VII PROYECCIONES HACIA LA PRACTICA DE LA EVALUACION.

En el presente acpite se pretende esbozar algunas consecuencias prcticas de asumir estas concepciones en la enseanza universitaria y que pudieran formar parte de direcciones de trabajo futuro. Llevar a un primer plano la funcin formativa de la evaluacin implica transformacin en la planificacin, en la ejecucin, en la utilizacin de los datos que aporta la evaluacin y, consecuentemente, ajustes en las normativas vigentes contenidas en los reglamentos ministeriales y de las universidades, as como en la preparacin de los profesores. entro de las consideraciones justificadas por el anlisis precedente y que pueden constituir cambios respecto a la prctica actual, se encuentran! En la planificacin de la evaluacin del aprendizaje. isear el sistema de evaluacin en cada nivel "asignatura, disciplina, ao, carrera# de modo colegiado y con un carcter de proyecto, esto es, de propuesta abierta a los cambios que emanen de su aplicacin a las condiciones concretas y especficas, a la confrontacin y concertacin con los estudiantes de los objetivos, indicadores, vas, momentos y formas de evaluacin. $e trata de una planificacin que orienta y regula, de modo abierto y democrtico, donde todos los implicados tienen derec%o a comprender los argumentos que la sustentan y tomar parte en las decisiones& no de un sistema que se impone y que resulta inamovible. La planificacin no es completa %asta que no se discuta con los estudiantes.

La planificacin del sistema de evaluacin requiere una clarificacin, por parte de los involucrados en la misma, de qu significa evaluar, de la consideracin de sus m'ltiples funciones y la decisin consciente de aquellas que se requiere priorizar en el caso concreto, de modo que se determinen los fines de la evaluacin. (equiere, asimismo, prever las circunstancias y las condiciones para el logro de los fines. El diseo del sistema de evaluacin del aprendizaje implica un anlisis de su objeto como un asunto central y quizs, el ms complejo de todo el proceso de planificacin. ic%o anlisis parte de los objetivos y contenido de enseanza, ambos orientan lo que se debe evaluar, pero en rigor, no constituyen el objeto. Ellos "objetivos y contenido# informan sobre el aprendizaje al que se aspira y sus cualidades, pero el objeto de evaluacin es el aprendizaje mismo! su proceso y resultados. )or tanto, al planificar la evaluacin %ay que clarificar tambi*n, que se entiende por aprendizaje y debatir sobre los indicadores que pueden mejor informar sobre dic%o aprendizaje, teniendo en cuenta los objetivos y el contenido de enseanza aprendizaje en la asignatura, disciplina o la instancia de que se trate y las regularidades del aprendizaje. En este 'ltimo sentido se incorpora como punto de anlisis, la naturaleza interactiva del aprendizaje "sujeto, objeto, otros, medios en general, condiciones#, las regularidades del proceso de apropiacin por el estudiante del contenido a aprender, las caractersticas de las formaciones psicolgicas que se deben formar o que se forman, y, especialmente, el contenido y formas de e+presin "e+teriorizacin, ,objetivizacin-# de dic%as formaciones psicolgicas. Este anlisis .//

se debe reflejar en las decisiones sobre indicadores, t*cnicas procedimientos y criterios de evaluacin. En este mismo sentido se incorpora tambi*n el carcter integral del aprendizaje, en la direccin de la unidad de lo afectivo y cognitivo. )or tanto se requiere prever indicadores, medios y procedimientos que permitan obtener informacin, su interpretacin y valoracin con referencia a un estudiante que act'a, conoce y siente a la vez. 0ay que develar la dimensin afectivo valorativa de los conocimientos y %abilidades de los estudiantes y el de las relaciones que establece con los otros "profesores, estudiantes, dems profesionales, personas con las que debe trabajar seg'n corresponda#. El diseo del sistema de evaluacin debe ser lo suficientemente fle+ible como para garantizar la evaluacin de aprendizajes no previstos en los objetivos, as como para admitir el %ec%o de que los estudiantes pueden llegar a similares objetivos por diferentes vas individuales pertinentes. )or otra parte, aunque los profesores conocemos que un mismo objetivo se puede valorar de diversas formas, vale recordarlo. iversificar los medios e instrumentos de evaluacin. 1ayor peso a modos de evaluacin informales, a tareas evaluativas con validez ecolgica "en condiciones de la prctica profesional o que la modelen#, los e+menes a libro abierto, los proyectos individuales y colectivos, la evaluacin de ejecuciones durante un perodo prolongado de trabajo del estudiante, y otras formas innovadoras. esplazar, %asta donde sea posible y conveniente, los e+menes de papel y lpiz, en el aula, por dic%as formas de evaluacin.

