usar la escala de Likert en la medicin de actitudes porque permite ofertar informacin precisa sobre la actitud ante un determinado estmulo. Existen diversos instrumentos para medir las actitudes hacia la matemtica, en la literatura consultada surgen las siguientes escalas Likert de actitudes de los estudiantes hacia la matemtica con una confiabilidad (Alfa de Cronbach, ) alta: Fennema y Sherman (Nolasco, 1988) con = 0,89; Auzmendi (1992, citado por Fernndez y

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Nivel de desarrollo del componente: se determina el puntaje mximo (Ptje max) y el puntaje mnimo (Ptje min) del componente, para conocer la amplitud de los puntajes, para construir los intervalos y establecer el nmero de clases, su amplitud y fijar los lmites de clase. Se fija el nmero de clases y su calificacin ordinal y de valoracin cualitativa. Ejemplo: escala de clasificacin construida para 30 preguntas con alternativas de escala Likert, distribuidos 10 reactivos o proposiciones en cada componente (cognitivo, afectivo y conductual) y cinco niveles: N de clases = 5 Ptje max = 10 x 5 = 50 Ptje min = 10 x 1 = 10 Amplitud de los puntajes = Ptje max Ptje min = 50 10 = 40 puntos Amplitud de cada clase = Amplitud de los puntajes / N de clases = 40 puntos/5 = 8 Se fijan los lmites de la siguiente manera: Nivel 5: 43 o ms puntos- muy desarrollado Nivel 4: 35 a 42 puntos- mediano desarrollo Nivel 3: 27 a 34 puntos- desarrollo adecuado o suficiente Nivel 2: 19 a 26 puntos- poco desarrollado -deficiente Nivel 1: 18 o menos puntos-muy deficiente

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Nivel actitudinal o de actitud: se determina la amplitud de los puntajes, se establece el nmero de clases, su amplitud y se fijan los criterios segn nivel ordinal y de valoracin cualitativa. Siguiendo con el ejemplo anterior y estableciendo slo cuatro niveles: N de clases = 4 Ptje max = 30 x 5 = 150 Ptje min = 30 x 1 = 30 Amplitud de los puntajes = Ptje max Ptje min = 150 30 = 120 puntos Amplitud de clase = Amplitud de los puntajes / N de clases = 120 puntos/4 = 30 puntos Se fijan los lmites de la siguiente manera: Nivel 4: 121 o ms puntos-Muy Favorable o muy positiva Nivel 3: 91 a 120 puntos- Medianamente Favorable o medianamente positiva Nivel 2: 61 a 90 puntos- Poco Favorable o medianamente negativa Nivel 1: 60 o menos puntos - Desfavorable o muy negativa En todo caso, se puede recurrir a las escalas de clasificacin segn convenga al anlisis e interpretacin a utilizar de los datos recabados en el estudio y es un recurso valioso para valorar el nivel actitudinal.

Anlisis y Disertacin En general, las actitudes se expresan y manifiestan a travs de sentimientos, emociones y comportamientos de alejamiento y/o acercamiento hacia el objeto de la actitud. Hay coincidencia entre diversos autores (Bazn y Sotero, 1998; Castro de Bustamante, 2002; Martnez Padrn, 2008; Muoz y Mato, 2008) en afirmar que las actitudes son mutidimensionales y distinguen al menos tres componentes pedaggicos: cognitivo, afectivo y conductual; que conforman una unidad y se traduce en acciones de aceptacin o rechazo. Bazn y Sotero (1998), Gmez-Chacn (2009), Martnez Padrn (2008) y Muoz y Mato (2008) convergen en afirmar que un factor que incide en las actitudes negativas manifestadas por estudiantes hacia la matemtica, es la percepcin de que esta asignatura es aburrida, compleja y difcil. Adems, Hidalgo y otros (2004) sealan que los estudiantes manifiestan actitudes de rechazo hacia la matemtica mayores en secundaria respecto a la educacin primaria. En cuanto a la percepcin del docente de matemtica como conductor de aceptacin (rechazo o aceptacin), Castro de Bustamante (2002, 2007) y Muoz y Mato

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http://www.school-for-champions.com/grades/factors_in_determining_your_grades.htm

Martnez Padrn, O. (2008, junio). Actitudes hacia la matemtica. Sapiens, (1), 237256. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=41011135012 Mndez Cajina, B. (2006, julio 2). Cmo se aprenden las matemticas?. Recuperado de http://bomeca2006.blogspot.com/2006/07/como-se-aprendenlas-matematicas.html Mndez, D. y Maca, F. (2007). Anlisis factorial confirmatorio de la escala de actitudes hacia la estadstica. Cuadernos de Neuropsicologa, I (3), 174-371. Recuperado de http://www.academia.edu/235647/Analisis_Factorial_Confirmatorio_de_la_Escala _de_Actitudes_Hacia_la_Estadistica Muoz, J. y Mato, M. (2008). Anlisis de las actitudes respecto a las matemticas en alumnos de ESO. Revista de Investigacin Educativa, 26 (1), 209-226. Recuperado de http://revistas.um.es/rie/article/view/94181/90801 Nolasco, M. (1988). Relacin entre las actividades hacia la matemtica, diferencias por razn de sexo, y el aprovechamiento en la matemtica en estudiantes

