Aprendizaje Basado en Competencias

Aurelio Uilla
y. manuel (Directores)
Poblete
APREnDIZAJE BASADO En comPETEnCIAS

e
Una propuesta para la eualuacin de las competencias genricas
Vicerrectorado de Innovacin y Calidad con la colaboracin del ICE de la Universidad de Deusto
Directores:
Aurelio Villa Snchez Manuel Poblete Ruiz
Equipo de Investigacin:
Ana Garcia Olalla Gonzalo Malla Mora Jos Antonio Marin Paredes Jos Moya Otero Ma Isabel Muoz San Ildefonso Manuel Poblete Ruiz (coordinador) Josu Solabarrieta Eizaguirre Aurelio Villa Snchez
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Deustuko Unibertsitatea
Ediciones
Deusto
Mensajero
Universidad de Deusto
APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS

UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS
Directores:
AURELIO VILLA SNCHEZ y MAl'IDEL POBLETE Rmz
Equipo de Investigacin:
ANA GARCA OLALLA GONZALO MALLA MORA Jos ANTONIO MARN PAREDES JOS MOYA OTERO M,a ISABEL MUoz SAN lLDEFONSO MANUEL POBLETE RUlZ (coordinador) Josu SOLABARRIETA EIZAGUIRRE AURELIO VILLA SNCHEZ
2007 UNIVERSIDAD DE DEUSTO BILBAO
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con la autorizacicn de titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionada puede ser definitiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y s. del Cdigo Penal). El Centro de Derechos Repogrficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.
Diseo de portada: Alvaro Snchez
2007 Ediciones Mensajero, S.A.V.; Sancho de Azpeitia 2, Bajo; 48014 Bilbao. mensajero@mensajero.com www.mensajero.com ISBN: 978-84-271-2833-0 Depsito Legal: BI-388-07 Impreso en Gestingraf S.A.L.
ndice
AGRADECIMIENTOS PRESENTACIN CAPTULO 1: APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTALES ANALTICO SISTMICO cRTICO CREATIVO REFLEXIVO LGICO ANALGICO PRCTICO DELIBERATIVO COLEGIADO
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CAPTULO 11: COMPETENCIAS COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCI COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO
59 61 68 76 84 91 98 104 111 118 124 132 139 146 153 161 167 176 183 190 197 203 205 212 219
GESTIN DEL TIEMPO RESOLUCIN DE PROBLEMAS
TOMA DE DECISIONES ORIENTACIN PLANIFICACIN USO DE LAS TIC GESTIN DE BASES DE DATOS COMUNICACIN COMUNICACIN COMUNICACIN VERBAL ESCRITA EN LENGUA EXTRANJERA INTERPERSONALES AL APRENDIZAJE
CAPTULO III: COMPETENCIAS COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA
GENRICAS
AUTOMOTIVACIN DIVERSIDAD ADAPTACIN E INTERCULTURALIDAD AL ENTORNO
Estilos cognitivos y autoconcepto en estudiantes universitarios COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA SENTIDO TICO COMUNICACIN INTERPERSONAL 226 235 241 Y NEGOCIACIN 248 257 259 266 272 280 287 296 304 311 319 327
TRABAJO EN EQUIPO TRATAMIENTO DE CONFLICTOS
CAPTULO IV: COMPETENCIAS COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA CONSIDERACIONES BIBLIOGRAFA CREATIVIDAD
GENRICAS SISTMICAS
ESPRITU EMPRENDEDOR INNOVACIN GESTIN POR OBJETIVOS GESTIN DE PROYECTOS ORIENTACIN A LA CALIDAD ORIENTACIN LIDERAZGO FINALES AL LOGRO
AGRADECIMIENTOS
La publicacin que hoy tenemos el placer de presentar a la luz pblica es el resultado de una laboriosa tarea realizada durante los dos ltimos aos. Consideramos que puede convertirse en una ayuda inestimable para muchos profesores y universidades que estn en la lnea de incorporar las competencias genricas o transversales en sus currcula acadmicos y deseen hacer seguimiento y evaluar los comportamientos de los estudiantes en cada una de estas competencias. El documento de trabajo que aqu se presenta describe 35 competencias genricas o transversales que haban sido definidas inicialmente en el Marco Pedaggico de la UD (2001) y que ahora se explicitan con tres niveles, varios indicadores y cinco descriptores para facilitar su desarrollo y evaluacin. El proceso llevado a cabo por un grupo de profesores bajo la coordinacin del profesor Manuel Poblete Ruiz ha dado fin a este primer conjunto de competencias tras una ingente labor para su formulacin y elaboracin consensuada. Como un miembro ms de este equipo, s de primera mano la dificultad de la tarea llevada a cabo y de los momentos difciles que se han tenido que superar. Merecen una mencin de agradecimiento todos los miembros que han configurado este grupo por su trabajo, su esfuerzo y dedicacin, y una felicitacin por los resultados obtenidos. A la lista presentada debemos aadir los nombres de Mara Garca Feijoo, Cristina de la Cruz Ayuso y Gema Pascual Hoyuelos, que nos acompaaron en parte del camino y colaboraron con gran profesionalidad. En un primer momento tuvo gran importancia InterManagement, grupo de expertos en Competencias, liderados por Jess Berruelo, a quienes agradecemos sus aportaciones.
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Aprendizaje basado en competencias
Estoy totalmente convencido de que el documento que se presenta y el soporte informtico elaborado con la colaboracin de Ec1ickse Digital S.L., sern considerados una ayuda inestimable para el profesorado que los utilice para poner en prctica la evaluacin de las competencias. Finalmente, agradecemos la ayuda ofrecida por el Dpto. de Educacin del Gobierno Vasco a travs del contrato Programa para la edicin de esta obra. En Bilbao a 13 de noviembre de 2006.
AURELIO VILLA SNCHEZ Vicerrector de Innovacin y Calidad Universidad de Deusto
PRESENTACIN
Esta publicacin sobre el Aprendizaje Basado en Competencias es fruto de un trabajo colegiado y cooperativo entre un numeroso grupo de profesores fundamentalmente de la Universidad de Deusto (UD de aqu en adelante). En el curso acadmico 1999-2000 dio comienzo una etapa de renovacin pedaggica en la UD, cuyos responsables directivos tuvieron la visin de la necesidad de un cambio pedaggico y metodolgico del modelo universitario que estaba excesivamente centrado en el profesor. Esta nueva etapa iba en lnea con la recientemente publicada Declaracin de Bolonia (1999), anunciando un futuro Espacio Europeo de Educacin Superior. Esta transformacin que se inicia en Deusto, sirvi como semilla junto con otras iniciativas de Universidades Europeas que tenan planteamientos similares y coincidan en la necesidad de un cambio. Surgi, de este modo, el Proyecto Tuning que lideraron desde su inicio la Universidad de Deusto y la Universidad de Groningen (Holanda). Este proyecto ha tenido una larga andadura y no slo se ha extendido por todo el mbito universitario europeo en el que estn implicadas ms de doscientas universidades sino que se est desarrollando en otros continentes como Latinoamrica y pronto se iniciar en Asia e India. En esta publicacin, nos centramos muy especialmente en el largo camino recorrido en nuestra universidad, con sus propios planteamientos pedaggico-didctico s y con la experiencia desarrollada en cinco titulaciones de las cuales ya han salido licenciados formados en crditos europeos (ECTS) y en el desarrollo y evaluacin del aprendizaje basado en competencias. En el curso 1999-2000 se cre en la UD un Vicerrectorado de Innovacin Pedaggica con lo que la universidad quera resaltar una caracterstica esencial de su actuacin universitaria. A los tres aos se aadi a este vicerrectorado de innovacin, otra dimensin esencial, la de la calidad, con lo que pas a denominarse Vicerrectorado de Innovacin y Calidad. Se encarga a este vicerrectorado el desafo de promover
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e implantar la innovacin y la calidad en la universidad. Entre sus funciones se le asignan: Elaborar un Marco Pedaggico que fundamente un enfoque de aprendizaje autnomo y significativo de los estudiantes. Promover la Innovacin Pedaggica en Facultades, Institutos y Escuelas Universitarias. Promover la Innovacin en los Departamentos (planificacin y programacin). Facilitar los medios y recursos necesarios para la innovacin pedaggica. Dotar de Tecnologas de Informacin y Comunicacin. Desarrollar la Formacin y Actualizacin pedaggica del profesorado. Promover procesos de auto y hetero-evaluacin en facultades, Institutos y Escuelas Universitarias. Mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Impulsar el Desarrollo de Valores. Elaborar los indicadores e instrumentos del progreso pedaggICO.
1.
PASOS E HITOS EN EL DESARROLLO DE LA INNOVACIN Y CALIDAD DE LA UD
El primer paso que dio este Vicerrectorado fue la elaboracin de un Marco Pedaggico que sirviera como referente de la misin y visin propias de la Universidad y que ayudase a los diversos centros universitarios (Facultades, Escuelas e Institutos) a encarar su propia actuacin incorporando la lnea pedaggica que se pretende desarrollar en toda la uni versidad. El Marco Pedaggico recoge lo que se ha denominado el Modelo de Aprendizaje de la Universidad de Deusto, ms conocido como MAUD. En este Marco Pedaggico se explicitan los principios universitarios:
1. Una universidad centrada en la persona del estudiante La formacin se dirige a la persona en su conjunto, a todas sus facetas y dimensiones, tanto intelectual y profesional, como psicolgica, moral y espiritual. Considera a cada persona como un ser nico e
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Presentacin
irrepetible e intenta desarrollar al mximo cada una de sus capacidades. El estudiante se desarrolla en todas sus dimensiones y se convierte en el principal indicador del logro universitario: lo que llega a ser como persona; 2. Una universidad que basa su aprendizaje en valores La Universidad de Deusto en su Proyecto Universitario Deusto (PUD), plantea una serie de valores tales como: desarrollar personas libres y responsables, profesionales-solidarias, competentes-creativas, con sentido crtico y trabajo en equipo, ticas y creyentes. Para formar en dichos valores es necesario que la universidad como institucin los ... VlvenCle como propIOS. Los valores entendidos como guas de orientacin en el proceso de innovacin pedaggica se remiten a tres ejes fundamentales: desarrollo personal y social, orientacin al conocimiento, compromiso tico-social. 3. Una universidad que fomenta la creacin de actitudes personales y sociales El desarrollo integral universitario se fundamenta no slo en las capacidades intelectuales, sino que las actitudes se convierten en un elemento clave para el xito en el logro personal. Las actitudes, motivaciones y hbitos constituyen la verdadera base de la volicin como sntesis de la opcin y compromiso personal hacia y para el estudio. 4. Una universidad que favorece un aprendizaje autnomo y significativo El modelo de aprendizaje propuesto enfatiza el desarrollo personal autnomo del alumno que va incrementando su responsabilidad y compromiso a lo largo de su carrera. El aprendizaje tiene que darse como un acto pleno de sentido que ayuda al desarrollo y crecimiento como persona. Lograr que cada estudiante llegue a convertirse en una persona autnoma y desarrolle el proyecto de realizacin personal ms adecuado, es un objetivo importante de la UD. 11
5. Una universidad que promueve el desarrollo del pensamiento La caracterstica principal del universitario es la de pensar. El pensamiento distingue al hombre formado del que no lo es. Es una tarea clave para la Universidad favorecer y promover el pensamiento que haga de sus alumnos personas con una cabeza bien ordenada y estructurada ms que conseguir una cabeza "llena". Desarrollar el pensamiento significa favorecer los diferentes tipos de pensamiento corno instrumentos al servicio de la razn. Destacamos algunos tipos de pensamiento que se consideran necesarios para un desenvolvimiento intelectual: pensamiento reflexivo, pensamiento lgico, pensamiento analgico, pensamiento analtico, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, pensamiento creativo, pensamiento prctico, pensamiento deliberativo y pensamiento colegiado. Considera los contenidos como los vehculos necesarios para este desarrollo intelectual pero sin convertirlos en su objetivo ltimo. 6. Una universidad que potencia la adquisicin de competencias acadmico- profesionales Las personas requieren, para su funcionamiento e integracin socio-laboral, adquirir ciertas destrezas y habilidades tanto instrumentales, interpersonales y sistmicas. Estas competencias se convierten en un elemento clave del aprendizaje universitario que, adems del dominio de su especialidad acadmica, incorpora competencias muy variadas que le enriquecen como persona y corno futuro profesional. 7. Una universidad que incorpora en su quehacer las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin La incorporacin de las nuevas tecnologas se aplica a todos los mbitos universitarios: gestin, investigacin y enseanza. De forma ms especfica, una parte importante de la innovacin pedaggica se apoya en el uso didctico y pedaggico de estas tecnologas tanto por parte del profesorado corno de sus alumnos. Esta utilizacin ayuda a crear nuevos espacios virtuales que favorecen la autonoma de alumnos y multiplican las posibilidades educativas de interaccin y creacin. 8. Una universidad que se transforma en organizacin que aprende Una organizacin que promueve procesos de innovacin y autorenovacin permanente hacia una misin comn y compartida basada en un compromiso colectivo con los valores que se desean potenciar.
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Presentacin
Las caractersticas esenciales que se desean impulsar son: un proyecto de futuro compartido, un estilo de liderazgo aceptado, una cultura de evaluacin y de calidad, una apertura y disposicin para experimentar, un nfasis importante en el aprendizaje, y una mayor conciencia del carcter sistmico de la realidad universitaria que vivimos. Las organizaciones que aprenden son organizaciones en las que las personas desarrollan continuamente su aptitud para obtener resultados que realmente desean, donde se favorecen los nuevos enfoques de pensamiento, dnde se liberan las expectativas colectivas, donde los individuos aprenden constantemente a instruirse conjuntamente" Se retornan los imperativos que la Asociacin de las Universidades Europeas destaca para una organizacin que aprende: Experiencias y asuncin de riesgos. Seguimiento y evaluacin. Apertura de espritu, curiosidad y capacidad de admitir los propios errores. Inclusin de mecanismos que ayuden a resolver problemas. Ausencia de satisfaccin de s misma. Establecer referencias internas y externas.
9. Una universidad que se compromete con la calidad de sus servicios y prestaciones

Manifiesta su compromiso pblico con la calidad de los procesos y resultados basados en una permanente preocupacin por la evaluacin sistemtica de los servicios y prestaciones llevadas a cabo que aseguren su excelencia y calidad. Para ello se introducir una cultura de la calidad en todos los mbitos y sectores universitarios y un sistema de evaluacin que permita detectar los fallos o limitaciones que puedan darse con el fin posibilitar cambios y mejoras.
10. Una universidad que lidera y favorece el desarrollo del liderazgo en profesores y alumnos
Una Universidad que ejerce su liderazgo y lo fomenta en todos los niveles de la organizacin, y muy especialmente entre sus profesores y alumnos. Un liderazgo que haga conscientes a todos de las cuestiones importantes, potencie el inters por el logro y el trabajo bien hecho, el aprendizaje y la formacin continua y los ideales que nos hacen mirar ms all de nuestros intereses.
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11. Una universidad que valora, desarrolla y fomenta la colaboracin y el trabajo en equipo en sus propias estructuras
Favorece y practica la colaboracin como un valor clave para el desarrollo personal e institucional a travs de una dinmica de proyectos y trabajo en equipo orientado a la consecucin de la misin comn y compartida.
12. Una universidad que se compromete socialmente

Desde su concepcin cristiana de la vida intenta conjugar la fe y la justicia, una fe que hace de la justicia una realidad que transforma el mundo, la cultura humana en actitud de dilogo permanente. Para ello procura que sus estudiantes aprendan a percibir, pensar, juzgar, elegir y actuar por los derechos de los otros, especialmente de los ms desfavorecidos y oprimidos (Kolvenbach, 2000). Esto significa que la Universidad de Deusto debe crear oportunidades para que los estudiantes puedan conocer, participar y vivir de manera experiencial situaciones que lleven a implicarse con los pobres y marginados ahora, en orden a aprender sobre la realidad y llegar a ser adultos solidarios en el futuro.
13. Una universidad con carcter abierto y universal

La Universidad de Deusto pretende ser una institucin abierta al pensamiento, a nuevas ideas. Con un espritu de servir a la sociedad vasca a la que pertenece, promoviendo la conservacin y el desarrollo de su patrimonio cultural y manteniendo una apertura y visin universal que le conecte con las preocupaciones y problemas mundiales.
14. Una universidad que se compromete con la bsqueda de la paz y el desarrollo de la dignidad humana de todas las personas
La consideracin de la dignidad humana fundamenta el modo de pensar y obrar, y se convierte en el principio inspirador de la poltica universitaria. Sobre esta base, la Universidad de Deusto colabora en la bsqueda de la paz, tan necesaria, y en la formacin comprometida de sus estudiantes con estos principios.
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Presentacin
15. Una universidad que se ocupa y preocupa por los problemas sociales de los ms desfavorecidos en su entorno prximo y lejano Un propsito esencial para la Universidad de Deusto es conocer, reflexionar y ayudar a proponer lneas de trabajo, investigacin y cooperacin sobre los problemas sociales ms acuciantes en su entorno prximo y lejano. El cumplimiento de estos principios generales requiere una formacin integradora basada en competencias que abarquen las distintas facetas humanas, sociales, intelectuales y ticas. Una formacin del estudiante centrada en primer lugar en su desarrollo como persona antes, incluso, que en su formacin acadmica y profesional. 2. EL MODELO DE APRENDIZAJE DE DEUSTO (MAUD) DE LA UNIVERSIDAD
En el Marco Pedaggico se recoge el modelo de aprendizaje que se representa en la figura geomtrica de una pirmide. Esta pirmide, de cuatro caras, se cimenta sobre cuatro principios clave de la organizacin, que constituyen el hbitat y clima que posibilita el buen funcionamiento del modelo propuesto y tienen una incidencia fuerte en los resultados que se puedan obtener.
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Figura 1: Marco pedaggico de la UD. 15
Sealamos los cuatro principios caractersticos de la organizacin que pueden favorecer el desarrollo enunciado.
1. Una organizacin, en nuestro caso la Universidad, que aprende y est centrada en el estudiante. Las caractersticas
definitorias de una organizacin que aprende puede recogerse en la abundante bibliografa que existe al respecto. Entre estas caractersticas bsicas seleccionamos las siguientes: una cultura de aprendizaje que favorece la disposicin a desaprender y a cambiar modelos mentales, tolerancia a los errores, experimentacin, actitud abierta y objetividad, tiempo para la reflexin, cuestionamiento; una organizacin que se centra en el alumno y en su aprendizaje, 10 que significa encontrar las maneras de satisfacer las necesidades de los alumnos; las personas aprenden con sus actividades diarias y la organizacin aprende cuando existe feedback y, a partir del mismo, puede hacer los cambios necesarios.
2. Una organizacin que trabaja en equipo y valora la colaboracin. Tanto el personal no docente como docente debe ser
capaz de aprender en equipo y trabajar como equipo, con establecimiento de objetivos comunes, sinergia, respeto y valoracin de las diferencias, roles y responsabilidades claras y bien establecidas.
3. Una organizacin que lideray potencia al personal. Se favorece elliderazgo en todos los niveles de la organizacin y se desarrolla la delegacin como una estrategia que potencia las caractersticas del personal, reconociendo su responsabilidad. Un liderazgo basado en valores que promueve la innovacin y el cambio y la mejora continua.
4. Una organizacin que se compromete tica y socialmente.

Todo el personal de la universidad est comprometido con la sociedad, manteniendo un espritu de servicio y una actitud de solidaridad, especialmente con los ms desfavorecidos. Entre estos compromisos se sita el valor de trabajar a favor de la paz como medio imprescindible para lograr una convivencia social. Estas cuatro caractersticas inciden en el funcionamiento y el desarrollo de valores que se experimentan y vivencian por parte de los estudiantes.
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Presentacin
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ORGANIZACiN
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Figura 2: Despliegue del Marco pedaggico de la UD.
Las cuatro caras de la pirmide representan las cuatro caractersticas esenciales del modelo: los Valores, las Actitudes, las Competencias, y el Modelo de Aprendizaje que favorecen el desarrollo de la autonoma y significatividad del aprendizaje. Tal como indica Edgar Morin (2000): "una mente bien formada es una mente apta para organizar los conocimientos, y de este modo evitar su acumulacin estril. En este sentido, se podra decir que incluso el dominio de la materia es insuficiente. El proceso de innovacin universitario debe poner el nfasis en la organizacin del conocimiento y para ello es necesario desarrollar los diferentes tipos de pensamiento. El aprendizaje significativo se da cuando los alumnos perciben el mensaje en relacin con sus conocimientos previos y con su experiencia. De este modo se favorece que el alumno construya y desarrolle el conocimiento vinculando la estructura lgica de la materia con su propia perspectiva.
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Con el modelo propuesto se pretende facilitar el aprender a pensar y potenciar el trabajo investigador y de elaboracin, aspectos clave del estudio y trabajo universitario. El aprendizaje universitario debe basar su desarrollo favoreciendo diversas formas de pensar: pensamiento analtico-sinttico, pensamiento crtico, pensamiento deliberativo, pensamiento creativo, pensamiento prctico, etc. Estos tipos de pensamiento configurarn una mente bien ordenada, capaz de estructurar la informacin y globa1izar los saberes. Esta pirmide esta formada por cuatro caras, que representan los elementos a tener en cuenta en la propuesta de innovacin pedaggica (un modelo de aprendizaje, actitudes, valores y competencias). En el vrtice de la pirmide situamos el valor de la persona y el propsito es su desarrollo integral. La aportacin de los diferentes elementos en este proceso coadyuva en el crecimiento personal y no slo en el acadmico o intelectual. El modelo de aprendizaje propuesto compagina los diferentes modos de aprender e intenta que se apliquen los distintos tipos de pensamiento intelectual. Las actitudes contribuyen a fijar y sistematizar hbitos y conductas en funcin de las opciones personales que se van constituyendo en valores. Este aprendizaje, en el que se ponen en juego los diferentes tipos de destrezas y habilidades, puede llegar a convertirse en autnticas competencias cuando su dominio ha sido alcanzado. La conjuncin de todos los elementos citados favorece un aprendizaje integral y ayuda al alumno a desarrollarse como persona. Los diferentes elementos que configuran esta pirmide estn muy relacionados, aunque en su explicacin terica los presentamos de modo independiente. Una cara est constituida por 10 que hemos denominado modelo de aprendizaje, es el patrn que proponemos como referencia para la organizacin de la enseanza. Este modelo puede aplicarse de forma cclica con sus cinco fases en cada tema o unidad didctica, o puede tenerse en cuenta de un modo ms abierto constituyendo un referente para tomar conciencia de la necesidad de conectar el aprendizaje con la experiencia, la observacin reflexiva, la abstraccin temtica, la aplicacin y experimentacin y la evaluacin del proceso y resultado. 3. ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE Una segunda cara de la pirmide hace referencia a las actitudes que consideramos esenciales en este enfoque de aprendizaje. Entende18
Presentacin
mos por actitud: "una predisposicin a actuar de un modo determinado ante un objeto (idea, persona, institucin) con una cierta intensidad de modo positivo o negativo". En este caso, el objeto de la actitud es el propio aprendizaje. El propsito de esta estrategia es lograr que los alumnos vayan interiorizando actitudes positivas hacia lo que aprenden y hacia el mismo proceso de aprender. En concreto se pretende enfatizar tres actitudes que consideramos esenciales aunque no nicas en el proceso de enseanza-aprendizaje que se desea impulsar. Estas tres actitudes son autonoma, responsabilidad personal y colaboracin. 3.1. Actitud de Autonoma Podramos definirla como la predisposicin a actuar de modo independiente, con iniciativa, no dependiendo continuamente del profesor en relacin a su aprendizaje. La autonoma es la capacidad de actuar por s mismo; supone tambin una condicin necesaria para llevar a cabo una tarea de un modo independiente. Para llegar a ser autnomo, un estudiante debe desarrollar las habilidades cognitivas tales como pensar, analizar, emitir juicios, argumentar, etc., que le permitirn ir haciendo camino en su deambular acadmico.
y en este sentido
seala Burn (1993: 136):
"el objetivo fundamental que indica la investigacin meta cognitiva es que el alumno sea autnomo, maduro, eficaz y que sepa trabajar por s mismo. Y cuando esto se logre, no necesitar tanto las explicaciones minuciosas, detalladas y repetidas del profesor, y podr estudiar por s mismo, aprender mejor lo esencial (comprender ms y memorizando mecnicamente menos), sabr usar lo que sabe y exponerlo",
La autonoma en el aprendizaje va ayudando al estudiante a encontrar sentido a lo que estudia, a ir integrndolo, involucrndose como persona y haciendo del aprendizaje algo realmente valioso y significativo. El verdadero sentido del aprender radica en su posterior uso personal y no en la repeticin mecnica en un momento dado. Este aprendizaje denominado significativo tiene unas caractersticas distintas de un aprendizaje memorstico y mecanizado, se trata de un aprendizaje que implica las diversas capacidades y sentimientos del alumno, su capacidad de pensar y reflexionar individualmente o con otros, que le lleva a una positiva interiorizacin cognoscitiva y afectiva simultneamente.
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3.2. Responsabilidad Personal La actitud que se intenta desarrollar es la de responsabilidad personal de cada alumno sobre su propio aprendizaje. Esta actitud significa un proceso que parte de la adquisicin de competencias como la planificacin y gestin del tiempo, la planificacin a corto y medio plazo, la calidad en los trabajos, el cumplimiento de normas en el equipo de trabajo, el cumplimiento de los plazos en la entrega de trabajos, plazos de estudio, etc. La actitud de responsabilidad personal tiene que ir acompaada de hbitos que ayuden a la interiorizacin de la actitud de responsabilidad, al dominio de competencias que la hagan efectiva y al propio entorno docente, que debe ir incrementando progresivamente las responsabilidades que el alumnado debe ir asumiendo. Debe trabajarse no slo en su dimensin cognitiya, sino tambin afectiva, valorando positivamente el que los hechos dependan de uno (locus of control interno) y al mismo tiempo valorando la dimensin conductual, comprobando que efectivamente se cumplen los plazos, se reconoce los criterios de calidad, se auto reconoce con mayor habilidad para desarrollar estos comportamientos. 3.3. Colaboracin Se pretende desarrollar la colaboracin entendida como una disposicin permanente a cooperar con los compaeros y con las personas que nos rodean. La dimensin cognitiva de la colaboracin requiere el conocimiento de tcnicas y procedimientos para trabajar en equipo que se desarrollarn en el apartado de competencias bsicas. La dimensin afectiva supone una valoracin de las aportaciones de los dems, el reconocimiento de que la colaboracin nos ofrece la oportunidad de conocer personas, puntos de vista distintos que ayudan a complementar el nuestro. Finalmente, la dimensin conductual de la actitud colaborativa puede ayudamos a evaluar nuestra manera de comportamos en relacin con los dems, a conocemos mejor en la relacin con los otros y a reconocer las aportaciones que los otros hacen, elfeedback que nos dan y el reconocimiento sobre nuestro comportamiento social. Lograr desarrollar estas tres actitudes a 10 largo de los estudios universitarios supone afianzar un elemento clave del aprendizaje. La experiencia, las oportunidades de trabajar en comn y en cooperacin
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con distintas personas y grupos facilitarn un cambio o mejora actitudinal, aunque la actitud est en la base del aprendizaje en grupo y del trabajo en equipo, se requiere, asimismo, de capacidades personales e interpersonales que cada uno debe aportar al grupo. 4. VALORES La Universidad, como principal agente del conocimiento superior, est llamada a ejercer un nuevo papel en la defensa y desarrollo de valores en su propio seno y en su irradiacin a los diferentes mbitos poltico-sociales. Quizs ms que nunca, esta tarea se hace primordial en el tercer milenio que estrenamos. Se entiende por valores los ideales internos que mueven a la persona a actuar en funcin de sus prioridades en la vida. La formacin universitaria no puede reducirse a una buena formacin acadmica, sino que es imprescindible un esfuerzo en el desarrollo de valores que consiga antes que nada los universitarios sean principalmente personas y, por tanto, defiendan y postulen los valores que dignifican a todos los seres humanos como personas independientemente de cualquier otra variable que las diferencie. La importancia de los valores en la educacin actual viene reseada por mltiples autores e instituciones, tal como se recoge en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior (1998) en el Siglo XXI: Visin y Accin:
"En los albores del nuevo siglo, se observa una demanda de educacin superior sin precedentes, acompaada de una gran diversificacin de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educacin reviste para el desarrollo sociocultural y econmico y para la construccin del futuro, de cara al cual, las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas competencias, nuevos conocimientos e ideales" (pg.1).
Dar respuesta a las demandas sociales requiere un espritu nuevo por parte de las Instituciones Universitarias, que de algn modo se indica en esta declaracin cuando se afirma:
"Dado que tiene que hacer frente a importantes desafos, la propia educacin superior ha de emprender la transformacin y renovacin ms radicales que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas" (pg. 2).
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En el documento denominado "Desarrollo del Proyecto Universitario Deusto" (1992) se presentan los valores que la Universidad de Deusto intenta desarrollar en su mbito. A partir del anlisis de contenido de este documento, se han establecido tres ejes que agrupan conjuntos de valores, en consonancia con la misin de la Universidad, el concepto de persona que intenta desarrollar y el modelo de aprendizaje pretendido. Estos tres ejes son: Desarrollo personal y social. Orientacin al conocimiento. Responsabilidad tica-social. 4.1. Desarrollo Personal y Social Un primer eje de los valores lo constituye la propia persona. La Universidad de Deusto pone como centro de su actividad el valor de la persona. Esto significa, en primer lugar, partir del concepto de persona como algo central y valioso en s mismo. Valores como dignidad personal, derecho a la vida, autoestima, autoconfianza, autorrealizacin, todos los derechos humanos estaran vinculados con este eje. 4.2. Orientacin al Conocimiento Queremos que nuestros alumnos no slo aprendan, sino que se conviertan en aprendices. Crecemos aceptando, y ms importante an, aprendiendo de nuestros errores. Esto demanda altos niveles de confianza y un entorno no competitivo en el que se comparte el conocimiento. Lograr que los estudiantes universitarios se orienten hacia el conocimiento es una tarea fundamental de la universidad. El primer paso es intentar modificar la actitud centrada en meramente aprobar y orientarla hacia el saber, hacia el conocimiento como algo valioso. Cambiar esta perspectiva es, a nuestro entender, intentar desarrollar el valor de la orientacin al conocimiento, a la bsqueda de la verdad, a la defensa de estos valores en cualquier circunstancia de sus vidas. Conseguir una orientacin al conocimiento supone un cambio radical en la forma de trabajar y comprometerse con el estudio y el conocimiento, supone cambios profundos en los hbitos de estudio sistemtico, supone, en definitiva, cambiar de marco y guiarse por este valor durante su estancia en la universidad y seguir durante el resto de su vida.
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Presentacin
4.3. Responsabilidad tica-Social Implica responsabilizarse de los recursos econmicos, la estructura y el capital humano. Equilibrar la calidad del servicio que se ofrece y crear un entorno estimulante de trabajo, realizar una contribucin a la comunidad en un sentido ms amplio y todo ello dirigido a la formacin de los estudiantes en ltimo trmino. La Universidad de Deusto desea desarrollar en sus alumnos un sentido tico y social que gue su comportamiento personal y profesional. Ello supone la formacin de una conciencia que permita a las personas actuar coherentemente con ella, y responder responsablemente de las decisiones y conductas que lleven a cabo en cualquier mbito vital. Requiere, en sntesis, reflexionar sobre las consecuencias y efectos que sus decisiones tienen sobre los dems y muy especialmente, aquellas que contribuyan a la justicia social. 5. COMPETENCIAS La sociedad est reclamando nuevas competencias a los profesionales y a los ciudadanos en general, que requieren el dominio de destrezas y habilidades especficas. Surge un doble posicionamiento: formar sobre esas competencias en el mbito profesional o desarrollar las en el mbito acadmico previo al laboral. Muchas universidades en diferentes pases estn rediseando sus carreras a travs de nuevos perfiles acadmico-profesionales en los que incluyen una serie de competencias. Las competencias son factores de superacin individual y grupal que permiten el desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener as, de esa complementariedad, el mayor beneficio mutuo. A nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece la base y referencia de superacin en s mismo. As, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de esos logros est en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales como sociales. Definicin de las competencias Entendemos por competencia el buen desempeo en contextos diversos y autnticos basado en la integracin y activacin de conoci23
mientos, normas, tcnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores. Existen distintos modelos que agrupan determinadas competencias consideradas esenciales desde el punto de vista del desempeo profesional. En nuestro caso, establecemos una tipo10ga de competencias y seleccionamos aquellas que consideramos bsicas y que pueden adquirirse durante el perodo acadmico universitario. Estas competencias son tiles y valiosas en el desempeo profesional, tal corno se indica en los informes y estudios que hemos revisado previamente. Las competencias, en nuestra propuesta, guardando coherencia con el modelo de cambio presentado, se clasifican en tres grandes categoras: Competencias instrumental es: son aquellas que tienen una funcin de medio. Suponen una combinacin de habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en manipular ideas y el entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades artesana1es, destreza fsica, comprensin cognitiva, habilidad lingtistica y logros acadmicos. Competencias interpersonales: suponen habilidades personales y de relacin. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del modo ms adecuado y aceptando los sentimientos de los dems, posibilitando la colaboracin en objetivos comunes. Se relacionan con la habilidad para actuar con generosidad y comprensin hacia los dems, para 10 cual es requisito previo conocerse a uno mismo. Estas destrezas implican capacidades de objetivacin, identificacin e informacin de sentimientos y emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de cooperacin e interaccin social. Competencias sistmicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad de un sistema. Requieren una combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Estas competencias incluyen habilidad para planificar cambios que introduzcan mejoras en los sistemas entendidos globa1mente y para disear nuevos sistemas. Requieren haber adquirido previamente las competencias instrumenta1es e interpersona1es.
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Presentacin
6. DESARROLLO DEL MODELO DE INNOVACIN EN LA UD En el curso 2003-2004 se inici un plan experimental con el propsito de aplicar el modelo propuesto en cinco titulaciones organizadas en funcin del crdito europeo (ECTS). Durante este perodo, se han ido desarrollando orientaciones pedaggicas para los centros (Orientaciones para elaborar los programas de las asignaturas, Orientaciones para elaborar las Guas de Aprendizaje, Orientaciones para la formulacin y desarrollo de competencias especficas, la definicin, elaboracin de instrumentos para la evaluacin de las competencias genricas). Junto a este enfoque experimental, se han venido apoyando iniciativas y promoviendo distintas actividades de innovacin a travs de las Convocatorias de Innovacin y Calidad, en las que se ofrece la oportunidad de presentar distintas actividades tanto individuales como colectivas sobre innovaciones pedaggicas. Fruto de estas convocatorias, son las Jornadas de Innovacin y Calidad que favorecen el conocimiento e intercambio de las experiencias desarrolladas por profesores o grupos de profesores. En el primer trienio del Vicerrectorado de Innovacin y Calidad se cre un grupo de trabajo interdisciplinario para elaborar materiales de formacin de cada una de las competencias genricas definidas en el Marco Pedaggico. Estos materiales se crearon en formato on Une que permite a los estudiantes el aprendizaje y desarrollo de cada competencia genrica. En la actualidad, se est considerando el mejor procedimiento para generalizar el uso de este tipo de formacin para todos los estudiantes, bien en forma de asignaturas propuestas por sus facultades respectivas, bien en forma de talleres o seminarios prcticos realizados durante el curso acadmico en perodos ms intensivos. En el siguiente trienio 2004-2007, se vio la necesidad de crear un equipo de trabajo que disease y elaborase un sistema de evaluacin de competencias genricas, pues exista la necesidad de evaluar, pero se encontraban dificultades para hacerlo. Los profesores que participaron en este proyecto procedan de diversas titulaciones, facultades y campus. Constituan, por tanto, un grupo heterogneo en su composicin. Sin embargo, ha desarrollado su actividad con un gran espritu de colegialidad y una metodologa aceptada por todos para realizar un trabajo siguiendo unas pautas comunes. El resultado de este trabajo en equipo est en esta publicacin que se presenta al profesorado de la UD y al mundo universitario en general.
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Captulo I APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS
La UNESCO (1998) en su declaracin mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI describe su situacin afirmando que:
"la segunda mitad de nuestro siglo (se refiere al XX) pasar a la historia de la educacin superior como la poca de expansin ms espectacular; a escala mundial, el nmero de estudiantes matriculados se multiplic por ms de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Pero tambin es la poca en que se ha agudizado an ms la disparidad, que ya era enorme, entre los pases industrialmente desarrollados, los pases en desarrollo y en particular los pases menos adelantados en lo que respecta al acceso a la educacin superior y a la investigacin y los recursos de que disponen. Ha sido igualmente una poca de mayor estratificacin socio econmica y de aumento de las diferencias de oportunidades de enseanza dentro de los propios pases, incluso en algunos ms desarrollados y ms ricos".
Vemos reflejada en este texto la gran paradoja de nuestro tiempo, cuanto ms se desarrolla y extiende el sistema educativo universitario, ms se abre la brecha entre pases ricos y pobres. Es decir, cuanto ms avanza la ciencia, el conocimiento, la investigacin, la tecnologa, mayor es la diferencia que se establece entre los pases desarrollados y los que estn en vas de desarrollo y mayor an con los pases menos avanzados. Ello significa que el avance de la ciencia y el conocimiento no se distribuyen con equidad y no slo no se reducen las enormes diferencias, sino que incluso se incrementan y se agravan. Sin duda, se requiere una mayor sensibilizacin del mbito universitario en general sobre este fenmeno que se est produciendo a nivel mundial y hay que crear una mayor conciencia y compromiso social entre los estudiantes universitarios, para que pongan sus capacidades y competencias al servicio de los dems y no slo en su propio provecho o en beneficio de las enormes ansias de poder de las organizaciones empresariales que compiten en un mercado libre, cada vez ms despiadado y globalizado.
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El informe Bricall (2000:96) seala que:

"el conocimiento, innovacin y capacidad de aprendizaje son pues los tres aspectos complementarios del desenvolvimiento actual de las sociedades avanzadas".
Estas tres facetas enumeradas anteriormente, se inscriben en un proceso de cambio estructural de las sociedades modernas. El informe destaca cuatro dimensiones fundamentales: la generacin de nuevos avances cientficos y, especialmente, la difusin de nuevas tecnologas, singularmente, las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TIC); la profunda transformacin en el reparto de la actividad econmica entre los distintos sectores de la economa y la consiguiente redistribucin de la ocupacin; la aceleracin de la internacionalizacin de las sociedades y de sus economas; el aumento del nivel de educacin y de la base de conocimientos en las sociedades consideradas ms avanzadas. En este marco de avances cientficos, de incorporacin de las nuevas tecnologas, del desarrollo galopante de las comunicaciones, de un mundo cada vez ms globalizado y dirigido prioritariamente por el enfoque econmico, de fuerte competitividad entre las empresas de los distintos continentes, surge el proyecto de la Unin Europea de crear el denominado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Entre sus propsitos est el lograr una universidad europea con caractersticas propias y singulares, capaz de competir con las principales universidades de cualquier lugar del mundo, y con un estilo propio que la caracterice. Para ello propone, a travs de las diversas declaraciones que se han ido realizando Sorbona, Bolonia y otras muchas, la definicin y explicitacin del marco comn universitario que estimule la colaboracin y colegialidad entre las universidades europeas y que favorezca un mayor intercambio y movilidad entre profesores y estudiantes as como una armonizacin de sus sistemas de enseanza que hagan posible su entrelazarniento y conexin sin especiales problemas. Fruto de todas estas reuniones ministeriales, trabajos de comisiones y la propia labor de las universidades, se ha establecido un acuerdo consensuado y aceptado por la gran mayora de los pases europeos sobre lo que debe ser el Espacio Europeo de Educacin Superior. Y, desde el punto de vista pedaggico, la nota ms caracterstica es la aceptacin de una formacin universitaria denominada: Aprendizaje Basado en Competencias. Esta formacin es un proceso de aprendizaje centra28
Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias
do en la propia capacidad y responsabilidad del estudiante y en el desarrollo de su autonoma. Se trata, en definitiva, de que el sistema de enseanza-aprendizaje universitario se concentre en el estudiante, renovando el sistema anterior excesivamente centrado en el profesor. Corno se afIrma con fuerza en el informe Bricall:
"las universidades han de contribuir tambin, de manera esencial, al desarrollo social, cultural y comunitario de su entorno local o regional. Histricamente, estas instituciones han intervenido activamente en la promocin de algunos servicios comunitarios de relieve (sea en el mbito sanitario, sea en el artstico, etc.). Asimismo, aportan audiencias significativas para las distintas formas de expansin cultural y cientfica. Son muy activas en la potenciacin de actividades de voluntariado o de otras iniciativas altruistas. Finalmente, son piezas clave para el fomento de espritus crticos, para el seguimiento de creadores de opinin y para la aparicin de lderes de la sociedad poltica y civil".
Justamente, en esta idea de contribuir al desarrollo en todas sus facetas personales, sociales, culturales, polticas y econmicas, es donde nace la necesidad de adaptacin de las universidades a sus contextos nacionales e internacionales; de prepararse para poder dar respuesta satisfactoria a los requerimientos de la sociedad y a los nuevos problemas, necesidades e intereses que estn surgiendo. Y se solicita de las universidades que no definan sus programas y planes acadmicos a espaldas de otros agentes que estn vinculados con el desarrollo social y laboral; que tengan en cuenta y consideren el punto de vista de las instituciones pblicas y privadas que intentan desarrollar su labor con profesionales capacitados en las competencias que hoy se consideran esenciales. El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) El Aprendizaje Basado en Competencias significa establecer las competencias que se consideran necesarias en el mundo actual y que, corno es lgico, no pueden ser nicamente determinadas por las universidades sin la consulta y participacin de las entidades laborales y profesionales. Fruto de esta colaboracin, ha nacido una propuesta de competencias transversales o genricas que intentan delimitar las competencias esenciales en las distintas profesiones para las que capacita y prepara la universidad, sin significar eso que la universidad ceje en su responsabilidad de formar en todos los aspectos y dimensiones que considere oportunos, pertinentes y necesarios para la ptima formacin y capacitacin de sus estudiantes.
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El ABC consiste en desarrollar las competencias genencas o transversales (instrumentales, interpersonales y sistmicas) necesarias y las competencias especficas (propias de cada profesin) con el propsito de capacitar a la persona sobre los conocimientos cientficos y tcnicos, su capacidad de aplicados en contextos diversos y complejos, integrndolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y profesionalmente. El ABC es un enfoque de enseanza-aprendizaje que requiere necesariamente partir de un perfil acadmico-profesional que recoja los conocimientos y competencias que se desea desarrollen los estudiantes que estn realizando un determinado tipo de estudios. Su programa formativo debe explicitar las competencias genricas y especficas deseadas y distribuidas en los cursos que configuren la titulacin correspondiente. Este enfoque requiere una gran coordinacin y colaboracin entre el profesorado para contribuir eficaz y eficientemente al desarrollo del perfil acadmico-profesional desde cada materia o asignatura. El ABC se basa en un anlisis de las exigencias profesionales que ayudarn a definir y priorizar las competencias fundamentales requeridas en una determinada rea profesional y / o de especialidad. Como ya haba expresado en 1998 la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior resaltando la necesidad de un aprendizaje permanente y proporcionando las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de la sociedad. El ABC se fundamenta en un sistema de enseanza-aprendizaje que progresivamente va desarrollando la autonoma de los estudiantes y su capacidad de aprender a aprender. Este enfoque pierde su sentido y su esencia si se incorpora nicamente como una metodologa del profesor. Como indica Mario de Miguel y otros. (2006):
"El carcter institucional de la enseanza demanda una intervencin conjunta del profesorado que garantice la necesaria convergencia de concepciones y planteamientos sobre lo que es ensear a aprender a aprender y posterior coherencia en la actuacin de los docentes de un centro. En esta lnea todo profesor, en coordinacin con el resto del profesorado del centro universitario, ha de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje de su materia como una intervencin que fundamentalmente est dirigida al desarrollo de la misma a travs del aprendizaje progresivamente autnomo de los estudiantes" (pg. 78).
El ABC es un enfoque pedaggico asumido colectivamente y basado en la vinculacin e interrelacin de las materias que contribuyen especficamente aportando conocimientos cientficos o tcnicos y desarrollando competencias genricas y especficas, en el que el estudiante
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es el verdadero motor de su aprendizaje, por lo que se necesita una dosis de auto motivacin y control de su esfuerzo, y desarrollo de estrategias cognitivas y meta cognitivas que le ayuden al aprendizaje y a la reflexin sobre su aprendizaje. El ABC es un enfoque que se entronca bien con el concepto de European Credit Transfer Sistem (ECTS), en el que cada estudiante debe tener la dedicacin adecuada para adquirir o desarrollar las competencias propuestas en el tiempo estimado para ello. Es un sistema de aprendizaje personal que combina teora y prctica y que se aleja del sistema anterior basado fundamentalmente en la memorizacin que permita el estudio concentrado o intensivo en determinados momentos. El ABC exige una dedicacin al aprendizaje ms constante y sistemtica y un mayor compromiso del propio estudiante para planificar y gestionar adecuadamente su tiempo. El ABC supone un mayor enriquecimiento de las metodologas de aprendizaje, un mayor seguimiento y tutora de los estudiantes individual y grupalmente y toda una gama de tcnicas de evaluacin de los aprendizajes. El profesorado modifica su papel en el proceso de enseanza-aprendizaje y se concentra en las tareas de organizacin, seguimiento y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.
La incorporacin o renovacin de diversas metodologas de enseanza

Las universidades estn realizando un esfuerzo en incorporar estrategias, metodologas y tcnicas de enseanza-aprendizaje para favorecer el desarrollo autnomo de los estudiantes, y un aprendizaje ms significativo, que se logra con una metodologa ms activa que incorpora el trabajo individual y grupal, as como una mayor reflexin sobre las propias tareas y acciones que llevan a cabo los estudiantes. Muchas universidades estn organizando jornadas en las que se presentan los avances pedaggicos, metodolgicos y tecnolgicos que se estn desarrollando en los diversos centros universitarios. Tambin desde las Administraciones Pblicas se estn promoviendo jornadas de intercambio y presentacin de expertos en metodologas, innovacin y calidad para sensibilizar a las universidades de la importancia clave de estos temas en los prximos aos. En los aos ms recientes estn emergiendo a la luz distintas publicaciones en tomo a los temas metodolgicos tan necesarios y publicaciones que dan soporte informativo sobre cmo incorporar el aprendizaje basado en competencias que se sugiere en la creacin del
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denominado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y que sirve de marco de orientacin para los centros de enseanza universitaria. Quizs, sea el momento presente en el que ms se habla, se estudia y se intentan incorporar las innovaciones pedaggicas. El proceso de benchmarking realizado por algunas universidades que desean contrastar los puntos de vista, las experiencias y enfoques con los propios, est haciendo de este proceso algo que se va normalizando. Son bastantes universidades espaolas las que ya han incorporado sus polticas estratgicas la formacin y actualizacin de su profesorado corno una lnea clave para los prximos aos. Hacer una transferencia del mtodo de enseanza universitario que se vena realizando a un enfoque basado en competencias requiere una poltica estratgica y la necesidad de dedicar presupuestos especficos y significativos para llevar a buen puerto el cambio deseado y evitar que todo quede en un cambio epitelial, en un maquillaje para cuidar la imagen universitaria ante la sociedad en general. Antes o despus todas las universidades, si no quieren quedarse al margen de la corriente actual y dejar de ser competitivas, tendrn que incorporar las nuevas orientaciones y transformar sus centros universitarios en centros de innovacin y calidad demostrada. El aprendizaje basado en competencias supone un cambio profundo en las universidades, un cambio que denominamos transformacional, ya que incide en una doble vertiente: extensin y profundidad del mismo. Extensin, porque el cambio afecta a toda la vida universitaria y a todas las estructuras que la soportan. Todos los agentes estn llamados a intervenir en el cambio a realizar en las universidades. Por otra parte, este cambio supone modificacin del enfoque o modelo de enseanza que hasta ahora se est llevando a cabo y que es difcil, si no imposible, incorporar el nuevo modelo sin cambiar las viejas estructuras, las actitudes de todos (profesorado, personal no docente, mximos responsables directivos y los propios estudiantes). Es posible que alguien piense o considere que este cambio propuesto es un cambio ms, un cambio que no tiene tan largo alcance y significatividad para las universidades; nuestra consideracin es que se equivoca. Resulta impensable, y la experiencia nos da la razn, que intentar aplicar el sistema de aprendizaje basado en competencias sin modificar la estructura anterior, adems de provocar una serie de quebraderos de cabeza, resulta totalmente inoperante y podramos que aventurar que contraproducente. El profesorado puede "quemarse" ante el gran esfuerzo que debe realizar y la enorme cantidad de obstculos y dificultades que tiene que ir sorteando en su camino, con gran parte del mismo sin referencias o apoyos sustantivos.
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Llevar a cabo el aprendizaje basado en competencias supone adecuar los planes de estudio, las estructuras e infraestructuras, modificar el papel del profesorado, preparar a los estudiantes para un nuevo tipo de enseanza-aprendizaje. En sntesis, adecuar y adaptar la universidad a este cambio transformacional. Y esto slo se puede hacer desde el compromiso e implicacin de los mximos responsables de la direccin universitaria, es decir, los equipos rectorales y los equipos decanales a la cabeza. El cambio transformacional se solidifica con una buena reflexin previa que ayude a concretar y formular la nueva visin que se pretende desarrollar; una buena planificacin establecida en los planes estratgicos universitarios y su transferencia a los planes y proyectos de los distintos centros, facultades, escuelas o institutos universitarios que lo deben asumir e incorporar en su tarea ordinaria. En la figura 3 se muestran los factores y agentes intervinientes en el proceso de enseanza-aprendizaje .
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Polticas y estrategias Gestin y .estructuras
81'-1
...
Autonoma
y
Apoyos
responsabilidad
Metodologa Seguimiento Eva!. Aprend.
Figura 3: Factores y agentes del proceso de aprendizaje.
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En la figura se pueden ver los principales agentes que, de distinto modo, intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. En primer lugar estn los responsables directivos, entendiendo por stos desde el equipo rectoral (rector y vicerrectores) a los equipos decanales o directivos de cada centro acadmico. Ellos son los responsables de establecer las polticas y estrategias as como de implantarlas en los diversos centros. Esta tarea es clave para que se den las condiciones necesarias en los aspectos referentes a las estructuras e infraestructuras que favorecern u obstacularizarn, en su defecto, el funcionamiento pedaggico de cada centro. Las cuestiones clave en este caso son: Cul es la poltica de la universidad sobre la innovacin y la formacin? Existe en la universidad un plan estratgico que recoge la innovacin como un eje clave universitario? Se formula y se dota de medios y recursos para la formacin y actualizacin del profesorado? Lideran los centros el cambio pedaggico o, contrariamente, van a remolque de otras iniciativas externas? Etc. El segundo agente necesario es el PAS (Personal de Administracin y Servicios) que debe estar involucrado en el proceso, dando soporte tcnico y agilizando los procesos administrativos y burocrticos necesarios en cualquier caso. El buen funcionamiento de las infraestructuras y los recursos disponibles son clave para el xito de un aprendizaje autnomo del estudiante, que debe realizar su estudio y desarrollo en diferentes espacios y utilizando los recursos y medios que la universidad pone a su alcance. Las cuestiones clave son: Conoce el personal administrativo y de servicios el plan de innovacin en las facultades, escuelas e institutos? Estn preparados para ayudar a agilizar en todo lo que les corresponda este proceso? Se han capacitado adecuadamente para participar en el mismo? Todos los procesos de calidad de los servicios estn siendo una condicin clave para mejorar el servicio a los usuarios internos y externos? Estn los recursos e infraestructuras siempre disponibles y aptas para su uso? Etc. Otro agente es el Profesorado. En general se suele afirmar que el profesorado es la pieza clave del proceso de transformacin de los centros universitarios, pero esto conlleva el grave peligro de considerar que, con la formacin del profesorado, est todo hecho. Uno no debe llevarse a engaos; realmente, sin el profesorado ninguna reforma, ningn plan de estudios, ninguna innovacin pedaggica se podr llevar a cabo; pero slo con el profesorado tampoco. Implantar un sistema nuevo de aprendizaje, renovar las metodologas de enseanza-aprendizaje, incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin es, no slo una cuestin de formacin o de ca34
Captulo I: Aprendizaje basado en competencias
pacitacin del profesorado en el uso de la misma, sino un cambio organizativo e institucional que va ms all del profesorado. Se requiere del profesorado un compromiso con el cambio, una actitud positiva hacia el desaprendizaje de rutinas y costumbres anteriores que deben ser reemplazadas con otras nuevas. Las tareas docentes encomendadas en el nuevo sistema pedaggico requieren ms una capacitacin docente para la organizacin, seguimiento y evaluacin continua del aprendizaje de los estudiantes que el dominio de los temas para ser expuestos por el propio docente. Esto no significa, ni mucho menos, que el profesorado no deba dominar los contenidos y temas sobre los que van a trabajar los estudiantes, sino que, contrariamente, se requiere mayor conocimiento y dominio de las fuentes para organizar y estructurar el aprendizaje adecuadamente. Las cuestiones clave son. Est capacitado el profesorado en las metodologas de enseanza-aprendizaje? Conoce, domina y utiliza diversas tcnicas para el seguimiento y evaluacin del aprendizaje del estudiante? Conoce y sabe aplicar la evaluacin de competencias desarrolladas por el estudiante? Es capaz de organizar un sistema pedaggico que posibilite el desarrollo autnomo y significativo del aprendizaje? Etc. El cuarto agente importante y crucial es el Estudiante. En el nuevo modelo propuesto, el estudiante supone la verdadera clave para el xito del sistema. Un estudiante que debe aprender a aprender para que, autnoma y conscientemente, descubra y perciba las competencias que puede desarrollar y adquirir en sus estudios universitarios. Unas competencias que le ayudarn a mejorar como ser humano individual y socialmente, adems de dotarle de los conocimientos y tcnicas necesarias para el buen desempeo de su profesin. Los estudiantes deben desenvolverse en un sistema de aprendizaje continuo, que enfatiza, de forma sistematizada y temporal, qu, cmo, porqu, para qu, cundo, cmo y para cundo debe acometer sus tareas de estudio. As, el aprendizaje activo de los estudiantes debe ser el centro de su actividad ordinaria durante una poca de su vida universitaria. Este sistema tendr que resolver problemas importantes tales como cmo compaginar el estudio con el trabajo (situacin de un porcentaje elevado de alumnos en algunas universidades y cursos). En este sentido, habrn de ser creativos e introducir modalidades mixtas en el aprendizaje (como pueden ser que determinadas asignaturas se realicen de forma on Une, otras semipresenciales y otras enteramente presenciales). No cabe duda de que la incorporacin de las nuevas tecnologas debe ayudar a resolver los problemas que se plantean los distintos usuarios y no slo los problemas que se producen en la universidad. Las universidades deben esforzarse en crear las oportunidades y hacerlas posi35
bles para la mayor parte de usuarios que pueden y tienen distintas circunstancias. Esto no debe significar, que el aprendizaje derive en situaciones de primera y segunda clase, sino simplemente que atienda y d respuesta satisfactoria a las diferentes necesidades que la sociedad va planteando. El principal escollo que los estudiantes deben superar es convencerse de que el nuevo sistema se basa, fundamentalmente, en evaluar cotidianamente el rendimiento de su trabajo personal y grupal. Y ello viene medido en horas de dedicacin a las diferentes tareas que deben llevar a cabo para lograr las competencias establecidas. Adquirir y desarrollar las competencias supone la implicacin personal de cada estudiante, que se involucre en cada actividad propuesta, que haga reflexin intelectual en cada tarea y realice su propia valoracin del aprendizaje que va realizando. Las cuestiones clave son: est el estudiante preparado para iniciar un aprendizaje autnomo? Tiene el estudiante las capacidades bsicas para llevar a cabo este tipo de aprendizaje? Cuenta con competencias bsicas para desarrollar su aprendizaje universitario? Es posible ayudar a capacitar al estudiante en el dficit previo con el que pueda llegar a la universidad? Ofrece la universidad respuestas satisfactorias a las necesidades del estudiante respecto a las modalidades que puedan convenirle ms dependiendo de su situacin personal y laboral? Etc.
Elementos principales del proceso de enseanza-aprendizaje En el sistema propuesto las competencias se convierten en la pieza angular. El plan curricular se formula y se explicita en competencias genricas o transversales y en competencias especficas. Los cuatro elementos fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje para lograr las competencias son: 1. Estrategia y metodologas de enseanza-aprendizaje. 2. Modalidades. 3. Seguimiento. 4. Evaluacin. 1. Estrategia y metodologas. Se entiende por estrategia el diseo de un proceso regulable compuesto por una serie de procedimientos y normas que aseguran una decisin ptima en cada situacin, en funcin de los objetivos perseguidos, incorporando los mtodos y tcnicas adecuados y ajustndolos a los tiempos previstos.
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De acuerdo con los principios metodolgicos que orientan el modelo de convergencia europeo y el MFUD (Modelo de Formacin de la Universidad de Deusto), en el contexto del Programa de la asignatura, la estrategia de enseanza-aprendizaje diseada por el profesor se sintetizar y expresar atendiendo a los siguientes trminos: En primer lugar, la estrategia de enseanza-aprendizaje debe asegurar la adquisicin de las competencias genricas y especficas de la asignatura por los estudiantes. Debe explicitar los mtodos y tcnicas de enseanza-aprendizaje seleccionados (exposicin, estudio de documentos, estudio de casos, proyectos, resolucin de problemas, dinmicas de grupos, debates, presentaciones formales, etc.). Debe especificar los recursos espaciales, materiales, audiovisuales, informticos, u otros del entorno, que se van a utilizar como apoyo para el desarrollo del proceso. Debe reflejar la asignacin de tiempos previstos a los grandes apartados de las actividades del alumno, tanto dentro como fuera del aula. Esta estimacin debe ajustarse a los crditos ECTS asignados a la asignatura (1 ECTS equivale a 25 horas de trabajo del alumno), teniendo en cuenta que en su totalidad debe contemplar todas las actividades que el alumno deba realizar para el cumplimiento de los requisitos de la asignatura (asistencia a exposiciones, actividades personales y grupales dentro del aula, bsqueda de informacin, lecturas, estudio personal, preparacin de actividades individuales y grupales, realizacin de trabajos, tutoras, preparacin y realizacin de exmenes, etc.). En la reciente obra de De Miguel y otros (2006) se presentan diversas estrategias y metodologas didcticas exponiendo las ventajas e inconvenientes de cada una. Se trata de una publicacin altamente recomendable por su aportacin prctica y por la experiencia que se transmite en todo el texto. Ser de gran ayuda para profesores y centros que quieran introducirse en el proceso de innovacin pedaggica propuesto en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Las diversas modalidades, presentadas son, segn De Miguel: clases magistrales, seminarios-talleres, clases prcticas, prcticas externas, tutoras, trabajo en grupo y trabajo autnomo. Dentro de los mtodos de enseanza se analizan los siguientes: mtodo expositivo, estudio de casos, resolucin de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado en proyectos, aprendizaje cooperativo, contrato de aprendizaje.
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2. Modalidades. En esta obra, se entiende por stas las formas globales de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Fundamentalmente, se toman en consideracin tres grandes modalidades: presencial, semipresencial y on line. La modalidad presencial requiere que el estudiante asista regularmente a clase. All est el espacio fundamental de aprendizaje, si bien se complementa con otros espacios y tiempos no presenciales, como por ejemplo: laboratorios, estudio personal o grupal fuera del aula, biblioteca, etc. La modalidad semipresencial significa que compagina la presencialidad fundamental del estudiante con la enseanza virtual. Cada da ms, las universidades ofrecen asignaturas on line o al menos el soporte de plataformas para facilitar trabajos de los estudiantes desde sus casas o espacios fuera del aula. La modalidad on line requiere medios electrnicos y el seguimiento y apoyo docente va virtual. 3. Seguimiento del aprendizaje. El seguimiento del aprendizaje del alumno es un elemento clave en el nuevo sistema. Este seguimiento puede establecerse en forma de tutora individual y / o grupal; revisin de trabajos y proyectos; control de exposiciones de los proyectos o partes de los proyectos;feedback de ejercicios y resolucin de los mismos (casos, problemas, etc.). En sntesis, cualquier procedimiento que permita ofrecer feedback al estudiante de su progreso o que le lleve a efectuar su propia autoevaluacin o reflexin sobre cmo va desarrollando su estudio y trabajo acadmico. Los sistemas de seguimiento pueden ser presenciales o virtuales, a travs de sistemas tutoriales, portafolio s u otros medios. El propsito del seguimiento, adems de un posible control del proceso seguido por el estudiante, es el de asesorar y aconsejar en cada caso, ofreciendo las orientaciones pertinentes y corrigiendo errores o ayudando a salvar obstculos en el proceso emprendido. El seguimiento y lo que conlleva de asesoramiento personal y control del mismo debe ir reducindose a medida que los estudiantes pasan a cursos superiores, pues el proceso de autonoma personal es gradual y se supone que en el ltimo curso debe reflejar su mayor grado o nivel alcanzado. Por consiguiente, no existen unas orientaciones estndares o vlidas para todas las situaciones y el profesorado es el responsable de ir adecuando las mismas en funcin de la madurez de sus estudiantes y del curso en el que imparten sus materias. 4. Evaluacin. Tal como se seala en las orientaciones para la elaboracin del programa de las asignaturas (UD, 2006):
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"El sistema de evaluacin de la asignatura incluye no slo los aspectos relativos a la evaluacin final para la emisin de la calificacinfinal, sino que tambin indica todo lo relativo a la evaluacinformativa, es decir, la evaluacin que se realiza para orientar y ofrecer retroalimentacin al estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y pruebas parciales, o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que el profesor/a considere que debe tener informacin para mejorar".
El desarrollo completo del Sistema de Evaluacin de la asignatura deber ser aportado por el profesor a los estudiantes mediante la Gua de Aprendizaje. En el Programa de la asignatura se debern recoger de forma sinttica y, como mnimo, aquellos aspectos del sistema de evaluacin relativos al grado de logro de las competencias de aprendizaje por los alumnos, el cual se reflejar en la calificacin final. Esta calificacin final ser expresada por una puntuacin numrica con un decimal. Para ello se deber precisar: En primer lugar, qu se va a evaluar: se debern evaluar las Competencias Especficas y Genricas trabajadas. Posteriormente, en la Gua de Aprendizaje se detallarn los lndicadores para la evaluacin de cada una de las competencias, los cuales debern aportar evidencias relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada una de las competencias genricas y especficas. En segundo lugar, cmo se van a evaluar dichas competencias: es decir, las Tcnicas e instrumentos que se van a emplear a lo largo del proceso (evaluacin continua) y al final del mismo (evaluacin final). Las tcnicas debern ser variadas para adecuarse a la naturaleza de las competencias trabajadas (por ejemplo: el examen, el anlisis de las tareas realizadas, una presentacin oral, una prueba de ejecucin, la observacin de la conducta, etc) En tercer lugar, se deben comunicar a los estudiantes los criterios para la evaluacin de su aprendizaje y su ponderacin en la Calificacin final. El sistema de calificacin deber reflejar una distribucin equilibrada entre las distintas competencias trabajadas y las distintas tcnicas empleadas al emitir la calificacin final. Una evidencia clara de que el proceso de innovacin pedaggica y la aplicacin del enfoque de aprendizaje basado en competencias son adecuados, lo da el anlisis del sistema de evaluacin utilizado. Cuando este sistema de evaluacin es simple, es decir, se basa en el examen tradicional, se puede afirmar que, en la prctica, no se evalan competencias y, por tanto, existe un dficit importante en la aplica39
cin del sistema. El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de evaluacin variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados correctamente. Un aspecto de la formacin del profesorado universitario que ms necesidades precisa es el de la evaluacin. En trminos generales, el profesorado tiene deficiencias y desconocimiento de diversas tcnicas de evaluacin y le cuesta plantear adecuadamente la evaluacin para determinadas competencias. La evaluacin de competencias requiere distintos procedimientos y tcnicas de evaluacin segn el propsito que se desea evaluar. Una cuestin es la evaluacin de conocimientos donde se pueden utilizar diversas tcnicas (prueba de respuesta larga, prueba de respuesta corta, pruebas objetivas); evaluacin de actitudes y valores (tcnicas de observacin, pruebas de autoevaluacin, escalas de actitudes, etc.); evaluacin de comportamientos competenciales (cmo aplicar los conocimientos a situaciones concretas, escribir determinados tipos de escritos, desarrollar diferentes tipos de pensamiento (anlisis, sntesis, comparativo, crtico, creativo, comparativo, deliberativo, etc.). Para ello, se pueden utilizar procedimientos como portafolios, informes, pruebas de ejecucin, trabajos, etc. Lo verdaderamente importante de la evaluacin es la coherencia entre el propsito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello. A veces se da el caso en que se usan determinados procedimientos que no son tiles para evaluar lo que realmente se desea evaluar. Esto puede ocurrir porque simplemente se desconocen tcnicas ms adecuadas. Otras veces ocurre porque determinados propsitos o determinadas competencias son ms difciles de evaluar o requieren mayor tiempo y dificultad en su ejecucin. La evaluacin de las competencias, incluidas las competencias genricas, es un tema absolutamente clave para determinar la validez del proceso de enseanza-aprendizaje, pues el resultado del mismo est en funcin de cmo se ha medido y qu se ha medido. La evaluacin de las competencias requiere una capacitacin tcnica del profesorado y una sensibilizacin de su verdadero valor para que pueda prestar el tiempo y la dedicacin necesaria para hacerlo del mejor modo posible. Propuesta de evaluacin de competencias genricas o transversales Desarrollar un modelo adecuado para evaluar las competencias, significa que stas estn previamente definidas y explicitadas, de modo
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que la accin de evaluacin slo tenga que considerar los indicadores referidos a los niveles establecidos en las mismas. Cuando no se sabe bien 10 que se quiere evaluar, cualquier procedimiento puede ser utilizado, pues en realidad da igual 10 que se evala. Evaluar por competencias significa, en primer lugar, saber qu se desea evaluar; en segundo lugar, definir explcitamente cmo se va a evaluar; y, en tercer lugar, concretar el nivel de logro que se va a evaluar. El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) no debe entenderse como un aprendizaje fragmentado, tal como se entendan las competencias desde un enfoque conductista, sino que hay que comprenderlo desde una perspectiva integradora. Las competencias agregan, a nuestro entender, un valor aadido al proceso de enseanza posibilitando una dinmica entre los conocimientos, las habilidades bsicas y el comportamiento efectivo. Para desarrollar las competencias se requieren los conocimientos, ya que no se pueden desarrollar en el vaco, (tienen un componente cognoscitivo imprescindible) pero ofrecen un sentido al aprendizaje y al 10gro que se pretende, caracterizado por la competencia y la calidad. Tal como seala Argudn (2000:20).:
"entendemos las competencias como parte y producto final de un proceso educativo. De modo que una competencia ser su construccin y el desempeo de sta ser la aplicacin del conocimiento para ejecutar una tarea o para construir un objeto, es decir, un resultado prctico del conocer. Esta nocin de aprendizaje nos remite a la concepcin constructivista del aprendizaje"
En el mismo sentido se expresa el profesor Sarramona (2000:256) cuando afirma que:

"la insistencia en los conocimientos tericos (acadmicos) ha sido la vertiente dominante en la tradicin escolar, especialmente por lo que respecta al nivel de educacin secundaria. Las revisiones y crticas pedaggicas a esta corriente imperante se pueden sintetizar en la conocida expresin de Montaigne de preferir una cabeza bien hecha a una cabeza bien llena. En esta lnea se puede advertir que las reformas escolares emprendidas en los ltimos tiempos han querido insistir ms en la consecucin de habilidades entendidas en sentido amplio, incluyendo en ellas las que permiten acceder al conocimiento y avanzar en l, que en la simple acumulacin de informaciones, que hoy estn al alcance de todos de manera relativamente fcil a travs de numerosas fuentes informativas de las que disponemos".
La investigacin pedaggica viene insistiendo en la necesidad de incorporar al currculum, de modo integrado, las experiencias, actitudes y valores, adems de los conocimientos. La formacin por competen41
cias incluye saber (los conocimientos tericos propios de cada rea cientfica o acadmica), saber hacer (aplicacin prctica y operativa del conocimiento a las situaciones determinadas), saber convivir (actitudes y habilidades personales e interpersonales que facilitan la relacin y el trabajo con los dems) y el saber ser (los valores como un elemento integrador del modo de percibirse y vivir en el mundo, compromiso personal de ser y estar en el mundo). Morris (1999) describe el tipo de competencias que requiere la actual enseanza universitaria, sealando que el espritu emprendedor que caracteriza esta nueva poca exige la construccin de competencias como una nueva cultura acadmica, donde se promueva un liderazgo que coincida con la nueva sociedad, demanda de informacin tecnolgica y del desarrollo de las habilidades instructivas que le corresponden, de conocimientos sobre los productos de la poca, de servicios e interactividad, de nuevos paradigmas financieros y de alianzas estratgicas; as como de nuevas iniciativas, de una reorganizacin de los programas existentes y de procesos que ayuden a construir competencias que, al mismo tiempo, apoyen el desarrollo de la misma sociedad del conocimiento. La competencia, considerada desde un enfoque integrado, representa una dinmica combinacin de atributos (conocimientos, actitudes, habilidades, roles y responsabilidades) que segn Heywood (1993) proporCIOnan: una descripcin de la accin en la medida en que la persona busca realizarla como un tipo de particular actividad; un desempeo en situaciones especficas, incorporando la idea de juicio; la capacidad interpretativa y la consiguiente toma de decisiones; la integracin y la relacin en contextos especficos y tareas fundamentales que, como "acciones intencionales", son una parte central de la prctica profesional; el rescate, como clave de un desempeo competente, la tica y los valores; el contexto y la transferencia a diversas situaciones. Existe un debate general en las universidades sobre el enfoque del aprendizaje basado en competencias y el tipo de competencias a incorporar en el currculum acadmico. Algunas universidades anglosajonas y muchas universidades politcnicas tienen ya una larga experiencia en este enfoque competencial. El resto de universidades estn a la bsqueda y seleccin de las competencias que consideren ms adecuadas. Existen diversos estudios que han indagado cules deben ser estas com42
Captulo I: Aprendizaje basado en competencias
petencias en funcin de distintas fuentes de informacin: empresas y entidades pblicas y privadas, el profesorado universitario, los estudiantes de los ltimos aos y los que ya estn licenciados, as como grupos de expertos que han presentado sus propias listas de competencias convenientes para el mundo profesional actual.
Caractersticas de las competencias genricas

