UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN PR-REITORIA DE GRADUAO COORDENADORIA DE INTEGRAO DE POLTICAS DE EDUCAO A DISTNCIA SETOR DE EDUCAO

CURSO DE PEDAGOGIA-EaD

EDUCAO ESPECIAL E INCLUSIVA

Autora Maria Augusta Bolsanello

Caderno elaborado para o Curso de Graduao em Pedagogia/EaD/UFPR/MEC/. Utilizao somente para fins acadmicos na disciplina Fundamentos da Educao Especial. Proibida a sua reproduo.

CURITIBA 2010

APRESENTAO Prezado (a) acadmico (a)! Este material constitui um importante instrumento para que

cumpramos com nossos propsitos em relao disciplina Educao Especial e Inclusiva. Por se tratar de um curso distncia, voc encontra aqui um texto que pretende dialogar com voc. Ele o orientar e o auxiliar em seus estudos. O contedo da disciplina est dividido em sete unidades. Em cada parte voc encontrar de forma sucinta aspectos centrais e de contexto mais significativos do contedo sugerido para o estudo As sete unidades foram pensadas de forma seqencial e lgica, considerando tanto a discusso/reflexo sobre a educao especial e inclusiva, quanto as caractersticas pessoais, afetivas e sociais de seu alunado. A Unidade I visa esclarecer o significado de termos como necessidades educacionais especiais, educao especial, educao inclusiva, adaptaes curriculares, entre outros. Nas Unidades II, III, IV e V abordam-se sucessivamente as diferentes Deficincias: intelectual, surdez, visual e fsica. A Unidade VI dedicada ao estudo de algumas caractersticas gerais dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Finalizando, a Unidade VII versa sobre o alunado com Altas Habilidades/Superdotao. Esperamos que esta disciplina seja tambm um processo de experimentao, investigao, formao. Ao se apropriar dos contedos da disciplina, esperamos que voc o faa de modo progressivo, com postura interativa. Voc deve proceder leitura compreensiva dos textos, isto , refletindo sobre as possibilidades de aplicao dos conhecimentos adquiridos na sua prpria realidade. Aproveite ao mximo esta oportunidade: consulte as fontes

complementares indicadas, elabore sntese e esquemas, realize as atividades propostas. Desejamos a voc um excelente estudo! Professora Maria Augusta Bolsanello

UNIDADE I
EDUCAO ESPECIAL E EDUCAO INCLUSIVA - INTRODUO

Esta unidade trata de questes bsicas sobre a especificidade de alunos com necessidades especiais na Educao Especial, na proposta da Educao Inclusiva, e sua implicao na aprendizagem escolar. Visa conceituar termos como necessidades educacionais especiais, educao especial e educao inclusiva. Discute os benefcios da educao inclusiva e a importncia das adaptaes diferenciadas no currculo, nas

metodologias e nos critrios e procedimentos de avaliao. Reflete tambm sobre alguns encaminhamentos possveis de serem adotados na escola bem como oferecer subsdios para auxiliar na construo de uma escola inclusiva de qualidade.

O QUE SIGNIFICA ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NEE)?

Antes de se falar sobre alunos com necessidades educacionais especiais importante saber que: TODOS os alunos tm necessidades educacionais COMUNS, que so atendidas pelos professores e se relacionam s aprendizagens dos contedos escolares.

TODOS os alunos tm necessidades educacionais INDIVIDUAIS, uma vez que possuem diferentes capacidades, interesses, nveis, ritmos e estilos de aprendizagem. ALGUNS alunos tem necessidades educacionais especiais, exigindo tanto uma ateno diferenciada quanto recursos e metodologias educacionais adicionais.

QUEM SERIAM ESTES ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS? Muitos professores definem estes alunos como aqueles que possuem deficincias. No entanto a conceituao atual muito mais ampla: ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS so aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento, decorrentes de circunstncias que podem ser de ordem biolgica, psicolgica, social e cultural, exigindo uma ateno mais especfica e maiores recursos sociais e educacionais para o desenvolvimento de suas potencialidades.

Na Educao Especial, os alunos com necessidades especiais seriam aqueles que apresentam: Deficincias Transtornos globais do desenvolvimento (antes denominados de
Condutas Tpicas)

Altas Habilidades/Superdotao Alunos com DEFICINCIAS so aqueles que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial, podendo ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade. So alunos que apresentam deficincia intelectual, visual, fsica ou surdez.

Alunos com TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com sndromes do espectro do autismo e psicose infantil.

Alunos com ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas:

intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse. O QUE EDUCAO ESPECIAL? A Educao Especial pode ser definida como uma modalidade de educao escolar que visa promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades prprias e diferentes dos demais alunos no domnio das aprendizagens curriculares correspondentes idade, necessitando de recursos pedaggicos e metodologias educacionais especficas. (Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva MEC/SEESP). A educao especial deixa de centrar-se nos dficits de aprendizagem e dificuldades dos alunos, como em dcadas passadas, para centrar-se no desenvolvimento de suas potencialidades. Cabe educao especial oferecer um conjunto de recursos educativos que devem ser colocados disposio dos alunos, a fim de facilitar ao mximo sua participao nas situaes educativas, objetivando a busca de um ambiente o menos restritivo possvel para dar respostas s suas necessidades educacionais. Estas respostas devem estar mais prximas possveis de cada situao individual de aprendizagem, convertendo-se assim a escola em um marco educativo no que condiz ao respeito diversidade, visando uma escola inclusiva.

O QUE EDUCAO INCLUSIVA?

O conceito de escola inclusiva advm de um consenso emergente de que alunos com necessidades educacionais especiais devem ser includos em arranjos educacionais na escola regular. Inserir tais arranjos nas escolas um passo crucial no sentido de modificar atitudes preconceituosas e

discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e desenvolver uma sociedade inclusiva, fazendo com que as diferenas entre as pessoas no se transformem em desigualdades.

De acordo com o artigo 8 da Declarao de Salamanca: Dentro das escolas inclusivas, crianas com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educao afetiva. Educao inclusiva o modo mais eficaz para a construo de solidariedade entre crianas com necessidades educacionais e seus colegas. O encaminhamento da criana a escolas especiais ou a classes especiais ou a sees especiais dentro da escola em carter permanente deveriam constituir excees, a ser recomendado somente naqueles casos infreqentes onde fique claramente demonstrado que a educao na classe regular seja incapaz de atender s necessidades educacionais ou sociais da criana ou quando sejam requisitados em nome do bem estar da criana ou de outras crianas.

Voc conhece a Declarao de Salamanca? J ouviu falar nela?

A Declarao de Salamanca foi proclamada em assemblia durante a Conferncia Mundial de Educao Especial, pelos delegados representantes de 88 governos, entre eles o Brasil, e 25 organizaes internacionais. Esta conferncia ocorreu na cidade de SALAMANCA, na Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, tornando-se um importante referencial para a educao inclusiva. CONHEA, na sua ntegra, A DECLARAO DE SALAMANCA:

Sobre princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educativas especiais. Acesse: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf

Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a integrar a proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos

globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos. A educao especial direciona suas aes para o atendimento s especificidades desses alunos no processo educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de redes de apoio, a formao continuada, a identificao de recursos, servios e o

desenvolvimento de prticas colaborativas.

Quando tem incio a educao inclusiva? O acesso educao tem incio na educao infantil, na qual se desenvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana. CONHEA A POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA. Acesse: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf Este documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n 948, de 09 de outubro de 2007, apresenta as as concepes sobre a Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva e orienta a organizao dos sistemas de ensino para o atendimento ao aluno com necessidades educacionais. BRASIL, Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.

Na educao superior, a educao especial se efetiva por meio de aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos alunos. Estas aes

envolvem o planejamento e a organizao de recursos e servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos sistemas de informao, nos materiais didticos e pedaggicos, que devem ser

disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extenso. QUAIS OS BENEFCIOS DA ESCOLA INCLUSIVA? TODOS so BENEFICIADOS quando se incluem alunos com necessidades especiais na escola regular. Agrupamentos heterogneos: todos os alunos so educados juntos com e sem necessidades educacionais especiais. Os estudos mostram que os alunos se desenvolvem melhor, em uma proporo natural, em presena fsica, social, emocional e intelectual. Por sua vez, alunos sem NEE perdem o medo e o preconceito em relao ao colega e desenvolvem a cooperao. Desde cedo aprendem a conviver com as diferenas. Sentimentos de pertencer a um grupo. Todos os alunos devem se considerar membros do grupo. Dentro do grupo, o aluno com NEE deve sentir-se bem recebido e assim desenvolver o sentimento de pertena a este grupo. Planejamento de atividades de distinto nvel de dificuldade. Os alunos recebem experincias educativas diferenciadas (aulas, grupos de trabalho, grupos de aprendizagem) ao mesmo tempo. Alunos com NEE demonstram crescente responsabilidade e melhor aprendizagem por meio de trabalhos em grupos. Uso de ambientes compartilhados. Ambientes freqentados

igualmente por alunos com e sem NEE favorecem o entrosamento social e o combate a atitudes discriminatrias. Experincias educativas compartilhadas. A educao inclusiva deve estabelecer um equilbrio entre os aspectos acadmico/funcionais e os componentes sociais/pessoais dos alunos com e sem NEE.

COMO PROMOVER A APRENDIZAGEM DO ALUNO COM NECESSIDADES ESPECIAIS?

Fazendo adaptaes diferenciadas no currculo, nas metodologias e nos critrios e procedimentos de avaliao. Para atender o aluno com

necessidades especiais preciso ter objetivos diferentes.

Adaptaes Curriculares Para que o sistema educacional favorea a todos os alunos, e dentre estes, os que apresentam necessidades educacionais especiais, dever fornecer respostas educativas que tanto facilitem o acesso ao currculo, a participao integral, efetiva e bem sucedida em um programa da escola regular quanto leve em considerao as peculiariedades e necessidades especiais dos alunos no processo de elaborao do planejamento escolar. Estas respostas educativas so chamadas ADAPTAES CURRICULARES (Brasil, 2002b). Adaptaes curriculares consistem em qualquer ajuste ou modificao que se faa no currculo (nos objetivos, contedos, metodologias ou critrios e procedimentos de avaliao), para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais. Elas podem ser de grande porte e de pequeno porte.

Adaptaes de Grande Porte As adaptaes curriculares de GRANDE PORTE so aquelas que extrapolam a rea especfica do professor e que so da competncia formal dos rgos superiores da poltica e da administrao educacional. Muitas so as modalidades de adaptaes curriculares de grande porte. Exemplos: a aquisio de equipamentos especficos para alunos cegos, que favorecero a sua comunicao escrita e sua participao nas diversas atividades escolares; construo de rampas, barras de apoio, banheiros adaptados para o aluno com deficincia fsica;

 aquisio de computadores, softwares especficos, para o aluno com Altas Habilidades/Superdotao; proviso do ensino de LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) para professorese e alunos, que contribuir para a comunicao do aluno surdo; adequaes nos objetivos, contedos, metodologia e organizao didtica, avaliao e temporalidade no nvel do projeto pedaggico (currculo escolar).

Adaptaes de Pequeno Porte As adaptaes de pequeno porte so modificaes promovidas no currculo, pelo professor, a fim de que seus alunos com necessidades especiais participem produtivamente do processo ensino-aprendizagem, na escola regular, junto aos demais colegas de turma. So chamadas de pequeno porte, porque sua implementao decorre da responsabilidade e ao exclusivas dos professores, independendo de autorizao ou ao de qualquer outra instncia superior. O professor pode implementar adaptaes curriculares de pequeno porte em vrias reas e em vrios momentos de sua atuao: na promoo do acesso ao currculo; nos objetivos de ensino; no mtodo de ensino; no processo de avaliao; na temporalidade.

Ajustes que Cabem ao Professor Realizar: criar condies fsicas, ambientais e materiais para a participao do aluno com necessidades especiais na sala de aula; favorecer os melhores nveis de comunicao e de interao do aluno com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar; favorecer a participao do aluno nas atividades escolares; atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos materiais especficos necessrios;

 adaptar materiais de uso comum em sala de aula; adotar sistemas alternativos de comunicao, para os alunos impedidos de comunicao oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem quanto no processo de avaliao; favorecer a eliminao de sentimentos de inferioridade, de menos valia ou de fracasso.

H alunos que podem necessitar somente de adaptaes curriculares de grande porte. Outros podem necessitar somente de adaptaes de pequeno porte. E outros podem necessitar das duas formas de adaptaes curriculares.

AVALIAO PEDAGGICA NA EDUCAO INCLUSIVA A avaliao pedaggica como processo dinmico considera tanto o conhecimento prvio e o nvel atual de desenvolvimento do aluno quanto as possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ao pedaggica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relao ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliao os aspectos qualitativos que indiquem as intervenes pedaggicas do professor. No processo de avaliao, o professor deve criar estratgias considerando que alguns alunos podem demandar ampliao do tempo para a realizao dos trabalhos e o uso da lngua de sinais, de textos em Braille, de informtica ou de tecnologia assistiva como uma prtica cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor, tradutor/intrprete de Libras e guia-intrprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidades de apoio nas atividades de higiene, alimentao, locomoo, entre outras, que exijam auxlio constante no cotidiano escolar. CARACTERSTICAS DO PROFESSOR NA ESCOLA INCLUSIVA Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional especializado, aprofunda o carter

interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao especial. PROFESSOR, saiba que uma atitude positiva de sua parte um primeiro passo para uma educao inclusiva: A incluso depende das atitudes dos professores face aos alunos com necessidades especiais, da sua capacidade para melhorar as relaes sociais, das suas formas de perceber as diferenas na sala de aula e da sua capacidade para gerir eficazmente estas diferenas. Para responder eficazmente a esta diversidade no seio das salas de aula, os professores precisam dispor de um conjunto de competncias, de conhecimentos, de abordagens psicolgicas e pedaggicas, de mtodos, de materiais e de tempo. Os professores tem necessidade de apoio tanto dentro quanto fora da escola. A liderana do diretor da escola, da comunidade e dos governos crucial. A cooperao regional entre servios e pais constitui um prrequisito para uma efetiva incluso. Os governos devem expressar, claramente, o seu ponto de vista sobre a incluso e facultar condies adequadas, que permitam uma utilizao flexvel dos recursos. ATITUDES PRECONCEITUOSAS O maior obstculo educao de alunos com necessidades educacionais especiais so as atitudes preconceituosas. ALEIJADO, EXCEPCIONAL, DEFICIENTE ... Apesar das conquistas, as pessoas com deficincias ainda se deparam com termos que so quase sempre pejorativos e carregados de preconceitos. Por exemplo, pessoas com deficincia intelectual muitas vezes so designadas

como burras, idiotas, imbecis, loucas, mongolides. Pessoas com deficincia fsica ainda so chamadas de aleijadinhas. Ceguinho, mudinho, surdinho tambm so termos usados para alunos surdos ou cegos. Estas designaes geram excluses de pessoas com necessidades especiais das atividades, privilgios e facilidades da sociedade. Termos como PORTADORES de deficincias esto sendo substitudos na nomenclatura atual por pessoas com deficincias. A IMPORTNCIA DA PARCERIA FAMLIA, ESCOLA E COMUNIDADE No se pode esquecer a importncia da famlia, da escola e da comunidade para o sucesso do processo ensino-aprendizagem. A Declarao de Salamanca, em seus artigos 57, 58 e 59 preconiza: Art. 57. A educao de crianas com necessidades educacionais especiais uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integrao escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papis de pais de uma criana com necessidades especiais. O papel das famlias e dos pais deveria ser aprimorado atravs da proviso de informao necessria em linguagem clara e simples; o enfoque na urgncia de informao e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas aonde a tradio de escolarizao seja pouca. Art. 58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne s necessidades especiais de suas crianas e, desta maneira, eles deveriam, o mximo possvel, ter a chance de poder escolher o tipo de proviso educacional que eles desejam para suas crianas. Art. 59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de deciso. Pais deveriam ser encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola (aonde eles poderiam observar tcnicas efetivas e aprender como organizar atividades extra-

curriculares), bem como na superviso e apoio aprendizagem de suas crianas. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO De acordo com o DECRETO N 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008 considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular. O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas. So objetivos do atendimento educacional especializado: - prover

condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos com necessidades especiais; - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino. O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas

necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento

complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela. Dentre as atividades de atendimento educacional especializado so disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarizao esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum. O

atendimento educacional especializado acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliao da oferta realizada nas escolas da rede pblica e nos centros de atendimento educacional especializado pblicos ou conveniados. Do nascimento aos trs anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de servios de estimulao precoce, que objetiva otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os servios de sade e assistncia social. Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento educacional especializado organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro especializado que realize esse servio educacional. Na modalidade de educao de jovens e adultos e educao profissional, as aes da educao especial possibilitam a ampliao de oportunidades de escolarizao, formao para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participao social. A interface da educao especial na educao indgena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, servios e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos. SAIBA MAIS ACESSE O SITE: http://www.mec.gov.br/seesp Nele voc ter acesso aos dados sobre educao especial, legislao especfica nacional e documentos internacionais e tambm um catlogo de publicaes importantes para o trabalho pedaggico do professor como, por exemplo, saberes e prticas da incluso (educao infantil e ensino fundamental), portal de ajudas tcnicas, entre outros.