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Algunas Escalas
Alternativas: TA = Totalmente de Acuerdo; A = De acuerdo; I = Indiferente, no sabe o no puede responder; D = En desacuerdo y TA = Totalmente en desacuerdo. I.- Escala de Muoz y Mato (2008) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. El profesor tiene en cuenta los intereses de los alumnos El profesor me anima para que estudie ms matemticas El profesor me aconseja y me ensea a estudiar El profesor de matemticas me hace sentir que puedo ser bueno en matemticas En general, las clases son participativas El profesor se divierte cuando nos ensea matemticas Despus de cada evaluacin, el profesor me comenta los progresos hechos y las dificultades encontradas Me gusta cmo ensea mi profesor de matemticas El profesor se interesa por ayudarme a solucionar mis dificultades con las matemtica Pregunto al profesor cuando no entiendo algn ejercicio Me siento motivado en clase de matemticas Las matemticas sern importantes para mi profesin Espero utilizar las matemticas cuando termine de estudiar Saber matemticas me ayudar a ganarme la vida Las matemticas son tiles para la vida cotidiana Soy bueno en matemticas Entiendo los ejercicios que me manda el profesor para resolver en casa En primaria me gustaban las matemticas Me gustan las matemticas

II.- Escala de Elena Auzmendi (1992) 1. Considero las matemticas como una materia muy necesaria en mis estudios. 2. La asignatura de matemticas se me da bastante mal. 3. Estudiar o trabajar con las matemticas no me asusta en absoluto. 4. Utilizar las matemticas es una diversin para m. 5. Las matemticas son demasiado tericas para que puedan servirme de algo. 6. Quiero llegar a tener un conocimiento ms profundo de las matemticas. 7. Las matemticas son una de las asignaturas que ms temo. 8. Tengo confianza en m cuando me enfrento a un problema de matemticas. 9. Me divierte el hablar con otros de matemticas. 10. Las matemticas pueden ser tiles para el que decida realizar una carrera de "ciencias", pero no para el resto de los estudiantes. 11. Tener buenos conocimientos de matemticas incrementar mis posibilidades de trabajo. 12. Cuando me enfrento a un problema de matemticas me siendo incapaz de pensar con claridad. 13. Estoy calmado/a y tranquilo/a cuando me enfrento a un problema de matemticas. 14. Las matemticas son agradables y estimulantes para m. 15. Espero tener que utilizar poco las matemticas en mi vida profesional.

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16. Considero que existen otras asignaturas ms importantes que las matemticas para mi futura profesin. 17. Trabaja con las matemticas hace que me sienta muy nervioso/a. 18. No me altero cuando tengo que trabajar en problemas de matemticas. 19. Me gustara tener una ocupacin en la cual tuviera que utilizar las matemticas. 20. Me provoca una gran satisfaccin el llegar a resolver problemas de matemticas. 21. Para mi futuro las matemticas son una de las asignaturas ms importantes que tengo que estudiar. 22. Las matemticas hacen que me sienta incmodo/a y nervioso/a. 23. Si me lo propusiera creo que llegara a dominar bien las matemticas. 24. Si tuviera oportunidad me inscribira en ms cursos de matemticas de los que son obligatorios. 25. La materia que se imparte en las clases de matemticas es muy poco interesante. III.- Escala de Cuervo (2009) 1. Las matemticas son chveres para m. 2. Las matemticas son importantes y necesarias. 3. Pienso que podra estudiar matemticas ms difciles. 4. Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo(a) y nervioso(a). 5. No me gusta hacer las tareas de matemticas. 6. Las matemticas me servirn para hacer estudios universitarios. 7. Aunque estudio, las matemticas siempre me parecen muy difciles. 8. Si estudio con juicio puedo entender cualquier tema matemtico. 9. Disfruto haciendo los problemas que me dejan como tarea en las clases de matemticas. 10. Las matemticas ensean a pensar. 11. Los smbolos usados en matemticas nunca me resultan difciles de comprender y manejar. 12. Me aburro estudiando matemticas. 13. Los temas de matemticas estn entre mis favoritos. 14. Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futuras ocupaciones. 15. No entiendo las matemticas porque son muy complicadas. 16. Me siento seguro al trabajar en matemticas. 17. No me molestara seguir estudiando matemticas. 18. Las matemticas me parecen tiles para mi futura profesin. 19. Confo en poder hacer ejercicios ms complicados de matemticas. 20. Slo en los exmenes de matemticas me siento nervioso. 21. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas. 22. Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me servirn. 23. Me gusta resolver los ejercicios de matemticas. 24. Me gustara usar las matemticas en mis trabajos futuros. 25. Puedo entender cualquier tema de matemticas si est bien explicado. 26. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando estudio matemticas. 27. Ojal nunca hubieran inventado las matemticas. 28. Slo deberan ensearse en matemticas las cosas prcticas que utilizaremos cuando seamos profesionales. 29. Las matemticas son muy interesantes para m. 30. Estudiar matemticas me hace perder tiempo valioso. 31. Si pudiera no estudiara ms matemticas. 32. En la clase de matemticas siempre estoy esperando que se acabe. 33. Estudiar matemticas es una mamera.

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