En la obra denominada The key skills qualifications standars and guidance publicada por Qualifications and Curriculum Authority (2001) se seala que cualquier base terica o conceptual para definir y seleccionar las competencias clave no puede evitar la influencia de concepciones individuales y sociales y lo que es valorado en la vida bajo condiciones particulares polticas y econmico-sociales. Se recomienda seleccionar las competencias acordes con determinados criterios. Las competencias genricas son consistentes con los principios de los derechos humanos y los valores democrticos Actualmente, se insiste desde diversas instituciones culturales, religiosas, sociales y polticas en la necesidad de promover determinados valores democrticos, el respeto a las ideas y creencias de las personas, el respecto hacia la cultura y costumbres de otros pueblos, etc. Las competencias transversales desarrollan la capacidad individual para una buena y exitosa vida Las competencias genricas deben desarrollar las competencias bsicas que ayuden a las personas a satisfacer sus necesidades personales; consistentes con una tica e incluyendo en el concepto de xito en la vida, las relaciones con los dems, con el entorno fsico y social. Este enfoque es alternativo a considerar las competencias predominantemente desde una perspectiva de productividad y competitividad. Las competencias genricas no son incompatibles con la diversidad individual y social El concepto de competencias asume que tanto los individuos como las sociedades muestran caractersticas distintas y mantienen variados estilos de vida, costumbres y enfoques de la vida. Es importante,
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para elaborar las competencias desde un nivel relativamente abstracto, reconocer que su desarrollo y aplicacin puede tomar muchas formas dependiendo de factores individuales y sociales. Se aaden aqu algunas caractersticas a contemplar en la definicin y consideracin de las competencias genricas, tales como:
Las competencias genricas son integradoras de las capacidades humanas

Una competencia genrica o transversal no debe disociar el conocimiento de los valores y actitudes de su uso. Contrariamente, debe integrar el conocimiento con las habilidades personales y sociales y considerado desde el punto de vista tico y social. Aprendemos y nos desarrollamos no nicamente para beneficio personal sino tambin para el desarrollo y beneficio de los dems.
Las competencias desarrollan la autonoma de las personas

No cabe duda, que una persona competente es una persona con autonoma personal, laboral y profesional. Las competencias deben favorecer en su grado mximo la autonoma de la persona y su capacidad de decisin y actuacin personal.
Las competencias desarrollan la significatividad del aprendizaje

Las competencias conllevan en su germen la potenciacin del aprender a aprender, que es la base de la adquisicin y desarrollo de cualquier competencia. Las personas que no son capaces o tienen dificultades para aprender a aprender de forma autnoma no logran las condiciones bsicas para llegar a ser verdaderamente competentes.
Cuatro caractersticas conceptuales bsicas de las competencias genricas

Rychen y Salganik (2006) indican cuatro elementos analticos que parecen ser muy relevantes para un enfoque multidisciplinar de las competencias genricas en un contexto internacional. Las competencias genricas son multifuncionales. El concepto de competencia genrica se invoca nicamente para designar una competencia que se necesita desde un punto de vista extenso en un rango de diferentes e importantes demandas cotidianas, profesionales y para la
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vida social. Las competencias se necesitan para lograr diferentes e importantes metas y resolver mltiples problemas en variados contextos. En el modelo que proponemos, se distinguen en funcin de los niveles de la competencia estos contextos. As, el primer nivel se refiere siempre al contexto ms cercano, familiar, cotidiano de la persona; por el contrario, el tercer nivel se refiere a un contexto en el que hay que actuar en situaciones o contextos complejos. l. Las competencias genricas son transversales en diferentes campos sociales. El trmino transversalidad est utilizado por las autoras con un particular significado, refirindose a que las competencias atraviesan varios sectores de la existencia humana. Por tanto, las competencias no slo son relevantes para el mbito acadmico y profesional, sino tambin incluyen el proceso social, las redes sociales y relaciones interpersonales, la vida familiar y, de modo ms generalizado, para desarrollar un sentido de bienestar personal. En nuestro modelo, tambin se utiliza con este sentido amplio de aplicacin a la vida personal, familiar, interpersonal y social. Las competencias integran los modos de pensar, actuar, sentir y comportarse de las personas en cualquier mbito de su propia vida personal o social. 2. Las competencias genricas se refieren a un orden superior de complejidad mental. Las competencias deben favorecer el desarrollo de los niveles de pensamiento intelectual de orden superior. Las competencias genricas deben ayudar a desarrollar las habilidades intelectuales ms elevadas corno son el pensamiento crtico y el pensamiento analtico; a impulsar el crecimiento y desarrollo de las actitudes y valores ms elevados posibles. Corno sealan las autoras, "las competencias genricas asumen una autonoma mental, que implica un enfoque activo y reflexivo ante la vida" Rychen y Salganik (2006). 3. Las competencias genricas son multidimensionales. Para ello, se proponen cinco caractersticas que permiten "reconocer" la composicin adecuada de las competencias: Reconocimiento y anlisis de patrones, establecer analogas entre situaciones experienciales y otras nuevas (afrontamiento con complejidad). Percibir situaciones, discriminando entre caractersticas relevantes de las irrelevantes (dimensin perceptiva). Seleccionando significados apropiados en orden a enriquecer los fines dados, apreciando varias posibilidades ofrecidas, tornando decisiones y aplicndolas (dimensin normativa).
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Desarrollando una orientacin social, confiando en otras personas, escuchando y comprendiendo otras posiciones (dimensin cooperativa). Siendo sensible a lo que sucede en la vida de uno mismo y de los dems, viendo y describiendo el mundo y el lugar de uno mismo, real y deseable, en l. El Aprendizaje Basado en Competencias y la Empleabilidad Laboral Un aspecto que se ha criticado al enfoque basado en competencias es que est muy dirigido al mbito laboral, existiendo la preocupacin de un posible abandono de objetivos estrictamente acadmicos como es una formacin humanstica e integral del estudiante. Consideramos que este temor es infundado, ya que este aprendizaje enfatiza el desarrollo personal y la reflexin sobre lo que se aprende y sobre su aplicacin. El nfasis del aspecto humanstico depende ms de la forma en que los acadmicos integren estos aspectos en el aprendizaje basado en competencias que en el propio enfoque. El aprendizaje basado en competencias es mejor valorado por los empleadores porque da una respuesta ms adecuada a la aplicacin del conocimiento del estudiante. Nadie pone en duda que la enseanza universitaria debe dotar a los estudiantes de una buena preparacin acadmica, lo que significa una buena formacin conceptual y un dominio de conocimientos y contenido. Sin embargo, hoy ms que nunca, se espera de la enseanza superior que desarrolle habilidades y destrezas que sean aplicables a las situaciones laborales y sociales que los estudiantes han de vivir al finalizar sus estudios. La bibliografa pedaggica al respecto, indica claramente que la enseanza no slo es saber, sino saber hacer, aprender a convivir y a ser, tal como seala el conocido informe Delors sobre la educacin. El concepto de competencia, como hemos sealado, incluye los saberes o conocimientos de las determinadas materias, segn las distintas reas de conocimiento, as como las habilidades en su sentido de conocimiento prctico o aplicado, y las actitudes y valores personales que conforman y dan orientacin al comportamiento de las personas. Cules son las competencias bsicas que todo estudiante, independientemente de su rea de especializacin, debera poseer? La primera cuestin importante es quin debe sealar cules son esas competencias que deben adquirir y desarrollarse en los centros de enseanza superior. El proyecto Tuning (Gonzlez y Wangenaar, 2003) llev a cabo un estudio en Europa que fue posteriormente replicado en
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Latinoamrica en el que se tuvo en cuenta tres fuentes distintas. En primer lugar, los estudiantes (ms de 5.000) que han finalizado sus estudios en los cinco ltimos aos. Desde su experiencia laboral y profesional pueden aportar mejor que nadie su visin sobre las competencias que le son ms tiles y necesarias desde su seleccin laboral hasta el puesto que en la actualidad ocupan. Estos estudiantes han sealado la importancia que para ellos han tenido una serie de competencias y el grado de realizacin desarrollo que consideran que han logrado en su universidad de origen. Esta informacin nos ha permitido conocer el gap entre la visin de las competencias de los estudiantes y su nivel de realizacin universitaria. Muchas de las competencias se desarrollan muy escasamente, y por tanto, conocerlas permitir (si ese es el deseo) poner remedio en los prximos aos. La segunda fuente de informacin fueron los emp1eadores (casi mil organizaciones) han valorado e11istado de competencias sealando tambin la importancia que dan a cada una de las mismas, y el grado de realizacin o preparacin por parte de las universidades. Este informacin, permite conocer el grado de sintona entre la visin de las universidades y de las organizaciones empresariales. La tercera fuente son los acadmicos (casi mil) que dieron tambin su valoracin sobre cada competencia en las dos escalas ofrecidas: importancia y realizacin. Puede verse en el Informe Tuning, los datos de este estudio. No se trata de mejorar la preparacin profesional de los estudiantes para ocupar un determinado puesto laboral, sino principalmente ofrecer una formacin ms slida, ms firme, ms acorde con el enfoque de 10 que debe ser una buena formacin universitaria, que ayude a los estudiantes a saber, saber hacer, convivir y ser. Ello requiere el desarrollo de competencias que van ms all del mero conocimiento, y pone el nfasis en una integracin entre el contenido de lo que se aprende con su integracin en la estructura mental de cada estudiante logrando que ese aprendizaje sea ms duradero y significativo. Este cambio necesariamente implica una renovacin metodolgica y pedaggica que a travs del denominado ECTS puede introducir la innovacin necesaria para transformar las universidades en centros de aprendizaje ms que en centros de enseanza. Las universidades anglosajones vienen trabajando e incorporando en sus currculo s las competencias que consideran clave en el mundo actual. La lista de competencias es realmente muy extensa, cada universidad "justifica" su propia eleccin de competencias y las incorpora en cada rea de estudios. Ordinariamente, cada competencia est defi47
nida en tres o cuatro niveles de realizacin que indica la profundidad con la que cada estudiante alcanza su realizacin. Los niveles de logro de cada competencia suelen estar definidos en relacin a estos criterios: l. El nivel bsico se refiere al conocimiento que el estudiante posee, necesario para desarrollar la habilidad pretendida. Este conocimiento puede hacer referencia a datos, hechos, caractersticas, principios, postulados, teoras, etc. Tambin puede ser un primer paso de autoevaluacin, que permite a la persona conocer su nivel inicial en la competencia. 2. El segundo nivel es el modo en que aplica el conocimiento o la destreza en diferentes situaciones. (Analiza, resuelve, aplica, enjuicia, clarifica, etc.) 3. El tercer nivel indica el modo en que la persona es capaz de integrar la destreza o habilidad en su vida (o en alguna faceta: acadmica, interpersonal, social, laboral, etc.) y es capaz de demostrar su habilidad. La caracterstica esencial de este nivel es el uso que la persona hace de la competencia. La competencia puede referirse al mbito instrumental, interpersonal o sistmico, segn una tipologa de competencias. En otras taxonomas, los mbitos son denominados con otras etiquetas: metodolgicas, tecnolgicas, etc. The Higher Education Funding Council for England (HEFCE) llev a cabo un estudio (marzo de 2001) con el propsito de comparar el nivel de empleo logrado por los licenciados de Reino Unido (UK) frente a los graduados del resto de pases europeos y japoneses. Esta comparacin resulta muy interesante, a tenor de la diferencia entre el sistema educativo universitario y los sistemas de pases ang1fonos. Como se indica en su introduccin: "este informe se basa en los resultados de un importante estudio internacional de empleo de licenciados". El estudio titulado: Higher Education and Graduate Employment in Europe ", fue subvencionado por la Comisin Europea. En este estudio participaron once pases europeos (Austria, Repblica Checa, Finlandia, Francia, Alemania, Italia, Holanda, Noruega, Espaa, Suecia, Reino Unido), y Japn. En este estudio, los graduados del Reino Unido aparecen con ventajas sobre el resto de estudiantes europeos y japoneses en su mayor facilidad de acceso laboral o de investigacin. Las ventajas se resumen del siguiente modo: Estar empleados a los tres aos despus de su licenciatura.
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Lograr contratos indefinidos en mayor medida que contratos de trabajo temporal. Tener con una mayor frecuencia empleo a dedicacin completa, en lugar de parcial. Dedicar menos tiempo a las actividades de bsqueda de empleo. Conseguir empleo haciendo uso nicamente de la solicitud de puestos de trabajo vacantes. Hacer en su institucin de enseanza orientacin profesional. Acceder a la bsqueda de empleo antes de su graduacin. En el estudio se preguntaba a los estudiantes por los factores ms importantes que consideraban valoraban sus empleadores para obtener su primer empleo. La lista de estos factores comparativamente se presenta en la tabla siguiente.
UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN COMPETENCIAS GENRICAS
DE LAS
Direccin:
AURELIO VILLA SNCHEZ
y MANUEL
POBLETE RUIZ
Equipo de Trabajo:
o ANA GARCA OLALLA
Tabla 1: Factores, segn los estudiantes.
Habilidades y Competencias Se pregunt a los licenciados que sealasen, de una lista de 36 competencias, el grado en que las posean en el momento de su gradua49
REINO UNIDO
EUROPA 7. 8. Iniciativa Pensamiento Sentirse involucrado crtico 10. Tolerancia 6. 9. Conocimiento Tolerancia terico 4. 4.Sentirse Comunicacin involucrado escrita JAPON 2. de concentracin campo especfico 3. Adaptabilidad Trabajo autnomo 1. Habilidades Lealtad, integridad de aprendizaje 5. Integridad Capacidad 7. Ejercicio fsico para eldel trabajo. 10. Trabajo en equipo
I
Tabla 2: Competencias, segn los estudiantes.
cin y su requerimiento en sus lugares de trabajo. La tabla siguiente recoge la lista de las diez competencias sealadas por los estudiantes. Los estudiantes de Reino Unido son valorados por sus habilidades de aprendizaje, trabajo autnomo y habilidades de comunicacin oral como competencias que dominan fuertemente en el momento de su licenciatura. Comparados con el resto de licenciados europeos, son percibidos con un mayor dominio de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), en la planificacin y organizacin, documentacin de ideas e informacin, capacidad de trabajo bajo presin. Ellos consideran que el trabajo bajo presin, comunicacin oral, y precisin/atencin al detalle como las competencias ms requeridas en su empleo. Parece claro que aprender a aprender y desarrollar el aprendizaje de forma autnoma es la base del proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes britnicos y con ello, lograr superar al resto de los estudiantes europeos y japoneses respecto a una serie de condiciones laborales. Parece importante no slo tener buenos conocimientos sino saberlos aplicar en distintos contextos y de modo personal. Cada uno de los grupos de estudiantes encuestados percibe de modo diverso las competencias que les son requeridas por los empleadores. Presentamos la tabla sntesis de las diez competencias ms valoradas.
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REINO UNIDO
decisiones decisin y atencin al detalle 10. Planificacin, coordinacin y
3. Comunicacin EUROPA oral. de 6. JAPON Trabajo equipo 4. gestin del en bajo tiempo presin. 5. Hacerse responsable las 7. Asertividad, persistencia y 1. Resolucin de problemas; problemas 8. 3. Capacidad Comunicacin de adaptacin, concentracin; oral.; precisin
10.Ejercicio Iniciativa fsico para el trabajo 2.
Figura 3: Competencias ms valoradas.
Las diferencias encontradas entre los tres grupos de licenciados analizados (Reino Unido, Europa y Japn) y su vinculacin con una mayor empleabilidad laboral, nos hacen pensar en el currculum y la metodologa en los diferentes planes de estudio. Parece claro que los planes de estudio ingleses tienen una mayor orientacin profesional que el de los otros pases. The HEFCE proporciona unos datos muy significativos sobre el distinto nfasis que cada uno de los pases ponen en sus sistemas de enseanza universitaria.
Breve descripcin de la estructura del modelo de competencias propuesto en la UNIVERSIDAD DE DEUSTO

Cada competencia genrica, incluida en esta obra, comprende los siguientes elementos: Una definicin que concreta y delimita el significado que se desea expresar bajo el trmino de cada competencia. Esta definicin nicamente pretende delimitar el significado que se le otorga en este modelo, que puede ser diferente al tratamiento que se le d en otra perspectiva. La vinculacin del dominio que supone la competencia con otras competencias, actitudes y valores estrechamente relacionados. La competencia, como actuacin humana es compleja y est integrada por habilidades, destrezas, valores, saberes, que
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no pueden aislarse y atribuirse en exclusiva. Por otra parte, al trabajar en el aprendizaje de determinadas competencias conviene ser consciente de que se desarrollan otras. La distincin de tres niveles en cada competencia. El primer nivel refleja el dominio de la competencia en un contexto habitual de la persona; un contexto en el que la persona tiene que desarrollar su actividad en las condiciones ordinarias y habituales, pero la competencia indica si lo hace o no, con dominio. El segundo nivel indica un dominio de la competencia en el que se demuestra el buen uso de tcnicas o formas de propias de actuar competentes. El tercer nivel se refiere a utilizar la competencia en situaciones mltiples y complejas. Generalmente, pueden referirse a situaciones en mbitos profesionales, aunque no necesariamente. Una serie de indicadores (de cuatro a ocho, por nivel) que viene a ser pistas o evidencias del grado de desarrollo en el dominio de la competencia de que tratemos. Cada uno de los indicadores viene a concretarse en una escala de cinco descriptores, fcilmente traducibles a las calificaciones tradicionales. Requisitos del Aprendizaje Basado en Competencias Llevar a cabo un aprendizaje basado en competencias significa tener en cuenta una serie de pasos. Como hemos enunciado anteriormente, una competencia supone la integracin de una serie de elementos (conocimientos, tcnicas, actitudes y valores) que una persona pone en juego en una situacin concreta demostrando que es capaz de resolverla. En el entrenamiento para la adquisicin o desarrollo de la competencia conviene: Determinar clara y especficamente en qu consiste la competencia que se desea desarrollar y evaluar. Formular explcitamente el propsito que se pretende en cada actividad. Sealar el contexto y circunstancias en las que se van a realizar las actividades (en un entorno acadmico, en el aula, en el laboratorio, en una empresa, hospital o institucin, etc.), si la actividad se va a realizar individualmente o en grupo, con determinadas herramientas o tcnicas especficas). Estimar el tiempo aproximado que se calcula deberan realizarse la actividad (ser una poderosa ayuda para calcular los crditos en ECTS).
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Indicar los materiales o recursos necesarios, bien sean dados o bien que deba buscarlos el estudiante. Sealar la estrategia (mtodos y procedimientos) para llevar a cabo la accin prevista. Ofrecer los indicadores o estndares de lo que se entiende que es una adecuada demostracin de la competencia (criterios de evaluacin relacionados con los indicadores y evidencias). Competencias clave Prahalad y Hamel defendieron y trataron de demostrar durante la dcada de los aos 90, que un nmero reducido de competencias (para ellos Core Competencies) eran la explicacin del xito de las organizaciones. Estos trabajos a nivel de management y gestin empresarial han tenido, en paralelo, un anlisis y aplicacin en el mbito de la enseanza. Muchas universidades anglosajonas, han desarrollado el concepto de "key skills" o competencias clave para el desarrollo de la persona y del futuro profesional con xito en su vida. Las condiciones para que las competencias sean seleccionadas como key skills son las siguientes. Que sean competencias, Multifuncionales: que ayuden a satisfacer diferentes demandas que a la persona se le presentan a diario de tipo personal y social. Se necesitan para lograr metas importantes y para resolver problemas en diversos contextos. Transversales: que sean vlidas y utilizadas en diferentes mbitos de la existencia (personales, familiares, sociales, laborales, polticos). Con alto nivel de complejidad mental: que supongan autonoma de pensamiento, capacidad para reflexionar y distanciarse de los procesos de socializacin y de las propias conveniencias, con el fin de generar una forma de pensar propia. Multidimensionales: que contengan un estilo o forma de hacer las cosas, un sentido analtico y crtico, habilidades comunicativas y sentido comn. Entre ellas se incluyen: El pensamiento crtico y reflexivo. La utilizacin de las TIC. El trabajo en grupos heterogneos. (OCDE, 200) 53
Otros expertos aaden: La orientacin al aprendizaje. La comunicacin. La aplicacin del pensamiento matemtico. La resolucin de problemas. Estas vienen a ser las key skills, cuyo desarrollo incluyen buen nmero de curricula universitarios anglosajones (University College of London, Middle Tenesse State University, University of Central Lancashire, Toronto University, etc.). Como puede comprobarse, todas ellas estn incluidas en el listado en que se ha basado tanto el Proyecto Tuning como los libros blancos de la ANECA. Sin embargo, an no se ha producido en nuestro pas la oferta de estas competencias clave, diferenciada de las carreras universitarias. Parece ser que nuestra universidad prefiere incorporar las competencias al currculo de cada titulacin, en funcin del perfilo perfiles acadmico-profesionales que se identifiquen. Otra posibilidad es que aun no se ha tomado conciencia de la importancia del tema. Algunas universidades seleccionan un grupo reducido de competencias que consideran clave para todas sus titulaciones. Generalmente, este grupo de competencias giran en tomo a un nmero aproximado de ocho a doce competencias. Sealamos algunos ejemplos de universidades que, bien por su experiencia o bien por su enfoque competencial, se han convertido en referentes universitarios. En una revisin sobre las competencias clave utilizadas por las universidades (Villa y Bezanilla, 2002) se analizaba el debate sobre la puesta en prctica del enfoque basado en competencias en la enseanza superior, recogiendo los trminos empleados en los distintos modelos:
"los trminos competencias o habilidades generales, competencias transferibles, competencias comunes, competencias centrales, competencias clave ("transferable skills", "general skills", "common skills ", "core skills") son definidos de diferente forma por distintos autores. En general, hacen referencia a las habilidades necesarias para el empleo y para la vida como ciudadano responsable y son importantes para todos los alumnos independientemente de la disciplina que estn estudiando" (Fallows y Steven, 2000).
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mmnmm lnatemtica TIC escrita Habilidades de conjullto tratamiento Resolucin Comunicacin de Ciudadana ALVERNO LUTON NAPIER valoracin informacin flobales Shol1iclJ UNIVERSITY TIC C01ll1micaci6n Gestin Mtodos Australia Evaluacin Desarrollo UNIVERSITY Anlisis MIDDLESSEX COLLEGE DeslUTollo Curtin de de e la deTlCs interaccill Desttrrollo visual eficuz llnlisis intemaciollnles Conwuicacill Comunicacin Illfonnacill COlUUlIcacill COlllulICllCill Resolucin de estudio eficaz decisiones resolucin Comunicacin UK2 USA TIC Juicio Australia. crtico e de CotrUlnicacin Toma h.biliJ.d de Oxford oral IWlam Brooks Clculo Leed infornUlcin del rea de Alfabetizacin estudio eficaz Anlisis Toma Resolucin de sociales decisiones cuantitativas Autoconfianza Conocluieuto informtica llformacin USA Recuperacin Expresin y UK Comunicacin gestin ede estudio Perspectivas Autoconfimlza yde Tocnology Trabajo Univorsit:y UK y Perspectivas Accin tica University en Trabajo gestin problemas en de of la degestill Preptl1'aCill Competencias Trabnjoen amplio y coherente problemas Univorsit:y UK Competencia Compromiso Autogestin de con el equipo equipo Plmlificacill Competencias University HabiliJ.d trabajar Sta.te Adaptacin Metropolitan University Wollongon University persollal University con para UK y un y of y of investigacin problenlAS Trabajo University autnomo en equipo aprendizaje de aprendizaje Aprendizaje Capacidad independiente profesional de Trabajo COllqlCtellcias en responsabilidad equipo equipo aprendizaje Bow ling OTeen a lo su aprendizaje Lidcrnzgo
de
sociales suficientes tiempo Aceptuci6n
de las
Orientacin al Resolucin comunicacin eupleo Participacin en el Mejora personal problemas del de cambio organizntivo aprendizaje Oestindel
... _"-_
.._~---_.-.
La Universidad de Luton agrupa las competencias en cuatro reas, y cada una de ellas est subdividida a su vez en otras competencias. La Universidad de Napier agrupa las competencias en cinco tipos: Estudio (gestin del tiempo, toma de apuntes, identificacin recursos, trabajo en grupo), Comunicativas (ortografa y gramtica, redaccin de trabajos, realizacin de presentaciones, y uso del telfono); TIC (utilizacin ordenador, procesador de textos, uso correo electrnico, hoja de clculo); Gestin de la informacin / biblioteca (bsqueda de informacin palabras clave, bsqueda en la Web, compilacin bibliogrfica); Cuantitativas (aritmtica, ecuaciones sencillas, estadstica bsica, interpretacin grfica).
Se han mostrado en la tabla algunas de las universidades analizadas y se puede decir que cada universidad selecciona aquellas competencias que considera ms relevantes para sus estudiantes teniendo en cuenta las titulaciones que cada una de ellas imparte. Se presentan a continuacin, las trece competencias que aparecen con mayor frecuencia entre ms de una veintena de instituciones revisadas. Estas doce competencias se muestran, de mayor a menor frecuencia de aparicin, en las listas analizadas: l. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Comunicacin y presentacin escrita (redaccin de trabajos e informes, ortografa, gramtica, toma de apuntes, etc.). Comunicacin y presentacin oral (escucha, expresin oral, uso telfono, etc.). Utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Gestin de la informacin (tratamiento y manejo de la informacin). Trabajo en equipo. Resolucin de problemas Aprender a aprender (aprendizaje eficaz, aprendizaje a lo largo de la vida, estrategias aprendizaje, ser consciente de las propias habilidades de aprendizaje). Interaccin social (capacidad para las relaciones humanas, relacin interpersonal, comprensin interpersonal, capacidad de relacin, etc.). Aprendizaje y trabajo colaborativo (trabajo con los dems, trabajo cooperativo). Confianza en uno mismo. Gestin del tiempo. Sentido tico (tica, compromiso tico). Toma de decisiones (capacidad de juicio).
8.
9. 10. 11. 12. 13.
Relacin de competencias genricas de la Universidad de Deusto Como se ha indicado con anterioridad, el Marco Pedaggico de la Universidad de Deusto distingue tres tipos de competencias genricas o transversales: Competencias instrumentales: consideradas como medios o herramientas para obtener un determinado fin. Competencias interpersonales: se refieren a las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interaccin con los dems.
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Captulo
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Competencias sistmicas: estn relacionadas con la comprensin de la totalidad de un conjunto o sistema. Requieren una combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacionan y conjugan las partes con un todo. genricas queda resumida
Esta organizacin de las competencias en el siguiente cuadro sinptico:
VIDUALES DOLGICAS RAZGO CIDAD OLGICAS mSTICAS ANIZACIN
PEDAOOGICO, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE) CREATIVIDAD AUTOMOTIV ACIN COMVNICACIN INTERPERSONAL ORIENTACIN AL LOGRO GESTIN POR OBJETIVOS PENSAMIENTO: ANALTIco, sISTMIco, CRTIco, COMUl\lCACIN VERBAL DEL TIEMPO USO DE LAS TIC EMPRENDEDORA CUADRO DE COMPETENCIAS GENRICAS ESP!RITU SOCIALES EMPRENDEDOR COLEGIADO, CREATIVO y DELIBERATIVO. REFLEXIVO, LGICO, ANALGICO, PRCTICO, NEGOCIACIN UTILIZACIN DE BASES DE DATOS TRAT AMIEl'<"TODE CONFliCTOS Y RESISTENCIA Y ADAPTACIN AL ENTORNO INNOVACIN RESOLUCIN TOMA DEDE DECISIO!\'ES AL PROBLEMAS APRENDIZAJE LIDERAZGO MANEJO IDIOMA EXTRk"UERO(EN EL MARCO DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD GESTIN DE PROYECTOS PLANIFICACIN COMU]'{[CACINESCRITA ORIENTACIN ALA CALIDAD SENTIDO TICO TRABAJO EN EQVIPO COGNITIVAS
Cuadro 1: Organizacin de las Competencias.
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Esta publicacin recoge para cada competencia Una descripcin, con orientaciones sobre cmo interpretada y aplicada. La definicin que en la UD tomarn las diferentes competencias. Las implicaciones con otras competencias, actitudes y valores. La descripcin de tres niveles de dominio de cada una de ellas. Una serie de indicadores de progreso en cada nivel. Cinco descriptores por cada indicador. Es un conjunto de datos preparados para utilizarse, bien a partir de la plataforma pedaggica de la UD, bien para elaborar guas que soporten la evaluacin por parte del profesor o profesores, de los propios estudiantes (autoevaluacin) o de pares (otros estudiantes). La estructura dada a la evaluacin de competencias genricas puede, adems, servir de orientacin para organizar la evaluacin de las competencias especficas que cada profesor debe desarrollar en la gua de aprendizaje del estudiante.
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Captulo 11 COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTALES
Son aquellas que tienen una funcin de medio o herramienta para obtener un determinado fin. Entre las competencias instrumentales se pueden distinguir, a su vez, tipos de competencias. Por ejemplo, las competencias cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas, linglisticas. Existen otros muchos modos de clasificadas. En la UD se han adoptado los que se han mencionado en el cuadro 1. Unas competencias instrumentales muy importantes son las distintas formas de pensamiento. Cuantas ms modalidades de pensamiento desarrolle una persona, mayores posibilidades intelectuales poseer. En el modelo de la UD, se han distinguido diez tipos distintos de pensamiento cuya importancia relativa estar en funcin del tipo de estudios que realice el estudiante. Estos diez tipos de pensamiento son: analtico, sistmico, crtico, reflexivo, lgico, analgico, creativo, prctico, deliberativo y colegiado. Cada profesin desarrolla un modo particular predominante de pensamiento, lo que no significa que no use otros modos de pensamiento, al contrario, se requieren otros tipos de pensamiento complementarios. Las diversas profesiones enfatizan un modelo de pensamiento ms abstracto o ms experimental. Otro grupo de competencias instrumentales importantes son las que podran denominarse metodolgicas. Cada rea cientfica posee sus propias metodologas y procedimientos para avanzar en el desarrollo del conocimiento. Sin embargo, pueden distinguirse metodologas ms generales que abarcan cualquier tipo de estudio y que pueden considerarse bsicas o fundamentales. Entres las metodologas que consideramos clave, estn la "gestin del tiempo" como una competencia que junto con la "planificacin" son un soporte para el desarrollo autnomo del estudiante. Las otras tres que conforman este apartado son muy frecuentes en muchas universidades: la "resolucin de problemas" y la "toma de decisiones"; son dos herramientas fun59
damentales para la organizacin y la prctica acadmica y laboral. La ltima competencia es la orientacin al aprendizaje, como un procedimiento sistemtico y permanente durante toda la vida, aprender a aprender se considera la estrategia por excelencia. An ms, algunos autores la consideran tan importante, no slo para las personas sino tambin para las organizaciones, que existen dos enfoques organizativos que se basan en estos principios: "aprendizaje organizativo" y "organizaciones que aprenden". Un tercer grupo de competencias instrumentales son las tecnolgicas. En el modelo pedaggico de la Universidad de Deusto se han seleccionado dos competencias bsicas: El "ordenador como herramienta de trabajo" y el "Uso de bases de datos". En un mundo en el que la tecnologa tiene tanta importancia como en el actual, los estudiantes deben adquirir la competencia del uso del ordenador, lo que debe suponer un dominio bsico de sus principales herramientas: procesador de textos, hoja de clculo, presentaciones audiovisuales. Asimismo, el conocimiento, al menos bsico, sobre bases de datos se considera no slo conveniente sino necesario para un buen desarrollo acadmico de cualquier carrera universitaria. Finalmente, existe un cuarto grupo de competencias instrumentales que denominamos lingtisticas. Se refieren al buen uso de la comunicacin verbal y escrita, ambas son dos competencias clave para los universitarios y tambin el manejo de algn idioma extranjero. Cada vez ms estamos en un mundo ms intemacionalizado, donde los estudiantes pasan un tiempo de sus estudios en universidades extranjeras, deben manejar documentacin en otros idiomas y tambin es una exigencia de las propias empresas e instituciones que necesitan, cada da con mayor apremio, personas que puedan manejarse en otros idiomas.
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Captulo
Il: Competencias
genricas instrumentales
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALTICO Descripcin Es el modo de pensar que utilizamos para comprender la realidad. Se basa en un enfoque metdico para descomponer situaciones complejas en sus partes constituyentes y valorarlas identificando los elementos significativos (cualitativos o cuantitativos) y separndolos de los no relevantes. Asimismo, pone de relieve los diferentes tipos de relaciones existentes entre los elementos identificados y los agrupa para interpretar la realidad, presentarla de forma clara y ordenada y, as, facilitar la elaboracin de un diagnstico, la toma de decisiones o la solucin de los problemas. En cierto modo, el pensamiento analtico es la anttesis del pensamiento intuitivo ya que: A. Sigue un proceso sistemtico, paso a paso, para identificar, separar y evaluar los componentes de una situacin, en vez de dejarse llevar por los aspectos ms llamativos o por ideas preconcebidas. B. Identifica relaciones de prioridad, jerarqua, causa-efecto, etc. antes de llegar a conclusiones o de ofrecer soluciones a un problema, en vez de expresar de forma vaga y genrica la situacin o de presentar conclusiones no apoyadas en la informacin disponible. C. Utiliza herramientas tanto para el anlisis, redefmiendo la situacin al hacerlo, como para la presentacin de las conclusiones, en vez de dejarse llevar por las ideas que van surgiendo en la mente al aproximarse a la realidad. El dominio de esta competencia implica el desarrollo de un conjunto de habilidades como son: Identificar en la descripcin de una situacin, no necesariamente ordenada, los elementos de informacin que contiene y clasificarlos segn el grado de confianza o certeza con que se presentan (no es lo mismo un dato objetivo proveniente de una fuente fiable que una opinin manifestada por alguien que tiene un inters personal en el asunto, por ejemplo). Reconocer las lagunas de informacin, para lo cual es necesario contar con un modelo previo (terico) que oriente la clasificacin en categoras de los elementos de informacin. La carencia de informacin suficiente o suficientemente fiable puede conducir a decisiones de bsqueda de nueva
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informacin o a la elaboracin de estimaciones o hiptesis razonables antes de pretender llegar a conclusiones. El uso de herramientas de anlisis que organicen la informacin disponible y muestren las relaciones existentes entre los distintos elementos. Estas herramientas pueden ser tablas, esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, grficos, etc. que muestren de forma clara tanto los ele.:. mento s como las relaciones entre ellos. Entre los varios tipos de relaciones que pueden existir entre los elementos identificados, las causales son particularmente importantes para conseguir una interpretacin correcta de la situacin a analizar. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores El pensamiento analtico est muy estrechamente relacionado con otros tipos de pensamiento y, en particular, con el pensamiento crtico y el pensamiento prctico a los que aporta la base racional previa. Es, por la misma razn, bsico para la competencia de resolucin de problem(ls, la de planifidicin y la de toma de decisiones .. Desarrolla las capacidades de aplicacin de la lgica, de la observacin y de la conceptualizacin al tiempo que entrena en hbitos metodolgicos sistemticos tiles para enfrentarse con cualquier tipo de tarea y muy especialmente en las relacionadas con la bsqueda de conocimiento y la investigacin. Es, por 10 tanto, un tipo de pensamiento bsico para el aprendizaje. Al facilitar la comprensin de la realidad, contribuye a generar confianza en la propia capacidad para abordarla y enfrentarse a ella. Disminuye, en consecuencia, la inseguridad ante nuevas tareas, proyectos, etc. Adems, facilita el proceso de crecimiento de la persona al dotarla de una herramienta para interpretar por s misma la realidad sin necesidad de seguir las orientaciones procedentes de figuras de autoridad. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional El estudiante, desde muy joven, se encuentra constantemente con tablas y clasificaciones que son fruto del pensamiento analtico, pero no siempre comprende cmo se ha llegado hasta esos "resmenes" y se limita a memorizados. Tambin en su vida personal encuentra manifestaciones de este tipo de pensamiento (el diagnstico de un mdico, por
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Captulo 1I: Competencias genricas instrumentales
ejemplo) pero puede desconocer el proceso de anlisis subyacente y creer que se trata de "memoria" o de "opiniones". Para construir conceptos, es decir, para aprender significativamente necesita sin embargo dominar los procesos del pensamiento analtico, elaborar sus propios esquemas y grficos, crear sus propias tablas y mapas conceptuales. No importa cul sea el rea de estudio, la comprensin de la teora y su aplicacin a situaciones reales exigen el desarrollo del pensamiento analtico. En la vida profesional, la capacidad de comprender y explicar la realidad as como la de argumentar los propios puntos de vista o conclusiones marcan una diferencia muy significativa entre el buen profesional y el mediocre. El xito profesional est sin duda corre1acionado con el dominio de esta competencia. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Para desarrollar estas habilidades parece conveniente comenzar con situaciones sencillas (con pocos elementos y relaciones directas o lineales) y orientaciones. precisas respecto a las varias tareas a'1'ealizar secuencialmente para, en los niveles siguientes ir ampliando la complejidad de las situaciones, tanto en cuanto al nmero de elementos involucrado s como en los tipos de relaciones entre ellos, as como ir disminuyendo las orientaciones previas para estimular la iniciativa del estudiante en cuanto al proceso a seguir, las herramientas a utilizar y la forma de presentar sus conclusiones. El mtodo del caso, en concreto, puede ser muy apropiado para iniciar al estudiante en esta competencia y para desarrollarla hasta el mximo nivel.
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COMPETENCIA PENSAMIENTO
ANALTICO
Definicin: Es el comportamiento mental que permite distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. El pensamiento analtico es el pensamiento del detalle, de la precisin, de la enumeracin y de la diferencia. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Reflexin, Lgica, Capacidad de observacin, Visin de conjunto, Capacidad de conceptualizacin, Planificacin, Resolucin de problemas, Comunicacin oral y escrita, etc. Niveles de dominio: l. Describir, relacionar e interpretar situaciones y planteamientos sencillos. 2. Seleccionar los elementos significativos y sus relaciones en situaciones complejas. 3. Identificar las carencias de informacin y establecer relaciones con elementos externos a la situacin planteada. Indicadores: 1. Anlisis de informacin escrita (textos, casos, artculos, etc.) 2. Anlisis cuantitativo. 3. Anlisis de procesos. 4. Anlisis cualitativo. 5. Utilizacin de apoyos grficos.
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NIVELES ete.).
DE
ti!;
preestablecidas. consecuencias. categoras datos. sencillas de datos. secuencia. correctamente tablas de doble elementos Clasifica los de formu 3 anlisis de los dll\"'l. Deduce o coherencia cambios en de el la la conclusiones del Muestra Enumera elementos 5 Describe de todos contenidos los Comete Confunde acuerdo elementos los todos elenentos errores con la en los sucesin el al texto. formados. colores. cualitativos en un informacin incorrecta relevante. o criterios tendencias del anlisis de los 4 Describe correctamente Utiliza correctamente 2 conjuntos elementos elagrupanLento y Calcula medias, procesos secuenciales. sencillos (lneas, son originalidad, Agrupa claros y resaltan su~ la y sus ete.). sistemtica cuadro sinptico, (ndice, porcentajes y proceso secuencilll agrupanLento. argumental describe Sus categoras Propone propuestas. pero tablas Utiliza los 10 y nuevas tablas hace grupos grficos o describe de y forma grficos Identifica ordenada Enumera y y la enumera mayora de grficos se auto explican gracias III similitud, cronologa, secuencia proceso temporal secuencia!. o Explica aplicar el significado las categoras uso de formas temporal o lgica de un subcategoras correctamente paru y de agrupndolos la importancia posible~ (por mejorar el entrada y grficos interpretar series resaltados en el texto elementos ms indican. nunricos. la informacin en una sobresalientes Slo identifica o los Agrupa al azar o es .. proceso secuencia!. categoras que se condensar le un conjunto de datos incapaz de utilizar las No es capaz de interpretar incompleta. comprende la idea de tabla o un grfico. INDICADORES
DESCRlPTORES constantes columnas, . categoras
preestablecidas.
ropia,
sucesin de secuencias. realizado. datos. proceso no es relaciones Ordena Utiliza de correctamente forma secundarios. correctamente entre No todos los los no secuencia!. NIVELES DE relaciones diferentes sabe usar obvias lneas un o de incorrectas. dos Identifica correlacionar variables. cambios variables. en establece analizar las tendencias series relaciones o ciclos secuencial. caninos secuencia!. posibles. Slo modo Establece aftadiendo 3 5 identifica de relaciones elementos Comete Describe conclusiones. Cou'eltLCionavariables Deduce No sabe errores conclusiones correlaciollllr correctamente al del Analiza Comete anlisis como errores correlacin. lineales al correctamente. 2 4 identificar los dislltos (mapa conceptual). evolucin, significado del (esttica, proceso complejo a una Utiliza grficos tablas su importancia. y varios grficos con o tablas textos tipos pero de disllgue niveles de planteando nuevos representacin por comprensin. ajuste su realizado. adecuacin de los a la Sus tablas caminos de un proceso elementos importancia. Confunde son el Identifica significativas. Disefta identificadas conceptos Acompafta Ordena significativas Selecciona tipo siempre sus y y grfico describe conceptos los y principales propios y extrapola sus grficos iguales. enumera y conceptos (de extrae tablas 10 tipo son. con y y o y argumentos, etc.) los algunos coherente que (prernisas no los razones adecuado explicativos representar elige estticas ms para cada que por que relacin correctas Argumenta por el identificada pero por tipo las las s poco relaciones de que mismo un Interpola Explica correctamente principales ej. ms temporales situacin ajusta importantes. una a representar. complejas. recta Reduce principales concede un conclusiones, claridad Sugiere proceso cualquier mejoras y importancia originalidad y no pero explica hiptesis las a las series que no lo son (p. resaltan los aspectos temporal, jerrquico, u de ajuste principales. visuales que mejoran la correctamente a partir del paralelo, varias lneas secuenciales (en correctamente que ordenan los Describe procesos no INDICADORES atrs). posibles, vueltas Relaciona dos o ms
DESCRIPTORES conceptos. comparaciones, ete.).
anlisis de correlacin. otras).
NIVELES DE relaciones. carencias de
DESCRIPTORES situaciones concretas. efecto o elabora conceptos a partir de teniendo en cuenta los objetivos propuestos en slo tiene en cuenta los informacin resultados. Utiliza 3 de resultados. los mtodos datos. causa de causalidad. efecto. Se mueve describe correctamente Plantea varias informacin Identifica adicional. necesaria. las Establece incoherencias. incoherencias. incoherencias No identifica se relaciones la Soluciona Seala da relaciones adicional cuenta las relaciones del de texto. de las consecucin alternativos. concreta. de los identificadas. relaciones refuerzan conclusiones. incorrectamente. Generaliza o sus 5 acomoda Le Desconoce modelos faltan a la elementos los situacin modelos o no conduce a resultados. correctamente causali.dad las incorrectas. anlisis estadsticos estadstico Utiliza todos los relacin existente entre adecuado 4 2 para alcanzar Extrae modelo estadsticos conclusiones estadstico sofisticados. los datos, ni en la Disefia el tipo de proceso datos y relaciones parll adicionales. Sugiere como argumentos al Elabora conceptos a Incorpora elementos Disea un proceso ponderaciones deideas. anlisis el significativas significado realizado de del los y original e innovador opciones datos opiniones, y sus posibles relaciones sin a apoyarse llegar partir a de conclusiones. distintas Expone sus ideas como Argumenta mejoras Propone las lagunas en fuentes la o de Disea Disea El proceso un un proceso proceso que disea objetivos. procesos generalizaciones que partir apoyan en a de generalizar. lo particular y sin llegar Justifica o interpretar propone el tipo varios los de interpretar los eficiente eficaz terico para y adaptado que alcanzar no se a sofisticado s y sabe sofisticado pero no sabe incoherencias. que apoyan su opinin. Evala Se apoya y pondera en datos los pero Identifica lagunas slo o las parte de actividades importantes. exponer sus la los situacin Conoce objetivos, para y utiliza la algn externos (analogas) INDICADORES
situacin. los datos de la los datos y argumentacin.
COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTMICO Descripcin El concepto de sistema se puede abordar desde un enfoque muy general y bsico, en el que podramos decir que sistema es un conjunto de elementos organizados en interaccin dinmica hacia un fin. Tambin se pueden utilizar concepciones ms exigentes propias de mbitos sociales en las que, refirindose a sistemas complejos (abiertos, vivos, o sociales), stos se conciben como una combinacin ordenada de partes que, aunque trabajen de modo independiente, interaccionan formando un todo funcional, racional y organizado para el logro de unos objetivos comunes previamente establecidos. En cualquier caso, en los sistemas se reconocen siempre las caractersticas bsicas de totalidad (el todo es ms que la suma de las partes) y finalidad (orientacin a fines). El pensamiento sistmico es aqul que se interesa por la totalidad, es decir, por la relacin, la interaccin y la conjuncin de las partes; es el modo de pensar que trata de reconocer en la realidad el sistema o sistemas que la configuran. Por ello, diremos que una persona ha desarrollado la competencia de pensamiento sistmico cuando afronta y comprende la realidad mediante patrones sistmicos. La capacidad para trabajar con la totalidad hace referencia: tanto a la dimensin productiva de la creacin, desde la cual la persona es capaz de construir y/o comunicar una produccin nica a partir de diversos elementos (un resumen, una sntesis, una teora, modelo o sistema de relaciones abstractas, un plan, un mtodo, un proyecto, un diseo, etc); como a la dimensin receptiva de la comprensin, desde la cual la persona es capaz de tomar conciencia de los sistemas que se le presentan en su realidad o experiencia, y comprender cmo se desarrollan las interacciones entre las partes que los integran. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores El pensamiento sistmico es una competencia claramente instrumental, cuyo desarrollo se apoya en el dominio de otras competencias bsicas y es, a su vez, condicin para el desarrollo de otras competencias complejas.
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Captulo II: Competencias genricas instrumentales
Est estrechamente relacionado con la transferencia del conocimiento, es decir, con la capacidad para transferir conocimientos especficos a diversas situaciones, y con la habilidad para tomar contacto y comprender otras especialidades o disciplinas de trabajo. Para ello, se asienta en otras competencias instrumentales, especialmente las cognitivas de pensamiento analtico (a la cual complementa), pensamiento lgico, pensamiento analgico, pensamiento creativo, pensamiento prctico y pensamiento colegiado. Es condicin para la descentracin y la transversalidad: para trascender los objetivos propios y cooperar con otros hacia la consecucin de objetivos ms globales, para la capacidad de interlocucin con diferentes actores tanto internos como externos de una institucin y comprender sus perspectivas, as como con la capacidad de comprensin del alcance real de determinados problemas o conflictos. Por ello, se relaciona con las competencias interpersonales de comunicacin interpersonal, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y negociacin, y tambin con el sentido tico, y la diversidad y multiculturalidad. Finalmente, constituye la base instrumental primordial para el desarrollo de las competencias sistmicas que requieren el trabajo en contextos sociales, organizativos e institucionales: para identificar nuevas oportunidades para mejorar la efectividad y la calidad, para informarse, asesorarse y tomar decisiones adecuadas, para organizar los recursos, para analizar y valorar resultados; es decir, para la gestin por objetivos, la gestin de proyectos, la orientacin a la calidad y al logro, la innovacin, la creatividad, el espritu emprendedor y elliderazgo. Importancia para la vida estudiantil y profesional El grado de desarrollo de esta competencia instrumental ser clave para que el estudiante aborde con xito su trabajo acadmico, dada su preeminente relacin con la transferencia del conocimiento a nivel terico y prctico, as como su relacin con las operaciones mentales complejas. Por ello, y a pesar de su complejidad, no es recomendable que su trabajo se posponga a los cursos finales de la titulacin, sino que, por el contrario, se debe trabajar desde los primeros cursos (en su nivel menos complejo) para familiarizar al estudiante con la visin sistmica que caracteriza el conocimiento cientfico y tcnico de cualquier disciplina, a diferencia del pensamiento ms lineal que con frecuencia se desarrolla en el conocimiento cotidiano. Adems, ser la visin sistmica
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de su titulacin y del medio-largo plazo la que permitir al estudiante asesorarse y tomar decisiones adecuadas para su carrera profesional (itinerarios, eleccin de asignaturas, formacin en prcticas, etc.). Hemos destacado, al plantear las implicaciones de esta competencia, cmo el pensamiento sistmico es la base para poder comprender y trabajar con situaciones y contextos interpersonales, sociales e institucionales propios de cualquier mbito laboral profesional. Es por ello una de las competencias ms priorizadas por los diversos colectivos en numerosas titulaciones.
Orientaciones para su incorporacin al currculum El pensamiento sistmico es una competencia transversal que impacta en numerosas situaciones y actuaciones, por ello no ser necesario trabajarla creando situaciones especficas, sino que se trata ms bien de aprovechar y explotar el potencial que plantean determinadas situaciones y tareas acadmicas para su desarrollo. Lo fundamental para su incorporacin al currculum ser tomar una clara conciencia de cundo estamos trabajando alguna dimensin en la que se manifiesta este pensamiento en mayor o menor complejidad: La integracin de conocimientos: relacionando conocimientos de una misma asignatura, entre asignaturas, y entre disciplinas. La actitud ante el anlisis y comprensin de la realidad en su complejidad y dinamismo: tomando primero conciencia de esa complejidad y mostrando, despus, curiosidad e inters por conocer, profundizar e indagar para comprender distintas perspectivas y dinmicas. Transferencia de conocimientos: relacionar teora y prctica, aplicar los conocimientos aprendidos a situaciones prcticas y a proyectos integrados de trabajo. Anlisis de sistemas y sus interacciones: hace referencia a la parte lgica de la competencia en la capacidad para trabajar simultneamente con las partes y el todo, identificando sistemas y subsistemas, diferenciando micro- meso -macrosistemas, analizando sus relaciones de interdependencia, sus interacciones y sus transformaciones dinmicas. Modelos mentales: se trata de tomar conciencia de los modelos mentales que subyacen en situaciones y actuaciones propias y ajenas, identificarlos, reconocedos, analizados, contrastarlos, proponer modelos integradores. 70
Empleo de diversas tcnicas para el desarrollo del pensamiento sistmico (causa-efecto, anlisis secuenciales, anlisis circulares, trabajo con datos y generalizaciones, etc.). As, se podr profundizar progresivamente plejidad de las tareas y objetivos: en el grado de com-
En un primer nivel se tratara, simplemente, de que el estudiante tome conciencia de la naturaleza sistmica de la realidad, la cual no admite reduccionismos y se resiste a la simplificacin para alcanzar su conocimiento y comprensin con un mnimo de rigor profesional. En un segundo nivel, se tratar de enfrentar al estudiante ante situaciones y tareas globales y complejas que habrn de ser abordadas y desarrolladas desde un enfoque claramente sistmico. En el tercer nivel, se espera que su visin sistmica comprometa ya a la accin y se traduzca en actuaciones e interacciones dinmicas, ejercidas de forma responsable y consciente del impacto que ello ha de tener en las personas y equipos con los que interacta. Por 10 anteriormente expuesto, no se formula una recomendacin general sobre el tipo de situaciones en las que evaluar la competencia, sino que nos remitiremos directamente a los indicadores que permitirn evaluar sus manifestaciones en aquellas situaciones ms relevantes para la asignatura y titulacin. La complejidad de los indicadores dificulta, salvo en cursos altos, la participacin de los alumnos en el proceso de evaluacin, recayendo sobre el profesor la responsabilidad fundamental del mismo; sin embargo, seguir siendo deseable que el profesor comparta y discuta con sus alumnos sus observaciones y valoraciones, especialmente en el contexto de la evaluacin continua, y de forma especial con determinados alumnos que manifiesten una mayor dificultad para progresar en el desarrollo de su pensamiento sistmico.
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SISTMICO
Definicin: Es el comportamiento mental que permite organizar e integrar componentes interrelacionados para formar un todo. Comprender y afrontar la realidad mediante patrones globales. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Capacidad de transferir conocimientos especficos a diversas situaciones. Transversalidad: trascender los objetivos propios y cooperar con otros para conseguir objetivos ms globales. Comprensin del alcance de determinados problemas o conflictos. Toma decisiones. Espritu emprendedor, Liderazgo, etc. Niveles de dominio: 1. Organizar e integrar mentalmente diversos componentes de la realidad y explicarla a travs de modelos holsticos (globales). 2. Afrontar la realidad utilizando el conocimiento de carcter globalizador. 3. Impactar positivamente en el equipo con una visin sistmica y dinmica. Indicadores: 1. 2. 3. 4. 5. Integracin de conocimientos. Comprensin de la complejidad. Transferencia de conocimientos. Anlisis de sistemas y sus interacciones. Modelos mentales.
6. Empleo de Tcnicas.
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NIVELES
DE
mentales sobre la sistemticamente los relAciones entre situacin. elementos a considerar efecto. contenidos la interacciones Reflexionll sobre elparece DESCRIPTORES Establece relaciones Asume lA sistemas y hechos, etc. de la Analiza algunas para afrontar la complejidad. microsistemas) en su impacto de los modelos Cllpta las prctica. significativas algunos elementos, entre No relaciona teora yla complejidad. No alguno por lA de lo aprendido. sistemas y prcticas. subsistemas (meso subsistemlls. de hechos. o del aula 3 a sitnaciones situacin. Rellliza situacin. un anlisis secuencias de hechos. secuencias de los contenidos. circulares. No subsistemas. relAciona elementos conocimientos 5 dificultad tericos sobre las distintos circular los modelos modelos de lAs mentales secuencias mentales Identifica Se limita los a efectos realizar de incomodidad. 4 2 la anlisis situacin. lineales de relaciones fundamentales incoherentes. de la Diferencia sistemas y de modelos mentales en Descubre asignatnra. conexiones, relaciones, relaciones, intemcciones, interacciones, regulAcin en las entre configuran sistemas el y entorno. Explica procesos, intervencin y la Proyecta y aplica Tiene dificultades para etc. de lAasignatnra en un Realiza algunas prctica. sin dependencias, bloquearse, etc. aunque de y subsistemas explica las interacciones que Capta Detecta la interdependencia los sistemas y esquema explicativo. aplicaciones prcticas Compara Identifica y contrasta y explica que que subyacen subyacen enlll en lA identificllr sistemas y modelos mentales que Integra asignatura Se bloquea los procesos, o ante hace la Es subYllcen ajeno a en la la existencia manifieste inquietnd ola Identifica aplicaciones dificultad algunos 1 lAcomplejidad complejidad. para transferir los su anlisis. Demuestra capacidad contenidos estudiados. Identifica con afrontarla. V Ilgilidad. subsistemlls. No identifica la Solamente identifica profesional. elementos, hechos, complejidad y afronta Ordena yrealidad prioriza los INDICADORES Ordena y jerarquiza procesos, relAciones, prcticas de los en etc. la de la asignatnm. y se pares Ilisllldos de causasiente capaz de existencia de sistemas y Reflexiona con
subsistemas. circulares con Ilcierto complejidad existente
NIVELES micro.
DE
Tiene dificultades DESCRIPTORES teniendo en cuenta su Confunde situncin. Utiliza las el dato mllcrosistema/ sete. IlIodelo anlisis de Illllisis de de contenidos ala toma de decisiones conocinLiento en un relllidad. fuentes, dIlIensin, dimensiones, en suEstablece aunque aislado IlIuestra y la parciales de los generalizacin, para propios reconocer modelos sus Realiza Ilplicaciones Recurre a pOCIlS generalizaciones en la Integra entre algunos elementos de meso y miero. Esde capaz Pl'esentar con de perspectivas, etc. pllra poder distintas illterdisciplinar. disciplinas o cOIllprender la realidad. perspectivll, fuente, proyecto. Considera desde mentales. modelos otros mentales relevantes en la deade ete. en su Ilnlisis de Recurre una 5 realidad. No elementos diferentes relaciona de modelos es consciente mentales de claridad IlIacrosisteIllIl las de los relaciones micro. Generaliza consecuencia. interrelaciones entre 3prctica 4 integrndolos en un reas conociniento de la realidad. 2 Transfiere los No diferencia el prctica. proyecto. de precisin. fuentes, fuentes, dinensiones, dinensiones, etc. niveles macro, meso ygrado diferentes al suyo. asiguaturas. contenidos la prctica Aplica los contenidos Il Explica el/los diversas niveles analizar perspectivlls, meso la realidad. y 1 integrndolos en un que precaucin. inpulsivamente utiliza en su Ilnlisis y la Ordenll Integra y con prioriza coherencia entre perspectivas, sin ninguna Explica sus propios la situacin modelos diferentes al suyo. Evala su proyecto yla las diverslls perspectivas, varias asignaturas la nica adopta mejoras en observaciones. mentales. de sus propios modelos relllidad. validez las ete. de diferentes Se mues tra consciente Generaliza situacin. con macrosistemlls en la los contenidos. su anlisis de la contenidos sobre la Recurre a una variedad sistemticamente la IlIisIlla en un rea modelo de de Contrasta perspectivas, realidad. fuentes, fuentes, dimensiones, etc. en entre niveles mllcro, INDICADORES asignaturas. prcticll. precaucin generalizaciones. y sentido Integra elementos de cn tico a partir de las No IIpliclllos proyecto donde aplicll Disea y desarrolla un Trabaja con un enfoque
111 11.
NIVELES
DE
diversas. equipo con una
DESCRIPTORES Busca los efectos Reconoce la cambios. inmedia elementos tos de de los varias Reacciona sistmica. dificulta el avance del desarrolle una visin mismo. superar los mecanismos que el equipo equipo. culpables. Moviliza al equilJo pam de poder) negativamente que sustentan ante problemas y buscar asignaturas, Consigue que reas, el equipo perspectivas, etc. en un (sus propias normas Estimula la mejora de los Consigue No consigue inteb>rar sistemas. modelos mentales cambio del sistema. dinmica de los 5 3 mecanismos de 4 obstaculizan sistmico de la el cambio. desde de modelos modelos avance. mentales mentales Muestra una vi~in Describe una mentales. cada rea de Enfoca la situacin de visiones sistnucas 2 Prev la evolucin del Prev la resistencia los efectos al cambio. considerar No asumibles considera otros desde los del sistema. alternativas. elementos Discrimina la distintos entre varios mbitos en un mismo conocimiento. resistencia cambio. al desarrolle modelos Identifica los resistencia al cambio, Identifica consistencias, una manera sistmica, antagnicas. planteamiento. agente. perspectiva capacidad temporal de cada diferentes ajenos. al suyo. sistema (corto, medio y Evita y rechaza la mentales a quienes mentales que mejoran proponen que le Propone Apoya modelos en el equipo los que Integra largo predominan algunos plazo) y en sus bsqueda responsabilidad agente para de chivos contribuir de cada al Muestra responsabilidad de Explica disposicin inconsistencias, encuentro una situacin y a diferencias puutos de Explicita impacto perspectivas Formula estrategias para Presiona superar los mecanismos superar relaciones (normas lo implcitas de poder) o que implcitas y relaciones permiten afrontar mejor 1 dificultndes el equipo. expiatorios. Propone nuevos superando los planos de sistmica de un modo dems. Presenta al cambio. su visin sistema. sistema. retardlldos de los cambios rechaza el cambio. acotada de la .realidad las sitUtlciones. INDICADORES problemas. mecanismos (normas equipo. y su impacto sobre el pam explicar la de poder) en direccin Su visin parcial y evolucin temporal del actores mltiples en los Tiende a simplificar los comprensible parll los implcitas o relaciones Propone avances
modelos mentales del
COMPETENCIA PENSAMIENTO CRTICO Descripcin El pensamiento crtico va ms all de las destrezas del anlisis lgico ya que, como seala Brookfie1d (1987), implica poner en cuestin los supuestos subyacentes en nuestras formas habituales de pensar y actuar y, en base a ese cuestionamiento crtico, estar preparado para pensar y hacer de forma diferente. Para Moya (2005) el pensamiento crtico es el pensamiento de los interrogantes: por qu las cosas son as?, por qu las cosas no pueden ser de otro modo?, por qu t crees que las cosas son as?, por qu alguien puede querer que las cosas sean as? En consecuencia, diremos que una persona ha desarrollado la competencia de pensamiento crtico en la medida en que se interroga sobre las cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, las acciones, las valoraciones y juicios tanto propios como ajenos Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores El pensamiento crtico es una competencia instrumental, cuyo desarrollo se apoya en el dominio de otras competencias cognitivas bsicas como el pensamiento reflexivo, el pensamiento lgico, el pensamiento analtico, el pensamiento sistmico, el pensamiento prctico y el pensamiento colegiado. Se requiere el desarrollo del pensamiento crtico para poder reconocer las condiciones que hacen posible que un determinado conjunto de ideas se transformen en conocimiento o en creencias que influirn decisivamente sobre las decisiones y acciones, as como el modo en que una persona logra construir una mentalidad propia a partir de algunas ideologas. Por ello, constituye una base esencial para el desarrollo de competencias interpersona1es individuales (automoti vacin, adaptacin al entorno y sentido tico) y sociales (comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y tratamiento de conflictos). Finalmente, a nivel sistmico, el pensamiento crtico permite revisar, cuestionar y mejorar las prcticas sociales y organizativas (orientacin a la calidad, orientacin al logro y espritu emprendedor). Importancia para la vida estudiantil y profesional El pensamiento crtico se puede reconocer en el contexto de nuestras relaciones personales, de nuestras actividades laborales, y de sus
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Captulo 11: Competencias genricas instrumentales
implicaciones sociales y polticas. Como afirma Brookfield (1987), ser un pensador crtico forma parte de lo que significa ser una persona en desarrollo e incluso, yendo ms lejos, podramos decir que el pensamiento crtico es crucial para crear y mantener una democracia saludable. Sin l no sera posible el desarrollo a ninguno de estos tres niveles: nuestras relaciones personales se atrofiaran, las organizaciones permaneceran como hace una veintena de aos y la participacin poltica se deteriorara
"Aprender a pensar crtica mente es una de las actividades ms significativas de la vida adulta. Cuando nos convertimos en pensadores crticos desarrollamos una conciencia respecto a los supuestos bajo los cuales nosotros, y los otros, actuamos. Aprendemos a prestar atencin al contexto en el que se generan nuestras acciones e ideas. Nos volvemos escpticos respecto a las soluciones rpidas, las respuestas nicas a los problemas, y las apelaciones a la verdad universal. Tambin nos abrimos a formas alternativas de mirar y comportarse en el mundo. La habilidad para pensar crticamente es importante para nuestras vidas en muchos sentidos diferentes (... ) en nuestras relaciones ntimas aprendemos a ver nuestras propias acciones a travs de los ojos de otros; en nuestros lugares de trabajo buscamos ejercer un control democrtico de la organizacin y las funciones laborales, ya tomar iniciativas para adoptar nuevas direcciones y disear laforma y el contenidos de nuestras actividades. Nos hacemos conscientes del potencial hacia la distorsin y la predisposicin en la vida pblica y privada. Polticamente valoramos la libertad, practicamos la democracia, animamos la tolerancia hacia la diversidad, y sometemos a revisin las tendencias demaggicas de los polticos" (Brookfield, 1987: IX).
Por eso, es muy importante que en el perodo de formacin universitaria se entrene en el tipo de pensamiento crtico que se requerir en la vida adulta y laboral, correspondencia que habr de tenerse en cuenta para facilitar la transferencia de esta competencia, ya que a menudo las actividades y tareas desarrolladas en los contextos educativos para trabajar esta competencia adolecen de esa falta de correspondencia. Orientaciones para su incorporacin al currculum Como se acaba de sealar, ms all de un mero entrenamiento cognitivo, las situaciones y tareas que se propongan a los estudiantes para desarrollar su pensamiento crtico debieran preparar para esa transferencia, subrayando la toma de conciencia y la coherencia entre nuestros pensamientos y nuestras acciones, la disposicin a revisarlos, y la importancia de compartir estas actividades y reflexiones con otras personas.
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Se trata, en definitiva, de crear situaciones en las que podamos someter a examen estas asunciones y contrastarlas con otros. El objeto de anlisis ser siempre el discurso y la actuacin propia y ajena, directamente expresado y observado (por ejemplo en el caso del propio pensamiento o conducta), o bien recogido en un documento escrito (un texto, una noticia, un relato, etc) o audiovisual (grabacin de audio, un programa de radio o televisin, un documental, una pelcula, etc); el dilogo y el debate permitirn contrastar los razonamientos y ampliar las perspectivas de anlisis. Para ello, debiramos tratar de abordar con congruencia las distintas manifestaciones del pensamiento crtico analizadas en los indicadores de la competencia: La formulacin de juicios propios: se hace preguntas sobre la realidad que vive, reflexiona sobre ella, formula sus propios juicios y los argumenta. El anlisis de los juicios ajenos: se interesa por los juicios de otros y los analiza (diferencia datos de opiniones, puntos fuertes y dbiles, e identifica ideas, principios y valores subyacentes). El empleo de criterios fundamentados para el anlisis de los juicios adoptando una actitud constructiva: criterios internos (consistencia, coherencia, congruencia, fiabilidad, ... ) y externos (utilidad, viabilidad, validez, etc.). La toma de conciencia de las implicaciones prcticas de los juicios y la asuncin de la responsabilidad respecto a dichas imp1icaciones: los pros y contras de las decisiones, las consecuencias sobre los dems y sobre los derechos de las personas. El progreso en la competencia vendr dado no tanto por el tipo de situaciones trabajadas, como por el nivel de profundidad en el que se trabajen estas dimensiones: Inicialmente se tratara, tan slo, de que se plantee cuestiones y reflexiones sobre la realidad que le rodea, formulando juicios propios y contrastndolos con los de otras personas. Posteriormente se trata de profundizar en el anlisis de la coherencia entre el pensamiento y la accin, y en las imp1icaciones personales y sociales que ello conlleva. Finalmente, se pretende que sea capaz de dar cuenta de ello de forma razonada y fundada, a la luz de los principios y valores que inspiran sus decisiones y conductas. Aunque, como venimos diciendo, el pensamiento crtico compromete tanto el pensamiento como la accin, el docente podr observar fundamentalmente el razonamiento del estudiante, de modo que esa se78
r la va de acceso para la evaluacin: los razonamientos y argumentos que el estudiante elabora a nivel oral y escrito, y tambin cmo los reconsidera y reelabora a partir del dilogo con los otros. La complejidad de los indicadores dificulta tambin, en este caso, la participacin de los alumnos en el proceso de evaluacin, recayendo sobre el profesor la responsabilidad fundamental de la misma; sin embargo, ser importante que el profesor comparta y discuta con sus alumnos sus observaciones y valoraciones, especialmente en el contexto de la evaluacin continua, y de forma especial con determinados alumnos que manifiesten una mayor dificultad para progresar en el desarrollo de su pensamiento crtico.
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COMPETENCIA
PENSAMIENTO
CRTICO
Definicin: Es el comportamiento mental que cuestiona las cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, acciones y juicios, tanto propios como ajenos. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento reflexivo, Pensamiento lgico y Pensamiento analtico. Reconocimiento de las condiciones que hacen posible que un determinado conjunto de ideas se transformen en conocimiento. Toma de decisiones, Innovacin, etc. Niveles de dominio: l. Hacerse preguntas sobre la realidad que le rodea a uno y participar activamente en los debates en torno a la misma, analizando los juicios que se formulan y reflexionando sobre las consecuencias de las decisiones propias y ajenas. 2. Analizar la coherencia de los juicios propios y ajenos, y valorar las implicaciones personales y sociales de los mismos. 3. Argumentar la pertinencia de los juicios que se emiten y analizar la coherencia de la propia conducta, fundamentndolos en los principios y valores que los sostienen. Indicadores: l. 2. 3. 4. 5. Juicios propios. Anlisis de juicios. Criterios de juicio. Implicaciones prcticas. Responsabilidad.
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NIVELES realidad.
DE
sistemtica sobre la En los debates es un Analiza acertadamente ac(;iones. consecuencias de de sus Prescinde de las valora y toma en basadas en opiniones, valoraciones, etc. en las Fonllula sus propios indaga en la realidad, punto de referencia propuestas. juicios o decisiones Reflexiona sobre las Participa activamente enPide, implicaciones prcticas interpretaciones, las implicaciones Hace una previsin cuenta el feedback de en los debates. valoracin adecuada realizacin de una los otros dems. en tienen relacin en a 5 3 si fueran hechos decisiones basadas en los debates. de debate. contras efectos relacin con su de las decisiones Muestra Reflexiona 4 Se cuestiona lUlaactitud sobre ciertas las si fuerall hechos valoraciones, etc. los y a crtica situaciones ante la realidad la crticas de los dems objetivos. propuestas. etc. valoraciones, etc. como 2 las decisiones y valoraciones, ete. como constructivo para objetivos. basadas en opiniones, los pros y contras y de juicios y valoraciones Se mantiene pasivo en Prev las implicaciones opiniones, en la juicios que est o decisiones inmerso. efectos que sus Pluticipaactivamente consecuencias prcticas de las Analiza los pros y los realidad Acepta, Asume no como cuestiona, la que propios vive. basadas en opiniones, Le cuesta participar en observaciones y juicios Cuestiona o decisiones juicios o de las decisiones misma. dems. situucin o la realidad Diferencia hechos Desconoce los efectos y valoraciones. contribuyendo a la propuestas. propios errores. decisiones y propuestas. INDICADORES partir objetivos de su de reflexin opiniones de las decisiones y su conducta. No piensa sobre las
DESCRIPTORES Se limita a asumir las
compartida. construccin reflexionalldo sobresus la constructivamente reflexin rica de y Ulla Reconoce y asume los debates, en Participa
Da importancia a la propuestas.
NIVELES
DE
DESCRIPTORES identificll entre ciertns criteIios de 111 relacin de los dems. en relllcin con Anllliza la coherencin Norrnahnente adecuadamente los los juicios u opiniones personlls. Muestl'll desinters consistencia Es inCllpllZde interna los emitir y por coherencia situaciones modelo. o plltrn de puntos hwrtes juicios de una argumentncin y valol'llciones. y y un Sus juicios fiabilidad, etc.) coherencia, congruencia, dbiles de los juicios valorllciones. los derechos conviccin 3 Prescinde sus de las p"rticulares. A veces introduce en sus realiznda. derechos de las u su desacuerdo llllte consistencia de las Critica cOllllcieI1o In en funcin de la (consistencia 5 interna, opiniones. decisiones 2 4 y propuestas. Defiende con valol'llciones estn bien referencill. las implicaciones prcticas de las situaciones que no propuestns. implicaciones Incolpom Considem en los sus juicios arglUllentnciones. tener lns decisiones prcticas. Mejom reflexin de por rllzonamientos lllSpersonlls la vnIomcin notnbleniente y y valorllcin decisiones y y y 1 Se deja influir al emitir VnIomqu respetnnlos propuestns derechos posiciones e intereses congnlencia otras pel'Sonas. gOlpos frente Valora las iloplicaciones y 11 juicios. y Emite juicios en funcin valol'llciones la inl}Jlicaciones sus propuesta! propios juicios decisin pueden juicios ideas de otros. ndecuadnmente. cIiteIios de coherencia intereses. derechos de otras VnIom las situaciones Hllbitualmente en sus fundamentndos. Considem las INDICADORES Juzgaarbitrarialllente personllS. estn 1llpliClldoslos Toma propills. posicin En oCllsiones expresa pllm sus propios implicllciones las opiniones de otros. juicios introduce Aceptn sin cuestiollllrse intemn o congnlencia. prcticlls, sin valoradlls los situaciones juicios de en otros. las que Formulll sus propios
opiniones ajenas. que tienen.
NIVELES
DE
sus mo
valores que los
DESCRlPTORES las consecuencias de Identifica los Prescinde de criterios externos al fonnular sus los juicios crticos. sustentan un juicio. juicios. principios o ideas que argumenta tanto los principios, modelos y Relaciona Identifica ideas, el criterio externo a emite. relevancia utilizar sus defender. ideas a la o de creencias. hora de las Valora En la Analiza Selecciona coherencia su los conducta la coherencia con con acierto busca los sus acciones. Asume 3 5 fundamenta la una afmnacin. criterio externo. En se desde modelos sus ocasiones acciones. 2 4 Evita rellexionar sobre tericos Con su capacidad y los valores de criterios entre sus apropiados creencias y la otros se cuestionen valores que declara. que argumentar los fundamentan. un juicio. pertinencia y funcin Argumenta propias. de algn los juicios responsabilidad de sus valoraciones argumentacin no es capaz que de hace planteamientos en argumentaciones Prescinde de lo y que acciones y conductas. Al1llliza valoraciones u opiniones Justifica Carece los juicios de juicios, y 1 a posteriori Formula juicios que validez, etc.) de criterios externos los dbiles de los (utilidad, viabilidad, con detenJLinadas sostienen. ciertas afirmaciones externos al emitir sus su conducta. INDICADORES con afinJlaciones los valores y juicios que las y juicios u opiniones que posiciones. apoya en criterios Emite juicios en funcin juicios. Asocia con poco rigor Acta con coherencia
propuestas. Analiza con los
COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO Descripcin El pensamiento creativo no sigue un proceso lgico, y en esto se diferencia del resto de pensamientos, ya que todos ellos siguen un proceso ms o menos ordenado y sistemtico en su desarrollo. Contrariamente, el pensamiento creativo sigue un camino en zigzag, con idas y vueltas, con pasos que no llevan a ninguna parte, al menos en apariencia, que pueden ser utilizados posteriormente para encontrar una salida o solucin. Para desarrollar el pensamiento creativo es necesario superar las barreras de lo obvio y lo tradicional, supone desafiar a todo lo establecido, incluso llegar a ser durante una fase un "iconoclasta". Es preciso estar en disposicin de saltar cualquier barrera mental que uno pueda encontrar en el camino de la creacin, y ya llegar el momento de la evaluacin con su correspondiente uso del juicio crtico. En la fase del desarrollo del pensamiento creativo se requiere la bsqueda incansable de ideas, de palabras, de imgenes. Estafluidez permite una base que se fundamenta en la cantidad. Afirman los expertos que "en la cantidad est la calidad" de las ideas. Es decir, de tantas ideas producidas, alguna puede ser considerada valiosa y puede ofrecer una solucin original. Otro aspecto importante del pensamiento creativo es laflexibilidad. El pensamiento creativo es lo contrario de la rigidez, de la inflexibilidad, de la resistencia. La caracterstica esencial del pensamiento creativo es que es elstico, dctil, moldeable, manejable. La flexibilidad supone ver cosas desde diversos ngulos, desde perspectivas diferentes e incluso opuestas. En sntesis, es la capacidad de percibir algo, un objeto, una situacin, un problema desde diversas y mltiples perspectivas. Aqu reside la verdadera aportacin del pensamiento creativo. Cuando una persona o un grupo es capaz de situarse ante un problema y vedo desde diferentes ngulos, se abren las posibilidades de solucin y puede llegarse a encontrar una solucin verdaderamente original y creativa, al menos para esta persona o grupo, aunque no lo sea en el contexto ms amplio o universal. En el continuum del desarrollo de esta competencia se han establecido tres niveles de complejidad: Identifica y desarrolla manifestaciones del pensamiento creativo en situaciones sencillas. Aplica el pensamiento creativo para organizar la informacin de forma novedosa o establecer nuevas relaciones.
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Desarrolla de modo sistemtico el pensamiento creativo en las tareas y proyectos acadmicos o profesionales con su evaluacin. Los criterios de avance en estos niveles de dominio vienen sealados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel establecido.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Al desarrollar el pensamiento creativo se ponen en juego muchas capacidades intelectuales y afectivas de las personas. En la fase propiamente de creacin, el pensamiento creativo se ejercita con otros pensamientos como el analgico, el sinttico, el comparativo, de los que se sirve para desarrollar el propio pensamiento divergente. Sin embargo, el pensamiento creativo tambin utiliza cualquier otro tipo de pensamiento, aunque sea para ponerlo en duda, para contrari~lo, para buscar una posicin contraria a la presentada e indagar cammos nuevos. El pensamiento creativo puede desarrollarse de forma individual o grupal. La investigacin demuestra que el grupo suele conseguir mejores resultados aunque el tiempo empleado sea mucho mayor. El pensamiento creativo en grupo se fundamenta en la falta de actitud crtica en el momento de la creacin o bsqueda de las soluciones por todos los miembros, en la retirada consciente y necesaria de la negacin o crtica a cualquier propuesta por rara o disparatada que pueda parecer. Slo creando este clima de productividad de ideas (brainstorming) puede lograrse que salgan a la luz ideas y soluciones que estn en nuestro subconsciente o inconsciente, y puedan terminar convirtindose en soluciones prcticas y factibles. En la fase de seleccin de ideas y propuestas, el pensamiento creativo requiere de otros pensamientos como el pensamiento analtico y el pensamiento crtico que permiten analizar y valorar cada una de las alternativas propuestas, aplicando los criterios de evaluacin pertinentes y eligiendo las mejores ideas en funcin de los criterios establecidos. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional En todos los mbitos de la vida: personal, acadmica, social, laboral y profesional, pueden encontrarse soluciones que nicamente podrn surgir si se es capaz de superar barreras intelectuales, culturales y
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sociales. En definitiva, ver los problemas desde ngulos y perspectivas nuevas y diferentes que pueden parecer inslitas o descabelladas en un primer momento. Tanto en la vida acadmica como profesional, la flexibilidad mental, base del pensamiento creativo, es una herramienta de gran ayuda para entender y comprender la evolucin humana y el desarrollo evolutivo, cultural y tcnico-cientfico de los pueblos y las civilizaciones. Por otra parte, en la vida profesional, nos encontramos con problemas que requieren imaginacin y originalidad. Y estas soluciones slo pueden llegar si se crea el clima adecuado, basado en la confianza mutua y en la participacin creativa y aportadora de todos los miembros del grupo o colectivo al enfrentarse a un problema o situacin problemtica. Indicaciones para su incorporacin al currculo del estudiante El pensamiento creativo es muy adecuado para desarrollar10 en el mbito acadmico, en diferentes y mltiples actividades dnde es muy apta su aplicacin. Por ejemplo, siempre que se requieran diferentes ideas o visiones de un problema; cuando se desee analizar una situacin desde ngulos distintos (social, personal, cultural, econmico, prctico, jurdico, etc.). El pensamiento creativo es muy adecuado para aplicado en situaciones en las que el problema parece insoluble. La ejercitacin del pensamiento creativo a lo largo de la carrera favorece el desarrollo de la apertura mental, la flexibilidad e incrementa la capacidad de la fluidez verbal y la originalidad de las personas y los grupos. El pensamiento creativo aplicado de forma sistemtica en el mbito acadmico, significa solicitar a los estudiantes que cuando presenten un proyecto o una propuesta de accin lo hagan siempre indicando ms de una alternativa posible distinta. El tener que pensar ms de una alternativa induce a la creatividad y a la originalidad de las propuestas.
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CREATIVO
Definicin: Es el comportamiento mental que genera procesos de bsqueda y descubrimiento de soluciones nuevas e inhabituales, pero con sentido, en los distintos mbitos de la vida. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamientos reflexivo, Analgico, Analtico y Sistmico, con la Capacidad de observacin, de establecer relaciones, con la Resolucin de problemas y Toma de decisiones, Espritu emprendedor, Creatividad, Innovacin, Flexibilidad, Apertura a otros puntos de vista, etc. Niveles: 1. Percibir la informacin de forma abierta, desde distintas perspectivas utilizndo1a para generar nuevas ideas y enfoques. 2. Formular variedad de preguntas y alternativas abiertas para comprender mejor la situacin y generar acciones originales y razonadas. 3. Desarrollar de modo sistemtico enfoques creativos y originales enla realizacin de las tareas y proyectos acadmico o profesionales. Indicadores: 1. Autonoma de pensamiento. 2. Uso de la informacin. 3. 4. 5. 6. Diversidad de enfoques en la interpretacin de la informacin. Versatilidad en bsqueda de ideas. Uso de la analoga. Aplicacin de criterios.
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NIVI<:LES DE
diferentes. nuevas ideas. idea situacin desde desde informacin perspectivas o la medio para generar factibilidnd. Percibe la evahmcin. dada. inadecuados. afines. diferentes 3 concentran crculo enfoques. conocido en un o evaluar A la lns hom ideas de evahmr distintas idens Vela Formula situndose Percibe desde sitlulCin ideas distintos desde la situacin distintos Clasificn La clnsificacin caminos o de las Plan 4 5 ten distintas tradicionales. iden. comn. barreras socioculturales. tradicionales. Usa In informacin ideas en [uncin de los Utiliza diversos criterios Lns clasificaciones renlizndns Profundiza Tmza 2 caminos en distintos cada No sale de la informacin Reestructura la informacin ofreciendo desarrollar unanuevn nuevas direcciones para superar lmites Usa la informacin, infonllncin recibidn, originadns est Sus ideas son muy profundiznr en cndn Aplica Detalla nplica criterios con precisin los pnra cadn cadn iden idea. presentadn. comprensiblemente destacnn categonas por su originalidnd lns ori.ginales. y los Expresa Propone capaz ideas de ideas que salir van con la base comunes o tpicos. posibilidades ngrupar cadn en enfoques alUlque muy ms mantienen all muy Sus del nportaciones conocida pensamiento por tradicin. o sin se com(1ll(status quo). Opera con pero siempre dentro delos In perspectivn dadn. perspectiva de la plantea criterios de simultneamente adecuados criterios y para su ponderacin pnra originales aplicados. cumplan prometedoms y con visos de categonas originnles por su cnpncidnd ideas ideas similares. explicativn. perspectiva Argumentn vista Propone divergentes. dndn. con idens rigor divergentes las que nlgunos Agrupn propone. en plUltos categoras de No Trazn es cnpaz caminos imnginar originnles para superando las como produciendo catapulta unnnuevn para propuesta que sobresale por su originalidnd. seleccionar para seleccionar las mejores las ideas ms distintas perspectivas Pone a prueba ideas que se 1
ideas generadas.
DESCRIPTORES
para
NIVELES
DE
dada una formula INDICADORES Ante situacin DESCRIPTORES alternativas. ideas elaboradas. altenlativas. alteTIlativas. la variedad de ideas realizadas desde una Ofrece diversas ideas bien 5 cada una de las mismas. realiza sobre la las situacin cuestiones o todas establecida. o de fonlla Justifica razonadamente las ideas de los dems modo creatividad. conceptLullordinario ante Establece Seftala transformacin. 3 insuficiente la siliacin consecuencias sociocullirales consecuencias o ola de un consecuencias consecuencias a las de cada establecer no Realiza filvorecen salen numerosas cuestiones establecido. limitaciones del la marco No desaITO Utiliza sabe transformndolas llal' usar las favorece Usa su ideas las de ideas modo de la en los creacin creativo ideas de las autocensura. dems convirtindolas sin cambiar la cuestiones 2 acierta 4 a sobre establecer la conocido. abrir abanico de posibles alternativas. cuestiones Plantea Establece de divergentes modo las sistemtico posibles y Las cuestiones que modo profundo y bien opciones o sitlUlcinpero plantea que cuestiones podrian estn plantearse de ante el problema planteadas. planteadas, Le Propone las cuesta opciones opcin vll1iedad 10 proponer pero hace teniendo no de de a en cuenta perspectivas desde las que ideas de los dems y logrando base de su una propia originales en el cuestin que Hace divergencia misma desde Deja pongan cuestiones preguntas el a perspectiva diferentes problema un status en lado de ideas quo. que que cualquier perspectivas. y ayudan las sin tipo a riguroso las posibles de Es censura sistemtico Sobresale y plantea y exhaustivo en todo forula tipo que grupo perspectiva en Comparte originales no y utiliza a como base planteando las posibles numera inapropiada. distintas perspectivas para No Plantea plantea consecuencias algunas ideas de cada opcin de los dems para Es incapaz nuevas y de originales modificacin original. problema. posibles a las opciones para cada una de ideas Realiza preguntas sin desde distintas perspectivas. de cada opcin podran producirse Establece consecuencias 1 que
presentadas.
10
hace
NIVELES
DE
INDICADORES o irrelevantes. proyecto. dems. realizadas son distintos. elaborado. elaboracin. unidireccionales. escasamente 3 estn 5 bien combinacin fJncin de una con con elementos evaluacin. 2 4 Realiza Selecciona Realiza una evaluacin una las evalUllcin ideas en divergentes. creatividad ideas. de los proyecto. para el proyecto. pertinentes la creatividad desde otras perspectivas convergentes o proyecto. informacin inusUllles y dada relevantes para la los y las reutiliza ideas del y Sus visiones. grupo. propuestas e :incorporadas perspectivas no a su escasamente Hace Estimula Propone No originales Las preguntas aporta preguntas un con originales al ideas enfoque preguntas pobre. El y/o nivel Desarrolla elaboracin de Desarrolla originales originalidad de originalidad el y es el proyecto altamente proyecto muy yotros desde perspectivas desafiantes que Las Transforma evalUllcin original ideas provocan idea sistemtica aportadas percibindola a l)arlr originales respuestas cualquier pam de son lade para Cuestiona Hace preguntas las respuestas de o justificadas. con elementos Integra El un proyecto enfoque con del originalidad carece proyecto. otiginal y los para provocar nuevas ideas a partir de su modificacin pobre enfoque Saca odems escasa. partido en otro a ms cUlllquier original seleccionar las mejores Estimula con cuestiones evaluada seleccionar de las me,iores mejores basadas en la seleccin Hace propuestas
realizacin de un proyecto. originales y estimula la
DESCRIPTORES elaborados. ideas e inc01pomdas a participacin su proyecto. del grupo.
COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO Descripcin Cuando las personas afrontamos un reto, tarea o problema, lo hacemos pensando de determinada manera. Algunas personas dan ms importancia a un elemento a la hora de tomar una decisin, otras a otro; o tienden a razonar de determinada manera; o tienden a utilizar determinados tipos de pensamiento. Incluso la misma persona, ante diferentes situaciones puede afrontarlas mediante diferentes tipos de pensamiento. Esto condiciona su capacidad para adaptarse al entorno y para actuar ajustadamente tanto en el entorno personal como profesional. Las personas podemos desarrollar la competencia para damos cuenta de cmo estamos pensando y alterar algunas de las claves de nuestro modo de afrontar la realidad. El pensamiento reflexivo consiste precisamente en reconocer nuestro modo de pensar en una tarea o ante un problema, y dar pasos para crecer en nuestro modo de pensamiento. Existe una abundante literatura sobre el pensamiento reflexivo. Frecuentemente, esta etiqueta la comparten documentos y aportaciones de muy diversa naturaleza, por lo que resulta muy difcil establecer con claridad y de un modo definitivo en qu consiste el pensamiento reflexivo y cules son los principales aspectos de la competencia. En esta obra se ha optado por identificar algunos de los aspectos del pensamiento reflexivo que ms frecuentemente aparecen citados en la literatura y que mejor pueden ser trabajados y desarrollados durante los estudios universitarios. As, recoge: la capacidad para identificar y superar las concepciones previas que frecuentemente impiden el acceso a razonamientos alternativos; la identificacin de elementos clave de la situacin o problema; la formulacin de preguntas adecuadas que enmarquen el problema y que apunten hacia las primeras orientaciones para su afrontamiento; la capacidad para representar las formas de pensamiento, por ejemplo, mediante mapas conceptuales; la identificacin de las formas de pensamiento que estamos utilizando; la superacin de las situaciones de bloqueo mental; la capacidad para desarrollar un pensamiento elaborado y ajustado en una situacin profesional o acadmica, y reconstruido y verbalizarlo posteriormente; y la conciencia sobre la importancia del contexto y de las implicaciones morales de los retos o problemas.
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Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores El pensamiento reflexivo tiene que ver con todas las formas de pensamiento que se tratan en esta publicacin. En la medida en que la competencia en estas otras formas de pensamiento est ms desarrollada, el alumno dispondr con ms facilidad de ms alternativas de pensamiento y accin. Tambin se relaciona con la capacidad para cambiar la mentalidad y reconocer otros modos de pensar. Igualmente se asocia a capacidades ms especficas, como la capacidad para explicitar el pensamiento y representarlo. Por otro lado, en cada mbito de conocimiento las aportaciones de las teoras y de los estudios sern claves para permitir un pensamiento reflexivo ms profundo en cada mbito especfico. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Un profesional o un estudiante que no haya desarrollado la competencia del pensamiento reflexivo tender a repetir siempre los mismos patrones de pensamiento, y tendr pocas oportunidades para crecer en ellos. La superacin de conflictos, de limitaciones auto impuestas, o de otros tipos de problemas que pasan por el desarrollo del pensamiento reflexivo, tanto a nivel personal como profesional. Por otro lado, en diversos mbitos profesionales (educacin, medicina, arquitectura, ingeniera, etc.) se establecen ciertos grados de jerarqua o recorridos de promocin profesional que en buena medida se caracterizan por un crecimiento de la capacidad para pensar reflexivamente. Los niveles profesionales ms altos tienden a caracterizarse por un pensamiento ms reflexivo, capaz de superar concepciones previas, formularse las preguntas adecuadas, identificar y jerarquizar adecuadamente los elementos clave, superar situaciones de bloqueo mental, desarrollar un pensamiento bien elaborado y explicitarlo o reconstruirlo posteriormente, etc. En definitiva, un grado o postgrado universitario debe conducir especialmente al desarrollo de la competencia del pensamiento reflexivo, impactando tanto sobre el mbito profesional como acadmico. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Los niveles de la competencia han sido definidos en previsin de su aplicacin en tres tipos de contexto. La progresin va desde la pro92
Captulo
Il: Competencias
yeccin del pensamiento reflexivo sobre los razonamientos ajenos, pasando por su desarrollo en situaciones acadmicas sencillas, para acabar afrontando situaciones acadmico-profesionales ms complejas. Los indicadores del primer nivel se ubican en situaciones en las que el alumno deba observar, analizar y proponer pautas para mejorar procesos de pensamiento ajenos. Puede tratarse de estudios de caso, narraciones, diarios, informes, reportajes, etc., en los que el alumno no es el protagonista, sino que lo son otros agentes que afrontan situaciones personales o profesionales y muestran ms o menos explcitamente cul es su pensamiento en y sobre la accin. Los indicadores del segundo nivel pasan a referirse a la calidad del pensamiento del propio estudiante cuando afronta situaciones acadmicas sencillas. Por lo tanto, podrn utilizarse en actividades en las que el alumno deba reflexionar y explicitar su razonamiento oralmente o por escrito al analizar una situacin o un documento, intentar resolver un problema, etc. Finalmente, los indicadores del tercer nivel nos permitirn valorar la calidad del pensamiento del pensamiento reflexivo del alumno que de alguna manera haya participado en una situacin. Naturalmente se precisa igualmente que el estudiante verbalice su razonamiento, preferentemente por escrito, en forma de narraciones, incidentes crticos, diarios, informes de actuaciones, memorias, etc.
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REFLEXIVO
Definicin: Es el comportamiento mental que facilita el reconocimiento y el crecimiento de los modos de pensar que utilizamos en la resolucin de algn problema o en la realizacin de alguna tarea. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: la Identificacin y el Afrontamiento de las concepciones previas, la Capacidad de conceptualizar, la Resolucin de problemas, la Representacin de ideas y esquemas de pensamiento, los Cambios de mentalidad y el Reconocimiento de otros modos de pensar, etc. Niveles: l. Identificar y comprender el modo de pensar que una persona utiliza ante una situacin determinada. 2. Identificar y desarrollar el propio modo de pensar y razonar en las situaciones y tareas acadmicas habituales y adoptar estrategias para mejorarlo. 3. Identificar de forma consciente y sistemtica estrategias y recursos para analizar y desarrollar el propio pensamiento en el curso de prctica profesional. Indicadores: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Identificacin y superacin de concepciones previas Identificacin y jerarquizacin de elementos clave Formulacin de preguntas Representacin de formas de pensamiento Identificacin y crecimiento en formas de pensamiento y aprendizaje Superacin de situaciones de bloqueo mental Pensamiento en la accin y su reconstruccin Importancia del contexto y de las implicaciones ticas
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accin de los actores, ---....... ... D.l!:SCRll"fORES la accin. desacertadamente el notables. Desconoce al desacertado. menos cmo uno de los errores o (;arencias acertadamente contenido o al estilo de bloqueo mental. accin. situaciones ajenas de Representa el razonamiento o concepciones supuestos subyacentes, previas ajeno con estrategia adeclUlda yDescribe un infundado modo global y e integrado se ajusta al tipo de pensamiento en la conceptuales u otros identificar ninguno concepciones de los Reconstruye pobre o y con una organizacin que Estima fundamentada para sobre el pensll111ientoy rasgos (listintivos ajeno de un modo completo Representa el No superar logra la identificar situacin de Reconoce y afronta mediante mapas razonaJnientos ajenos centrales. 3 los elementos ms razonable. totalidad de las Describe Identifica intrascendentes. inexistentes errneas el o con entre acierto las la razonables. accin de los V dora 5 las caractersticas Identifica una situacin razonablemente lade rtlzonamiento. consecuencias de reconstruir de el dicho Reconoce la caractens ticas bsicas desencaminadas ode 2 los 4 actores. Representa con Ignol'll acadmico-profesional. el de protagonistlls sin preguntas mayor parte clave. de las Argumenta con acierto y razonamiento seguido por Explica de un modo (preguntas preguntas parciales, relevantes yy Representa el concepciones previas. mencin previas concepciones previas alguna y y su el origen, a previas. el modo en el que las Representa acertado y completo el bloqueo adecuada mental para superar sin la incompletas una Reconstruye conjunto organizacin o de poco la concepcionesprevias con accin acierto ely la Explica en los acertadamente mental Explica ajena. las oportunidad del Se muestra incapaz del pensamiento reflexivo pensamiento dispersa discierne al FOllllula profesional que escenario y hacen difusa algUlUls sus reflexivo la profesional. de aportaciones prctica reflexivo. alguien un llegar situacin pensamiento a proponer bloqueo salidas y la razonamiento importantes del seguido la las ajeno con Propone alguna accin un profesional en una en alguna situacin 1existencia FOllllula preguntas Describe acertadamente accin. Identifica manifiestamente varios con una efectos buena con acierto de las escenario, una Narra situacin. de un modo Ordena identifican e interrelaciona a los las razonamientos. de un modo INDICADORES organizacin. Representa el viabilidad de las estrategias condicionan concepciones el previas pensll1lliento bloqueo mentid en el desorganizado. algunas teonas, creencias acertado y completo el preguntas clave. un Logra bloqueo. identificar algunos rasgos distintivos que profesionales reflexivos. razonamiento ajeno de que pensamiento propone para ajeno superar y la accin. sobre el pensamiento y la razonamiento seguido de un proceso de previas de un modo por un profesional en Atribuye concepciones un modo completo y Interroga de fOlllla Fonllula relaciones
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pensamiento. Propone alguna
ete.).
INDICADORES Reflexiona sobre las implicaciones de sus Selecciona una estrategia de hechos, estereotipos, accin. adecuadamente errneamente una UlUl cambios adeculldos en razonallliento notables. errores o carencias con unll buena en su novedosos Describe la Fracasa deteccin al o detectar de las Ordena relaciones de forma entre los utili.za. cllracterizanlas caracterizllnlas situacin. en de elementos los elementos factores novedosos oy una razonamiento. en su razonamiento. razonamiento malfiestamente de un los Obvia la existencia Utiliza Selecciona Acierta Identifica Selecciona de en forma la una de deteccin un modo Enumera correctamente No tiene en cuenta el 3 elementos novedosos o otras razonadamente. utiliza. 4 5 2 acierto las razonll1lliento, que se dan as por como perturbadores. sorprendentes. que utiliza. NIVELES DE (aspectos y accin. Representa previas. una organizacin desorganizado. organizacin razonable. que y pondera las estrategias pensamiento Representll Representll Representa su su de aprendizaje. posibles estrategias de perturbadores en la estrategias principales. Confunde concede Cuenta con accin. importancia conceptos pobreza a razonada estrategia y de aprendizaje. sobre su razonamiento conclusiones a partir de presentes previas principales pensamiento. razonamientos presentes en su previos en refleja modo pensamiento completo de con y un con modo ninguna estrategia estrategia de propia los elementos Identifica Atribuye algunos que concepciones errneamente no lo son. Extrae su perturbadores pensamiento In algunas estructura de basados en la de Explica coherente claridad Ordena (premisas principales No Ignora aprendizaje principales estrategia conceptos distingue logra y con y la explica los y originalidad reconocer existencia de profundidad pero alternativas. conceptos niveles secundarios. con de de Expll.ca Explicita Identifica en un el profundidad parcialmente proceso modo en de linlitan pensallliento pensamiento y accin.utiliza. identificacin concepciones superacin que impacto concepciones el efecto sus condicionall de de sus sus previas y sus previas previas. propias su parcial o incompleto los que previa alguna condicionan como concepcin presente su presentes profundidad y detalle conceptos de aprendizaje principales. que conclusiones, hiptesis Muestra aprendizaje aprendizajes y descarta y los conceptos las el propias modo concepciones en el que sus origen y peso elementos que de las que complementaria varias aprendizaje. de aprendizaje que Describe las estrategias previas sobre su 1 Muestra capacidad
I
aprendizaje que utiliza. DESCRIPTORES razonamiento. estrategias de orglllllzacin.
las pensamiento. mismas. su aprendizaje.
NIVELES DE
Formula lecciones reflexin sobre la la INDICADORES aprendidas desde marco de referencin nI mental. modo interrelacionado el contexto de un llnlisis sus formas de centrales. delnnlisis mnrcos accin. razonables herramienta de Describe 3 su ante accin. anlisis una ncertadamente o sobre el de situacin o anlisis su de considerar Muestrn referencia dificultades uno u a otro mnrco una desencnminadns. eficacia Realiza Elnbora Sus referencia Su reflexiones lecciones discurso reflexiones lecciones de un cnrece sobre modo la de sus formas de Identifica 5 reflexionar el resultado marcos sobre delnnlisis de su confianza total en las Manifiesta una nlguno. 4 2 formulllciones de cundo se encuentra mental; utilizando el sentimientos y emociones Identifica pensamiento. los marcos de identificar las ideas, emociones que le el contexto diagnstico mejora sustancial sistemtico de la de revisar relevantes ncompaan y Formula acompaan centrllles su propio aprendidas alguna de en y y un y nnnlizar complementarios. roles mental, Reconoce situaciones sentimientos pero algunas que de no bloqueo le logra que situacin le acompalln. de bloqueo Logra superar claramente de la prctica profesional. implicnciones lecciones varins aprendidas perspectivns llprendidns relevlllltes de oe Evidencinmejoras sobre desde la prctica. la prctica. n partir referencia Consigue personal. Estima razonables dimensin aprendidas para completa propuesta implicllciones prcticas. progreso poltica Expresa sobre bien actividad afrontar de y su estructuradas juzga de trllnsmitir los lecciones propio en tica para y para relevantes su razonnda roles los profesionnl las las prctica. ticas y el y poltica y con y y y problemas polticos proceso Su reflexin de crecimiento . recoge un Interpreta errneamente para propio afrontar pensamiento. pensamiento las .bloqueo ideas, parcillles o algo la pensamiento ideas, Interpreta interpretacin principales super1iciales. accin super1icial situacin bloqueo No sentimientos logrll son de los o pobres ideas, mental. reconocer incompleto reflexivo roles o parn la faceta identificar moral Logra utilizar el problemns parcinl referencia o incompleto. que desde permite Utiliza alguna o diagnstico sobre su propio de su pensamiento Formulll Describe problemas nlgunas reflexivo los a sin pnrtir roles hncer comprender roles y y razonables, Se muestra completas incapaz de Realiza propuestas como algo inocuo lecciones aprendidas descubrimiento) para heurstico (indagacin y Utiliza algn recurso 1 diagnstico. Identifica las escenario profesional).
DESCRIPTORES sobre la accin. ticos inherentes en la problemns. prcticn profesional. identifica algunos
y bien estructurado.
I problemns.
COMPETENCIA PENSAMIENTO LGICO Descripcin Es el tipo de pensamiento que configura los procesos ms significativos del conocimiento, a travs, fundamentalmente, de la deduccin. Este tipo de pensamiento est basado en la aceptacin de unas condiciones dadas y permite, principalmente, identificar, definir, analizar, clasificar e inferir. Y requiere que se proceda de manera razonada y suficientemente argumentada. Se desarrolla a travs de mltiples procedimientos, los cuales aparecen asociados a conceptos, juicios y demostraciones. Su finalidad es aprehender la realidad y dotarla de un sentido significativamente ordenado y racional. En definitiva, se trata del modo de pensar que nos permite ordenar la realidad mediante procedimientos lgicos simples o complejos y generar nuevas ideas razonadas y argumentadas. Los niveles de dominio de esta competencia recogen cmo debe proceder el estudiante con este tipo de pensamiento. El primer nivel de dominio se centra en cmo utiliza el estudiante los procedimientos lgicos para reconocer conceptos, distinguir e inferir, ideas, factores y/o consecuencias de casos o situaciones reales. El segundo nivel de dominio refleja cmo emplea cada estudiante la capacidad de argumentar el anlisis de situaciones reales o casos. En esta argumentacin debe evidenciarse la capacidad de utilizar los procedimientos lgicos adecuados. Como el pensamiento lgico genera ideas, el tercer nivel de dominio recoge cmo cada estudiante realiza anlisis lgicos de casos o situaciones reales para razonar soluciones y generar nuevas ideas. La manera de medir estos niveles es mediante unos indicadores que evalan cmo se trabaja "con lgica" sobre casos o situaciones reales. Fundamentalmente para razonar y explicar la realidad, para identificar factores determinantes, para construir enunciados y argumentos ordenados, para deducir relaciones y resultados y, finalmente, para encontrar soluciones.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia est relacionada con los pensamientos reflexivo, analgico, analtico, sistmico, crtico, prctico y deliberativo y co98
Captulo I1: Competencias genricas instrumentales
legiado. Est presente en las competencias gestin del tiempo, resolucin de problemas, planificacin, comunicacin verbal y gestin por objetivos. Desempea tambin un importante papel en las competencias PC como herramienta de trabajo y utilizacin de bases / datos. Esta competencia contribuye al desarrollo del inters por el conocimiento y la investigacin. Potencia la motivacin y la autoconfianza. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional El pensamiento lgico ser una constante en la vida del universitario pues su trabajo y estudio dependen en buena medida de l. Su capacidad de razonar y argumentar forman parte de la base de su trabajo discente. Asimismo, en la vida profesional la capacidad del pensamiento lgico es importante para afrontar la cotidianidad con realismo y con la capacidad de generar nuevas ideas para solventar problemas y sortear sin dificultades diferentes situaciones.
Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico El estudio y anlisis de casos, simulados o reales, es la manera ms idnea de la que dispone el estudiante para trabajar esta competencia. Estos casos deben propiciar el desarrollo del pensamiento lgico a travs de sus diversos procedimientos. Por ejemplo, la argumentacin o la delimitacin de factores causales. Conviene, adems, utilizar un gradiente de complejidad y dificultad en la serie de casos que se empleen. Este trabajo puede desarrollarse a travs de las estrategias de aprendizaje como aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes de informacin y aplicar diferentes tcnicas para el tratamiento e interpretacin de datos.
99
LGICO
Definicin: Es el comportamiento mental que desarrolla las formas de pensar propias del conocimiento en general y del conocimiento cientfico en particular, dedicando su atencin a la estructura del mismo. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento reflexivo, Pensamiento analtico, Pensamiento deliberativo, Planificacin, Resolucin de Problemas, Toma de decisiones, Gestin de Proyectos, Autonoma, etc. Niveles: l. Utilizar procedimientos lgicos para conceptuar, distinguir e inferir ideas, factores y/o consecuencias de casos o situaciones reales. 2. Proceder con lgica para argumentar el anlisis de situaciones reales o casos. 3. Realizar anlisis lgicos de casos o situaciones reales para razonar soluciones y generar nuevas ideas. Indicadores: l. Anlisis de casos o situaciones para razonarlos y explicarlos 2. Identificacin de factores determinantes de casos o situaciones reales 3. Construccin de enunciados y argumentos para ordenar ideas o conceptos 4. Deduccin de relaciones y posibles resultados 5. Cuestionamiento del valor lgico de casos o situaciones reales para encontrar soluciones
1{))
NIVELES real.
DE
DESCRIPTOTES factores o fenmenos conceptos los datos situacin real con las relacional de con ideas y/o Deduce el sentido real. ocasionan un caso o con cansas. Utiliza errneamente real. dereal. caso o o Enuncia factores Identifica Infiere No un caso sabe o con fenmenos el o cmo claridad situacin sentido razonar real. de un caso situacin los relaciones entre los un caso o un caso caso o o la situacin situacin real. Identifica Confunde los datos datos situllcin real. cuando un Rnzonn lllllisis solventar caso aualiza con o de situacin un dudas un sentido un caso caso caso o las o oun situacin real. adecuadamente factores enumera correctamente secundarios. determinantes todos No los obtiene fnctores o fenmenos real 3 5 sentido de un caso Clasifica Slo enumera los motivos los Razona las relaciones entre fenmenos consecuencias las los relaciones fnctores de un entre alanaliznr o de sentido situacin de real. un situacin caso o situacin real. o consructi situacin Convierte sitllflcin vamente real. real. las dudas en caso relaciones. o situacin real. 4posibles real. 2 un caso o situacin Confunde, en un caso que constituyen un ante situacin una situacin real, efectos real, Explica causas que posibles ocasionan que ocasionllll causantes un de que los datos principales Concepta el caso o la que criticas pueden sin solventar aportar motivos que generllll el Coteja factores o para encontrar Discierne las posibles de los significativamente un datos algunos distingue problema significativos que niveles o no caso. lo el de son. Selecciona principales y y ideas Disipa concede Lns soluciones y las los dudas dudas alternativas conceptos importancia le para impiden el caso aoel importancia. apropiados. el conjunto por una de pero solventar el Establece posibles Argumenta el porqu INDICADORES
situacin real.
NIVELES DE
novedosos. formular enfoques
INDICADORES desordenadamente al no Contrasta con sobre contrastar. el caso o sentido sentido casos de del o un situaciones caso o o de la relaciones factores o fenmenos entre caractersticas de un situacin real son creen incertidumbres incertidumbres. en cada caso adecuadamente de o causalidades situacin un caso o real. situacin los en un situacin 3 5 coherentes real con sus la real. Define Carece situacin de real. un orden real. desencadenantes fenmenos Utiliza entre Utiliza de conclusiones. consecuencia determinantes casos Sistematizalas casos Describe fenmenos los los Enumera factores situaciones las o casos factores el situaciones o las relaciones reales situaciones anlisis factores o de sin de consecuencias de de o como reales los un los coherencia un caso sin incorrectamente. establecer o situacin vlculos real sin o real. real. reales. Afronta los casos caso o situacin situacin real. situacin los motivos real sin Transmite con detalle factores o fenmenos inferencias. o de fenmenos caso un caso o situacin o situacin real. o situacin real. Razona Es difuso COIlsentido al razonar los 4 2claridad el caso o situacin real. generan el caso o coherentemente, determinativo, los Clasifica, en orden analizar coherentemente coherente significativamente lgico en sus anlisis el de Organiza Las Argumenta Argumenta premisas un argumento utilizadas el caso oo para y razonar la y relacin contrastado la el caso o pueden solventar un explicacin Distingue de caso Capta, pero no explica real por analizado Prev lgico que posibles ocasionan para solventar un alternativas que Equivoca Confunde los la factores lgica de las Explica con orden las contradicciones las situaciones posibles reales para para despejar dudas que Aplica con orden desentrafiar y superar los y factores causa, efecto dudas Razona ordenadamente sus argumentos.
DESCRIPTORES caso o situacin real.
analizada.
reales que analiza.
NIVELES
DE
INDICADORES caso o realo las cuestionables. coherentes con sus anlisis del caso o fundamentadas debidamente contrastado en su situaciones reales anlisis Correlaciona Plantea del nuevas caso e infiere o o correctamente situacin real. los casos o situacin situaciones en su o anlisis fenmenos del caso o 10 s 3 caso o situacin real. viable. distintos consecuencia de Elabora los anlisis del de los casos o situacin real. situaciones reales. Sus afinnaciones estn las del objeciones caso o situacin en su Utiliza En Sistema sus los anlisis tiza las contenidos formula alternativas de un caso real no factuales. evidencias. real son situacin relaciones la real. situacin entre los real basados en la cada caso o situacin situacin factores real. del caso o causalidad slo los bsica. Utiliza el anlisis inferencias distintas relaciones entre los sobre los factores del incertidumbres en Sus conclusiones no establecer vnculos entre 4 5 2El Cae en contradicciones factores fenmenos contrastados. premisa s que su Utiliza, (inductivos Ejecuta y expone o anlisis profundizar en su detalle argumentos sobre casos causa, efecto Prev, con claridad argumentos y la Las premisas como deductivo una s) estrategia de anlisis de lgico apropiadamente, procedintientos la relacin lgicos Sus Sus explicaciones argumentos estn ilaciones para generar para solucionar mejorar y superar problemas. y sus de y y y comprobadas dudas calcular con las posibles los explicar se corresponde argumento el caso o sobre con las el lgico para establece utilizadas expone, apropiado superados formular los para del lnites, a de anlisis manera del contrastada para solventar Aplica explicacin Aplica con slo rigor de un Analiza dudas aprendizaje procedimientos anlisis lgico que comprueban soportan fiables, objeciones pues con no las ha procedintientos sin alternativas comprobar lgicos por las no respuestas que provoquen o hiptesis nuevas ad !zoc, cmo superar extrapola posibles objeciones procedintientos para Generaliza Los procedintientos de Suprime pruebas. Slo Utiliza afinnaciones poco Descuida posibles utiliza, para elsustenta caso lgicos apropiados.
DESCRIPTORES reales que analiza.
real.
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALGICO Descripcin El pensamiento analgico organiza la experiencia cognitiva que cada persona elabora sobre la realidad, ya que es un proceso que permite interrelacionar y transformar ideas, percepciones y conceptos. Este pensamiento nos permite convertir 10 ordinario en extraordinario y 10 extraordinario en ordinario, y que abordemos 10 desconocido desde 10 que ya conocemos. La mera observacin de similitudes y diferencias en un objeto, fenmeno o situacin es una manera de practicar este estilo de pensamiento. En ocasiones, somos capaces de entender y comprender una situacin o un acontecimiento determinado como consecuencia de una interrelacin de ideas, conceptos o sucesos que, en principio, no tenan parangn. Hemos comprendido porque hemos asociado ideas, conceptos o sucesos que, en apariencia, eran divergentes. Tambin en ocasiones, logramos que otras personas nos entiendan y comprendan una idea o concepto complejo porque hemos utilizado un smil o una comparacin que ha facilitado el entendimiento y la comunicacin. Hemos explicado algo desconocido a una persona con los trminos e ideas sobre 10 que sta conoce, y hemos logrado que 10 comprenda. El pensamiento analgico se explicita en las analogas y/o semejanzas que utilizamos para explicar la realidad, comunicar ideas y resolver problemas. La historia del conocimiento cientfico es testigo de cmo importantes avances en el conocimiento de la realidad natural o social se han logrado cuando se reflexiona interactuando con mbitos de conocimiento que, aparentemente, estaban disociados. El desarrollo de esta competencia debe partir del uso simple de las analogas para relacionar y explicar ideas. Este proceso es un hbito cotidiano de nuestra convivencia que debe aprovecharse para estructurar la manera en que los estudiantes utilizan las analogas al relacionar y explicar sus reflexiones. El primer nivel de dominio consiste en contrastar la asociacin simple de conocimientos divergentes. El segundo nivel de dominio mide 10 que el estudiante aprovecha de reas de conocimiento prximas o dispares para establecer analogas tiles y rigurosas, que sirvan para resolver problemas o casos. La utilizacin de la comparacin y las semejanzas para crear conocimiento configuran el tercer nivel de dominio. Este nivel se caracteriza por los recursos sistemticos que emplea el estudiante para emplear este tipo de pensamiento en la creacin y organizacin de ideas.
104
Captulo
Il: Competencias
La manera de registrar el uso explcito de este tipo de pensamiento consiste en comprobar cmo se relacionan ideas, cmo se crean analogas o ejemplos, cmo se explican ideas complejas de forma sencilla, cmo se plantean soluciones novedosas a problemas o casos y, finalmente, cmo se vinculan diferentes reas de conocimiento. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores El pensamiento analgico est relacionado con los pensamientos reflexivo, lgico, sistmico, analtico, crtico y creativo. Asimismo, est asociado con la creatividad y la innovacin. Es tambin un pensamiento estrechamente relacionado con la diversidad e interculturalidad. Y es tambin una ayuda estratgica en la resolucin de problemas. Este tipo de pensamiento sirve para relativizar problemas y buscar soluciones. Adems, contribuye a desarrollar valores concernientes al sentido social y humano de la convivencia. Tambin favorece la disponibilidad para cambiar, de manera racional y lgica, ideas y preconcepciones sobre un fenmeno o contingencia. Es til para reflexionar sobre el valor y los lmites del conocimiento, para saber cmo argumentar explicaciones complejas y para desarrollar la creatividad y la imaginacin. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional El dominio de esta competencia facilita la comprensin y desarrollo de nociones abstractas, permite modificar nociones preexistentes y desempea un papel clave en la generacin de nuevas ideas. Este tipo de pensamiento es el proceso ms idneo para el desarrollo del conocimiento interdisciplinario o transdisciplinario, y para abordar procesos de aprendizaje en mbitos de conocimiento especializado. En ambos procedimientos, la manera metdica de practicar este tipo de pensamiento es empleando la comparacin -de forma sistemtica y ordenada- para examinar relaciones, interacciones, semejanzas y diferencias entre dos o ms objetos, ideas, conceptos, acontecimientos o fenmenos. El aprendizaje de estos procedimientos permite acercar a los estudiantes a los entresijos de la investigacin, y tambin permite entrever la necesidad de actualizar y renovar con rigor el manejo de informacin
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y los conocimientos adquiridos, tanto en su trayectoria universitaria como en su vida personal y profesional. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Esta competencia puede desarrollarse mediante estrategias de aprendizaje que enfrenten a los estudiantes a situaciones que les permitan utilizar, comprender y aplicar aquello que aprenden como un procedimiento para resolver problemas y proponer soluciones. Las estrategias de aprendizaje ms apropiadas para esta competencia son: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes de informacin y diferentes tcnicas para el tratamiento e interpretacin de datos. Es til tambin para el tratamiento de simulaciones o el trabajo de campo.
106
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALGICO

Definicin: Es el comportamiento mental que logra establecer relaciones de semejanza o similitud entre cosas distintas. Suele utilizarse en los ejemplos. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento creativo, Resolucin de problemas, Creatividad, Innovacin, Gestin de proyectos, etc. Niveles de dominio: 1. Utilizar analogas de manera intuitiva para relacionar ideas y explicar sus ideas. 2. Utilizar analogas para comparar y establecer relaciones interdisciplinares. 3. Utilizar la comparacin y las semejanzas para crear conocimiento. Indicadores: l. Relacin entre ideas 2. Utilizacin de las correspondencias entre ideas para crear analogas o ejemplos 3. Explicar ideas complejas de forma sencilla 4. Buscar soluciones novedosas 5. Transferencia de conocimiento
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NIVELES
DE
casos. de resolver problemas presentes en un ideas como una manera la relacin entre transferir soluciones. sentidos a un caso o o Utiliza las encontrar nuevos inadecuados. abstractos y ejemplos. entre ideas modelos para generar de un modelo. problema. correspondencias entre Elabora smiles pllm explicaciones. Recurre a ejemplos explicar ideas o procesos compllrativos para errneamente no Identifica Establece relaciones relaciones A socia ideas sin conllls ideas nuevas comparaciones. Compara ideas para bsicos. modelos como Ullllmanera 3 fundamentales. Identifica la relacin Busca Desecha en la otros Vincula el contextualizar sentido ideas de diferentes un los caso sistemtluzarlas. Inadvierte las la 2 para 5 crear Asocia Omite o relaciona llls determinados. 4 entre ideas disociadas, comparacin como Imllgina soluciones sin gua de soluciones. casos o problemas correspondencias correspondencia entre entre Recurre a la analoga y correspondencia. simples, asociadas sin analizar de por s. su procesos abstractos Establece semejanzas Utiliza III comparacin explicarse ideas o bsicas casos percepciones o cambiar pero problemas no sus sobre resuelve un o soluciones. Disocia ideas Encuentra caso problema. o problema. analogas ejemplos e ideas comparaciones pam diferentes pam captar ejemplos, posibles Confunde Utiliza los ejemplos ejemplos para ideas desecha posibles las y ideas ejemplos. y ejemplos establecer ejemplos. para crear soluciones. Recurre a las analogas INDICADORES
DESCRIPTORES
mas o
NIVELES DE utiliza. comparaciones. problemas.
asimilables. procesos abstractos. para explicar ideas oideas. ideas divergentes. correspondencias entre para crear explicaciones Utiliza Transfiere adecuadamente comunicar resolucin como Vincula Confronta tcnicas una la relacin resolver manera ideas soluciones de de ideas ideas caSOs sin o resolver Recurre 3 a la analoga aclarar las ideas Utiliza soluciones. las CasoSo adecuadas entre transmitir. comparar novedosas. claridad conocimientos smlles ideas sus ideas o 5 utiliza. Confronta atender debidamente ideas sin a problema. de manera sistemtica Transmite Confunde con con las 4 2intentar correspondencia de las disciplina a otra para conceptos extrapolando correspondencias para resolver de forma Explica ideas a Argumenta conceptos. las Utiliza entre ideas discip la que la comparacin linllS quiere para enfoques argumentar a un caso o entre ideas concisos analogas que utiliza. otras casos propias Deduce conceptos eficaces Idea apropiada. inapropiadamente Coteja o disciplinas o problemas. analogas problemas. y comparaciones ajenas. ideas de y una claros. y para claras sin para y 1o y casos. comparaciones Compara que problemas compararlas. las correspondencias Desecha los ejemplos Utiliza la analoga para como una pauta de explicativos Compara explicacin. ideas apropiados para complejas con argumentar argumenta!. encajarlas Compara nuevos en sin una establecer lnea Desaprovecha analogas Utiliza ejemplos eficientes. poco sus ideas. INDICADO RES ineficaces para explicar
DESCRIPTORES
generar nuevas Elabora ejemplos
NIVELES
5 DE
conocimiento.
situaciones reales para entre ideas (divergentes) Busca la correspondencia ay otro. resolver Transfiere casos ideas o utiliza. Utiliza la comparacin mediante analogas interdisciplinares Genera procedimientos para extrapolaciones que Crea procedimientos propias hiptesis para establecer de razonadas. un contexto comparativos comparaciones apropiados o Argumenta problema. a las cada que caso utiliza. problemas reales. aclaran sus Resuelve casos o Deduce Utiliza relaciones contrastadas modo atender asistemtico. a las real. contextuales de stas. en Crea diferentes. un adecuadamente analogas discurso para ideas manera sistemtica. Vincula Transfiere ideas o Utiliza vertebradas razonadas. el confrontaciones suil en como sus como manidas. aclarar su discurso. 3 4 2 Utiliza la analo gas sin Crea analo cOlrespondencias con 10 comparativos comparacin de Es tructura Iden analogas las analo gas argumentaciones. semejanzas eficientes Utiliza Utiliza problemas Utiliza procedimientos semejanzas analogas sin desin comparaciones. complejos ygas apropiadns con y argumentado. procedimientos problemas que Recurre conceptos de analogas pretende una Ejemplifica propias disciplina. a disciplina con analogas de eficientes. explicar. disciplinas de una sin a no nica lograr apropiados a cada caso parte argumentaciones. comparaciones de sus interdisciplinares. propias, claras Explica ejemplos casos o que a cada caso o problema INDICADORES
DESCRIPTORES eficaces otra para para resolver
COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO Descripcin Es el modo de pensar dirigido a la accin que utilizamos en la vida diaria para adaptamos a las nuevas situaciones que se nos presentan, tomar decisiones y, consecuentemente, actuar. Es un pensamiento dirigido a lograr resultados en circunstancias no necesariamente definidas "a priori" con precisin. Implica la identificacin de los objetivos a alcanzar, que con frecuencia debe definir el propio sujeto, y de todos los elementos de informacin disponibles, incluyendo las restricciones u obstculos que habr que tomar en consideracin para alcanzar esos objetivos. Las limitaciones de tiempo u otros recursos disponibles, en particular, estn presentes al abordar la situacin. El pensamiento prctico lleva aparejadas las preocupaciones por la eficacia y la eficiencia. Los elementos de informacin, tanto cuantitativa como cualitativa, son interpretados y evaluados en cuanto a su importancia para resolver la situacin, lo cual implica el uso de criterios y procedimientos de tratamiento de la informacin claros, preferentemente explcitos, que se aplican de forma consistente a lo largo de todo el proceso de pensamiento. Una de las caractersticas de este tipo de pensamiento es que supone enfrentarse con la incertidumbre, puesto que en las situaciones de la vida real, a diferencia de los supuestos tericos, no siempre se cuenta con toda la informacin que los modelos formales exigen. El uso de experiencias pasadas propias o de otras personas y de hiptesis razonables puede ser indispensable para avanzar en el proceso de pensamiento. Los cursos de accin (soluciones a la situacin) no estn predeterminados por lo que el pensamiento prctico debe seleccionar, atendiendo a la informacin disponible, a la eficacia y a la eficiencia, cul es el ms apropiado y establecer el proceso (planificacin) a seguir para alcanzar los objetivos. Ese proceso incluye necesariamente las acciones a realizar, los recursos necesarios y la secuencia temporal. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Est muy relacionado con otros tipos de pensamiento como son el pensamiento analtico, el pensamiento creativo, el pensamiento reflexivo y el pensamiento deliberativo, puesto que los utiliza y desarrolla para comprender y valorar la situacin y en la bsqueda de soluciones que faciliten el logro de los objetivos.
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Est relacionado con la planificacin, la gestin por objetivos, el espritu emprendedor, la orientacin al logro, la resolucin de problemas y la toma de decisiones. Cualquiera de estas competencias resultara imposible de dominar sin usar adecuadamente el pensamiento prctico. Su ejercitacin provee a la persona de una estructura mental que le permite enfrentarse con situaciones complejas en la seguridad de que ser capaz de abordarlas y superarlas, dotndola as de mayor autoconfianza. En la relacin con otros, dominar el pensamiento prctico se refleja como una mayor rapidez en encontrar caminos hacia los objetivos y una mejor argumentacin de las razones por la que esos caminos son adecuados. Tambin, se refleja en la capacidad para valorar crticamente los argumentos de los dems, todo lo cual facilita elliderazgo o, al menos, el desempear un rol de autoridad en los grupos. Importancia de la competencia en la vida estudiantil e importancia de la competencia en la vida profesional Uno de los problemas que pueden derivarse de los mtodos clsicos de enseanza consiste en que los estudiantes reciben siempre todos los datos necesarios para resolver ejercicios prefabricados para ejercitarse en la aplicacin de tcnicas concretas. Esto puede hacer pensar al estudiante que todas las situaciones tienen una solucin concreta a la que debe llegar. Su respuesta ser correcta o incorrecta segn se acomode o no a la que "debe ser", o lo que es lo mismo a la del profesor. Como consecuencia, el estudiante se hace dependiente del profesor en la valoracin de la calidad de su respuesta y, lo que es peor, cuando le faltan datos no sabe qu hacer. Por otra parte, en la vida acadmica el estudiante no tiene que poner en prctica las soluciones a las que llega. No tiene que responsabilizarse del xito o del fracaso de sus propuestas. Por eso, las respuestas tericas o inviables si se tuvieran en cuenta todas las limitaciones reales, pueden parecerle suficientemente vlidas. La ejercitacin del pensamiento prctico, por el contrario, le prepara para hacer frente a situaciones en las que no basta con aplicar recetas o frmulas y en las que las soluciones o decisiones que se propongan deben estar argumentadas y acomodarse a los recursos disponibles. Le prepara, por lo tanto, para enfrentarse a los problemas reales. En el desempeo profesional, adems de encontrar con ms facilidad soluciones viables a las situaciones con que se enfrente, la capaci112
dad de argumentar pormenorizadamente sus planteamientos y de criticar los de los dems resaltando sus posibles fallos, completndolos o mejorndolos, le facilitar el xito y, como consecuencia, la promocin a puestos de cada vez mayor responsabilidad. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico El planteamiento de situaciones reales como base para el aprendizaje es fundamental para el desarrollo de esta competencia. El estudiante, inicialmente con instrucciones precisas pero ms adelante por s mismo, debe acostumbrarse a manejar datos reales ya responsabilizarse de sus decisiones. Tanto el mtodo del caso como el aprendizaje basado en proyectos pueden ayudar significativamente al desarrollo de esta competencia. El profesor debe plantear preguntas del tipo: Cules son los objetivos a alcanzar? Qu datos tenemos? Qu importancia tienen? Qu significan? Qu dificultades implican? Cules son las limitaciones existentes? Qu otros datos necesitaramos? A qu otras situaciones se parece la propuesta? En qu se diferencian? Qu posibles soluciones existen? Cul es la ms adecuada? Y; sobre todo, Por qu?
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COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO Definicin: Es el comportamiento mental que facilita seleccionar el curso de accin ms apropiado, atendiendo a la informacin disponible y a establecer el proceso a seguir para alcanzar los objetivos con eficacia y eficiencia. Es el modo de pensar dirigido a la accin. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento deliberativo, Pensamiento creativo, Pensamiento reflexivo y Pensamiento analtico, Planificacin, Gestin por objetivos, Orientacin al logro, Adaptacin al entorno, Automotivacin, Espritu emprendedor, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, etc. Niveles: 1. Utilizar sus capacidades y los recursos de que dispone para alcanzar los objetivos en situaciones habituales y siguiendo instnlcciones. 2. Abordar situaciones nuevas o complejas con un enfoque propio que le conduce a disear y desarrollar un plan con acciones concretas para resolverlas. 3. Abordar situaciones nuevas o complejas en colaboracin con otros hasta llegar a disear un plan coherente con acciones concretas. Indicadores: 1. Identificacin o determinacin de objetivos. Concrecin del problema a resolver o la situacin a superar. 2. Uso de la informacin. Identificacin de lagunas de informacin. Hacer frente a la incertidumbre. 3. Especificacin de criterios para evaluar la confiabilidad de la informacin. 4. Uso de procedimientos de ayuda para el anlisis de la informacin. 5. Resultado del proceso de pensamiento (planificacin, decisin, accin) y su argumentacin.
114
stas y
INDICADORES facilitan. coherentemente la Identifica los elementos de elementos razonados de sobre las alcanzados. infonnacin. relaciona con los correctamente criterios Utiliza han indicado. correctamente los consistente arbitrarios de infonnacin. o variables a le Diferencia 3 relacin entre la criterios claramente de evaluacin. los definido. infonnacin Mezcla con No los tiene irrelevantes. elementos relevantes en cuenta de todos infonnacin los elementos todos relevantes de resultados obtenidos. mal acuerdo con 5 Utiliza evala criterios criterios elementos de valoracin. infonnacin infonlLacin concretos de las tareas utiliza los 4 2 concretas para calidad de los elementos alcanzar los se le han instmcciones recibidas, Identifica, ademls, los elementos de NIVELES DE (la meta a alcanzal' con elfiables. infonnacin, Propone acciones concretas. Se pierde en que debe realizar. a dispone. de le informacin faltan. 10 largo que se le aplicacin de los Interpreta los procedimientos procedimientos que contiene su evaluacin a propuesta. Plantea supuestos Argumenta Propone No llega acciones a conclusiones concretas pero no pasos lagunas procedimientos. a dar para Considera todos los tipos dbiles conducen divagaciones o los al riesgos objetivo o de todo disponible el proceso. delas Explica seguidos 10 propuestos. diferentes largo los para pasos del aplicar tipos proceso de y comprende) claros para la evaluar Defme con con los sus procedimientos propias mezclando objetivos Aplica (demuestra de manera que palabras los objetivos objetivos. Identifica los puntos infonnacin camino para disponibles. llegar a ella). los procedimientos. objetivos igualmente a y lograr los vllidos de o procedimientos que se Defme los objetivos concretos Utiliza correctamente los Se Confunde limita los repetir objetivos las Tiene en cuenta criterios claros evaluar la 1 materia. recibidas. los objetivos definidos. Traduce en decisiones o
infonnacin propuesto.
instrucciones suministran. DESCRIPTORES relevantes que se le
INDICADORES ala frente a para la situacin. utiliza mal. concretos. situacin. utilizados. Selecciona los de infol11lacin infonllacin elementos de Elabora un listado adecuacin situacin relacin a la situacin con concreta la o o alcanzados. adecuados concretos de fOl11la a la simultnea evaluar los Utiliza correctamente no situacin. resultados acertadamente criterios adecuados los en a los la conducen a alcanzar 3 2 infol11lacin. consistente de los frente a la situacin. fdta. idonidad de los criterios 4 5 validez la informacin. Establece varios alcanzal' los no coordinadas, que no Encuentra la infol11lacin, y informacin los pasos intel11ledios para cubriendo completo enumerar incluyen laslagunas de los varios los tipos cori de No es capaz de y explica la relacin infol11lacin qu Disea coherente su plan Plantea situacin un es y para plan factible su un planteada plan y terico, y adecuados criterios para que utiliza los diferentes para aseguran evaluar tipos la la de el procedimiento adecuados, Utiliza Interpreta satisfactoriamente pero procedimientos seguido los hace explcitos los diferentes tipos de supuestos importantes necesita infol11lacin posibles Esos argumentados. supuestos para para valores que hacer hacer para lainfol11lacin. infol11lacin que le Olvida algunos tipos Explica conduce tipo objetivos. conjunto coherente. Suplan de no anlisis de Su ade infol11lacin. los manera adaptado plan no de objetivos. Propone es acciones del incluye clara riesgo a la un un por y aclecuados evaluar se plantea objetivos NIVELES DE necesarios para procedimientos Utiliza procesar y argumenta criterios la poco la aplicacin objetivos alcllllZables al los menos objetivos un plan de contingencia Establece Sus objetivos objetivos no son procedimientos que necesarios Establece objetivos fmales para hacer frente criterios para evaluar la Establece sus propios existente entre ellos. establecidos.
situacin B"). planteada. ("plan
situacin. resolver la DESCRIPTORES infol11lacin.
evaluacin. criterios de
vista. INDICADORES de informacin. situacin. validez de los elementos apoyan su punto de sensibilidades. informacin necesarios teniendo en cuenta los para hacer frente a la todos. los Tras identificar facilitar el los acuerdo. rechazar sencillos los o avalado s Ofrece una el acuerdo entre todos. diferentes Acuerda 3 los errores criterios criterios la validez de los los elementos dems. evaluar elementos de los consideracin Utiliza dilemas Interviene falsos u otras en el diseo del relacin mediante existente la entre Facilita el acuerdo el en acuerdo la mediante deteITIlinacin elementos incertidumbre infoITIlacin Dificulta Rechaza elementos tomar de al en 5 4 infoITIlacin el acuerdo evaluacin la validez los elementos infoITIlacin. de razonados consideracin sobre las todos los 2 tipos de elementos de convincentes, comunes para la de los resultados, por acuerdo oportunos expertos en y el para los plan resultados riesgos, opciones pam falacias incorpora no facilitar las el crticas propio. a los enfoques Propone Espera a tener los o argumentos infoITIlacin, logrando y que incluyen las NIVELES DE Identifica suyos un sistema Propone supuestos posibles mayoritarias contingencia. planes como de en acciones. Slo distintos su acepta conjunto. propuestas Recoge plan, objetivos Se parte aceptando opone de y al todos las plan las interpretacin procedimientos ya procedimientos mayora conoce razonada considera y aplica. que la ellos aceptable de enfoques la los situacin objetivos por distintos planteada. sobre Slo acepta los lagunas infoITIlacin de infoITIlacin a Retrasa Elabora distintos concretos o una incluso propuesta al que impide suyo incluyen aportados por otros. proceso. incorporar infoITIlacin la propuestos por los dems. insistir mayoritarios en juicio imponer en la sus para evaluar /"{w.nl,; tomar en criterios criterios propios a pesar para de argumentos en contra de poner las en duda, lagunas sin de pruebas procedimientos. apoyadas por mayora. propuestas de actuacin resultados procedimientos para aceptar que o propuestos porla los dems. jerarquizacin No acepta objetivos enfoques o a los que Acuerda el conjunto de objetivos y la ponderacin de los consistente para evaluar Ayuda a identificar 1 sensibilidades.
propone vas para
DESCRlPTORES
inteITIledias.
COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO Descripcin Tomar el pensamiento como competencia es una decisin aceptada y demandada por el mbito profesional como base de toda actuacin. El pensamiento deliberativo es una forma de pensar estrechamente relacionada con la toma de decisiones. Parece una obviedad. Sin embargo, la toma de decisiones, prctica habitual de muchas profesiones y de la actividad humana en general, exige una correcta utilizacin de los mecanismos del pensamiento en una direccin determinada. En este tipo de competencias, las de pensamiento, tomamos el mismo en un sentido instrumental. El pensamiento deliberativo ayudar a organizar las ideas y conceptos en funcin de unos criterios, normas y valores que garanticen la seguridad y consistencia de las decisiones que se tomen. Cuanto ms fundamentadas estn las ideas, mayor garanta tendrn para ser una base en la toma de decisiones. El desarrollo de esta competencia pretende, en un primer momento, identificar las caractersticas del pensamiento deliberativo y su empleo adecuado en situaciones de la vida cotidiana. El pensamiento deliberativo supone dosis de reflexin y de lgica orientadas a la actuacin, sabe dar una explicacin soporte a las decisiones que piensa adoptar y justifica suficientemente las mismas. Pertenece a un segundo grado de desarrollo la identificacin de las connotaciones del propio estilo de toma de decisiones, que pueden ser ms o menos reflexivas (en cuanto a la dedicacin en el tiempo a la reflexin). Pueden ser ms o menos pragmticas, ms o menos rotundas, etc. Ya en un tercer nivel de dominio de esta competencia habrn de tenerse en cuenta tcnicas para fortalecer el estilo propio cuando se enfrentan decisiones complejas. Se analizan y ejercitan diversas alternativas que mejoran la toma de decisiones, justificando su empleo. Servirn de indicadores del grado de desarrollo de esta competencia la identificacin, reconocimiento y utilizacin de principios y tcnicas implcitas en el pensamiento deliberativo. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia est muy relacionada (como se ha indicado a la hora de describirla) con otros tipos de pensamiento, tales como el reflexivo, el lgico, el analtico, el crtico y el sistmico. Est relacionada con la identificacin y resolucin de problemas y la toma de decisiones.
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La competencia pensamiento deliberativo supone flexibilidad, equidad, sentido de la justicia. Se hace imprescindible para un buen ejercicio de competencias tales como liderazgo, innovacin, gestin de proyectos, espritu emprendedor y con valores tales como la autoestima, automotivacin, creacin de un nuevo orden, justicia global, etc. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional La calidad personal y profesional de un individuo est avalada por la calidad que tienen las decisiones que adopta. Dicha calidad est fundamentada en un pensamiento deliberativo slido. Hay carreras en las que est especialmente indicado el desarrollo de esta competencia, como Derecho, Direccin y Administracin de Empresas, Educacin. En general, todas las carreras suponen dosis de toma de decisiones, sobre todo, aquellas, cuyo ejercicio tienen influencia directa sobre las personas. En la vida profesional es tambin una competencia base en puestos que requieran gestin de recursos, actividad comercial, direccin de personas, relaciones pblicas, etc. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Las actividades que supongan ordenar ideas o conceptos para llegar a conclusiones o para organizar un discurso se pueden contar en la programacin de la asignatura como medios de desarrollo de esta competencia. Su aprendizaje es compatible con casi todas las materias acadmicas, seleccionando adecuadamente las actividades en que se pueden practicar comportamientos arriba mencionados. Son recomendables en esta competencia, tcnicas de evaluacin que incorporen la participacin de los estudiantes mediante la auto evaluacin y la evaluacin de otros compaeros. Actividades de nivel elemental escucha de una situacin (narracin, ceso seguido para la elaboracin de diante identifique si estn presentes so de pensamiento deliberativo. puede ser la lectura de un caso o la pelcula, etc.) y el anlisis del prola propuesta, de modo que el estulos elementos y fases de un proce-
En un nivel avanzado se puede tratar la originalidad del pensamiento deliberativo haciendo transferencia del proceso a diferentes mbitos y contextos.
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COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO Definicin: Es el comportamiento intelectual que considera los pros y contras de nuestras decisiones antes de adoptarlas y examina la razn o sinrazn de los puntos de vista antes de emitir un juicio. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento reflexivo, Pensamiento lgico, Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Liderazgo, Justicia, etc. Niveles: l. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla en una situacin sencilla y ajena al estudiante. 2. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla, en una situacin en que el estudiante est personalmente implicado. 3. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla en situaciones complejas. Indicadores: l. Reunir informacin para deliberar sobre una situacin. 2. Tener en cuenta los criterios, normas, valores, referentes, etc. en la deliberacin. 3. Anlisis de los diferentes componentes de la situacin. 4. Construccin de una propuesta fundada en su proceso deliberativo.
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INDICADORES una situacin sencilla. fundada. situacin. infoITlLacin. deliberativo. entre los diferentes infoITlLacin la infoITlLacinde todas Utiliza Tiene Omite relacin criterios en hacer cuenta entre los criterios criterios. en un contexto las fuentes. Confunde Establece los relaciones referencias a Rene Rene Rene insuficiente la toda infoITlLacin la infoITlLacin Tiene en cuenta criterios 3 5 situacin contexto o contexto. o situacin. situacin deteITlLinada. manera ordenada. sobre situacin. 2la 4 (noITlLas, v alores, componentes de la Descubre el modelo, en incompleta deliberacin. o poco referentes, etc.). NIVELES DE patrn, apropiados sistema y originales o Reconoce algunos FOITlLula inapropiado fundada componentes apropiados Delibera componentes Construye Justifica con u na s argumentos en propuesta a sin la para su su de llegal' proceso propuesta el una slidos. disponible posible, Contrasta presentndola para si deliberar dispone de una una mcorpora criterios presentes en una principios componentes que regulan de la la Distingue los diferentes Tiene criterios Elabora apropiados en de cuenta referencia una propuesta de diverso situacin. tipo a una propuesta. buscar situacin. intuitivamente, sin Responde Analiza los diferentes consideracin componentes de la una propuesta basada en Construye una los prosyy los contras. atenta
situacin.
DESCRIPTORES
determinado. componentes. cuidadosa y detallada de
NIVELES DE contras. y detenidamente atenta
INDICADORES DESCRIPTORES deliberacin. referencia en la Establece relaciones una situacin las fuentes. Rene Rene insuficiente la infornLacin entre los diferentes deliberativo. situacin Confunde los referencias ala sitrulCin a criterios. o contexto. en un contexto contexto o situacin. est implicado. 3 buscar infornlacin infornLacin. infornLacin de todas sobre una deternLinada. situacin el Omite Tiene hacer Tiene en cuenta en cuenta situacin. deternLinado.en la misma. Sistematiza toda la criterios 5 2 de infornLacin. la relacin entre los 4 propia. Descubre el modelo, componentes incompleta o poco de la fundada. situacin. de diverso tipo intuitivamente, sin diferentes situacin que Reconoce Distingue algunos los diferentes Tiene en cuenta una propuesta. (nornLas, valores, Responde Delibera FOrnLulauna con Justifica Construye sin argumentos Elabora fundada llegar su propuesta propuesta una en a su slidos. propuesta proceso presentes principios patrn, componentes en la sistema que regulan o de una para componentes. propia. Contrasta si dispone de componentes componentes criterios de apropiados y la originales de la apropiados criterios apropiados implicacin Utiliza disponible criterios inapropiados para deliberar situacin, superando su Analiza los Incorpora criterios Construye una en una consideracin una propuesta basada
cuidadosa los de los pros yy detallada
referentes, etc.).
NIO
NIVELES DE detenidamente y tarla en atenta
slidos. basada en argumentos considerando cuidadosa y DESCRIPTORES deliberativo deliberar en una en una situacin de los relacin entre los Utiliza Slo utiliza criterios Tiene criterios en cuenta relevante. Omite AU'onta informacin Sistematiza informacin Rene la infonllacin la situacin toda toda relevante la sin normativos. diversos criterios Realiza de la situacin un Establece anlisis relaciones situacin 5 3 compleja. ordenada. criterios utilizados en situacin.o situacin. Formula una sobre una situacin orden. insuficientes o contexto referencia 4 al entre los diferentes deliberativo. 2 informacin, diversos criterios de Descubre el modelo, compleja. Construye sistema ola componentes superflua Sistematiza en su su proceso propuesta defmicin precisa del caso Tiene en Destaca cuenta por la originalidad componentes patrn, una apropiados y adecuacin y originales de los situacin Distingue compleja. los diferentes o problema. apropiados para el pros en su proceso originales para el contexto. propuesta Elaboftl compleja Elabora una incompleta propuesta una bien propuesta fundada presentndola de manera Incorpora criterios incompleto Propone o un errneo modelo, principios principiosnovedososu componentes que regulan de lala detalladamente compleja. inapropiados. o Rene poco fundada. compleja con una diferentes situaciones complejas Analiza componentes los de y lospropuesta contras. una eficaz
COMPETENCIA PENSAMIENTO COLEGIADO Descripcin El pensamiento colegiado es un personas para la construccin conjunta Para ello habr que conjugar e integrar solo pensamiento. As, la construccin a manifestar a dos niveles: modo de pensar junto con otras de un pensamiento compartido. distintos modos de pensar en un del pensamiento colegiado se va
Por un lado, a nivel individual, cada persona incorpora en su pensamiento elementos y modos de pensar diversos, que no hubiera generado por s sola, y que pasan a estar integrados en el propio pensamiento. De hecho, la persona construye, en el curso de la interaccin y por medio del dilogo con los otros, un conocimiento negociado que posteriormente interioriza como propio. Por otro lado, a nivel social, el pensamiento colegiado facilita la utilizacin por varias personas de distintos modos de pensar que, a partir del encuentro y el dilogo, negocian, construyen y reconstruyen un conocimiento conjunto y compartido, creando as una comunidad de pensamiento. En consecuencia, desarrollar esta competencia tiene repercusiones trascendentales para la contribucin que cada persona haga a la construccin del conocimiento en aquellos grupos, organizaciones y comunidades de las que forme parte y, de forma muy especial, en la construccin de comunidades de aprendizaje en las que generar y compartir el conocimiento profesional y cientfico. Los indicadores para su evaluacin aportan dimensiones de contenido desde las que podemos profundizar en su desarrollo: el reconocimiento del pensamiento colegiado y sus manifestaciones en diversas situaciones; la valoracin de sus contribuciones al desarrollo del conocimiento, con lo que conlleva para el desarrollo de las personas, grupos, organizaciones y comunidades; la construccin de este pensamiento desde la expresin del pensamiento propio, el anlisis y comprensin del pensamiento de otros, y la sntesis e integracin de las aportaciones particulares en un pensamiento comn compartido; y la aplicacin de estrategias, tcnicas y recursos que faciliten la gestin del conocimiento. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado, por una parte, con las competencias de trabajo en equipo, resolucin de
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problemas y negociacin; y, por otra parte, con las competencias relativas a los otros pensamientos, ya que requiere una combinacin de distintos modos de pensar. El desarrollo de esta competencia implica la adquisicin de componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales: reconocer las manifestaciones del pensamiento colegiado diferencindolo del pensamiento particular y del pensamiento propio; tener algo que decir y creer que merece la pena compartirlo; habilidades para conjugar modos de pensamiento, habilidades interpersonales que posibiliten la construccin conjunta del conocimiento (de comunicacin, relacin interpersonal, trabajo en equipo y negociacin), y sistmicas para aplicar el conocimiento generado en la mejora de los grupos, instituciones y contextos en los que tenga lugar (gestin de proyectos, orientacin a la calidad y al logro, innovacin y espritu emprendedor). Importancia para la vida estudiantil y profesional La competencia de pensamiento colegiado constituye una base primordial para la gestin del conocimiento y la constitucin de comunidades de prctica, ya sean cientficas o profesionales. Por ello, frente a otros escenarios y oportunidades de aprendizaje que las personas pueden hallar a 10 largo de su vida, la universidad y el periodo de formacin que comprende constituye un espacio privilegiado para compartir, crear y recrear pensamiento y conocimiento colegiadamente; es un lugar de encuentro pensado especficamente para generar y compartir conocimiento profesional y cientfico en una comunidad de aprendizaje y profesional. Una meta especficamente universitaria es ensear a sus estudiantes a pensar y a hacerlo compartidamente, desde el dilogo y con mtodos sistemticos propios del conocimiento consensuado por una comunidad cientfica y profesional. Esta experiencia de aprendizaje compartido debiera constituir un referente a 10 largo de toda la posterior vida profesional, como modelo aprendido para la gestin del conocimiento colegiado que se aplique a la mejora y desarrollo de las organizaciones e instituciones en las que se integre en su vida laboral, e incluso ciudadana y activa. Orientaciones para su incorporacin al currculum Las situaciones propicias para el desarrollo de esta competencia pueden ser bsicamente de tres tipos, que constituirn sus niveles:
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En primer lugar, situaciones puntuales poco complejas, que respondan a situaciones familiares en las que se pueda trabajar algn aspecto o componente de esta competencia; tales como: la identificacin de manifestaciones del pensamiento colegiado en determinadas situaciones y casos (propios o ajenos, reales o hipotticos), en los que se pueda analizar y apreciar sus contribuciones a la mejora de la situacin para comprender en qu consiste la competencia y su valor; situaciones en las que se ejercita o entrena algn aspecto procedimental de la competencia (la expresin, anlisis e integracin de distintos pensamientos, la participacin en debates y controversias, habilidades interpersonales de comunicacin, trabajo en equipo y negociacin) . En un segundo nivel estn las situaciones en que los estudiantes tienen que ejercitar todos los componentes de la competencia para desarrollar en grupo una tarea o proyecto. El desarrollo de la competencia se ver especialmente facilitado cuando las condiciones y estructura de la tarea requieran un aprendizaje cooperativo, para experimentar la interdependencia positiva entre los miembros del grupo y desarrollar habilidades cooperativas de todo tipo que posibiliten un producto realmente colegiado. Finalmente, un tercer nivel de complejidad se propicia en situaciones en las que los estudiantes han de abordar en equipo un problema o proyecto complejo propio de su mbito de conocimiento. La situacin puede ser real o simulada, pero cercana a la realidad laboral. Adems, el resultado colegiado del proceso habr de suponer una aportacin valiosa para el desarrollo del conocimiento y la prctica profesional en dicho mbito, para lo cual deber ajustarse a un proceso sistemtico de trabajo y / o investigacin fundamentado desde los mtodos y herramientas contrastados como propios de esa comunidad cientfica y profesional. Los trabajos que respondan a la aplicacin de un proceso de investigacin constituyen una ocasin privilegiada para trabajar esta competencia y experimentar el acuerdo intersubjetivo como base del conocimiento cientfico. Estas situaciones permitirn al profesor la observacin de los indicadores de evaluacin en la conducta de los estudiantes que participen en el proceso de reflexin conjunta de cada equipo. Adems, el anlisis de la tarea resultante permitir valorar si se trata de un producto realmente colegiado, o ms bien de una suma de pensamientos particulares. Por otra parte, las reflexiones e informes de los propios estudiantes so126
bre el proceso seguido les permitirn tomar conciencia y dar cuenta de las condiciones, dificultades halladas y estrategias empleadas para progresar desde los pensamientos particulares hasta su integracin en un pensamiento compartido. La evaluacin formativa, auto evaluacin y evaluacin por los otros, sern fundamentales para favorecer los avances en este proceso.
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COLEGIADO
Definicin: Es el comportamiento mental que se construye, junto con otras personas, considerando las manifestaciones provenientes de los integrantes del colectivo para responder de forma comprometida y solidaria. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado: por una parte, con las competencias de Trabajo en equipo, Resolucin de problemas y Negociacin; y, por otra parte, con las competencias relativas a los otros Pensamientos, ya que requiere una combinacin de distintos modos de pensar. Niveles: l. Identificar y valorar las manifestaciones del pensamiento colegiado en situaciones cotidianas, desarrollando actitudes y habilidades que faciliten su construccin. 2. Desarrollar estrategias sistemticas que generen el pensamiento colegiado en los equipos de trabajo que integra. 3. Promover activamente la construccin de un pensamiento profesional colegiado como expresin del anlisis compartido de una realidad y la bsqueda de soluciones y proyectos que contribuyan a su mejora. Indicadores: l. Reconocimiento del pensamiento colegiado (como distinto del propio y particular). 2. Construccin del Pensamiento colegiado: Expresin del pensamiento propio. 3. Construccin del Pensamiento colegiado: Contraste con el pensamiento de otros. 4. Construccin del Pensamiento colegiado: Bsqueda de Sntesis e Integracin. 5. Valoracin del pensamiento colegiado y su potencial de cambio.
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NIVELES
DE
iones
expreslldas. personal. pam el desarrollo
habituales. cotidianas. encuentro entre las 4 3 5 asertividad. en situaciones los controversia resultados con del los 2 colaboracin. de con los las dems. de los dems. mnnifestaciones mentalidad. hllbituales. ms situaciones lll1tesituaciones dems. elllborado cotidianas. llnte manifestaciones evidentes de de habituales No da razones del valor Evita contraslllr sus contribucin de los sin resulllldos entrar de en los otros claridad. Confunde llls el del en situaciones en Reconoce habituales. situllciones las mllnifestaciones de Analiza con criterios 111 situaciones familiares. manifestaciones en su claridad Argumenlll y asertividad. el valor de relevllncia expreslldas. o posicin y los colectiva. Interpela No elementos distingue a los y otros formas para de conocer Argumenta y comprender su 111 formas y pensamiento posiciones de los dems. colegilldo elementos su personllS y grupos. pensllmiento colegiado defiende EXpreSllunll Mlll1tiene con su argumentos. posicin argumentos prueblls) opiniones mejores cada expresadas. expresados divergencias uno de y llPortaciones en las (datos, y posiciones posiciones una por en opinin los las de producto manifestaciones Identifica Busca Escucha expresiones Compara cuesta Acepta puntos algunns comprendel' o y rechaza considera contrilslll de frecuentes sin llls para las colegindos enriquecimiento valoracin su opiniones lograr pensamiento frente un positiva y producto posiciones a con que los de el claridad con SintetiZll pensamiento. claridad y asertividad e y integra y usos .. las Le Expresa expresar sus opiniones sus y pensamientos para con y propill pensamiento aserti generar posicin vidad con con y y las Distingue elementos que Identiftcll de configuran algunos expresiones . dificultad su pensllmiento pensami.ento presentes y colegiado en particular las en y colegiado opiniones en de situaciones OtrllS personales colegiado supone pensnmiento el para trabajo tanto colegilldo para pensamiento particular colectivo, como criterio pensamientos Identificll semejanzlls de pensllmiento pensllmiento el pensnmiento propio lljeno. y justificlldamente posiciones de los el otros Mllnifieslll Mllllifieslll Evita expresar sus sus opiniones posiciones su pensamiento Identificll con precisin Reconoce colegiado los otros. pensamiento con 1pensllmiento. Expresa y defiende su Contrasta su pensamiento con el de
UJ!,ISCKJr 1 UJU'.,"
propio. contrastado con el suyo
-'
NIVELES discrepantes. DE
reflexionar en comn. 5 tarea colectiva. en situaciones dems. grupo. Valora hastu controvertidns. definir una relevantes colectiva. nla tarea cons accin truir No escucha colectiva. un con escuchados. sobre el pensnmiento de Analiza Utilizn Busca las ]n el acuerdo con los en rnzn someterse. del 4 pensamiento 2 y las los otros miembros del se otros ratifica miembros en sus del Realiza lns carencias evidentes manifestaciones valiosas de desarrollado en el colabornr. Identifica Asume los otros los el miembros resultados del Y ajustadas. Promueve un climn de posiciones aportaciones relevantes trabajo grupal.de de Considera el pensallliento compartido. significativamente, grupnl. Opina grupnl. pensamiento Hace Slo reconoce con nportaciones independencia colegindo nlgunas a poco pensamiento lndnga pensamiento intereses entre posiciones. Muestra colegiado en opiniones profundidnd y desinters critelios como colegiado y un por las Explora Huye de e la integra controversia y hallar equipo. aportacin imperntivo del al que ha de discrepnncias convergencia para de Modifica Asume Aceptu las y promueve con posiciones buena el del pensll1lliento colegindo situaciones pensamiento del de grupo. trabajo aportaciones propuestas Aporta y Contribuye Confunde de ajustadas la pertinencia opiniones personales pertinentes el a pensnmiento la tarea y para In Pregunta justificadnmente compromiso miembros divergencias grupo, disposicin y pero]e escuchn con entre grupo y cuestu el In los puntos confianza pnra posiciones atencin conocer y las apoyo y y motivos opiniones en de de expectativas la In tureo de significativamente expresarse y ser el los el comprender dems que todos para el pueden confluencias y posicin comn. en que partir colegiado el propio emiquecen trabajo de con las en grupal. el ajeno trabnjo en las aportuciones de los Identifica In presencia y construccin del colegiado y3 proyectos personales colegiada, realizando grupo. 1lns miembros del grupo. pensamiento de los otros Escucha y considera el Contribuye ala
DESCRIPTORES colectivn. compaeros de grupo, proyectode comn. para In actUllcin del posiciones sus
NIVEI~ESDE cooperacin.
solucin a un 3 5 en su mbito Reconoce 4 2 manifestaciones manifestaciones de como Contrasta constructivamente la Discute de en construccin forma inhibe situaciones su mbito las sobre esencial en diversas el debate el del anlisis en conocimiento. Promueve el estilo de distintos los distintos modos modos de de pensouiento colegiado vinculadas situaciones en su mbito profesionales. difundir Disea el estructuras conocimiento el en Utiliza Tiene Recurre Se radico adecuadamente en al cuenta liza en los sus el situaciones vinculadas anlisis de relacionado con su rea profesional. sobre el anlisis de coda individuo. No reconoce Utilizo como conocimiento recurso el la conocimiento exclusivo tcito de como estrategia para considerar las de los situaciones problemas pensar para resolver el del conocimiento en los generacin Reconoce de slo algunas situaciones vinculadas explcito Construye uno pensamiento colegiado Aporta pensamiento Participa conocimiento un anlisis profesional. pam para desarrollar generar Reconoce modos accin de y profesionol valora pensor el que sin resolver grupos cooperacin. generar en tareas que coloboracin participa. y problema contribuyen estrategias originales paro se profesional. profesional. dnn genemr en planteado. de el a propios la grupo del comprensin explcito profesionales. conocimiento pora pensnr encontrar e del impulsar grupo. de y una lo Propone alguna datos analizan o evidencias) y contribuyen desarrollo desarrollo profesional. pensamiento profesional. colegiado en fundndo perspectivns como pensamiento propio (en hiptesis, que del colegiado estrategia solucin propuestas pora que de integra integral' actuocin pensauiento a con la y comprensin aparente su rea profesional. colegiado de como recurso propio del red poro estrategias compartir para el Crea Prescinde colegiado. Hace estrotegias un uso del pensamiento superficial Aporta sus propuestas de con su rea profesional. dan en el grupo para recursos para la gestin modos de pensar que se Conjuga los distintos Propone estrategias y Participa activamente
otros del grupo. profesional. pensamiento colegiado. 1 miembros
conocllluento. problemo.
DESCRIPTORES con su rea conocillliento. profesional.
profesional.
COMPETENCIA GESTIN DEL TIEMPO Descripcin Actualmente, en 10que solemos llamar el mundo occidental, cada vez para ms personas, el recurso ms escaso no es el dinero como plantea el anlisis econmico tradicional sino el tiempo. Entre las enfermedades tpicas del mundo desarrollado figuran en lugar destacado las relacionadas con el estrs. Las consecuencias emocionales, afectivas, sociales, etc. de la falta de tiempo para atender a todas las reas de inters: familia, trabajo, amistades, uno mismo, ... aparecen constantemente en los medios de comunicacin. La persona es requerida para realizar ms y ms actividades y es casi inevitable que, al no poder llevarias todas a cabo, se agobie, viva en un estado de tensin constante y enferme. Ser capaz de organizar y distribuir correctamente el tiempo del que disponemos se ha convertido en una exigencia no slo para la eficacia sino, y es mucho ms importante, para la salud fsica y mental. Gestionar el tiempo implica distribuido en funcin de las prioridades. Es inevitable que, si no nos implicamos personalmente en la organizacin de nuestro tiempo, sean los dems y las circunstancias externas en general quienes, aumentando las demandas, acaben condicionando qu hacemos y cundo 10hacemos con el conocido resultado de que "10 urgente acabe dominando sobre 10 importante". Se trata, pues, de ser capaz de establecer prioridades claras tanto en el corto como en el medio y e11argo plazos, tanto para las actividades profesionales como para las personales y sociales; decidir qu vamos a hacer y qu no vamos a hacer, planificar cuanto tiempo vamos a dedicar a cada actividad y esforzamos para cumplir 10 planificado. Es indudable que no somos totalmente libres para decidir a qu dedicamos nuestro tiempo. Existen condicionantes externos muy poderosos que limitan nuestras posibilidades de decisin. Pero tambin es cierto que, si nos detenemos a analizar a qu dedicamos el tiempo disponible, nos encontramos con que "perdemos mucho tiempo". Despilfarramos parte de nuestro recurso ms escaso por falta de organizacin y de disciplina dedicando ms tiempo del necesario a algunas reas en detrimento de otras y, 10 que es peor, influimos negativamente en la distribucin del tiempo de los dems.
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Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Gestionar el tiempo exige la capacidad de analizar y de planificar, por lo que un cierto dominio de las competencias de pensamiento analtico, pensamiento prctico y planificacin es necesario como requisito previo. En tanto en cuanto se trata de gestionar no slo el tiempo personal privado sino, sobre todo, el tiempo que dedicamos al trabajo y a la interaccin con otras personas, esta competencia est relacionada con la adaptacin al entorno, con el trabajo en equipo y con la negociacin. Una mala gestin del tiempo, por sus consecuencias negativas, afecta a la imagen que tenemos de nosotros mismos, dndonos la sensacin de que el entorno nos domina y condiciona totalmente. Podemos llegar a sentimos incapaces de controlar nuestra propia vida. A medida que aprendemos a gestionar el tiempo, estas sensaciones negativas van desapareciendo; dedicamos ms tiempo y esfuerzo a 10 que consideramos importante gracias a lo cual nos sentimos mejor con nosotros mismos; descubrimos que somos ms eficaces, que podemos abordar ms tareas en reas que nos interesan pero que tenamos abandonadas (la salud, las relaciones sociales, etc.) todo lo cual relaciona la gestin del tiempo con la automotivacin y la autoestima. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional En lo que a esta competencia se refiere, las diferencias entre el estudiante y el profesional son slo de edad y del tipo de trabajo que desempean. En ambos casos es preciso distribuir el tiempo entre el trabajo, la familia, las relaciones sociales, las aficiones, la participacin en actividades comunitarias, el ocio, etc. y en ambos casos el trabajo tiende a suponer la parte del len de nuestro tiempo. La bsqueda del xito y la competitividad que lleva aparejada son valores dominantes en nuestra sociedad actual yeso condiciona la distribucin que hacemos realmente de nuestro tiempo. El estudiante tiene que decidir cunto tiempo va a dedicar a asistir a clase, a estudiar, a trabajar en grupo, a preparar los ejercicios que se le asignan y cuanto a sus relaciones familiares y sociales, al deporte, a la diversin, a actividades solidarias y a ocuparse de s mismo. Cuando la presin, tanto interna como externa, aumenta en las tareas estudiantiles (realizacin de trabajos complejos y largos, preparacin de exmenes, etc.) se ve obligado a disminuir su dedicacin a las actividades personales con el consiguiente deterioro de su desarrollo emocional y social. Cuando es el
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rea personal la que se impone (aficiones, deporte, relaciones afectivas) su rendimiento en los estudios decae. Para el profesional, sobre todo en puestos de responsabilidad, la situacin es idntica aunque con el agravante de que su nivel de vida est condicionado por el mantenimiento y la promocin en el trabajo, por lo que es ms frecuente que sea su tiempo personal el que ceda frente a las exigencias profesionales. En ambos casos, la capacidad de detenernos a analizar lo que hacemos con nuestro tiempo, es decir, con nuestra vida, de establecer nuestras propias prioridades y de planificar explcitamente su distribucin resulta fundamental tanto para ser eficaces como para libramos del estrs. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico En primer lugar, es importante que el estudiante sea consciente de la importancia de gestionar su tiempo y debera facilitrsele el aprendizaje de tcnicas para analizar el uso del tiempo, para identificar los ladrones del tiempo que le afectan y para planificar el uso del tiempo a corto, medio y largo plazos. Esa planificacin debera ser revisada por profesores o tutores. En segundo lugar, la presin acadmica debe acomodarse a los lmites establecidos socialmente. En concreto, la planificacin acadmica en crditos europeos, que establece en aproximadamente 1.600 horas anuales el tiempo total que el estudiante debe dedicar al conjunto de tareas relacionadas con su proceso formativo, es referencia fundamental. La coordinacin entre los profesores para asegurar que el total de las actividades programadas no supere esa cifra, as como la planificacin semana a semana de esas actividades entre el conjunto de los profesores de cada curso, resultan indispensables actualmente.
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Captulo
Il:
Competencias genricas instrumentales
COMPETENCIA
GESTIN DEL TIEMPO
Definicin: Distribuir el tiempo de manera ponderada en funcin de las prioridades, teniendo en cuenta los objetivos personales a corto, medio y largo plazo y las reas personales y profesionales que interesa desarrollar. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Autoestima, Autocontrol, Control, Disciplina, Respeto a los Derechos, Racionalidad, Adaptabilidad, Eficacia en la Planificacin, Toma de decisiones, Iniciativa, etc. Niveles de dominio: 1. Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir la planificacin en el corto plazo (cada da, cada semana). 2. Definir y jerarquizar objetivos y planificar la actividad individual a medio y largo plazos (desde varias semanas a un semestre). 3. Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir lo planificado en el tiempo compartido con otros. Indicadores: . 1. Definicin de objetivos. 2. Establecimiento de prioridades. 3. Planificacin. 4. Cumplimiento. 5. Orden I Preparacin.
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micas
NIVELES
DE
Se centra en las taretls Confunde ndice de localizacin actividad con tlctividades. las tareas segn van cumplimiento Mantiene Clasifica como por y y su ordena actualiza de sus pero un externamente. las documentos tareas programadas y el tanto espacio grado por pam de su urgencia diaria y semtlnalmente. Su plalficacin No planifictl. Aborda Compagina las cuda una. retllizar. Confunde las materiales. busctllldo utiliztldos. los realistas. desviaciones. se semanal incrementa materiales documentos o diario a costa de las o mtlteriales. todos los Al invertido. terminar cada tarea Sus actividades se con dede Diferencia cltlramente 3 debe Hace accesorio retllizar. un listado Con frecuencia Es desordenado. Pierde 2 4 5 actividad diaria urgencia. posterga las tareas que que le exigen Jerarquiza ltls tareas DESCRlPTORES No valorando cuml,lirlas. asignando Planifica asignando tiene objetivos su el duraciones Vive tiempo tiempo a mucho tiempo prioridades con sus Clasifica Dedica un tiempo cada explcitos capacidad actividades su tareas Su planificacin tiempo que a corto de debe de que trabtljo realizar, plazo. va y las a no apetencias recoge Registra lo limitan importante y a el guarda (lo cumpliT fcil de todos lo con lo estresado. del cumplimiento muy da tiempo a por pltlllificar encima personal. diario las de la de antes de lo importante). importancia. Cumple lo plalficado, importantes, relegando incluye tiempos de 1 y ordena tiles. las tareas. prioridades documentos otras criterios en funcin de utilidad de las sus descanso, o con las de familia, intimidad). ocupado pero no acaba Por desplazamientos sulaborales, vida lo general personal termina (ocio, y grados de importancia o importantes. Registra regulanllente Habitualmente
imprevistos.
establecidas.
NIVELES requerida.
DE
reacciones ante costa deoel la calidad del o utiliza slo criterios de realizacin de consecucin en los INDICADORES explcitos a medio o Sus objetivos externos para marcado por la no Su tiene planificacin objetivos incluye urgencia. alternativas yest posibles No planifica. Su orden Vive en corto plazo, trabajo de su tiempo sus objetivos y el grado Revisa peridicamente fciles de alcanzar son 3 actividades. Establece un orden 5 con la calidad criterios. 4 sus objetivos a medio y imprevistos. medio y largo plazo. 2 realizacin con fechas a cada de inicio y previstos. claro de prioridades en importantes a largo vida personal y familiar. largo plazo. lo primero para l. final de cada bloque de Hace Enumera Tiene planificaciones un plan y describe escrito sus demasiado globales. Es cuanto fOfilla formas a que los organizarse incrementa plazos. su productividad. plazo orientan las prioridades a medio y de optimista en cumpliendo Alcanza los siempre objetivos fijados con la calidad Los objetivos ms adems propios del objetivos trabajo, a su Sus objetivos incluyen, objetivo. Combina suficiente los en tiempos los plazos que trabajo ahorran y de descanso tiempo, Jerarquiza los perodos de otros plazo asignando retrasa o no alcanza Planifica ade largo actividades para evitar propios para jerarquizar prdidas tiempo. Se Agrupa limita a los aceptar bloques losde los objetivos. objetivos. objetivos establecidos por
diversos mbitos. Establece criterios DESCRIPTORES Cumple los plazos pero a Confunde las prioridades
corto. Es capaz de encontrar
NIVELES
DE
os y
Diferencia con INDICADORES de finnlizacin integrando los y los determinar. individualmente Participa en las reuniones a las claridad que se los le objetivos convoca pero las horas de comienzo siempre tienen pIioIidad intiks Sus y reuniones se preocupa cumplen hnpide las digresiones yreuniones Los objetivos colectivos requieren tiempo sin que objetivos deben alcanzarse personales activamente por colectivo. reuniones. los colectivos. Sus tienen concretas bien concretos. documentadas. reuniones. acuerdos dificultades. o tarea. su duracin estt sin 3 deficiencias. Asiste a las reuniones todos de cuenten las reuniones. con facilitando antelacin los con la 5 4 2 como descanso de sus individuales. sobre los individlUlles. dedicltr a cada asunto o utilizartn en la resolviendo Planifica el tiempo en blanco, sin etc.) para ser mts en el orden de tareas, Presenta propuestas que los demts suplan sus no previstos en las hora de comienzo pero organizacin, los demts el tiempo cambios a y se de realizan las tareas claros, personales argumentadas informacin que y Prepara poco y confa en preestablecidas. (otras Ahorra Asigntl Se forma tiempo asegura y/o acuerda s de de que con se se pierda con asuntos marca objetivos preparacin previa. objetivos colectivos e tareas cumplen y no le los importa objetivos Pierde el tiempo o permite Integra con cIiteIio los equipo, pam las iudividunles. Comparte los cIiteIios para o~etivoscokctivose priorizar los tareas colectivas no son realistas. reuniones un pam priorizar objetivos reuniones. alcanzar en las Cumple la las reuniones objetivo ssiempre mismo. resultado de su trabajo. individuales Sus objetivos previa. Aporta el tienen prioIidad sobre Los tiempos preparacin asignados individual a Utiliza las plazos. objetivos concretos aa Considera que asistir aclal'llcin sobre) los 1es
colectivos e
Se asegura que DESCRIPTORES Acuerda los de cIiterios individuales remun. Aclara (o pide
colectivo.
eficientes. Propone mejoras
Captulo
I1.o
COMPETENCIA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Descripcin Hablamos de la existencia de problemas cuando apreciamos diferencias entre la situacin actual y la situacin que consideramos ideal, cuando hay un desfase entre la realidad y los objetivos a lograr, cuando se da una disfuncin o desajuste en las cosas que tratamos. Para proceder a abordar adecuadamente los problemas, primero hay que identificarlos como tales, tener conciencia de esa disfuncin, desfase o diferencia. Hay que apelar a conocimientos diversos, hay que relacionar saberes procedentes de campos diferentes, hay que poner a punto relaciones nuevas entre situaciones pasadas. El proceso para resolverlos est basado en la lgica y en la utilizacin de unas tcnicas o herramientas organizadas adecuadamente. Estas tcnicas no sirven para resolver conflictos. Los conflictos no son problemas. Asimismo las tcnicas de resolucin de problemas no resuelven problemas fsico-matemticos, que responden a la categora de algoritmos. Por tanto, un problema es una cuestin que no tiene una solucin predefinida. El problema, adems, tiene que ser una cuestin interesante, que provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que se est dispuesto a dedicarle tiempo y esfuerzos. Por ello, una vez resuelto, proporciona una sensacin considerable de agrado por haber acabado el proceso. En el mismo proceso de bsqueda de soluciones, en los avances que se van realizando, se encuentran componentes placenteras. En el continuum del desarrollo de esta competencia pueden establecerse tres niveles de complejidad: un primer nivel demostrativo de dominio es la resolucin de problemas aplicando conocimientos y mtodos aprendidos en clase o en libros. Si mediante la reflexin y la experiencia se desarrollan criterios propios para solucionar problemas, se llegara a un segundo nivel de dominio. Un nivel ms desarrollado se dara cuando el individuo es capaz de elaborar y proponer soluciones en temas no habituales, con los que no se est familiarizado. Los criterios de avance en estos niveles de dominio vendrn indicados por la capacidad para identificar los problemas, para definirlos, para recoger la informacin necesaria, para seguir una metodologa, para elaborar distintas alternativas de solucin y para preparar y seguir un plan de accin.
139
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Al trabajar la resolucin de problemas se ejercitan distintas clases de pensamiento, como son el analtico, el sistmico y el pensamiento creativo. La resolucin de problemas se realiza muchas veces en grupo, por lo que se desarrolla tambin la competencia de trabajo en equipo. Ayuda a tomar una actitud proactiva ante la vida y experimentar una orientacin al xito y al logro. Contribuye a una mejora en la autoestima y tiene relaciones con valores tales como darle sentido a la vida, la investigacin y el desarrollo del saber y el conocimiento. Segn Polya (1945) en la solucin de todo problema hay un poco de descubrimiento.
Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional En la vida del estudiante se presentan de continuo problemas de mayor o menor envergadura. El tener unos criterios para abordarlos y resolverlos puede facilitar el desarrollo personal, la seguridad en s mismo y el dominio del entorno. Las situaciones existen en la realidad. Los problemas los alumbra cada uno. Pasan a ser problemas cuando se asumen como un reto personal y se decide dedicar tiempo y esfuerzos a resolverlos. La resolucin de un problema aade algo a 10 que ya conocamos: nos proporciona relaciones nuevas entre 10 que ya sabamos o nos aporta otros puntos de vista de situaciones ya conocidas. Supone el aporte de la chispa de la creatividad. Por otra parte, en la vida profesional se presentan tambin mltiples problemas, que demuestran profesionalidad y dominio del mbito laboral. En puestos de responsabilidad es especialmente importante por la repercusin que tiene en colaboradores tanto la inhibicin ante los problemas, como el abordarlos de manera inadecuada. La calidad de un buen profesional se mide en gran medida por su capacidad para enfrentarse a los problemas complejos y aportar alternativas, base de toma de decisiones acertadas. El entrenamiento y dominio de esta competencia a nivel individual facilita el abordaje y resolucin de problemas en grupo.
140
Captulo
Il: Competencias
Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico La competencia de resolucin de problemas puede desarrollarse en actividades de tipo acadmico, bien corno situaciones concretas problemticas ligadas a los temas que se estn tratando, bien corno estrategia docente especfica desarrollada por la didctica learning by problems. Si se resuelve un problema la experiencia adquirida en la fase estudiantil, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el espritu corno en el carcter, una huella que durar toda una vida (Po1ya, 1945).
141
COMPETENCIA:
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Definicin: Identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Visin y perspectiva de futuro, Cuestionamiento de los propios paradigmas, Orientacin de logro, Pensamiento analtico y sistmico, Actitud proactiva, Orientacin al logro, Racionalidad, Competencia, Investigacin, Discernimiento, Conocimiento, Sabidura, etc. Niveles de dominio: l. Identificar y analizar un problema para generara alternativas de solucin, aplicando los mtodos aprendidos. 2. Utilizar su experiencia y criterio para analizar las causas de un problema y construir una solucin ms eficientes y eficaz. 3. Proponer y construir en equipo soluciones a problemas en diversos mbitos, con una visin global. Indicadores: 1. Identificacin. 2. Definicin. 3. 4. 5. 6. Recogida de informacin. Metodologa. Alternativas. Plan de actuacin.
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NIVELES DE accin. Presenta Disea undiferentes plan de
DESCRIPTORES preguntas para definir informacin. de lgico anlisis para de identificar la Sigue un mtodo opiniones subjetivas y Presenta un buen anlisis diferencindolos de las de otras las causas las de un causas de correctamente. 3 Selecciona llnaliza con un buen sistemticamente. la analizll Identifica Le cuesta correctamente diferenciar seleccin eficientemente incoherente. acertadamente de la lo la basndose anlisis de en el infounacin No reacciona II ante el llnlisis. situaciones. identificllr en los las sntomlls. causas clave en vistas 4 No identifica llls causas del Cllusas con sntomlls volorar 2que su mllgnitud. informacin valiosa opciones nlternativlls sigue un ll'ltodo lgico y qu o cmo lo hace. altenllltiva, alternativas con conflicto facilidad conflicto o algoritmo. y y y es algoritmo. algunos lgico problelllll. de causas, la problema, para solucin en Confunde otros siguiendo que ha se queda significativa. poro definir el Recoge la informocin adecuadas para definir el pros Presenta algunas significativa sigue un mtodo de Identifica capaz conectamente problemas es Destaca entre un de problema. decir problema, problemas identifica!' por problema de Destaca plantea Escoge Detalla Escoge pero Identifica por nna no una los una la disea pasos solucin buenll algunlls solucin el a plan diseo solucin pllln solucin ap!i.cacin. del de y accin plan por y y disea el la y de y la para no analiza y siempre su y contras. escogido. defmir incompleta el problema pora definir el problemll. Recoge que Recoge significativa, necesita infomlllcin quiz Formula Realiza Tiene Realiza agilidad preguntas preguntas algunlls problema. un mtodo lgico. preguntas adecuadas presenta lllternativas. Elige la mejor algunll nlternativll. Identifica No con distingue facilidad lo que segnir escoge parll una solucin o Sigue para un proceso su aplicacin. y jernrquizll III aplicacin 1 la recoge recoge informacin no es o problemll. hllciendo preguntas Es capllz de presentar a5 datos y no slo a los problemas en base necesita para resolver INDICADO RES Recoge la informacin
de solucin. problema.
reflexiones. modelo. mtodo, capaz de siendo aportar diferentes y las integra opciones. en un
NIVELES
DE
es.
Tiene criterio para
DESCRIPTORES impacto en los evidentes y evaluar su identificacin de identificar causas poco Tiene un mtodo de datos. en causas. anlisis que le permite no contrastadas. coincidente de solucin. encuentra en ini'onnacin sus anlisis infonnacin. contrastar relaciones. de no fuentes de Tiene brillantemente Realiza An visin identificando un buen las las mtodo de anlisis Presenta ms de una 5 3 solucin. efectiva. accin realista coherencia Elabora Carece decisin. Utiliza Utiliza criterios de criterios internos. correctamente criterio. de No fonna buen mtodo de hace es deficiente. 4 no 2 son efectivas. causas, no evalll su impacto. seguimiento. coincidente que descomponerlo en partes rigurosos rigurosidad gestionar son rigurosos informacin y sabe la y integrada, Identifica reconoce problemas no llega a Adems anlisis Aporta para causas Sigue identificacin pam de un correctamente y aportar buen evaluar un su de un propone diversidad por por plan el su seguimiento. calidad. destacan: seguimiento. rigor y propios entre Destaca ponderar adecuado y seguimiento elegir El realista los elabora las plan criterios que por opciones correctamente las para e le la incluye un accin opciones destaca llevan calidad plan que de se un es le ofrecen para seleccionar partes Necesita Los se del preocupa datos problema ayuda que por maneja para y la ini'onnacin provienen y fuentes rigurosidad priorizacin No problemas subdivide es capaz complejos. en y de partes manejar mtodo anlisis pam de causas identificar que impacto los problemas. Presenta conjunto presenta soluciones, de ninguna pero presenta opciones opcin diversidad que de solucin propone y del a El Aplica sabe seleccionar realis plan justificar de el ta de criterio pero de accin accin la mejor falta su y ms y de Maneja manejables. datos aportar problema en partes anlisis Le complejidad complejos, cuesta que ver incluye los de y analiza llllalizar 1m y laproblema, inapropiada. descompone el En las opciones que rigurosos. maneja datos INDICADORES
efectivas. son soluciones
contingencia. causas, evalll su impacto con visin Prev planes de
fuentes. diferentes fuentes. h1cluso nuevas ,global. aporta
DESCRIPTORES y sus causas desde un Transfiere aprendizajes de casos con lu confianza de NIVELES DE otros mbitos cl'eativamente resolucin de excelente anlisis del resolucin situaciones Se enfrenta reales a de Torna Identifica la iniciativa con de problemas en grupo. enfrentarse solucin. situaciones utilizando Enfoca existencia de otros la a reales solucin mbitos de de de de otros acordadas. las soluciones xito las decisiones sistemticos o actuacin. 5 4 en efecto 3 la identificacin no es evidente. los de resolucin de la habilidad aliados fuera de del 2 organizacin y gestin sohura, utilizando todo mbito, con planteamiento y planteaDento y problemas. los problemas dirigir adecuados organizada para el la torna Dirige Dirige creativamente de manera largo plazo. de decisiones en grupo. en mbitos. grupo. Destaca anticipacin Tiene por una su visin global Logra apoyos de acordadas por el problemas. los Dembros del grupo grupo para para llevar que a tengan cabo los con capaz anticipacin. de identificados y los problemas corto del plazo. problema sin un a medio y capacidad Sobresale problemas problema el en previendo dirige. Necesita transferir planteanento el Transfiere aprendido "aqu por y para en orientacin aprendizajes su sus grupo, su ahora". a el y situaciones enfoque para a resolucin dedecisiones. problemas Evita Carece Tiene Prev la dificultades aparicin de la anticipacin posibilidad de para de a nivel intergrupal planes de accin decisiones en grupo. Su anticipar enfoque ya problemas es que parcial es si o su a Es Consigue reconocido Consigue apoyos por el apoyo su pero de son para lograr xito de enfoque. que sigue no 10 son concreto, Se queda en problemas. No consigue aliados. insuficientes para el respaldo de sus para la toma de 10 Sigue el proceso pero no diseados para sistemtico de trabajo Dirige el proceso medio y lareo plazo. INDICADORES aprendizajes previos. grupo. los problemas Analiza
consecuencias. analiza y prioriza. aprendizajes previos
sus compaeros.
COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES Descripcin Cualquier estudiante o profesional debe tomar decisiones. Sin embargo, por lo general lo que caracteriza a los niveles ms altos de cualificacin profesional es la naturaleza y la relevancia de las decisiones que deben tomar unos y otros. La sociedad espera de los egresados universitarios que sean capaces de tomar decisiones adecuadas en contexto y en mbitos ms complejos y relevantes, siendo consciente y coherente con el alcance y las consecuencias de la decisin. La competencia de toma de decisiones consiste, bsicamente, en ser capaz de elegir la mejor alternativa para actuar. El desarrollo de la competencia conduce a adoptar decisiones de calidad, de un modo sistemtico, sacando rendimiento de las potencialidades que ofrece la tecnologa, comprometindose con la decisin tomada y siendo coherente con la misma.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia se relaciona con multitud de factores formativos. Son muchas las facetas de la persona que se movilizan al tomar una decisin y que por 10 tanto la condicionan. As, la competencia de pensamiento analtico, sistmico y crtico, y la capacidad para resolver problemas suponen una primera base de una toma de decisiones adecuada. La comunicacin verbal y escrita ser igualmente relevante en el momento de compartir con precisin y sin malas interpretaciones la decisin adoptada. Por otro lado, las mejores decisiones las podrn adoptar quienes tengan una buena capacidad de innovacin, gestin por objetivos, liderazgo, automotivacin y autoestima. Finalmente, la competencia de toma de decisiones se desmorona si no es compartida con el compromiso tico. Por 10 tanto, la toma de decisiones se apoya en un conjunto de conocimientos, tcnicas y procedimientos, y actitudes y valores complementarios. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional La toma de decisiones es una actividad omnipresente en la vida de las personas. Desde muy temprana edad comenzamos a tomar decisiones y no dejamos de hacerlo a 10 largo de toda la vida. Es una capa146
cidad que desarrollamos con mayor o menor fortuna. En el mbito acadmico y profesional son igualmente frecuentes los momentos en que las personas debemos tomar decisiones. Diversas especialidades formativas ofrecen pautas sobre cmo tomar decisiones en determinados tipos de situaciones muy concretas y para afrontar problemas bien definidos. Esto sucede por ejemplo en la medicina, la ingeniera, la educacin, la psicologa, el derecho, etc. Sin embargo, la trayectoria formativa frecuentemente carece de una formacin centrada en la competencia general de toma de decisiones en modo transversal y transferible a situaciones imprevistas. En ocasiones los egresados universitarios estn bien preparados para tomar decisiones en cierto tipo de situaciones profesionales especficas; pero se encuentran desorientados o inseguros cuando deben tomar una decisin en un contexto nuevo, imprevisto o con una complejidad desconocida. Los mbitos de desempeo profesional estn plagados de este tipo de situaciones imprevistas. Los avances cientficos, tecnolgicos, culturales y sociales harn que el egresado universitario deba enfrentarse en su vida profesional a situaciones no contempladas o ni siquiera imaginadas durante sus estudios. Aquella manida frase de "esto no me 10 ensearon en la carrera" le viene a la mente al egresado universitario que tiene que tomar una decisin en un escenario distinto del que se dibujaba en las clases. Por 10 tanto, junto con la formacin en la toma de decisiones en situaciones bien definidas, especficas y propias de un mbito, debe reservarse un espacio para la formacin genrica en la toma de decisiones. Se pretende que el alumno sea capaz de utilizar esta competencia especialmente en el tipo de situacin imprevista en el periodo formativo. Tanto en el entorno acadmico como profesional son frecuentes las tomas de decisiones con una carga excesiva de impulsividad, carentes de un fundamento sostenible, que pueden estar basadas en intuiciones, rumores, prejuicios, suposiciones infundadas, etc. Una buena parte de estas decisiones, las que no cuentan con el azar de su lado, acarrean consecuencias negativas. Por tanto, la inversin de tiempo y esfuerzo en esta competencia queda claramente justificada. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Los indicadores se distribuyen en tres niveles que corresponden a tres tipos de situaciones progresivas: la toma de decisiones cotidianas a nivel individual, la toma de decisiones en colaboracin con otros, y la toma de decisiones ms comprometidas. Por 10 tanto, para su aplicacin, deberemos identificar o fomentar situaciones en las que el alumno
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pueda tomar decisiones individuales, compartidas o ms comprometidas respectivamente. En el primer nivel se atender a la calidad de la decisin individual, en la medida en que sea sistemtica, est fundamentada en datos e informacin, se adopte con cierta seguridad, y pueda recurrir a la informtica en su proceso. En el segundo nivel los indicadores se enfocan sobre la capacidad para adoptar decisiones en grupo, siendo coherente con dicha adopcin, y contribuyendo a la sistematicidad y buena fundamentacin en la toma de decisiones colectiva. En el segundo nivel se analiza la capacidad para adoptar decisiones acertadas incluso en situaciones comprometidas, en las que la decisin pueda tener implicaciones relevantes, con seguridad, coherencia, con sistematicidad, y, en su caso, acertando con un aprovechamiento ptimo de las posibilidades que ofrece la tecnologa en este tipo de retos.
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COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES Defmicin: Elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un proceso sistemtico y responsabilizndose del alcance y consecuencias de la opcin tomada. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Pensamiento sistmico, ~esolucin de problemas, Comunicacin verbal y escrita, Compromiso Etico, Gestin por objetivos, Innovacin, Liderazgo, Automotivacin, Autoestima, Autorrealizacin .. Niveles de dominio: 1. Aplicar mtodos sistemticos para tomar decisiones personales con coherencia, acierto y seguridad. 2. Colaborar con otros en la toma de decisiones grupa1es de calidad. 3. Demostrar seguridad e iniciativa para tomar decisiones responsables y acertadas en situaciones comprometidas. Indicadores: 1. Calidad. 2. Sistemtica. 3. Incorporacin de tecnologa. 4. Compromiso. 5. Coherencia.
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Es poco consecuente en de tomar decisiones. una sistemtica a lala hora INDICADORES tcnicos o tecnolgicos para el proceso de Se aprecia un mtodo Destaca decisiones por apropiadas tomar y Se bloquea en la toma ms acertadas. toma de decisiones. Toma sus decisiones informtico acertadas. s en su toma sistemas innovadores 3 decisiones decisiones de Es consecuente sobresaliente en la de decisiones. tomar toma decisiones. de decisiones. decisiones. su vida habitual. 2 5 No demuestra toma las tomando decisiones transmite al tomar 4 para la en sus pl"Ocesosde toma incorpora Se propia y medios muestra algn informtico usos inseguro recurso al sen incorporando Cuando le obligan programas a ello Aplica muy metodologas poco o Toma seguridad la decisin que tiene yla sabe y coherencia que para organizado facilitar a la la toma hora de Utiliza por iniciativa desacertadas. NIVELES DE justificada con Es rpido seguridad. y acertado en Demuestra mtodo y decisiones de decisiones. Toma decisiones con seguridad. consecuente en la toma la toma de decisiones. recursos decisiones. informtico s facilitan la toma de de decisiones. encontrar un buen En su vida diaria es decisiones, pero sin en las decisiones que va mtodo para hacedo. sistemas propios que le complicadas demuestra 1 en su conducta diaria. acertadas, basadas en seguridad.
Es muy ingenioso A veces falta coherencia tomando. coherencia en la toma DESCRIPTORES Pone en prctica Integra eluso de varios En situaciones de decisiones. Organiza la toma de
Destaca por la
decisiones.
es
NIVELES DE
Contribuye escnsamente convence con la decisiones coherente en degrupo. decisiones de llUlllera tomn de decisiones en INDICADORES Contribuye con sus Toma la iniciativa y Demuestra seguridad pam fncilittLrIn toma de incorporacin de Participn en ladecisiones progmmas diseados sistemtica Se muestra que pnsivo emplea en In In.cittL al grupo n la toma el otros. grupo. Bloquea indeciso al grupo cuando con se su propuesttLs en In toma de Es coherencia creativo en en la toma grupo. 3 la decisin el trattLde pensamiento toma tomar coherente decisiones del con en en la toma de Lleva la iniciativa de toma Tomn de buenns decisiones en anlisis a tomar una 4 5 In tomn de 2 decisiones tomndns equipo. tengnn un alto nivel de decisiones incoherentes. nuevas introducir cuando metodologas u-abaja y desarrollar en de Se limita a acepttLrla Demuestra seguridnd en Ayudn al grupo n grupo. en grupo. tecno lgicos n la toma aplicncin de recursos inquietud de que las de Sigue decisiones la sistemtica en grupo. cunndo trnbnjn con en grupo. a que haya coherencia a que lns decisiones. innovacin aplicada ala la Toma In inicintivn pam No participa en la analizar con rigor la decisiones. Tomn decisiones n inseguridnd en la toma de coherente tomar decisiones en espnldns del grupo. Es ala hora grupo. In tomn de decisiones. Coordina sistemtica In de accin toma del de tcnicos n la toma de Es contrario n los dems ala hom de decisiones ConttLgiasu que seguridnd toma su a equipo sean coherentes. incorporar tecnologns grupo cuando se trattLde incorpornrrecursos grupo. Apoya la toma de decisiones grupales. mnrca el
DESCRIPTORES Contribuyecon con su Ingrupo. Comparte otros tomar decisiones en
mR_
NIVELES DE calidad en situaciones comprometidas.
Es sistemtico en la de tomar decisiones Es contrario a INDICADORES que suponen la tecnologa en la toma tecnologa cuando ha Es irmovador aplicando Halla sitUllciones ClUllldose trata de sus decisiones en sitUllciones en tomar fundamenta en los datos Se muestra in seguro, comprometidas. tomar recursos la de toma decisiones de informtico decisiones s en toma convencer de decisiones a los dems de decisiones incoherentes existentes. sitUllciones coherentes tomando estas sean en 5 Muestra Toma 3 coherencia decisiones en la toma de Mantiene A Sus Toma Es veces decisiones altamente decisiones es serenidad desordenado eficaz no son ante lasdecisiones sistemtica en la toma la manera de acertadas situaciones 2 4 limitaciones inherentes. desacertadas ms situaciones acertadas de en en decisiones decisiones en comprometidas. la toma de acertadas, aun cUllndo naturalidad, compromiso. suponen compromiso. comprometidas. tecnolgicos supongan compromiso. a la toma transmitiendo eXplicitando seguridad las comprometidas. lntegra el uso difciles e de inspira varios y las una Toma decisiones poco de decisiones que l para su organizacin seguir una en la tomando decisiones que gran seguridad tomando Es aplicacin Se digno limita de a de aceptar subrayar recursos In en comprometidas. comprometidas, comprometidas. comprometidas con Carece de mtodo para comprometidas. compromiso. Demuestra segmidad Evita tomar decisiones Toma decisiones Demuestra seguridad comprometidas. coherencia, explicitando comprometidas con y admitiendo las tcnicos n la toma de Tomn decisiones decisiones decisiones coherencia. comprometidas, comprometidas. comproluetidascon comprometidas. integrando diversos aplicar alguna programas y medios
informticos.
limitaciones inherentes.
DESCRIPTORES
Toma larodean. iniciativa y sabe a los que la le Justifica coherencia de
ar
COMPETENCIA ORIENTACIN AL APRENDIZAJE Descripcin El proceso de convergencia y creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior supone, ms all de un proceso formal, una transformacin importante del modelo de enseanza-aprendizaje imperante. El mundo laboral cambia muy rpidamente e, independientemente de las titulaciones y reas de estudio, el currculum acadmico ha de ser un medio a travs del cul se ensean y aprenden otros elementos que permitan al estudiante funcionar eficazmente en esta nueva sociedad del conocimiento. El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) est cobrando mucha importancia e implica que las universidades deben ofrecer una educacin adecuada a sus estudiantes para que ellos, como ciudadanos y profesionales, se desenvuelvan eficazmente en la sociedad.
"La "sociedad del conocimiento" es tambin una "sociedad del aprendizaje". Esta idea est ntimamente ligada a la comprensin de toda educacin en un contexto ms amplio: el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida, donde el individuo precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al da, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto especifico, de aprender permanentemente, de entender lo que se aprende, de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que cambian rpidamente." (Villa 2003: 4)
Diremos que un estudiante ha desarrollado la competencia de Orientacin al Aprendizaje cuando muestra utilizar el aprendizaje de manera estratgica y flexible en funcin del objetivo perseguido, a partir del reconocimiento del propio sistema de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje mismo. La Universidad de Deusto ha entendido que este nuevo contexto y fines requieren un enfoque de aprendizaje especfico para promover la Orientacin al Aprendizaje de los estudiantes que en ella se formen. Se parte de una concepcin constructivista, en la que el aprendizaje es considerado como un proceso progresivo de desarrollo, evolucin y adaptacin, que ocurre como resultado de una construccin activa que realiza la persona a partir de sus interacciones con el medio. Esto significa que el aprendizaje no brota espontneamente como resultado de la maduracin, ni tampoco es absorbido pasivamente del medio ambiente, sino que se subrayan dos procesos bsicos y complementarios para que el aprendizaje tenga lugar: la construccin activa y significativa del conocimiento por parte de la persona que aprende, y la interaccin con el medio que la propicia y posibilita. El aprendizaje en la Universidad es adems un aprendizaje intencional.
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Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia es de tipo instrumental, dado su carcter bsico para la adquisicin y desarrollo de otras competencias y aprendizajes. Sin embargo, ms all de las cuestiones instrumentales con las que se complementa (de pensamiento y metodolgicas para desarrollar aprendizajes y estrategias de calidad), el dominio de esta competencia se relaciona con actitudes, valores y competencias interpersonales, fundamentalmente individuales, pero tambin sociales: Madurez y Seguridad personal, Capacidad de Autocrtica, Tolerancia a la Frustracin, Flexibilidad, Adecuacin a las situaciones cambiantes del entorno. Desde el enfoque de orientacin al aprendizaje a lo largo de la vida se complementa muy bien con las competencias de Automotivacin y Adaptacin al entorno; y, desde un enfoque ms sistmico, con las competencias de capacidad emprendedora (Creatividad, Innovacin y Espritu Emprendedor). Importancia para la vida estudiantil y profesional Tradicionalmente se ha considerado que la formacin superior desarrollada en la Universidad constituye el tramo final de formacin para la inmediata incorporacin al mundo laboral, con garantas de acreditacin en un alto nivel de cualificacin profesional. Sin embargo, el contexto de cambio, tanto de la sociedad, en general, como de las organizaciones del trabajo, en particular, est produciendo una profunda transformacin en las estructuras sociales y de prestacin de servicios a la comunidad, configurando nuevos paradigmas que impulsan el avance desde la era industrial hacia la era del conocimiento. Como sealara Villa (2003), las actuales demandas sociales a los centros universitarios les exigen no slo que preparen adecuadamente a los estudiantes, sino que les preparen para desarrollar una vida como buenos ciudadanos para actuar en sociedades democrticas. Los nuevos factores a los que la educacin superior ha de dar respuesta (globalizacin, influencia de la informacin y las nuevas tecnologas, la gestin del conocimiento, la necesidad de fomentar y gestionar la diversidad, entre otros) estn produciendo un cambio en el paradigma de Enseanza / Aprendizaje, con un desplazamiento del centro hacia el estudiante y su proceso de aprendizaje Orientaciones para su incorporacin al currculum El modelo de enseanza predominante hasta ahora en la educacin superior se basa en una seleccin de contenidos recogidos en un
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Captulo
Il: Competencias
plan de estudios, que configuraban el aprendizaje del alumno en trminos de conocimientos. Sin embargo, el nuevo enfoque requiere un aprendizaje significativo por parte del alumno que dote de sentido al material de aprendizaje mediante su interiorizacin (UD, 2001); se trata de modificar de forma flexible y crtica los esquemas mentales previos a partir de la incorporacin continua de nueva informacin que se utiliza para comprender y transformar la realidad. En el contexto universitario, el cambio de modelo no significa que haya que crear situaciones nuevas para desarrollar esta competencia, sino ms bien reclama sacar rendimiento a situaciones de aprendizaje en las que podamos subrayar cmo el estudiante integra y equilibra el papel activo de los dos agentes en el proceso de construccin del conocimiento: l como protagonista principal y los otros, con los que dialoga en un entorno determinado; en este caso, un entorno diseado especficamente para que el aprendizaje tenga lugar. Las estrategias de facilitacin por parte del docente irn dirigidas, precisamente, a propiciar esta toma de conciencia, la responsabilidad, la interaccin y la contextualizacin estratgica en la construccin y aplicacin del conocimiento. Lgicamente, ser de suma relevancia el curso en el que se trabaje, ya que se trata de un desarrollo progresivo de la responsabilidad y autonoma del estudiante a lo largo del proceso. As: En un primer nivel, se subraya el desarrollo de una actitud positiva y responsable por el estudiante, al incorporar los aprendizajes propuestos por el profesor mostrando una actitud activa para su comprensin y asimilacin. En un segundo nivel, se espera que muestre una mayor seguridad e iniciativa para, adems de conocer y comprender los modelos tericos de una disciplina, ser capaz de cuestionarios y profundizar en la bsqueda de nuevas reas de informacin y estudio. Finalmente, en un tercer nivel, tanto la profundizacin en los conocimientos alcanzada como la autonoma desarrollada le permitira ya integrar distintos modelos y teoras en una sntesis personal y creativa adaptada a las necesidades profesionales planteadas. Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para trabajar y observar el progreso de la competencia en distintos componentes: Con respecto a las estrategias y tcnicas de aprendizaje empleadas, se trata de que inicialmente practique de forma disciplinada los mtodos y experiencias que propone el profesor; despus deber elegir fundadamente entre diversos procedi155
miento s propuestos; para ser, finalmente, capaz de adoptar y adaptar autnomamente las estrategias de aprendizaje en cada situacin. Respecto a la finalidad y regulacin del proceso de aprendizaje, se trata de progresar desde una aceptacin inicial de los objetivos de aprendizaje propuestos, pasando por su adaptacin y reformulacin, hasta una autorregulacin final en la que el estudiante es capaz de definir sus propios objetivos. Respecto a la actitud de curiosidad e iniciativa mostrada ante el aprendizaje, inicialmente debiera interesarse y preguntar para aprender y aclarar sus dudas, para despus atreverse a plantear preguntas inteligentes que cuestionen y amplen 10 aprendido y, finalmente, ser l mismo quien realice aportaciones personales o innovaciones relevantes y significativas. Su orientacin hacia el aprendizaje debiera perrnitirle ampliar tambin progresivamente su visin y campo de estudio: inicialmente ms limitada a la comprensin de los elementos de una disciplina, siendo capaz despus de relacionar estos elementos y tener una visin de conjunto, para finalmente relacionar y transferir conocimientos y paradigmas entre disciplinas. Un componente fundamental para el desarrollo de la competencia ser la apertura al cambio: la apertura a otros esquemas mentales diferentes al suyo, interesndose por conocerlos, por contrastarlos con los esquemas propios para cuestionarIos y aprender, y finalmente construir conocimientos compartidos. La comunicacin al estudiante de los indicadores de evaluacin, su seguimiento personal y evaluacin formativa, su devolucin y el dilogo en tomo a los mismos, incluso el mero hecho de que el profesor comunique y comparta con el estudiante su proyecto (sus objetivos, estrategias y criterios de evaluacin) con la mayor claridad posible, favorecen que el estudiante tome conciencia y responsabilidad sobre su propio proceso. En la medida en que el profesor pueda ir, adems, negociando este proyecto con sus alumnos ir propiciando un traspaso de control que favorecer el desarrollo de la confianza mutua y de cotas progresivas de autorregulacin. Esto es extensivo tanto a la estrategia de aprendizaje como a la evaluacin del proceso y los resultados. Esa capacidad de reflexin, dilogo y regulacin puede verse expresada y favorecida en los contratos de aprendizaje entre el profesor y los estudiantes, tanto personalmente como en el seno de un equipo.
156
Captulo 11: Competencias genricas instrumentales
COMPETENCIA:
ORIENTACION AL APRENDIZAJE
Definicin: Utilizar el aprendizaje de manera estratgica y flexible en funcin del objetivo perseguido, a partir del reconocimiento del propio sistema de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje mismo (relacio. nando la nueva informacin con los esquemas mentales previos y la utilizacin del nuevo esquema mental generado). El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Madurez y Seguridad personal, Capacidad de Autocrtica, Tolerancia a la Frustracin, Flexibilidad, Adecuacin a las situaciones cambiantes del entorno. Implica valores de Curiosidad, Control, Orden, Autoestima, Educacin, Competencia, Aceptacin de las propias Limitaciones, Desarrollo personal, Investigacin, etc. Niveles de dominio: 1. Incorporar los aprendizajes propuestos por los expertos y mostrar una actitud activa para su asimilacin. 2. Comprender y cuestionar los modelos tericos de una disciplina e indagar en nuevas reas de conocimiento. 3. Integrar diversas teoras o modelos haciendo una sntesis personal y creativa adaptada a las propias necesidades profesionales. Indicadores: l. Estrategias y tcnicas de aprendizaje. 2. Finalidad y autorregulacin del proceso de aprendizaje. 3. Actitud de curiosidad e iniciativa. 4. Visin y campo de estudio. 5. Apertura al cambio.
157
NIVELES
DE
Comparte y asume
DESCRIPTORES de los dems. Defiende sus Busca las relaciones entre Escucha con inters los errneamente las Entiende errneamente Recibe infonllacin sin razonadas entre los inloll1lacin recibida, o con dificultad, los Plantea dudas y objetivos planteamientos de aprendizaje para comprender la aprendizaje. Establece prioridades Presenta y explica los que perspectiva Interpreta sta le o genere propia. aplica contenidos trabajados elementos de la propuestas del profesor. preguntas sobre la propuestos por los Repite sin comprender, dudas propuestos o preguntas. por el Se sita siempre en la los objetivos de ms profunda de la misma. Promueve el intercambio 3 estudio. elementos de la situaciones. de fOll1laclara. adecuacin de las 2 5 sus dudas. 4 el trabajo. propuestos por profesor. que muestran un de opiniones, y su Hace suyos los Slo pregunta a aprendizaje Plantea preguntas y/ dudas cuestionamiento ajustado perspectivas lo aprendido. y opiniones Aplica los contenidos los contenidos trabajados interesa Argumenta Pregunta de en Prioriza argumentacin los la por disciplina dems, aclarar las por la propuestas las respecto para pura a del compaeros Sigue adeClUldamente y por el aprendidos las alcanzar profesor enriquecer cuestiones una que en y profundizar comprensin mejor objeto nuevas se de estrategias ajustan a los propuestas objetivos al de objetivo aprendizaje. de aprendizaje. elementos que aprender y se Conoce Pregunta para Muestra escaso inters Prescinde Introduce de matices los Desconoce disciplina las de los dems. trabajados. o infoll1lacin recibida desatiende las Comprende los profesor. disciplina trabajados. personales adecuados en INDICADORES (identifica, objetivos de reconoce, aprendizaje superficialmente aprendizaje. profesor en su proceso profesor. aprendizaje objetivos de propuestos instancias del profesor o Sus dudas y preguntas para por planteamientos las compartir solucional' propuestas sus con del los problemas concretos. reproduce) los tratan de completar la pura aprender. por el profesor. propuestas del de aprendizaje. propuestos por el los objetivos de
I
NIVELES esquenas
DE nentales
motor Reformula de nuevos en sus DESCRIPTORES la adecuacin de los cuestionrselos. Estudia Va}OIllel las distintas contraste depam referencias mnimas que los dems se conexiones lgicas aprendizaje. Muestra Elige algunas iniciativa de los y establecer profesor. relaciones matices objetivos que de propone aprendizaje Plantea Sus preguntas preguntas amplan que la partes asignatuIll de una sin y ms apropiado de entre Destaca por la novedad los que propone el propios trminos los ideas como oportunidad ydems. elementos de la dems. adecuadamente. 3 Establece relaciones fuentes. No correcciones se cuestiona de sus los cuestionamiento de lo muestran cierto Estima e infiere con Se crear 4 5 utiliza li1llita las a utilizar teoras" las Ely Plantea refel'encias referencias mnimas mnimas Ha desarrollado el hbito 2 y amplan lo consecuencias, obligadas. acierto causas, aprendido. cuestionen lo aprendido. global. los objetivos de obligadas. asignatura, Contrasta pero sus ideas no y llega es y los de los dems, Es capaz de f()rmular porprocedimientos ely de cuestionan Con preguntas sus preguntas que Acepta crticas de esquemas comprensin. previos con perspectiva de anlisis de aprendizajes priorizacin Razona sobre entre el los ajuste Incorpora pautas capaz y"nlini de esquemas. y documentarse, modificados. y los y y propuestos su parciales entre distintos siempre a Busca de integrar leer las e integra una mismas visin distintas procedi111ientosque integrando partir de elementos. la informacin ms apropiado los objetivos del esquemas. No acepta exigidas. No Slo establece plantea preguntas ninguna objetivos de aprendizaje. las entre crticas. el procedimiento Repite propone el profesor. mplicaciones, profesor, aunque pudiera 1cuestiona aprendido. Tiene una visin de Ampla la informacin Introduce matices relaciones. adecuado. innovadores en relacin Relaciona conocimientos los de la ms all de infornacin. ,profesor. la informacin presentada. asignatura y es capaz de ver el conjunto. Se sus propios desarrollo personal. de aprendizaje. profesor. aprendizaje. provoca esquemas, alas partir las propone Utiliza el procedimiento profesor, INDICADORES aportaciones de losde objetivos de aprendizaje. pero sin un criterio aprendido. No se plantea objetivos Asume superliciahllente propios adecuados a los a los objetivos de Hace preguntas
NIVELES
DE
modlicas. Se caracterizan DESCRIPTORES Establece relaciones situacin. No realiza de conocimiento. conocimientos, teoras o disciplinas o campos disciplina a otras Formurnsusobjetivosde personales, o stas no Busca los espacios de convergencia Sus aportaciones de las diversas perspectivas integran diversos y promueve la aprendido en una encuentro por su flexibilidad, ajuste Sus estrategias de aportaciones aprendizaje son aprendizaje repitiendo los entre sus propios propuestos objetivos de por aprendizaje el profesor. autnomamente las aprendizaje en cada encuentro como de estudio. Razona acertadamente Carece relaciones de autnticos entre sobre laadecUllcin conoc1lento. Colabora activamente conocnmento conocimientos e situacin. 5 modelos. 2 4 3 Adapta en sus estrategias de con varios paradigmas objetivos Opera simultneamente de Hace al}ortaciones y llegar a acuerdos. aprendido en una en el dilogo para sus estrategias en cada Utiliza mismas Tiene muy siempre estrategias poca las variedad dede trabajar a su aire. expresadas. aprendizaje. investigacin. Es adquiridos capaz de Prefiere en establecer distintas significativas al tema disciplinas. disciplinas disciplina a otras compartir perspectivas Aplica espacio con de y dificultad campos del lo de de distintas asignaturas. Utiliza Evita el dilogo y el aprendizaje. ciertas innovaciones. objetivos de diferentes relevancia. creatividad. conocimientos entre No transfiere 10 de cada situacin. ,global. Establece sus propios aportaciones en los personales escasa INDICADORES Sus aportaciones destacan significativas o aprendizaje. teoras, ay partir de aprendizaje en funcin integracin de todas facilidad perspectivas, rapidez esquemas los Realiza aportaciones y trabajos m las y estrategias de asignatura conjunta de con nuevas sus dilogos Participa disciplinas. con sus aprendizaje en la por su acierto y compartidos. objetivos de Tiene sus propios Hace aportaciones objetivos de formacin
Aplica y generaliza con
aportaciones. y creatividad. Facilita la construccin Integra sus objetivos de