AVALIAO Acesse o SciELO (Biblioteca Cientfica Eletrnica On Line): http://www.scielo.org/php/index.php Em pesquisa de artigos, digite: Educao inclusiva. Selecione um dos artigos elencados, sua escolha, e aps leitura cuidadosa, elabore um texto de at duas pginas, contendo: Sntese principal das idias, dos resultados e das concluses feitas pelo autor do artigo. Faa uma concluso sua sobre o artigo lido. No esquea de incluir a referncia completa do artigo.

UNIDADE II
ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL

A Deficincia Intelectual se manifesta em diferentes graus, desde queles indivduos que possuem condies de desenvolver-se sem grandes dificuldades para responder s exigncias da vida atual, at os que tem uma autonomia limitada e precisam de apoios mais ou menos permanentes. Esta unidade trata de questes bsicas sobre a Deficincia Intelectual como a evoluo da terminologia, as diferenas entre deficincia intelectual/doena mental/problemas de aprendizagem, suas causas, seu conceito atual. Tambm se espera fornecer indicadores para a prtica profissional do professor, levando-o a compreender o processo ensinoaprendizagem de seu aluno com deficincia intelectual e oferecer subsdios para auxiliar na construo de uma escola inclusiva de qualidade. Deficincia Intelectual ou Deficincia Mental? Antes de 1980, muitos termos foram utilizados para designar o aluno com deficincia intelectual: idiota, imbecil, oligofrnico, dbil mental, mongolide, excepcional. Gradativamente, por conta dos esteretipos que geravam, estes termos foram substitudos por deficincia mental. Atualmente, a Association on Intellectual and Developmental Disabilities AAIDD (2010) recomenda a utilizao do termo deficincia intelectual. O principal motivo desta modificao decorre do carter pejorativo que o significado de deficincia mental foi ganhando com o tempo e tambm porque este termo fica reduzido ao diagnstico na perspectiva

psicopatolgica. Outra razo a semelhana que tem com a palavra doena mental. Por conta de trazerem o adjetivo mental, estes termos foram e ainda so considerados, muitas vezes, como sendo sinnimos, o que um grave engano. Deficincia Intelectual no o mesmo que Doena Mental?

 importante no confundir deficincia intelectual com doena mental. A pessoa com deficincia intelectual mantm a percepo de si mesma e da realidade que a cerca, interessa-se pelo meio, relaciona-se afetivamente e seu desenvolvimento persistente, lento, mas harmnico. J na doena mental a pessoa perde o senso da realidade, costuma apresentar delrios e alucinaes, o desenvolvimento cclico com presena de surtos, ocorrendo desinteresse pelo ambiente e embotamento afetivo.

Todo aluno Intelectual?

com

Dificuldades

de

Aprendizagem

tem

Deficincia

Embora se possa afirmar que alunos com deficincia intelectual possuem dificuldades de aprendizagem, no verdadeiro afirmar que aqueles com dificuldades de aprendizagem possuam deficincia intelectual. Entretanto, esta diferena algumas vezes no muito clara entre os educadores. Basta ver o nmero de alunos classificados como deficientes pelos seus professores, porque no apresentam bom aproveitamento escolar e ou que no seguem as normas disciplinares da escola. necessrio compreender que existem alunos que, embora apresentem inteligncia, viso, audio, capacidade motora e equilbrio neuropsicolgico adequados, manifestam dificuldades para aprender contedos escolares. Isto significa que estes alunos aprendem muitas coisas no cotidiano, na sua vida diria. Suas dificuldades de aprendizagem situam-se no mbito escolar. Estes alunos geralmente podem ser denominados alunos com dificuldades de aprendizagem (Delval, 2001). Por outro lado, existem alunos que apresentam dificuldades de aprender no s contedos escolares, mas apresentam um desenvolvimento lento e tardio na aquisio de conhecimentos e habilidades sociais e da vida diria, apresentando um ritmo de aprendizagem mais lento, maior dificuldade em abstrair e generalizar e uma adaptao mais lenta a novas situaes. Estes alunos podem ser denominados alunos com deficincia intelectual.

Quais so as causas da Deficincia Intelectual? As causas e os fatores de risco que podem ocasionar a deficincia intelectual so muitos e complexos, sendo que em 40 a 50% dos casos ela no chega a ser identificada. Entre as alteraes cromossmicas de maior ocorrncia destaca-se a Sndrome de Down. Fatores pr, peri e ps-natais destacam-se como relevantes causadores de deficincia intelectual, na realidade brasileira, como infeces e intoxicaes na gravidez; problemas no parto e prematuridade; infeces e traumatismos aps o nascimento. Entre os fatores sociais e educacionais destacam-se o abuso e a negligncia infantil, falta de estimulao adequada, indisponibilidade dos apoios educativos que possam promover o desenvolvimento mental e maior capacidade adaptativa. Avaliao I Acesse os sites: http://www.down21.org/latinoamerica/brasil/marco.htm
http://sindromedownpuc.blogspot.com/

Elabore um texto bsico contendo as informaes principais sobre a pessoa com Sndrome de Down (causas, caractersticas fsicas e psicolgicas, necessidades educativas).

Como a Deficincia Intelectual diagnosticada? Por muito tempo (e ainda hoje isto ocorre) o diagnstico de deficincia intelectual era baseado fundamentalmente em resultados de testes de QI (Quociente de Inteligncia), focalizando a deficincia como um trao absoluto, invarivel de uma pessoa, o que contribuiu para rotular o aluno e levar o professor a ter poucas ou nenhuma expectativa em relao ao progresso de seu desenvolvimento. Atualmente se preconiza uma avaliao psicolgica assistida, dinmica ou interativa com o objetivo de conhecer o potencial de aprendizagem do aluno com deficincia intelectual, sua capacidade de tirar proveito da instruo oferecida, saber o tipo de ajuda que lhe til, indicando o papel e a atuao do professor (Tzuriel & Haywood, 1992).

Conhea mais sobre avaliao assistida!

Leia o texto Avaliao assistida para crianas com necessidades educacionais especiais: um recurso auxiliar na incluso escolar, da Prof a Snia Regina Fiorim Enumo. Voc pode acess-lo na internet:

http://www.scielo.br/pdf/rbee/v11n3/v11n3a03.pdf Mas o que Deficincia Intelectual? ENUMO, S. R. F. Revista Brasileira de Educao Especial, v. 11, n. 3, Historicamente, o conceito de deficincia intelectual tem sofrido inmeras maro/setembro, 2005. mudanas no que concerne terminologia, s pontuaes de QI (Quociente de Inteligncia) e ao papel relacionado conduta adaptativa. Estas mudanas resultam da necessidade de se compreender melhor esta deficincia e de se criar mtodos de classificao, investigao, educao e reabilitao mais confiveis e eficazes. A conceituao da deficincia intelectual evoluiu nos ltimos anos e hoje representa uma mudana significativa do paradigma tradicional.

Segundo a nova conceituao, a deficincia intelectual definida por limitaes significativas tanto no funcionamento intelectual (raciocnio, aprendizagem, resoluo de problemas) quanto no comportamento adaptativo do indivduo, que se expressam nas habilidades conceituais, prticas e sociais e ocorrem antes dos 18 anos de idade (AAIDD, 2010).

A importncia deste novo conceito que ele deixa de identificar a deficincia intelectual como um atributo exclusivo do indivduo, para entend-la como um estado de funcionamento da pessoa, na sua interao com o contexto social em que vive.

Cinco dimenses so essenciais para a efetiva aplicao deste conceito so preconizadas pela AAIDD (American Association on Intellectual and

Developmental Disabilities): (a) As limitaes do funcionamento intelectual devem ser consideradas nos contextos ambientais da comunidade tpicos dos indivduos iguais em idade e cultura. (b) A avaliao deve considerar a diversidade cultural e lingstica, assim como as diferenas na comunicao e nos aspectos sensoriais, motores e comportamentais. (c) Em um indivduo, as limitaes coexistem com as potencialidades. (d) Ao se levantar as limitaes do indivduo muito importante traar um perfil de apoios necessrios. (e) Com apoios apropriados e personalizados durante um perodo prolongado, o desenvolvimento (pessoal, social, educacional) da pessoa com deficincia intelectual ser beneficiado.

Como se pode observar, as dimenses propostas envolvem aspectos diferenciados da pessoa e do ambiente, com vistas a melhorar os apoios que permitam, por sua vez, um melhor funcionamento individual.

A avaliao do funcionamento intelectual um aspecto crucial para diagnosticar a deficincia intelectual e deve ser feita por um psiclogo especializado e suficientemente qualificado. Deve levar em conta as dimenses descritas acima e considerar que, em alguns casos, vai requerer a colaborao de outros profissionais. Esta avaliao tem a inteno de eliminar o reducionismo e a excessiva confiana no diagnstico feito pelo uso de testes psicomtricos como, por exemplo, os testes de QI.

Por sua vez, a conduta adaptativa pode ser entendida como o conjunto de habilidades conceituais, sociais e prticas que as pessoas aprendem para seu desempenho na vida diria. Limitaes significativas no comportamento adaptativo afetam tanto as atividades da vida diria quanto as habilidades para responder s situaes particulares, educacionais e ambientais (AAIDD,2010).

Alguns exemplos destas habilidades: Habilidades conceituais: linguagem (receptiva e expressiva); leitura e escrita; conceitos de dinheiro, tempo e nmero. Habilidades sociais: relacionamento interpessoal; responsabilidade; auto-estima; certa desconfiana; seguimento de regras; obedincia das leis; evitar de ser enganado ou manipulado. Habilidades prticas: atividades de vida diria e cuidados pessoais (comer, vestir-se, fazer a higiene, preparao de comida, limpeza da casa); uso de dinheiro, remdios, transporte, viagens; rotinas, horrios, uso do telefone. Habilidades ocupacionais (qualificao profissional).

A conceituao de deficincia intelectual da AAIDD tambm enfatiza

importncia de se avaliar as interaes com as demais pessoas e o papel social desempenhado pela pessoa com deficincia mental. De acordo com Navas, Verdugo & Gmez (2008), a participao se avalia por meio da observao direta das interaes do indivduo com seu mundo material e social nas atividades de vida diria. Os papis sociais se referem a um conjunto de atividades consideradas como normais para um grupo especfico de idade, e podem orientar-se para os aspectos pessoais, escolares, laborais,

comunitrios, de lazer e outros. Vale lembrar que a falta de recursos e servios comunitrios, assim como a existncia de barreiras fsicas e sociais podem limitar significativamente a participao e interaes das pessoas com

deficincia intelectual. E esta falta de oportunidades ter um impacto decisivo no desempenho de um papel social valorizado.

Os suportes ou apoios so definidos como os recursos e estratgias individuais necessrios para promover o desenvolvimento, educao,

interesses e bem estar da pessoa com deficincia intelectual. Estes apoios podem ser providenciados pela famlia, pelos professores, por outros profissionais envolvidos ou instituio apropriada. So importantes na promoo do desenvolvimento pessoal, da auto-determinao, da qualidade de vida. Constituem-se no caminho para o acesso educao, ao emprego, recreao, entre outros e, sobretudo, para a incluso escolar e social. Com esta nova compreenso, j no suficiente classificar a deficincia intelectual em leve, moderada, severa ou profunda, mas sim especificar o grau de comprometimento funcional adaptativo. importante determinar, por exemplo, em que reas (habilidades sociais, de comunicao, entre outras), a pessoa com deficincia intelectual necessita de mais apoios. As consideraes acima no esgotam o assunto, mas podem auxiliar professores e profissionais a discernir caractersticas da conceituao da deficincia intelectual e seu diagnstico.

A Escola e o Aluno com Deficincia Intelectual Os primeiros anos de vida da criana so determinantes para um desenvolvimento fsico e psicolgico harmonioso bem como para a formao das faculdades intelectuais e o desenvolvimento da personalidade. Pesquisas atuais sobre a plasticidade do sistema nervoso central demonstram que um ambiente estimulador, nos trs primeiros anos de vida, capaz de modificar a funo e a estrutura cerebral de forma muito

positiva (Dierssen, 1994). Desta maneira, prevenir e detectar possveis atrasos j na educao infantil e a pronta interveno uma das funes dos professores em colaborao com equipes psicopedaggicas.

A estimulao da criana pequena que j apresenta atrasos no desenvolvimento de fundamental importncia e se deve levar em considerao que: (a) esta criana necessita de estimulao maior e ou diferente das outras crianas; (b) alm da escola, necessrio que ela conte com atendimento especializado (estimulao precoce) com

envolvimento familiar. Programas educacionais direcionados criana de zero a seis anos centrados na participao da famlia e da comunidade podem (a) promover ganhos de desenvolvimento; (b) reduzir sentimentos de isolamento, estresse e frustrao vivenciados pelos familiares; (c) reduzir custos futuros com educao especial.
Voc deve ler o documento publicado pela Secretaria de Educao Especial do MEC sobre temas especficos da Educao Infantil, que contribui para a formao docente e elaborao de projetos pedaggicos.

Acesse o site:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dificuldadesdeaprendizagem.pdf

Atitudes do da Professor em relao ao aluno deficincia BRASIL. Ministrio Educao. Educao Infantil: Saberes e com Prticas da Incluso. Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento. intelectual Braslia: MEC/SEESP, 2006c. As percepes dos professores podem condicionar sua atuao e levar a comportamentos como a superproteo ou expectativas limitadas sobre o aluno com deficincia intelectual. Quando o professor pensa que as dificuldades de aprendizagem so de responsabilidade exclusiva do aluno isto pode influenciar negativamente seu trabalho na sala de aula. Neste sentido, a etiqueta de retardado pode traduzir-se em menor empenho do professor no progresso do aluno e consequentemente resultar em um pobre rendimento do aluno. Este modo de pensar, bastante freqente, mostra a importncia do professor refletir sobre sua atuao e rever suas percepes e prconceitos sobre as necessidades especiais dos alunos, suas capacidades para aprender e a importncia de sua mediao na aprendizagem deles.

Docentes tambm podem, assim como os pais, superproteger o aluno com deficincia intelectual, propondo-lhe tarefas repetitivas ou pouco relevantes para sua aprendizagem ou ento lhe dando atividades muito diferenciadas das realizadas pelos demais alunos, a fim de poup-los. Professor, a sua atuao na sala de aula, seu modo de gerenciar a classe, de orientar a comunicao e as interaes que nela se produzem, geram um clima social que pode ou no

comprometer a aprendizagem que nela se desenvolve! Se o professor estimula a participao na aula, melhora o interesse dos alunos em aprender e eleva o autoconceito dos mesmos. As tarefas quando esto claramente planejadas, com objetivos concretos, melhoram o rendimento dos alunos. A criatividade e o interesse dos alunos so prejudicados quando o clima da aula competitivo e controlador. LEMBRE SEMPRE QUE:
Alunos com deficincia intelectual levam mais tempo para aprender, mas podem desenvolver muitas habilidades alm de revelar

potencialidades. Podem ter comprometimentos em sua sade com a utilizao de medicamentos, aprendizagem. Deficincia intelectual no uma doena! No contagiosa! A convivncia com o aluno no provoca nenhum prejuzo para nas pessoas sem deficincias! o que pode influenciar o seu processo de

O Planejamento da Aula A adaptao do currculo tem uma importncia fundamental e vale a pena que professores dediquem um tempo a se perguntar: a partir do conhecimento que agora tenho sobre as

necessidades de meus alunos incluindo os que possuem deficincia intelectual, quais mudanas tenho que fazer em

minha classe para que todos possam ter suas necessidades atendidas? O tempo dedicado a esta reflexo levar o professor a tomar decises mais adequadas, sobretudo no ensino infantil e sries iniciais. Priorizar determinados objetivos e contedos O professor deve priorizar os objetivos e contedos que sendo importantes para todos os alunos resultem especialmente relevantes para aqueles que apresentem deficincia intelectual. Por exemplo, nas sries iniciais interessante ressaltar os objetivos ou contedos relacionados com: (a) desenvolvimento da comunicao como elemento facilitador da interao com os demais e a adaptao social do aluno; (b)

desenvolvimento da leitura e da escrita, levando em conta que os alunos com deficincia intelectual no somente apresentam dificuldades no processo de decodificao como tambm na compreenso do texto e na expresso escrita; (c) a habilidade para usar os nmeros e as operaes bsicas, nas diferentes situaes da vida cotidiana; (d) o desenvolvimento das relaes interpessoais e a adaptao social dos alunos. Muitas vezes estes objetivos e contedos podem exigir decises no mbito das adaptaes curriculares individuais, como por exemplo, na questo da temporalidade. Metodologia A metodologia implica na organizao do trabalho pedaggico em torno dos contedos selecionados para que os alunos atinjam os objetivos propostos. Andrs & Vilar (s.d.), propem algumas sugestes para adequar a metodologia para os alunos com deficincia intelectual: Ao planejar uma nova unidade didtica, determinar e atualizar os conhecimentos prvios dos alunos. Assim, poder

determinar com mais preciso se as tarefas previstas so adequadas ou se necessrio incluir ou excluir uma ou outra. Globalizar os contedos em torno de centros de interesse que se conectem com experincias ou interesses dos alunos.