En particular estimular el uso y prueba de la evaluacin de ejecuciones ",portafolios-# en aquellas materias que sea factible. )uede incluir ejecuciones diversas como ensayos, e+perimentos, informes, monografas, tareas investigativas de diversa ndole, trabajos multimedia u otras, seleccionadas con el criterio de que muestran los mejores trabajos o producciones del alumno en el rea y las contradicciones, limitaciones y avances que %a presentado en el curso de su desarrollo. La seleccin la %ace el estudiante solo o con orientacin del profesor, lo que da margen de libertad al alumno en sus decisiones y promueve la refle+in crtica y la autovaloracin de su trabajo. )rever instrumentos y procedimientos que eviten la fragmentacin en esferas o mbitos a e+plorar y en aspectos demasiados puntuales, como es com'n encontrar en e+menes compuestos de numerosos tems o preguntas especficas, de detalles. 2nstrumentar situaciones o tareas integradoras, que se centren en aspectos esenciales del contenido y en las formas de proceder con el mismo& que e+ijan determinadas relaciones del sujeto con el objeto y de interacciones con otros sujetos implicados en dic%as situaciones y propicien poner de manifiesto cualidades de dic%as relaciones. isear preguntas o problemas que e+ijan el manejo de datos y %ec%os de forma refle+iva, razonada, que deje en evidencia, para el alumno, la significacin y ./3

necesidad de su conocimiento. Esto lleva a eliminar las preguntas memorsticas que aparecen con frecuencia en los cuestionarios de e+menes, o variar el formato y condiciones de las mismas en la direccin de permitir que el estudiante %aga uso de fuentes de informacin que le proporcionen los datos necesarios para solucionar el problema o dar respuesta a la pregunta planteada. El diseo de las tareas evaluativas debe prever variaciones en su contenido y formato de modo que resulten instrumentos potentes para e+plorar direcciones diversas del desarrollo potencial del estudiante. Esto implica romper, en determinada medida, la estandarizacin de la situacin de e+amen y de los criterios de evaluacin. El contenido y la forma de la evaluacin no tiene que ser igual para todos los estudiantes y grupos, aunque est* regida por fines comunes. ifiere por la especificidad individual y por la multiplicidad de direcciones del desarrollo posibles en el conte+to socio%istrico dado y dentro de los lmites que permiten los objetivos y las condiciones reales de la enseanza isear tareas de evaluacin que prevean una gradacin en los niveles de demanda de aprendizaje, a partir del nivel superior que admitan los objetivos de formacin "sin ignorar que los resultados del aprendizaje pudiera trascender el nivel de los objetivos#. 4n recurso para ello es la introduccin de ,ayudas demandantesentendidas como informacin que se le ofrece al estudiante, de requerirse, para provocar la generacin y reestructuracin de sus conocimientos. ic%a informacin puede diferir en contenido, e+tensin y formato& y en cualquier caso se debe prever en la planificacin, como parte de la concepcin de los instrumentos de evaluacin.