COMPETENCIA PLANIFICACIN Descripcin Entendemos que planificar consiste en establecer un plan general para obtener un objetivo. Un plan concienzuda y metdicamente establecido, y sometido a una cierta lgica. Este proceder sirve para tratar de minimizar o eliminar los po sibles inconvenientes o riesgos que pueden surgir cuando decidimos acometer una tarea. Y tambin sirve para desarrollar, supervisar y conducir el cumplimiento de esa tarea. En consecuencia, una persona planifica de forma eficaz cuando determina con fundamento cmo acometer una tarea. Esto es, cuando seala de antemano los objetivos, las acciones prioritarias, el procedimiento para desarrollar la tarea y los controles que aseguren el cumplimiento del plan. Y todo organizando las diversas actividades con unos medios explcitos y en unos plazos concretos. La planificacin, en definitiva, es una gua que nos facilita el adecuar recursos y esfuerzos para actuar con unos fines especficos. Esto nos permite ajustar nuestras decisiones a acciones concretas porque contamos con un plan previo cuya lgica coordina las actividades y permite, adems, supervisar los resultados de las mismas. El primer nivel de dominio permite vislumbrar, a travs de la planificacin personal del estudiante, cmo ste es capaz de establecer un plan razonado para acometer y cumplir con sus tareas. La capacidad de organizarse en grupo y de planificar en equipo constituye el segundo nivel de dominio. En este nivel, se trata de ponderar cmo es capaz el estudiante de planificarse a s mismo y cmo contribuye a la planificacin del grupo o equipo al que pertenece. El tercer nivel de dominio trata de medir cmo es capaz cada estudiante de planificar un proyecto de envergadura. Un trabajo en que debe traslucir sus conocimientos especficos y su capacidad de utilizarlos concienzudamente para trazar un plan que le permita elaborar ese proyecto. Los indicadores que miden esta competencia observan la capacidad de organizar, la manera de aplicar procedimientos idneos a cada tarea, el sentido lgico del plan, la efectividad y el pragmatismo a la hora de planificar y cmo prev la utilizacin de medios y tiempos.
161
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Las competencias pensamiento crtico, toma de decisiones, gestin del tiempo y gestin de proyectos estn estrechamente vinculadas a esta competencia. Esta competencia ayuda a la motivacin y la autoconfianza, cuando se alcanzan las tareas segn el plan preconcebido. Supone tambin saber responsabilizarse sobre cmo emplear recursos, personas y tiempos. y tambin asumir las decisiones que se toman. Sirve tambin para desarrollar una cierta orientacin hacia el conocimiento.
Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Es importante que cada estudiante aprenda a planificar su propio trabajo universitario. Asimismo, esta competencia permite conocer cmo adecuar esfuerzos y medios con los fines que cada estudiante se propone. A la hora de marcarse metas, puede conducir sus afanes con una herramienta que le permita conseguir sus fines. En el mbito laboral, una buena capacidad de planificacin ayuda a desempear las tareas. Adems, permite que tambin seamos capaces de planificar cmo conciliar vida laboral y personal. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Conviene instruir a los estudiantes en que sus tareas en el aula y fuera del aula requieren de un nivel bsico de planificacin. Es asimismo importante que se recurra a estrategias de aprendizaje que requieran la elaboracin de tareas en el medio y largo plazo para permitir la elaboracin de planes de tareas apropiados. Las estrategias de aprendizaje basadas en la elaboracin de proyectos son una buena manera de aprovechar esta competencia. Tambin la estrategia del portafolio es un buen recurso para trabajar esta competencia.
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COMPETENCIA PLANIFICACIN Definicin: Determinar eficazmente los objetivos, prioridades, mtodos y controles para desempear tareas mediante la organizacin de las actividades con los plazos y los medios disponibles. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento analtico y crtico, Toma de decisiones, Resolucin de problemas, Gestin del tiempo, Gestin de proyectos, Racionalidad, etc. Niveles de dominio: 1. Organizar diariamente el trabajo personal, recursos y tiempos, con mtodo, de acuerdo a sus posibilidades y prioridades. 2. Participar e integrarse en el desarrollo organizado de un trabajo en grupo, previendo las tareas, tiempos y recursos para conseguir los resultados deseados. 3. Planificar con mtodo y acierto el desarrollo de un proyecto complejo (Por ejemplo: Proyecto fin de Grado). Indicadores: 1. Organizacin. 2. Mtodo. 3. Lgica. 4. Pragmatismo. 5. Resultados.
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NIVELES
DE
posibilidades y
DESCRIPTORES a su contexto. rendimiento. Afronta las actividades sin Planifica eficazmente Adecua mtodos deen Disea laplllJ1es manera de Demuestralll viabilidad procedimiento de planificacin Organiza las tareas adecuado recapacitar sobre sus todas sus actividades. de sus sus actividades para de sus mtodos tareas. adecuadamente actividades. los extrae desviaciones acometer fundamento resultados conclusiones sus en tareas. de sus de Realiza Establece Su Planifica Acta actuacin una sus es la realizacin actividades. de llls Prev con antelacin consecuente actividadesadecuando con su Es 5 sin razonablemente atender a sistematizarlas. metdico. 23 4 debe abordar, sin medios y prioridades. desordenadamente, Enumera Organiza actividades peridicamente Improvisa ni prever las sus tareas y "planes" resultados. sin logros sus que y plllnificacin a suseficaz Identifica, valora Establece priorizacin inadecuada ajustar medios sin planificacin. posibilidades habituales prioridades prioridades. cmo supervisar. controlar lID de orden para y y trabajo. reales. logros. posibles para Establece sus un plan medios y el tiempo. La prioridades. planificacin es uno de necesidades cumplindolos. Tiene Ajusta dificultades sus planes para a sus duracin. plauificacin sus posibilidades, de Es consciente Acta sin de planificar sus medios y disponibilidad dinamismo. necesidades. resintindose su Planifica orientndose a organizar la viabilidad. cmo prioridades. adecuar medios procedimientos actividades, con con sus INDICADORES y su tiempo a sus su disponibilidad. Utiliza algn Planifica Es desorganizado, razonando de trabajo personal para y flexibilidad Controla
NIVELES
DE
ectiva.
DESCRIPTORES de tareas tareas entre una los fortaleza Asume una Convierte la organizacin colectivo de tareas. intromisin el control Discute la planificacin. colectivo, conciencia de medios Participa en el trabajo metdico a la Colabora Cues integrantes tiona y critica del la planificacin de una ; Planifica e;rupo. de planificacin. planificacin organizacin grupo grupo. medios del grupo. disponibilidad estrategia que de integre una clara del grupo. intereses. colectiva con mtodo. al trabajo del grupo. tcnicas de Tiene iniciativa en las Promueve las tareas de colaboracin. en la colectivo. Prescinde de la colectivamente. una fortaleza. 3 2 5 4 Contribuye seguimiento con continuo el a Participa seguimiento colectivo Utiliza Interviene pasivamente relacin a los logros priorizando slo sus mtodos y Se limita a seguir las para distribuyendo planificar tareas y Incumple planificadas planificacin planificacin. Supervisa las la tareas con adecuadas la mejora de la colectiva. en tareas U tiliza estratgicamente medios grupo como y tiempos base de della los medios intereses y las tiempos, del grupo, sin planificacin metdica decisiones del grupo. del grupo. responsabilidad planificacin del trabajo los medios y los Se desentiende colectivo. Hace de la distribucin funciones. actividades. tareas. en actividades las actividades colectivas de controlar los resultados. de tareas. alternativas. distribucin de las Considera una INDICADORES del compartida grupo sin proponer en la Adecua su tiempo y la de la planificacin para distribucin del trabajo. Contribuye con un aportar soluciones. medios al plan del del trabajo del grupo en Interrumpe la planificacin dede
Participa en la
NIVELES disponibles.
DE
Prescinde de criterios DESCRIPTORES Slo defme los Planea de forma adec1lllcin de considerar la coherente de establecidos. obtencin los descontextualizada, Concibe el plll1lcon un argumentado ylos El Elabora organizacin. proyecto proyectos est con Proyecta identificar sin medios ydecada mtodo apropiado al base un sobresaliente de los objetivos grado articulado en un p1ll1l prev la medios y tiempos en sus contenidos. correcta articulacin establece un control actividad. correctamente modo sobresalieute los los 3 5 realizacin. en excelente la coherencia articulacin alineacin interna. de controlar las Planifica resultados. funcin resultados resultados. del sin control de su de resultados. un control sobre los 2 Considera innecesario 4 provecto ... de alineacin modlica, en cada y la duracin de las El El plan planteamiento de actividades del metodolgicos proyecto articula para de las diferentes partes del entre sus partes. proyecto seleccionado con los iutegra trabajo sin una objetivos delentre Genera planes decon sobre hipotticos las actividades escenarios y y En los planes el plll1lificar medios proyecto contingentes y para los obtener en tiempos actividad disponibles. prevista, a los mtodos garantizll1l y tcnicas su quetrabajo proyecto El proyecto evidencia carece una de 1 conseguir una adaptacin ajustarse a actividades dinmico trabajo. para y sus Elabora el proyecto un medios orden y flexible tiempos y medios y la duracin proyectado. objetivos, la secuencia Bosqueja diferentes proyectado es lgico Plll1lifica los Articula la estructura estructura prevista. INDICADORES variable Slo planifica temporal. la que lecon incumben. El proyecto carece del proyecto sobre la plalficadora. proyecto. realmente disponibles. objetivos, medios y de la apropiada a las tareas medios y tiempos con una lgica Elabora los proyectos
El mtodo evidencia El proyecto actividades. del proyecto.
COMPETENCIA USO DE LAS TIC Descripcin Esta competencia se relaciona con la gestin de la informacin y de la comunicacin apoyada en las amplias tecnologas a las que da acceso el ordenador personal. Los ordenadores personales proporcionan infinidad de herramientas y entorno s de trabajo: diseo grfico, gestin de bases de datos, aplicaciones para experimentacin, anlisis matemticos, aplicaciones para tiempo de ocio, etc; en una lista que no para de crecer. Hemos optado por atender en esta competencia nicamente a un nmero de limitado de aspectos, habindose seleccionado aquellos ms trasversales. Se centra en componentes de la competencia que se comparten en multitud de mbitos tanto acadmicos como profesionales. Incluye aspectos relativos a la gestin de archivos, el mantenimiento de su integridad, la edicin de documentos, la utilizacin del correo electrnico, la navegacin en Internet, la utilizacin de correctores ortogrficos, la adopcin de medidas de seguridad preventivas, la elaboracin de presentaciones, y la utilizacin de hojas de clculo. Estos componentes de la competencia se distribuyen progresivamente a travs de los tres niveles de dominio. En conjunto se trata de alcanzar una situacin en la que la persona se desenvuelve con acierto y cierta soltura ante un ordenador personal; al menos en relacin con las aplicaciones y tareas ms comunes en la gran mayora de mbitos de utilizacin. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores La competencia de utilizacin del PC como herramienta de trabajo implica la adaptacin al entorno. Esta adaptacin es ms intensa en los primeros momentos de interaccin con el ordenador, pero no deja de ser necesaria, ya que las aplicaciones y los entorno s y las herramientas informticas evolucionan incesantemente. El PC es un elemento casi omnipresente en los escenarios de trabajo acadmico y profesional. Cualquier estudiante o profesional se ve en la necesidad de adaptarse a este nuevo aspecto del entorno, y a los que puedan provenir en el futuro desde la misma direccin. Por otro lado, si el alumno quiere alcanzar un alto nivel de dominio en el uso del ordenador, precisar igualmente de competencia para la innovacin y la orientacin al aprendizaje. Para poder obtener cierta eficacia y eficiencia no basta con limitarse a utilizar la herramienta infor167
mtica a un nivel muy bsico o siempre de la manera en que se realiza en un principio, sino que la competencia de innovacin conduce a nuevos modos de utilizacin del ordenador, los cuales podrn repercutir en un mejor desempeo acadmico o profesional o, al menos, lo facilitarn. La comunicacin escrita tambin est relacionada con ella. El usuario del ordenador muestra continuamente su grado de competencia para comunicarse adecuadamente, de modo que un buen dominio tcnico con una mala capacidad comunicativa da como resultado una mala utilizacin del medio.
Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Uno de los cambios ms radicales que se ha producido en los ltimos aos en los escenarios profesionales y acadmicos tiene que ver con esta competencia. Hace pocas dcadas los ordenadores presentes estaban ausentes de la prctica totalidad de puestos de trabajo y de los lugares de enseanza. En un plazo relativamente breve nos encontramos en la situacin opuesta. En la actualidad es difcil identificar un mbito acadmico o un entorno profesional en el que no est presente el ordenador personal. Por 10 general, lejos de ser un elemento decorativo, ha pasado a estar en el centro de multitud de procedimientos de actividad profesional y de enseanza. Cuando profesionales y estudiantes se enfrentan las primeras veces al ordenador personal invierten mucho esfuerzo en dominar la herramienta. Progresivamente la utilizacin del instrumento informtico se vuelve ms gil. Finalmente, en infinidad de situaciones acadmicas y profesionales se requiere un uso gil del ordenador personal, de manera que la mayor parte de la atencin y de la energa se invierta en la propia tarea acadmica o profesional, y que la herramienta informtica se convierta en un medio "transparente". En definitiva, cada vez resulta ms difcil ser un buen estudiante o un buen profesional si no se dispone de un cierto nivel de dominio de esta competencia. Las limitaciones en la capacidad para utilizar el PC como herramienta de trabajo pueden interferir sobre el desempeo de la tarea acadmica o profesional. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico En algunas .ocasiones pueden existir asignaturas o mdulos dedicados explcitamente al aprendizaje de la competencia en el uso del or168
Captulo
Il: Competencias
denador. En ellos podrn prepararse actividades o situaciones en las que el alumnado deba llevar a cabo tareas de ofimtica en las que puedan observarse claramente los indicadores sealados. Sin embargo, sern mucho ms frecuentes las situaciones en las que los indicadores de esta competencia vayan a ser evaluados de un modo transversal, en el marco de asignaturas de otra naturaleza. La mayor parte de los indicadores permiten ser constados en este tipo de situaciones. Cualquier tarea acadmica que conduzca a la produccin de un informe, documento escrito, anlisis, etc. permitir contrastar con bastante nitidez la mayor parte de los indicadores sealados. Pueden preverse actividades que impliquen la edicin ms o menos avanzada de documentos, la utilizacin de Internet y del correo electrnico, la creacin de presentaciones o pginas web, hojas de clculo, etc.
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COMPETENCIA USO DE LAS TIC Definicin: Utilizar las Tcnicas de Informacin y Comunicacin (TICs) como una herramientas para la expresin y la comunicacin, para el acceso a fuentes de informacin, como medio de archivo de datos y documentos, para tareas de presentacin, para el aprendizaje, la investigacin y el trabajo cooperativo. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Planificacin y organizacin, Pensamiento reflexivo, Comunicacin escrita, Adaptacin al entorno, Innovacin, etc. Niveles de dominio: 1. Gestionar correctamente los archivos, generar documentos con un procesador de textos, navegar por Internet y utilizar correctamente el correo electrnico. 2. Editar documentos de texto de cierta complejidad, crear diapositivas de Power Point y pginas web sencillas. 3. Editar documentos de texto complejos, incluso utilizando macros, y gestionar hojas de clculo mediante funciones y referencias. Indicadores: 1. Gestin de archivos y programas. 2. Seguridad de integridad de la informacin. 3. Edicin de textos. 4. Hojas de clculo. 5. Internet y correo electrnico. 6. Presentaciones.
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documentos. Utiliza momento. abierta en cada mantener una ventana de pgina en sus varias ventanas. simultneamente sin abiertas ventanas NlVELESDE encabezados Solamente es y capaz pies de ventanas. recibe en ms de Crea accesos fuentes. correctamente de entrada. ms clasifica Muestra utiliza. sus archivos. una falta de utilizacin Realiza una uniformemente de buena clasificar Genera adecuacin formatos ordenacin el automticamente de contenido en los el formato mediante de referencias encabezados o Varia No escritorio. Crea numera acertadamente accesos 5 las Mantiene directos en los la accesos Se caracteres desenvuelve Abre varias Utiliza estn con ventanas varias fuera soltura entre extensiones archivos. ventanas simultneamente. entre varias Los formato s de 3 2 Mantiene de su control. en orden los accesos ms utiliza. formato s de ordenador. 4 cruzadas o campos. INDICADORES Crea, ordenados, modifica, los ms innecesarios, accidentales o gestionar nombre archivos (los y reubica controlarlas (mantiene Utiliza Utiliza formatos correcta de pgina, Nombra correctamente, ordena correspondencia. habituales ms a pies, pierde, prrafo sin gestin un cambia copia, aplicaciones criterio y caracteres prrafos. los y cambia estn archivos. que filtros los que de y y pies limite. para y de ysoltura la y directorios. y DESCRIPTORES de pginas. pginas pares e impares. archivos Diferencia Las encabezados Destaca pginas la tienen claridad directos adaptacin de las ni aplicaciones cambio que teclado para moverse con subaparta.dos, irregulares cursiva o incorrectos. en citas, Es incapaz de acceder a de mensajes cierta. mensajes antigiiedad. recibidos determinados que mensajes. en organizacin la configuracin correccin evidente del en en encabezado la su gestin ni pies. mrgenes, Tiene dificultades sangrados y guarda y para en por los su y soltura y de y mano numeradas. numeradas encabezados pero sin o pies No pgina, Las introduce pginas prrafos directos directos ninguna estn para claros las pgina, prrafo Utiliza pulsaciones Accede Lee a mensajes pasados en carpetas de su caracteres. y caracteres (ej., pgina, prrafo que acumula en la carpeta y de pgina, caracteres correcto al personaliza el ConrIgllra y prrafos y los Trabajar documento, los caracteres extraos en los nombres, ete.). encuentra tras abrirlas, las abre varias veces, ete.).
listas, ete.).
nivel de acceso. los dems en un segundo
Se asegura de disponible en la web. Enva mensajes de
sus documentos. evidentes de errores evidentes de ubicacin. Se desentiende de la necesita. acierto en la formulacin necesita en las listas infonllacin dea distribucin. formato correcto. utilidad. Encuentra fsica distante del utilizacin de la enva utilizando tienen un en su caso listas correcto, utilizando en su caso formato correcto, de seguridad. seguridad regulares. las ayudas de relevante en las ayudas. buenos criterios). ayudas. regulares Consigue realizacin en resolver ms de copias de problemas un soporte o gracias parte la de utilizacin la informacin de las Realiza copias ocasiones programas cuando le tamao oportunidades incompletas demasiado y acertadas informacin amplias (no en utiliza el que o foco. ayudas. podran maysculas, resultar las omitir ayudas de en situaciones problemticas. incompletos pautas bsicas o con (texto en seguridad en una ubicacin Ignora Consigue copias la Realiza utilizacin hallar de copias seguridad slo una de de criterios de bsqueda. Realiza Remite Desaprovecha Remite bsquedas mensajes mensajes bsquedas ajustadas en incumpliendo la etiqueta o Realiza copias de Renute mensajes en un Remite mensajes Los Destaca mensajes en un por formato que su rapidez y elmensaie, etc.).
opciones disponibles deternlinado de distribucin, y las en (urgencia, noparnmetro mostrar
ordenador.
utilizacin. cierta complejidad (en Corrector errores evidentes (formato pginas web sencillas. tarea lo demanda. seccin sin cometer NIVELES DE imgenes cuando la elementos formato. de datos. dinmicos. Alterna correctamente Inserta correctamente de los elementos dinmicos. documento. las cuando secciones diferentes comete Utiliza sus seccin errores en formato saltos Word incluso en de su s de con diferente saltos no correctamente Omite Utiliza la utilizacin insercin Utiliza incorrectamente adecuadamente adecuadamente adecuadamente de ttulos el el de Word. el del Se incapaz desentiende Pone mala corrector en 3 tramos idioma Pone alineacin al todas da da al automtica de del da de ellas un documento. la o nsmo hl utilizando un insercin de los antivirus la conscientemente sistema. sistema. Las Las tablas correctamente tablas muestran estn la actualizaciones actualizaciones del del defectos ubicacin correctamente elaboradas acierto. en horizontal cuanto a de la PowerPoint evidentes con errores de errores evidentes. (dimensiones, ocasionalmente 4 en 5 tramos los de un mismo selectivamente los bordes con 2 tabuladores. su nmero tarnafto al de contexto. columnas dentro de INDICADORE DESCRlPTORES Sdefme texto, ete. alineacin, estilos de obietos dinmicos, el idioma, slo lo utilizaweb a ete.). alineacin horizontal, sistema, alineacin vertical y la (texto excesivo o estilos de texto). cortafuego. sistema, tablas a base de En lugar de utilizar correctamente y utiliza pginas formato web. PowerPoint correcto e destacan incluyen por cuanto ser a imgenes, propia tabla en'el texto. Elabora pginas de verticalCrea Sus diapositivas diapositivas sencillas, crear completas, tienen de un con un buen formato un buen un uso Ignora Utiliza la existencia secciones pero ortogrfico. corrector especificando ortogrfico varios idiomas la misma pgina. apaisado, antivirus Pone antivirus alineadas antivirus al y imgenes documento las da y las regularmente y y las adaptando vinculadas y personalizando los y titula Combina celdas y utiliza que incluyen el acceso a bases Es de elaborar diapositivas Crea Sus diapositivas de diapositivas sin de configuracin. pgina en las secciones (ej., encabezados y pies, y ete.). tamafto Inserta Inserta imgenes desajustado. insertar imgenes con bien una especificando y utiliza especificando corrector un cortafuego. varios el idiomas documentos podran puesta al regularmente da y Tiene las de actualizaciones los programada los la del puesta al Inserta imgenes. el corrector ortogrfico (ej., Crea pginas web complejas deberan estar en Elabora correctamente tablas, alinea hipervnculos que no hipervnculos, formato s, sus diccionarios. ete.l. Elabora pginas web con
archivo. de imgenes vinculando el
DESCRIPTORES documentos. le resultara til. generar listas de NIVELES DE listas contenidos. estilos de ttulo. de registros. soltura. conos. Word. Personaliza utilizar automtica Comete tablas Utiliza Genem tablas de tablas elTores tablas de COlTectamente de tablas contenidos de en la de creacin con batena limitaciones macros o elTores evidentes. herramienta de macros utilizacin en Word cuando de macros Word. Sus documentos Utiliza accidentalmente de Word. los son estilos los estilos formados de estilos Word de COlTectamentelos mens referencias basadas Personaliza cruzadas en la COlTectamente utilizacin de su utilizacin. Combina 5macros 3 Utiliza la correctamente helTll11lienta correctamente la combinacin de combinar helTarnienta combinlll' incrementanla claridad sus de necesidades. sus contenido ttulos de 2 helTamienta de combinar medillllte clusulas adecuadamente los 4 e iconos de Word, as mens, Personaliza los Word, sin modificadas. contenido (falta de Ignora la existencia de la plantillas con 1 iconos, teclado y Dispone de una personalizll1'mens icono s de pero de e un modo Ignora la de correspondencia cuando predefmidos distribuir mensajes de Word o pero con tipos cOlTecciny de elementos Graba y ejecuta macros de contenidos y pllllltillas de Word. las pulsaciones de (grficos, tablas,que ete.). desorganizado los mens o y poco iconos mensajes registros. o archivos Personaliza los mens yla los Ignom apartados posibilidad de diversos documentos. personalizadas cOlTespondencia cOlTespondencia las correspondencia edita y modifica para filtrando para pllra irregulares fornlato Destaca cometiendo estilos consciente en propios formato por (ej., algunos crear modificar y que por elTores de personalizando combinar correspondencias Graba macros Word, y Utiliza no es y capaz adapta de adaptados a como elementos ya no existen, Utiliza le senan de utilidad. alineacin, referencia a Word. INDICADORES condicionales. ete.). que mspara utiliza. teclado las funciones
repetitivas habituales. aligerar tareas
Utiliza correctamente Utiliza funciones correctamente sencillas en las Omite condicionales la utilizacin de o hojas anidadas en las funciones complejas y referencias en las hojas hojas de clculo. Utiliza correctamente Realiza tienen Utiliza Utiliza consultas un referencias formato referencias o entre dentro datos externos de clculo en las cuando utilizacin clculo. errores de referencias en la en clculo. manuales o con Comete ciertos errores en el intercambios con Configura elmis.mo funcionalidad, libro o utilizando calculadora, hojas de clculo. correccin correcto y claridad (utilizacin de lAs bordes, anchos y altos de Sus hojas de clculo desaprovechando las de imgenes, correcto hipervlculos. sus hojas efunciones. incluyen botones de o varills hojas, fuentes, tienen un aspecto irregulAr diferentes o incorrecto de una hojas misma que de hoja un de Sus hojas Sus de hojas clculo de clculo las hojas de clculo. fornwto presentan de sus hojas un formato de Destaca por la funciones de cierta sencillas utilizando utilizar de clculo. las precisa. matemticos, sin llegar a complejidad en lassmbolos hojas Realiza operaciones de clculo
nombres.
de clculo.
COMPETENCIA GESTIN DE BASES DE DATOS Descripcin La competencia gestin de bases de datos consiste en aprovechar con eficacia y eficiencia las posibilidades que ofrecen los sistemas informticos para estructurar, recoger y procesar informacin, y obtener resultados. Habitualmente se diferencian tres tipos de roles en este mbito: los usuarios finales, los administradores de bases de datos, y los programadores de aplicaciones. Esta competencia sintetiza y jerarquiza, aproximadamente en la secuencia en que se han enumerado los roles, algunos de los aspectos ms relevantes para cada uno de ellos. En un primer nivel de dominio se ofrecen indicadores para perfilar un usuario final, que es capaz de realizar operaciones bsicas como diseos sencillos, utilizando o creando ordenaciones, bsquedas de registros, filtros, formularios e informes. En un segundo nivel se espera superar el nivel de usuario diseando bases de datos ms complejas, estableciendo relaciones entre conjuntos de entidades, transformando el esquema conceptual a un modelo relacional, y en general comprendiendo con rapidez las claves de la situacin o de las necesidades del cliente; y haciendo que el diseo les d respuesta. En un tercer nivel, el usuario pasa ya a trabajar con comandos SQL, vincularlos con otras aplicaciones y a normalizar esquemas de bases de datos. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores En primer lugar, la gestin de las bases de datos se relaciona fuertemente con la utilizacin del PC como herramienta. Se requiere un cierto nivel de competencia en la utilizacin del PC para poder iniciar la gestin de las bases de datos. Al mismo tiempo, la gestin de bases de datos forma parte del mbito de la utilizacin del re. En segundo lugar la gestin de bases de datos se relaciona especialmente con el pensamiento analtico y sistmico. El diseo de una base de datos precisa un buen pensamiento analtico, comprendiendo correctamente los procesos, trabajando con series de datos, identificando elementos principales y relaciones significativas, o identificando asimismo lagunas de informacin. Tambin se requiere cierta competencia de pensamiento sistmico, para comprender la complejidad de la realidad, sus niveles, y las relacio176
nes de interdependencia entre los elementos, y conseguir diseos de bases de datos que sean comprensivos, estables y carentes de redundancias. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional La vida cotidiana de cualquier profesional o estudiante est relacionada a cualquier hora con las bases de datos. La utilizacin de una taIjeta de crdito, un servicio de prstamo bibliotecario, la consulta del stock de un almacn~ la consulta de las calificaciones en un centro educativo o la gestin de sus listas, etc. son slo unos pocos ejemplos del sinfn de bases de datos que se utilizan habitualmente. En los primeros momentos, o en las bases de datos de ms amplia difusin, la interaccin con ellas suele ser a nivel de usuario. Normalmente nos basta con saber cmo hacer una consulta bancaria o bibliogrfica, sin que necesitemos comprender en detalle su funcionaliliento interno. Sin embargo, en los mbitos profesionales en los que debe desempear su actuacin un titulado universitario frecuentemente tendr un contacto intensivo con ciertas bases de datos. En algunos casos puede verse implicado en procesos de diseo y desarrollo de alguna base de datos que se utilice en su organizacin. Tambin es frecuente la necesidad de crear, organizar y utilizar bases de datos a pequea escala, para gestionar menores cantidades de informacin ms especfica o limitada a un contexto. En cualquier caso, cierto nivel de competencia en la gestin de bases de datos proporciona ventajas a nivel de usuario, de manera que sea ms eficaz y eficiente en su interaccin con las bases de datos, consiguiendo ms con menos tiempo y esfuerzo. Indicaciones para su incorporacin al currculo del estudiante El primer nivel de dominio de esta competencia puede ser evaluado en contextos diversos, sin que tenga que limitarse necesariamente a una asignatura especfica en relacin a la competencia. Puede resultar adecuada cualquier tarea donde sea oportuno disear, crear, alimentar y utilizar una base de datos sencilla. Se trata de un nivel que corresponde aproximadamente a un usuario bsico de la ofimtica en la gestin de bases de datos. Por lo tanto, podremos contrastar los indicadores en situaciones en las que se deba ejercitar este nivel bsico en el uso de las bases de datos, sea cual sea la materia de la que se trate.
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Por el contrario, el segundo y el tercer nivel de dominio requieren una utilizacin ms intensiva y profunda de las bases de datos, y posiblemente requieran un contexto ms especfico. El segundo nivel corresponde a un usuario que es capaz de disear bases de datos complejas y el tercero a un usuario que realiza operaciones con SQL y normaliza bases de datos; por lo que requieren de un nivel de formacin ms avanzado, propio de titulaciones o asignaturas cercanas al mbito de la informtica, aunque se pueden utilizar para realizar tareas o proyectos referidos a mbitos u objetos muy diversos.
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COMPETENCIA
GESTIN DE BASES DE DATOS
Definicin: Organizar con eficacia (estructurar, recoger, procesar y obtener resultados) la informacin en una situacin o un fenmeno, y aprovechar eficientemente las posibilidades que ofrecen los sistemas informticos para la gestin de bases de datos. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Uso de los TIC, Pensamiento analtico, Pensamiento sistmico. Niveles: (usuario bsico - usuario avanzado - administrador) l. Demostrar que se tienen nociones sobre bases de datos y utilizar correctamente una aplicacin informtica para crear y editar tablas, relaciones entre tablas, consultas, formularios e informes sencillos. 2. Disear bases de datos complejas. 3. Programar en SQL y normalizar el diseo de las bases de datos. Indicadores: l. Diseo de bases de datos. 2. Diseo y utilizacin de consultas, formularios e informes. 3. Establecimiento de relaciones entre entidades. 4. Realizacin de bsquedas, filtros y ordenaciones. 5. Realizacin de operaciones con SQL. 6. Normalizacin de bases de datos.
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NIVELES DE reiterllcin, primllrills. explicitndas.etc.) relaciones entre
sencillos INDICADORES formularios Establece una clave primaria sencillos con extendida. relllciones entre ms de dos de vinculllcin. IIIdemllnda desordenlldos tnbllls. e incluso conectnmente o Il Estnblece mecllnismo IldecUlldamentelos Iluto deteccin Estnblece relllciones unll ordenlldos niCIl fOilllulllda. correctnmente trllvs Crell entre estnblecimiento se demllndan. tnblll. tnbllls. formullllios dos con Estnblece error estnblecimiento tde nblll. el clllves tnbllls enores sencilllls sobre en el unll unll Il unll de o clllve de IldecUlldo. incorrectos Obvilllll 3 UtiliZIlcorrectnmente Relllizll utilizllcin leve. relevllnte 5 o informes sobre en de Mllntiene Elllbom Elllbom ms formulllrios unll Ilisllldas tnbllls. clllve correctnmente tnbllls Genera mllnifiestnmente Omite bllses Estnblece formulllrios el de informes estnblecimiento datos IldecUlldamente donde cUllndo necesidades de infOllllllcin 2 4 formulllrios correctos, omisin, utilizllr Ordenll, buscll errores). relllciones, y filtrll cllmpos clllcullldos, y bllstnnte primllrill que primllrill requieren ordenllr, consultns grlldo senslltns clllve conlllgunll Comete correctn. Crell Estnblece conecto Ilmplillmente informllcin relllciones de primarill buscltr que correctn elllborllcin. 1l1gn formulllrios sencilllls ttlgn s no que unll complejlls en y tipo fueron previstn fcil filtrllr Il responden clllve pltrll llls correctos de necesidades primllrill e entre imprevistn. 5 que de de etc.) Comete Crell los que filtrlldo cllmpos CllillpoS integmn errores informes con y grllves y informllcin 1l1gn estnblece configuTll sencillos o registros. y de VarillS Estnblece IldecUlldos correccin correctos bsqueda un CllillpO ordenllr, estnble los que cllmpos que se o en y buscltr fillble responden el (contiene Il 1l1gn ordenlldos ttlgunlls cllmpo totnlidad Elllbom y del propiedades (ej., informes y tipo consultns con de propiedades cierto complejos y de vlllor (ej., filtrllr complejlls vlllidacin, predeterminlldo, registros y pllrll etc.) reglll utilizllrse Iljustnn dejll de 1l11l relllizllr (ej., d emllnda incluyendo diferentes tipos de incorreccin. sencillos, del IldecUlldttmenteltt tipo correctos de 1l1gn y prcticll deben opemciones vlllores repetidos. filtro de registros. Elabora opemciones ordenllcin, bsqueda bsiclls dey posteriormente pequell sencillos filtra registros Elabora informes Ordena, busca y
DESCRIPTORES
MINIO
constructivamente varias analiza la situacin relacional. alternativas correctas de Comete errores con Utiliza adecuadamente en la formulacin del Hace caso omiso de de contexto o necesidades cliente formular al disear las el necesidades transformacin de un para que los usuarios algunos tipos ms implicaciones Formula procedimientos leves en la con mayor previsin y1 a Ayuda puedan al cliente afrontar o aa quien Comete anticipar algunos aspectos errores entidades, incluyendo alguJlos esquema conceptual. reglas de integridad para seleccin del tipo de manifestadas por el aspectos clave del en la transformacin NIVELES INDICADORES modelo relacional. sencillos. cliente o en el contexto. relacional. Solamente Transforma utiliza correctamente los Utiliza correctamente correccin. 3 Establece 5 correctamente un tienda a entrar en conflicto modelo Omite relacional. la formulacin 4 del nivel externo como del 2diversos usuario acierto en los el puntos caso de fuertes que y para claves con una externas. determinada regla conceptual conceptuales un que el imprevistos. explicitadas parte de las necesidades por el a uno, l-N, grado 1). los un esquema relacional; tipos de y formula con esquema conceptual de un cierta complejidad. Establece un esquema Disea esquemas de reglas de integridad tipos relaciones de relacin entre ms conjuntos tipos de relacin ms atienden complejo a la mayor a un modelo complejo el esquema a un conceptual modelo conceptual esquema conceptual sencillo con de modo correcto, completo de entidades (ej.; de uno implicaciones graves conceptual a un Transforma el Comete con FOTIllulacorrectamente situacin. interno y externo al disear la base de datos. modelo relacional. claves. Transforma sencillo un correctamente modelo Confunde el nivel establecimiento o en el contexto. de ternaria) entre conjuntos cuanto a la integridad. complejas (ej., N-M, cliente o en lade descripcin Incluye previsiones para para claves externas. conceptuales aspectos imprevistos que se por el un esquema conceptual eXplicitadosporelcliente disponible sobre la errores Establece propuestas las Disea reglas esquemas de integridad ajustan aa los aspectos
Concreta tanto elementos Transforma correctamente complejos. DESCRlPTORES posibles incidencias de integridad. en alguna dbiles del esquema. diversos tipos de relaciones Ofrece orientacin al detallado.
Utiliza subqueries 1la de funciones estindar de NIVELES INDICADORES Comete errores de cometiendo errores. sus decisiones. correctamente funciones vnculos sencillas errores inconexas. al funciones realizar el entre de uso evidentes de de en el Establece Establece vnculos al seleccin consecuencias de datos leves en la realizacin un de Realiza Comete errores de aisladamente establecer los las bases de 3 insuficiente o normalizacin normalizacin de en Utiliza Utiliza correctamente uso de funciones de Disea macros en otras seleccin de datos Realiza final. Omite correctamente la utilizacin de sistemtica sistemtica del resultado del resultado final. informacin combinando funciones 4 2 5 SQL y otra razones que fundamentan varios subqueries cierta correcto, formulando las otras SQL. con SQL. entre programador, eladrninistrador y el Su diseo presenta aplicacin. actualizacin actualizacin vnculos vinculacin bucles SQL. de y entre de varios con y SQL SQL. niveles, etc.) con estindar columna y columna lo de identifica. SQL y y escalares escalares con y correcto. para los grado almacenar puntos excesivo, de ciertos vista del Aplica Aplica la Aplica Su la normalizacin aplicacin la de la normalizacin (ej., textos, procesadores hojas de clculo, de aplicaciones. No presta atencin a implicados, muchos una SQL operaciones tabla y actualizacin datos varias operaciones campos implicadas, implicada) en con aplicaciones dos ms aplicaciones de condiciones con de complejas, Reconstruye en paralelo yoperaciones consecuencias graves al precisan. un subquery. subqueries Comete algn varios cuando error subqueries se Realiza operaciones de para establece para la selecciones validacin procedimientos un modo ajustado de un problemas modo ajustado (incapacidad cierta realizar complejidad Realiza operaciones selecciones y de complejas de complejos. complejidad. sub que ry sencillo correctamente procedimientos para la validacin complejidad, y consideracin de columna y escalares y establece aplicaciones para gestionar resulta modlica, por su calidad, complejas (ej., varias tablas otro subquery. Establece vnculos
usuario de la base de datos. informacin. DESCRIPTORES sencillas etc.) resultados otro aplicaciones especficas, subquery. sobre los dede
IO
Captulo
Il:
COMPETENCIA COMUNICACIN VERBAL Descripcin Todos hemos aprendido a hablar siendo nios y tendemos a pensar que 10hacemos bien y que, al hacerlo, nos comunicamos con los dems. No es preciso un anlisis muy profundo para desechar ese supuesto en la vida cotidiana. Los errores en la comunicacin son continuos. Creemos que decimos 10 que queremos decir y que nuestro interlocutor 10 ha comprendido pero la prctica diaria nos demuestra que, tanto en nuestra vida particular como en nuestras relaciones profesionales, existe una gran distancia entre 10 que pretendamos decir y 10 que ha entendido quien nos escucha. El dominio de la competencia de comunicacin oral implica la eficacia en la comunicacin de ideas, conocimientos y sentimientos a travs de la palabra tanto en situaciones conversaciona1es y en actividades grupa1es como en presentaciones pblicas ante audiencias ms o menos numerosas. El lmite inferior, poco frecuente, estara en la persona que se mantiene callada en las situaciones que requieren su participacin activa. La causa de ese comportamiento habra que buscar1a sobre todo en limitaciones psicolgicas como el exceso de timidez o la falta total de confianza en uno mismo. A partir de ah, los problemas ms frecuentes estaran relacionados con la expresin confusa y desordenada que dificulta e incluso impide la comprensin por parte de los dems, la falta de una estructura lgica en la expresin, la contradiccin entre 10expresado con palabras y 10transmitido con e11enguaje corporal o la utilizacin de ejemplos y medios de apoyo no adecuados a 10 que se intenta comunicar o a las caractersticas de la audiencia. El dominio de la competencia, en el otro extremo, supone claridad y eficacia en la comunicacin, organizacin estructurada del discurso, adaptacin a la audiencia, comp1ementariedad entre e11enguaje verbal y el corporal, uso adecuado de tono de voz y de los medios de apoyo y, en general, la capacidad para transmitir realmente 10 que se pretende comunicar. Cuando el dominio de esta competencia se une al contenido del discurso y al carisma personal, se puede llegar a influir decisivamente en la forma de pensar y de actuar de los dems por 10 que sus consecuencias sociales pueden ser muy importantes.
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Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Es inseparable de las competencias de comunicacin interpersonal, puesto que para establecer relaciones positivas con los dems es imprescindible intercambiar ideas, informacin y sentimientos. Para dominar esta competencia se necesita poseer un grado suficiente de autoconfianza y de autoestima pero, a su vez, la ejercitacin de las actividades de comunicacin oral y los resultados percibido s pueden influir significativamente en la mejora de esa autoconfianza y autoestima. La eficacia de la comunicacin depende en buena medida de la capacidad de pensar reflexivamente y es fundamental para desarrollar el pensamiento colegiado. Es, as mismo, mi requisito para el dominio de las competencias de negociacin, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y liderazgo. En tanto en cuanto la comunicacin no es efectiva si no es adecuada para la audiencia, est relacionada con la adaptacin al entorno. Por la influencia que la comunicacin tiene en la formacin de actitudes y en los comportamientos de los dems, esta competencia est relacionada con el sentido tico.
Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional El estudiante tiene que comunicarse con sus compaeros, muy en particular cuando tiene que realizar actividades en grupo o desarrollar proyectos en equipo, tiene que participar en el aula, bien sea para plantear las dudas que puedan surgirle durante el desarrollo de la clase o en el transcurso de los debates que se celebren y, cada vez con mayor frecuencia, tiene que hacer presentaciones al resto de los estudiantes sobre los trabajos realizados. Cul es el comportamiento de los estudiantes en estas situaciones? No todos se comportan igual. Algunos, por 10 general pocos en nuestro entorno, participan con tranquilidad exponiendo sus preguntas u opiniones sin gran esfuerzo aparente pero para la mayora tener que hablar en pblico es an un reto que le cuesta superar. Cuando son interpelados por el profesor, algunos estudiantes incluso prefieren callar, asumiendo las posibles consecuencias negativas en su calificacin, o responder con monoslabos antes que sufrir la vergtienza que les produce elevar la voz para dirigirse a los dems. En el caso de las presentaciones, su nerviosismo es visible y se dan casos de bloqueo y olvido total de 10 que tenan que decir en pblico.
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Las consecuencias son negativas para ellos mismos, en merma de su calificacin, y para los dems, que no pueden contar con opiniones o puntos de vista que podran ayudarles en sus procesos de pensamiento y de aprendizaje. Cuando el estudiante habla, pero resulta confuso, desordenado y poco convincente, los resultados son prcticamente los mismos. Buena parte de las actividades acadmicas mejoraran si los estudiantes dominaran la competencia de comunicacin oral. En la vida profesional, salvo los casos en que el trabajo es individual y se desarrolla apartado de los compaeros y de terceras personas (proveedores, clientes, etc.), las consecuencias de la falta de comunicacin adecuada se reflejan en prdidas de tiempo, de eficacia y, desde el punto de vista individual, de oportunidades de promocin. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Ser un buen orador no es fcil, pero con unas instrucciones relativamente sencillas y mediante la prctica para superar la timidez y las limitaciones personales se puede conseguir que la mayora de los estudiantes mejoren sustancialmente su habilidad para expresarse correctamente y para dirigirse a una audiencia. La prctica de debates, la interpelacin directa, los incentivos en forma de "puntos adicionales" a la participacin y la inclusin de presentaciones en el aula por parte de los estudiantes pueden ser suficientes para que una mayora logre un grado aceptable de dominio de esta competencia a lo largo de sus estudios universitarios.
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COMPETENCIA
COMUNICACIN
VERBAL
Definicin: Expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos propios a travs de la palabra, adaptndose a las caractersticas de la situacin y la audiencia para lograr su comprensin y adhesin. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento reflexivo, Pensamiento deliberativo, Pensamiento conjunto, Automotivacin, Comunicacin interpersonal, Manejo de otros idiomas, Trabajo en equipo, Negociacin, Liderazgo, Autoestima, Prestigio de la propia imagen, Confianza, etc. Niveles de dominio: 1. Expresar las propias ideas de forma estructurada e inteligible, interviniendo con relevancia y oportunidad tanto en situaciones de intercambio, como en ms formales y estructuradas. 2. Tomar la palabra en grupo con facilidad; transmitir conviccin y seguridad y adaptar el discurso a las exigencias formales requeridas. 3. Conseguir con facilidad la persuasin y adhesin de sus audiencias, adaptando su mensaje y los medios empleados a las caractersticas de la situacin y la audiencia. Indicadores: 1. 2. 3. 4. Iniciativa, oportunidad. Contenido. Autocontrol. Estructuracin.
5. Medios de apoyo. 6. Gestin de preguntas.
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NIVELES DE claves de la ajustadas. interviniendo con en ms formales y
Contesta a las No interviene incluso dominio destacado. La utilizacin de los INDICADORES estn estructumdas, naturalidad, con un Se expresa con razonamientos y formulan con soltum preguntas que se le le Destaca por la claridad Responde a las Interviene iniciativa propia. por Las presentaciones requisitos exigidos, I osi los acierto. Presenta algunas ideas. sin llegar a cumpliendo cuando es interpelado. los Destaca por sus permite enfatizar las medios de apoyo requisitos exigidos, siy cumpliendo los estructura das, La Utiliza utilizacin medios de de los ubicarse necesarios. en el discurso. Las presentaciones Realiza una en su comunicacin de 3 5la Interviene carecen con de estructura Interviene mzonablemente a audiencia a soltum. utilizados no son formulan. utiliza medios de apoyo. 2 4 los hubiera. comunicacin muy Se le notan los nervios, argumentos tranquilidad. con En sus presentaciones Enlaza ideas y pobre o confusa. Expone ideas seguridad. mal, expresarse, aunque esto se no bloquea. le amplitud Se Los aportaciones expresa medios cuando con de con apoyo es presentacin. inteligible. Sus presentaciones apropiados a la medios de apoyo ayuda Se expresa de manera las preguntas que se No sabe responder a le interpelado. iniciativa y bien que lo est pasando cierta impide la expresin. eficaz apoyo y requeridos organizada. oestn formulan con acierto. Los nervios le impiden relevante formulan. preguntas que se le Sabe responder a las fundamentadas. sentimientos. escuetamente cuando Laresponder estructura en pblico No utiliza los medios suficientemente a de lasla presentacin. nervios para expresarse I o a oSabe mzonamientos ysus presentacin no es es eficaz, interpelado. o no se ajusta Controla los requisitos exigidos. de apoyo requeridos
DESCRIPTORES
Comunica
NIVELES DE contenidos. a travs de medios de
ubicarse en el discurso. atencin contradicciones entre verbaL audiencia. Sus valor Resulta intervenciones afiadido convincente. al estructura del con claridad la para hacer presentaciones INDICADORES Las respuestas apoyan apropiado voluntarias al oportunas discurso permiten Los medios enfatizar de apoyo las le no verbal para generan nuevas voluntarias Logra captar aportan la Sus Realiza respuestas presentaciones Muestra algunas La audiencia capta requeridos o la audiencia a asimilar los DESCRIPTORES Utiliza medios de apoyo claves la intermitentemente. 3 verbal resulta natural desarrollar los medios. la 5 fluida. audiencia. La comunicacin no depresentaciones. su pblico. discurso. enfatizar las claves 4 2 discurso resulta estructurada. verbaL intervenciones y para hacer las claves gracias proceso en en tiliza las preguntas para La con audiencia No mayor responder se presenta facilidad capta y voluntario Destaca porde su poder coherentes al tipo dea La presentacin no es La estructura y la presentacin son Su lenguaje no y adecuado para la Su lenguaje no verbal Modula su lenguaje debidamente preparadas. momentos clave. su lenguaje verbal y no U Sus presentaciones estn de mantener conviccin. atencin. la atencin. Hace visualizar sus ideas voluntarias fomentan pero inoportunamente. La presentacin ayudan a la audiencia a Sus presentaciones presentacin. es Utiliza apropiado Slo las responde. preguntas al Logra No captar logra y captar la muestra la estructura y Los medios de apoyo la participacin Se presenta voluntario, de para interesar a la El lenguaje no verbal rigurosa. preguntas. El lenguaje no verbal es contradice y distrae su Los medios ayudan a
contenido.
audiencia. INDICADO RES o para interesar a la yy analogas, metforas integrando a los diferentes ejemplos, grupos / para de sus audiencias y La Los audiencia recursos sirven de vista. tica. Modifica interlocutores cuestione adecuada su sus al forma ideas. contexto. Fomenta las hablar creatividad influencia con recursos situacin la la audiencia. audiencia. sobre sobre es a real. vea la las la las sus cosas 3 audiencias actuando de una informacin. marcha audiencia la en audiencia. funcin se de Muestra forma una de reales. hablar. recursos con ellos 5 Adapta Sabe 2 modificar su argumentacin el maniplllar. no tiene en cuenta la 4situaciones No tiene influencia sobre otra manera, sin a la participacin. integracin de Fomenta participacin hablar a la situacin preguntas. La argumentacin se Destaca cuestione Su fonlla por sus puntos de expresarse argumento Sus Utiliza respuestas las en preguntas razn generan coherentes al tipo de manera NIVELES DE ycon y nuevas intervenciones Los La recursos integracin apoyan de los se adapta parciahnente manipular. puntos situacin de su Adapta Su forma la forma de expresarse de Destaca Consigue hupacta por que su sobre la la contenidos la DESCRlPTORES 10 adapta situaciones Genera que de preguntas vez espontaneidad comprende que audiencia la a para claridad la la que rigurosa. aprecia audiencia con audiencia el situacin resaltar dilogo adapta y para el las los en argumento. y a se las incitar la algunos su la y la la audiencia. claves. audiencia y por situacin El La argumento y capta la Slo presenta Utiliza las preguntas presentacin muestra la son estructura y es La argumentacin discurso. adecuadamente. predeterminadas. responder y desarrollar la presentacin. Ilustra sus ideas audiencia. conseguir el su dilogo. y la la situacin adaptando Adapta la forma del
COMPETENCIA COMUNICACIN ESCRITA Descripcin "Las palabras se las lleva el viento, los escritos permanecen" Un escrito, sea una simple carta o un documento formal, transmite no slo contenidos sino tambin una imagen del autor. Si el escrito est bien organizado, es claro, gramaticalmente correcto y contiene ejemplos o se acompaa de grficos, produce en el lector una impresin agradable, se lee a gusto y logra el objetivo de establecer una relacin eficaz entre el autor y el lector. Si carece de esas caractersticas, resulta incmodo de leer, invita a su abandono y no cumple con su funcin comunicadora. La capacidad de transmitir ideas, informacin y sentimientos a travs de la escritura y los apoyos grficos no es innata. Se desarrolla con la prctica, siguiendo instrucciones o imitando los modelos a los que tenemos acceso a travs de la lectura. Exige orden en la exposicin y claridad en el vocabulario, la construccin de las frases y el uso de los signos de puntuacin. El uso de tablas, grficos o imgenes complementa el texto y sintetiza lo que con slo las palabras podra ser demasiado complejo y difcil de comprender. Aunque la correccin de un escrito, en lo que respecta a algunos aspectos formales de la redaccin (estilos, tipos de letra, mrgenes, etc.), se puede conseguir con relativa facilidad gracias a los programas de tratamiento de texto ms usuales, una buena comunicacin escrita exige algo ms. La estructura del escrito, por ejemplo, es fundamental para facilitar la lectura y la comprensin. El uso de epgrafes claros, que informen sobre el contenido del texto, que no se confundan entre s y que vayan apareciendo en una secuencia ordenada, es un requisito en los escritos extensos. La inclusin de introducciones claras al comienzo del escrito o de epgrafes complejos, as como de conclusiones o resmenes finales que sinteticen apropiadamente el texto principal ayudan a la comprensin y al recuerdo posterior del documento. La eleccin de los vocablos adecuados, evitando imprecisiones y ambigtiedades, la concisin, evitando las repeticiones intiles y los circunloquios, as como el uso de ejemplos o ilustraciones que aclaren los aspectos ms complicados mejoran la comunicacin y hacen la lectura ms agradable. Adems, como se ha dicho ms arriba, transmiten una mejor imagen del autor al que mentalmente se le atribuyen las cualidades que observamos en el texto.
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Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Est estrechamente relacionada con la competencia de la comunicacin interpersonal puesto que sta no se realiza exclusivamente mediante la comunicacin oral. Ayuda a ordenar las ideas, por lo que est relacionada con las diferentes formas de pensamiento. De hecho, algunas personas utilizan la escritura para organizar sus ideas, no slo para comunicadas. Su dominio facilita el trabajo en equipo, el tratamiento de conflictos (la redaccin de acuerdos en trminos precisos, no sometidos a interpretaciones puede ser una herramienta til en el proceso de superacin de situaciones conflictivas) y la negociacin. Est relacionada con las competencias sistmicas de organizacin, facilitando la gestin por objetivos (que deben estar definidos con precisin y significar lo mismo para todos los agentes implicados), la gestin de proyectos y la orientacin a la calidad. Adems, los resultados positivos logrados gracias al dominio de la comunicacin escrita refuerzan la autoestima.
Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional La presentacin por escrito de resmenes y de trabajos originales forma parte de la metodologa en un altsimo porcentaje de las materias universitarias. Las pruebas de evaluacin, en la gran mayora de los casos, son escritas y de preguntas abiertas que permiten al estudiante redactar su respuesta en su propio estilo. Esto significa que al menos parte de la evaluacin sumativa que los profesores realizan se basa en escritos presentados por los estudiantes. En bastantes casos, constituyen el nico elemento de evaluacin. Un estudiante que se exprese de forma confusa, que entregue un examen farragoso, transmitir al profesor la imagen de que no ha comprendido suficientemente la materia y obtendr una mala calificacin. Su error puede estribar en su incapacidad para transmitir adecuadamente sus conocimientos a travs de la escritura, pero la consecuencia aparecer en su expediente acadmico. Para la eficacia profesional, el dominio de esta competencia puede llegar a ser incluso ms importante que el de la comunicacin oral, puesto que mientras que en esta ltima aceptamos con relativa facilidad la redundancia y las vueltas atrs para completar olvidos, en la co191
municacin escrita esos defectos resultan incmodos, exigen esfuerzo adicional por parte del lector y conducen al fracaso en la transmisin. Cuando el escrito se dirige a muchas personas, el efecto sobre la imagen del autor o de la empresa a la que representa puede tener graves consecuenCIas.
Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Aun cuando se supone que los estudiantes llegan a la universidad con suficiente dominio de la ortografa y de la sintaxis, la realidad es que en muchos casos este supuesto es falso. Incluso si fuera cierto, no es suficiente para asegurar una buena comunicacin escrita. El estudiante requiere instrucciones claras sobre cmo redactar, incluyendo cmo organizar y presentar un documento. Esa informacin bsica debera proporcionrsele independientemente de cual sea el tipo de estudios que est cursando. Los profesores, adems, deberan valorar los escritos no slo por su contenido en relacin con la materia de que se trate sino tambin por la forma en que se presentan, puntuando positivamente la buena organizacin y presentacin y sealando los errores de cualquier tipo que los estudiantes pudieran cometer. Naturalmente, para conseguir que los estudiantes elaboren buenos escritos es muy importante que el material de lectura que se les recomiende les pueda servir de modelo en el buen uso de todos los recursos de la escritura.
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COMPETENCIA
COMUNICACIN
ESCRITA
Definicin: Relacionarse eficazmente con otras personas a travs de la expresin clara de lo que se piensa y/o siente, mediante la escritura y los apoyos grficos. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Autoestima, Comunicacin interpersonal, Orientacin a la Calidad, etc. Niveles de dominio: l. Comunicar correcta y claramente por escrito lo que se piensa o se siente con lo recursos adecuados, en escritos breves. 2. Comunicarse con soltura por escrito, estructurando el contenido del texto y los apoyos grficos para facilitar la comprensin e inters del lector en escritos de extensin media. 3. Resultar convincente mediante la comunicacin escrita, demostrando un estilo propio en la organizacin y expresin del contenido de escritos largos y complejos. Indicadores: 1. Contenido. 2. Claridad. 3. Dominio. 4. Adaptacin al lector. 5. Utilizacin de recursos.
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NIVELES
DE
correcta y
Es en sus No usa sujetos recursos tiempos o personas en Omite Equivoca los modos, la confuso materia que trata. de letra, de puafo, Emplea jerga oo verbos. tipogrficos (formato ssintcticamente. abreviaturas prolJias. los verbos. 3 de los lector. recursos Abusa de los recursos elementos clave. Presenta los diferentes las instrucciones. Se cit1eal tema sin 2 El escrito es correcto Aclara con sinnimos la materia. Trata escrito todos es desordenado. los Usa incorrectamente 5 Comete faltas de trminos de Identifica Utiliza adecuadamente clarlllllente eles 4 larga Uti1za bien las Ordena el texto en introduccin, Un comentarios, ete. el tema a fondo, correctamente los innecesarias. entienden el principal. pero O el divaga. ortografa. de forma que dificulta estilos, etc.). Las Incluye expresiones una se un profundiza aspectos epgrafes orden muy expresiones. difcil del lgico. y ms prrafos. tema entenderle. all Resulta en de segln las sintcticamente, y A el texto con ortogrfica tanto ortogrfica y como al tipo de documento y final documento significado para referencias, ambiguo sus o la tipogrficos comprensin. (formatos de letra, de prrafo, repeticiones desarrollo incluir sin dejar digresiones. y una claro cul preposiciones conjunciones. y Acomoda el lenguaje los trminos propios de Usanotas al pie o al tecnicismos propios de Usa un lenguaje correcto ideas, conocimientos o Escribe de un modo INDICADORES No numera las pginas. gramaticalmente
DESCRIPTORES utiliza los signos de
instrucciones. conclusin.
adecuadamente. equvoco. lJUntuacin
on
NIVELES DE temas o disciplinas. extensin media.
La transmitir estructura los del contenidos escrito relaciones con otros limitaciones de sus Es conciso. Usa frases mutuamente Utiliza la introduccin No usa tablas ni tablas y elementos expuestos. (no se "enrolla"). Aotros partir de sus u recursos para Usa circunloquios. y comprensibles claras epgrafes abarcan la grficos, slo texto apropiado para Capta el inters del Usa un lenguaje necesidad de leer el 5 otro sin utilizar ubicados. texto. correctamente el escrito. La secuencia de los 3 enfocar el terna. Mantiene Usa un el estilo inters inadecuados o mal establece elementos incluidos en 2 4 orden favorecedor de significado. lector por la fOnlla de Mezcla datos, mal identificados, conclusiones o lagunas hasta el fiIllll, consigue Identifica posibles y estn y son excesivamente largos. son adecuados totalidad orden aparente Llega ase conclusiones Las tablas Utiliza palabras o U sa Pasa epgrafes de un aspecto y grficos sea inequvoco. sorprender al lector. Consigue interesar al confusos, ambiguos o que opiniones, no basan argumentos en los expresiones precisas auto inapropiado y explican conclusiones sin que sin con ejemplos los despertar el inters. llegar a conclusiones. texto. derivadas de los El escrito resulta en la infonllacin. aburrido. la comprensin. valor aadido, con significado dar lugar a INDICADORES o propone posibles interpretaciones y breves. expresiones aspectos que pueden epgrafes explcitos equivocando sigue (identifican un su Emplea palabras integrndolos en el o
DESCRIPTORES
bien 10 que contienen)
grficos aportando un excluyentes. En su conjunto, los
incorrectas. Es conciso e ilustra
NIVELES DE
todo el escrito. inadecuada distintos El contenido es Usa de forma recurso estilstico le Su desarrollo del tema diversos recursos tipos de numeracin. los prrafos usando, adecuaal tema pero Abusa de expresiones adems, las sangras. Resalta la jerarqua de estereotipadas o es incorpora No usa citas ejemplos, de otros El autores ejemplo que o refuerzan metfora uso pertinente de sirva de apoyo para especifica el mbito y caso. distintas partes objetivos). comprender. Su combinando desarrollo del tema difciles de inadecuadas o metforas internas son claras una breve introduccin ayudan 3 a relacionar sus 5 est imbricado con la 2 4 los Inites del escrito. comprensin. y dominio del lenguaje metforas, Y los objetivos. Demuestra originalidad elaboracin personal. numeracin Incluye informacin, y (interrogantes, comparaciones, y un resumen fmal. etc., subepgrafes. Cada epgrafe incluye activa Se expresa y con en voz incluye citas de otros autores sus planteamientos. para contrastar etc. que no vienen alsin construcciones Facilita Es Usa citar completo, prrafos la la comprensin fuente divagaciones, propias. pero ajenos (plagio, sin que mejoran la Usa Usa ejemplos, ejemplos o pertinente paro el lector pertinente. (No tiene El conjunto del escrito claridad las El contenido se de numeraciones No identifica con estructura del escrito argumentar. Desarrolla el tema con anexos, etc. subdivisiones, INDICADORES etc.). En la introduccin, gracias de al frases uso impersonales. correcto Abusa de la voz pasiva y (epgrafes, listas, original yepgrafes, completo. Usa sinnimos para "paja", se amolda a listas, los (ttulos, linita a describir y es un discurso propio: evitar la repeticin. comparaciones, etc. Se Consigue que un
DESCRIPTORES redundante. su planteamiento.
anexos). Las referencias
exclamaciones, Anima el escritoetc.). con el
COMPETENCIA COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA Descripcin Enfatizar hoy en da la importancia de la comunicacin en lengua extranjera resulta balad. En estos tiempos es cada vez ms evidente y apremiante la necesidad de dominar varios idiomas para desenvolverse en la sociedad contempornea. Asimismo, la ampliacin de los recursos informativos y la divulgacin del conocimiento convierten a la capacidad de dominar una o varias lenguas extranjeras en un recurso muy importante para cada persona. Ms apremiante, quiz, para quien afronta hoy sus estudios universitarios en Europa. La comunicacin en lengua extranjera debe suponer para el estudiante universitario la capacidad de comunicarse por escrito y oralmente utilizando una lengua o varias lenguas no vernculas. Ciertamente, la poblacin que accede hoy en da a la Universidad ya dispone de una formacin en estas capacidades. En la Universidad, cada estudiante debe acometer la posibilidad de desarrollar esa competencia para incrementar su formacin en sus propios estudios y, como consecuencia, profundizar en sus destrezas idiomticas. El primer nivel de dominio de esta competencia consiste en que el estudiante pueda desenvolverse idiomticamente con soltura. Es decir, que entable un intercambio de informacin solvente y que pueda afrontar sin dificultades la lectura y la redaccin de textos; por ejemplo, textos de carcter universitario. La comunicacin escrita y hablada en lengua extranjera con destreza y solvencia, constituye el segundo nivel de dominio. En este nivel interesa medir y comprobar un nivel de destreza que permite al estudiante afrontar textos y conversaciones de carcter cotidiano y acadmico. El tercer nivel de dominio mide una capacidad fluida en la utiliza.cin de la lengua extranjera, tanto en contextos sociales como acadnncos. Los indicadores que permiten valorar el dominio efectivo de la comunicacin en lengua extranjera consisten en medir en el estudiante cmo intercambia informacin, su capacidad de comprender textos, discursos y conversaciones, su capacidad de producir discursos (hablado s o escritos) y su dominio de cada situacin.
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Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia est estrechamente relacionada con la comunicacin escrita y la comunicacin verbal. Tambin desempea un papel crucial en la comunicacin interpersonal desarrollada en contextos internacionales. Es, asimismo, el vehculo idneo para desarrollar la competencia diversidad e interculturalidad, en las situaciones sociales en las que confluyen o conviven personas con distintas culturas y lenguas. Favorece el desarrollo de la solidaridad y la interaccin con personas de otras culturas. Tambin contribuye a la autoestima, autoconfianza y la autorrealizacin de cada persona al disfrutar de la capacidad de relacionarse en una lengua o lenguas distintas a la propia. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional El dominio de una o varias lenguas extranjeras permite al estudiante ampliar sus posibilidades de aprendizaje y de relacin social. Le dota, adems, de la capacidad de emprender proyectos profesionales ms amplios. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico El estudio de lenguas extranjeras en la universidad debe tratar de utilizar estos idiomas no slo para aprenderlos; tambin debe observarse la utilizacin de segundas lenguas en el aprendizaje de las diferentes materias de un curso. De este modo, cada estudiante puede ampliar sus posibilidades de aprendizaje y formacin. En el primer caso, esto es, cuando se trabaja el desarrollo de un idioma, conviene utilizar la conversacin, la composicin de textos y la utilizacin de medios audiovisuales que fortalezcan el uso de la lengua extranjera segn los estndares europeos al caso. Un recurso puede ser favorecer el trabajo en grupo y la interaccin de los estudiantes en el idioma objeto de atencin. En el segundo caso, esto es, cuando se utiliza el idioma extranjero como vehculo de comunicacin en una materia del programa formativo, debe observarse qu nivel de dominio se quiere emplear y cmo se quiere completar el aprendizaje de la materia; por ejemplo, acceso a fuentes de informacin y elaboracin de informes o trabajos.
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Captulo
ll:
COMPETENCIA COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA Definicin: Entender y hacerse entender de manera verbal y escrita usando una lengua diferente a la propia. (Especialmente importante en el proceso de Convergencia Europea por la expansin de la dimensin internacional de las titulaciones). El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Comunicacin verbal y escrita, Diversidad e interculturalidad, Comunicacin interpersonal, Orientacin al otro, Solidaridad, etc. Niveles de dominio: 1. Comunicarse correctamente de forma verbal y escrita en una lengua ajena en intercambios cotidianos y textos sencillos. 2. Comunicarse con soltura de forma argumentada en otra lengua en textos de cierta complejidad. 3. Mantener relaciones de intercambio y colaboracin en lengua extranjera en situaciones y temticas diversas y en contextos diversos. Indicadores: 1. Intercambio de informacin 2. 3. 4. 5. Comprensiii comunicacin escrita. Escucha. Escritura Dominio de medios.
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DESCRIPTORES No entiende textos adecuadas a este Utiliza Destaca inadecuadamente en la las breves correccin textos cotidianas cotidianas de uso de uso frecuente. utilizacin las Produce con diferentes contextos hacerse entender en otros. infonllales o formales, bsicas (fnicas, escritos estructuras (avisos, lingtisticas cartas I escritos o contexto. al contexto. acadmicos y acerca de s mismo y textos gramaticales, lxicas y estructuras lingtisticas (fnicas, gramaticales, No es capaz de pedir, ni facilidad Entiende expresiones entiende expresiones lxicas y textuales) Es capaz de entender y Tiene dificultad para Tiene para prinl.er nivel de frecuente. con 5 necesidades ms textos breves Utiliza Utiliza las estructuras sencillos. NIVELES DE 3 Produce textos informacin acerca Entiende la informacin entender con con claridad claridad ms inmediatas. inmediatas. 2 4 yysencillos muy ligados al 1profesional bsicos. sencillos muy textuales) .correccin pedir y dar aceptablemente lingtisticas las bsicas con estructuras lingtisticas mbito ligados al contexto. y orales textos yacadmico escritos breves de yligados aspectos de su pasado bsicas gramaticales, (fnicas, lxicas Explica con fluidez principal y de s sus mismo necesidades de textos y de los gramaticales, lxicas y de errores graves (fnicas, sencillos muy su pasado y de sus Tiene dificultad paraTiene dificultad para Describe aspectos de Entiende y utiliza el uso frecuente. cartas informales o las estructuras esciitos correccin sencillos. textos Produce con facilidad un informacin contexto cotidianas de sencilla de uso frecuente. dominio. escritos en contextos sencillos. Intercambia s mismo y de los otros. INDICADORES formales, etc.). textuales) adecuadas a lingtisticas (fnicas, gramaticales, textos escritos lxicas (avisos, y intercambio entender personal. expresiones de discursos orales y este primer nivel producir con informacin principal expresiones lenguaje cotidianas cotidiano en de Entiende y utiliza dominio. Utiliza correctamente
entender la
profesionales.
DESCRIPTORES Entiende textos dificultad discursos escritos de cierta complejidad. opiniones o explicar sus facilidad para Comprende con Entiende textos y I o escritos sobre temas producir personales, con acadnlicos No es capaz dede describir describir y argumentar en complejidad. experiencias, complejos. Entiende en las interacciones de con correccin comunicarse cierta 5 cierta escritos con situnciones correccin de de con la cierta habitunles textos vida soltura. Produce soltura. Sobresale en la entender escritos Se entender desenvuelve Se discursos comunica con orales soltura NIVELES planes. DE Tiene 3ordinaria. textos discursos 2acontecinuentos, escritos escritos discursos orales de cierta ornles de textos escritos cierta diferentes temas 4 acadnlicos o lo profesionales. acontecimientos, contexto (entorno I describir experiencias, personal, acadmico Destaca por la deseos : y profesionales). y y cierta I textos o explica sus produccin argumentar en de cualquier textos producir con correccin comprensin textos No capnz de discursos entender y Tiene dificultad pnra personnles, Es incapaz acadnlicos de entender complejidad (personales,acadnlicos de temas opiniones sus o o explicar sus planes. experiencias, para temas personnles, (personnles, acadmicos deseos es cnpaz de producir escritos complejos sobre Entiende jus tifica discursos sus y de justificar orales complejos orales coherentes complejos sobre complejidad. 1 complejidnd. complejos. dificultad escritos de cierta acadnucos oopiniones INDICADORES discurso textos escritos Itextos tiempo) en EsIcapaz de .describir, y complejos coherentes de sus profesional) Tiene facilidad para eficiencia (propsito nicomplejos de jus tificar temas personales, complejidad.
Tiene facilidad para todo tipo depersonales. interaccin. ' Tiene profesionales. facilidad para Se entornos desenvuelve con
NIVELES
DE
Tiene linltaciones un modo efectivo con idiomticamente en las situaciones. facilidad en casi todas Se desenvuelve Utiliza desenvolverse el idioma de un modo extensos y complejos.DESCRIPTORES con total claridad todo fines sociales, Slo utiliza un tipo de cualquier entorno. para comunicarse Entiende soporte idiomtico comunicativo. y al produce adecuado al mensaje. tipos de mensaje en contexto. Sabe utilizar el soporte mltiples comunicativas. entender comunicativas. comunicativa. con claridad textos 3 adecuado. circunstancia circunstancia idiomticas. utilizar el idioma de Procura adecuar el Tiene limitaciones con con cierta bastante claridad claridad comunicativa. sin dificultades circllilstancias 5 Se textos. 2 al contexto ajustando 4 el registro fines sociales, circunstancia, Utiliza el soporte acadmicos Entiende casi todo y tipo produce de y Tiene dificultad para integra plenamente. lingtisticamente con Entiende incapaz entender de producir textos Se Entiende comunica extensos variados y complejos. y y y produce produce colabora en y y tipos de Tiene para extensos mensaje apropiado al soporte al mensaje mltiples cualquier circunstancias de de temtica variada. variados Entiende de y mensaje produce en ytipos ydesenvuelve Es inoperante para producir cualquier mensaje mensaje en tipo cualquier de en mltiples Es capaz complejos. cnalquier t de dificultad textos complejos y contexto idiomtico en un modo con desenvolverse. Sabe situarse en el dificultan Entiende con variados la claridad comunicacin. textos variados. Utiliza el idioma de facilidad en todas las comunicativas. situaciones. INDICADORES acadnlcos y profesionales. lingtisticamente con el que debe para utilizar soportes acadmicos y Produce equvocos que profesionales. entender y producir Compagina su efectivo
comunicativo. tipo de textos.
Captulo III COMPETENCIAS GENRICAS INTERPERSONALES
Son las referidas a las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interaccin con los dems. Las competencias interpersonales son muy bien valoradas por las empresas y por los propios estudiantes graduados que suelen situadas entre las cinco ms importantes. La visin del profesorado universitario es ms tradicional y sigue valorando otras competencias con mayor importancia que las interpersonales, quizs porque hasta ahora stas no se venan trabajando-en las universidades, pero cada da se estn introduciendo ms y forman parte importante del nuevo currculo acadmico en todas las universidades del mundo. Estas competencias interpersonales se subdividen en dos tipos en nuestro modelo: lo que denominamos competencias interpersonales individuales y las sociales. Las competencias interpersonales individuales son: automotivacin, diversidad e interculturalidad, resistencia y adaptacin al entorno, y sentido tico. La automotivacin es una competencia necesaria para los estudiantes en un modelo de enseanza-aprendizaje basado en su propia autonoma en cuya base se requiere la automotivacin. Una segunda competencia es la "resistencia y adaptacin al entorno" que significa aprender estrategias para afrontar de modo positivo las resistencias, obstculos y vencer al estrs que casi todas las personas se encuentran en un entorno cada vez ms competitivo, ms acelerado y, en definitiva, ms estresante. Una de las dos competencias que completan este apartado es: la "diversidad e interculturalidad" que pretende desarrollar en los estudiantes una visin positiva de la diversidad y heterogeneidad de culturas, lenguas, razas, en sntesis, de modos distintos de ver, sentir y ser que son una riqueza antes que una dificultad o una barrera (esto no significa que no haya que superar dificultades para su desenvolvimiento). La otra competencia es el "sentido tico" que debe constituir el "humus" que conforma la personalidad del estudiante e impregnar todas las
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acciones que emprenda, constituyendo la brjula de su comportamiento personal, social y profesional. Las competencias interpersonales sociales estn configuradas por tres competencias, las dos primeras constituyen la base de la relacin humana y son la "comunicacin interpersonal" y el "trabajo en equipo". La comunicacin interpersonal es una competencia absolutamente clave para el conjunto de las personas y es un proceso bidireccional. La competencia trata de desarrollar en los estudiantes la capacidad de escucha (recepcin) y el saber comunicar (apertura comunicativa), aspectos que son parte del mismo proceso. El "trabajo en equipo" es una competencia que est actualmente incorporada en todas las universidades como una estrategia fundamental de integrarse en cualquier grupo humano y especialmente en el laboral y profesional. Cada da ms, el trabajo profesional requiere de la contribucin de distintos especialistas que se complementan y trabajan en comn en un mismo proyecto. Ser capaz de integrarse y contribuir parcialmente al grupo es, hoy, algo esencial. La competencia de "tratamiento de conflictos y negociacin" es tambin muy importante en cualquier organizacin. Por un lado, en cualquier grupo humano pueden y surgen conflictos derivados de intereses legtimos que los individuos o grupos pueden tener. Es conveniente que estos conflictos se traten como tales y no con enfrentamientos personales que no llevan a ninguna parte. Adquirir y desarrollar la competencia para tratar conflictos se convierte en una habilidad bien valorada en la situacin actual. En un mundo democrtico, en el que cada da las organizaciones son ms participafivas, requieren de competencias de las personas y de las organizaciones de la competencia de "negociacin". Esta competencia se requiere en todos los mbitos humanos, desde los ms cercanos, el mbito familiar, hasta los mbitos sociales e institucionales. Los padres deben aprender a negociar con sus hijos; los trabajadores y directivos deben aprender ambos a negociar entre s y, como ya hemos dicho, se puede aplicar a mltiples campos y mbitos de la vida humana.
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Captulo
IlI: Competencias
genricas interpersonales
COMPETENCIA AUTOMOTIVACIN Descripcin La motivacin se refiere al ensayo mental preparatorio de una accin para animar a otro (motivacin) o a uno mismo (en este caso es la automotivacin) a ejecutada con inters y diligencia. Motivar es disponer el nimo de alguien para que proceda de un determinado modo. Tenemos, por tanto, una accin a realizar o una tarea que acometer y una manera de acometeda, con inters, con cuidado y con rapidez o prontitud. La persona automotivada, consciente de sus propias capacidades y limitaciones, se dispone con el nimo necesario para desempear las tareas que tiene encomendadas, empendose en desarrollar sus capacidades y superar sus limitaciones. La persona auto motivada adems de hacer un autoanlisis correcto, objetivo y realista, percibe tambin la realidad del entorno con las mismas caractersticas d~ objetividad y realismo. As, se puede situar en el entorno correctamente. Consciente de sus recursos y dificultades aborda las tareas estableciendo metas a1canzables, ajustadas a sus posibilidades. Su automotivacin le hace perseverar y ser constante, incluso aunque nadie le anime a seguir, y reconoce sus aciertos y errores. Esta conciencia de la realidad personal y la disposicin de nimo automotivado, le permiten establecer planes de desarrollo encaminados a la superacin de las propias limitaciones y desarrollo de las capacidades a nivel personal y profesional. Las dificultades no le desaniman. La consecucin de estos objetivos produce sentimientos de satisfaccin por el crecimiento, que sabe celebrar y compartir con otros. La competencia de automotivacin permite a la persona traspasar sus propios lmites y considerar al equipo en primera persona, de modo que es capaz de hacer autoanlisis del equipo, transmitir su propia motivacin y entusiasmo y motivar al equipo con su visin de futuro, y compartir los logros y xitos del equipo implicando a los dems en su celebracin.
Implicaciones con otras competencias, intereses, actitudes, valores Para poder ser una persona automotivada es necesario contar con el conocimiento de uno mismo y haber desarrollado la autoestima. El conocimiento de uno mismo y la autoestima suponen tambin el reco205
nocimiento del otro. Esta conciencia de la realidad propia y ajena, junto con la disposicin de nimo automotivadora, es condicin indispensable para ser capaz de adaptarse al entorno y resistir adecuadamente las dificultades, los imprevistos y las frustraciones. La toma de decisiones es importante para disear y abordar los planes de desarrollo personal y profesional, considerando las capacidades y limitaciones. Adems, slo desde la adecuada percepcin de la propia realidad es posible la interaccin madura con los dems, y, por tanto, el desarrollo de las competencias interpersonales sociales, como son la comunicacin interpersonal, el trabajo en equipo y el tratamiento de conflictos y negociacin. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional En la vida estudiantil, el alumno va a experimentar situaciones de dificultad en el aprendizaje, y va a vivir experiencias en las que se va a percibir diferente del otro, por ser diferentes sus capacidades, sus estilos de aprendizaje y sus resultados en el aprendizaje. Para acometer la tarea de su propia formacin de modo realista y eficiente, precisa contar con las habilidades necesarias para tomar conciencia de su realidad y situacin personal, establecer metas alcanzables y disear planes realistas de accin hacia la consecucin de sus objetivos, siendo l mismo quien se disponga y anime a ello, sin poder esperar siempre a contar con el impulso del exterior. Tambin en la vida profesional es necesario ser realista en el reconocimiento de los recursos y limitaciones personales y de equipo, y poder trazar planes de trabajo y desarrollo que sean alcanzable s en los plazos disponibles. Los logros conseguidos deben poder ser celebrados y compartidos de forma madura y serena. Asimismo, se viven momentos de desnimo, dificultad, experiencias de fracaso y limitacin, que debemos poder afrontar con disposicin de superacin. En el caso concreto del trabajo en equipo, el reconocimiento de las propias capacidades y limitaciones y la capacidad de disponer el propio nimo hacia la consecucin de los objetivos asumidos es de particular importancia, y cada vez menos tareas se realizan de forma totalmente individual.
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Captulo
IlI: Competencias
Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico La competencia de automotivacin puede desarrollarse a travs de estrategias de evaluacin formativa y autoevaluacin, que incluyan el diseo y seguimiento de planes personales de mejora. Tambin pueden utilizarse estrategias docentes que permitan al estudiante seleccionar las metas que se propone alcanzar (por ejemplo, incluyendo contenidos o actividades obligatorias y de ampliacin, e incluso con varios niveles de ampliacin), y contrastando con l tanto los objetivos que se plantea corno el grado de consecucin de los mismos y sus actitudes en el proceso y frente a los resultados alcanzados.
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COMPETENCIA: AUTOMOTIVACIN Definicin: Afrontar las propias capacidades y limitaciones, empendose en desarrollarlas y superarlas para ocuparse con inters y cuidado en las tareas a realizar. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Adaptacin al entorno, Autoestima, Autorrealizacin, Comunicacin interpersonal, Colaboracin, Solidaridad, etc. Niveles de dominio: 1. Tener conciencia de los recursos personales y limitaciones (personales, entorno, etc.) para aprovecharlos en el ptimo desempeo de las tareas encomendadas. 2. Desarrollar recursos personales para superarse en la accin. 3. Transmitir la propia motivacin a travs del contagio emocional de su entusiasmo y constancia al equipo de trabajo. Indicadores: 1. Autoanlisis. 2. Objetividad. Realismo. 3. Constancia. Perseverancia. 4. Proyeccin de futuro. 5. Celebracin de logros.
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NIVELES DE conclusiones de
tenacidad y constancia celebracin de los mismo. Le cuesta al hablar de s Piensa relacionar en la manera sus acciones con el DESCRIPTORES aciertos. en el trabajo. errores, sacando Reconoce sus fallos ylos (tpicos, Visualiza el futuro y de Destaca estereotipos, por su etc.) el anlisis planifica segn sus para avanzar generalizaciones hacer que No hace participar contempla de sus a la propios aciertos y Slo por de indicacin reconoce sus errores. trabajos que emprende. perseverante en los anlisis sobre s hace de s mismo se de otros encuentra Reconoce fallos Afronta con alternativos. Profundiza en el de s mismo. dems. momentos de dems potenciales en la reconocer y alguien trata sus errores. Necesita evidencias. desarrollar sus Es constante y 3 2 4 mismo, 5 sacando los demuestre. etc.). evidencias (sus sus logros con los ajustan producciones, a las Persevera en lo que se Las Razona apreciaciones celebrar muy alejadas justifica sus que logros. de las las apreciaciones que hace posibilidades. valoraciones de otros, Celebra No piensa y comparte en su futuro. posibilidades. de que se evidencias conclusiones alguien existentes. le para anime propone. para concluir las evaluaciones entusiasmo de ajustadas a las tareas. Tiene una desanima orientacin fcilmente. de sus acciones. celebracin de sus Demuestra en las consecuencias evitarlos mediante Cae en logros. Necesita que mejora. Es inconstante y se momentos para la motiva al Hace futuro para que actuar. leconfianza logros. retos INDICADORES que emprende. Identifica posibles principio a fm los comportamientos Las apreciaciones que Tiene una visin de
NIVELES logros. Aprovechllllls
DE
Illllllizllf sus Ante III invitllcin de oCllsiones pllm Es muy tenllz en poner en prlCtiCIl plllnes de RellliZIl Ilnlisis muy desllffOllo personlll. Hllce plllnes de profesionlllmente. Cllrece de expectlltivlls Ilcertlldos limitllciones pllm y supemcinll medio celebrllr los logros que hllcer pllm posibilidades pllfll su superllrse personlll y de 1l1CllllZll. el de sus cUllndo estllblece con relllismo. en Ilnlllizllr sus constllncill de Estllblece medir sus metlls fuerzlls No demuestrll inters Demuestrll slltisfllccin 5 3 relllismo Il III hom personlllmente. encuentll 2 4 lodesarrollo VIL consiguiendo. personlll. por sus logros. recursos personales para logros. ponerse metlls. que encuentrll sin Demuestra constancia Superllllls dificultlldes Es irregulllr Demuestrll Il III poco horll recursos plllnes. personales. cllrll No Il ser expresll ms eficllz y en motivllrse hllcer y metlls posibilidades. explcitllmente de supemcin su pllrll perder desllrroillll;Se desllrrollllf de vistll sus Ilplicllndo hllce sus plllnes plllnes pllrll mejom tiene Sobresllle por el Tiene muy clllfll III posibilidades. desllfro llo y personlll metll COnfll y el en itinerario su potencial que limitllciones y tiene slltisfllccin encllrllr que recorrer el futuro. por de sus Iljustlldas Il sus relllismo y Iludacill Cllrecede Ilutocrticll. Ilcertlldos encllminlldos celebrll en el xito sus de xitos. sus ajustadas Relllizll unos a sus lllllisis INDICADORES profesionlll. Demuestrll pOCIl cllpllcidad de inicilltivll pllm llevllr Ilreconoce cllbo plllnes de perseverllncill pllrll personales muy supemcin. profesionlll. clllro lo que tiene Il su mejom personal o Tomlllll desllffollo personal y pllfticipllr Ilpuntll Il los dems yque supemcin personlll.
DESCRIPTORES plllzo en cUllnto Il su
CUllndo estllblece experiencill PIlSllda.
el
NIVELES
DE
DESCRIPTORES moti'lacin. Demuestra satisfaccin Promueve el No muestra motivacin en el Ante las dificultades Logra laautomotivacin hora de transmitir su propia energa y dinamismo. motivacin por su modlicaayuda a los el trabajo del grupo. diferentes aportaciones No es capaz de proyecto de futUJ:o dems a mantener su motivacin. celebracin. 5 Suanlisis constancia alcanzados. realismo a la hora de 4 3 desanima accin. con visin de futuro a veces se ve con indiferente llt1telos facilidad. Trllt1smite con motivacin. entusiasmo su visin relevantes al trllt1smitir realismo la hora de mllt1tener la motivacin autollt1lisis en elautollt1lisis del del Mina Obstaculiza la moral o del convencer a los eficacia su su desmouvacin. Se muestra fro o 2 elautoanlisis o autocrtica del del grupo. al del equipo. Prepara al equipo para xitos del equipo y en su a medio plazo. de futuro equipo. Se motiva muestra al irregular equipo ala A veces comparte los logros alcanzados por ParUcipa con transmitir su propia en sus aportaciones y Conjuga entusiasmo y equipo. equipo. Implica Comparte equipo a los todos con logros en el los el equipo . No planes que hace presentan de aportaciones futuro los se motivacin para aportaciones relevantes logros del dems. grupo yevita Conjuga entusiasmo futuro. motivacin. Contribuye a que sea el desgana. Integra y sistematiza propio equipo elprovocllt1do queequipo. construya su de equipo. INDICADORES de transmitir su propia posibilidades del a la Contagia suproyecto equipo para motivar equipo. Es constante y entusiasta En su forma de transmitir su
Es constante ala hora
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COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD Descripcin La diversidad identifica las diferencias y las desigualdades culturales entre las distintas sociedades que componen el mundo actual. El trmino interculturalidad designa los procesos de comunicacin y de interaccin entre los diferentes grupos societarios y las diversas culturas. Convivimos en sociedades complejas, dinmicas, contradictorias e interrelacionadas interna y externamente. Sociedades integradas por diferentes grupos humanos que a su vez conforman un mundo articulado en diversas, diferentes y desiguales culturas, cuyas conexiones son cada vez ms fluidas. Los efectos de estas conexiones, en sus distintas manifestaciones, deben servimos para comprender las relaciones transculturales y reconocer la importancia de cada cultura. Hoy en da no es suficiente constatar la "diversidad"; necesitamos pensar en cmo es posible "convivir en la diversidad". Para ello, debemos asumir que las diferencias culturales son complementarias, y descubrir, sin dejar de ser diferentes, qu tienen en comn las distintas culturas. Buscando 10 comn, ganaremos en comunicacin e interrelacin entre las personas de distintas culturas. Es necesario que la competencia de diversidad e interculturalidad se asuma y desarrolle en el sentido de capacidad para comprender y aceptar la diversidad cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo. Esta cualidad permite convivir sin incurrir en distinciones de sexo, edad, religin, condiciones sociales, polticas y tnicas. Pero siempre y cuando se practique de un modo atemperado. Es decir, sin caer en los excesos relativistas y sin practicar una contemplacin eurocntrica de la diversidad. El desarrollo de esta competencia utiliza tres niveles de dominio que procuran que los estudiantes asuman conscientemente la realidad intercultural contempornea para actuar en consecuencia. Para tal fin, el primer nivel de dominio bosqueja cmo debemos aceptar la diversidad como un exclusivo fenmeno social. Procura, en consecuencia, que seamos capaces de asumir las diferencias y las desigualdades culturales como producto del comportamiento social. El segundo nivel traza el proceso mediante el cual es posible razonar los por qu de las diferencias y desigualdades culturales y/o sociales de la condicin humana. Finalmente, el tercer nivel de dominio incide en cmo practicar una convivencia intercultural.
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Captulo
IlI: Competencias
La medicin del desarrollo de esta competencia en cada estudiante se realiza a travs de cmo reconoce y explica la diversidad e interculturalidad, cmo interioriza su capacidad de interre1acin, cmo no discrimina a las personas por su condicin o procedencia y cmo procura aprender de las diferencias y similitudes culturales. Adems de aprender a captar el sentido del etnocentrismo cultural, debe discriminar tambin los excesos del re1ativismo cultural.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia est estrechamente vinculada con la comunicacin interpersona1, pensamiento ana1gico y pensamiento sistmico. Tambin est vinculada a la competencia de comunicacin en lengua extranjera. Contribuye a desarrollar un sentido crtico sobre la evolucin del comportamiento social y el inters por conocer y comprender las diferencias sociales y culturales de la humanidad. En cuanto a actitudes y valores, esta competencia contribuye a desarrollar la justicia social, el compartir valores, el respeto por la dignidad humana y una mayor comprensin sobre el significado social de las relaciones humanas.
Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Hoy en da asistimos, a travs de los medios de comunicacin y en la vida cotidiana, a los manifiestos efectos de las relaciones transculturales. Para afrontar esta realidad es necesario desarrollar, corno ciudadanos, un criterio slido y riguroso para discernir la naturaleza social de la condicin e interaccin humana. Asimismo, el entorno laboral asiste cada vez ms a la interre1acin entre personas de diferente condicin social y de diversa procedencia cultural. Las situaciones que genera esta convivencia requieren de una slida capacitacin para saber cmo desenvolverse. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Esta competencia puede utilizarse mediante estrategias de aprendizaje que enfrenten a los estudiantes ante casos reales o simulados sobre el comportamiento intercultural. Es importante prestar atencin al
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contexto experiencia! del estudiantado, pues hoy en da, en la realidad cotidiana, asistimos con mayor intensidad a los problemas y conflictos que acarrean las relaciones transculturales. Las estrategias de aprendizaje ms apropiadas para esta competencia son: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes de informacin y diferentes tcnicas para el tratamiento e interpretacin de datos. Es til tambin para el tratamiento de simulaciones o el trabajo de campo.
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Captulo
Ill:
Competencias genricas interpersonales
COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD Definicin: Comprender y aceptar la diversidad social y cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo para desarrollar la convivencia entre las personas sin incurrir en discriminacin por sexo, edad, religin, condicin social, poltica, y/o tnica. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Comunicacin e Informacin, Valores de compartir, Bsqueda de significado, Justicia social, Responsabilidad, Dignidad humana, Justicia mundial. Niveles de dominio: 1. Comprender la diversidad cultural y social como un fenmeno humano e interactuar desde el respeto con personas diferentes 2. Aceptar y comprender las afiliaciones culturales y/o sociales como relaciones estructurales, volitivas y razonables de la condicin humana. 3. Demostrar convencimiento de que la diversidad cultural, consustancial a la convivencia humana genera cohesin e inclusin social. Indicadores: 1. Aceptacin de la Diversidad. 2. lnterrelaciones. 3. Enriquecimiento personal. 4. lndiscriminacin. 5. Enriquecimiento cultural.
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NIVELES DE social. culturas y condicin
Entabla relaciones prescindiendo de No discrimina a las personas por razones de descarta las en razn frontera de sus natural. como una cultural diversa. razn condicin. no diferencias. diferentes. delimitan condicin su condicin. sus social o conoce culturales. diferencias de otras sociales. Acta En sus Manifiesta con relaciones recelo aversin ante Le Fomenta interesa la interaccin Procura Desconsidera los Trata Considera Reconoce mbitos Entiende relacionarse de conocer asimilar en sus de las la las valores diversidad el con e diferencias relacin relacionarse entre determinan con Entabla Defiende diversidad relaciones la como de unasociales considera distintas. asociales. culturas. diversas. interaccin entre como los nicos 2 Las diferencias diferentes. 4 5 personas diferentes. 3 entre sus prcticas prcticas sociales su experiencia lo que ajenas cualidades personas tratar con de personas distinta le reportan personas otras cualidades personales. personas distintas. valores aporta su sociales relacin y con integrar justificacin en su de las Es propenso a Descarta, por porqu de los hbitos personas en por estimarlas ante personas de respetuosamente desarrollo vlidos sociales para y culturales las lo generar que que otros le Congenia con la gente Supone que las su Busca Respeta Interpreta propio personas Es el despectivo la equilibrio desarrollo. distintas. culturales condicin qiie con de y manera igualitaria. D istingue el trato con otras personas. de Trata de incorporar a Utiliza prejuicios, las relaciones con y comportamientos personas distintas para cultural. INDICADORES
DESCRIPTORES personas. diferentes.
diferentes.
de la
NIVELES DE j!;ruposhumanos.
porqu de los hbitos y interaccin humana. valor. realidades sociales y una diferenciacin personal. relaciones culturales diferentes. considerar las Razona transformacin que las de los transformables. transculturales. intersociales. distintos. condicin social. humana. o las relaciones es el resultado de un interculturales con la idiosincrasia como de diversidad resultado cultural convivencia como de humanas la es humana. la el el sociales diferentes. entablar condiciones o entender Se Considera interesa Descalifica culturas relaciones otras intil sobre de o culturas vida a otras con social como humano sociales ala son una latras condicin realidad humana humana. relacin inferiores. diferentes. Procura Entiende dar la formacin un sentido modos Percibe Concibe Asociala la la las diversidad diversidad relaciones estilos de vida como diversidad sin un culturas sistema o realidades vida. diferentes. 2 4 3 enriquecimiento posible conciliar 5 razonadamente, Le interesa conocer, como un aspecto cultural y amenaza para su Entiende Considera que es el insoslayable. complementaria. cultural social y social como es una insignificantes. son conjuntos modelo cultura y y Piensa conciliar realidades que hbitos es sociales por posible y realidades social sin rigor. culturales y Opina sobre la un proceso abierto. devenir enriquecedor proceso social de de implica "seleccin" la cultural y que degradante la diversidad interaccin sociedades Comprende mero prcticas Considera debe compendio que imperar y que la sociales. que las de un slo nico cmo que Sabe genera apreciar es posible pautas las de diversidad un desarrollo significado sociales cultural de y Cree otras personas prcticas de societarias condicin culturas y condicin Entiende la relacin con personas de otras de personas diferentes. INDICADORES