 Usar estratgias que incluam experincias diretas e a reflexo sobre elas. Utilizar tcnicas que permitam a colaborao entre os alunos e a adoo da aprendizagem cooperativa ou do ensino tutelado. Adequar a linguagem ao nvel de compreenso dos alunos, utilizando sempre perguntas para verificar se o aluno com deficincia intelectual capaz de entender o que lhes dito e para ter segurana de que sabe o que tem que fazer e como vai realiz-lo. Outras sugestes que podem ser de grande ajuda ao professor em relao s atividades a serem desenvolvidas na aula consiste em planejar atividades que possam ser trabalhadas em distintos graus de dificuldade sobre um mesmo contedo. Quase sempre livros de texto e cadernos de trabalho iniciam as atividades com menor dificuldade indo aos poucos tornando-se mais complexas. Porm, em vrias ocasies necessrio modificar este repertrio de tarefas para facilitar a aprendizagem do aluno com deficincia intelectual, sendo necessrio: (a) Incorporar algumas atividades prvias s propostas pelo livro de texto; (b) substituir algumas das atividades do texto por outras mais adequadas ao aluno; (c) modificar algumas atividades propostas, como por exemplo, na proposio de um problema que exija o uso de duas operaes combinadas, cabe vrias modificaes: simplificar e reduzir o texto, substituir as quantidades por outras mais familiares, propor sobre o mesmo contedo, atividades individuais ou em grupo; prever atividades de livre execuo, de interesse dos alunos, a serem feitas na aula, em casa, no bairro.

Avaliao da aprendizagem A avaliao dos alunos com deficincia intelectual visa conhecer os seus avanos no entendimento dos contedos curriculares durante o ano letivo de trabalho, seja ele organizado por srie ou ciclos. O mesmo vlido para os demais alunos para que no sejam feridos os princpios da incluso escolar. O que importante para que um novo ano de estudos se

inicie o quanto o aluno com ou sem deficincia intelectual aprendeu no ano anterior, pois nenhum conhecimento aprendido sem base no que se conheceu anteriormente. Pode ser que o aluno com deficincia intelectual no atinja todos os contedos propostos pela grade curricular do ensino regular, por ter apresentado outras necessidades no decorrer da escolaridade. Assim, importante que ao final dos estudos concludos, ele saia da escola com um termo de terminalidade especfico no qual ser relatado as suas condies atuais de aprendizagem, nele constando ainda os possveis

encaminhamentos. Este processo s possvel quando se realizou a adaptao curricular e uma avaliao responsvel em toda a sua vida escolar. Alunos com severas limitaes intelectuais devem ter garantido o direito convivncia na escola, entendida como espao privilegiado de formao das novas geraes.
Leia o captulo A escola comum diante da deficincia mental: o que era/o que precisa ser no documento publicado pela Secretaria de Educao Especial do MEC sobre Educao Inclusiva e Deficincia Intelectual.

Organize um esquema com as principais idias do texto.

Acesse o site: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf

BRASIL. Ministrio da Educao. Educao Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a O aluno com Deficincia Intelectual e os Colegas da Escola Deficincia Mental. Braslia: MEC/SEESP, 2006m.

Os demais alunos sem deficincia devem receber orientaes dos professores sobre como acolher e tratar adequadamente o colega com deficincia mental em suas necessidades. Pesquisas mostram que o aluno com deficincia intelectual tem benefcios no seu desenvolvimento quanto convive com alunos sem deficincias. Por sua vez, alunos sem necessidades especiais perdem o medo e o preconceito em relao ao diferente e desenvolvem a cooperao.

Incentive cada aluno a construir um recorte de sua histria pessoal (utilizando fotografias e desenhos para atrair o interesse), onde todos devero identificar uma caracterstica que fazem bem e outra na qual tenham dificuldade. Ressaltar que todos tm diferenas e, cada um com sua histria, importante para a famlia, para os amigos, para a sociedade.

A Parceria da Escola com a Famlia O professor deve explicar aos pais a importncia da participao deles na aprendizagem do filho, pois no ambiente familiar que a criana tem maior liberdade de expressar-se. Criar o caderno pedaggico (ou portflio) para comunicar-se com a famlia, onde, por exemplo, podero ser colocadas fotografias das aulas e os pais podero relatar experincias com os filhos em casa ou como foi realizada a tarefa solicitada pelo professor. muito importante que os pais tenham a oportunidade de se reunirem frequentemente com o professor, participando de modo ativo no desenvolvimento do programa e compartilhando responsabilidades A Parceria da Escola com outros Profissionais Crianas com deficincia intelectual necessitam, na maioria das vezes, de atendimento especializado com equipe interdisciplinar

(fisioterapia, fonoaudiologia, medicina, psicologia, terapia ocupacional, entre outros). extremamente relevante a parceria entre esta equipe interdisciplinar e a escola, em um trabalho conjunto com o professor, informando e auxiliando de forma prtica, nas dificuldades motoras, de linguagem, sociais, cognitivas, que influenciam o desenvolvimento global do educando. AVALIAO II Elabore um texto acadmico de duas pginas, respondendo seguinte questo: Em que medida eu posso contribuir para uma escola inclusiva, na promoo do desenvolvimento do aluno com deficincia intelectual?

UNIDADE III
ALUNOS COM SURDEZ

Esta unidade trata de questes bsicas sobre a Surdez e suas implicaes na aprendizagem escolar. Visa conhecer as necessidades lingsticas diferenciadas de alunos surdos e refletir sobre alguns encaminhamentos possveis de serem adotados em sala de aula bem como oferecer subsdios para auxiliar na construo de uma escola inclusiva de qualidade.

Pessoas e vrios animais percebem sons com o sentido da audio, o que permite saber a distncia e a posio da fonte sonora. Os sons so usados de vrias maneiras, muito especialmente para comunicao por meio da fala ou da msica, por exemplo. A percepo do som tambm pode ser usada para adquirir informaes sobre o ambiente. Uma pessoa ouve quando capaz de captar estmulos vibratrios, arquiv-los e interpret-los. Para que a pessoa entenda a mensagem veiculada ao estmulo auditivo, necessita de uma aprendizagem prvia (ouvimos um ingls falar, porm no entendemos nada se previamente no estudamos este idioma). Por ltimo, uma pessoa escuta quando dirige sua ateno de modo voluntrio para a fonte emissora do som (podemos estar ouvindo o rdio porm no escutamos se estamos imersos na leitura de um livro). No ser humano, a audio normalmente limitada por freqncias entre 20 Hz (hertz) e 20,000 Hz (20 kHz), embora estes limites no sejam absolutos. Freqncia o nmero de vibraes por segundo que a onda provoca no meio gasoso, lquido ou slido. Quando uma onda sonora emitida em baixa freqncia, o som mais grave; sons de alta freqncia so mais agudos.

O decibel (dB), por sua vez, a unidade usada para medir a intensidade de um som. O ouvido humano capaz de ouvir sons entre 0 e 120 dB. Alguns sons e seus ndices de decibis:

0 dB : limiar da sensao sonora 20 dB: conversa em voz baixa; cochicho 40 dB: tom de voz normal, som rdio 65 dB: voz muito alta 80 dB: trfego intenso 110 dB: show de rock ou motor de avio a jato 120 dB: limiar sensao dolorosa

QUAL EXAME AVALIA A AUDIO? A audiometria um exame que avalia a audio. Ao detectar qualquer anormalidade permite medir o grau e tipo de alterao e orientar as medidas preventivas ou curativas a serem tomadas. realizada pelo fonoaudilogo ou otorrinolaringologista. A audiometria feita com a pessoa dentro de uma cabine acstica (sem rudo) e utiliza um equipamento chamado audimetro. QUAIS SO OS TIPOS DE SURDEZ? No h consenso entre os estudiosos, muitas vezes, quanto utilizao de termos como deficincia auditiva, surdez, hipoacusia. Muitos consideram os trs termos como sinnimos (Alonso et al., 1991). Abaixo transcrevemos a classificao adotada pela Secretaria de Educao Especial/MEC (Brasil, 2006f) com suas principais caractersticas.

1 - PARCIALMENTE SURDO: compreende a surdez leve e moderada Surdez Leve - perda auditiva entre 20 e 40 dB
A pessoa tem dificuldade em ouvir voz baixa ou distante e em perceber igualmente

todos os fonemas das palavras. Exige frequentemente a repetio do que lhe falam e parece ser desatento. Aprende a linguagem oral, com bom domnio do portugus, mas pode apresentar problema articulatrio na leitura e ou escrita.

Surdez moderada: perda auditiva entre 40-70 dB

A pessoa desenvolve a linguagem oral mas apresenta dificuldades frente a fala normal, sendo comum o atraso na linguagem e dificuldades articulatrias. Na criana pequena necessrio o uso de prtese e apoio fonoaudiolgico precoce para que possa adquirir a linguagem e evitar discordncias fonoarticulatrias e sintticas com dislalias freqentes.

2 - SURDO: compreende a surdez severa e profunda Surdez severa: perda auditiva entre 70-90 dB
A pessoa percebe palavras amplificadas e no adquire a linguagem de forma natural; a criana pequena vai necessitar de ajudas tcnicas e interveno fonoaudiolgica, podendo apresentar dificuldades na construo da linguagem oral. Geralmente neste grau se incluem alunos com implante coclear, com possibilidade de desenvolver uma audio at 30 ou 40 dB.

Surdez profunda: perda auditiva superior a 90 dB

A pessoa no percebe nem identifica a voz humana o que a impede de adquirir a lnguagem oral. Geralmente utiliza uma linguagem gestual e pode ter pleno desenvolvimento lingstico por meio da lngua de sinais. Um beb que nasce surdo balbucia como um de audio normal, mas suas emisses logo desaparecem medida que no tem acesso estimulao auditiva externa, fator da mxima importncia para a aquisio da linguagem oral.

SURDO ou SURDO-MUDO? A expresso surdo-mudo denominao incorreta para pessoas surdas. A pessoa surda no fala porque no ouve os sons que a circunda, tanto que h surdos que falam quando recebem treinamento especfico. So muito poucos os surdos que tambm apresentam mudez

(incapacidade fonoarticulatria de produzir a fala).

QUAIS SO AS CAUSAS DA SURDEZ? Conhecer as causas da surdez pode ser importante para prevenir dificuldades, prever possibilidades evolutivas e planejar estratgias de

interveno e educao. As principais causas da surdez so: genticas, pr-natais (como, por exemplo, rubola, toxoplasmose, sfilis,

medicamentos, incompatibilidade Rh), perinatais (como traumatismos de parto, falta de oxignio), psnatais (como traumatismos, infeces, medicamentos).

IMPLANTE COCLEAR: O QUE ISSO?

um tipo de prtese que transforma sons e rudos do meio ambiente desencadeando uma sensao auditiva na pessoa. O implante coclear requer interveno cirrgica para substituir a cclea prejudicada e a reabilitao necessria, pois a criana necessita aprender a decodificar os sons.

SAIBA MAIS Veja o que implante coclear, seu funcionamento, para quais pessoas recomendado, acessando: http://www.implantecoclear.com.br/index.php?pagina=oquee

COMPORTAMENTOS DO ALUNO QUE PODEM EVIDENCIAR PERDA AUDITIVA: Falta evidente e crnica de ateno Falta freqente de resposta em situao de comunicao Acentuado atraso ao iniciar a fala ou articulao muito defeituosa Atraso escolar evidente Queixas de dores de ouvido, desconforto ou assobios, zumbido Secreo \ acmulo de cera M articulao, sobretudo de sons consonantais Aumentar exageradamente o som para ouvir

 Colocar as mos em concha nos ouvidos para ouvir ou vira a cabea em direo aos sons Pedir freqentemente para repetir o que acabou de ser dito No responder ou ser desatento ao se falar com ele Relutar em participar em atividades orais, parecendo no entender as instrues verbais das atividades SAIBA MAIS Acesse o site da FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos): http://www.feneis.com.br/page/

MTODOS SURDOS

ABORDAGENS

DE

ENSINO PARA

ALUNOS

No decorrer dos sculos muitas abordagens e mtodos foram propostos para a educao de alunos surdos. Na realidade, no existe um nico mtodo para todas as crianas com surdez. Crianas que possuem resduos auditivos podem ter acesso para o cdigo da fala dentro de uma abordagem oral. J para as que tm pouco resduo ou dificuldades em desenvolver a oralidade, a educao bilnge pode ser a mais indicada. Na atualidade, os mtodos de ensino dividem-se em trs abordagens principais: Oralismo, Comunicao Total e Bilinguismo. O oralismo tem por objetivo integrar a criana surda na comunidade de ouvintes e para tanto preconiza o desenvolvimento da linguagem oral, leitura orofacial e amplificao sonora, enquanto se expressa por meio da fala. Gestos, lngua de sinais e alfabeto digital no so permitidos (Goldfield, 1997). Esta abordagem exige intensa dedicao por parte da criana e da famlia, a participao de profissionais especializados e requer o uso de aparelhos especficos como a amplificao sonora individual. A Comunicao Total defende o uso de qualquer recurso lingstico, seja a lngua de sinais, a linguagem oral ou cdigos manuais para propiciar a comunicao com as pessoas surdas. J o Bilinguismo a abordagem que vem ganhando fora na ltima dcada no Brasil.

BILINGUISMO - EDUCAO BILINGUE Defende que o surdo deve adquirir a lngua de sinais como a sua primeira lngua (lngua materna), a fim de facilitar o desenvolvimento de conceitos e sua relao com o mundo. A lngua portuguesa ensinada como segunda lngua, na modalidade escrita e, quando possvel, na modalidade oral.

A educao bilnge tem como maior funo dar suporte ao pensamento e estimular o desenvolvimento cognitivo e social da pessoa surda (Fernandes, 2003). Por outro lado, pesquisas evidenciam que esta educao a mais adequada sobretudo para o ensino de alunos surdos profundos. muito importante que a criana j tenha contato com a LIBRAS desde o nascimento e tambm conviva com pessoas que dominem a lngua de sinais. Se os pais forem ouvintes h necessidade de que eles aprendam tambm a LIBRAS, a fim de garantir um ambiente lingstico adequado criana surda nos diferentes contextos onde ela vive. Pesquisas mostram que bebs e crianas pequenas com surdez, filhos de pais surdos, que estiveram desde cedo expostos lngua de sinais, tm um desenvolvimento lingstico, cognitivo, afetivo e social adequados, demonstrando melhores resultados acadmicos, em relao quelas que no tiveram acesso lngua de sinais na infncia. Crianas surdas, cujos pais so ouvintes mas submetem os filhos lngua de sinais precocemente, tambm demonstram desenvolvimento simblico-cognitivo satisfatrio. As etapas de aquisio da lngua de sinais so semelhantes quelas apresentadas por crianas ouvintes com a lngua oral, demonstrando que para o crebro no importa se a lngua oral-auditiva ou visual-espacial para o desenvolvimento da linguagem. Ou seja, a capacidade de representao, a simbolizao e a formao de conceitos ocorrem tanto em alunos ouvintes quanto em alunos surdos expostos lngua de sinais (Marchesi, 1995). A proposta bilnge visa assegurar o acesso dos surdos s duas lnguas, no contexto escolar e dever da escola oferecer, criana surda, oportunidade

de adquirir a sua primeira lngua e de se constituir como sujeito lingstico, da mesma maneira como essa oportunidade oferecida criana ouvinte (Lodi & Harrison, 1998). VOC CONHECE AS DIFERENTES LNGUAS DE SINAIS? As lnguas de sinais so lnguas de modalidade visual-espacial utilizadas pelas comunidades surdas e apresentam um conjunto de regras fonolgicas, morfolgicas e sintticas, isto , uma gramtica prpria.

Cada pas tem a sua prpria lngua de sinais que decorre das variaes lingusticas da cultura e das tradies de cada povo. Conhea algumas delas:
LIBRAS LGP ASL LSF HSE LIS LSA JSL Lngua Brasileira de Sinais Lngua Gestual Portuguesa Lngua Americana de Sinais Lngua Francesa de Sinais Hausa Sian Language (Nigria) Lngua Italiana dei Segni Lengua de Senas Argentina JSL - Japanese Sign Language

VOC CONHECE A LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS LIBRAS?

A Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS uma lngua visualespacial articulada por meio das mos, das expresses faciais e do corpo.

Possui regras gramaticais prprias, como por exemplo: o Grafia: sempre em letra maiscula: CASA, AMOR, BRASIL. o Verbos: representados no infinitivo: GOSTAR, USAR, FALAR. o Frases: EU GOSTAR MORANGO. EU QUERER AJUDA. o Pronomes apontao. DICIONRIO DE LIBRAS DIGITAL Para conhecer melhor os sinais e as palavras correspondentes, consulte o dicionrio digital de Libras, acessando: http://www.acessobrasil.org.br/libras/ pessoais: representados pelo sistema de

ALFABETO MANUAL COMO RECURSO DA LIBRAS O alfabeto manual ( ou dactilologia) a representao, por meio das mos, das letras das lnguas orais e dos seus principais caracteres. um recurso para o aluno surdo soletrar nomes prprios ou emprstimos da lngua portuguesa.