$e requiere ampliar y diversificar los indicadores de la evaluacin del aprendizaje. elimitar y dar prioridad a aquellos que informen sobre el desarrollo de los estudiantes, tales como! actuacin independiente, autonoma de criterio, reestructuracin de la base de conocimiento, refle+in crtica, creatividad, significacin que confiere a lo que est aprendiendo y a cmo aprende, patrones y papel de las interacciones con sus compaeros, con los profesores, consigo mismo, la distancia entre el nivel inicial y final o cualquier momento posterior determinado, la magnitud de los cambios "cuantitativa y cualitativamente#, sus direcciones, el ritmo de progreso y, en definitiva, su capacidad de aprendizaje o de autodesarrollo. 5odos estos aspectos en su vnculo con las materias de estudios las que imprimen sus particularidades. 2ncluir, como indicador de aprendizaje, la capacidad de autovalorarse y de evaluar a sus compaeros. La planificacin de los cursos y sus clases, debe prever el tiempo requerido para el anlisis de la evaluacin! sus propsitos, las formas de entenderlos, los procedimientos, la realizacin, la calificacin, la retroalimentacin de sus resultados y efectos. Estos asuntos se deben tratar durante las clases, como algo in%erente, propios del proceso de enseanza aprendizaje. Erradicar de una vez la errnea concepcin de que abrir el espacio para debatir los problemas y resultados de la evaluacin durante el curso, ,roba- el tiempo necesario para ensear los contenidos de las asignaturas. ./6

 (eevaluar la organizacin del proceso docente en la direccin de definir la conveniencia o no de asignar un n'mero considerable de semanas, de cada curso, a realizar evaluaciones finales. 7alorar otras alternativas. En la ejecucin de la evaluacin del aprendizaje. 2ntroducir la autoevaluacin y la %eteroevaluacin "entre estudiante, entre profesor y estudiante# como formas de evaluacin que desempean un importante papel como va o medio de aprendizaje. 8olateralmente, para producir un efecto multiplicador del papel del profesor, en especial, en grupos numerosos. esarrollar la evaluacin en colaboracin y establecer patrones de interaccin diferentes entre profesores y estudiantes. esplazar paulatinamente al profesor como centro en la toma de decisiones y la responsabilidad en la evaluacin, por una actividad conjunta y compartida con los estudiantes, soportada en la argumentacin y el debate de las metas, procedimientos, indicadores y calificacin y sin demeritar el papel y la implicacin de los profesores. 9brir espacio para que el estudiante comprenda y asuma las metas contenidas en los objetivos y a su vez pueda establecer sus metas individuales.

8ompartir significados que propicie una comunicacin respecto a las intenciones. ado que una misma tarea o accin evaluativa, o un comportamiento, se pueden interpretar de modo diferente por los sujetos del proceso de enseanza aprendizaje y, por tal causa, provocar efectos diversos, es necesario clarificar su intencionalidad de forma que se potencie la influencia educativa. La transformacin en el sentido de mejora, de alg'n aspecto de la evaluacin, puede no surtir los efectos deseados por no comprenderse o no compartirse sus fines. urante la ejecucin se precisan y enriquecen los indicadores y formas de evaluacin. Las fuentes de aprendizaje no son solo los contenidos temticos, sino adems la e+periencia que vivencia el estudiante, la situacin concreta y especfica que se da, el ,aqu y a%ora-. ic%a singularidad, por su riqueza, ofrece nuevos aprendizajes, nuevos indicadores para los ya previstos, y diversas maneras de obtencin de la informacin.