DESCRIPTORES social diferente. distintas.
social.
NIVELES
DE
o de
transculturales. relaciones transculturales. Busca cmo generar insertado en relaciones intercultural. social humano. resultado Manifiesta de una Fomenta Desarrolla la una como xenfobas. la nica forma cultural. sociales. social. cultural sociedades. en en las diferencias interaccin como un resultado entre las de Procura entendimiento segregacionistas fomentar entre el Trata Considera la Concibe manera historia de encontrar las de humana. de social. relaciones acometer forma relacin diferentes. condiciones interculturalidad transculturalidad intercultural. de como y su cultura condicin de manera en el contexto social ode humanas en Percibe Slo Considera diversidad considera la diversidad la vlida como el y selectiva. evolucin social 2 4 3 5 1 social o social y cultural est abiertamente posturas realidad otras social culturas y y y la Rechaza como pauta la integracin como de una prctica Hace realidades Acta del como de dilogo culturales agente una la y Procurar Entiende manera de respetar puede su mejora sociedad y y integracin cultura la pluralidad Prioriza contexto e sus inclusin valores personas integracin. excluyente diferentes. otras social enriquece y se puntos culturas hacer respetar de ajenas encuentro las Considera Descarta la que integracin su enriquece con la que Margina considera a las personas jerrquica concepcin preceptos y sociales la igualdad. abierta Juzga y plural. que a otras culturas Reivindica Sabe Niega apreciar el polticas valor su humano propia. cultural. la alteridad social y/o cultural. INDICADORES
DESCRlPTORES consonancia con el la diversidad. disminuir las diferencias.
contexto intercultural.
Captulo
IlI: Competencias
COMPETENCIA ADAPTACIN AL ENTORNO Descripcin Esta competencia ana la doble habilidad de no perder un estado de bienestar suficiente (resistir) para seguir actuando con efectividad, y la destreza para adaptarse a las nuevas circunstancias, manteniendo el estado de equilibrio en el nuevo contexto, cuando las condiciones del entorno son adversas. La persona desarrolla esta competencia en un proceso continuo en el que se diferencian tres niveles de dominio. En un primer nivel, la persona es capaz de mantener la energa en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo, oposicin y otras condiciones adversas. Las frustraciones moderadas son estmulo para afrontarlas y mejorar. Mantiene dedicacin de tiempo y esfuerzo a una tarea, es constante, y adems sabe establecer prioridades y no bloquearse cuando se encuentra ante varios trabajos. En el siguiente nivel, se plantea objetivos y plazos que superan las demandas externas. Recibe correctamente las crticas y las analiza, mejora aprendiendo de sus propios errores. Las experiencias de frustracin no le hacen rendirse, sino que le motivan para identificar caminos alternativos para alcanzar sus objetivos. No slo establece plazos y prioridades para cumplir con sus tareas, sino que adems controla la calidad de su trabajo. En el tercer nivel, tiene la iniciativa de solicitar crticas para superarse. Las situaciones difciles o novedosas son un reto que le estimula. Planifica y dedica su tiempo de forma adecuada, y orienta su esfuerzo a 10 importante. Cuando se enfrenta a varias tareas complejas, adems, disea mecanismos que le permiten controlar su avance.
Implicaciones con otras competencias, intereses, actitudes, valores La competencia de resistencia y adaptacin al entorno precisa para su dominio del desarrollo de otras como la automotivacin, que dar a la persona el impulso para emprender las acciones necesarias, y que, a su vez, requiere de un buen nivel de autoconciencia. Tambin es necesario saber manejar los estados internos y conocer y controlar los propios recursos. Asimismo, para poder resistir en entorno s de condiciones adversas, la persona debe ser capaz de expresar adecuadamente las emociones propias y de comprender las emociones del otro. Tiene relacin con otras competencias genricas, especialmente con las interpersonales sociales, que son comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y tratamiento de conflictos y negociacin. Est relacionada tambin con
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actitudes y valores de autoestima, seguridad y autocontrol, y respeto por el otro.
Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional En cualquier momento y mbito de la vida de las personas suceden hechos que producen cambios en las circunstancias y nos sitan en contextos en los que experimentamos la dificultad, la adversidad y la presin de tiempo. Se genera en nosotros ansiedad, que podemos gestionar adecuadamente o no, dependiendo del nivel de desarrollo de esta competencia y la madurez personal que hayamos alcanzado. En la vida estudiantil, a menudo, son situaciones de concurrencia de tareas y plazos, como finales de semestre o periodos de exmenes, en los que el estudiante debe ser capaz de establecer prioridades y disear planes para lograr sus objetivos a pesar de la adversidad, sin dejar que otras personas o tareas le dispersen. Tambin los momentos de evaluacin final con resultados no exitosos (y quiz no esperados) sitan al estudiante ante la adversidad y la presin, y con necesidad de resistir a la frustracin y acometer planes de mejora y disear caminos alternativos para el logro de los objetivos. En la vida profesional, y en cualquier aspecto de la vida personal, se presentan tambin momentos como finalizacin de proyectos, cierre de ejercicio, en los que varias tareas deben ser ejecutadas eficazmente y con presin de tiempo. Adems, en ocasiones, el trabajo realizado es criticado y se requieren nuevas versiones o realizaciones (por parte del cliente o los superiores) para las que hay poco tiempo. En esas situaciones, la profesionalidad y la madurez personal permiten superar con xito la adversidad, sin dejar que las emociones impidan el autocontrol. Todos experimentamos dificultad y frustracin alguna vez en nuestra vida; la diferencia est en la forma de enfrentamos a ellas y las actitudes que generan en nosotros, que vienen condicionadas por las competencias personales desarrolladas. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico El adecuado equilibrio entre exigencia, formalidad y flexibilidad ante situaciones personales excepcionales, genera un clima que favorece el desarrollo personal y la madurez, as como la adaptacin al entorno. El establecer claramente los plazos, las normas, los requisitos de calidad de los trabajos y los criterios de evaluacin facilitan la posibilidad
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llI:
de situarse adecuadamente en la realidad. Obligar al estudiante a asumir compromisos (con estrategias como la elaboracin de un diario que acompae al trabajo, en el que se reflejen reflexiones y anlisis concretos) es un camino de desarrollo personal que favorece el dominio de esta competencia. El papel del tutor en la relacin interpersonal puede ser una herramienta de especial relevancia en este proceso. Su desarrollo se ver favorecido si al alumno se le plantean tareas para cuya realizacin deba elaborar un plan de trabajo que incluya plazos de tiempo y cuyo cumplimiento o no vaya registrando y sea contrastado con el profesor y presentado junto con el trabajo. Las estrategias diversas de evaluacin, que incluyan evaluacin formativa, a travs de evaluacin entre pares y autoevaluacin, provocan que el estudiante deba enfrentarse a la crtica, y la analice e identifique errores y puntos de mejora. La evaluacin no slo cuantitativa, sino tambin cualitativa y la reflexin sobre el propio proceso favorecen la autoconciencia, conocimiento del entorno, y la automotivacin suficiente para desarrollar estrategias de adaptacin y xito, incluso en situaciones de adversidad o dificultades no imputables a uno mismo.
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COMPETENCIA ADAPTACIN AL ENTORNO Definicin: Afrontar situaciones crticas del entorno psicosocial, manteniendo un estado de bienestar y equilibrio fsico y mental que permite a la persona seguir actuando con efectividad. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Autoconciencia, capacidad de manejar los estados internos, impulsos y recursos improductivos, comprensin de las emociones de otros, automotivacin, expresin adecuada de las emociones propias. Incluye valores de autocontrol, seguridad, autoestima y equilibrio personal, creencias, etc. Niveles de dominio: 1. Mantener dinamismo y energa para seguir realizando las tareas en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo y dificultades. 2. Actuar con eficacia alcanzando los objetivos que se ha marcado en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo, oposicin y adversidad. 3. Afrontar retos difciles en situaciones cambiantes y novedosas sin que se vea afectado su alto nivel de efectividad. Indicadores: 1. Adecuacin. 2. Sentido crtico. 3. Resistencia a la frustracin 4. Control del tiempo. 5. Autogestin.
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gencia.
soporta tiempo las esfuerzo a sus criterios de ete. toma una actitud adecuadamente, incluso o de los compafteros leacordado. sobre cmo superarlos. el tiempo Prev lo con har anticipacin en el requieran tiempo yde A veces se abate y le trabajos con antelacin, lo de mediana envergadura. que le permite responder actividades, segn programando tiempo disponible, sus cuesta encajar fracasos contrara y se desanima. repeticin de trabajos, proactiva Entrega interesndose los plazos trabajos exigidos. en los La opinin del profesor y DESCRIPTORES No entrega los trabajos clase en No Dedica Siempre tennina los Enque caso de suspensos, NIVELES DE suele estar agobiado. reales. obtener funcin un resultado de para sus nada. Siempre actividad. No le llega el tiempo contrariedades Persevera Tiene en un el 3 5 moderadas. Reacciona 4 frustracin ante los errores. moderadas las afronta 2 y lo hace mejor. Ante frustraciones de otros compaeros. Organiza tiempo de su acuerdo contrariedades) lo estimulan, frente a las diferencias de profesor del profesor o de los o de posibilidades prioridades y en los contratiempos y desempefto hasta material y otras No soporta la compafteros. los compafteros. aprende de los errores. Incorpora sugerencias las y crticas opiniones Acepta las crticas crticas del homogneo en su muy positivamente. esfuerzo positivo. desempefto de forma Es muy continuada inconstante. a negativamente. Tennina losA trabajos Solicita comentarios y veces entrega los Reflexiona y se crece con sugerencias del profesor oen de los compafteros. 1 noque calcula bien Las frustraciones moderadas trabajos, bsqueda de nuevo (suspensos, repeticin de Es capaz de dedicar tiempo el tiempo necesita sistemtico. actividades o no tiene el mismo nimo con el reacciona tenerlos acabados. se "desinfla". acordado o lo hace sin de actuar, valorndolas flexible, segn un mtodo manera rigurosa y cuenta Lleva la una envergadura organizacin de trabajos INDICADO aprendiendo en el tiempo de RES imprevistos. compafteros a su forma del profesor o de los actividades que sigue dey para del hacer tiempo detenninadas y de las que las empez, aunque con antelacin para positivamente revisar y afrontar esfuerzo. en sitrutciones extremas.
Acaba las actividades con
NIVELES DE COnfillllZll. y trllnquilidad
ante la DESCRIPTORES A veces falla en el msmnirnll realizacin de los defme su formll de Ilctividades. No demuestra tener No la cede Ante frustl'llciones futuro. pasiva ante sus errores. plazo o forma organizllcin del controlar y evnluar la fuertes tiende Il globales que mejoran resultados que organizllr el trllblljo. tiempo y de sus calidad del trablljo. establecidos para la la forma y plazos proceso: planificllr, espontnell el Hace planteamientos para la entrega de los Analiza las crticas para Se desanima ante 3 funcin de Se crece ante llls los errores detectados mejorar errores. sus desempeos. como nuevos retos. 5 Pllluifica Haceunll Acta No con la suele dedicllcin atenerse ay las Aprende buscllndo de vas sus errores. Muestra una actitud nlterll fcilmente la realizacin en de tareas. clllidad controlll Ilctividades. transmite el su nivel de como forma habitual de realiza mllllera 2 forma. 4 frustracin, las frustraciones, sin respuesta de que plantea le hacen, alternativas a accin. No le sirven aprender. o adecuacin la tareas gestin en de tiempo para y Solicita Se autocritica opiniones y las tiempo actividades imprevistos, segn ni la interrupciones. criticas aprendiendo sobre pautas cualquier su de establecidas trabajo sus contratiempo, para habitualmente consigue. Plllnifica segn plllnificacin de entregar interrupciones. su la importancill tiempo, el la tiempo, entrega los trabajos del pero Prev de de la trabajos trabajos y de o tareas. Plantell plazos Ilctividades o objetivos ejecutar y las y 1l1ternativaspam Acepta quedndose las criticas pasivo interrupciones. gestionll importancia acciones mismo bien tiempo previstas las de llls que o ejecuuu:, controlar y para trllbajo. dificultades y Ilfronta por l o por otros. plazos. Prioriza llls En alcanzar los objetivos. a los estndares desllnimarse. Ante llls frustrllciones se establecidos. agenda. Impide que las No se rinde ante la frustracin, identifica y mejorar. crea INDICADORES el tiempo yobjetivos organiza bien susus proyectos Aporta mejoras No acepta parciales sus errores. trabajos y tareas. logro de los empea en mejomr los Distribuye adecuadamente planteados en los Fallll objetivos en plantear o poner
lograr sus objetivos. del para evitar llls Hllce lll1seguimiento
Propone medidas
NIVELES
DE
de superacin novedosas. varios asuntos eficacia cuando est Valora las ante Es cticas lento obstculos en de la los reaccin Gestiona diferentes Le estirnulan Busca retos las difciles situaciones Le cuesta a DESCRIPTORES Demuestra facilidad en la cticas. Suele encontrar O novedosos, complejos o si no llega a alcaIlZar sus Prev cuando presin Le est de cuesta manera bajo y evita encajar 10 hace los las siguiendo es apurndose procedimientos o sin complicadas superndolos o sin aprovecha el tiempo, pudieran impedirle urgente. sin perder la obstculos que dems corno y Destaca poner una disculpas. oportunidad por su gestin de varios proyectos, objetivos lograr propuestos los (plazos, objetivos en cuanto aprendidos. realizar unatender seguimiento Gestiona sometido el tiempo a presin yeficaz. imprevistos y, por tanto, 10 esencial cuando estableciendo sus Se ci\e a resolver ms de un novedosas. 3 obstculos 5 situaciones dificiles o avance. tratando administracin los asuntos de su conforme se le van 2 4 Salva situaciones tensin. Reacciona con Se desanima fcilmente difciles o novedosas, ante las cticas, siendo de afrontar y actuacin a quien percibe que pudieran que se impedirle que lograr a nivel sus superar los y plazo. pero le falta incapaz propios de reaccionar. mecanismos para controlar su tiempo, apurndose y Es incapaz de atender yacumular Le cuesta responder superar los obstculos y asunto al mismo tiempo. perseverancia si se alcaJlZar sus objetivos. temas complejos Se bloquea ante repiten. interponen para mejorar. Le estimulan las entereza ante las Atiende mismo de afrontarlas para Sale airoso de situaciones varios asuntos abatirse. A veces sucumbe ante Analiza resolver a favor de 10 eficientemente. Sabe decir ideas. Encuentra firme situaciones y constante difciles y las o tranquilidad. novedosas, crticas, y busca se mantiene la forma difciles o cambiantes, sin INDICADORES pretende. tiempo la ejecucin presiones, dejando a un estndares, ete.). cticas yal las utiliza 10 que complejos. se siente lado presionado, corno superados para lograr que no cuando debe. 10 importante y planifica para los obstculos para mejorar. alternativas para puede aportarle y seguimiento de aprovechando el tiempo
objetivos.
Solicita cticas a su superarse.
COMPETENCIA SENTIDO TICO Descripcin Llamamos sentido tico a la capacidad de la persona, en el mbito de las decisiones y acciones humanas con implicacin tica, para adaptarse, insertarse y orientarse en su existencia moral (Cobo, 1993). Este sentido tico se va fraguando en la vida de las personas a lo largo de los procesos de la personalidad moral y hace referencia a la inclinacin positiva hacia el bien moral de uno mismo o de los dems (es decir, hacia todo lo que es o significa bien, vivencia de sentido o realizacin de la persona) y al sentimiento de deber proseguir ese bien (Cobo, 1993). Por lo tanto, se puede decir que el sentido tico es la capacidad para pensar y actuar segn principios de carcter universal que se basan en el valor de la persona y se dirigen a su pleno desarrollo. El aprendizaje de ese sentido tico tiene lugar principalmente en la esfera de la experiencia vivencial de las personas, que deben encontrar razones para sus convicciones morales. La educacin de esa esfera vivencial ha de ir orientada a ofrecer al estudiante marcos de referencia ineludibles tanto para la construccin de su proyecto de vida personal como para su convivencia como ciudadano. La competencia del sentido tico est pensada para que cumpla determinadas funciones, entre otras: 1) propiciar una actitud reflexiva y crtica, acostumbrando a los estudiantes a no aceptar ninguna idea, hecho o valor, si no es a partir de un anlisis crtico y reflexivo riguroso; 2) potenciar la capacidad de pensar de modo coherente, usando la razn como instrumento de dilogo; 3) aprender a pensar de modo autnomo, adoptando ante los problemas una actitud personal; 4) integrar en una visin de conjunto la diversidad de conocimientos, creencias y valores; y 5) valorar la capacidad normativa de la tica como instrumento de transformacin y cambio. Para cumplir estas funciones, la competencia est organizada en tres niveles: el primero de ellos, la personalidad moral y los principios ticos, tiene como objetivo facilitar la entrada al conocimiento tico ms elemental que permita conocer y asimilar sus categoras ms bsicas y adquirir las principales herramientas para iniciarse en el razonamiento moral. En este primer nivel, por tanto, se trata de que el estudiante sea capaz de reflexionar, argumentar y emitir juicios sobre la correccin o no de los comportamientos morales. El segundo nivel, los valores ticos y la sensibilidad moral, se detiene principalmente en el factor clave de la vida moral de las personas: los valores, las actitudes y los hbitos ticos. El tercer nivel, el sentido de la vida y los principios de justicia, pretende capacitar para la toma de conciencia de la necesidad de orientar la propia vida segn principios ticos. Son objetivos fundamentales de es226
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IlI: Competencias
te nivel la asuncin del compromiso y la responsabilidad, el fomento de la autonoma personal y la libertad de conciencia, y el desarrollo de la sensibilidad para comprometerse con los ms desfavorecidos. Los indicadores propuestos para evaluar el nivel de desarrollo en cada uno de los tres niveles son reflejo de un proceso formativo cuyo trayecto ha sido organizado en cinco estaciones: 1. Adecuacin moral. 2. Reflexividad (apunta a valores como la autenticidad, la autorrealizacin, la coherencia, la bsqueda de excelencia en el desarrollo de aquellas virtudes que se valoran por encima de las dems, etc.). 3. Deliberacin (apunta a~valores como la autorrenuncia a los propios intereses y convicciones, sobre todo si stos son errados o exagerados; el reconocimiento de puntos de vista ajenos y diferentes a los propios, la voluntad de bsqueda de la verdad y de un acuerdo, comprensin mutua). 4. Comportamiento virtuoso (apunta al desarrollo de tareas cooperativas, que tienen como funcin el cumplimiento de alguna necesidad relacionada con la convivencia, el trabajo acadmico, la vida en colectividad del grupo en el contexto universitario). 5. Asuncin normativa. A travs del uso (cumplimiento) de normas, reconocimiento de derechos y deberes, as como por medio de la reflexividad y deliberacin sobre ese tipo de normas. Se refiere a normas relacionadas con la organizacin y el desarrollo de la vida universitaria en todos sus detalles (acadmicos, de convivencia, urbanidad, etc.) ya normas relacionadas con las dems prcticas de valor: reflexividad, deliberacin, comportamiento virtuoso, etc. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia del sentido tico est o debiera estar presente en todas y cada una de las restantes competencias. Su carcter transversal es incuestionable. Sin embargo, y en relacin con las que aqu nos ocupan, cabe sealar que, de manera ms especfica, el dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento analtico, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, resolucin de problemas, toma de decisiones, comunicacin oral y escrita, comunicacin interpersonal, diversidad e interculturalidad, adaptacin al entorno, y las actitudes de responsabilidad, autonoma, justicia, cooperacin, etc.
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hnportancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional La competencia de sentido tico tiene un carcter prctico y una voluntad de realizarse en la vida moral concreta de la persona, del ciudadano y del profesional. Se detiene, por tanto, en las esferas personal, social y profesional de los estudiantes. Es por ello, que la competencia ha sido organizada no tanto con la voluntad de facilitar conocimientos especficos, sino con el nimo de que pueda contribuir a la aplicacin del conjunto de actitudes, valores y competencias relacionadas con el sentido tico que redunden precisamente en esas dimensiones personal, social y profesional. Sin distinguir ahora entre ellas, destacamos como ms fundamentales las que posibiliten el afianzamiento de valores y actitudes como la autonoma, la responsabilidad, la cooperacin, el respeto mutuo, la integridad, la sensibilidad social, etc. Es necesario que, a travs del desarrollo de esta competencia, la profesin pueda quedar integrada como un elemento ms del proyecto personal de cada estudiante. Se trata de que sea capaz de integrar la profesin desde su propio proyecto de vida personal y valorar aquellos aspectos ticos que conforman su propia identidad profesional. No obstante, esta dimensin normativa debe ser vista dentro de un horizonte ms amplio, que es el de la propia justicia social. Hay que reconocer, de todos modos, que los estudiantes universitarios, por la compleja socializacin ya recibida y por la edad, tienen en general un sistema bsico y estable de opciones morales. A pesar de esto, se puede hacer una labor importante a travs de esta competencia ayudndole: 1) al discernimiento crtico, adecuada jerarquizacin, sistematizacin, fundamentacin y ampliacin de su esquema moral; y 2) aunque ms rara y difcilmente, al replanteamiento de alguna de sus convicciones bsicas.
Indicaciones para su incorporacin al currculum del estudiante Ensear el "sentido tico" no es tarea fcil. Requiere de unas condiciones globales e integrales entre todas las asignaturas que conforman el currculo de cada carrera y un clima en el aula costosos de conseguir. Por ello, si se persigue que los estudiantes adopten una actitud crtica y reflexiva, se les debe dotar de criterios, habitundoles a exigir de las teoras o de los hechos un grado suficiente de evidencia o de necesidad; si los estudiantes han de aprender a razonar, debern conocer, al menos de modo prctico, las principales reglas de la argumentacin racional; si deben aprender a pensar de modo autnomo, se deber exigir que traten
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llI:
de fundamentar 10 que digan o escriban; y si finalmente, se quiere que la formacin tica les sirva para alcanzar una concepcin integrada de la realidad, deber proporcionar1es una visin global del papel que desempean los distintos saberes y creencias, as como la organizacin sistemtica del propio quehacer tico.
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COMPETENCIA:
SENTIDO TICO
Definicin: Inclinarse positivamente hacia el bien moral de uno mismo o de los dems (es decir, hacia todo lo que es o significa bien, vivencia de sentido, realizacin de la persona, sentido de justicia) y perseverar en dicho bien moral. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento analtico, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, resolucin de problemas, toma de decisiones, comunicacin oral y escrita, comunicacin interpersonal, diversidad e interculturalidad, adaptacin al entorno, responsabilidad, autonoma, justicia, cooperacin, etc. Niveles de dominio 1. Identificar, reconocer y aplicar la personalidad moral y los principios ticos. 2. Identificar, reconocer y aplicar los valores ticos y la sensibilidad moral. 3. Identificar, reconocer y aplicar el sentido de la vida moral y el principio de justicia. Indicadores 1. Adecuacin moral. 2. Reflexividad. (Apunta a valores como la autenticidad, la autorrealizacin, la coherencia, la bsqueda de excelencia en el desarrollo de aquellas virtudes que se valoran por encima de las dems, etc.). 3. Deliberacin. (Apunta hacia valores como la autorrenuncia a los propios intereses y convicciones, sobre todo si estos son errados o exagerados; el reconocimiento de puntos de vista ajenos y diferentes a los propios, la voluntad de bsqueda de la verdad y de un acuerdo, comprensin mutua) .. 4. Comportamiento virtuoso. (Apunta al desarrollo de tareas cooperativas, que tienen como funcin el cumplimiento de alguna necesidad relacionada con la convivencia, el trabajo acadmico, la vida en colectividad del grupo en el contexto universitario). 5. Asuncin normativa. A travs del uso (cumplimiento) de normas, reconocimiento de derechos y deberes, as como por medio de la reflexividad y deliberacin sobre ese tipo de normas. Se refiere a normas relacionadas con la organizacin y el desarrollo de la vida universitaria en todos sus detalles (acadmicos, de convivencia, urbanidad, etc.) y a normas relacionadas con las dems prctica de valor: reflexividad, deliberacin, comportamiento virtuoso, etc.
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ccin. personales y pone en
bsicos. No confronta los sensibilidad en un conservar en un correccin o INDICADORES de los dems, sus sentimientos, valores, Dialoga constructivamente: les afecta la accin colectivo del que Se esfuerza por o prioridad vital entre comportamiento Muestra acuerdo a dificultades esos principios de para punto de vista de los implicados en el curso de dems, especialmente la de orientar Es decir, y motivar expresa su ideas Le cuesta respetar aquellos ms directamente a los que tambin patrn moral concreto temas ticos en toda DESCRIPTORES cuestionen las las normas existentes. nuevas propias. actuar. con nimo sincero de un estimacin sentido de la identificacin tico de los en valores el de manera habitual de asimilar a concreta cada una contexto las uno situacin normas del de de contexto los acuerdo aa la dimensin tica ticos. de la Manifiesta sus existentes en el contexto de manera orden acorde moral. con la valor. sobre la correccin razonada de los mismos. Toma conciencia a travs de un Mantiene crticamente 2 ideas Muestra concatenadas una visin en de las situacin concreta. elementos normativos 4 3 5 accin, descuidando el reaccionar, de aunque educativo del que forma NIVELES DE pensar, personales de propios. ningn una Menciona asuncin valor valores en consciente su pero sin ynivel personal. Capta y muestra parte. Tiene deliberacin normativos algunas dificultades Participa situaciones que en de para prcticas los acompafian aspectos y de su y a personalmente No explicita percepcin persona. y el desarrollo de la dilogo hacia las No se cuestiona morales entran en muy el juego por bsicas qu principios, tratados, a la vez que razonadas y personales dems como ante portadores los papel proceso interpretar actividades como de y reflexin horizontes dar propias sentido de Reconoce la participacin de ese colectivo yuna ese y valores razones. posicionamiento principios del que Argumenta opiniones signo de conducen tico algn b~icos. o de a juicios principio partir a algunos una morales, de conclusin a una una Expresa serie opiniones perspectivas, partir de la aplicacin existentes dentro del necesidades e intereses educativo. consideracin la en Expresa su idea de decir, no tiene en conciencia moral). por Muestra el origen, desinters la implicaciones, reconocidos. Solamente tiene contribuir al entendimiento aopiniones de una Elabora incorreccin accin razonamientos de una ticos coherentemente. criterios razonados. las implicaciones consecuencias). principios ticos justicia (de respetando y reconociendo las perspectiva propia o la de dea dialgico, de acuerdo la opiniones solucin restantes. de los problemas circunstancias pretensiones y de validez las confrontadas con algn Prioriza en importancia su complejidad lo que se (es debe estructura interna y s(~no del ~rupo al (Terceros).
NIVELES DE
actos.
orienta en torno a INDICADORES realidad de manera diferente dice. asumiendo la diferencias. madurez ante y justicia). decisiones. No No hace se Diferencia teniendo cuestiona Reconoce Relaciona una escucha en entre cuenta crticamente de a la lo todas dichas acciones. tiene delante. mismo. Reacciona con entendidos stos libremente conveniente de hacerse manera Obra valorar entender razonable en habitualmente los a coherencia los dems entre las una sin con ser Resuelve asumiendo Minusvalora Carece Identifica Se de muestra conflictos habilidades Precisa Hace de habilidades con las mlUlera autocrtica dificultad autnomo las bsicas las en los derechos sobre de los los dems situaciones con11ictivas. Le falta dominio de s situaciones concretas. 2 5 a la propia. 3 4 ve emplazado a hacerlo). derechos humanos, difciles, sensatez, atendiendo a falta motivacin, le cuesta sus convicciones morales, dilogo. con los dems, que sentido modalidades corresponde ms bsico ms a s propias y y PermlUlece ajeno al de presin, tensin o aportaciones problemas de de quien Aplica y justifica de de sus (cuando mismo bsicas proceder responsabilidad siendo ejercita a de justicia los la justo dems justicia. consigo la con en el los mismo respeto, y lo atenta que piensan tolerlUlcia) a lo lo opiniones ajen que que as y el a suma, lo actuar otro y que propias lo lo pblico une, que (objeto y de responsabilidad Asume Muestra explcitamente dificultades para y a bsicas con pensar dems Tiene sus asumir acierto propias de aquellas dificultad al y autodominio para responsabilidades). conciencia conocimientos valorar grupo. algunos actuaciones afrontar acciones para y tiene que y (le perspectiva las implicaciones una para posible apuntar crtica. de salida. hacia principios toda morales su complejidad, a mlUlera Requiere y/o serenidad y Se las acertada plantea actuaciones de mayor ante los y problemas situaciones templanza con integrando una justicia circunstancias en aquellas en que se trmino ms propio justicia. del separa. personalmente, Reconoce autnoma pluralidad capacidad dominado privado permiten y atribuye de (objeto respetar ideas a por crtica expresar esto. y de personas que y respeto le que estiman y valoran la percibe como factibles, reconocer Decide explcitamente la por aportacin s mismo de entre los prudencia y/o personal sus propias habilidad de Mantiene
DESCRIPTORES
novedosas.
NlVELESDE
responsabilidad) cuestin moral una parcela de . opiniones, creencias). s mismo (sentimientos, realizacin de una respetar las normas, Muestra una actitud dems. curso de Acta de manera ni asume Mantiene resolucin un rol un concreto vnculo de una en Muestra un Autorrenuncia a los cuestionamiento encima los dems. sobre resolucin dificultades s mismo a morales. a morales situaciones dems de una sobre sociales la temtica o lalos vista E vita valiosos enfrentarse de los a acontecimientos en relacin con la nivel colectivo en analizada. dificultades para 4 2 3 con aquellos valores o prctica desde el 5 opinin convicciones, con la en de los dems sus sentimientos, o su excelente) en la Se conoce y cuida de argumentos, Reconoce razones y entiende virtuoso prctica (modlico, concreta en Le cuesta mismo enlazar (opinin, la propia temtica que sejusto est reales que el seno simulan contexto o hipotticas, compleja moralmente del situaciones grupo. que o conflictiva significativa, posicin en relacin con la situacin que resulta autntica y coherente moralmente comportamiento en razones las busca positivas y exigencias una diferentes de para valoracin una significativas, del hacer mejor dilogo. opiniones ylas dilogo. y una exagerados de Aporta que afecto Contribuye le o lleva vas errados y respeto a de valorar y coopera alo aporta (Apenas presentan participa del virtudes propsito u opiniones sentimientos, de valora alguna con por los o posicip. la realizacin personales de del prcticas reconocer Apenas No Contrasta o hay matiza se que Se un cul esfuerza reconoce se posiciones, y ha es reafirma su detectado opinin, y expresa en s propios especial temtica argumentos intereses puntos si que son se y de est y vistas tratando. de punto suficientemente de para vista el moral grupo. en el grupo por dems; comprensin la colaboracin bsqueda el compromiso de de la y situacin la el verdad, el acuerdo (reconoce complejas No se positivamente implica considerada los y/o puntos conflictivas. (capacidad de demejor INDICADORES tratando). los pactos, o asumir comprensin mutua).
DESCRIPTORES
resulta significativa,
compleja o conflictiva.
"
...
Muestra haciendo Insiste tiene en la actividades comunes. convivencia en el aula. Tiene distribucin dificultades en la con Convence actividades a comunes. los dems incoherencias en su Se sita activamente iniciativas, por necesidades, hacer participar a el convivencia, as como derechos integrantes dando, y deberes de un atribuyendo, gmpo de en las reconociendo que Asume las Obra normas con justicia, y su al todos inquietudes, sus componentes. Procura Apenas hacer Apoya se interesa participar y defiende a los la implicaciones de organizacin obligaciones, los como gmpo los expresin manera que intereses integrantes tiene cooperativo importancia compartiendo garanta lo en utilidad trabajo preferencias de que el las obrar personales. trabajo del estn al en de sus cooperativo margen e gmpo la como que los importancia y un sus la personales: fm de como medio positivo de para la convivencia. junto margen a los otros, de intereses y del cumplimiento de corresponde a lo cada uno. Satisface, mediante colectividad). Tiene una inclinacin
"
colectivos. en otros gmpos o
Captulo
IlI: Competencias
COMPETENCIA COMUNICACIN INTERPERSONAL Descripcin Llamamos dilogo a la conversacin entre una o dos personas que alternativamente manifiestan sus ideas, pensamientos y valores. En el transcurso de la conversacin son probables la discrepancia y la discusin, pero siempre con el afn de buscar la avenencia de las partes. Al menos, as debera ser. La comunicacin interpersonal consiste en relacionarse positivamente con otras personas a travs del dilogo. Esto es, a travs de una cierta empata en la escucha y en la expresin, y de una manera clara y asertiva; sin ocultar lo que realmente se piensa y se siente. Las palabras son la parte importante de este acto comunicativo. Un acto en el que tambin es importante cmo se dicen y cmo se escuchan "las cosas". De ah que los aspectos verbales y no verbales de esta interaccin sean tambin importantes. El desarrollo de esta competencia est vinculado a la relacin entre las personas en cualquier entorno. Y, ciertamente, la capacidad de interactuar comienza por una buena predisposicin hacia el dilogo. Por esta razn, el primer nivel de dominio trata de ponderar la capacidad o no de establecer relaciones dialogante s entre personas. El segundo nivel de dominio, mide qu es capaz de hacer un estudiante con el dilogo y el entendimiento: si es capaz de utilizados para generar relaciones ms estrechas, fructferas y respetuosas entre las personas implicadas; si es capaz de producir colaboracin corno producto de propia interaccin entre las personas. Fomentar un contexto relacional comunicativo y constructivo constituye el tercer nivel de dominio porque se trata de medir cmo cada estudiante presta atencin a los dems, cmo interviene para integrar ideas, cmo estimula la honestidad y la sinceridad en la interaccin de las personas y cmo trata de elaborar consensos integradores. Los indicadores que registran esta capacidad miden el saber escuchar, la sinceridad y honestidad, la capacidad de fomentar el dilogo constructivo y la interaccin respetuosa entre las personas. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia est directamente implicada con la comunicacin verbal y con la comunicacin en lengua extranjera cuando inte235
ractan personas de procedencia internacional. Tambin interviene en el trabajo en equipo, en el tratamiento de conflictos y negociacin, y liderazgo. Es una competencia que, adems, tiene mucha importancia en los valores implicados en el desarrollo personal y social de las personas; la autoestima, la motivacin y la autoconfianza son cuestiones que una buena intercomunicacin ayuda a desarrollar. Asimismo, desarrolla la orientacin hacia los semejantes y permite aprender a considerar las opiniones ajenas y respetarlas. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional El mbito universitario es un medio predispuesto para la comunicacin interpersonal. Los aos universitarios pueden preparar a cada estudiante a desarrollar esta capacidad de interactuar con otras personas en distintos registros. Primero, en su relacin con sus compaeros en las tareas cotidianas de estudios y aprendizaje. Segundo, en su relacin con el profesorado. Tercero, en las relaciones que de manera personal establezca con otros universitarios, que en ocasiones son unas relaciones que marcan y perduran en el tiempo. El mbito universitario es, adems, el escenario que prepara para abordar el mundo profesional. Un mundo en el que la interaccin para generar comunicacin entre personas es fundamental. La transferencia de conocimiento, las relaciones laborales, la motivacin laboral y la participacin son situaciones, entre otras, en las que la interaccin con los dems desempea un importante papel. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Esta competencia puede desarrollarse a travs del estudio de casos y la resolucin de problemas. Debe procurarse generar situaciones entre los estudiantes que demanden interaccin y cooperacin entre ellos, bien a travs de la preparacin conjunta de casos, o bien mediante actividades que provoquen la interaccin de personas y grupos.
236
Captulo
lII:
COMPETENCIA
COMUNICACIN
INTERPERSONAL
Definicin: Relacionarse positivamente con otras personas a travs de una escucha emptica y a travs de la expresin clara y asertiva de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y no-verbales. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: orientacin a los otros, apoyo/semejantes, autoestima, respeto, comunicacin/informacin, Competencia/confianza, Empata, Desarrollo personal, Apoyo, etc. Niveles de dominio: l. Establecer relaciones dialogantes con compaeros y profesores, escuchando y expresndose de forma clara y asertiva. 2. ~tilizar el dilogo y el entendimiento para colaborar y generar relaCIOnes. 3. Fomentar una comunicacin emptica y sincera encaminada al dilogo constructivo. Indicadores: 1. 2. 3. 4. 5. Escucha. Asertividad. Feed-back. Clima. Adecuacin.
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nno-
forma 1l0MINIO expresndose Es asertivo. Sus
informacin coherente concisa en entomos conocidos. Cuando se comunica Con sus gestos y con el y enriquece su cuerpo tnmsmite Sus preguntas son comprensin de las ideas de sus dems los apoya. que su interlocutor asegurarse la atinadas y permiten expresividad verbal. ambiguos. Su comunicacin Cuando Cuando habla evita habla retuerza comun Es extremadamente icacin su entendido a sus verbal. acaba confusa. de los otros. estructuradas Su comunicacin nocomunicativa. dedicacin verbal no-verbal soltura. es altamente a sus no para comprender mejor interlocutores excesiva est a certeza. la de defensiva. tal INDICADORES comunicativo. 2 Con su comunicacin 5 4 3 que callado, pl.ensa. cuesta lo verbalesincoherellte escasas, poco 1 y siente Sus respecto de Sus sus preguntas seguridad los mens'yes preguntas mensajes. al son tema lo son son que con facilidad constantemente lo juicios que de cuenta valor o No se posiciona, entrecortada y no supuesto que ha mensajes superioridad de dicen superioridad. los otros. y/o Siempre Hace de Presta que saben adaptada, manera preguntas expresin Se son cul distrae Evala atencin escuchados. permitiendo es stos abiertas y y su y su no juzga y posicin saben claridad un inteligentes y provocan que No Expresa entendimiento interlocutores se se pone oportunas est Dice piensa lo hablando. que ala la con piensa defensiva. o siente. siempre claridad y mal dilogo. ydel y Sobresale Su expresin por su facilidad es pobre ypregunta un mejor avance clima en el dilogo expresiva, coherente ysaber genera un clima de capta imponer totalidad a toda costa sus y lllejor sus reacciones flujo cOlllunicativo. frente aotiene Expresa sus ideas la defensiva. con el mensaje verbal e me,ior. siente con respecto al en los Pregunta para entender las ideas y posiciones de Dice lo que piensa y No y ada por con Escucha la situacin atentamente a sus informacin valiosa interlocu tores. cOlllunicativa. Transmite ideas de forma comunicacin. las cosas evita (Iue sus Con su mlmera decir Su lenguaje noverbal aporta
expresa DESCRIPTORES Escucha para
lo que se est tratando.
NIVELES
DE
logo iento
INDICADORES constructiva. Dice claramente lo que piensa ylanoProvoca rechazo en distanciamiento. Se lluUlifiesta con espontaneidad, creando un superioridnd y comumcacin. Se resnltar sus ideas. muestra creacin distendido de un clima y cliterio de interlocutores. de fomentar vista evitando actitudes abierto. Utiliza el Demuestra inters 5 3 2 10 interlocutores intencionadnmente con el fin No atiende a sus contra. destructiva. Colabora en la No toma en cuenta Escucha a todos sin Demuestra atencin e 4 beneficios. Criticn de forma Recune a los medios menospreciar los Es muy flexible en su Genera, comprensin hacia y V respeta dora positivamente las el apertura en sus Genera confianza y Resalta los dems lo positivo y de argumenta alusiones las personales. inters verbal que sus se para interlocutores adnpta integIllr a cndn opiniones. presta atencin alo que adnpta interlocutor las aportaciones a todo tipo y situacin. de de opiniones dilogo entendimiento de imponer para ajenas. sus y ideas. Argumenta Se expresa su sin punto Utiliza el respeto como verbales pnra interferir e su comumcacin se cliticar por discursos comunicacin interlocutores ideas y juzgar ajenos. y para sus y slo van aportando. Su lengUllje verbal y no dilogo. relajado y Argumenta siempre en No respeta a sus todas las opiniones. intenumpir. tensiones, para obtener Dificulta los flujos de interlocutores. diferencias. En marcar colaboracin. Se para cOlnunica con
Utilizn In comunicacin DESCRIPTORES los otros. constructivas. interlocutores. constructivo.
diferencias.
de
INDICADORES Hace avanzar el sobre cmo llevar el DESCRIPTORES con objetividad dilogo incorporando cuestionamiento de sus abiertamente sus contrarias. comunicacin acuerdo. 5 Solicita Presta Manifiesta 3 sugerencias 2 creencias. No tolem activamente atencin inters el Las a defiende todas con sistemticamente a las de Toma Estimula consensos. Resalta claridad diferencias. Interviene la iniciativa la lo de ideas. cuestionando en abierta otros. 4Reconoce comunicativos las opiniones. Manifiesta, basados en dilogo la honestidad constructivo. y Divaga opiniones desinters contrarias. por dudas NIVELES DE honesta, sinceridad Busca compartido Se que expresa y oponindose discrepan. primero sincem y y con discurre y respeto. est y los sin y sus errores. opiniones por gmn las expresamente, carga opiniones crticas. emocional. mejor laycomunicacin. gestionar la Propone puntos generacin Descalifica No detectar ajenas. de incorpora sugerencias acuerdo. de los de puntos partida ideas de a dispuesto los opiniones a ceder. dilogo Se Valom flja sobre globalmente todo en las sin de los dems. Crea contextos para una comunicacin propias y ajenas. Propone sugerencias capacidad de Sobresale por su integmcin de ideas diferencias. el negociacin de las encaminada al enriquecer dilogo.
ajenas.
Su comunicacin se
Captulo
IIl: Competencias
COMPETENCIA TRABAJO EN EQUIPO Descripcin La persona es sociable por naturaleza. La tendencia a asociarse con otras personas para obtener algo o para aportar con el fin de lograr metas ms all de lo que puede a nivel individual es algo a lo que tendemos desde pequeos. Podemos decir que es algo gentico, como lo es en algunos animales, que organizan sus hbitos, sus formas de vida en formas grupales: algas, abejas, hormigas, perros de la pradera, etc. Sin embargo, la organizacin de la actividad reglada como son el trabajo, el aprendizaje, la salud exige una utilizacin de esta dimensin humana segn pautas y normas que, de alguna manera, recuperan la importancia de este fenmeno que, como decimos es natural. Las personas se renen para practicar algunas clases de deporte, para organizar fiestas y convivencias, para investigar y descubrir nuevos aspectos de la naturaleza, de la historia, del arte; para producir bienes y servicios especializados, para defenderse, etc. Hay aspectos de la estructura de los grupos que los hacen ms eficaces y a los que hay que prestar atencin, como es el nmero de componentes, los objetivos de tarea propuestos, los roles que desempean cada uno de los integrantes en funcin de los cometidos a realizar para colaborar en el fin comn, las normas a seguir, etc. Tambin existen actividades especficas de los grupos que suponen avances (o retrocesos) a lo largo del tiempo, como son la toma de decisiones, los procesos de comunicacin, la resolucin de conflictos, etc. Ambos aspectos resultados alcanzados se improvisa, sino que detalles de procesos y del funcionamiento de los grupos inciden en los por el trabajo en grupo. El trabajo en equipo no debe ser preparado previamente y cuidado en sus de estructura.
Esta competencia, por su complejidad e importancia, admite tres niveles de dominio: un primer nivel que corresponde a la responsabilidad que tienen las personas integrantes del equipo en la realizacin de tareas, en el cumplimento de los plazos, en la consideracin de que los objetivos comunes son prioritarios en relacin a los objetivos propios, a nivel individual. Un segundo nivel supone una mayor participacin e implicacin en la eficacia del grupo, no slo participando formalmente en lo que se exige, sino interesndose por el buen entendimiento y armona entre los miembros del grupo, poniendo de su parte para que los unos aprendan de los otros y se valoren.
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Elliderazgo del grupo requiere organizar, tener iniciativas para mover a los dems, para tener influencia positiva sobre ellos. Son estos aspectos de un tercer nivel de dominio de la competencia. Para reconocer y evaluar el aprendizaje y avance en estos tres niveles nos fijaremos en los siguientes indicadores: tarea realizada, participacin, organizacin y valor social concedido a la tarea realizada con otros.
ImpUcaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Esta competencia, considerada por muchos especialistas como competencia clave (core competence) supone pensar analtica y sistmicamente, reflexiva y crticamente, administrar el tiempo de trabajo y reuniones, participar en toma de decisiones y en gestin de objetivos y proyectos. Repercute en la mejora de la comunicacin interpersonal, en el manejo de conflictos y en el ejercicio de un liderazgo reducido al pequeo grupo, pero extensible a situaciones ms complejas. El trabajo en equipo es bsico para desarrollar determinados valores como el respeto a la dignidad humana, la solidaridad, la justicia global, etc. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional El estudiante viene a la universidad para "hacer una carrera". La titulacin que le acredite el haber cursado la carrera la obtendr a ttulo individual, pero contra lo que en un principio puede pensar, el aspecto social de su formacin acadmico-profesional tiene un peso especfico muy fuerte en su formacin integraL Tiene necesidad de establecer vnculos con profesores, con otros compaeros para desarrollar trabajos de diversa ndole, actividades de estudio, de investigacin. Su participacin en actividades culturales, deportivas son parte de su vida estudiantil y tiene una ocasin privilegiada para entrenar la competencia que estamos considerando. En la vida profesional la competencia de trabajo en equipo es requerida en dos de cada tres demandas de puestos de trabajo con cierto nivel de responsabilidad. Se pide capacidad para integrarse en un equipo de trabajo, dotes para crear y dirigir equipos, etc. De hecho, los procesos de seleccin dedican parte de la entrevista a profundizar en este
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Captulo 1J/: Competencias genricas interpersonales
tema, cuando no incluyen en los mismos procesos entrevistas de grupo o actividades llamadas dinmicas de grupo, si bien tan slo tratan de observar el desempeo de los asistentes cuando se hallan en un contexto grupal. Los trabajos en que se requiere trabajar con otros, en equipo, no slo se requieren para trabajar en los distintos departamentos como equipos de ventas, de contabilidad, de produccin, sino tambin en grupos de carcter multidisciplinar creados especficamente para elaborar proyectos, resolver problemas, elaborar propuestas de innovacin, hacer propuestas de mejora, etc. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Una de las metodologas ms populares ltimamente es la denominada como "aprendizaje cooperativo", que pretende lograr objetivos de aprendizaje mediante la interaccin producida a travs de actividades de trabajo en equipo. Sin duda, que las diferentes tcnicas y actividades que incorpora esta metodologa ayudan a desarrollar la competencia de trabajo en equipo. Sin embargo, conviene tener muy presente que la competencia es un atributo que incorpora cada individuo, junto con su preparacin profesional y madurez personal. Debe, pues, incorporarse en el currculum acadmico de la asignatura o tema sujeto de enseanza-aprendizaje. La competencia, adems, hay que evaluarla mediante comportamientosevidencia que demuestren el avance en los indicadores o criterios que se establezcan y que deben recoger las tcnicas que se decida sirvan para evaluar. Esta es una competencia en la que el profesor puede incorporar tcnicas de autoevaluacin y evaluacin de pares como complemento de las que l emplee personalmente. El profesor puede observar determinados comportamientos en grupo de los estudiantes. Sin embargo, de parte del tiempo de las actividades en grupo son los compaeros y el propio estudiante, quienes mejor conocen el funcionamiento en equipo.
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COMPETENCIA
TRABAJO EN EQUIPO
Definicin: Integrarse y colaborar de forma activa en la consecucin de objetivos comunes con otras personas, reas y organizaciones. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Buena socializacin e inters interpersonal elevado. Fuertes valores sociales que lleven a creer en la integridad, honestidad y competencia de los otros. Capacidad de comunicacin interpersonal. Madurez para afrontar las diferencias de criterio. Conviccin en la eficacia del trabajo compartido. Voluntad e inters por compartir libremente ideas e informacin. Valor de colaboracin, solidaridad. Niveles de dominio: 1. Participar y colaborar activamente en las tareas del equipo y fomentar la confianza, la cordialidad y la orientacin a la tarea conjunta. 2. Contribuir en la consolidacin y desarrollo del equipo, favoreciendo la comunicacin, el reparto equilibrado de tareas, el clima interno y la cohesin. 3. Dirigir grupos de trabajo, asegurando la integracin de los miembros y su orientacin a un rendimiento elevado. Indicadores: 1. 2. 3. 4. 5. Trabajo. Participacin. Organizacin. Cohesin. Valoracin social de la actividad.
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INDICADORES experiencias. resultados conocimientos y las distribucin de las tareas los miembros del Con sus con eficacia. Fomenta una facilita fundamentales el del resto tanto de 5 No escucha las manteniendo calidad los otros de en los un una otros clima recursos los irrelevante. resistencias ante la intervenciones descalifica de sus intervenciones fomenta dems. la se retrasa. establecido de los La calidad de la tarea del resultado. forma constructiva. 4 informacin, los Manifiesta participacin y definicin clara de Promueve la en los encuentros de intervenciones son 2 3 otros miembros del miembros del equipo. compartiendo de sobresalen de colaboracin otros por y su sabe y dar Sus aportaciones son grupo se ausenta con tarea asignada, su Adems de cumplir la NIVELES DE perspectiva Moviliza y cohesiona facilidad y su bien a requerimiento asignada supone una como para la calidad Fomenta el dilogo presencia es en trabajo constructivo los trabajo que aprovechando participa en e el inspira equipo. Es organizado objetivos particulares. ms En general En los trabajos se muestra de para notable equipo. el proceso orienta aportacin y grupa! a! asignadas. Integra No organizacin las cumple opiniones las del tareas distribuye el trabajo exigentes. la su participacin punto compaeros Los de superior, vista grupos de de las miembros del grupo. al con sugerentes. grupo los del en equipo. aras a objetivos yde la redundantes Persigue y poco sus las tareas asignadas o Escucha Da distribucin Acepta cuenta poco, las en opiniones del no el plazo trabajo organizacin planificacin, organizacin del del y opinin pregunta, en equipo. de no los otros. Se Participa limita a en aceptar la la Le Asume cuesta como integrar propios sus activo y participativo Cumple parcialmente propuesta por grupo. preocupa personales por la organizacin los objetivos del grupo. Interviene poco, ms en los espacios de Colabora en la definicin, Participa de forma activa rendimiento y calidad. equipo.
apoyo. correspondientes mejora la calidad de a la
DESCRlPTORES los resultados del equipo. integracin del grupo
NIVELES DE de esas nonnas. por el cumplimiento
INDICADORES actividades Hace ver a los dems establecimiento equipo. de las soluciones. atacando o Manifiesta desarrollo eficaz del en conflictos. la resolucin de los Evita Con Provoca abordar su actuacin conflictos los en valoraciones resto colectivo. Se establecidos. Cuestiona Tiene relaciona de miembros dificultades las positivas. con del los dems con relaciones cuestionando los miembros miembros formales la del haciendo tiene en el disefto de los constructivas alos Comunica 2 animndoles. Introduce de manera cambios en ms all de las 4 procesos de trabajo del conflictos, 3 5 evitando acordados por el utilidad participar integrantes Se utilidad muestra e importancia o a en pasivo, los importancia las el de equipo. trabajo procesos Insiste sltomas para aplicar aporta funcionamiento conflictos procedimientos y comprender defiende en los salidas de del procesos importancia del conflicto la equipo. y el en y en el equipo. Apoya del para equipo. Niega interesa grupo. mejorar o cuestiona por la hacer la Acepta normas normas Desconoce las normas y del cumple del en grupo. grupo el del o no las grupo. aplica se comunica poco de bien que la que repercusiones Se de tarea tiene el la muestra lo trabajo tarea que del el trabajo equipo. estn del agresivo, en equipo. otros de trabajo del equipo. procedimientos adecuados mejorar los el los constructivamente grupo procesos mtodos para la sin calidad un para aportar y del normas conflictos delque grupo. surgen su clima Acta Capta positivamente los primeros Aplica trabajo Participa positiva, Propone grupos No capacidad mtodos del acepta, tratar o equipo. apoyndoles activamente encuentros normas colectivos. de no y llegar equipo cumple para aequipo. y clara ideas grupo, y y directa opiniones de manera sus al cada uno para que salga acta con rapidez. del grupo. Vela para afrontar los Acta establecimiento y cohesin del grupo. Contribuye al
DESCRIPTORES
deterioro. prolongacin o
INDICADORES resultados. las manos. coordinando cabos distribucin miembros sueltos. sus Los de se como tal. diferencias son de los dems miembros Afronta todos. los los nsmas. asistentes. alcanza los diferencias. cada individual favoreciendo coordinadamente miembro el con reconducir conflictos las tratando No sabe o no es a los miembros definiendo Potencia metas el conflicto conflicto. 3 24 con 5 claridad los Afronta los conflictos coordinar la reunin futuro. desnimo del d elclaridad. embrollo. con eficacia. orientaciones claras, en claramente definidas. aportaciones. tareas y establece NIVELES DE participacin Consigue el grupo como funcione propuestas propias. aportaciones las enriquecedoras, aportaciones y saliendo y logrando Distribuye tareas factibles aspectos compromiso clave. de Hace ver que las Dirige Consigue las es reuniones capaz que de los con como propios. controla el tiempo, ni plazos no son realistas. diferencias eXlJresadas previa. la participacin personal equilibrando compromiso logrando miembros compromiso comprometan sugerencias y colectivo que las bsico para el y del los de acepten otros estimular al Logra airoso Intenta Le objetivos Dirige cuesta acuerdos Logra un del dirigir compromiso propio las lograr una de reuniones la aceptados las participacin un por confusos capaz equipo que de formulando formular objetivos gnlpo. alcanzables grupo defmindolos y con visin eficacia, reunin equilibrada pero logrando no y la el compromiso equilibrada de todos los equipo. Realiza Deja sin planificacin hacer. propuestas Acta situaciones dedel presin equipo poder exagerando funcionar. en todos los las Estimula Propone al objetivos equipo los diferencias compromisos, No miembros logra el del ni se grupo. los Se atractivos pierde y no para sabe el desorientan dan objetivos en el al equipo. grupo. aceptan con eficacia y planificacin concretas para y deja Propone objetivos y la integracin de todos por los dems sin salir de plazos razonables. Improvisa la Dirige reuniones con metas ambiciosas y Propone al grupo diversos. :Fomenta que todos los
DESCRIPTORES
tiempo y con integrantes
COMPETENCIA TRATAMIENTO DE CONFLICTOS Y NEGOCIACIN Descripcin Desde el momento en que dos personas se renen para hacer algo en comn existe la posibilidad de que surjan opiniones diferentes y de que cada uno defienda la suya contraponiendo la bondad o la eficacia de su iniciativa con la del otro. En ese momento puede estar cuajndose un conflicto. Los conflictos, como las quemaduras, pueden ser de distinto grado. Las quemaduras de primer grado son leves, fcilmente curables. Las de tercer grado necesitan una terapia intensiva y no acudir a tiempo o no realizar la cura adecuada puede llevar a una situacin lmite. Con los conflictos podramos hablar de manera parecida: hay conflictos leves, habituales, que consisten en diferencias de intereses, que hablndolos se pueden superar. Sin embargo, cuando un conflicto se deja "pudrir" por no tratarlo a tiempo o hacerlo de una manera inadecuada puede provocar una ruptura de relaciones o un enfrentamiento permanente, en el que se invierten energas y recursos de manera improductiva y muchas veces destructiva. Solamente existe una "terapia", yna frmula para enfrontar y resolver los conflictos: la negociacin. Esta puede adoptar frmulas blandas como el dilogo, la comunicacin, el acuerdo o el consenso o frmulas fuertes, como es la negociacin formal. Si las partes implicad~s reconocen su fracaso se acceder a una mediacin o a un arbitraje. Este sera un armisticio que no resuelve el conflicto, sino que deja su tratamiento y resolucin definitiva para un mejor momento. En el dominio de esta competencia podemos registrar tres niveles: el primero de ellos es aprender y dominar tcticas sencillas como son la escucha del punto de vista de los dems y encontrar puntos comunes con las posturas propias, para avanzar, a partir de ah. Un segundo nivel ms complejo es enfrentar situaciones conflictivas en las que intervienen personas o grupos, reflexionando, haciendo reflexionar con habilidad a las partes implicadas y empleando estrategias sencillas que logren acuerdos y conciliaciones de carcter constructivo. En un tercer nivel en el dominio de esta competencia se sita la capacidad de tratar situaciones de enfrentamiento con versatilidad, aportando bien tcticas y estrategias de negociacin de los conflictos o
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Captulo
lII:
bien ejerciendo labores de mediacin y / o arbitraje entre las partes en conflicto. Con el fin de evaluar el nivel de dominio de la competencia pueden tomarse como indicadores o criterios de progreso comportamientos demostrados de tolerancia ante la frustracin de sentirse contrariado. Otro indicador puede ser el demostrar que se comprende la situacin con objetividad e imparcialidad. La asertividad o habilidad para decir el propio pensamiento y sentimiento con suficiente claridad y sin ofender y la escucha activa pueden ser criterios de evaluacin de la competencia de tratamiento de conflictos. Finalmente, la bsqueda y propuesta de alternativas en situaciones conflictivas, as como la versatilidad y facilidad para "venderlas" es otro de los indicadores que proponemos para evaluar la competencia que estamos tratando. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores Como se deduce de la descripcin que hemos hecho esta competencia implica buena comunicacin tanto verbal como escrita, escucha, asertividad, realizacin de feed-back en el proceso de comunicacin, capacidad para ver con objetividad las situaciones, distancindonos emocional y racionalmente de las partes en conflicto. Es imposible trabajar en equipo si no se manejan adecuadamente los conflictos y no "se tiene cintura", flexibilidad al presentar nuestras propuestas y compaginarlas con las de otros integrantes del grupo. La competencia de tratamiento de conflictos supone tambin flexibilidad, equidad, respeto a los derechos de los dems y, por tanto, es bsica en valores tales como respeto de la dignidad humana, creacin de un nuevo orden, justicia global, etc. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Como decamos al presentar esta competencia, no faltan nes en que aparecen conflictos en la vida ordinaria. El espacio porciona la vida universitaria abunda en ellas y es importante charlas como medio de entrenamiento en un aprendizaje que mucho rodaje. No es fcil de improvisar. situacioque proaproverequiere
Diferencias con compaeros del propio curso, con profesores, con otras autoridades acadmicas, con personas de servicios (librera, cafe249
tera, bedeles, etc.), brindan ocasin de entrenar tcnicas, tcticas y estrategias de tratamiento de los conflictos y negociacin. El desarrollo de esta competencia en los estudiantes contribuir poderosamente a que, sobre todo, los espacios de clase tengan un buen clima, porque se abordan los conflictos con naturalidad y habilidad, ya que son una parte importante de las relaciones interpersonales. En la vida profesional es una competencia muy demandada, en general. En particular, se exige en puestos comerciales en las que la relacin se establezca en base a una confianza del beneficio que aporta el producto o servicio ofrecido y la rentabilidad para la institucin a la que representamos. Es importante esta competencia para puestos directivos y de gestin, en particular, en gestin de compras, en relaciones laborales, etc. Pasa a ser competencia especfica para dichos puestos de trabajo. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico El profesor puede encontrar mltiples ocasiones de entrenar esta competencia, si utiliza actividades cooperativas, en parejas o en grupo. Si se focaliza el inters de los estudiantes sobre la identificacin de los conflictos surgidos, los roles adoptados, el estilo de enfrentamiento de dichos conflictos, las fases por las que ha pasado el conflicto, la resolucin o no del mismo, etc. El aprendizaje de esta competencia es compatible con casi todas las materias acadmicas y sus actividades pueden dar lugar a situaciones en que se pueden practicar comportamientos arriba mencionados. Son recomendables para esta competencia tcnicas de evaluacin que incorporen la participacin de los estudiantes mediante la autoevaluacin y la evaluacin de pares o de los otros compaeros.
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Captulo
IIl: Competencias
COMPETENCIA NEGOCIACIN
TRATAMIENTO DE CONFLICTOS Y
DEFINICIN: Tratar y resolver las diferencias que surgen entre personas y / o grupos en cualquier tipo de organizacin. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Comunicacin, escucha, retroalimentacin. Objetividad. Adaptabilidad, Flexibilidad, Equidad, Respeto a los derechos propios y de los dems, etc. Niveles de dominio: 1. Expresar las posiciones propias y considerar las de los dems, buscando llegar a acuerdos aceptables en aquellas situaciones de conflicto interpersonal e intragrupal en las que se ve implicado. 2. Afrontar situaciones de conflicto entre personas y grupos con actitudes positivas y constructivas, reflexionando sobre las situaciones, defendiendo con habilidad y estrategia sus posiciones, y conciliando puntos de vista discrepantes. 3. Tratar las situaciones de conflicto con versatilidad, habilidad y sentido ~ico,.y ejercer funciones de mediacin entre personas, grupos y orgamzaclOnes. Indicadores 1. Tolerancia ante la frustracin. 2. Comprensin. 3. Asertividad. 4. Capacidad de escucha. 5. Bsqueda de alternativas.
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NIVELES DE
os.
si no se sale con la sabe ceder. Se enfada DESCRIPTORES escuchados. las de sus se tratando de Muestra actitud de una discrepancias yposiciones discreplUlcias escuchado, cuando surgen lograr acuerdos y dilogo con sus Expresa sus compromisos con con tranquilidad, diferencias opiniones y e intereses Se esfuerza por propuestas sus compafteros. aceptacin ante la que todos de sus puedan compafteros, aunque difieran de puntos de vista. No comprender comprenderlos. los sucede para poder y claridad sus expresin de las Expresa con tranquilidad ansiedad. situaciones. stas entran en estn descalificar de acuerdo a sus con Se abate ante Reacciona con confianza de inters con con los sus otros. honestidad sus evitando interaccin estas con sus Trata de considerar muestra conciliar abierto las e a Ante las diferencias de sus compafteros. las diferencias. toma intereses en dede sus mismo. lUlte Tolera entra situaciones la en frustracin conflicto de con Asume con diferencias entre los mostrndose claridad sus abierto al dilogo y a la acciones en la situacin Le cuesta reflexionar 4 En 5 3 2 situaciones de No escucha, posturas para lograr de conflicto, y analiza discrepancias. posiciones surgen e intereses en la acuerdos que satisfagan ante surgen sus compafteros. compafteros, propias Valora discrepancias positivamente emociones y y conflictos la Expresa con escuchar y opiniones y posiciones divergentes tensin la expresin y de sus compafteros. contlicto que le generan posiciones sus a todos los implicados. compafteros, huyendo osi compaleros y a ceder expresin posiciones y contrariedades acepta de las las que integrar las distintas Le comprender cuesta limitndose expresar posiciones a rebatir sus y discrepantes. compafteros Vive cuando con no posibilidad compaeros, las argumenta de discrepancia sus compafteros. de cuando como con las propuestas sus impulsividad cnando identidad y su expresarse y ser responsabilidad sus y responsabilidad en el conciencia de su posicin fuertemente conflictos defiende sus entra en conflicto de contrariado cuando conflicto. activamente en el Escucha las consideracin. Promueve un clima de comprender la situacin sus comp afteros. compafteros. conflicto, tratando Es capaz de analizar y de INDICADORES Contribuye inters agresividad. o surgen posicin con discrepancias Trata de imponer y sus Cuando y los intereses, prefiere ceder o para alcanzar un respeto opiniones y dilogo e en intereses el compafteros en posiciones con comprender lo que huir para evitar el
Analiza las causas del conflicto,
suvas propias. relacin con las
Expresa con su postura. reconsiderar
NIVELES
DE
DESCRIPTORES consideracin hacia las necesidades, intereses y implicado. dems. Le cuesta des centrase de Muestra comprensin y altemativas de salida consensuada conflicto. ante el negociacin. con las necesidades consecuencias en la vivencia del derivarse como de las de los otros defender tratamiento sus Promueve Trata de conciliar un clima en flexibilidad. Promueve un consideracin mxima Se muestra consideracin las abierto al honestidad intereses. sus ellas. Es consciente Afronta los de sus constructivo transformador escuchados. del del mismo. aunque supone un alto dems. conciencia conflictos con tanto la de sus el conflicto como suficiente con estrs. nuevas altemativas al situacin conflicto. defendedos en un cuando se crea un Le cuesta controlar su 4 convivencia. Percibe el conflicto tomo a unos objetivos ansiedad ante el una distancia afectiva analizar la 3 5 cuesta diferenciadas decomunes. est implicado. defensa 2 de las posiciones acuerdos que dilogo. adecuadas, adecuadamente, conflicto, lo afronta partes. una salida negociada y Muestra empata en aboga por Sabe plantear y firmeza, muestra planteamiento respondiendo con y la distancia altera) ante el conflicto, creativo contribuir e distintas integrar posicin posturas generar para las para construir lograr Se positiva muestra para al lograr conflicto. abierto y proceso con adaptndola en los procesos al de Muestra una sincera y estrategia intereses, y y sabe positivas si se trata comprensin Analiza clima dilogo de y en y planifica respeto el que y las surge en contrara peligro en toda la y cohesin frustra sus Comprende emocionalmente y toma (se Considera Valora que el potencial del profundas todos puedan de los dems. se deja llevar por estrategias claridad y ms conflicto positivo se pueden ante propias el conflicto siendo emociones incapaz y no de tomar el que dispuesto todos puedan a ceder en su Se compromisos muestra flexible entre y las agilidad versatilidad conflicto, por lo expresarse Trata de ponerse y ser en el perspectiva. que le permita su anlisis en la que Expresa lugar comprender su perspectiva del con otro sus y para posiciones, del conflicto. disfuncional opiniones, pero que se pone planificando debilita dificultades su en su posicin para variar Acepta y afronta posiciones necesidades, los aunque le dilogo con rotundidad expresa sus propias emociones como un proceso duro/ para propia variar considerar la perspectiva competitivo comprender la de los algo natural que posiciones e algo negativo que estrategia en el unidad del grupo Muestra asertividad y menudo confunde). positiva y constructiva Expone sus posiciones Viveclima el conflicto como o el y las suyaslas propias (aen INDICADORES
coste de energa.
io:
NIVELES DE participacin. implicados.
situaciones DESCRIPTORES innovacin. sucedido en las conciencia como un del sus cmo conflicto en Sabe amenaza. situaciones clima conflicto. causas. llevar de actan las y teniendo espacio tanto el de en de los cada de en de debilitado en su habilidad en las otros reconducir En Muestra mediacin secuencias el situaciones mismo. en clarificando dimensiones la una con a vivencia a un el de la actitud conflicto alto terreno de afectivas hacia canales comunicacin. mismo. de motor ReHexiona transformador cambio las sobre e del las grupos u tratamiento responsabilidades Cuando de desarrollo se endurece del y el afrontar el conf1icto en 3 4 5de 2 deriva conflicto, en logros vive y con del conflicto cuenta trminos las como emociones, estructurales, cOIlHicto, as como las ante el conflicto, representaciones profundizar en el aboga esta anlisis conflicto, profundidad perspectiva por Es logros y capaz un en sin positivos. cmo de analizar en y anlisis situarse se las dilogo, de sin atacar ni participacin dinmicas polticas del negociacin positivas momento sienten, Analiza contenido Comprende implicados partes. implicadas dimensiones buscando integracin Capta Se tensin, cuando conductas Valora distintas endurecimiento del de Sabe facilitar maneja conflicto, analizar y estrs situacin Le Trata comprender el percibe qu el analiza sin para fases potencial las cuesta e salidas comprende de implicadas proceso de con en y en integra constructiva capacidad y piensan y de y partes tensin sostener es qu toma el las los el procesos y tensin analizar el con patente capaz analizar mismo. rpidas personas, se conflicto ha del el y siente y proceso para la y reequilibracin espacios mejoras y ante posicin. claramente de poder de y los comprensin. conflicto, un positivo que promoviendo compromiso espacio se deriven que por de facilite entre poder lo una encuentro consecuencias que las y el del conflicto procesos sus la positiva como gestacin Soporta contribuyendo defensiva propias como amenaza, una positiva bien y de y colaborativa perspectiva emociones desarrollo conflicto. o la agrediendo. con que tensin ponindose facilite su aorganizaciones. y implicadas cognitivas en el conf1icto. dilogo, inters entre las acuerdos como la partes disfuncin que y pequeflos se y comprende amenazantes. Valora el potencial Analiza y Percibe el conflicto de INDICADORES No se muestra capaz de
mismo. constructivo del
sentirse atacado.
perceptibles para los
ciacin. ninguna
afectivamente una salida consensuada tratamiento del a cada de mantener desarrollo consensuar Muestra su de de los forma mismos. mediador en situaciones funciones de Planifica sus Le versatilidad cuesta intervenir en adecuada situaciones cuando de Muestra falta de previsin y mediador, siendo bien Sabe acomodarse, colaborar, huir, ceder, conflicto, mediacin, facilitando ejercer ejerce procesos conflicto el rol de de conflicto ejerciendo y partes, durante negociacin, adecuadas para el Mantiene comprometerse una posicin y y asumir compromisos de conflicto. Es capaz hasta los colaborando aceptado acuerdos construir mediacin, por y a las las juntos partes partes ya que tiende a los implicarse respondiendo rigidez estrategias habilidad negociacin. Muestra agilidad Analiza los procesos estrategias en y gran y planifica versatilidad sus ms estrategia con actitudes de y tcticas y contexto negociacin. actitudes y proceso y procesos tcticas deen los en competir, tratamiento la planificacin muestra ante ante el del conflicto, poca conflicto el y pero y en el de Es proceso elegido de como negociacin. para negociacin en los que no compromisos est implicadas. directamente entre implicado, las procesos de disponibilidad intervenir duraderos, satisfactorios y
Captulo IV COMPETENCIAS GENRICAS SISTMICAS
Suponen destrezas y habilidades relacionadas con la comprensin de la totalidad de un sistema o conjunto. Requieren una combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Se han agrupado las competencias sistmicas en tres apartados: de organizacin, de capacidad emprendedora y de liderazgo. En el apartado organizacin hemos incluido tres competencias: "gestin por objetivos", "gestin de proyectos" y "orientacin a la calidad". Las dos primeras hacen referencia a dos herramientas bsicas: gestionar por objetivos, tcnica que puede aplicarse a cualquier mbito personal, social o institucional; y la gestin por proyectos, competencia muy desarrollada en el mbito universitario. La "orientacin a la calidad" es una exigencia del mundo actual: no basta hacer las cosas, sino que hay que hacerlas bien, hay que buscar la excelencia en todo lo que hacemos. Desarrollar esta competencia en la vida universitaria supone, en primer lugar, asumir el desafo de intentar hacer bien las cosas, de preocuparse de realizar los trabajos no de cualquier manera, sino que lleven el sello impregnado de calidad. La calidad empieza por uno mismo, por todo lo que hace, por cmo lo hace y lo aplica. Es la bsqueda de la excelencia y de la mejora continua. El segundo apartado es el de competencias de capacidad emprendedora y est configurado por tres competencias: la "creatividad", el "espritu emprendedor", y la "innovacin". La "creatividad" supone la habilidad de responder de modo original a las demandas de un contexto dado. Significa aplicar el conocimiento de modo creativo para resolver situaciones comunes en un contexto o entorno dado. El "espritu emprendedor" es una competencia muy demandada en la actualidad. Faltan personas con caractersticas emprendedoras, que asuman riesgos, que crean en s mismas, y tomen la iniciativa para emprender proyectos, actividades, empresas que puedan promover e impulsar. Finalmente, la tercera competencia de este apartado es la "innovacin". La innovacin
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como competencia personal se entiende como la capacidad de dar respuesta satisfactoria a las necesidades personales, organizativas y sociales modificando los procesos y resultados. El desarrollo de esta competencia requiere una disposicin favorable para pensar de otro modo, siendo capaz de ver y pensar desde distintas perspectivas. De ah que se apoye en el pensamiento creativo. Finalmente, el ltimo apartado de las competencias sistmicas es el de liderazgo, que integra dos competencias bsicas: la "orientacin al logro" y el propio "liderazgo". La orientacin al logro supone no perder de vista lo que uno pretende, clarificar lo que se espera conseguir, en definitiva, orientar la actividad hacia los resultados que se desean alcanzar. Son stos los que marcan la direccin del comportamiento individual o del grupo y todo se supedita a la consecucin del logro. Esta es una competencia ntidamente sistmica. Se necesita visin de futuro y una perspectiva holstica que permita integrar los elementos y alinearlos en direccin al logro deseado. Esta competencia est muy ligada con la rentabilidad que puede ser individual, institucional pero tambin puede orientarse hacia una rentabilidad social. La competencia de "liderazgo" se entiende como la capacidad de influir en otros para obtener de ellos lo mejor que sean capaces de dar y aportar. La competencia de liderazgo no es fcil de adquirir ni desarrollar. Algunos autores consideran elliderazgo como una competencia con una fuerte base de personalidad y, en gran parte, innata, por lo que no todas las personas pueden ser lderes. En la actualidad, se considera elliderazgo como una competencia que puede adquirirse y sobre todo desarrollarse con formacin, experiencia y mucha prctica. Este es un aspecto muy positivo que puede desarrollarse y no es puramente algo innato, que se tiene o no se tiene.
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Captulo IV: Competencias genricas sistmicas
COMPETENCIA CREATIVIDAD Descripcin La creatividad ha sido uno de los principales motores del avance histrico de las ciencias y de las artes. Es fcil recordar nombres de investigadores, autores, artistas, etc., que, en un momento dado fueron capaces de construir alternativas innovadoras, a veces rompedoras, pero adecuadas. Es decir, con potencia para aportar una mejora significativa en su mbito .. La actividad profesional o acadmica en ocasiones se caracteriza por una repeticin constante de actividades y procedimientos: Algunas personas o situaciones que siempre repiten las mismas pautas o que se limitan a aplicar linealmente las orientaciones que regulan su marco de actuacin. En ocasiones esto conduce al consumo de la motivacin, a un cierto tono gris en las personas o en la calidad de las producciones. El estudiante, el profesional o potenciales clientes pueden llegar a padecer cierta monotona, tener la impresin de estar quedndose atrs, de no estar aprovechando sus capacidades reales o, efectivamente, estar perdiendo buenas oportunidades que no se encuentran en un recorrido unidireccional y limitado carente de creatividad. Sin embargo, otras personas, aun estando ubicadas en los mismos escenarios de actuacin, con los mismos recursos a su disposicin, son capaces de generar alternativas innovadoras y originales en la manera de enfocar las situaciones, afrontar los problemas, llevar a cabo procedimientos, realizar actividades, aplicar tcnicas, disear estrategias, etc., siendo creativas. Ello implica elementos como un buen grado de flexibilidad, originalidad, apertura mental, mtodo y capacidad para estructurar y plasmar las aportaciones creativas. En definitiva, la competencia de creatividad queda definida aqu como la capacidad de abordar y responder satisfactoriamente a situaciones de forma nueva y original en un contexto dado.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores La competencia de creatividad se vincula con el pensamiento divergente. Es necesaria cierta capacidad de salirse de los rales del pensamiento preestablecido para poder llegar a generar propuestas creativas. A su vez, las propuestas creativas permiten activar el pensamiento divergente en la persona que genera la nueva propuesta y tambin entre
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quienes la comparten, que tienen la oportunidad de afrontar la realidad a travs de un nuevo artefacto. Igualmente se precisa cierta espontaneidad y capacidad de asombro. Las alternativas creativas estn ah. En ocasiones siempre han estado ah, hasta que alguien ha desencadenado su propia espontaneidad o ha mirado al mundo con cierta ingenuidad, desprendindose de ideas preconcebidas y siendo capaz de dejarse asombrar por maravillas que parecan algo comn. Por otro lado, el desarrollo de la competencia de creatividad puede verse condicionada, en sentido positivo o negativo, por la autoestima de las personas. Una autoestima baja inhibe la creacin ante el temor de repetir actuaciones que como en el pasado, conduzcan a la desaprobacin por parte de las personas del entorno. Una autoestima excesivamente alta puede hacemos desencadenar propuestas creativas quizs innovadoras pero no adecuadas; es decir, desajustadas al contexto o con carencia de una potencia efectiva de mejora. Una autoestima ajustada es la que mejor puede permitir ejercitar la creatividad, sin miedo a la reprobacin social, pero siendo sensatamente consciente de qu es innovador, adecuado y enriquecedor y qu no. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Tanto en un marco acadmico como profesional, la competencia de creatividad conlleva importantes ventajas. La persona que ejerce su creatividad en los estudios o en su trabajo probablemente est ms motivada y disfrute ms con su actividad que quien no lo hace. La repeticin machacona de una determinada manera de estudiar o de ejercer la profesin, puede dar paso a nuevas propuestas que permitan crecer a la persona y avanzar a su entorno. El entorno de una persona con una buena competencia de creatividad tambin se ve favorecido. La creatividad supone una ventaja competitiva importante tambin en mbitos de reciente creacin, donde quedan muchas cosas por hacer y por construir; sin embargo, quizs resulta an ms estratgica en los entorno s en los que parece que todo est ya inventado. En este tipo de situaciones, la capacidad creativa puede ser la clave que marque la diferencia entre la excelencia y la mediocridad. En consecuencia, son muchos los sectores profesionales que priman esta competencia. En el caso del estudiante, las oportunidades para ejercer la creatividad implican al menos dos ventajas importantes. Por un lado, suponen
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una contribucin formativa al desarrollo de la propia competencia de creatividad. Por otro lado, permiten al alumno reforzar su orientacin al aprendizaje y cierta emancipacin en el aprendizaje, responsabilizndose en mayor medida de su proceso de aprendizaje y apropindose ms de l, con las ventajas que esto conlleva. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Ofrecer al alumno oportunidades para ejercer su creatividad supone un reto para el profesor. Implica flexibilidad en los contextos de la actividad acadmica o abrir espacios de optatividad y toma de decisiones en las orientaciones para la realizacin de actividades. Los primeros cursos universitarios son menos propensos a esta apertura y, por lo general, resulta ms aconsejable establecer orientaciones ms estructuradas. Los siguiente cursos y especialmente los ltimos aos, por el contrario, deben ofrecer oportunidades para construir y generar diseos, estrategias, informes, tcnicas, proyectos, etc. en los cuales pueda ejercitarse y apreciarse la capacidad creativa. Los tres niveles de dominio de la competencia corresponden a tres tipos de escenario que habitualmente se van sucediendo en el recorrido desde los primeros cursos a los niveles superiores. En primer lugar, se recogen indicadores relativos a la generacin de alternativas innovadoras, a problemas y situaciones conocidas. En el segundo nivel se espera del alumno que sea capaz de plasmar de una manera formal sus aportaciones originales en mbitos diversos. En el tercer nivel se contemplan indicadores que tienen que ver con un grado ms avanzado de creatividad, con soluciones originales, prcticas, fiables, flexibles y complejas.
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COMPETENCIA
CREATIVIDAD a situaciones
Definicin: Abordar y responder satisfactoriamente de forma nueva y original en un contexto dado.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento divergente, espontaneidad, capacidad de asombro y de maravilla, autoestima, etc. Niveles de dominio: 1. Generar y transmitir nuevas ideas o generar alternativas innovadoras a los problemas o situaciones conocidos que se plantean. 2. Generar ideas originales y de calidad, que se pueden plasmar de una manera formal y defenderlas en situaciones y / o problemas tanto conocidos como desconocidos. 3. Aportar ideas y soluciones de amplia originalidad, prcticas y aplicables, flexibles y complejas, que afectan tanto a uno mismo y a los procesos en que est implicado, como a las personas y procesos cercanos. Indicadores: 1. Fluidez, flexibilidad, capacidad de generar soluciones (cantidad de ideas, ideas que mejoran el resultado, ideas que abarcan varios mbitos). 2. Originalidad (ideas innovadoras, ideas originales, ideas rupturistas). 3. Actitud/modo de ver el mundo (pensamiento crtico, apertura de mente, "sin lmites"). 4. Mtodo (por analoga o imitacin, por asociacin o integracin, espontaneidad). 5. Capacidad de hacer algo con esas ideas (expresarlas o transmitirlas, plasmarlas de una manera formal, ponerlas en prctica).
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NIVELES
DE
Reconoce ideas valiosas innovadoras. No se cuestiona la situaciones conocimientos o ase otros INDICADORES valiosas o soluciones transmitir a otros las problemas ya vividos. propone soluciones Se limita aideas trabajar o soluciones prcticas campos. segn lanovedad fOfina las ideas que genera. situaciones que le aportan o Pluponeideasqueno sugerencias ante los innovadoras. creativo. Se cantidad generar cuestiona nuevas de ideas los ideas. modos 5 autnoma. 3 4 son limitadas. etc. 2 alternativas, sus conocimientos, forma de hacer las cosas para Al compartir sus Sobresale tradicionales por sus expresar a fluida inconformismo" los requerimientos y/o sus anticipndose nuevas . plantea nuevas formas No Comparte es capaz las de ideas aportaciones Propone ideas inamovible, genera Se generadas cuestiona, un ambiente y la se pero realidad las hace en mejorar. la que vive. Nunca comprender sugerencias plantea o al stas resto. noay pero ello no le ayuda Es capaz de extrapolar Aporta se generan sugerencias de forma ''Presenta un cierto bajo o dichas exigencia sugerencias externa resiste a considerar modo de realizacin, las cosas. cuanto a contenido, hacer las cosas. Genera nuevas ideas extrapolar inconformismo" soluciones sus ante las .ideas, existente. entorno. funcionado en otro "Presenta un cierto y desarrolla el suyo. otro entorno y las adapta abanico de ideas y/o cuestiones planteadas. o proponer susceptibles en la que se encuentra. de mejora por No es analoga capaz con otras Expresa con dificultad los procesos en los que y generadas. Se plantea que existen Las ideas que
directa. di versas maneras de interviene de forma Genera una gran acepta corno DESCRIPTORES nuevas ideas situacin la realidad en Detecta las situaciones que hayan funcionado Genera un amplio Puede expresar y pncticas que hayan respecto ao lo ya externos. mejora innovadoras en Se plantea que existen
Hace aportaciones de
NIVELES
DE
nuevos Puede hacer conocimientos desde las nuevas ideas al situaciones nuevas o cantidad de ideas de Tiene la mente abierta Genera un ambiente entre ellas la ms ideas ante los organizar sus Las ideas que propone comprender al resto previos para generar integrar sus aplicables a No es capaz de e ideas para generar ante nuevas ideas yel La integracin que nuevos pensamientos Genera aportaciones una gran y por que originalidad no se consideran de sus Propone Destaca enfoque nuevas por de sus la ideas perspectivas. Aporta sus propias calidad problemas para o elegir vista. fomenta las Le cuesta estructurar plasmarlas fuentes o mbitos. consideradas mente. sin conocimientos de adecuada. ideas novedosas manera formal las determinados nuevas Genera ideas nuevas mbitos son ideas realiza de conocimientos observar un actitud abierta en Slo mantiene una 2 4 3 5 de manera formal, del resto del equipo. perspectivas. perspectivas. Es incapaz de problema desde generadas. aportaciones creativas generado. de manera Puede plasmar de imprevistas. y situaciones. integrando Es abierto capaz en de el trasladar que las los dems su apertura distintos puntos Tiene la mente abierta Integra conocimientos originales. varias Al plasmar disciplinas, sus ideas mbitos ante procesos nuevas para o ideas grupos generar yde Integra conocimientos de varias originales que mejoran ideas novedosas. disciplinas, fuentes oadistintas realidades distintas adecuadamente las Plantea ideas ante ideas. formal. soluciones anteriores Es capaz de integrar de Genera vista. altemativas existencia otras situaciones nuevas, nuevas que ha diversos campos un problema o conocimientos genera aideas la suya. desde diversos puntos sirva para generar propias ante problemas pero que ello le No es capaz de distintas y originales. / sin o situaciones perspectivas. desde Propone Se limita ideas ade repetir ideas que mejoran las a de los formala parte. Noque concibe
situacin conocida. DESCRIPTORES
Propone ideas
resistencia. soluciones.
NIVELES DE po Realmente adopta
basadas en soluciones ideas creativas de otros se cuestionen el de INDICADORES etc. Las ideas que presenta aplicacin. forma espontnea. rupturistas que creativa del equipo. a favorecen el que los La prctica en los divergente contribuye a Su perspectiva permite generar algunas enfoques, distintos enfoques le son innovadoras pero desarrollar la capacidad nuevos pensamientos. a la generacin de su persona o imbito modo de realizacin, Tiene una actitud en la cuanto que no se contenido, plantea lmites ideas de forma Es mbitos Genera reconocido de ideas actuacin. como con otros mbitos. Piensa cindose Ha desarrollado una of the box" en mbitos frecuencia soluciones creativas. los resultados. los lmites afectan consecuencias a ms de ms un all nuevas ideas a los 5 3 2Es 4 son rupturistas en resultados generales. culturales, Genera ideas que tienen Aplica distintos Le cuesta adoptar mbito Destaca de por aplicacin, introducir Las ideas que genera ante ideas problemas generadas. no Encuentra y aplica divergentes diversos y en complejos. la "modus operandi" Propone ideas espontnea. capaz de pensar "out como generador creativas, Las repercusin. propone. ideas valiosas de que poner ideas, en y Genera ideas que lecon situaciones que se le repercuten aplicables que mejoran mtodo para generar bloqueos sociales, ya existentes. perspectivas establecidos, por genera nuevas ideas y habituales. soluciones singulares o generacin competencia enfoques ideas. suficiente le permiten generar ideas afectan prcticas mejorando prctica de punteras varios su ni persona. aspectos mejoran las que y as apropiadas propias mejoran los o Las ideas propone directamente, muy baja pero no problemas o Utiliza un nico creatividad. es capaz de ponerlas en convencional. ideas o soluciones. I hora procesos. sistemas, rupturistas. Aprecia 10 de generar abierta que le hace no prctica. aporta de mtodo creatividad que le en lo Tiene una mente radical presenta o poco no muestran singularidad unuevas plantearse lmites a la ideas viables, pero Es capaz de generar originalidad. que hace. Mejora permita mejorar su procedimientos yno
DESCRIPTORES Propone ideas
existente.
COMPETENCIA ESPRITU EMPRENDEDOR Descripcin El espritu emprendedor es la capacidad de comprometer determinados recursos por iniciativa propia con el fin de explotar una oportunidad, asumiendo el riesgo que esto comporta. Se dice que una persona es emprendedora si emprende con resolucin acciones dificultosas o azarosas. En un primer nivel de desarrollo, la persona con espritu emprendedor afronta la realidad habitual con iniciativa. Parte de un adecuado concepto de s mismo, su nivel de autoestima le permite actuar con confianza. Sopesa los riesgos y oportunidades y toma decisiones en consecuencia. Las decisiones las toma incluyendo consideraciones sobre sus propios intereses personales y las consecuencias sociales que puedan derivarse de ellas. Adems, es capaz de anticipar los efectos de las acciones que emprende. Si percibe complejidad alta en la situacin que debe afrontar, solicita ayuda. En un segundo nivel, la persona que tiene espritu emprendedor toma iniciativas contando con otros. Hace participar en sus iniciativas a otras personas o grupos, les implica en la asuncin de riesgos, consiguiendo que los riesgos de los otros sean vistos como propios. Adems, logra implicar a los dems en su visin de futuro. Por ltimo, al desarrollar esta competencia a tercer nivel, la persona es capaz de emprender proyectos complejos y ambiciosos. Tiene una visin de futuro y toma decisiones con confianza. Se implica en proyectos que tienen un aspecto de dimensin social. Implicaciones con otras competencias, intereses, actitudes, valores El espritu emprendedor es (junto con la creatividad y la innovacin) una de las competencias que componen el grupo de las que configuran la capacidad emprendedora. Adems, el dominio de esta competencia se relaciona con la automotivacin (ya que implica iniciativa propia) y con elliderazgo, en tanto en cuanto se puede implicar y dirigir a otros desde la propia iniciativa. Tiene que ver con la resistencia y adaptacin al entorno, pues ante los cambios caben dos actitudes opuestas, y la de adaptacin precisa de la iniciativa y motivacin para emprender acciones en una situacin que se toma como oportunidad y no como amenaza. Tambin se ve favorecida por un buen nivel de desarrollo de la competencia de toma de decisiones.
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Las actitudes y valores se ponen en juego en la dimensin social y el anlisis y asuncin de riegos de otros corno propios, as corno en la valoracin de consecuencias no slo propias en la torna de decisiones. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Para la superacin de objetivos, tanto de aprendizaje corno profesionales, se requiere el desarrollo de espritu emprendedor. A medida que avanza el proceso formativo y crecen la autonoma del estudiante y la complejidad de las tareas que debe abordar, el espritu emprendedor resulta una competencia cuyo desarrollo es imprescindible. La persona que tiene espritu emprendedor puede ser un elemento dinamizador en un grupo u organizacin, que facilite el desarrollo personal y la capacidad de compromiso y asuncin de riesgos de sus miembros. Es una competencia que est desarrollada y debe estar adecuadamente desarrollada en quienes son lderes en su entorno. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Se puede favorecer el desarrollo de esta competencia planteando estrategias de enseanza-aprendizaje que requieran del estudiante el anlisis explcito de las oportunidades y riesgos en una situacin, as corno la bsqueda de aliados para abordarla. Cuando se realice trabajo en equipo, se puede plantear la necesidad de que una persona sea quien movilice a los dems, y deba conseguir su implicacin en su iniciativa, a travs del ejercicio del rol del emprendedor, de modo que se pongan en prctica las actitudes y estrategias necesarias para desarrollar el espritu emprendedor. Las herramientas de evaluacin deben atender a todo el proceso de anlisis y torna de decisiones, y no slo a la solucin adoptada.
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COMPETENCIA ESPRITU EMPRENDEDOR Definicin: Realizar proyectos por iniciativa propia, comprometiendo determinados recursos con el fin de explotar una oportunidad, y asumiendo el riesgo que ello acarrea. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Automotivacin, Iiderazgo, iniciativa, creatividad, innovacin, construccin de un mundo nuevo. Niveles de dominio: l. Afrontar la realidad habitualmente con iniciativa, sopesando riesgos y oportunidades y asumiendo las consecuencias. 2. Tomar iniciativas contando con otros, hacindoles partcipes de su visin de futuro y sus proyectos. 3. Emprender proyectos ambiciosos (complejos y desafiantes), que implican una decisin social. Indicadores: 1. Iniciativa. 2. 3. 4. 5. Asuncin de riesgos. Visin. Autoestima. Influencia social.
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NIVELES iniciativas. dominio: iniciativa,
DE
consecuencia. INDICADORES decisiones en sociales. las consecuencias confianza. Sopesa los riesgos y hace dudar de reconocido socialmente decisiones. Hace un excelente Su elevada autoestirna 3 5 considerando sociales considerando autnoma. tanto a la hora sus las de An Torna analizando decisiones los a la Su nivel de autoestirna es Torna tornando Torna decisiones decisiones decisiones. de fonna Ve con claridad el de las decisiones que torna. Con visin. Suele frecuencia En el ser da dubitativo a da torna Tiene un tornar decisiones. los asume decidiendo por ello. 2torna 4 Su nivel de auto de sus iniciativas, consecuencias sociales, iniciativa, siendo reactivo, sin visin a Sus iniciativas, a proyectos. intereses iniciar personales y desarro corno lla i11lpidemovilizarse. positiva genera una de los visin otros. posibilidades. para torna desus Prioriza parrnetros anlisis ligera Sopesa sin de bien analizar los riesgos los riesgos los Desarrolla una gran riesgos. comportamiento que antepone a los consecuencias que permite concepto y implicar dems Su su actuar baja confianza a hacen veces autoestima con otros que le en en logre sus le intereses personales. percibir las Valora los pros riesgos y los El contras pros y alto oportunidades y concepto evita contras de de y s pide ayuda cuando percibe Aunque conoce la acertadas por falta Anticipa las consecuencias veces, futuro futuro son poco a largo a medio plazo. plazo. Torna decisiones y slo y decisiones. antepone sus ajustado propios mismo a intereses. la realidad los y le dems le la una gran complejidad. repercusin social en situaciones complejas. depende otros Es incapaz de Es capaz de anticipar el medio plazo. los efectos de las acciones que emprende. Es capaz de anticipar Incluye criterios sociales
DESCRIPTORES
con coherencia.
NIVELES DE comunidad. siendo sta alargo plazo.