Fonte: http://aprendolibras.blogspot.com/2009/02/por-onde-comecar-alfabeto-manual-e.html

 muito importante que o professor e os alunos tenham o apoio de um intrprete de Libras em sala de aula, auxiliando na mediao da comunicao em todas as situaes em que estejam envolvidos surdos e ouvintes. QUEM O INTRPRETE DE LNGUA DE SINAIS? o profissional que traduz e interpreta a lngua de sinais para a lngua falada e vice-versa na modalidade oral e escrita. No Brasil, o intrprete deve dominar a Libras (Lngua Brasileira de Sinais) e a lngua portuguesa. Precisa tambm ter qualificao especfica em traduo e interpretao e formao especfica na rea onde atua (por exemplo, na educao). A atuao do intrprete est prevista na legislao federal, j disponvel para muitos surdos da rede pblica de ensino. Muito recentemente, a Lei Federal de n o 12.319, de 1o de setembro de 2010, regulamenta a profisso de Tradutor e Intrprete da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. PORQUE IMPORTANTE? Porque na sua ausncia, a interao entre surdos e pessoas que no dominam a Libras fica prejudicada. Assim, os surdos acabam no participando de vrias atividades sociais, culturais, educacionais; no conseguem avanar em termos educacionais; ficam desmotivados para participarem em situaes sociais; no tendo acesso aos veculos de lngua falada ficam excludos das interaes sociais e da prpria cidadania. O INTRPRETE DE LNGUA DE SINAIS

O PROFESSOR E O ALUNO SURDO ESTRATGIAS ORGANIZATIVAS Algumas das principais adaptaes para o desenvolvimento da comunicao relacionadas com o planejamento das aprendizagens so as estratgias organizativas que o professor deve providenciar. O aluno deve sentar onde melhor possa perceber por meio de seus resduos auditivos, leitura labial e acesso visual informao (perto do professor e com uma viso geral da classe).

 Ministrar a aula de forma flexvel, donde nas situaes interativas grupais todos os alunos possam ver-se entre si. Situar o aluno surdo longe de reas ruidosas. Evitar reflexos no quadro-negro. Seguir um horrio fixo de rotinas e informar o aluno das modificaes que se realizam.

FAVORECENDO AS RELAES ENTRE ALUNOS SURDOS E OUVINTES o Informar aos alunos as caractersticas dos colegas surdos, a maneira como devem cham-los, porque possuem dificuldades para falar, o que so prteses e sua utilidade, etc. o Tentar evitar qualquer comportamento de superproteo. o Mostrar a inadequao em zombar do colega surdo pelo uso de prtese auditiva, pela sua maneira de falar ou de sua no compreenso em situaes comunicativas. o Ensinar estratgias comunicativas aos alunos surdos e ouvintes. o Ensinar aos demais alunos um sistema de comunicao alternativo ou complementar. o Ensinar aos alunos surdos normas de jogos comuns como futebol, voleibol, entre outros, e realizar jogos de socializao na escola. o Trabalhar com as famlias para que favoream as relaes entre os alunos surdos e ouvintes fora da escola (convites de aniversrio, sarem juntos ao parque, etc.).

FACILITANDO REGRAS E NORMAS Para facilitar a assimilao de regras e normas pelo aluno surdo, o professor pode adotar as seguintes medidas: (a) as regras devem ser poucas, formuladas positivamente e serem escritas, desenhadas e

sublinhadas; (b) devem ser colocadas em cartazes vista de todos; (c) regras cumpridas devem ter um efeito positivo.

ESTRATGIAS COMUNICAO

PARA

DESENVOLVIMENTO

DA

O professor deve utilizar uma linguagem clara e fcil de compreender (articular de forma pronunciada e com

velocidade moderada). No deve ficar de costas para a luz e nunca falar de costas para a classe. O uso de barba espessa, bigodes, mascar chicletes ou falar com objetos diante da boca podem prejudicar a leitura labial pelo aluno surdo. Diante de explicaes que necessitam do cdigo escrito, escrever primeiro no quadro-negro e logo continuar a explicao olhando para os alunos. Escrever no quadro um pequeno guia, esquema ou resumo e utilizar ilustraes ou diagramas sempre que possvel.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES EM SALAS DE RECURSO A criana surda que freqenta a escola regular, provavelmente vai necessitar de atendimento em outro turno, em salas de recursos para o desenvolvimento da LIBRAS, da lngua portuguesa e para complementar as informaes obtidas na classe comum. Poder tambm necessitar de atendimento especializado para sua reabilitao com fonoaudilogo, pedagogo, professor especializado e psiclogo. Muitas vezes preciso reforo escolar para acompanhar os contedos escolares.

A PARCERIA DA ESCOLA COM A FAMLIA A parceria da escola com a famlia tem um papel essencial no processo educativo do aluno surdo, uma vez que so os pais que devero ir tomando decises sobre os filhos. Os pais quando apoiados percebem a

importncia do ensino em LIBRAS, empenham-se em aprender a lngua de sinais, engajam-se na busca de melhor qualidade de ensino. A PARCERIA DA ESCOLA COM OUTROS PROFISSIONAIS

Muitas vezes o aluno surdo deve contar com apoio de profissionais como fonoaudilogo, apoio pedaggico ou intrprete de LIBRAS. Estes profissionais, por sua vez, devem manter estreita interlocuo com o professor na busca da melhor maneira de atender as necessidades do aluno. CAMINHOS PARA A PRTICA PEDAGGICA

Concebido como material instrucional para a capacitao de professores de lngua portuguesa da Educao Bsica no atendimento de alunos surdosez, o livro Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos: Caminhos para a Prtica Pedaggica parte do pressuposto de que a modalidade vsuo-espacial o canal perceptual adequado aquisio e utilizao da linguagem pelas pessoas surdas, tendo implicaes cruciais para seu desenvolvimento cognitivo, sua afirmao social e realizao pessoal, do que decorre ainda o entendimento de que, na adoo do bilingismo, a lngua portuguesa segunda lngua para o surdo. Publicado em dois volumes, relacionados abaixo, leitura imprescindvel para auxiliar o professor na sua prtica pedaggica com o aluno surdo.

SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prtica pedaggica. Volume 1. Braslia: MEC/SEESP, 2004. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol1.pdf. SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prtica pedaggica. Volume 2. Braslia: MEC/SEESP, 2004. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol2.pdf.

Avaliao II

Baseando-se no texto Idias para ensinar portugus para alunos surdos, elabore uma atividade que pode envolver alunos surdos e ouvintes.

Acesse o site: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port_surdos.pdf QUADROS, R. M.; SCHMIEDT, M. L. P. Idias para ensinar portugus para alunos surdos. Braslia: MEC/SEESP, 2006.

UNIDADE IV

ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL

Esta unidade trata de questes bsicas sobre a Deficincia Visual e suas implicaes na aprendizagem escolar. Visa conhecer as necessidades diferenciadas de alunos cegos e de baixa viso e refletir sobre alguns encaminhamentos possveis de serem adotados em sala de aula bem como oferecer subsdios para auxiliar na construo de uma escola inclusiva de qualidade.

A cegueira no apenas perda, uma dificuldade, um problema, mas, ao contrrio, pode converter-se no exato desafio, na privao que tornar o sujeito forte o suficiente para lutar no mundo. Se toda adversidade pedaggica, a cegueira pode ser fonte de superao. Porm, isso no um processo natural. preciso educao! preciso organizar todos os recursos j desenvolvidos, convert-los em pedagogia adequada e propor os desafios que promovam a autonomia intelectual, social, econmica e poltica da pessoa cega (Prof. Dr. Paulo Ricardo Ross).

O QUE DEFICINCIA VISUAL?

Termos deficincia visual, viso subnormal, baixa viso, viso residual, entre outros, referem-se a uma reduo da acuidade visual central ou a uma perda parcial do campo visual, devido a um processo patolgico ocular ou cerebral.

Desta maneira, pessoa com deficincia visual aquela que sofre de uma alterao permanente nos olhos ou nas vias de conduo do impulso visual, exigindo recursos sociais e educacionais para a promoo de seu desenvolvimento.

QUAIS SO OS TIPOS DE DEFICINCIA VISUAL?

Didaticamente podemos considerar trs tipos de deficincia visual:

Cegueira Baixa viso Viso reduzida

Na avaliao funcional da viso considera-se a acuidade visual, o campo visual e o uso eficiente do potencial da viso. Acuidade visual a distncia de um ponto ao outro em uma linha reta por meio do qual um objeto visto. Campo visual a amplitude e a abrangncia do ngulo da viso em que os objetos so focalizados.

A CEGUEIRA, em sua definio educacional, refere-se aos alunos que no tm viso suficiente para aprender a ler e escrever do modo convencional e necessitam utilizar outros sentidos (ttil, auditivo, olfativo, gustativo e cinestsico) em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Alunos cegos podem no enxergar absolutamente nada, mas tambm podem ter alguns resduos como: percepo de luz, perceber claro e escuro, perceber contornos de objetos, vultos, cores. Estes resduos so muito teis para a orientao no espao, movimentao e outras habilidades.

O acesso leitura e escrita destes alunos ocorre por meio do SISTEMA BRAILLE e o ensino da matemtica utilizar como recurso o SOROBAN.

A BAIXA VISO compreende alunos que, apesar de uma reduo considervel da sua capacidade visual, possuem resduos que possibilitam ler e escrever da forma convencional e desenvolver muitas habilidades.

Estes alunos se diferenciam muito nas suas possibilidades visuais, sendo necessrio que a escola e a famlia recebam orientaes do oftalmologista e do professor especializado no funcionamento visual especfico de cada criana.

Os alunos com baixa viso podem recorrer a ajudas pticas ou eletrnicas para escrever ou ler um documento. As lentes podem ser de diversos tipos e incluem as lupas de mo, lupas iluminadas, telelupas, telescpios para melhorar a leitura e escrita, telescpio para viso ao longe e prismas.

A VISO REDUZIDA a condio das pessoas cujos problemas visuais (como miopia, hipermetropia, astigmatismo) podem ser corrigidos por cirurgias ou pela utilizao de culos de grau ou lentes de contato. No entanto, se esta viso no for corrigida, pois muitas vezes passa desapercebida em crianas pequenas, pode interferir na escolarizao das mesmas.

VARIVEIS INTERFERENTES

Muitas crianas j nascem com deficincia visual ou perdem a viso muito cedo. Estas crianas tero necessidades sociais e educacionais diferentes

daquelas que perderam a viso mais tarde. Por exemplo, se a deficincia ocorrer aps os cinco anos de idade, a criana j ter desenvolvido praticamente seu potencial visual, podendo conservar noes de espao, tempo, imagens e memria visual. Portanto, idade da manifestao, o tempo transcorrido desde a perda, o tipo de manifestao, a causa da deficincia so variveis que podem interferir no desenvolvimento educacional do aluno com deficincia visual.

CAUSAS DA DEFICINCIA VISUAL As principais causas da deficincia visual so: genticas/hereditrias (destacando-se o glaucoma congnito, miopia, hipermetropia); pr-natais (como rubola congnita, toxoplasmose, sfilis, retinoblastoma); perinatais (como traumatismos de parto, falta de oxignio, retinopatia); psnatais (como traumatismos, infeces).

SISTEMA BRAILLE

O sistema Braille um cdigo universal de leitura ttil e de escrita usado por pessoas cegas. Foi desenvolvido na Frana por um jovem cego chamado Louis Braille.

O sistema composto por seis pontos em relevo que forma a clula Braille, configurados seguindo a numerao de um a seis. Estes seis pontos formam 63 combinaes diferentes com as quais se representam as letras do alfabeto, os sinais de pontuao, os nmeros, a notao musical e cientfica.

Clula Braille

Alfabeto Braille

Por sua vasta aplicabilidade e eficincia, o sistema Braille se constitui no melhor meio de leitura e escrita para as pessoas cegas. Entretanto, a maioria das pessoas que enxergam, incluindo os professores, no conhecem o Braille, o que dificulta a comunicao escrita com a pessoa cega. Como uma ao afirmativa para a incluso, a Universidade de So Paulo (USP) desenvolveu o Braille Virtual, com o qual professores que enxergam podem rapidamente aprender o sistema.

ACESSE O CURSO BRAILLE VIRTUAL Conhea e aprenda sobre o Braille no site: http://www.braillevirtual.fe.usp.br/pt/Portugues/braille.html

A escrita Braille realizada por meio de uma reglete e puno ou de uma mquina de escrever Braille.

A reglete uma rgua de madeira, metal ou plstico com um conjunto de clulas Braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana.

A puno um instrumento em madeira ou plstico no formato de pra ou anatmico, com ponta metlica, utilizado para a perfurao dos pontos na Clula Braille.

Reglete e puno

O movimento de perfurao deve ser realizado da direita para a esquerda para produzir a escrita em relevo de forma no espelhada. J a leitura realizada, com a ponta dos dedos, da esquerda para a direita.

A escrita em relevo e a leitura ttil requer o desenvolvimento de habilidades do tato que envolvem conceitos espaciais e numricos, sensibilidade, destreza motora, coordenao bimanual, discriminao, dentre outros aspectos. Por isso, o aprendizado do sistema Braille deve ser realizado em condies adequadas, de forma simultnea e complementar ao processo de alfabetizao dos alunos cegos. A mquina de escrever tem seis teclas bsicas correspondentes aos pontos da clula Braille. O toque simultneo de uma combinao de teclas produz os pontos que correspondem aos sinais e smbolos desejados.

Os meios informticos tem ampliado significativamente as possibilidades de produo e impresso Braille. Muitas pessoas cegas hoje preferem digitar em computadores e servir-se dos diferentes tipos de impressoras com capacidade de produo de pequeno, mdio e grande portes que representam um ganho qualitativo e quantitativo no que se refere produo braille em termos de velocidade, eficincia, desempenho e sofisticao. Programas especiais permitem que pessoas com deficincia visual faam publicaes, leituras de textos inseridos no computador e naveguem na Internet

SOROBAN O soroban um instrumento destinado s pessoas cegas e com baixa viso na efetuao de operaes matemticas. Instrumento de origem milenar chinesa, aperfeioado pelos japoneses, nele se pode efetuar vrios tipos de operao matemtica. uma espcie de baco de forma retangular, com hastes verticais compostas de elementos mveis que

permitem a realizao de contas de valor 1 e de valor 5, separados por uma haste horizontal.

Soroba n

O ENSINO DO NMERO

A metodologia utilizada atualmente no Soroban aliada s regras do ensino da matemtica fazem com que o uso deste instrumento por pessoas com deficincia visual muitas vezes se torne aborrecido, rgido e pouco motivador.

Fernandes et al. (2006) propem um conjunto de subsdios terico-prticos, oriundo das novas tendncias metodolgicas que repensam o ensino da Matemtica, que deve ser conhecido por todos os profissionais que atuam com alunos com deficincia visual. ACESSE A ESTE DOCUMENTO REPLETO DE INOVAES PEDAGGICAS COM JOGOS DIDTICOS-PEDAGGICOS FERNANDES, C. T. et al. A construo do conceito de nmero e o prsoroban. Braslia : MEC/SEED, 2006. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/pre_soroban.pdf APRENDA A CONSTRUIR BRINQUEDOS PARA SEUS ALUNOS COM E SEM DEFICINCIA VISUAL! Acesse: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brincartodos.pdf SIAULYS, M. Brincar para todos. Braslia: MEC/SEESP, 2005.

ORIENTAO E MOBILIDADE

Quando a criana tem uma deficincia visual necessrio motiv-la e darlhe condies de explorar e ter contato com o seu ambiente para promover o seu desenvolvimento e aprendizagem. O treinamento em Orientao e Mobilidade ajuda a criana cega ou com baixa viso perceber em que lugar ela est e aonde deseja ir (orientao) e colocar em prtica o seu plano em mover-se para um determinado lugar (mobilidade). O desenvolvimento das habilidades de orientao e mobilidade devem ter incio na infncia, iniciando pela conscientizao corporal e movimento. Esta conscientizao deve continuar sem interrupo at a idade adulta, de modo que a pessoa aprenda habilidades que lhe permitam deslocar-se em vrios contextos de modo eficiente, eficaz e seguro. Atualmente foram desenvolvidas estratgias e tcnicas eficientes de orientao e mobilidade que devem ser aplicadas desde a infncia por profissionais qualificados e supervisionadas pelos pais e professores. O auxiliar de mobilidade mais conhecido e tambm o preferido da maioria das pessoas com deficincia visual a bengala. Existem vrios tipos de bengalas, cada uma tendo funes diferentes e cobrindo necessidades tambm diferentes. Embora com menos freqncia, ces-guias tambm so utilizados. SAIBA MAIS Conhea um programa seqencial de Orientao e Mobilidade

Acesse: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ori_mobi.pdf

MACHADO, Edileine V. et. al. Orientao e Mobilidade: conhecimentos bsicos para a incluso do deficiente visual. Braslia: MEC/SEESP, 2003.

Muitas vezes a viso reduzida e a baixa viso so percebidas pelos professores somente quando aumentam os nveis de exigncia ao desempenho visual da criana. importante que o professor saiba detectar alguns sinais e sintomas para um possvel encaminhamento.