4tilizar un mismo instrumento o procedimiento para cumplir diversas funciones y varios fines de la evaluacin simultneamente, lo que aumenta la racionalidad, ya que posibilita que el sistema de evaluacin no se sobrecargue de numerosas tareas evaluativas y favorece tanto a estudiantes y profesores, porque aumenta la disponibilidad de tiempo de ambos y disminuye tensiones y ansiedades. 4tilizar el sistema de evaluacin no solo para saber %asta donde %a llegado el estudiante, sino para provocar el propio avance , para modificar y constatar tal modificacin, como indicador del desarrollo que emerge de y en la colaboracin conjunta, en la relacin con el otro . Las tareas y las formas en que se apliquen deben poner en tensin al estudiante de modo que constituyan un reto para avanzar y para tomar conciencia de la distancia entre el nivel de aprendizaje alcanzado, sus lmites y las metas a lograr, creando un conflicto cognitivo que lo impulse a estudiar y ofreciendo informacin sobre posibles direcciones de su desarrollo . ./:

 2ntegrar dimensiones cuantificables y cualificables del aprendizaje "lo que debe estar previsto desde el diseo#. Erradicar la prctica de basar la evaluacin, en lo que respecta a las t*cnicas de obtencin de informacin y a la calificacin, en formas estandarizadas y parciales, y en las cifras que se obtienen al asignar convencionalmente valores num*ricos a las preguntas o tareas evaluativas y establecer una nota mediante la adicin. La objetividad, principio vlido de la evaluacin, aumenta con la combinacin de instrumentos, fuentes, agentes "multiangulacin de la informacin# y con la integracin de datos cuantitativos y cualitativos. 4tilizacin combinada de diferentes sistemas de referencia para la evaluacin "para emitir el juicio evaluativo#. ;o se trata ya de comparar las realizaciones de cada estudiante con las de la media del grupo o con los estndares de los objetivos de enseanza. $e trata de combinar sobre todo este 'ltimo con los sistemas de referencia centrados en el individuo, porque a la evaluacin no le interesa tanto dar informacin sobre un estado, como sobre la dinmica del desarrollo del estudiante, su potencialidad. En los sistemas de referencia se incluye el conte+to de aprendizaje. En la evaluacin, y sobre todo para emitir el juicio evaluativo, se debe tener en cuenta la situacin de aprendizaje, las condiciones reales en que transcurre el mismo& particularmente en el sentido de las posibilidades de promover el aprendizaje. La consideracin del conte+to es legtima en tanto forma parte del concepto de aprendizaje. Ello no se debe entender como una disminucin de las e+igencias para el estudiante, por el contrario, las aumenta, sobre el supuesto de que la enseanza se orienta a crear las condiciones adecuadas para promover aprendizajes . ada la riqueza de indicadores, su diversidad y variaciones individuales, la escala de calificacin vigente debera admitir ms distinciones que las cuatro categoras actuales. La propia prctica docente muestra que los profesores establecen distinciones dentro de las categoras establecidas para reflejar lo que realmente constatan& sobre todo en aquellas que designan niveles de calidad a partir del aprobado "actualmente denominada con el t*rmino de ,regular-#. 7ale advertir que no se trata de restablecer escalas de < a .<< puntos, ni muc%o menos, ya que estas escalas no son admisibles porque introducen distinciones arbitrarias en niveles de aprendizaje.

La calificacin y la obtencin de determinadas notas, como e+presin de la misma, dejan de ocupar el lugar central y la atencin de los estudiantes y dems participantes se desplaza al proceso evaluativo y sus diversas funciones, al logro del aprendizaje, a valorizar el conocimiento y no la nota. En el uso de los datos que aporta la evaluacin. 1ayor repercusin en la regulacin del aprendizaje de los estudiantes y del proceso de enseanza en general. 4n estudiante puede avanzar %asta un lmite y no ms, quizs, porque la forma, organizacin del curso, la disponibilidad literatura y medios, ./=