I
INDICADORES intenta. No cuenta con los otros. asuman de fOmla otros. 3 muestra inters en Descarta las iniciativas beneficio social. conlilUlZa de tal Destaca Entusiasma con claridad a los S 4de 2su dems visin futuro. visin. en con de su su futuro. visin visin suelen Promueve Considera iniciativas de incluso iniciativas que toma. riesgos. los que riesgos cada de uno los aSUIlIalos el compromiso No logro que de se los asuman compartida manera ser aceptadas como que los facilita propios. riesgos. por los la riesgos de los 10 dems. dems compartan su otros, aunque No logra implictlf a los Sus iniciativas logran entre positivos en Tiene emprender todo cuyos personalmente. proyecto dificultades en fmes otros. proyectos tiene el para Logra Hace Consigue Le que cuesta que los un todos conseguir dems nivel vean de implicacin despertar el de inters otros en y compartir con otros su futuro, Logra consigue implicar que a los por visin futuro. Consigue la importancia beneficio comprometidamente que Emprende que tienen enriquecen no que el proyectos efectos le benefician a los propios y ajenos. su proyectos visin que futuro em.prende. en IH1plica a de los dens enlos la Hace participnr n otros en
DESCRIPTORES
dems. sin recelos. asuncin de riesgos
INDICADORES la Toma iniciativa en proyectos futuro que vive social de los confianza. dimensin dimensin Demuestra social. social social inters es extemo. apoyo estos sean dimensin Tiene Su iniciativas. Tiene visin clara Ante visin la de visin futuro de de Pone en la marcha iniciativa con si ellos bien no o el ambiciosos. decisiones con Muestra indiferencia ante 4La le lleva a 3Emprende, 2 S de iniciativa y por el otros, muy lleva aproyectos cabo, siendo proyectos le compromiso en futuro se retrae y proyectos motiva uno Se en implica proyectos de fonnular para con los una cuya aspectos, en sociales. de y plantear carcter No complejos. iniciativas Es arriesgadas incapaz de ver e slo acomplejos. largo NIVELES DE predominante. que le prefiere plantean no implicarse. para Carece poner emprender en complejos, marcha iniciativa para capaz desafos, de implicar aunque a proyectos complejos aunque los inicie. futuro plazo. y toma Asume Su elliderazgo grado de y plazo, plantearse tomando nuevas Propone y emprende comprometindose, Destaca Se por bloquea la capacidad ante comprometerse entusiasmo proyectos que complejos. Busca Ante proyectos grandes proyectos futuro a medio y largo necesita tomar iniciativas. Tiene una visin llevando de Se compromete emprenderlos. implicando proyecto. a otros en el implican una
dificultades. baj a ante las
DESCRIPTORES desarrolla en proyectos
de cierta envergadura.
COMPETENCIA INNOVACIN Descripcin La innovacin es una accin deliberada que comporta la introduccin de algo nuevo en un sistema u organizacin, modificando sus procesos (estructuras, procedimientos u operaciones) y cuyo resultado supone una mejora en los productos, es decir, en el logro de los objetivos (Martn y Rivas, 1984; Tejada, 1998; Rivas, 2000). As, la competencia de innovacin se desarrollar cuando la persona sea capaz de modificar los procesos y resultados para dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales, organizativas o sociales que se planteen. Los elementos que caracterizan un proceso de innovacin permiten identificar indicadores de progreso para el trabajo y evaluacin de esta competencia: La intencionalidad: la innovacin no es un cambio casual o accidental sino intencional, deliberado y sistemtico. As, un primer elemento a trabajar ser la capacidad para reconocer situaciones necesitadas de cambio y mejora, y la oportunidad de hacerlo. La actitud y posicin personal adoptada ante la innovacin: la posibilidad de innovar requiere la apertura y disposicin por parte de la persona para pensar de otra manera, analizar y abordar la realidad desde otras perspectivas. En funcin de dicha posicin, la persona podr adoptar un rol ms o menos activo ante la innovacin y sus implicaciones, reflexionando sobre: cmo hacer las cosas de otra manera mejor, a quin y cmo afectar eso, y por qu y para qu hacerlo (las causas y fines de la innovacin, los mtodos, y los agentes e implicados). La bsqueda de nuevos mtodos: es la apertura y disposicin de la persona para hacer las cosas de otra manera; y que, en consecuencia, se traducir en la bsqueda activa de cursos alternativos de accin, valorando su adecuacin a la situacin y a los fines de la innovacin. La aplicacin de mtodos novedosos: la puesta en prctica de la innovacin depender, finalmente, de la disposicin para experimentar con nuevos procesos ensayando procedimientos y recursos no utilizados previamente, sea adaptando mtodos y soluciones conocidas a una nueva situacin o generando nuevos procedimientos adecuados al contexto de la innovacin. La valoracin de los resultados: otra caracterstica propia de la innovacin es su orientacin a la mejora; se trata de un tipo de
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cambio que adopta una dimensin constructiva, creativa o transformadora. Por ello, producir y promover la innovacin requiere tambin ser capaz de analizar sus resultados: anticipar los resultados esperados, prever los riesgos y beneficios y valorar la rentabilidad de los resultados obtenidos. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores El desarrollo de esta competencia se potenciar facilitando el conocimiento y comprensin de lo que es la innovacin y los procesos en ella implicados: identificar qu es una innovacin y diferenciarla de otros tipos de cambio, conocer y comprender las fases y estrategias para su gestacin y desarrollo, analizar las condiciones que favorecen y restringen su desarrollo y los roles y actitudes de los agentes implicados. El dominio de esta competencia depender fundamentalmente del desarrollo de actitudes y procedimientos que estn, a su vez, estrechamente relacionados con otras competencias. En primer lugar, con aquellas que posibilitan la apertura al cambio y la creacin, es decir, con creatividad, orientacin al aprendizaje, orientacin al logro y espritu emprendedor. En segundo lugar, con competencias instrumentales y sistmicas que permitirn que la innovacin se desarrolle conforme a un proceso planificado, sistemtico y ajustado a un contexto de intervencin, tales como resolucin de problemas, toma de decisiones, gestin de proyectos y orientacin a la calidad. Finalmente, con aquellas otras que permitirn la mejor consideracin al contexto social y personal en el que se desarrollar la innovacin, trabajo en equipo y liderazgo. Importancia para la vida estudiantil y profesional El actual contexto de cambio permanente, que caracteriza la era postindustrial y del conocimiento, hace que la innovacin se haya convertido en un valor central para la supervivencia y desarrollo de las organizaciones: stas ya no sern buenas por tradicin o costumbre sino por su capacidad para cambiar y dar una respuesta gil y flexible a las demandas cambiantes de sus usuarios externos e internos, en una orientacin constante hacia la calidad del servicio. Las empresas e instituciones tendrn potencial innovador en la medida en que cuenten en su seno con profesionales creativos e innovadores, al tiempo que desarrollen procesos y estructuras que aprovechen e integren ese potencial individual y lo transformen en capital de la organizacin.
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El desarrollo de este valor en alza facilitar a los estudiantes su acceso al mercado laboral y su adaptacin al puesto de trabajo en un contexto de estas caractersticas. Adems potenciar un desarrollo personal de actitudes de flexibilidad, apertura y adaptacin al entorno que le capacitar para una adaptacin activa y responsable en un contexto social que comparte esas mismas caractersticas. Orientaciones para su incorporacin al currculum En el contexto universitario podemos crear u optimizar el aprovechamiento de tres tipos de situaciones que nos permitan trabajar y evaluar esta competencia con los estudiantes: En un primer nivel, refirindose a sus propios procesos de trabajo para afrontar problemas o situaciones cuya resolucin requiera la introduccin de nuevos procedimientos, herramientas o procesos. Para ello deber identificar aquello en lo que debe mejorar, buscar y analizar cursos alternativos de accin, tomar una decisin fundada, aplicar el nuevo procedimiento y analizar si ha logrado una mejora en los resultados. En un segundo nivel se trabajara con situaciones, casos o problemas, que pueden ser reales o hipotticos en los que deber analizar y plantear un proceso sistemtico de innovacin. Pudiera referirse a cualquier contexto, pero sera especialmente adecuado el tratamiento de casos y situaciones propios de su mbito profesional planteados al nivel de complejidad que permita la asignatura y curso. Lo especfico de este nivel ser la sistematicidad con la que se plantea el tratamiento de la innovacin: detectar con precisin las necesidades y oportunidades de mejora de una situacin, hallar y analizar diversos mtodos y alternativas, valorar a quin y cmo afectarn los posibles cambios, y prever los eventuales riesgos o beneficios, para adaptar o generar la solucin ms adecuada a la situacin. El planteamiento no requiere la aplicacin de la innovacin, para no limitar las posibilidades de su desarrollo. Finalmente, un tercer nivel de complejidad implicara, adems de la justificacin y el proyecto, la aplicacin de la innovacin proyectada en un contexto real y el anlisis de los resultados obtenidos. Esta condicin limita sus posibilidades de desarrollo fuera de situaciones directamente ligadas a la prctica profesional, ms propias de los programas de practicum y postgrado.
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Captulo N: Competencias genricas sistmicas
Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para observar el progreso de la competencia en los componentes que cada uno de estos tres tipos de situaciones propicia. Aunque en algunas ocasiones el profesor pueda observar el curso de la accin, normalmente la tcnica de evaluacin empleada ser el anlisis del informe o memoria que los estudiantes presenten como resultado de su proceso de anlisis y proyecto, bsicamente un informe escrito al que se puede acompaar una presentacin o defensa oral. La evaluacin del producto por el profesor puede completarse con el autoinforme o autoevaluacin de los estudiantes, que ayudar al estudiante a centrarse en los elementos clave del proceso. El anlisis y evaluacin del trabajo por otros compaeros puede resultar especialmente interesante en el segundo y tercer tipo de situacin, en las que, al abordarse situaciones profesionales, el trabajo de otros ampla y refuerza la comprensin y los recursos generados. Si bien parece lgico que la calificacin final debiera emitirse al final del trabajo, una vez completados todos los pasos del proceso, ser conveniente realizar tambin una revisin formativa al finalizar alguno de estos pasos para garantizar que se avanza en la direccin deseada.
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COMPETENCIA INNOVACIN Definicin: Dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales, organizativas y sociales, modificando o introduciendo elementos nuevos en los procesos y en los resultados. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Creatividad, Orientacin a la calidad, Gestin de proyectos, Orientacin al logro, Espritu emprendedor, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Orientacin al aprendizaje, Trabajo en equipo y Liderazgo. Niveles de dominio: l. Introducir nuevos procedimientos y acciones en el propio proceso de trabajo para responder mejor a las limitaciones y problemas detectados. 2. Buscar y proponer nuevos mtodos y soluciones (puede no implicar su aplicacin) ante situaciones y / o problemas dados (reales o hipotticos). 3. Disear y aplicar procesos innovadores que conducen a la obtencin de mejores resultados ante situaciones y / o proyectos reales. Indicadores: l. lntencionalidad. Reconocimiento de situaciones necesitadas de cambio, mejora. 2. Actitud y posicin personal ante la innovacin: Apertura y disposicin a pensar de otra manera. 3. Bsqueda activa de nuevos mtodos y procesos aplicables: Apertura y disposicin para hacer de otra manera. 4. Aplicacin de mtodos novedosos. 5. Anlisis y valoracin de resultados.
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NIVELES
DE
DESCRlPTORES Con su reflexin estimula a los dems a alternativos de accin. entusiasmo nuevos reflexionar sobre cmo encontrar Reflexiona sobre nuevas mtodos Busca nuevos para hacer las Experimenta obtenidas los sus puntos mtodos por dbiles y con innovar de seguir y los mtodos a Detecta con precisin nuevos procedimientos o en su trabajo. Se niega a aplicar procedimientos de Analiza las mejoras o recursos. cosas. debilidades en sus sobre nuevas formas de las las cosas. valorando su dificultad sobre nuevas reflexin sobre cmo estimula la los los nuevos nuevos mtodos mtodos de de Identifica las recursos. 3 ver las hacer cosas de una forma diferente. emplear. reflexiona con Le cuesta reflexionar recursos, o obtenidas como distintos de hacer las Plantea alternativas Le 5 cuesta identificar formas de hacer las hacer No las muestra cosas de reflexin una busca Valora con acierto las 2 4 de su ensayar con oportunidades Aplica actitud de las limitaciones y procedimientos mejora en el desarrollo trabajo. procedimientos dbiles sus procesos mejoras limitaciones acierto necesidades logradas y puntos con y Detecta con facilidad y positiva procedimientos nuevos procedimientos nuevos o Valora procedimientos procesos y mtodos de de trabajo. trabajo. mejoras obtenidas obtenidas con con procedimientos mejora. Experimenta con Le cuesta buscar y cmo hacer las cosas consecuencia de la alternativos accin. Reflexiona con alternativas Analiza de hacer Setrabajo. resis te a analizar o forma diferente. innovacin. respecto al proceso a de trabajo. procedimientos o Reconoce las mejoras INDICADORES argumentos sobre admitir limitaciones y hacer las cosas. errores en sus procesos recursos que no haba
de una forma diferente. Ensaya
trabajo.
cosas en cadade DESCRIPTORES Analiza en manera de hacer las cambios. beneficios derivados la introduccin de Valora de manera en situaciones dadas.sinfundamentada de la innovacin, oportunidades de mejora en una previamente mtodos profundidad a quin concretando los pros y soluciones y y y y Halla las necesidades posibles riesgos Detecta con precisin Tiene en cuenta a quin cambios. introduccin la adecuadamente introduccin de Tiene en cuenta a Plantea soluciones al a la contexto. situacin. en situaciones dadas. cuenta soluciones beneficios conocidas la adecuacin derivados nuevos a la cambios. situaciones similares. innovacin. de la innovacin. Identifica Falla en con alternativas identificar acierto NIVELES DE diversos Le las cuesta necesidades identificar de situacin. situacin determinada. derivados de la cursos 2 Prev Valora los los eventuales eventuales 3 4 5 mtodos de hacer las discrimina) (no sabe I no Adapta Encuentra entender a quin necesidades de mejora genricas eventuales Genera y mtodos cmo soluciones beneficios sin riesgos y tener afectara soluciones y yy y en mtodos aplicadas en Le cuesta prever los Analiza mtodos necesidades mejora ante una de mejora mtodos adaptados Propone nuevos a la riesgos adecuados y soluciones para la empleados. 1con situacin. Propone mtodos cmo afectara la beneficios de la una revisin cambios. fundamentada. innovacin. Le cuesta adaptar Analiza una situacin dada ey identifica Valora con acierto a introduccin de alternativos de accin No considera a quin y INDICADORES eventuales riesgos aspectos necesitados y de mejora. quin y cmo afectara aplicables a la Slo da una contras ellos. de cada uno de Valora cada uno de los
cmo dada. afectara la situacin
situacin.
cosas de otra innovacin. DESCRIPTORES en los resultados. Pondera con los introducir la Genera nuevos Le cuesta vincular innovacin. las diferentes Reflexiona sobre lasacierto soluciones adecuadas qu y para qu apreciable en los propone con los fines Consigue una mejora procedimientos adeclUtdos al Le Utiliza mtodos y beneficios riesgos de la innovacin. NIVELES Identifica contexto. Fundamenta con necesidades Prev Define eventuales fundamentadamente de innovacin. innovacin. mejora en situaciones con con atternativamscoherente los los fines fines de la de la contexto de la Justifica convincentemente Aplica DE soluciones conocidas Estima sistemticamente Valora Selecciona la coherencia con criterio de la en sobresaliente la innovacin. en los resultados con la 3 5 soluciones al referencia introducir a los fmes. la las diversas alternativas de de la la innovacin. innovacin. al contexto. contexto de la Le cuesta cuesta identificar No discrimina necesidades necesidades de de identificar necesidades sin 4 2 considerar su adeclUtcin beneficios de la innovacin. alternativas con los mejora en situaciones Le cuesta adaptar los y complejos. complejas. complejos. contextos complejos. ypor mejora en situaciones mtodos y riesgos para qu introducir la Adapta Aplica un los resultados las mtodo riesgos necesidades y sistemticamente con beneficios y soluciones para y acierto beneficios por la y los innovacin. al argumentos el por qu Logra resultados qu No No considera reflexiona fundamentar los respecto riesgos el a por poco relevantes con situaciones mtodos y para qu qu y y para introducir contextos y qu y la Propone alternativas sin oportunidades de mejora contextos mejora situaciones complejos. en y Logra una mejora innovacin. mtodos de hacer las innovacin. innovacin. innovacin. innovacin. Vincula las al contexto de la en los resultados. fines de la Reflexiona sobre por INDICADORES relevante soluciones y adaptadas significativa y ysu alternativas Aplica mtodos que innovacin perceptibles con laincidencia por qu y para qu sirve la Obtiene una mejora Encuentra nuevos Le cuesta prever los
riesgos y beneficios de la
COMPETENCIA GESTIN POR OBJETIVOS Descripcin La gestin por objetivos, desarrollada inicialmente como herramienta empresarial, se aplica actualmente a todos los mbitos de la vida activa. Implica la definicin clara y concreta de las metas u objetivos a lograr y organiza en el tiempo la asignacin de recursos necesarios para hacerla, por lo que pretende optimizar el tiempo y el esfuerzo en la consecucin de las metas establecidas. Supone el establecimiento de un sistema de control peridico que muestre en cada momento el grado de avance logrado y facilite as la toma de medidas para corregir las desviaciones potenciales. La actividad a la que se aplique puede ser empresarial, acadmica o personal, individual o colectiva. Lo relevante es que se definen claramente, para todas las personas implicadas, la situacin final a la que se pretende llegar y los medios que se consideran necesarios para recorrer el camino entre la situacin de partida y esa situacin final. Esta definicin clara de los objetivos condiciona el conjunto de tareas a realizar. Aquellas que forman parte del camino, es decir, que ayudan a avanzar hacia los objetivos son las que se deben llevar a cabo, mientras que las que no contribuyen a ese avance quedan relegadas a un segundo lugar o, incluso, en eliminadas. Se trata, pues, no tanto de "hacer las cosas bien" sino de "hacer bien las cosas que hay que hacer". Exige, en primer lugar, ser capaz de establecer los objetivos. Los planteados en trminos genricos o de "buenos deseos", como mejorar, crecer, desarrollarse, ... no son tiles para la gestin por objetivos. Debe definirse con claridad y precisin la situacin a la que se aspira de forma tal que cualquiera de las personas que intervienen en el proceso comprendan sin dudas en qu consiste y cmo se puede medir si se ha alcanzado o no, as como cul es el desfase que en cualquier momento existe entre la realidad y la situacin deseada. Incluye, una vez establecidos los objetivos finales, la planificacin en el tiempo de objetivos intermedios y de la cuanta de los recursos que a lo largo del tiempo de realizacin habr que utilizar para avanzar conforme a lo planificado. Bien entendido que, cuando se trata de objetivos a largo plazo y dado el dinamismo del entorno, tanto la planificacin como la asignacin de recursos e incluso los propios objetivos finales pueden estar sometidos a revisiones peridicas para adaptarse a los cambios que hayan podido producirse. Es decir, la gestin por objetivos supone la flexibilidad como caracterstica intrnseca.
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Pretende, por ltimo, la integracin de los esfuerzos y recursos del grupo u organizacin en un proceso comn conocido por todos. Implicaciones con otras competencias, intereses, actitudes, valores Est, en primer lugar, directamente relacionada con la competencia de planificacin, puesto que la gestin por objetivos incluye planificar en el tiempo. Supone una actitud positiva y proactiva ante la realidad. En lugar de reaccionar, esto es, de adaptarse a posteriori a las variaciones producidas en el entorno, la gestin por objetivos exige una anticipacin de lo que se quiere que ocurra (las metas u objetivos a lograr) y, en ese sentido, crear el futuro ms que adaptarse a l. Exige el uso del pensamiento analtico, el pensamiento sistmico, el pensamiento prctico y el pensamiento creativo. En tareas colectivas, tambin el pensamiento colegiado, pues requerir el consenso de las personas implicadas. Se relaciona, a su vez, con otras competencias sistmicas como la gestin de proyectos, la orientacin al logro y elliderazgo; con competencias interpersonales como el trabajo en equipo, la adaptacin al entorno y la negociacin, y con competencias instrumentales como la comunicacin (tanto oral como escrita), la gestin del tiempo y la resolucin de problemas. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Un estudiante puede optar por ir dejando pasar los das acomodndose a realizar las tareas que en cada momento se plantean como urgentes o puede establecer sus propios objetivos (prepararse para ser un buen profesional, superar los exmenes) y establecer su propio camino para alcanzarlos. El estudio intensivo en vsperas de los exmenes y las jornadas interminables para completar un informe justo antes de la fecha lmite para entregarlo son ejemplos de falta de planificacin. Si el estudiante definiera desde el comienzo del curso la que pretende que sea su situacin en junio y estableciera su programa de estudio y de realizacin del resto de actividades acadmicas en funcin de esa situacin deseada estara aplicando la gestin por objetivos. Su distribucin del tiempo se acomodara a dar pasos de forma planificada hacia la situacin final deseada. Las actividades o tareas
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que no le ayudaran a avanzar en ese camino dispondran de menos tiempo o se eliminaran. Lo mismo ocurrira en los trabajos grupales. La distribucin del tiempo individual y colectivo se hara en funcin de la eficiencia en el logro de los objetivos. El primer efecto sera un ahorro considerable de tiempo y una mayor velocidad de avance. En la vida profesional ocurre lo mismo. Dedicamos excesivo tiempo a tareas "no necesarias" simplemente porque "siempre se ha hecho as". La clarificacin de los objetivos a lograr facilitara la revisin de los procesos habituales y su mejora en trminos de eficiencia. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Establecer objetivos y planificar no son habilidades innatas. El estudiante debe aprender a hacerla y para ello requerir instrucciones y ejercitacin. Los profesores pueden, por una parte, transmitir su propia planificacin de la asignatura (actividades a desarrollar a lo largo del curso) en relacin con los objetivos explcitos a alcanzar y, por otra, pueden pedir a los estudiantes que realicen su propia definicin de objetivos y su propia planificacin para alcanzarlos. El uso de proyectos de larga duracin corno instrumento metodolgico puede facilitar que los estudiantes apliquen a su realidad los conceptos de la gestin por objetivos. En los trabajos encargados a grupos de estudiantes, el incluir entre las exigencias del trabajo la concrecin por escrito de los objetivos del grupo y su organizacin del tiempo para desarrollarlos contribuira a habituar a los estudiantes en el dominio de esta competencia.
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COMPETENCIA
GESTIN POR OBJETIVOS
Definicin: Dirigir una misin (acadmica, empresarial, ldica o personal) hacia el alcance de unos objetivos personales o grupales con una dedicacin eficiente de tiempo, de esfuerzo y de recursos. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Motivacin de logro, hacer que las cosas sucedan, Compromiso con los resultados. Pro actividad, capacidad de orientarse en forma activa frente a las situaciones, relaciones y problemas. Capacidad de asumir riesgos y tomar decisiones. Gestionar y optimizar los recursos. Niveles de dominio: 1. Establecer objetivos y metas, planificar su consecucin y controlar su grado de avance. 2. Perseguir eficientemente los objetivos y metas trazados, analizando y respondiendo a las dificultades y reajustes oportunos. 3. Establecer objetivos y metas desafiantes compartindolos con otros para alcanzados. Indicadores: 1. Establecimiento de metas y objetivos. 2. Control. 3. Superacin de dificultades. 4. Uso de recursos.
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NIVELES DE alcanzar la meta.
DESCRIPTORES Establece metas de inadecuado controlo no los es en recursos disponibles. implica con ellas. no incluye indicadores objetivos y con los el seguimiento de las indicadores para hacer inapropiadas o no se Incorpora una forma Tiene un plan bien alcanzar los objetivos. dificultades bsicas. mediante adecuadamente. los indicadores Establece bien de control. sus Hace un uso eficiente An teniendo claros dificultades adecuadamente bsicas los en Formula de su se Encuentra las encuentra consecucin. los recursos recursos con bsicas Planifica el ayuda uso decuando Adapta que 4 3 encuentra para 2 5 para resolver las los objetivos trazados. superar las dificultades alcanzar sus objetivos. se le plantean. la planificacin. justificar, metas propios y disponibles. se muestra implica objetivos en tareas y plazos. sus objetivos, no Su plan de actuacin Resuelve por s mismo Precisa gestiona Realiza el seguimiento de las tareas y plazos, cumplir sus planes. recursos que Es establecido, capaz encuentra, y de la establecer que sabe actuacin y recursos a mejora la metodologa para el plan en implicacin Propone Se bloquea soluciones y es ante capaz las integracin de los bsicas que encuentra. disponibles para adecuadas para Resuelve por s mismo Adapta su plan de acta sin relacin a funcin del anlisis realizado. indicadores ellos. de control. es coherente con los inadecuadamente los INDICADORES metas y de objetivos. O Su plan actuacin disponibles para los Su plan de actuacin
de llevado a trmino.
NIVELES personales. oportunos. analizando y
DE
Resuelve las hora de revisar sus Carece de sistema a laAnaliza cuidadoso, de los recursos detallando a su comprometida. introducidas de actuacin, y segn los Analiza y ajusta Asume los objetivos que identifica. superando las peridicamente ptlTmetros mejoras de control su plan Hace un seguimiento 10 objetivos y hace dificultades Se objetivos. compromete con con que los se planes de actuacin. Acata objetivos que Sabe aprovechar INDICADORES surgen. trazados. Utiliza los recursos deseados con los 3 dificultades de modo 5 Utiliza los recursos Resuelve de forma Encuentra de 2 4 Reconoce las Le cuesta asumir los especificado los alcance. encuentra la los recursos para desempeo el uso dede Optirniza en su originales. brillante aportaciones y con disponibles, recursos disponibles. pero sin por los pregunta sobre ellos, aportaciones para su prctica que identifica. las dificultades los objetivos. (los comprende, superadas Logra los objetivos para alcanzar encuentra, aunque no alcanzar sus objetivos. revisinformas de sus planes remolque". objetivos, yendo "a sabe resolverlas. Es inconstante en la acuerdo con los de actuacin de sistemticamente su parmetros de control. Hace uso inadecuado clarificacin y logro. etc.). aportando indicadores eficiencia. recursos plan y mtodos de actuacin, para de el control control logro de los objetivos. planteados superar las de dificultades manera dificultades que Asume los objetivos 1 Identifica dificultades y
eficientemente los DESCRIPTORES
plan de accin. No se plantea la los Formula claros para objetivos el Formula acciones que son realistas y tiempos para las responsables proyecto. de las un que proyecto trata de o dar precisin la de Planifica los objetivos las y los acciones a realizar Establece objetivos para la consecucin sistemticamente incorrectamente acciones. PlanifICa Planifica Establece las acciones cada una. los indicadores resultados. cmo resultados evaluar contrastables. mediante vincula con sus necesidades. llevar a cabo la evaluacin de resultados sin 4 5 3 a cundo implicados, pero no lo proyecto o no responsables. Se sistemticamente plantea quin, Incorpora que cundo es una necesaria quin, yde la NIVELES DE Prev los objetivos del tiempos previsin necesarios de para las parcialmente, cundo y cmo quin, va establecer responsables para tiempo adicional Identifica Aporta evidencias el tema del proyecto y aproyecto. respecto a las necesidades para a2 grandes Y imprevistos. cmo rasgos evaluar los Concreta acciones pero sin concretas y fija los planificar cmo llevarla a cabo. que justifican el proyecto. Enumera acciones. concretar acciones ni las los aludiendo las Establece una secuencia Prev mecanismos intenciones sin operativos. tiempos para las logro de los objetivos. Formula imprecisos. objetivos ambiguos responsables. responde. precisos proyecto y son seguimiento del ptima de acciones paraael No prev los necesidades ae las1 que cumplimiento de tiempos. proyecto. proyecto, Prev y asigna los
resultados. mismas. ambiciosos. Planifica los evaluacin No necesidad contextualiza o necesidades alas las Valora la detalladamente viabilidad de Los objetivos del proyecto
Concreta, planifica. al menos DESCRIPTORES acciones. Justifica el proyecto Los objetivos del
COMPETENCIA GESTIN DE PROYECTOS Descripcin Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado para lograr el objetivo especfico de crear un servicio o producto nico, mediante la realizacin de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos. As, diremos que una persona tiene la competencia de Gestin de Proyectos cuando es capaz de preparar, dirigir, evaluar y hacer el seguimiento de un proyecto de manera eficaz. Los elementos que integran un proyecto nos permitirn identificar los indicadores de progreso para el trabajo y evaluacin de esta competencia: Anlisis de la realidad: anlisis de la situacin y de las necesidades que contextualizarn y justificarn la necesidad del proyecto. Definicin de objetivos: una formulacin de objetivos claros y precisos, realistas pero ambiciosos, acordes con las necesidades detectadas y estratgicamente alineados, que ser clave para integrar al equipo en torno a objetivos compartidos y estimulado a la accin. Determinacin de acciones y tareas: habr que planificar acciones eficaces y eficientes a realizar para la consecucin de los objetivos, y distribuir equilibradamente las responsabilidades y tareas entre los implicados. Gestin de recursos: habr que prever, asignar y optimizar los recursos necesarios (tiempos, costes, materiales, etc.) para desarrollar las acciones previstas. Evaluacin: habr que planificar los mecanismos para el seguimiento del proyecto y la evaluacin de los resultados (quin, cuando y cmo se realizar); e introducir los cambios y reajustes oportunos para la mejora del proyecto. Riesgos: es deseable considerar tambin los riesgos inherentes al proyecto, prevedos, identificados y anticiparlos de forma acertada. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores El enfoque global que requiere el desarrollo del trabajo por proyectos hace que esta competencia se relacione con otras muchas competencias instrumentales interpersonales y sistmicas. En primer lugar,
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con el pensamiento sistmico y otras competencias relacionadas con la dimensin ms tcnica de la competencia, tales como toma de decisiones, planificacin, gestin por objetivos; tambin con aquellas que tienen que ver con la iniciativa para transformar la realidad hacia su mejora, tales como: creatividad, innovacin, espritu emprendedor y orientacin a la calidad. Finalmente, el hecho de que la mayora de los proyectos, tanto en contextos reales como simulados sean, por su envergadura, proyectos compartidos, hace que el desarrollo de est competencia se vincule a la capacidad de trabajar y colaborar con otros: comunicacin interpersonal, trabajo en equipo, pensamiento colegiado y liderazgo. Importancia para la vida estudiantil y profesional En el desempeo de la prctica profesional, el trabajo por proyectos tiene una presencia tan frecuente y relevante que esta forma de trabajo ha sido considerada como una alternativa congruente con el modelo de la prctica docente necesario para la formacin de profesionales; especialmente en el caso de los tcnicos, pero no slo, ya que puede ser utilizado por los profesores, con mayor o menor intensidad, en la mayor parte de las disciplinas. As, el Aprendizaje Basado en Problemas y su variante, Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP (o PBL, de Project Based Learning), es uno de los mtodos renovadores del proceso de enseanza-aprendizaje que ms se ha consolidado en las instituciones de Educacin Superior del mundo occidental de los ltimos aos. La utilizacin del PBL como estrategia de aprendizaje pretende que el proceso de aprendizaje se d en la accin, es decir, que el estudiante aprenda haciendo, adquiriendo una metodologa adecuada para afrontar los problemas que se le presentarn en su futura prctica profesional. Segn Bar y Valero (2005), el PBL es una estrategia didctica en la que los estudiantes, organizados en grupos, desarrollan proyectos. Sus objetivos son: integrar conocimientos y habilidades de varias reas, desarrollar habilidades intelectuales de alto nivel, promover el aprendizaje y trabajo autnomo, el trabajo en equipo y la autoevaluacin. Orientaciones para su incorporacin al currculum En el contexto universitario podemos crear u optimizar el aprovechamiento de tres tipos de situaciones que permitan trabajar y evaluar esta competencia con los estudiantes:
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En un primer nivel, el diseo de trabajos con estructura de proyecto, orientados al corto plazo y en tomo a mbitos bastante delimitados o parciales, con pautas marcadas por el profesor. Se trata de realizar una planificacin que no implica su ejecucin. En el segundo nivel, planificar proyectos en colaboracin con otros en situaciones poco estructuradas por parte del profesor, considerando plazos y mbitos ms amplios, previendo tambin incidencias y riesgos, aunque la planificacin no implique la ejecucin. Finalmente, planificar y ejecutar proyectos en contextos poco estructurados por parte del profesor, sobre mbitos ms globales y-/-o plazos ms amplios, e incluso ejerciendo liderazgo sobre el proyecto. Este caso s supone la ejecucin del proyecto, por ejemplo, utilizando la metodologa de proyectos en el proceso de enseanza y aprendizaje. Cuando se aplica estrictamente el PBL como estrategia de aprendizaje se puede, adems, invertir la secuencia del proceso de aprendizaje tradicional: primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y, finalmente, se regresa de nuevo al problema para su resolucin. Para Bar y Valero (2005) un Proyecto puede ser ms extenso o reducido, pero se construye a partir de una "pregunta motriz" que debe hacer que el proyecto sea: desafiante, problemtico, complejo (integra varias actividades y es sntesis de informacin mltiple), conectado con la realidad, con diferentes posible soluciones, y que requiere la discusin y toma de decisiones. Posteriormente, para desarrollar sus pautas e instrucciones proponen recoger cinco aspectos: establecer el contexto, temario, objetivos, pregunta motriz, enunciado; definir entregables (dos o tres) y criterios de evaluacin; enumerar tipos de actividades a desarrollar; introducir interdependencia positiva y exigibilidad personal; y establecer un esquema del plan de trabajo. En este mismo sentido, en el TEC de Monterrey (2000) se atribuyen las siguientes caractersticas a los proyectos: presentan situaciones en las que el estudiante puede aprender a resolver problemas utilizando conocimientos relevantes; el trabajo se centra en explorar y trabajar un problema prctico con una solucin desconocida; demandan la aplicacin de conocimientos interdisciplinarios; y permiten la bsqueda de soluciones abiertas, dando as la oportunidad de generar nuevo conocimiento. Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para observar el progreso de la competencia en los distintos componentes, de
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acuerdo con el grado de complejidad trabajado en cada una las situaciones. La tcnica de evaluacin empleada ser fundamentalmente el anlisis del Proyecto elaborado y, en su caso, tambin desarrollado, reflejado en el Informe, Memoria o Carpeta que los estudiantes presenten como resultado de su proceso, bsicamente un informe escrito al que se puede acompaar una presentacin o defensa oral. La complejidad de la tarea que supone un proyecto global final (por reducido que sea) exige una evaluacin formativa del proceso, al menos de ciertos productos parciales o entregables, para asegurar que el proyecto avanza en una direccin adecuada. La participacin de los alumnos en el proceso de evaluacin (autoevaluacin y evaluacin por pares), facilitar la comprensin y asuncin de los elementos esenciales del proyecto. Con respecto a la evaluacin del Proyecto, se recomienda: tener el listado de los criterios (indicadores) de evaluacin, de acuerdo con los objetivos; hacer un seguimiento regular de acuerdo con el plan de trabajo y los objetivos parciales (feedback efectivo); incluir en el proyecto elementos de autoevaluacin del trabajo realizado; utilizar la carpeta del proyecto (coleccin ordenada del material del proyecto) como elemento de evaluacin; y utilizar la evaluacin por pares (cada grupo de estudiantes revisa peridicamente los resultados de otros grupos y los valora de acuerdo con la hoja de criterios hechos pblicos).
'l~\)
COMPETENCIA
GESTIN DE PROYECTOS
DefInicin: Preparar, dirigir, evaluar y hacer seguimiento de un trabajo complejo de manera eficaz desarrollando una idea hasta concretarla en servicio o producto. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento sistmico, toma de decisiones, planificacin, gestin por objetivos; creatividad, innovacin, espritu emprendedor y orientacin a la calidad; comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y liderazgo. Actitudes tales como capacidad de trabajar y colaborar con otros. Niveles de dominio: l. Disear trabajos con estructura de proyecto, orientados al corto plazo, con pautas marcadas (planificacin sin ejecucin). 2. Planificar proyectos en colaboracin con otros en situaciones poco estructuradas, prever incidencias y riesgos (planifIcacin sin ejecucin). 3. Planificar y ejecutar proyectos en contextos poco estructurados, ejerciendo liderazgo sobre el proyecto (supuesta la ejecucin del proyecto; por ejemplo, utilizacin de la metodologa de proyectos en el proceso de enseanza y aprendizaje). Indicadores: l. Anlisis de la realidad. 2. 3. 4. 5. 6. Definicin de objetivos. Determinacin de acciones y tareas. Gestin de recursos. Evaluacin, control de cambios. Riesgos.
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NIVELES proyecto. proyecto,
resultados. necesidad detalladamente o los evaluacin Valora la necesidades a las No contextualiza Planifica ambiciosos. viabilidad de las INDICADORES Los objetivos del proyecto plan de accin. responsables. son realistas y un proyecto odar proyecto. claros para el las Formula objetivos precisin la tiempos para No se plantea la acciones que que trata de Formula de los objetivos y los acciones a realizar Planifica las Establece objetivos para la consecucin una. incorrectamente vincula con sus Establece necesidades. las acciones acciones. los indicadores cmo resultados. resultados evaluar contrastables. llevar mediante los a cabo la evaluacin Planifica Planifica sistemticamente de resultados sin 4 3 a que implicados, pero no lo 5 los objetivos del proyecto o no cundo y cmo evaluar Prev Identifica Incorpora justifican a2 grandes el tema una el rasgos del proyecto. proyecto los y aproyecto. Concreta acciones concretas pero sin y fij a va los tiempos necesarios para las tiempo adicional Se sistemticamente plantea quin, que cundo parcialmente, cundo es necesaria quin, y y cmo la quin, respecto a las necesidades responsables. DE cada establecer responsables para Aporta previsin evidencias de para imprevistos. planificar cmo llevarla a cabo. acciones ni los acciones. mismas. concretar las Establece una secuencia Enumera Prev intenciones mecanismos aludiendo sin de las operativos. Fonnula objetivos ambiguos e que necesidades a las imprecisos. precisos y proyecto son logro de los objetivos. responde. No prev los tiempos para las cumplimiento seguimiento del de tiempos. ptima de acciones para ael Prev y asigna los
Concreta, al menos DESCRIPTORES acciones. planifica. Justifica el proyecto Los objetivos del
NIVELES DE riesgos. prever proyectos en
necesidades detectadas. Valora la eficiencia coherentes con las utilizacin de los la Prioriza con acierto acciones en funcin de Valora la adecuacin de la escasamente conclusiones contrastados de acuerdo a de mecanismos mecanismos de (resultado!coste) en la seguhllento implementacin del los para riesgos atender de las forma laeficiencia eficacia y la eficiencia subsanar o anticiparse a los de seguimiento de Trata de justificar la La identificacin y necesidad informacin del proyecto disponible en y los mtodos utilizados para su Hace una estimacin de proyecto son Los objetivos del propone. Propone acciones Planifica recursos. indicadores contrastables. su realista. recursos los recursos se no son coherentes con las situacin actual. necesidades acciones. la detectadas objetivos. transformacin necesidades. eficacia en sealadas. de el las o de Planifica sistemticamente desaprovechando 3 utilizarn. Aludeala 5 recursos sin aludir a Prev el modo de utilizacin 2 4 existencia de necesidad del anlisis de la situacin con las necesidades determinar las implementacin. Plantea acciones eficaces, obtencin, formulando sus riesgos. cUlndoy cmo realizar No considera optimizando la eficacia el uso yla de los Enumera recursos, pero Reconoce expresan disponibles. que pueden una respuesta que contextualizan y sistemticamente quin, cUlndoy quin, cmo implementacin realizar el seguimiento mediante de la eficacia. original con problemas y audaz para la Integra en proyecto de los recursos para existir riesgos, pueden sin ser afectar a Pbl1lifica parcialmente disponibles. potenciar Identifica su proyecto. el logro los riesgos de los la argumenta. proyecto para fundamentar pero no el el seguimiento de proyecto. concreta qu muy evidentes de Los FOnlLUla justifican Aporta objetivos evidencias objetivos el formulados proyecto. No se plantea la cuantificacin le permite Propone mecanismos poco Los objetivos del proyecto dichas posibilidades ypara lmites. acertadamente anlisis del contexto. sistemticamente la necesidades del eficiencia. detectadas en el disposicin. formulados constituyen No hace mencin Aprovecha los recursos seguimiento de la operativo sa olas pertinentes de implementacin. eficacia y .eficiencia Explicita la previsible una buena respuesta informacin disponible de acciones que establecer medidas para que tiene su Los objetivos
DESCRIPTORES
recursos.
tifica
NIVELES llllalizadas. ige el objeto del
DE
recursos. en sus INDICADORES necesidades en contractuales personas al distribuir responsabilidades o priorizando las Ignora el perfil de las aPrioriza las responsabilidades pueden y tareas. crecer o administrativos yestn (apuntan hacia la prioriza las medio y corto plazo. Prev en qu aspectos A partir del anlisis de necesidades que ha de aprender las personas y recursos, e integran las metas fomentan/promueven largo plazo en objetivos equipo Concreta los objetivos Se distinguen Tiene en cuenta el a propio desarrollo las contexto coherente de de concretos vinculacin a corto 3 potencialidades accin. Describe el contexto del basndose en las el desarrollo claramente no 2 5 4 Los objetivos del proyecto son debilidades, fortalezas La ya Disela equipos proyecto pero valora grados de concrecin. complementarias. heterogneo largo responsabilidades capacitadas plazos, s con sin para una ello. y la proyecto ambigiiedad integran de los los plazo. compromiso. intereses ybuena el desafi'Ollo personales del y corto con el Asigna hiptesis de solucin la informacin aportada. (total oindefinicin parcial) a la elu proyecto. Losatender objetivos objetivos profesional contemplan tareas ms a personas de los distintos que plnzo gmpales miembros organizacin objetivos Los objetivos se traducen a objetivos partir del a corto no ms equipo, del motiva en no a y n la Analiza base aplazo un mapa necesidad prioridades planteada, y posibilidades oportunidades del Los objetivos del proyecto como personas, equipo u intervencin. organizacin. tareas. ser objeto del proyecto. involucrar al equipo o entre ellos. los miembros del Alinea else contexto proyecto consiguen trabajo y la taren). estratgicamente en el que va a necesidades sus principales y perfil de cnda persona responsabilidades o lllltes estimulan de asignarle y animan a. trabajar identificando equipo a la accin. objetivos alargo, 1
DESCRlPTORES Los objetivos alargo
sentido ala (dlllldo accin). largo plazo organizacin. Los Los objetivos objetivos vinculan
Adapta las acciones y los mismo. el proyecto. mejorar Los cambios Hace un seguitniento
recursos estn siendo la vez los resultados. Introduce los cambios introduce constatada como en la incidencias. reaccin a las proyecto. proyecto, Hace un seguimiento evaluando a Hace un seguimiento que surgen, pero no adapta el proyecto. Adapta implementacin aprovechando A del la pesar implementacin las riesgo de acciones seguir sobre las del y la el del incidencias y cambios del Prev modo la provisin en el que los dela stos oportunidades le plantean que para tipo de seguimiento de recursos, pero sin no constata su recursos estn No toma en notablemente la materializacin el utilizados. consideracin las de la de materializacin Se desentiende de de las marcha. incidencias. la materializacin introducidos en el responsables, estrategias y mejoras en el proyecto seguimiento y la equipo. proyecto permite Adapta de ciertos acciones, introducir a raz riesgos del en el en del incidencias y cambios los de los riesgos que le para el proyecto, pero evaluacin mejoran implementacin disponibles que equipo. surgen para sobre el la pertinentes Constata prioridades provisin que en los de funcin recursos al responsables resultados. Considera las Revisa la adecuacin funcin los cambios que surgen sobre la marcha. evaluacin del mismo. tareas. inherentes al proyecto. Desconoce los efectos seguimiento y cabo sirve pam evaluar los de los riesgos recursos para las para anticiparse. Sigue proyecto proyecto, la a raz esto del no le de los No riesgos, lleva a ningn Registra los ajustes que
COMPETENCIA ORIENTACIN A LA CALIDAD Descripcin La orientacin a la calidad es una competencia que intenta buscar la excelencia en la actividad acadmica, personal y profesional, orientada a resultados y centrada en la mejora continua. Se trata de una competencia centrada en hacer bien las cosas, en la bsqueda continua de perfeccionar cualquier actividad intentando hacerla del mejor modo posible. La calidad es una filosofa que se ha extendido a todos los mbitos de la vida personal, institucional y social. Es una exigencia que todos hacemos y deseamos del modo de actuar de cualquier profesional y de los productos o enseres que adquirimos. La gente quiere que las cosas que compra o adquiere tengan calidad, funcionen adecuadamente, sirvan para lo que dicen que sirven; y, respecto a los profesionales, se espera que stos acten en funcin de las normas y estndares profesionales. La competencia orientacin a la calidad trata de desarrollar en los estudiantes un modo de comportamiento que sea habitual, un estilo de trabajo y de actuar ordinario basado en el cumplimiento de normas y exigencias que denotan la calidad de su actuacin. Es un comportamiento sistemtico, adquirido de tal modo que se convierte en un estilo de conducta, que lo define y caracteriza. La competencia orientacin a la calidad comienza en la preocupacin por hacer las cosas bien, en una actitud positiva de intentar hacer cualquier cosa del mejor modo posible, y esto lleva a cuidar los pequeos detalles, a planificar las actividades, a comprobar 10 que hacemos y cmo lo hacemos. Se da importancia al proceso, al cmo se desarrollan los acontecimientos, a los mtodos y pasos llevados a cabo, a coordinados y controlarlos. Por otra parte, la persona orientada a la calidad se preocupa no slo por el proceso sino tambin por conseguir resultados. No puede hablarse de calidad si los resultados no son adecuados, si los resultados no son los esperados si, en definitiva, no existe eficiencia y eficacia del comportamiento llevado a cabo. En el continuum del desarrollo de esta competencia se han establecido tres niveles de complejidad: Mejorar el trabajo diario Mejorar sistemticamente la propia actuacin Tomar la iniciativa en procesos de mejora continua de carcter colectivo.
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Los criterios de avance en estos niveles de dominio vienen sealados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel establecido. En esta competencia se han establecido once indicadores que van desde comportamiento sencillos e individuales hasta conductas complejas y colectivas que un buen desarrollo de la competencia debera desarrollar y promover. Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores La adquisicin y desarrollo de esta competencia supone poner en juego distintas actitudes, valores y comportamientos vinculados con distintos conocimientos y tcnicas. Se trata, por consiguiente, de una competencia compleja que requiere visin de la actividad en su conjunto, del entorno en el que se desarrolla la actividad y del contexto personal y situacional en el que se desenvuelve la accin. La competencia de orientacin a la calidad est relacionada con otras competencias instrumentales e interpersonales que se requieren para el buen funcionamiento de la misma. La orientacin a la calidad es, en un principio, un modo de actuar personal que necesita pensar de un modo determinado, requiere la disponibilidad personal sin la cual la competencia se vaciara de contenido, y precisa de conocimientos y tcnicas que permitan el comportamiento mas adecuado y eficiente. La competencia de orientacin a la calidad cuando se asume plenamente, est vinculada con la autorrealizacin, pues necesariamente se une con hacer las cosas del mejor modo posible, de sentir satisfaccin con hacer las cosas bien y percibir que los resultados son los esperados. Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional Como decamos anteriormente, es difcil escapar de la exigencia de la calidad que se ha extendido en la actualidad a todos los mbitos y reas laborales y profesionales. Se ha convertido en una solicitud generalizada en todos los mbitos y muy especialmente en los profesionales, donde existen agencias que controlan la calidad de los profesionales y de las diversas instituciones que realizan las diferentes tareas empresariales, comerciales, cientficas o relacionadas con cualquier rea laboral. En la vida acadmica, la calidad no slo es necesaria, sino es algo absolutamente esencial. Es el modo de actuar ordinario de la ciencia,
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que exige minuciosidad, atencin, observacin y control de lo que sucede. Este modo de actuar detallista, de anlisis, de sntesis, de preocupacin por controlar y considerar las variables que entran en juego en cualquier tarea acadmica es lo que deben interiorizar los estudiantes. Y deben aplicar este modo de actuar en todas sus tareas y actividades acadmicas. La bsqueda de la precisin, comienza con el uso de la terminologa adecuada, que es distinta y especfica de cada rea acadmicacientfica, que posee sus conceptos y trminos, sus principios y teoras, sus normas y procedimientos tcnicos y cientficos concretos. La orientacin a la calidad, comienza en los estudiantes con la adquisicin de este lenguaje terminolgico y contina con un modo de actuar que requiere el respeto y cumplimento de ciertas normas y exigencias en el uso de las fuentes cientficas, bibliogrficas y tcnicas. Supone la adquisicin de unas actitudes y valores compartidos por los profesionales de cada campo, que constituyen su propia deontologa profesional. Pero en la base de este comportamiento profesional, se necesita iniciar un aprendizaje de un modo de actuar en los trabajos diarios, en las actividades ms sencillas, en la consecucin de hbitos de calidad. La vida acadmica est constantemente implicada con la valoracin de las diferentes tareas de los estudiantes y, por tanto, de la calidad con la que se llevan a cabo: calidad en sus trabajos, en la planificacin, organizacin y gestin de su estudio. Calidad en la forma de relacionarse y trabajar con otros, calidad en su propio actuar acadmico en el que demuestra la adquisicin de hbitos, de normas y procedimientos que cumple con naturalidad demostrando la competencia de su uso. Este aprendizaje de la calidad en la vida acadmica transciende este mbito y es la mejor preparacin para la vida laboral y profesional, en el que se convierte en una exigencia. Y en este mbito, no slo se le exigir el comportamiento de calidad personal, sino que se le requerir la capacidad de calidad y mejora continua del equipo o grupos de los que es responsable. La calidad implica a todos los miembros de una organizacin, afectando a sus procesos y a sus resultados. Indicaciones para su incorporacin al currculo del estudiante La competencia orientacin a la calidad es muy apta para su inicio y desarrollo en el mbito acadmico, que servir como primer escaln para adquirir el hbito y la tcnica necesaria que posteriormente puede aplicar en cualquier otro mbito laboral y/o profesional. El desarrollo de la competencia orientacin a la calidad en la vida acadmica favorece y ayuda al desarrollo de otras competencias como
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la planificacin del trabajo, la automotivacin y autorrealizacin, corno la resolucin de problemas y la torna de decisiones.
as
En definitiva, la orientacin a la calidad es una competencia que se puede aplicar a todas las actividades acadmicas sin excepcin. Su evaluacin general y especfica es relativamente fcil y sirve corno una actividad muy adecuada para la transferencia a otros mbitos de la vida personal, social e institucional.
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COMPETENCIA
ORIENTACIN A LA CALIDAD
Definicin: Buscar la excelencia en la actividad acadmica, personal