SINAIS E SINTOMAS DE DEFICINCIA VISUAL o Irritao crnica dos olhos (lacrimejamento, plpebras inchadas, vermelhas, ramelosas). o Tonturas, nusea, dor de cabea. o Desconforto ou intolerncia claridade. o Viso dupla e embaada. o Tentar remover manchas. o Esfregar excessivamente os olhos. o Franzir a testa, fechar e cobrir um dos olhos. o Balanar a cabea ou mov-la para frente ao olhar para um objeto prximo ou distante. o Levantar para ler o que est escrito no quadro negro, em cartazes ou mapas. o Copiar do quadro negro faltando letras. o Tendncia de trocar palavras e mesclar slabas. o Dificuldade na leitura ou em outro trabalho que exija o uso concentrado dos olhos. o Piscar mais que o habitual. o Chorar com freqncia ou irritar-se com a execuo de tarefas. o Tropear ou cambalear diante de pequenos objetos. o Aproximar livros ou objetos pequenos para bem perto dos olhos ou ao contrrio, para longe. o Trocar a posio do livro e perder a seqncia das linhas em uma pgina ou mesclar letras semelhantes. o Falta de interesse ou dificuldade em participar de jogos que exijam viso de distncia.
(Fonte: S, Campos e Silva., 2007)

O ALUNO DE BAIXA VISO NO AMBIENTE DA SALA DE AULA

O professor deve seguir algumas recomendaes em relao ao seu aluno com deficincia visual a fim de garantir-lhe as condies necessrias para a sua aprendizagem. S, Campos e Silva (2007) recomendam aos professores:

Sentar o aluno a uma distncia de aproximadamente um metro do quadro negro na parte central da sala. Evitar a incidncia de claridade diretamente nos olhos da criana. Estimular o uso constante dos culos, caso seja esta a indicao mdica. Colocar a carteira em local onde no haja reflexo de iluminao no quadro negro. Posicionar a carteira de maneira que o aluno no escreva na prpria sombra. Adaptar o trabalho de acordo com a condio visual do aluno. Em certos casos, conceder maior tempo para o trmino das atividades propostas, principalmente quando houver indicao de telescpio. Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustraes mostradas. Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver bem em ambiente com muita luz). Evitar iluminao excessiva em sala de aula. Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, nmeros, traos, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo. Observar o espaamento adequado entre letras, palavras e linhas. Utilizar papel fosco, para no refletir a claridade.

 Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.

AVALIAO Acesse o site: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunoscegos.pdf Produza um texto elencando algumas adequaes curriculares para a aprendizagem de alunos cegos e com baixa viso.
BRASIL. Saberes e prticas da incluso: desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa viso. Braslia : MEC/SEESP, 2006.

COMO CEGOS?

TRABALHAR

ATIVIDADES

VISUAIS

COM

ALUNOS

Atividades com e sem predomnio da viso devem ser adaptadas com antecedncia pelo professor, por meio de descrio, informao ttil, auditiva, visual, olfativa, entre outras, que favoream a compreenso do cenrio ou do ambiente pelo aluno surdo. No caso de exibio de filmes ou documentrios, excurses e exposies, o professor deve descrever oralmente as imagens, cenas mudas e leitura de legenda se no houver dublagem. recomendvel apresentar com antecedncia um resumo ou contextualizar a atividade programada para este aluno. Esquemas, smbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas devem ser explicados oralmente. Desenhos, grficos e as ilustraes devem ser adaptados e apresentados em relevo. O ensino de lngua estrangeira deve priorizar a conversao recursos visuais explicados verbalmente. Experimentos de cincias e biologia devem remeter ao conhecimento por meio de outros canais de coleta de informao. As atividades de educao fsica podem ser adaptadas com o uso de barras, cordas, bolas com guiso. O aluno deve ficar prximo do professor. e os

Recursos tecnolgicos, equipamentos e jogos pedaggicos contribuem para que as situaes de aprendizagem sejam mais agradveis e motivadoras em um ambiente de cooperao e reconhecimento das diferenas. Com bom senso e criatividade, possvel selecionar, confeccionar ou adaptar recursos abrangentes ou de uso especfico.

LEIA MAIS SUGESTES INTERESSANTES

Acesse: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf

S, E. D.; CAMPOS, I. M.; SILVA, M. B. C. Atendimento Educacional Especializado: Deficincia Visual. Braslia:

MEC/SEESP, 2007.

ELIMINANDO ALGUMAS BARREIRAS ARQUITETNICAS

conveniente revisar os caminhos que habitualmente realiza o aluno cego ou de baixa viso para eliminar ou prevenir obstculos que possam dificultar a mobilidade e causar perigo. Especial ateno deve ser prestada s escadas, sendo indicada a colocao de um adesivo ttil no solo precedendo as escadas e indicadores que comecem e terminem no princpio e final delas. interessante que professores e alunos sempre verbalizem o lugar por onde se deslocam (corredor, sala, ptio, outras dependncias) para que o aluno com deficincia visual possa integrar-se melhor. Tambm importante colocar pequenas placas ou adesivos em Braille identificando as distintas dependncias da escola.

As escolas devem providenciar recursos materiais e tecnolgicos (textos, livros em Braille, fotocopiadoras, impressora Braille, computador), que permitam a acessibilidade de alunos com deficincia visual ao currculo.

PROFESSOR! Veja como se comportar com uma pessoa com Deficincia Visual: Ao encontrar a pessoa cega, procure saber se ela precisa de ajuda e em que poder ajud-la. Ao acompanh-la, deixe que ela tome o seu brao. Ao mencionar direo, use corretamente os termos: direita, esquerda. Nunca, aqui ... ali ... As portas devem estar ou totalmente abertas ou totalmente fechadas. Em ambientes desconhecidos descreva de modo geral o local. Avise-a quando deix-la ou sair do ambiente, para que ela no fique falando sozinha. mesa, pergunte se ela deseja auxlio para cortar a carne, adoar o caf, etc. Fale sempre diretamente com ela e nunca atravs de seu acompanhante. Avise sobre sua aparncia: roupas pelo avesso, meias trocadas, zper aberto, etc. Nunca, ao chegar, diga: Adivinhe quem est aqui? pessoa com deficincia visual no Adivinha!

UNIDADE V

ALUNOS COM DEFICINCIA FSICA/NEURO-MOTORA

Esta unidade trata de questes bsicas sobre a Deficincia Fsica e suas implicaes na aprendizagem escolar. Visa conhecer as necessidades diferenciadas de alunos com transtornos fsicos e motores, como na Paralisia Cerebral e Transtorno do Desenvolvimento da Coordenao e refletir sobre alguns encaminhamentos possveis de serem adotados em sala de aula bem como oferecer subsdios para auxiliar na construo de uma escola inclusiva de qualidade.

O QUE DEFICINCIA FSICA?

Tambm conhecida por deficincia motora, a condio do indivduo que apresenta, em graus variveis, de maneira transitria ou permanente, um

comprometimento em seu aparelho locomotor, oriundo de alteraes no funcionamento steo-articular, muscular e/ou nervoso, necessitando de servios sociais e educacionais especializados.

Caracteriza-se por uma variedade de condies que afeta a mobilidade e a coordenao motora geral de membros ou da fala, exigindo dos professores cuidados especficos em sala de aula.

Muitos transtornos fsicos podem afetar o rendimento acadmico dos alunos, destacando-se os ortopdicos, neurolgicos e casos de amputao de

membros. Alguns destes transtornos so congnitos, isto , acham-se presentes desde o nascimento, outros surgem no decorrer do desenvolvimento devido a doenas, acidentes ou causas desconhecidas. Os transtornos ortopdicos afetam os ossos, as articulaes, as

extremidades e os msculos. Os transtornos neurolgicos afetam o sistema nervoso, comprometendo a capacidade de mover, sentir ou usar e controlar certas partes do corpo. Tanto os transtornos ortopdicos quanto os neurolgicos, de acordo com as partes do corpo que afetam, podem ser classificados em:

Monoplegia: s um membro afetado. Hemiplegia: s um lado do corpo afetado (brao e perna do mesmo lado). Paraplegia: as duas pernas so afetadas. Tetraplegia: os quatro membros so afetados.

CAUSAS DA DEFICINCIA FSICA As causas so muitas e variadas destacando-se as de: origem cerebral (paralisia cerebral, traumatismos crneo-enceflicos, tumores); origem espinhal (poliomielite, espinha bfida, traumatismos medulares, leses medulares degenerativas); origem muscular (miopatias, distrofia muscular progressiva de Duchenne, outras distrofias); origem steo-articular (malformaes congnitas, distrficas, microbianas, reumatismo na infncia, leses da coluna como cifose,

lordose, escoliose). Na atualidade, so relevantes as causas relacionadas aos acidentes de trnsito, de trabalho, situaes de violncia. DISTROFIAS MUSCULARES ou MIOTROFIAS As distrofias musculares, chamadas atualmente de miotrofias, so alteraes genticas das mais comuns em todo o mundo, causando uma degenerao progressiva dos msculos esquelticos e afetando principalmente meninos. Entre elas destacam-se: - a distrofia muscular do tipo Duchenne: manifesta-se entre trs e cinco anos de idade, inicia com dificuldades para correr, subir escadas, quedas freqentes, levando progressivamente impossibilidade de andar, comumente no incio da adolescncia. - a distrofia muscular do tipo Becker: manifesta-se entre cinco e quinze anos, com sintomas parecidos de Duchenne, mas de uma forma mais leve e de evoluo mais lenta. Apesar das limitaes fsicas, a grande maioria dos afetados pelas distrofias musculares tem preservada sua capacidade intelectual. PARALISIA CEREBRAL

Tambm conhecida por encefalopatia crnica no progressiva na infncia, a PARALISIA CEREBRAL conseqncia de uma leso no sistema nervoso central, em fase de maturao estrutural e funcional, acarretando distrbios no tnus muscular, postura e movimentao voluntria. A paralisia cerebral: No progressiva. Causa alteraes variveis na coordenao e ao muscular. Em algumas ocasies, est associada a alteraes perceptivas, sensoriais, intelectuais e da fala, dificuldades para comer e beber.

Causas da Paralisia Cerebral Existe uma alta incidncia de malformaes genticas que ocasionam alteraes funcionais e estruturais no crebro e como conseqncia levam a um parto com complicaes. Outros fatores que causam a paralisia cerebral so: prenatais (como rubola, toxoplasmose, abuso de medicamentos);

perinatais (como traumatismos e dificuldades no parto, anoxia, prematuridade); posnatais (alteraes metablicas, traumatismos, meningite, intoxicaes).

Na educao infantil necessrio ateno com as crianas pequenas pois alguns incidentes podem ocasionar a leso cerebral, interrompendo o suprimento de oxignio do crebro, como: - levar tombos e bater com a cabea; submergir na gua; engasgar com alimentos ou brinquedos.

A paralisia cerebral pode ser leve, moderada, grave e profunda

A paralisia cerebral pode manifestar-se desde uma alterao mnima at uma total dependncia. Na paralisia cerebral LEVE, a criana apresenta dificuldades de coordenao e movimento que s so percebidas em atividades motoras como correr, saltar, escrever. Esta criana pode necessitar de mais tempo para realizar estas atividades e outras tarefas. Na paralisia cerebral MODERADA, a criana apresenta limitaes funcionais para andar, sentar, realizar mudanas posturais, manipular ou falar. Pode necessitar de algum material adaptado. Na paralisia cerebral GRAVE, ocorrem alteraes importantes no equilbrio, na manipulao e na comunicao. A criana ter dificuldades nas atividades de vida diria e depender de ajudas tcnicas.

Na paralisia cerebral PROFUNDA, a capacidade motora muito reduzida e a criana dependente para todas as atividades de vida diria.

Tipos de paralisia cerebral

Existem trs tipos bsicos de paralisia cerebral: espstica, atetide e atxica. Estes tipos se diferenciam em suas caractersticas que geralmente refletem a regio do crebro que sofreu a leso.

Paralisia Cerebral Espstica a mais comum, atingindo aproximadamente 70% dos casos. A leso pode ocorrer no crtex motor, na rea prmotora e no trato piramidal. A criana apresenta hipertonia (tenso ou rigidez do tnus muscular), contrao

involuntria dos msculos afetados quando subitamente distendidos, resultando em tenso e dificuldades para realizar movimentos voluntrios.

Paralisia Cerebral Atetide A leso ocorre sobretudo nos gnglios basais do crebro. Caracteriza-se por constantes movimentos involuntrios de contoro das extremidades

(sobretudo mos e braos). As contores podem comear no ombro e avanar at a direo dos dedos. Com freqncia h comprometimento da fala e excesso de saliva.

Paralisia Cerebral Atxica mais rara e a rea afetada geralmente o cerebelo ou o trato cerebelar. Caracteriza-se por transtornos de locomoo e equilbrio, refletindo-se na

postura e coordenao dos movimentos. A pessoa caminha batendo os ps, pernas afastadas e oscilaes do tronco, como se fosse cair. A fala pode ser pastosa e sem entonao.

Quem tem paralisia cerebral sempre tem deficincia intelectual?

NO! Existem fatores associados que podem ou no vir associados paralisia cerebral, como epilepsia, deficincia visual, perda de audio, distrbios da fala e da linguagem e, em alguns casos, deficincia intelectual.

Assista ao filme: Meu p esquerdo (disponvel em locadoras). Trata da histria real de Christy Brown, filho de uma humilde famlia irlandesa, que nasce com paralisia cerebral espstica que lhe tira todos os movimentos do corpo, com a exceo do p esquerdo. Com apenas este movimento, Christy consegue, no decorrer de sua vida, se tornar escritor e pintor.

Voc sabe o que epilepsia? A epilepsia consiste em uma descarga anormal do crebro que se expressa geralmente por crises convulsivas. Dois tipos de crises se destacam: as generalizadas, que envolvem todo o crebro e as parciais, em que a descarga se limita a uma rea cerebral. De todas as crises generalizadas, a mais comum a tnico-clnica. Nesta crise, a pessoa perde subitamente a conscincia, cai ao solo , o corpo torna-se inicialmente rgido e logo aps percorrido por convulses; segue uma fase de relaxamento muscular e a conscincia vai se recuperando. Como h contratura nos msculos faciais, pode haver excesso de saliva e tambm mordedura da lngua.

O que fazer se um aluno tiver uma crise tnico-clnica? Primeiramente, manter a calma; deitar o aluno no cho e afrouxar suas roupas; no tentar conter os seus movimentos; retirar de perto objetos que possam oferecer perigo; colocar algo macio embaixo da sua cabea; colocar a cabea de lado para que a saliva escorra para fora da boca; no colocar nada em sua boca; aguardar ao seu lado at a crise passar.

Lembre-se! A saliva no contagiosa. Este um mito que deve ser combatido.

E as crises parciais? Entre elas, destaca-se a crise de ausncia, que se caracteriza por uma breve interrupo da conscincia, que pode traduzir-se em um breve pestanejar, um movimento involuntrio dos olhos ou de um membro, olhar no vazio, entre outros.

O PROFESSOR E OS ALUNOS COM DEFICINCIAS FSICAS / NEURO-MOTORAS

A maioria dos alunos que tm deficincias fsicas beneficiada com somente algumas modificaes no ambiente fsico, nos materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar.

Quando no apresentam deficincia intelectual podem aprender por meio dos mesmos mtodos empregados com crianas sem deficincia.

Podem ser necessrias certas adequaes em programas de estudo, sobretudo nos casos em que a deficincia permanente e influenciar grandemente a aptido vocacional e social futura.

A falta de experincias comuns, a ausncia s aulas e a necessidade de produzir lentamente podem aumentar o tempo requerido para completar os cursos previstos.

Um currculo rgido, inflexvel, certamente falhar em satisfazer as necessidades desses alunos, mas no h razo para que a habilidade e a flexibilidade dos professores e administradores educacionais no resultem em solues satisfatrias para a maioria dos problemas escolares.

De modo geral, a finalidade da educao a mesma, em essncia, tanto para os alunos com deficincia, quanto para os sem deficincia. Pode, entretanto, haver necessidade de se elaborar um plano de ensino especfico para uma determinada criana, em funo de sua condio fsica e na medida em que esta ltima continue a ser um fator limitativo de sua capacidade.

Para que alunos com deficincia fsica ou motora, seja leve ou severa, tenham suas necessidades educacionais atendidas necessrio que a escola desenvolva, entre outras, as seguintes aes:

Dentro da sala de aula: Devero ocupar um lugar relativamente prximo ao professor. Mesas adaptadas devem ser providenciadas para os alunos que utilizam cadeira de rodas. O professor deve dar ateno aos horrios necessrios para o aluno realizar suas necessidades fisiolgicas a fim que evitar que surjam situaes embaraosas.

 Ao conversar com o aluno em cadeira de rodas, o professor deve sentarse ao seu nvel para que ele no fique com a cabea levantada por um tempo que lhe traga desconforto e incmodo. Os colegas de classe devem ser orientados da mesma maneira. A escola e o professor devem promover o mximo de independncia no mbito das capacidades e limitaes do aluno, mas atendendo sempre s necessidades inerentes a cada caso de deficincia, pois cada caso um caso e deve-se encontrar sempre uma soluo especfica adequada.

No espao fsico da escola

Colocao de pequenos degraus inclinados ou rampas; colocao de corrimes prximos a bebedouros, assentos dos banheiros e junto ao quadronegro; remoo de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de cadeira de rodas, ou facilitar a locomoo de alunos com muletas; modificao, no mobilirio, de forma a promover maior conforto a crianas que usam tipia, rteses e prteses; tapetes antiderrapantes, nas reas escorregadias; portas largas; cantos arredondados no mobilirio.