la estructuracin del objeto de conocimiento, la posibilidad de interaccin con otros estudiantes y con el profesor, y otros aspectos, imponen dic%os lmites. > podra avanzar ms de lo supuesto, precisamente porque los elementos mencionados permiten o facilitan dic%o avance. 8onocer e interpretar los datos que aporta la evaluacin permite tomar y aplicar decisiones de modo ms consciente y orientado a los fines educativos. )ropiciar la atencin a la necesidad del estudiante de precisar o de reafirmar su situacin en el proceso o los logros que alcanza, de recibir la valoracin de otros y de sentir el reconocimiento social de sus compaeros y profesores, cuando lo merece. ?arantizar que la calificacin tenga un sentido para el estudiante acorde con las finalidades del proceso de enseanza aprendizaje, que lo oriente en sus debilidades y fortalezas, que lo incite a mejorar, que vea en los errores o insuficiencias una razn para avanzar, que contribuya a su autoevaluacin Evitar el uso de la evaluacin por el profesor, con un carcter compulsivo, de amenaza, para penalizar a los estudiantes, pues conspira contra el clima psicolgico favorable que se requiere para un despliegue de las funciones formativas de la evaluacin. Esto no implica menor e+igencia! son dos aspectos diferentes que no guardan relacin causal directa o unvoca. (elativizar el valor de la calificacin como indicador del aprendizaje de los estudiantes. 8omo consecuencia se debe generar formas alternativas que complementen la informacin para la toma de decisiones administrativo docentes "promocin, graduacin, ubicacin laboral de los graduados universitarios#. La calificacin no aporta toda la informacin del aprendizaje que se eval'a. 9 las certificaciones que se emiten sobre su base no se les debe e+traer ms informacin ni conferir ms valor del que realmente tienen. (esulta injustificable pedaggicamente ciertas resistencias que presentan algunos "pocos# profesores a la revisin y esclarecimiento de los resultados obtenidos en alguna tarea evaluativa o e+amen, a solicitud del o los estudiantes implicados. 9dems de constituir una limitacin de sus derec%os como personas. El fraude acad*mico es una patologa de la evaluacin. La conducta fraudulenta tiene m'ltiples y diversas causas, pero una de ellas tiene necesariamente que ver con alguna caracterstica de la evaluacin que se practica. 2dentificarla para erradicarla es uno de los aspectos del tratamiento de la informacin que aporta la evaluacin. En la preparacin de los profesores. 1ayor presencia del tema de la evaluacin del aprendizaje en los debates de los colectivos de profesores, en los aspectos relativos a las concepciones y la elaboracin y aplicacin de procedimientos co%erente con dic%as concepciones. @'squeda y anlisis de informacin relativa a la correspondencia o no entre ./A

intenciones y funciones de la evaluacin, tanto desde la perspectiva de los profesores como de los estudiantes. $ometer a evaluacin la evaluacin. (efle+ionar sistemticamente sobre qu* se eval'a, qu* se selecciona del contenido de enseanza para que sea objeto de evaluacin& qu* datos del aprendizaje del estudiante se buscan, se logran obtener y cmo se valoran& qu* relacin se establece entre evaluado y evaluador, cmo influyen sus percepciones mutuas, cules son sus intencionalidades, entre otros aspectos. (eafirmar la necesidad de contar con una teora del objeto de evaluacin, es decir, un modelo terico o representacin de la naturaleza "caractersticas, atributos, regularidades# de aquello que se quiere evaluar& que es fuente de indicadores y de los criterios de calidad del aprendizaje. 2ncorporar, como prctica cotidiana, la refle+in sobre la funcin de aprendizaje que desempea la evaluacin. (esponder a la pregunta Baprendieron mis estudiantes de esta evaluacinC. En las reglamentaciones docentes. Las reglamentaciones docentes debieran separar lo relativo a las normativas acad*mico administrativas que sustentan la gestin de la docencia "ingreso, promociones, deserciones, acreditaciones# de las normas y orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje, de modo tal que *sta no se supedite, se identifique y se reduzca a aquellas. ;o se trata de ignorar los vnculos reales y necesarios entre los dos aspectos, sino, conferir el peso requerido a la evaluacin y darle el tratamiento que le corresponde. )uede ser cuestionado el ndice acad*mico como indicador de rendimiento docente de los estudiantes, as como su valor predictivo. 8omo consecuencia debe disminuir su peso en las decisiones acad*micas, en la valoracin del estudiante y su repercusin profesional

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