y profesional, orientada a resultados y centrada en la mejora continua.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Planificacin, Automotivacin, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Autorrealizacin, etc. Niveles de dominio: 1. Cumplir los requisitos en el trabajo acadmico diario. 2. Mejorar sistemticamente el trabajo personal. 3. Revisar sistemticamente la propia actuacin. Indicadores: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Limpieza y orden. Estructura, organizacin de los trabajos. Normas para las tareas acadmicas. Desarrollo y profundizacin. Cuidado por los detalles. Implicacin personal. Mtodo. Constancia. Perseverancia. Integracin de mbitos. Orientacin a resultados. Eficiencia (buen uso de recursos). Servicio a los dems.
300
NIVELES DE trabajo. trabajos. limpieza y orden.
adecuadamente los Demuestra sumo Descuida la desarrollo Mantiene en sus diferentes una detalle Cuida meticulosamente buscando acadmicas adecuacin normas dadas. las bsicas. normas acadmicas. las Presenta inadecuadas. 3 normas. estructura sucio. Carece estructuras de en una la adecuacin ensu la No tiene en cuenta las realiza se ve su los formas detalles estticas de su en el 5 Muestra adecuados. Su nivel de 2 4 desaITollo y personal calidad. pro nivel gresin tratamiento apto en regular la que da de a profundizacin Cuida Se le Es escapan muy los detalles descuidado. detalles y las Presenta desordenado los trabajos forma y presentacin en limpieza que presenta muy de su sus organizados. Cumple con las normas las normas y personales. implicacin siempre profundidad superficialidad. un sello y personaL profundizacin superficial es irregular es en alto. else importantes. con trabajos estructurado Sus Sobresale orden trabajos por trabajos por limpieza. s su son y poco presentacin de sus CUlllple parcialmente gran perfeccin trabajo. de su y propone mejora de sus trabajos. 1de Mantiene un orden y Estructura originalidad sus trabajos. refleja muy bien partes. Su trabajo tiene un Sus En el trabajos trabajo tienen que dictan para las tareas Sigue las normas que trabajos. INDICADORES Desarrolla y profundiza
DESCRIPTORES
dadas. que da a sus estructura
NIVELES DE
de los recursos. planes y actuaciones.
desea realizar. resultados con una No adecua sus recursos Hace Tiene dems las en en cosas cuenta sus sin a los Destaca Es Centra inconstante su en actividad su en la en Olientacin metdico a en la acadmico. acadlllica sistemtica entre los Sobresale mbitos el mbito en e de la sus recursos adecuados. utilizacin excelente recursos. calidad con los 5 3 coherencia su fonna Es forma asistemtico de de en la actuar. actuar. todo en lo su utilidad resultados. Orienta resultados. consecucin acadmico. sus actividades de los social. los mbitos Se 2 4 orienta a resultados. Sus actividades ayudan Acta sin pensar en Consigue una buena integracin en el pensar y apoyan Despiliiu:m nada Carece en ni a los de los por dems. inters dems. nadie. o por Orienta y consigue Optimiza el uso de los perseverancia forma lograr resultados orientacin Es Mantiene poco buenos de organizado plantear un que y orden y su y en acadmico-profesional. interpersonal interpersonal. mbito Descuida persigue. interpersonal Es incapaz interpersonal equilibrio y de y integrar y acadmico-profesional. con una perspectiva de Logra a las desaprovecha actividades los mejores que los Equilibra que Integra hace. con calidad efectividad acadmico. nl.bitos interpersonal y INDICADORES
resultados demejorar. su trabajo para mejores resultados.
DESCRIPTORES
NIVELES DE DOMINIO
INDICADORES
Revisa sistemticamente metodologa. su
DESCRlPTORES
1
No revisa sus actividades.
2
Carece de sistemtica para revisar sus tareas.
3
Extrae conclusiones acertadas, de manera sistemtica, sobre 10 que hace bien y mal. Revisa el equilibrio de los mbitos interpersonales y acadmicos, de una manera sistemtica. Revisa sistemticamente su orientacin a resultados.
4
Con la revisin que hace de manera sistemtica fortalece sus puntos fuertes.
5
Hace revisin sistemtica y logra reducir fallos e introducir mejoras.
Tercer Nivel de dominio::
Revisar sistemticamente la I Se orienta a resultados. propia actuacin.
Equilibra de manera adecuada las relaciones interpersonales y la actuacin acadmicoprofesional. Integracin.
Ignora o prescinde de los desequilibrio s potenciales entre 10 acadmico y I personal. No hace revisin sistemtica de sus resultados.
Es incons tante en la forma de reflexionar sobre sus actuaciones.
Revisa y compensa los I Sobresale en la desequilibrio s que revisin y compensacin de los aprecia en sus actuaciones. desequilibrios detectados. Revisa en funcin de los objetivos en qu punto se encuentra y toma decisiones ajustando su plan de accin. Revisa sistemticamente el uso de los recursos y mejora su eficiencia. Revisa con esmero las consecuencias de su actuacin con los dems y modifica su comportamiento. Centra la revisin en dirigir y lograr sus resultados, consiguindolos.
Su revisin de los resultados es deficiente.
Hace buen uso de los recursos. Es eficiente.
Carece de revisin del uso de los recursos.
Su revisin del uso de Revisa sistemticamente la los recursos es utilizacin eficiente de deficiente. recursos. No demuestra una reflexin fundada sobre la repercusin social de sus acciones. Reflexiona sobre las consecuencias de sus actividades en funcin del servicio a los dems.
Sobresale en la revisin y eficiencia lograda en el empleo de recursos. Orienta sus actividades priorizando el servicio a los dems.
Tiene una orientacin de servicio a los dems.
Ignora revisar la repercusin que tiene lo que hace en los dems.
COMPETENCIA ORIENTACIN AL LOGRO Descripcin La orientacin al logro es una competencia que puede incluirse en la categora de sistmica, pues se requiere una visin de todo el proceso para poder llegar al logro deseado. Esta competencia implica, de algn modo, un sentido de vida en el que se aspira a conseguir ciertos logros en cualquier mbito de las diferentes facetas humanas, tanto referidas a las ms personales como a las profesionales o sociales. La competencia orientacin al logro ayuda a dar un sentido a lo que hacemos al planteamos una visin de futuro que es la que nos dinamiza y nos motiva, es la que marca el camino a seguir hasta alcanzar el logro deseado. Esta competencia es la que favorece el progreso personal y, en general, el progreso de los grupos, de las instituciones y de la sociedad. En la fase del desarrollo de la orientacin al logro, se requiere un cierto proceso de planificacin en el que se fijen ciertos objetivos o propsitos a conseguir, para lo que es ineludible una perseverancia en las actividades que nos acercan al logro y unos ciertos hbitos de vida para la consecucin del logro deseado. Otro aspecto importante de la competencia orientacin al logro consiste en una cierta visin pragmtica de las cosas, que permiten no alejarse del fin propuesto. Esta visin pragmtica implica equilibrio entre lo importante y lo accesorio, entre lo factible y lo inalcanzable, entre la visin realista y la idealista. En sntesis, una visin prctica que favorece la eleccin de un camino que lleve a alcanzar lo que uno se propone. Esto no debe entenderse como ninguna renuncia o la bsqueda de lo fcil, sino dentro de las mximas aspiraciones que una persona pueda sentir, elegir un camino que le lleve al logro. La orientacin al logro ayuda a plantearse siempre una finalidad, un propsito determinado para aquello que hacemos en cualquier mbito vital. La orientacin al 10gro, al menos en su mximo nivel, est ligada con un afn de superacin, en el que una persona pone todo sus afanes con espritu de lucha que conlleva destacar sobre los dems. En el continuum del desarrollo de esta competencia se han establecido tres niveles de complejidad: Orientar actividades cotidianas hacia la consecucin de resultados. Conseguir logros en situaciones complicadas. Conseguir logros cuya repercusin trasciende el mbito habitual de actuacin.
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Los criterios de avance en estos niveles de dominio vienen sealados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel establecido.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores De modo general, la orientacin al logro est vinculada muy estrechamente con dos competencias sistmicas: pensamiento sistmico y visin de futuro. Con el pensamiento sistmico comparte la necesidad de pensar de un modo holstico que tenga en cuenta la globalidad de las cosas y permita la consideracin de todos los elementos y aspectos que integran un proceso. Con el factor de liderazgo visin de futuro comparte la caracterstica tendencial: se requiere tener una directriz hacia el logro. Se trata de un enfoque utilitario, con propsito de obtener resultados, de alcanzar una meta determinada fijada previamente. La orientacin al logro es una competencia personal que puede ser compartida o desarrollada en grupo. La orientacin al logro puede ser desarrollada en grupos de trabajo en los estudiantes que comparten la responsabilidad y necesidad de desarrollar dicha competencia. La orientacin al logro tiene tambin una vinculacin ms social, como es buscar una utilidad social a las actividades y acciones en el mbito laboral y profesional. Esto es importante porque pudiera parecer que aquellos que tienen una gran orientacin al logro lo hacen exclusivamente por inters o beneficio personal; sin embargo, la orientacin al logro puede tener una clara y determinante visin social y plantearse actuaciones para lograr determinados resultados con una mira de beneficio o utilidad social.
Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional En la vida acadmica la orientacin al logro es una competencia imprescindible. Todo estudiante tiene como meta finalizar su carrera, lograr acabar con xito sus estudios. Adems de esta meta general, cada estudiante puede marcarse un logro distinto respecto al tipo de resultados acadmicos a los que aspira, finalizarlos con mayor o menor rendimiento. Y esto es una clara manifestacin de la orientacin al logro. Adems de los resultados acadmicos finales, los estudiantes tienen muchas otras metas en distintas facetas de su vida y en todas ellas deben orientar sus actividades hacia logros determinados. En cualquier
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faceta de la vida es necesario mirar hacia el futuro. Y esto requiere tener metas que nos ayuden a acercamos al futuro que se desea. Por otra parte, en la vida profesional, se nos plantean continuamente actividades en las que se necesita conseguir resultados; esta es una constante en la faceta profesional. Cada proyecto, cada plan, cada actividad est siempre vinculado a unos determinados logros. Las personas con gran orientacin al logro como trabajadores y profesionales muestran sus comportamientos pro activos para conseguir los logros, manifiestan su entusiasmo y son capaces de contagiar o estimular esta disponibilidad en los dems. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico La orientacin al logro es una competencia que puede desarrollarse y evaluarse con distintas actividades acadmicas. Los estudiantes pueden demostrar su orientacin al logro desde su propia planificacin del trabajo y del estudio, del seguimiento de su proceso hasta la formulacin y delimitacin de los logros esperados. Esta competencia puede evaluarse a travs de la tutora personal y en la valoracin de proyecto y resultados. El adiestramiento en la orientacin al logro puede ejercitarse desde el contexto ms cotidiano a travs de las actividades ordinarias personales, familiares, etc. y en el propio contexto acadmico, a travs de todas las materias curriculares y actividades extracurriculares que los propios estudiantes seleccionen voluntariamente. La orientacin al logro supone capacitar a los estudiantes en la perseverancia de sus actividades en funcin de metas, objetivos y propsitos definidos y expresados de modo claro. Supone un deseo personal fuerte de alcanzar los resultados con el mximo cumplimiento y autoesforzndose por conseguidos sobreponindose a dificultades que puede encontrarse y motivado por llegar a la cumbre que considera desafiante.
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COMPETENCIA
ORIENTACIN AL LOGRO
Definicin: Realizar actuaciones que llevan a conseguir nuevos resultados con xito. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento sistmico, Visin de futuro, Rentabilidad, Progreso, Planificacin, Sentido de la vida, Utilidad social, etc. Niveles de dominio: 1. Orientar actividades cotidianas con el propsito de conseguir resultados. 2. Conseguir logros en situaciones para conseguir logros en situaciones complejas. 3. Conseguir logros cuya repercusin trasciendan el mbito habitual de actuacin. Indicadores: 1. Pragmatismo, rentabilidad. 2. Perseverancia. 3. Deseo de hacer bien las cosas. 4. Ambicin, competitividad. 5. Motivacin, satisfaccin.
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NIVELES invierte.
DE
buscando una Muestra ambicin Manifiesta Le motiva aspiraciones calidad de su trabajo rentabilidad tipo. Siempre hace de las algn cosas Se por que su Su pragmatismo cumplimiento y en la comprobar logra lo que se importancia. cotidiano. es que se compromete, con iniciativas que torna. actividades habituales. entusiasmo. Muestra inconstancia Sobresale sobre los modo. constancia Le cuesta de centrarse su en los demuestra acabado satisfaccin de su No cuida Presenta los detalles o hace ni las le manifiesta su ambicin Destaca No se en arredra la ante los dems No demuestra de su inters nuevo desafo. del resultado l carece en de Se esfuerza en el esfuerzo considera continuado como un en mira La la rentabilidad rentabilidad es un Disfruta cuando se propone. todo lo Que hace. de logro. 4preocupa 3 2 consecucin del logro. 5 cosas de cualquier Es perseverante en sus Su espritu de ambicin Se auto Le motiva el y logro de en su trabajo parmetro que para desaparece cuando tiene resultado de lucha trabajo. de y lo de que hace. que debe realizar. ningn obstculo y lo con preocupa proyectos resultados el logro por la lo y calidad actividades y que contagia hace. del a est un comportamiento enfoque orientado por compite dems con en otros su espritu y competir con otros. calculado funcin de y lo siempre que No tiene Destaca en el acabado. resultados. hace. propone. proyectos. INDICADORES a la practicidad de o lose que competitivo en sus llegar a prctico. lo que hace defmido y alcanzar bien Concede poca importancia Procura cumplir con lo
DESCRIPTORES y espritu
trabajo est bien
NIVELES
DE
Se Sobresale crece ante con los retos manera. DESCRIPTORES calidad. las situaciones Persevera con nimo ante las dificultades o Muestra detalles ante situaciones de cierta Se muestra indolente ante proyectos complejos. significativos de querer para no esforzarse hacer los trabajos con Siempre encuentra dificultades, presentando las cosas de cualquier Se deja llevar por las proyectos difciles y el lado prctico de Duda de su propia vala Demuestra Muestra un sentido corno desafo los con ambicin. afrontar dificultades. los temas con facilidad ante Intenta hacer bien su Disfruta con la el Cuando situaciones se encuentra de cierta en Disfruta con los 3 5 Le cuesta encontrar las dificultades del Dsmo. resolver las situaciones Se muestra dificultades o situaciones 2 4 'que hacer. complejos. complejas. Consigue destacar todo todo lo que lo hace. que hace. situaciones mismo para o proyectos Encuentra a prueba y energa los asume en Torna s independientemente de Intenta superarse Pasa de todo en para no la prctico dificultad que o le permite proyectos que le ponen complejos tiene razones superar para situaciones proseguir su empeo. pragmatismo en trabajo No pone complejidad. automotivarse y complejidad de lo que hay resultan difciles. Su deseo de hacer bien cosas es independiente de inconstante en sus las ramas. de los Dsmos. cosas bien cuando dificultades en las situaciones intentando Encuentra razones difciles. suficiente inters situaciones difciles superar las dificultades, superarlas. 1proyectos. INDICADORES complejos. trabajos bien realizados superados con alnco. y explicaciones presentacin que siempre encuentra planteamientos yo las Mantiene su constancia en obstculos y siendo capaz de motivar a otros para buscando la perfeccin para complejas, hacer las yndose por
ms difciles y soluciones prcticas
razones que le hacen
Se desmotiva con
las a sus actividades esfuerzos en en su afn de contexto habitual. DESCRIPTORES situaciones no Hace las cosas extraordinarias todos los mbitos no hnbituales muestra suficiente buen hncer en Le que cuesta trasciendan sacar partido el en que se el hacia lograr sentido objetivos objetivos, de que hacin In repercusin Optillliza sus obligatorias ylo en las Sobresnle por su rentabilidad que nll en logrando los que se esfuerzos logrando responsabilidades en que Desea hacer bien las cosas, demostrando perseverancia en NIVELES DE Disfruta estrictamente Promueve hnbitual. con incluso ms demera en hace y su formales trascendencia e social en persistencia mostrnndo actividades ms all su de ordinarias. sus ni de otros. trascendencia social. las actividades en Muestra constancia No muestra deseo de trascienden la alcanzando informales. obtiene todos Sobresale los en mbitos en sus altos todas 5Muestra 3 Disfruta con el ordinario. 4 2 infati2able. implica. esfuerzos, implicn. Consigue n duras penas iniciativa motivacin proyectos los y logros proyectos en en que el se terreno niveles de logro ms consigue que sus Se implicn demuestra que buscan una Muestra perseverancin lns nctividades y trabnjo bien hecho en cualquier mbito, inclinacin y logros superen el mbito 1 superacin ni de s mismo esenciales. situaciones ordinarias todos incluso los terrenos en los mbitos no como esfuerzos en las tanto en de su nctuacin. mbito Muestra ordinnrio ms inters all de en lo cotidiano. ir ms all. considera estrictamente Muestra un hbito de Se muestra indolente ante Muestra indiferencia incluidos los salen de repercusin socinl. actividad habitual, si actividades, en Logra metas ambiciosas trabajo de cnlidnd, obligatorios. todas las tareas y INDICADORES cualquier mbito preocupacin por problemticas. sus responsnbilidades. Hnce las cosas que obligatorias sin mostrar metas ambiciosas all del contexto en Sobresale habitual. en la
Supera a los dems
compromete. Muestra tesn en
COMPETENCIA LIDERAZGO Descripcin El liderazgo es una competencia sistmica que requiere otras competencias para ser ejercitado de un modo efectivo. Entendemos el liderazgo como la capacidad de influir sobre los individuos y/o los grupos anticipndose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional. Se trata de una competencia compleja que se recomienda desarrollar en los ltimos cursos de las diferentes carreras o titulaciones. Elliderazgo es la capacidad de influencia para lograr que las personas ofrezcan lo mejor de s en aras a lograr los resultados esperados. En la definicin expuesta, se podran sealar tres caractersticas fundamentales delliderazgo: capacidad de influir, anticiparse al futuro y contribuir al desarrollo de los dems. Estas caractersticas se pueden encontrar en una gran parte de las definiciones actuales sobre elliderazgo provenientes tanto del mbito educativo como empresarial. La primera caracterstica ayuda a distinguir alliderazgo de lo que no es liderazgo. El lder tiene capacidad de influencia. Es decir, su opinin, su punto de vista, su consideracin, importa a los dems; si no fuese as, no se podra hablar de liderazgo, podra ser autoridad o gestin, pero si alguien hace las cosas porque se las manda una persona que est por encima jerrquicamente, eso no es liderazgo. El lder, por tanto, tiene seguidores, personas que estn de acuerdo con sus ideas y propuestas, las comparten y las hacen suyas. La segunda caracterstica es la anticipacin del futuro. Esto significa que el lder necesita de una cualidad muy importante para ser realmente un lder, que es la capacidad de visin. La visin permite adelantarse a los acontecimientos, permite anticiparse a lo que va a venir en un plazo ms o menos largo. Esta capacidad de visin es la que ofrece la posibilidad de orientar a las personas y a los grupos hacia metas y objetivos con una perspectiva de futuro. Lo que moviliza a las personas es el futuro, por eso decimos que esa persona, esa institucin no tiene futuro. La tercera caracterstica es la contribucin del lder al desarrollo personal y profesional, al bienestar de los dems. El lder debe tener una orientacin proactiva y servicial hacia los dems; presenta ideas y proyectos no para su propio beneficio sino fundamentalmente para el beneficio comn, para el aprovechamiento de los dems. Elliderazgo, es por tanto, la capacidad de sacar de los dems lo mejor que tienen y procurar crear las condiciones que deban darse para lograrlo.
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Actualmente se insiste en la consideracin delliderazgo como la capacidad de liderar con la atencin centrada en el servicio (servicio al cliente, servicio a la empresa o institucin, y servicio a los empleados). Este tipo de liderazgo significa trabajar con un espritu y un conjunto de valores que recalquen la importancia de aportar o contribuir con algo valioso. El lder comprende que su importancia radica en su capacidad de generar algo relevante en los dems ms que aportar algo significativo para s mismo, por encima de la satisfaccin de su propIO ego. Cuando se piensa en lderes, existe una tendencia generalizada a pensar que e11iderazgo es una cualidad de muy pocas personas, por eso se tiende a pensar en grandes personajes, como puedan ser Gandhi, Churchill, Kennedy, Martin King, etc. Sin embargo, a nuestro alrededor, en cualquier grupo de estudiantes, en cualquier institucin, existen lderes. Algunos estn en la sombra, y surgen cuando se dan las oportunidades o las circunstancias adecuadas. E1liderazgo es una competencia y, como tal, puede adquirirse, desarrollarse e incrementarse. Esto no significa que no existan ciertas cualidades personales bsicas que son innatas y facilitan el proceso. Sin embargo, todas las personas pueden formarse y ejercitarse en e1liderazgo con la seguridad de que pueden mejorar como lderes lo que no significa que se conviertan en lderes. Todos los estudiantes deben desarrollar la competencia de liderazgo, que es considerada como muy importante y relevante para muchos puestos profesionales. En el continuum del desarrollo de esta competencia se han establecido tres niveles de complejidad: Toma iniciativas que sabe comunicar a los dems Transmite confianza y mueve a otros a la accin Ejerce influencia en su entorno que hace que se alcancen los objetivos deseados. Los criterios de avance en estos niveles de dominio vienen sealados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel establecido.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores El ejercicio delliderazgo pone en juego muchos mecanismos estrechamente vinculados con otras competencias. As, por ejemplo, ellder pone en juego distintos tipos de pensamiento como el pensamiento
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sistmico necesario para mostrar la visin de futuro; competencias instrumentales e interpersonales como la comunicacin interpersonal, la toma de decisiones, el trabajo en equipo. Elliderazgo supone desarrollo de ciertas actitudes y valores como la confianza en los dems, el apoyo y la solidaridad, un sentido tico que orienta todo su comportamiento, un espritu emprendedor que contagia a los dems, una orientacin al logro que estimula a todos los miembros del equipo. El liderazgo transmite confianza en los dems, en sus propias fuerzas, en el nimo de que las metas y objetivos aunque desafiantes pueden ser alcanzados. Esto es necesario para dinamizar a un grupo, para movilizar las energas suficientes y necesarias para caminar hacia los resultados; nadie est dispuesto a poner su energa en algo en 10 que no se cree o se percibe como inalcanzable. El lder comparte ideas y valores y muestra su influencia personal para que todos contribuyan con sus esfuerzos y aportaciones a lograr 10 resultados deseados.
Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de la competencia para la vida profesional En el mbito acadmico se proponen con frecuencia situaciones en las que se requiere liderazgo para aunar en una propuesta, las iniciativas, aportaciones y contribuciones de todos los miembros de un equipo o grupo. Tanto en la vida acadmica como profesional, elliderazgo es una competencia muy necesaria y muy bien valorada. En las listas de competencias valoradas por las empresas y por las instituciones generales aparece siempre elliderazgo entre las diez ms importantes. Por otra parte, adquirir y desarrollar la competencia de liderazgo supone percibir las cosas desde una perspectiva global, ms holstica que conjuga los retos tcnicos con el manejo de las relaciones interpersonales, dos aspectos que se encuentran de modo ordinario en cualquier mbito laboral y profesional. El ejercicio delliderazgo hace que muchos estudiantes cambien sus actitudes y comprendan la dificultad de aunar intereses, de compaginar puntos de vista distintos, de la necesidad de llegar a consensos que permitan intercambiar ideas para convertirlas en proyectos compartidos. Y esto supone, evolucionar como personas y alcanzar una madurez personal y grupa!.
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En muchas ocasiones, la diferencia esencial en algunos puestos con responsabilidad est en saber ejercer elliderazgo con adecuacin a la situacin y a los objetivos planteados. Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico Elliderazgo es una competencia muy apta para ser desarrollada en los trabajos acadmicos en grupo o en equipo exigidos o, sencillamente, en todas las actividades grupales dentro y fuera del aula que se realizan ordinariamente. La competencia de liderazgo, por su complejidad, por las competencias que se requieren para su buen desarrollo, se aconseja que se plantee en los ltimos cursos de la carrera y en los masteres. La formacin de1liderazgo en el mbito acadmico no slo es posible, sino necesaria e imprescindible, ya que en el mundo profesional es la capacidad de liderazgo la que marca la diferencia entre dos buenos profesionales. La formacin en liderazgo ayuda a los estudiantes a asumir responsabilidades de modo personal y grupal, algo que de otro modo es ms difcil de promover y de evaluar.
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COMPETENCIA LIDERAZGO Definicin: Influir sobre las personas y I o grupos anticipndose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Pensamiento sistmico, Planificacin, Automotivacin, Comunicacin interpersonal, Toma de decisiones, Trabajo en equipo, Gestin por objetivos, Innovacin, Espritu emprendedor, Orientacin al logro, Autorrealizacin, Confianza, Dignidad humana, etc. Niveles de dominio: 1. Tomar iniciativas que se sabe comunicar con conviccin y coherencia estimulando a los dems. 2. Transmitir confianza y mover a otros a la accin. 3. Ejercer una influencia en su entorno con el propsito de alcanzar los objetivos deseados. Indicadores: l. Comunicacin eficaz. 2. 3. 4. 5. 6. Coherencia personal. Delegacin. Empowerment. Promueve la creatividad. Reconocimiento. Confianza en s mismo.
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NIVELES
DE
estimulando a los
hacen los dems. Estimula con su deveces los dems. Mantiene favorecer la iniciativa Evita u omite transmitiendo confianza. Gracias a su influencia coherencia en situaciones cticas o con susreconoce iniciativas. incoherencia. (Muestra A peca de Se interesa No poco lo en que que los dems aporten algunas reconocimiento creativos y mejoran logra Distribuye el trabajo sus compafteros son Estimula a pensar. Existen incoherencias iniciativas con Anima adecuadamente mismos. a los otros su a nuevas Es Le convincente cuesta hacer a la cosas bien hechas. entender hora claridad. de transmitir sus sus funcin de la lo Comunica sus iniciativas. 4 2 Delega. 5 3 forma equilibrada. Expresa Hace todo, sin delegar evidentes entre lo quecualitativamente reconocimiento aportaciones de por los las capacidad trabajo. de cada planteamientos. Reparte de los mritos y d ice y lo que hace. que piensen por s forma en otros equilibrada. parte del 1 sometido a ideas. presin. Reparte el trabajo de hace. Su conducta es un hace. Con su satisfaccin mediante de los modelo de coherencia entre lo que dice y que ,por la tarea realizada. que hacen. INDICADORES Lo que transmite eslo de ideas Se los despreocupa dems ydiversos sugerencias piensen. de que Consigue planteamientos. entusiasmar Demuestra torpeza a la hora de repartir tareas. miembros del grupo coherente con lo que e integridad.
DESCRIPTORES integrante del equipo.
reconocimiento la
Estimula la generacin Reparte el trabajo en
NIVELES DE trabajo. objetivos comunes. Consigue un clima de Su reconocimiento
DESCRIPTORES Estimula a otros moviendo desconfianza. a los otros a una buena a los otros a la accin. reconocimientos sentimiento de iniciativas en cada una Su coherencia genera identificacin y de las personas. compromiso en los implicacin y Logra despertar cierto Consigue desencadenar ebullicin de ideas y Su incoherencia genera despierta inters. contribuye Expresa a la motivar a los dems. iniciales. motivar otros a la accin. los Su coherencia dems hacia atrae sus a Su falta sin de coherencia atender a las 5 mutuo forma dems. reconocimiento de uno. reconocimiento no 3 Al distribuir las tareas iniciativas de los suscita no llevan a la entre motivador. los miembros del tiene un efecto 4 2 inters, mover a lacomunicacin dems. planteamientos. Su coherencia genera que mecnicamente (sin personas. G enera aportaciones responsabilidades po tenciar las para Las aportaciones que pertenencia Delega Distribuye al grupo sus planteamientos relevantes confianza y a mueve partir de a peculiaridades los no promover logra implicar las a las Reparte responsabilidades para capacidades de cada accin No o consigue a la mejora. estimular aportaciones que que genera cohesin las aportaciones de los Reparte accin. implicacin en los las actuaciones mueve planteamientos. moviliza de los dems. la iniciativa Su reconocinuento de Su comunicacin no la accin. (les hace dudar). INDICADORES Logra alto nivel de relevantes que mejoran significativamente el frena aun las personas lo que piensa enriquecen logrando irregularmente. la
dems.
NIVELES DE Sus colaboradores objetivos de grupo.
comunes. Es consecuente entre lo persiga sus colaboradores. y haga propios Genera unconsigue clima de con conviccin. Favorece de forma iniciativas de los tornen iniciativas para Exige cumplir los Cuenta otros paraDESCRIPTORES entusiasmar al grupo que "faculta" a sus Prescinde de delegar para lograr los objetivos colaborador para que personalizada a cada con l piensen en objetivos, sin colaboradores pam que para lograr los objetivos. Se desentiende los 5 conviccin Transmite Elude comunicar las a sus los desarrollar reconocimiento nuevas mutuo colaboradores orientacin hacia los Crea No conciencia 3 Comunica informado con sobre todos los estn los miembros otros convencidos en el del de sistemtica la con de decisiones 2 tornadas Es consecuente entre lo 4 dell1.rupo. objetivos l1.rupales. que exige a dems y dems. sentimiento del logro Promueve en el grupo estimula el logro de a producir los consigue implicaT a entusiasmo sobresalgan para en su que para repercusin los pasos que los sobre dan y los su Delega en funcin de pam que un mutua autodisciplina grupo exige nivel lograr y y genera de compartida. a los exigencia dems en la objetivos comunes. Mantiene al grupo de contribucin objetivos. especfica ideas que contribuyan alcanzar comunes. objetivos honesto y abierto entre al Intenta logro de pero los no objetivos grupales. y lo que l mismo hace aportacin al objetivo los objetivos grupo. sin hacer hincapi en la aportacin de los otros, que objetivos, deben y pero pueden no les en la persecucin de propuestos. del grupo. lograr unos objetivos el objetivo comn. ambiciosos. contribucin de los objetivos. sin relacionarlas con INDICADORES propuestos. los objetivos. objetivos grupales Hace que los que estn aportacin de ideas e Impulsa de manera aportaciones propias de los objetivos comunes. Reparte tareas, pero Es capaz de dems en el logro de lograr unos objetivos Delega en funcin de
lograr el delega, objetivo No slo sino
CONSIDERACIONES
FINALES
Se ha concluido una etapa de reflexin y estudio, cuyo resultado est reflejado en esta publicacin, que pretende aportar ideas a los profesores de educacin superior en el mbito de las competencias genricas. Hay dos puntos de apoyo para lograr el ajuste exigido en la declaracin de Bolonia (1999) para lograr la convergencia europea: el sistema de crditos en que debe "medirse" el aprendizaje y las competencias. Son medidas estrechamente relacionadas y que hacen que el sistema de enseanza-aprendizaje superior de educacin d respuesta a las necesidades de la sociedad. Cindonos a las competencias se puede ver grficamente en el diagrama de la figura 4, el proceso que debe seguirse para llegar a las competencias a desarrollar en el curriculum de cada carrera o titulacin.
Perfil de Competencias
Mapa de Competencias
Figura 4: Origen de las competencias.
La figura 4 muestra la estructura que est en la base de la concepcin de las matrices o tablas elaboradas para cada una de las competen319
cias descritas en esta publicacin y que fue el punto de partida fijado para abordar cada una de ellas.
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS
PRIMER NIVEL
DE TERCER DOMINIO DESCRIPTORES SEGUNDO NIVEL INDICADORES
DE DOMINIO SCRIPTORES I NDICADORES
Figura 5: Estructura para la evaluacin de competencias.
Este esquema tambin podra organizar la evaluacin de las competencias especficas, si se desea tener un desarrollo pormenorizado de los mdulos o asignaturas. Las competencias genricas, como integrantes de la formacin integral del ciudadano-profesional que demanda la sociedad actual, constituyen una novedad para el profesor, en cuanto a su consideracin como objeto de enseanza-aprendizaje, ya que esto supone planificar el desarrollo de las competencias que correspondan en los estudiantes, y la tutora y evaluacin de las mismas. Esta es una de las razones que han llevado a los autores de este estudio a dedicar dos aos y medio al trabajo de organizacin y elaboracin de estas pginas. La introduccin de las competencias genricas en el currculo acadmico es, sin duda, uno de los elementos que contribuirn al xito del cambio que se propone la universidad. Provisionalidad de la herramienta El sistema de evaluacin que se presenta en este trabajo puede parecer artificial e incluso un apndice a algo que debe trabajarse incorporado a las competencias especficas en las materias de manera ms natural. Seguramente, transcurrido un tiempo, la integracin de las
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Consideraciones finales
competencias genricas en la educacin superior se haya producido de forma que su presencia, desarrollo intencional y evaluacin sern naturales e incluso nos parecer que siempre haba sido as. Sin embargo, en este momento la experiencia se encuentra en el comienzo de una andadura que, en buena parte, es nueva y necesita apoyos y muletas que ayuden en el entrenamiento de nuevos comportamientos tanto en el profesor, como en el estudiante. Sin duda, la innovacin docente necesaria para alcanzar los propsitos de la declaracin de Bolonia (1999) Y la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior constituye una necesidad y una oportunidad para plantear formas alternativas de evaluar el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. Partir de lo que ya conocemos, transferirlo y bascular el proceso hacia el aprendizaje autnomo, permanente, independiente, hacia la responsabilidad del estudiante como agente prioritario en todo el proceso, es la principal propuesta educativa que surge de este anlisis. La idea supone un cambio en el rol del profesor, en su enfoque de enseanza y en su concepcin sobre la enseanza y el aprendizaje. En definitiva, supone un cambio de mentalidad, en cuanto a la teora implcita que subyace en la prctica de su enseanza. Es una de las lneas renovadoras, actuales y que favorecen el aprendizaje en la universidad La formacin en competencias supone un cambio de mentalidad, un trabajar para aprender de forma aplicada y cooperativa. Supone caminar hacia una formacin que llegue hasta nuestro quehacer cotidiano. Implica avanzar de un concepto de crdito basado en el trabajo docente a una idea de crdito basado en el esfuerzo y trabajo del estudiante, pasar de un currculum basado en el contenido a un currculum basado en la competencia. El diseo y desarrollo del currculum por competencias implica ser conscientes de la tarea docente y supone un importante giro hacia los resultados del aprendizaje, a partir de las evidencias de los estudiantes. Trabajar en competencias supone focalizar el proceso en el aprendizaje del estudiante. El profesor se convierte as en un facilitador de esa andadura. El aprendizaje es concebido como un modo de conocer, comprender, gestionar y demostrar cada accin profesional. La universidad se convierte en una institucin donde se combina la creacin, transmisin y gestin del conocimiento, en un centro donde se ensea a pensar y donde se aprende a aprender. Adems, aparecen nuevos sistemas de evaluacin coherentes con la nueva planificacin y desarrollo del currculum (Hernndez y otros, 2005) En cuanto al papel del alumno, ser necesaria una mayor implicacin y dedicacin a su propio aprendizaje, en el que ser menos depen321
diente y ms autnomo, en un proceso progresivo desde los primeros cursos hacia los ltimos, en un contexto en el que "no todo est en acertar una respuesta correcta sino en saber cmo se llega a ella". Muchos perfiles profesionales demandados para cubrir puestos de responsabilidad en mbitos diversos, hospitales, centros de educacin, empresas, vienen formulados en trminos de competencias, explcitamente genricas (se sobreentiende que la universidad garantiza la adquisicin de las competencias especficas). Las entrevistas de seleccin dedican la mayor parte del tiempo a verificar la existencia de estas competencias genricas en los candidatos. La universidad debe garantizar la competencia profesional del egresado y facilitar su empleabilidad o utilidad a la sociedad. El sistema global de enseanza debe garantizar la formacin integra del ciudadano y como mnimo lograr un nivel satisfactorio en cuanto a empleabilidad se refiere. Hay profesores que argumentan que las competencias genricas siempre se han valorado. Es cierto. Sin embargo, es posible que se haya hecho de manera un tanto subjetiva, teniendo en cuenta el inters de los estudiantes, su asistencia a clase, su pulcritud en la presentacin de trabajos, su actitud colaborativa con el profesor, etc. Con el sistema que se presenta en esta publicacin se trata de objetivar ms la apreciacin del nivel de desarrollo de la competencia en cuestin y, por tanto, de hacer un seguimiento sistemtico de la misma y una labor de tutora individual y / o grupal especfica. Es evidente y contrastado que algunos de los conceptos aqu manejados no son unvocos, comenzando con el propio de Competencia, dependiendo de que el tipo de enfoque sea funcional, conductual o constructivista. En el presente trabajo se ha procurado integrar lo ms positivo de cada enfoque, llegando a una definicin aceptada y que facilita la comunicacin en un mbito que resulta novedoso como el competencia!. Sin excluir que sea mejorable en un futuro permite avanzar de manera colegiada. Otro tanto cabe decir de la definicin ofrecida para cada una de las competencias genricas. Se ha cuidado mucho su expresin en trminos de competencia, ms all de capacidad, conocimiento, habilidad, destreza, actitud, valor. Se considera fundamental, adems de la evidencia del desempeo, la integracin de los distintos elementos intervinientes. Se inicia un camino sin andaduras previas. Se han aprovechado experiencias de distintos mbitos y se trata de incorporarlas con sentido comn y prctico. A fin de cuentas "estamos haciendo camino al andar". A continuacin de esta publicacin, se comenzar un periodo de experimentacin y de mejora del instrumento. A medio plazo se es322
pera tener un instrumento poderoso, con la aportacin de tantos profesionales de la educacin, que ayudarn con sus sugerencias. Conviene decir que las matrices de algunas competencias han sido ya utilizadas por profesores de la Universidad de Deusto para comprobar su "validez". Sin embargo, no podemos hablar de una experiencia generalizada y sistemtica. El trabajar con esta herramienta para evaluar competencias supone tambin un cambio profundo de los procesos de aprendizaje mediante la incorporacin de metodologas alternativas que aseguren la participacin y la asuncin de la responsabilidad del aprendizaje por el estudiante. Es clave considerar que evaluacin tiene sentido si contribuye al aprendizaje del estudiante y si est implicada en dicho proceso. La evaluacin debe ser planificada de forma transversal en la planificacin de modalidad y mtodos de enseanza, y actividades y tareas concretas a desarrollar por el estudiante, integrada con ellos, de modo que resulte coherente con los resultados de aprendizaje esperados y el proceso seguido para ello. (De Miguel, M. 2006) Flexibilizacin de la evaluacin Una contribucin de particular importancia es la progresiva participacin del estudiante en la propia evaluacin. Ashford (1989), refirindose a un colectivo diferente, indicaba la necesidad de desarrollar la capacidad de observarse a s mismo y evaluarse de forma coherente comparando sus conclusiones con las de los dems (profesores, compaeros). A fin de cuentas, la mayora de nuestras actuaciones profesionales, por no decir todas, tienen un sentido social. La auto evaluacin es una modalidad muy importante para el desarrollo personal y profesional. Supone aspectos clave para la madurez humana como son la auto crtica, el auto conocimiento y auto concepto, la objetividad sobre uno mismo, la adecuacin. La realizacin peridica de la auto evaluacin permite preguntarse a s mismo cules son los motivos de sus actitudes y comportamientos. Las tablas de evaluacin que se presentan ofrecen la posibilidad de realizar auto evaluacin a partir de las matrices aportadas directamente o a travs de cuestionarios de ellas derivados o (como en el caso de la UD) permiten realizar en plataforma informtica distintas modalidades de evaluacin: auto evaluacin, evaluacin por pares y evaluacin del profesor. Hablando en trminos de competencias existen algunos aspectos, ms all de los puramente conceptuales, cuya observacin y recogida
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de informacin no estn al alcance del profesor. En el nuevo paradigma, el estudiante aprende tambin fuera del aula, trabajando con sus compaeros, realizando prcticas fuera del mbito universitario. Debemos contar con otras fuentes, como pueden ser la del estudiante y la procedente de otros: compaeros, profesores, tutores de prcticas (Villa y Poblete, 2006), etc. Para la educacin del estudiante, disponer de la opinin de los dems, es importante porque controlar sesgo s de subjetividad y llegar a conclusiones realistas que le ayuden a tener conductas ms adecuadas a las situaciones (Cardona y GarcaLombarda,2005). En buena lgica, si el principal movimiento del proceso de convergencia es el cambio de paradigma de una enseanza centrada en el profesor a un aprendizaje centrado en el estudiante y la evaluacin se considera imbricada con el aprendizaje, los procesos de evaluacin deben flexibilizarse desde el punto de vista: de de de de las las los los estrategias, tcnicas a utilizar, intervinientes y momentos en que se realiza.
Segn esto, es fundamental el acompaamiento del estudiante en el mbito individual y grupal, teniendo en cuenta que reciba informacin a tiempo (feedback inmediato) sobre la valoracin que se hace sobre sus avances. La evaluacin deja de ser slo un juicio de valor, una nota, para convertirse en un indicador, a modo de termmetro, del estado de salud del aprendizaje del estudiante en cada momento, que interesa en primer lugar al mismo estudiante. El juicio de valor, que recibir al final (la nota), estar ajustado al trabajo que l mismo sabe que ha realizado.
Importancia de la funcin de tutora Una eficaz labor de evaluacin exige el protagonismo del trabajo de tutora, yendo ms all de la tutora tradicional. El "coaching" es una nueva funcin que puede enfatizar la labor del profesor, asumiendo un rol ms simtrico con el del estudiante que en una enseanza ms tradicional. El profesor como tutor planifica su trabajo (enseanza) y "ayuda" a planificar el trabajo del estudiante (aprendizaje); contribuye a encontrar sentido a la materia que imparte en el contexto experiencial (background) del estudiante; le hace reflexionar sobre los conocimientos e in324
tencionalidad de las competencias a desarrollar en el mdulo o asignatura; proporciona recursos para que el estudiante los integra con otros que buscar en diversas fuentes; orienta el sentido de los conocimientos y experiencias que va adquiriendo el estudiante para que genere sus propios conocimientos y convencimientos; facilita la creacin de una "cultura" colegiada de aula en la que se compartan intereses, conocimientos, pensamientos, experiencias; participa en la moderacin de los debates; sigue y apoya el proceso de aprendizaje del estudiante; evala y orienta en ese proceso. Sin una labor en este sentido, es muy poco probable que se d el desarrollo y evaluacin de competencias y, por tanto, no es posible que se avance en el camino adecuado que exige el proceso de convergencia hacia la creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior. Con la publicacin de este libro se pretende abrir el grupo que ha trabajado en ello a la comunidad universitaria, poniendo a su disposicin este trabajo, y se desea tambin facilitar intercambios que aseguren la andadura en el proceso de convergencia que ocupa a la comunidad universitaria.
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333