No espao fsico da sala de aula Forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva, de forma a facilitar a escrita para as crianas que apresentem dificuldades de coordenao motora e espasticidade. Colocar canaletas de madeira ou de plstico em toda a volta da carteira, para evitar que os lpis e objetos caiam ao cho. Providenciar suportes para livros e um vira-pginas mecnico. Providenciar assentos giratrios nas carteiras, para facilitar o movimento de levantar e de sentar. Descansos para os ps podem ser necessrios. Providenciar extenses adicionais com dobradias em carteiras, para crianas que tm pouco equilbrio para permanecer sentadas.

 Aumentar o calibre do lpis, enrolando-o com fita crepe, cadaro ou ainda espuma, para facilitar a preenso. Providenciar moblia que atenda problemas especficos de levantar e de sentar. Providenciar ajudas tcnicas conforme as necessidades do aluno.

OBSERVE O ESPAO DE SUA ESCOLA, DE SEU BAIRRO, DE SUA COMUNIDADE

Reflita se estes espaos esto preparados e o que necessrio fazer para melhorar sua estrutura e facilitar a acessibilidade de pessoas com necessidades especiais.

H muitos recursos e apoios que o professor pode utilizar para a educao de uma criana com deficincia fsica/ neuro-motora - so as chamadas AJUDAS TCNICAS.

Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar podem apresentar necessidades educacionais especiais e seus professores em geral conhecem diferentes estratgias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem, da escola, uma srie de recursos e apoios de carter mais especializado que proporcionem ao aluno meios para acesso ao currculo. Com a finalidade de apoiar a escola e contribuir com o profissional de educao, no sentido de encontrar solues para minimizar limitaes funcionais, motoras e sensoriais do aluno com deficincia fsica, no que se refere a recursos pedaggicos adaptados a situaes educacionais, a Secretaria de Educao Especial do MEC lanou o PORTAL DE AJUDAS TCNICAS.

ACESSE O PORTAL DE AJUDAS TCNICAS! http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf Brasil. Portal de ajudas tcnicas para educao: equipamento e material pedaggico para educao, capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica: recursos pedaggicos adaptados. Braslia: MEC/ SEESP, 2002c.

O QUE COMUNICAO ALTERNATIVA?

Quem geralmente tem contato com pessoas com deficincia nota que algumas delas possuem dificuldades para se expressar ou falar.

A comunicao alternativa e/ou suplementar vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos tcnicos e metodolgicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doena, deficincia, ou alguma outra situao momentnea que impede a comunicao com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala.

Pensando, ento, na interao entre professor e aluno com necessidades especiais na rea da comunicao, os sistemas alternativos de comunicao so um meio eficaz para garantir a incluso desses alunos. Assim, a criana ou o jovem que esteja impedido de falar poder comunicar-se com outras pessoas

e expor suas idias, pensamentos e sentimentos se puder utilizar recursos especialmente desenvolvidos e adaptados para o meio no qual est inserido. Vrios podem ser os sistemas alternativos para comunicao. A criana ou jovem pode usar um tabuleiro de comunicao que contenha smbolos grficos como fotos, figuras, desenhos, letras, palavras e sentenas, e construir sentenas ao apontar para fotos, desenhos ou figuras estampadas, de modo a se fazer entender no ambiente escolar e social. H ainda sistemas que utilizam tecnologia avanada, como os sistemas computadorizados e softwares especficos.

SAIBA MAIS!

ACESSE o Portal de Ajudas Tcnicas para Educao: Recursos para Comunicao Alternativa.

Nele voc encontrar recursos a serem utilizados em diversas situaes de ensino e aprendizagem, numa linguagem simples, com fotos que ilustram as possibilidades prticas do uso dos recursos para comunicao alternativa.

Manzini, E. J.; Deliberato, D. Portal de ajudas tcnicas para educao : equipamento e material pedaggico especial para educao, capacitao e recreao da pessoa com TRANSTORNO DESENVOLVIMENTO DA Braslia: COORDENAO (TDC) deficincia fsica : DO recursos para comunicao alternativa MEC/SEESP, 2006.

VOC SABE O QUE ISTO SIGNIFICA? http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf

O Transtorno do Desenvolvimento da Coordenao (TDC) um transtorno da habilidade motora que interfere com a habilidade da criana para desempenhar muitas das tarefas que so exigidas no dia-a-dia, incluindo as escolares. Muitas vezes este transtorno no percebido nem pelos pais nem pelos professores. Crianas com TDC podem ser vistas como preguiosas ou desmotivadas. Podem apresentar atrasos no desenvolvimento de habilidades motoras, como

andar de velocpede, manejar os talheres, abotoar/desabotoar a roupa e escrever. Ela pode colidir, derramar e derrubar coisas com freqncia, bem como ter dificuldades em aprender habilidades novas. Na escola, a letra pode ser muito boa, mas a escrita extremamente lenta. O aluno pode ter dificuldades na organizao de sua mesa, armrio, dever de casa, em disciplinas como matemtica, ditado ou redao que requerem escrita organizada na pgina.

Cheryl Missiuna (s.d.), do Centre for Childhood Disability Research, Hamilton, Canad, preconiza as seguintes aes que devem ser feitas

pelos professores visando o aproveitamento escolar do aluno com TDC:

Traar

metas realstas e de curto prazo. Isso garante que tanto a

criana quanto a professora continuem motivados. Dar um tempo extra para a criana completar atividades motoras finas, tais como matemtica, escrita, redao, atividades prticas de cincias e trabalhos de arte. Se h necessidade de velocidade, aceitar um produto de menor qualidade. Quando copiar no for o objetivo, preparar folhas de exerccio impressas ou pr-escritas para permitir que a criana se focalize na tarefa. Por exemplo: dar-lhe folhas com exerccios de matemtica previamente preparados; pginas com perguntas j escritas, ou em exerccios de compreenso de texto, oferecer lacunas para preencher. Para estudar em casa, fazer fotocpia das anotaes feitas por outro aluno. Introduzir computador o mais cedo possvel, para reduzir a quantidade de escrita mo que exigida em perodos mais avanados de escolaridade. Ensinar ao aluno estratgias especficas de escrita mo, que o encoraje a escrever com letras de forma ou cursiva, de maneira consistente ou a reduzir a presso do lpis no papel.

 . Usar canetas hidrogrficas finas ou seguradores de lpis, quando necessrio. Usar papel de acordo com as dificuldades de escrita da criana. Por exemplo: (a) linhas bem espaadas para a criana que escreve com letras muito grandes; (b) papel com linha ressaltada para a criana que tem dificuldade para escrever dentro das linhas; (c) papel quadriculado para a criana cuja escrita muito grande ou mal espaada; (d) papel quadriculado, com quadrados grandes, para a criana que tem problema para alinhar os nmeros na matemtica. Focar no objetivo da lio. Se a meta uma histria criativa, ento ignorar a escrita bagunada, mal espaada ou as vrias apagaes. Se a meta que a criana aprenda a formar um problema de matemtica corretamente, ento d tempo para que isso seja feito, mesmo que o problema de matemtica acabe no sendo resolvido. Considerar a possibilidade da criana usar mtodos alternativos de

apresentao para demonstrar compreenso ou domnio do assunto. Por exemplo: a criana pode apresentar o relatrio oralmente; pode usar desenhos para ilustrar suas idias; digitar a redao ou o relatrio no computador; gravar a histria ou o exame no gravador. Considerar a possibilidade de permitir que a criana use o computador para fazer o rascunho ou a cpia final de relatrio, da redao ou outros deveres. Se a professora quiser ver o produto antes das correes, pedir criana que entregue tanto o rascunho como a verso final. Dar tempo adicional, ou acesso a computador, para rascunhos, realizao de provas e exames que requeiram muita escrita.

A interveno em crianas com TDC pode incluir encaminhamento a um terapeuta ocupacional ou outros profissionais. O terapeuta ocupacional vai ajudar a criana a aprender a desempenhar muitas das atividades dirias com mais sucesso. Tambm pode fazer recomendaes aos pais e professores sobre a participao da criana com TDC em casa, na sala de aula e nas atividades de lazer na comunidade.

PARA REFLETIR

O professor compromissado com o ato de educar capaz de encontrar solues para o desenvolvimento fsico, intelectual e emocional de seus alunos, inclusive na diversidade.

Como voc, educador, reage diante de um aluno com necessidades educacionais especiais, mesmo sua escola no tendo os recursos fsicos, didticos e pedaggicos para atend-lo?

Avaliao

Pesquise na internet, em sites de busca como o Google, e responda s seguintes perguntas:

1) O que ACESSIBILIDADE? D exemplos. 2) O que so TECNOLOGIAS ASSISTIVAS? D exemplos.

UNIDADE VI

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Esta unidade trata de questes bsicas sobre os Transtornos Globais do Desenvolvimento e suas implicaes na aprendizagem escolar. Visa conhecer as principais caractersticas de alunos com autismo, sndromes do espectro autista e psicose infantil, bem como refletir sobre alguns encaminhamentos possveis de serem adotados em sala de aula e oferecer subsdios para auxiliar na construo de uma escola inclusiva de qualidade. QUEM SO ALUNOS DESENVOLVIMENTO? COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (MEC/SEESP) define alunos com transtornos globais do

desenvolvimento como sendo aqueles que:

apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.

A expresso transtornos globais do desenvolvimento vem a substituir o termo anteriormente adotado condutas tpicas. Assim, ainda em literatura relativamente recente este termo encontrado em vrias publicaes.

FAZEM PARTE DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO SNDROMES COMO:

 PSICOSE INFANTIL SNDROMES DO ESPECTRO AUTISTA

O QUE PSICOSE INFANTIL?

psicose infantil muito rara na infncia.

A presena de delrio

fundamental para o diagnstico da psicose infantil que formalmente s poder ser detectada aps os 7-8 anos de idade. Geralmente caracteriza-se pelo comprometimento em pensar com clareza, responder emocionalmente, comunicar-se eficazmente, compreender a realidade e se comportar

adequadamente. Alucinaes tambm so comuns. No h comprometimento da interao social nas idades precoces, assim como no comum atrasos de linguagem. Atualmente h medicamentos eficazes no controle da psicose.

O QUE SIGNIFICA SNDROMES DO ESPECTRO AUTISTA?

Diversas sndromes apresentam caractersticas autistas, as quais variam amplamente, o que explica por que atualmente refere-se a elas como sndromes do espectro autista. Estas sndromes manifestam-se em diferentes nveis de comprometimento, do mais leve ao mais grave. Os atuais critrios de diagnstico do autismo esto formalizados na norma DSM-IV- Manual de Diagnstico e Estatstico (DSM-IV) da Associao Americana de Psiquiatria. Um esquema de diagnstico bem parecido encontrado na Classificao Internacional de Doenas (CID-10) publicado pela Organizao Mundial de Sade.

As sndromes do espectro autista englobam um conjunto de sndromes que tem em comum trs comprometimentos principais: (a) da interao social; (b) da comunicao verbal e no verbal; (c) presena de comportamentos repetitivos e estereotipados.

As sndromes do espectro autista mais comuns so: Autismo Clssico, Sndrome de Asperger, Sndrome de Rett e outros transtornos do espectro autista no especificados.

SNDROME DE ASPERGER: caracteriza-se por pensamento concreto, obsesso por certos temas, excelente memria e comportamento tido como excntrico; a maioria das pessoas com a sndrome capaz de manter um trabalho e viver independentemente. Geralmente as crianas com Sndrome de Asperger no apresentam atrasos na linguagem, possuem habilidades cognitivas, no evitam as interaes sociais e podem ter interesses intensos em determinados assuntos.

SNDROME DE RETT: caracteriza-se por um transtorno degenerativo que afeta principalmente as mulheres e surge geralmente entre seis e 18 meses; a criana apresenta comportamentos autistas e podem tambm apresentar deficincia intelectual.

Causas

No h uma causa nica conhecida para o espectro autista, mas sabe-se que ele ocasiona anormalidades na estrutura cerebral ou funo. As varreduras do crebro mostram diferenas na forma e na estrutura do crebro em crianas com autismo contra crianas neurotpicas. Os pesquisadores esto

investigando uma srie de teorias que reforam, atualmente, uma base gentica para a sndrome.

Em qual idade o espectro autista se manifesta? Geralmente so os pais os que observam primeiramente a apario dos indicadores. Embora exista uma enorme variabilidade que se estende entre os seis meses de idade e os 3 anos e meio, a maior parte dos casos surge entre dezoito meses e dois anos de idade.

CARACTERSTICAS DE SNDROMES DO ESPECTRO AUTISTA

Para uma criana ser considerada com uma sndrome do espectro autista, deve apresentar PELO MENOS sete das seguintes caractersticas (Garza-Fernndez, s.d.):

Linguagem limitada ou ausente: a criana deixou de falar, nunca falou ou o fez de forma tardia ou sua compreenso da linguagem prtica (inteno das palavras) est muito comprometida.

Ecolalia: responde repetindo a mesma palavra ou frase que ouviu; ao falar repete a ltima palavra mais de uma vez; s vezes, recita frases ou monlogos que escutou na televiso ou no rdio.

Parece surda, no se incomoda com os sons: ocorre sobretudo nos primeiros anos de vida; no responde a nenhum estmulo porm reage ao som do papel de uma bala; muitos pais suspeitam que a criana surda, fato que no confirmado pelo especialista.

Obsesso pelos objetos: tem uma fixao excessiva por certos objetos, trazendo-os sempre consigo, sem razo ou propsito algum; tambm apresenta obsesso por partes de objetos, muitas vezes fixando-os ou girando-os por longos perodos.

No se interessa por brinquedos ou no os usa adequadamente: por exemplo, pega uma boneca, atira para cima e a deixa cair no cho.

Amontoa os objetos ou tende a coloc-los em fila: no brinca com eles mas os mantem ou agrupados ou colocados em linha.

Evita o contato visual: evita olhar nos olhos dos outros e quando olha por um curto perodo e com olhar enviezado.

No brinca nem interage com outras crianas: no participa em nenhuma atividade em grupo, mesmo quando convidada. s vezes pode ficar simplesmente sentada ou ficar correndo ao redor de onde esto as demais crianas.

No responde quando chamada: no se volta quando ouve o seu nome ou s o faz quando chamada muitas vezes e em voz muito alta.

Mostra total desinteresse pelo ambiente: fica alheia a qualquer movimento ou barulho, mesmo quando muito intenso.

No obedece nem segue instrues: no obedece ordens, como por exemplo, sabe apagar a luz mas no o faz quando se lhe pede.

Pede as coisas pegando na mo de algum e dirigindo-se ao que deseja: no pede coisas pelo nome, se quer algo, pega a mo da pessoa mais prxima, mesmo que no a conhea, e a leva at aquilo que quer para si.

Evita o contato fsico: irrita-se quando a tocam, a carregam ou a abraam.

Movimento das mos: move as mos e os braos horizontal ou verticalmente em forma rtmica e constante ou brinca com seus dedos seguindo sempre o mesmo padro de movimento. Ao andar ou correr parece querer voar.

Caminha na ponta dos ps: Ao caminhar, tende a faz-lo na ponta dos ps.

Apresenta balanceios: seja no cho, sentada ou em p, gira ou mexe o corpo em forma rtmica por tempos prolongados, em movimentos de balanceio.

Olhar fixo no vazio: fica quieta observando um ponto no espao, como se estivesse hipnotizada.

Hipersensibilidade a certos sons ou luzes. Irrita-se facilmente com certos sons ou luzes, como por exemplo, o liquidificador, o forno de micro-ondas, o som do vento e certas cores. Ao retir-la de perto do estmulo, fica mais tranquila.

Pode ser hiperativa ou muito passiva: pode ser muito inquieta, com muita energia, mantendo-se em uma atividade por segundos, dormindo pouco; pode tambm ser muito passiva, no se interessando por nada e ficando quieta durante todo o dia.

Agressiva ou auto-agressiva: agride os demais sem motivo algum ou se auto agride, golpeando a si prpria com a mo ou atirando-se contra o piso, a parede ou algum mvel; pode morder os outros ou morder-se a si mesma e parece no sentir nenhum dor.

Obsesso pela ordem e pela rotina: tem obsesso por manter exatamente igual a rotina diria ou mantm seu quarto arrumado; irritase frente a mudana desta ordem ou de seus horrios; muitas vezes quer comer sempre a mesma coisa.

Irritabilidade e acesso de raiva: Irrita-se ou chora constantemente sem razo aparente. Se deseja alguma coisa ou no a obtm, fica com

raiva e grita ou atira-se ao cho at que consiga o que quer.

Riso sem razo aparente: ri muito ou tem ataques de riso sem nenhuma razo aparente, fixando a viso em algum ponto do ambiente.

Comportamento repetitivo: estabelece padres de comportamento, os quais repete constantemente.

Estas caractersticas so apenas indicadores, j que necessrio o diagnstico de um neurologista e a avaliao de um psiclogo para que se determine se realmente a criana tem ou no o espectro autista.

ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Abordagens educacionais adequadas e um ambiente favorvel permitem que crianas com transtornos globais do desenvolvimento se desenvolvam, aprendam e consigam alcanar progressos significativos (Shea e Bauer, 2000). Estratgias educativas devem ser selecionadas de acordo com as caractersticas individuais de cada criana. Para Alber et al. (2005), o professor deve possuir duas caractersticas afetivas importantes para relacionar-se de modo eficaz e positivo com alunos com transtornos globais do desenvolvimento. So elas: aceitar a diferena e empatia.

Aceitar a diferena consiste na capacidade do professor presenciar e receber atos freqentes e s vezes extremos, como por exemplo, de indiferena, clera, agresso por parte do aluno, sem responder do mesmo modo. Isto, no entanto, no significa aprovar o comportamento anti-social: o aluno deve aprender que est agindo de forma inadequada. Mas preciso compreender sem revidar, sem condenar.

A empatia a capacidade do professor em reconhecer e compreender as diversas sinalizaes no verbais que muitas vezes servem para entender as necessidades individuais dos alunos com transtornos globais do desenvolvimento.

importante que o professor se comunique direta e sinceramente com seu aluno. Deve estar consciente de que seus atos constituem um poderoso modelo de conduta e, portanto, suas atitudes devem mostrar maturidade e autocontrole. Alguns comportamentos de toda a equipe escolar so muito importantes, como fornecer aos alunos com transtornos globais do desenvolvimento, exemplos de comportamentos no agressivos, ou ainda aprovar e elogiar comportamentos desejveis no agressivos. E sempre procurar desenvolver uma relao positiva com este alunado, reconhecendo seus ganhos e avanos, procurando identificar suas motivaes.

Ao elaborar seu planejamento e avaliao, o professor deve compreender o aluno enquanto pessoa e fazer o levantamento de suas necessidades e das prioridades. As atividades devem ser significativas para ele para que possam auxili-lo no desenvolvimento da auto-estima e do equilbrio emocional.

A previsibilidade das aes e de acontecimentos muito importante, pois ajudam a diminuir a ansiedade do aluno que apresenta transtornos globais do desenvolvimento.

Converse com ele, passo a passo, o que vai acontecer durante a aula. Leia as tarefas antes de inici-las. Estruture o uso do tempo, do espao, dos materiais. Priorize os contedos que estejam de acordo com as reais possibilidades do aluno.

Recorra assistncia de membros da equipe tcnica (supervisor, coordenao pedaggica) e de outros profissionais no caso de situaes de crise a fim de conseguir o devido suporte. O professor deve organizar sua prtica pedaggica tendo em vista os

seguintes princpios bsicos: (a) usar seus conhecimentos sobre as caractersticas do autismo como um meio de compreender o seu aluno com autismo e seu estilo de aprendizagem; (b) construir novas habilidades desenvolvendo os pontos fortes de cada aluno e seus interesses; (c) usar informao visual para ajudar os alunos a entender seu horrio, contedo acadmico ou expectativas de conduta (Hogan, 1998). Verdejo Bolonio et al. (s.d.) elencam algumas estratgias pedaggicas que devem ser levadas em considerao pelo professor de alunos com transtornos globais do desenvolvimento: O professor deve levar em conta, ao planejar as atividades pedaggicas, os nveis de competncia do aluno, realizar as adaptaes adequadas nos elementos bsicos do currculo, programar sobre ambientes significativos, adequar as atividades s caractersticas da criana, apresentar a informao de forma compreensvel e motivadora. importante tambm intervir sobre aspectos ambientais como a luz, rudo, distribuio de espaos, agrupamentos, entre outros, que possam favorecer o comportamento do aluno com transtornos globais do desenvolvimento, a fim de que ele v se acomodando e assimilando situaes reais que lhe permitam uma conduta adaptativa em seu ambiente. A estruturao espao-temporal muito importante. Uma organizao adequada ajuda o aluno a compreender melhor o ambiente e a predizer os acontecimentos que ocorrem habitualmente nele, A organizao do espao pode ser feita por meio de sinalizaes como pictogramas, smbolos, cartazes nas diferentes dependncias da escola: marcadores de portas, de mobilirio e diferentes espaos das aulas. A ordenao temporal pode ser feita mediante fotos, desenhos, pictogramas, cartazes e outro tipo de ajuda, com o objetivo de ordenar

temporalmente as aes principais da jornada diria com painis informativos, agendas pessoais, relgios adaptados, calendrios, entre outros. Estas ajudas facilitam ao aluno organizar seu espao e seu tempo: favorecem a aprendizagem para programar os acontecimentos sociais da vida diria, conseguindo com isto maior grau de autonomia e independncia possvel. Estabelecer planos e horrios de trabalho ajudam estes alunos. Os horrios informam o aluno sobre a sequncia de atividades que ocorrem ao longo do dia enquanto os planos de trabalho indicam que tarefas tm de realizar. Ambos podem e devem ser adaptados ao nvel funcional de cada aluno. Os planos/horrios so um suporte eficaz para a comunicao e interiorizao de conceitos. A vantagem fornecer criana informao clara e objetiva sobre o que vai ocorrer ao longo do dia e em que sequncia, proporcionando um ambiente calmo, seguro e previsvel. importante que, alm do trabalho da sala de aula, os processos de ensino e aprendizagem ocorram em contextos naturais. Muitos dos alunos tem dificuldades para generalizar as habilidades aprendidas na aula; por isso, contedos curriculares podem ficar integrados em rotinas funcionais de cada dia, organizando atividades signficativas que possibilitem criana desenvolver-se nas atividades de vida diria. Trata-se de organizar ambientes motivantes, significativos, afetivos, positivos, previsveis e ajustados s suas necessidades, interesses e capacidades. O professor tambm deve escolher o sistema de comunicao mais adequado para seu aluno com transtorno global do desenvolvimento, incrementar a comunicao e melhorar a linguagem compreensiva, isto , deve buscar uma comunicao efetiva e possvel por meio de todas as estratgias possveis.

A Comunicao Alternativa bastante eficaz para o aluno com transtornos globais do desenvolvimento. Reveja o item sobre ela na unidade V.

Destaca-se que qualquer plano de interveno escolar deve ter um acompanhamento adequado, contnuo, visando sempre a promoo do desenvolvimento do aluno com transtornos globais do desenvolvimento.

Hoogan (1998) faz as seguintes recomendaes: Alunos com sndromes do espectro autista devem ser integrados em salas de aula que sejam interessantes para eles e que se relacionem com seus pontos fortes. Por exemplo, estes alunos provavelmente teriam mais xito em atividades de matemtica, cincias, computador em ambiente estruturado do que em atividades de educao fsica. Muitos alunos com transtornos globais do desenvolvimento so beneficiados quando so apoiados por um monitor ou ajudante individual. Convidar os colegas de classe para brincar jogos estruturados um modo especial de dar ao aluno oportunidades de interagir enquanto mantm a ateno focada em determinado jogo. Em alguns casos, dar informaes simples sobre o autismo aos colegas de classe para que compreendam comportamentos que lhes paream estranhos. O aluno tambm pode beneficiar-se ao ter um colega designado para acompanh-lo em algumas situaes sociais menos estruturadas. Por exemplo, um aluno maior pode oferecer-se para sentar e comer com ele um ou dois dias na semana e ajud-lo a agir com os outros colegas. Muitos alunos se beneficaim ao usar um caderno que os ajudem a organizar o trabalho e materiais. Pode ser uma destas pastas divididas por compartimentos para as tarefas de cada dia. s vezes os pais de alunos com transtornos globais do desenvolvimento tm dificuldades para saber o que ocorreu na escola. Assim, mtodos para melhorar a comunicao entre a escola e a casa devem ser adotados.

Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento necessitam tambm de abordagens teraputicas especficas. A metodologia TEACCH (Tratamento e Educao de Crianas com Autismo e outros Problemas de Comunicao) baseada fundamentalmente na estrutura e ajudas visuais, tem-se mostrado uma boa alternativa para a interveno com estas crianas. Interveno precoce, programas teraputicos ajustados s necessidades individuais, necessidade de transferir programas de ensino para os ambientes naturais e implicar as famlias como agentes ativos nos processos de ensinoaprendizagem so imprescindveis para garantir a promoo do

desenvolvimento destes alunos.

UNIDADE VII

ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO

Esta

unidade

trata

de

questes

bsicas

sobre

Altas

Habilidades/Superdotao (AH/SD) e suas implicaes na aprendizagem escolar. Visa conhecer as principais caractersticas de alunos superdotados e refletir sobre alguns encaminhamentos possveis de serem adotados em sala de aula bem como oferecer subsdios para auxiliar na construo de uma escola inclusiva de qualidade.

Criana superdotada, precoce, prodgio, gnio, so denominaes que fazem parte de um mesmo fenmeno que vem sendo estudado com destaque nas ltimas dcadas.

Criana precoce aquela que apresenta alguma habilidade especfica precocemente desenvolvida em qualquer rea do conhecimento, seja na msica, na matemtica, na linguagem ou na leitura (por exemplo, criana que l antes dos quatro anos).

Criana prodgio aquela que, numa idade precoce (at dez anos) demonstra um desempenho a nvel de um profissional adulto em alguma rea especfica, como por exemplo, Mozart (msica), Akiane (pintura), Macaulay Culkin (cinema).

J o gnio aquele que, alm de deixar sua marca pessoal no seu campo de atuao, leva a sociedade a pensar de forma criativa e diferente, dando

contribuies significativas humanidade (por exemplo, Einstein, Freud, Mozart).

Todas estas denominaes enquadradas em um

-precoce, prodgio, gnio - podem ser termo mais amplo ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAO (AH/SD).

Embora

existam

outras

teorias

que

expliquem

as

altas

habilidades/superdotao, a presente unidade enfocar a Teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner e a Teoria dos Trs Anis de Joseph Renzulli por serem as mais conhecidas e abordadas no campo educacional brasileiro.

AS NOVE INTELIGNCIAS DE HOWARD GARDNER

Formado no campo da psicologia e da neurologia, o cientista norteamericano Howard Gardner causou forte impacto na rea educacional com sua teoria das inteligncias mltiplas, divulgada no incio da dcada de 1980.

At ali, o padro mais aceito para a avaliao de inteligncia eram os testes de QI (Quociente de Inteligncia), criados nos primeiros anos do sculo 20 pelo psiclogo francs Alfred Binet.

Para Gardner (1995), cada pessoa nasce com um vasto potencial de talentos ainda no moldado pela cultura, o que s comea a ocorrer por volta dos 5 anos. Segundo ele, o que leva os alunos a desenvolverem suas capacidades a educao que recebem e as oportunidades que encontram. Infelizmente a educao no leva em conta os vrios potenciais de cada aluno. comum que

essas aptides sejam sufocadas pelo hbito nivelador de grande parte das escolas. Preserv-las j seria um grande avano. Inicialmente, Gardner apresentou sete inteligncias, mas mais tarde acrescentou mais duas sua lista, em um total de nove. As nove inteligncias preconizadas por Gardner so:

(1 ) Inteligncia Lgico-matemtica Capacidade de realizar clculos, quantificar e considerar propores, estabelecer e comprovar hipteses. Matemticos, cientistas, informticos, pesquisadores so algumas das pessoas que demonstram esta inteligncia.

(2) Inteligncia Lingustica Capacidade para manejar e estruturar os significados e as funes da palavras e da linguagem, aprender idiomas com facilidade. Escritores, oradores e poetas so algumas das profisses que requerem uma boa inteligncia lingstica.

(3) Inteligncia Viso-Espacial Capacidade de perceber com preciso o mundo visual e espacial; a disposio para reconhecer e manipular situaes que envolvam apreenses visuais. Profisses que exigem este tipo de inteligncia so os marinheiros, engenheiros, escultores, pintores, arquitetos e pilotos, entre outras.

(4) Inteligncia corporal-cinestsica Habilidade necessria para controlar os movimentos do corpo e manejar objetos com destreza. Destaca-se em atletas, bailarinos, artesos, cirurgies.

(5) Inteligncia Musical Habilidade para apreciar, discriminar, transformar e expressar as formas musicais, assim como a sensibilidade ao ritmo, tom e timbre. Destaca-se em compositores, msicos, cantores.

(6) Inteligncia Interpessoal Capacidade de discernir e responder de modo adequado aos estados de nimo, os temperamentos, as motivaes e os desejos de outras pessoas. Ressalta-se em conselheiros, vendedores, professores, lderes polticos, assistentes sociais.

(7) Inteligncia Intrapessoal Capacidade para acessar aos sentimentos prprios e discernir as emoes ntimas, pensar sobre os processos de pensamento (metacognio). Ressaltase em filsofos, psiclogos, lderes religiosos.

(8) Inteligncia Naturalista Capacidade de reconhecer e classificar espcies na natureza (plantas e animais), bem como a sensibilidade para outras caractersticas do mundo natural. Destaca-se em agricultores, botnicos, zologos, ecologistas.

(9) Inteligncia Existencial Capacidade e sensibilidade de refletir sobre as questes profundas da existncia humana, tais como o sentido da vida, da morte, entre outras. Esta inteligncia ainda est em processo de validao emprica.

A idia de que existem vrias inteligncias alm do raciocnio lgicomatemtico, apresentada por Howard Gardner, causou grande impacto nos meios pedaggicos. Este autor afirma que todas as pessoas possuem estas inteligncias em algum grau, mas algumas pessoas se destacam em uma ou outra destas inteligncias: so as que possuem ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO.

RENZULLI E A TEORIA DOS TRS ANIS

Renzulli (1978), para a definio da superdotao, prope o Modelo dos Trs Anis, apontando trs caractersticas interrelacionadas que definem uma pessoa superdotada:

Habilidade acima da mdia, tendo mais facilidade para aprender que os demais colegas da mesma faixa etria.

Envolvimento com a tarefa e elevada motivao, que se evidencia pela perseverana, interesse e dedicao. Alto nvel de criatividade, buscando solues ou alternativas diferentes frente a um dado problema, apresentando idias novas e originais.

Envolvimento com a Tarefa Habilidade acima da mdia

AH/SUPERDOTAO

Criatividade

O importante, segundo Renzulli, para se definir um superdotado, a interao dinmica entre estes trs fatores ou anis interligados. O modelo de Renzulli um dos mais aceitos tanto na pesquisa sobre superdotao quanto na prtica educativa com estes alunos.

O teste de

QI no suficiente por si s para afirmar a existncia da

superdotao de uma pessoa, mesmo que ele seja elevado. O QI somente uma das formas, e no necessariamente a mais confivel, de se obter

informao sobre a capacidade intelectual de um aluno.

Com base nas duas teorias acima como se pode definir o ALUNO com superdotao/altas habilidades?

Aluno SUPERDOTADO/ALTAS HABILIDADES aquele que, quando comparado com a mdia geral da populao, apresenta uma habilidade significativamente superior em alguma rea do

conhecimento, podendo se destacar em uma ou vrias reas, demonstrando elevada motivao e alta criatividade.

Como reconhecer o aluno superdotado na escola?

muito importante que o professor saiba reconhecer um aluno superdotado, a fim de efetuar os encaminhamentos necessrios. A escola deve apresentar propostas que atendam as suas particularidades, seja na classe comum ou em programas especficos de enriquecimento em salas de recursos.

Alguns indicativos que facilitam esta identificao (Brasil, 2006h):

Possui vocabulrio avanado e incomum para a idade ou nvel escolar, possui riqueza de expresso, elaborao e fluncia verbal. Possui grande concentrao de informaes sobre variados assuntos. Tem raciocnio rpido sobre causas e efeitos, tenta descobrir o como e o porqu das coisas, faz perguntas provocativas, exigindo muito conhecimento de quem questionado. Gosta muito de ler, preferindo geralmente livros de nvel adulto, biografias, autobiografias, enciclopdias, atlas. Reage positivamente a elementos novos, estranhos e misteriosos de seu ambiente. curioso, gosta de investigar, faz muitas perguntas. Apresenta forma original de resolver problemas, propondo muitas vezes situaes inusitadas. Tem grande imaginao e fantasia, sempre expressando idias.

O professor deve estar alerta sua preferncia por idias complexas, por interesse mais precoce pelas palavras, leitura e por nmeros. Irrita-se com a rotina e tem tendncia em compartilhar amizade com crianas mais velhas. persistente mesmo quando aparecem dificuldades inusitadas.

As caractersticas apresentadas podem ser observadas em vrias situaes e em diferentes amplitudes. Alguns alunos apresentam de forma mais especfica algumas destas caractersticas enquanto outros podem apresentar muitas delas.

CONHEA MAIS SOBRE O ALUNO COM AH/SD

Acesse: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf

Brasil. Saberes e Prticas da Incluso: Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades / superdotao. Braslia: MEC/SEESP, 2006k.

PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA O ALUNO COM AH/SD

So necessrias medidas educativas para atender a diversidade do aluno superdotado na sala de aula. Estas medidas devem ser ofertadas por meio de apoios especficos que formam parte do currculo escolar. Entre os vrios programas educativos, encontram-se a Acelerao de Estudos, Tutoria e Enriquecimento Escolar.