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Aurelio Uilla

APREnDIZAJE BASADO En comPETEnCIAS

Una propuesta para la eualuacin de las competencias genricas

Vicerrectorado de Innovacin y Calidad con la colaboracin del ICE de la Universidad de Deusto

Aurelio Villa Snchez Manuel Poblete Ruiz

APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS

2007 UNIVERSIDAD DE DEUSTO BILBAO

Diseo de portada: Alvaro Snchez

GESTIN DEL TIEMPO RESOLUCIN DE PROBLEMAS

CAPTULO III: COMPETENCIAS COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA

AUTOMOTIVACIN DIVERSIDAD ADAPTACIN E INTERCULTURALIDAD AL ENTORNO

TRABAJO EN EQUIPO TRATAMIENTO DE CONFLICTOS

Aprendizaje basado en competencias

Aprendizaje basado en competencias

PASOS E HITOS EN EL DESARROLLO DE LA INNOVACIN Y CALIDAD DE LA UD

Aprendizaje basado en competencias

9. Una universidad que se compromete con la calidad de sus servicios y prestaciones

Aprendizaje basado en competencias

12. Una universidad que se compromete socialmente

13. Una universidad con carcter abierto y universal

Figura 1: Marco pedaggico de la UD. 15

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4. Una organizacin que se compromete tica y socialmente.

Figura 2: Despliegue del Marco pedaggico de la UD.

Aprendizaje basado en competencias

seala Burn (1993: 136):

Aprendizaje basado en competencias

Aprendizaje basado en competencias

Aprendizaje basado en competencias

Captulo I APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS

Aprendizaje basado en competencias

El informe Bricall (2000:96) seala que:

Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

Aprendizaje basado en competencias

Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

La incorporacin o renovacin de diversas metodologas de enseanza

Aprendizaje basado en competencias

Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

Polticas y estrategias Gestin y .estructuras

Metodologa Seguimiento Eva!. Aprend.

Figura 3: Factores y agentes del proceso de aprendizaje.

Aprendizaje basado en competencias

Captulo I: Aprendizaje basado en competencias

Aprendizaje basado en competencias

Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

Aprendizaje basado en competencias

Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

Aprendizaje basado en competencias

Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

En el mismo sentido se expresa el profesor Sarramona (2000:256) cuando afirma que:

Aprendizaje basado en competencias

Captulo I: Aprendizaje basado en competencias

Caractersticas de las competencias genricas

Aprendizaje basado en competencias

Las competencias genricas son integradoras de las capacidades humanas

Las competencias desarrollan la autonoma de las personas

Las competencias desarrollan la significatividad del aprendizaje

Cuatro caractersticas conceptuales bsicas de las competencias genricas

Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

Aprendizaje basado en competencias

Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

Aprendizaje basado en competencias

Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN COMPETENCIAS GENRICAS