Programa de Acelerao de Estudos

Refere-se a possibilidade do aluno aprender em um ritmo superior a de seus companheiros de classe, acelerando a formao deste aluno, ou seja, pass-lo para sries mais adiantadas. Prevista pela legislao educacional brasileira,

permite com que o aluno superdotado conclua seus estudos em tempo inferior ao esperado. Visa proporcionar ao aluno maior disponibilidade de tempo para dedicar-se a outras reas de seu interesse, dando-lhe oportunidade de comear sua vida profissional antes do ano previsto. Quando a acelerao se d atravs da admisso precoce na escola, deve-se dar ateno especial a maturidade fsica, social e emocional da criana, considerando-se seu nvel intelectual, as suas motivaes e interesses (Alencar & Fleith, 2001).

Tutora

Consiste em recorrer aos especialistas da comunidade educativa para que ajudem o aluno com AH/SD a desenvolver alguma rea de seu interesse que no possa ser satisfeita pela escola. O tutor especialista no tema e pode atender concretamente ao aluno. uma boa medida para utilizar os recursos da comunidade e favorecer a interao scio-emocional.

Enriquecimento Curricular

Programas de enriquecimento curricular baseiam-se em experincias variadas de estimulao, e tm como objetivo um maior desenvolvimento das habilidades e dos interesses dos superdotados, visando aumentar e aprofundar seus conhecimentos. O enriquecimento curricular pode ser realizado em diversos ambientes, entre eles, a prpria sala de aula (com a utilizao de tcnicas de trabalho diversificado aplicado pelo professor da turma, orientado ou no, por um especialista); em grupos especiais submetidos a um programa de enriquecimento paralelo ao das atividades comuns, atendidos por um professor especialista ou pelo prprio professor da turma, orientado por um especialista; em grupos especiais com programa diferente ao da turma que freqentam, realizado por um professor especialista.

Modelo de Enriquecimento Escolar de Renzulli

Joseph Renzulli ( Renzuli & Reis, 1997), props o Modelo de Enriquecimento Escolar para os alunos superdotados, com o objetivo de tornar a escola um lugar onde os talentos fossem identificados e desenvolvidos. Este modelo pode ser implementado sem exigir grandes mudanas no contexto escolar.

Conforme Chagas, Maia-Pinto & Pereira (2007, p.57), o Modelo de Enriquecimento Escolar valoriza a prtica docente e as propostas pedaggicas em andamento na escola, integrando e expandindo os servios educacionais, no sentido de: o Desenvolver o talento potencial dos alunos de forma sistemtica. o Oferecer um currculo diferenciado, no qual os interesses, estilos de aprendizagem e habilidades sejam prioritariamente considerados. o Estimular um desempenho acadmico de excelncia por meio de atividades enriquecedoras e significativas. o Promover o crescimento auto-orientado, contnuo e reflexivo por meio de atividades que estimulem a liderana e o pensamento criativo. o Criar um ambiente de aprendizagem propcio ao ensino de valores ticos, que promovam o respeito diversidade cultural, tnica ou de gnero, o respeito mtuo e os princpios democrticos. o Implementar uma cultura colaborativa na escola, de maneira que direo, corpo docente e discente, outros membros da equipe escolar, famlia e comunidade possam contribuir para a promoo de oportunidades e tomada de deciso sobre as atividades escolares, formando, assim, uma ampla rede de apoio social no desenvolvimento dos talentos. o Criar oportunidades e servios que no so comumente desenvolvidos a partir do currculo regular da escola.

No entanto, para a implementao deste Modelo na escola, alguns passos devem ser seguidos: Tanto a comunidade escolar quanto a equipe escolar (direo e professores) devem estar de acordo no desenvolvimento do modelo a fim de garantir o suporte e o apoio necessrios durante o processo. Metas, prioridades e objetivos devem ser estabelecidos . Deve ser organizada a equipe de professores que executaro o planejamento estabelecido, organizando e divulgando

cronogramas de atividades, reunindo pais e alunos e avaliando o processo de implementao. Um banco de dados de monitores deve ser formado, com profissionais disponveis para orientar projetos dos alunos.

Ressalta-se que o Modelo de Enriquecimento Escolar bastante flexvel, o que viabiliza a sua adaptao a qualquer realidade escolar e sua aplicao em qualquer srie ou modalidade de ensino, independente do contexto social.

CONHEA ESTRATGIAS DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR.

Acesse: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab3.pdf

FLEITH, D. S. A. (Org.). Construo de Prticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotao . Braslia: MEC/SEESP, 2007. qual programa adotar Antes de tomar qualquer deciso sobre

aconselhvel que os alunos, os pais e os professores entendam o que significa a adoo destes programas. A acelerao, o enriquecimento ou qualquer outro que se adote deve estar de acordo com as necessidades, interesses e capacidades da criana.

O QUE SALA DE RECURSOS?

Sala

de

Recursos

consiste

num

servio

de

apoio

pedaggico

especializado, de carter diversificado, oferecido pela Escola Regular, no perodo contrrio quele em que o aluno est matriculado na srie que freqenta. Conta com um professor especialista em Educao Especial, um espao fsico (sala de aula) apropriado e equipado com os instrumentos e materiais necessrios para o desenvolvimento das atividades a que se prope. A Sala de Recursos tem como caracterstica a suplementao ou enriquecimento dos contedos escolares do currculo formal, bem como de temas que no esto presentes nos currculos, mas que sejam considerados pertinentes pelos professores e de interesse dos alunos. As atividades desenvolvidas no programa podem ser realizadas em grupos ou

individualmente, de acordo com um cronograma a ser organizado pelo professor. A utilizao de uma metodologia diferenciada, com recursos que atendam s necessidades especficas dos alunos com AH/SD, contempla, segundo seus idealizadores, as reivindicaes de uma escola inclusiva, democrtica e para todos.

REFERNCIAS
AAIDD. Association on Intellectual and Developmental Disabilities, 2010. ALBER, S. et al. Teaching elementary students with behavior disorders to recruit positive teacher attention: effects on math proficiency. Journal of Early and Intensive Behavioral Intervention, jan. 2005.

ALENCAR, E.M.L.S; FLEITH, D.S. Superdotados: determinantes, educao e ajustamento. So Paulo: EPU. 2001. ALONSO, P. et al. Las Necesidades Educativas Especiales del Nio con Deficiencia Auditiva . Madrid: MEC/Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, 1991. BATISTA, C. A. M.; MANTOAN, M. T. E. Educao Inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficincia mental. Braslia: MEC/SEESP, 2006. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf >. Acesso em: 10/09/2010. BATSHAW, M. L. Children with Disabilities. Baltimore: Paul H. Brookes, 1998. BOLSANELLO, M. A. (Org). Dossi: Educao Especial. Educar em Revista, n. 23, 2004. BOLSANELLO, M. A.; PREZ-LPEZ, J. Participacin de las madres brasileas em los servicios de atencin temprana. Espanha, Revista de Psicologa INFAD, 3 (1), p. 383-391, 2007. BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n 948, de 09 de outubro de 2007. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em 10/09/2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2001. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 10/09/2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Projeto Escola Viva Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais. Condutas Tpicas. Braslia: MEC/SEESP, 2002a. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000453.pdf>. Acesso em: 10/09/2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Projeto Escola Viva Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais. Adaptaes Curriculares de Pequeno Porte. Braslia: MEC/SEESP, 2002b. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000449.pdf>. Acesso em: 10/09/2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Portal de ajudas tcnicas para educao: equipamento e material pedaggico para educao, capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica: recursos pedaggicos adaptados. Braslia: MEC/ SEESP, 2002c. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf. Acesso em: 10/09/2010.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Saberes e prticas da incluso: desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais de alunos com deficincia fsica/neuro-motora. BRASLIA: MEC/SEESP, 2006a. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunosdeficienciafisica.pdf>. Acesso em: 10/09/2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Saberes e prticas da incluso: desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa viso. Braslia: MEC/SEESP, 2006b. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunoscegos.pdf. Acesso em 10/09/2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educao Infantil: saberes e prticas da incluso: dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento. Braslia:MEC/SEESP, 2006c. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dificuldadesdeaprendizagem.pdf>. Acesso em: 10/09/2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educao Infantil: saberes e prticas da incluso: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficincia mltipla. Braslia : MEC/SEESP, 2006d. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf>. Acesso em: 20/10/2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educao Infantil: saberes e prticas da incluso: dificuldades de comunicao e sinalizao: deficincia fsica. Braslia: MEC/SEESP, 2006e. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciafisica.pdf>. Acesso em: 10/09/2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educao Infantil: saberes e prticas da incluso: dificuldades de comunicao e sinalizao: surdez. Braslia: MEC/SEESP, 2006f. Disponvel em: <shttp://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdez.pdf>. Acesso em: 10/09/2010.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educao Infantil: saberes e prticas da incluso: dificuldades de comunicao e sinalizao: deficincia visual. Braslia: MEC/SEESP, 2006g. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciavisual.pdf>. Acesso em 10/09/2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educao Infantil: saberes e prticas da incluso: altas habilidades/superdotao. Braslia: MEC/SEESP, 2006h. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/superdotacao.pdf>. Acesso em: 10/09/2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Saberes e prticas da incluso: desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais de alunos com deficincia fsica/neuro-motora. Braslia : MEC/SEESP, 2006i. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunosdeficienciafisica.pdf>. Acesso em: 10/09/2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Saberes e prticas da incluso: desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de cegos e de alunos com baixa viso. Braslia: MEC/SEESP, 2006j. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunoscegos.pdf. Acesso em: 10/09/2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Saberes e prticas da incluso: desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/superdotao. Braslia: MEC/SEESP, 2006k.

Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf>. Acesso em: 10/09/2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Saberes e prticas da incluso : desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos. Braslia: MEC/SEESP, 2006l. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunossurdos.pdf>. Acesso em: 10/09/2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educao Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental. Braslia: MEC/SEESP, 2006m. CEGARRA ANDRS, F.; GARCA VILAR, G. Necesidades educativas especiales del alumnado com discapacidad intelectual. Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. Consejeria de Educacin, Formacin y Empleo, Murcia, Espanha, s.d. Disponvel em: < http://orientamur.murciadiversidad.org/gestion/documentos/unidad11.pdf. Acesso em 10/09/2010. CHAGAS, J. F.; MAIA-PINTO, R. R.; PEREIRA, V. L. P. Modelo de Enriquecimento Escolar. Em: FLEITH, D. S. (Org.). Construo de Prticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotao: Atividades de Estimulao de Alunos. v. 2. Braslia: MEC/SEESP, 2007. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab3.pdf. Acesso em: 10/09/2010.

COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar . v. 3. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. DELVAL, J. Aprender na vida e aprender na escola. Porto Alegre: Artmed, 2001. DIAS, T. R. S. et al. A surdez na dinmica familiar: estudo de uma populao especfica. Espao, (11), p. 29-36. DIERSSEN, M. Las bases neurobiolgicas de la intervencin temprana. Revista Sndrome de Down, 11 (1), p. 3-9, 1994. ENUMO, S. R. F. Avaliao assistida para crianas com necessidades educacionais especiais: um recurso auxiliar na incluso escolar. Revista Brasileira de Educao Especial, v. 11 (3), 2005. FERNANDES, C. T. et al. A construo do conceito de nmero e o pr-soroban. Braslia : MEC/SEESP, 2006. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/pre_soroban.pdf>. Acesso em: 10/09/2010. FERNANDES, S. Educao bilnge para surdos: identidades, diferenas, contradies e mistrios. Tese de Doutorado em Letras. rea de concentrao Estudos Lingusticos. Universidade Federal do Paran, 2003. FLEITH, D. S. A. (Org.). Construo de Prticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotao. Braslia: MEC/SEESP, 2007. GARDNER, H. Inteligncias Mltiplas: a Teoria na Prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. GARZA-FERNNDEZ, J. Autismo: manual avanzado para padres. Bogot, Colmbia: Psicom, s.d.

GASPARETTO, M.E. R. Freire et al . O aluno portador de viso subnormal na escola regular: desafio para o professor? Arquivos Brasileiros de Oftalmologia, v. 64 (1), 2001 . Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S000427492001000100009&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 10/09/2010. GOLDFELD, M. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva scio-interacionista. So Paulo: Plexus, 1997. GOMES, A. L. L. Atendimento Educacional Especializado: Deficincia Mental. Braslia: MEC/SEESP, 2007. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf>. Acesso em: 10/09/2010. GRAS, R. M. L. et al. Creativity, intelectual abilities and response styles: implications for academic performance in the secondary school. Anales de Psicologa, 26 (2), 2010. p. 212219. GUIMARES, S. R. K.; BOLSANELLO, M. A. B. Dificuldades de aprendizagem e deficincia mental: a problemtica da conceituao. Em Dinis, N. F.; Bertucci, L. M. Mltiplas faces do educar. Curitiba: Editora UFPR, 2007. HOFFMEISTER, R.J. (1999) Famlias, crianas surdas, o mundo dos surdos e os profissionais da audiologia. Em SKLIAR, C. (Org.). Atualidade da educao bilnge para surdos: interfaces entre pedagogia e lingstica, v.2. Porto Alegre: Mediao, 1999. HOGAN, K. Recomendaes para os estudantes com autismo de alto funcionamento. Divisin TEACCH, 1998. Disponvel em: < http://isis.zm.nu/recomendaciones-para-los-estudiantes-conautismo-de-alto-fun-vt14772.html>. Acesso em 10/09/2010. KIRK, S. A.; GALLAGHER, J. J. Educao da criana excepcional. So Paulo: Martins Fontes, 2002. LODI A.C.; HARRISON, K.M.P. Lngua de Sinais e fonoaudiologia. Espao, (10), 1998. p. 4146. MACHADO, E. V. et. al. Orientao e Mobilidade: conhecimentos bsicos para a incluso do deficiente visual. Braslia: MEC/SEESP, 2003. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ori_mobi.pdf>. Acesso em: 10/09/2010. MANCINI, M. C. et al. Comparao do desempenho de atividades funcionais em crianas com desenvolvimento normal e crianas com paralisia cerebral. Arquivos Brasileiros de Neuropsiquiatria, 60 (2-B), 2002, p. 446-452. MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar: O que ? Por que? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2006. Manzini, E. J.; Deliberato, D. Portal de ajudas tcnicas para educao : equipamento e material pedaggico especial para educao, capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica: recursos para comunicao alternativa Braslia: MEC/SEESP, 2006. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf>.

Acesso

em

10/09/2010.

MARCHESI, A. Comunicao, linguagem e pensamento das crianas surdas. Em COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. v. 3. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995

MARTOS-PREZ, J. Autismo, neurodesarrollo y deteccin temprana. Revista de Neurologia, 42 (Supl. 2), 2006, p. 99-1-1. Disponvel em: < http://www.neurologia.com/pdf/Web/42S02/uS02S099.pdf>. Acesso em 10/09/2010. MITTLER, P. Educao inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. MISSIUNA, C. Crianas com transtorno do desenvolvimento da coordenao: em casa e na sala de aula. Canchild Centre for Childhood Disability Research, Hamilton, Canad, s/d. Disponvel em: <https://icreate3.esolutionsgroup.ca/230561_CanChild_DCD/en/EducationalMaterials/resources /DCDportuguese.pdf>. Acesso em: 10/09/2010. NAVAS, P.; VERDUGO, M. A.; GMEZ, L. E. Diagnstico y clasificacin en discapacidad intelectual. Intervencin Psicosocial, 17 (2), 2008. Disponvel em: http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1132-05592008000200004&script=sci_arttext. Acesso em: 10/09/2010. NOVAES, M. H. Desenvolvimento Psicolgico do Superdotado. So Paulo: Atlas, 1979. QUADROS, R. M. Educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

QUADROS, R. M.; SCHMIEDT, M. L. P. Idias para ensinar portugus para alunos surdos. Braslia: MEC/SEESP, 2006. RENZULLI, J. S. What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60, p.180-184, 1978. RENZULLI, J. S.; REIS, S. M. The schoolwide enrichment model: A how-to guide for educational excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1997.
S, E. D., CAMPOS, I. M.; SILVA,M. B. C. Atendimento Educacional Especializado: Deficincia Visual. Braslia: MEC/SEESP, 2007. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso em 10/09/2010. SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prtica pedaggica. Volume 1. Braslia: MEC/SEESP, 2004. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol1.pdf. Acesso em 10/09/2010. SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prtica pedaggica. Volume 2. Braslia: MEC/SEESP, 2004. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol2.pdf. Acesso em 10/09/2010. SHEA, T. M.; BAUER, A. M. Educacin Especial: un enfoque ecolgico. Mexico: McGrawHill, 2000. SIAULYS, M. Brincar para todos. Braslia: MEC/SEESP, 2005. Disponvel <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brincartodos.pdf>. Acesso em 10/09/2010. em:

SKLIAR, C. (Org.). Educao & Excluso: abordagens scio-antropolgicas em educao especial. Porto Alegre: Mediao, 1997.

TZURIEL, D.; HAYWOOD, H. C. The development of interactive-dynamic approaches to assessment of to assessment of learning potential. Em Haywood, H. C. & Tzuriel, D. (Orgs.). Interactive Assessment. New York: Springer-Verlag, 1992, p. 3-37. VERDEJO BOLONIO, M. D. et al. Intervencin Educativa em el Alumnado com Trastornos de Conducta. Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico de Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo. Consejera de Educacin y Cultura, Murcia, Espanha. Disponvel em: < http://orientamur.murciadiversidad.org/gestion/documentos/unidad22.pdf>. Acesso em 10/09/2010.