Encaminhar para a sade quem vai mal na educao: um ciclo vicioso?

(texto publicado pela Revista Educao, SME, 2004)

Adriana Marcondes Machado psicloga do Servio de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da USP e doutora em Psicologia Social pelo IPUSP.

Tenho participado, com alguns educadores da rede pblica, da discusso sobre a relao da sade com a educao quando a cena que se estabelece o encaminhamento de alguns alunos para que os psiclogos faam uma avaliao psicolgica dos mesmos. Optei, neste texto, por recuperar algumas das perguntas que tm sido formuladas nestas discusses, pois como muitos autores nos ensinaram, as perguntas revelam concepes, e podemos, portanto, refletir quais esto presentes nas indagaes. Vejamos. * Quais os critrios para encaminhar uma criana para avaliao psicolgica? O que investigar em sala de aula? Como redigir essa investigao? * Em que medida o diagnstico da sade auxilia o fazer pedaggico? Como esses laudos podem interferir no trabalho pedaggico? At que ponto o professor precisa da avaliao psicolgica para poder trabalhar com a criana? * O que fazer quando o relatrio psicolgico tem um contedo que no coincide com o que conhecemos da criana? Por que tantos laudos so to parecidos? As Salas de Apoio para alunos com deficincia mental recebem avaliaes de instituies conveniadas. Qual a diferena, para o trabalho do professor, de uma avaliao que revele deficincia mental de outra que fale de distrbio global de desenvolvimento? * Como se aproximar dos familiares das crianas que apresentam dificuldade, na medida em que eles so os que menos vo escola quando chamados? Trabalho como psicloga do Servio de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da USP. Neste servio temos recebido encaminhamentos, pedidos de avaliao psicolgica e demandas de professores que nos indagam: o que esse aluno tem?, qual o problema dele?, como trabalhar com ele?. Muitos trabalhos psicolgicos, desde o surgimento da psicologia, tm tido a atitude de falar sobre o sujeito, de levantar causas sobre o seu funcionamento psquico, justificando aquilo que acontece nas relaes, nas instituies, como algo causado apenas devido s caractersticas individuais dos sujeitos. Mais do que uma atitude, podemos dizer que essa tem sido a funo da psicologia: isentar o sistema social, econmico e poltico, da responsabilidade pela produo da desigualdade social, culpabilizando o indivduo isolado por aquilo que acontece a ele1. Passou a ser sensocomum pensarmos que as conquistas dependem dos esforos individuais de cada um. comum assistirmos a programas na televiso que relatam histrias nas quais se refora a idia de que as pessoas, individualmente, que precisam lutar para conseguiram o que querem. O sistema capitalista se constitui nesta ideologia - defende que as pessoas que fracassam no aproveitaram

bem as oportunidades que lhes foram dadas. Ora, pensar assim fortalecer a iluso de que vivemos condies de possibilidade igualitrias. O preo dessa iluso a privatizao da responsabilidade pblica e suas conseqentes doenas contemporneas no corpo do sujeito. Sabemos que os alunos (e todos ns) agem de maneiras diferentes conforme a relao e o contexto. Esse saber uma contraposio essa concepo que culpabiliza unicamente o sujeito e, poderamos dizer, est presente no cotidiano escolar. Por isso, tantas vezes, discute-se a possibilidade do aluno de uma certa professora vir a freqentar a classe de uma outra professora com a qual se d melhor. Sabemos que diferentes relaes engendram diferentes possibilidades. Sabemos que faz diferena um aluno da 1a srie ter tido quatro professoras em um ano letivo, ou pertencer a uma classe para os alunos que esto aprendendo menos do que o esperado, ou ser um aluno que acabou de chegar de outro Estado deixando toda sua famlia para trs, ou ter um comprometimento fsico que interfere em sua maneira de andar, ou ter bons amigos e estar feliz na escola. Sabemos, portanto, que essas prticas produzem efeitos diferentes nos sujeitos. Pensemos ento: que diferenas so essas que se produzem nessas histrias? Como considerar essas diferenas em nossos trabalhos? Diferenas. Isso nos d dicas importantes sobre a padronizao denunciada em uma das perguntas formuladas pelas professoras e apresentadas no incio: muitos relatrios e laudos psicolgicos so parecidos. Desconsideram as diferenas, reduzem os sujeitos encaminhados a funcionamentos padres, realizando trabalhos que enquadram o sujeito em uma estrutura na qual fica parecendo que o sujeito determinado apenas por questes intrnsecas e familiares. Lembro-me de quando estava no 5o ano do curso de Psicologia2, e estava redigindo pela quarta vez (em meu quarto caso de atendimento infantil), que o aluno encaminhado vivia sua agressividade de forma muito destrutiva e por isso agia de maneira agressiva. Ora, o sintoma - a agresso -, era interpretado apenas por questes intrnsecas e padronizadas isto , haveria uma forma de agir ideal na qual a destrutividade teria um certo nvel para que a agressividade fosse adequada, e essa forma de agir se constituiria dependendo da histria pessoal e familiar da criana. Esse tipo de trabalho desconsiderava os territrios nos quais o sintoma se produz. Ao desconsiderar o processo de produo desses sintomas revela uma concepo de sujeito e de mundo na qual o sujeito tratado como objeto. Desconsiderava tambm a realidade produzida por esse tipo de relatrio que no apenas uma opinio tcnica como alguns psiclogos defendem. comum o efeito de impotncia na professora que l esse tipo de relatrio. Muitas nos relatam o sacrifcio das mes em levarem seus filhos para avaliao psicolgica e a decepo com um relatrio que no dialoga com o dia-adia escolar, desconsiderando, portanto, o contexto no qual o encaminhamento foi formulado. Esse tipo de avaliao tem um efeito enfraquecedor no fazer pedaggico. Quando falamos das diferenas que se produzem nas histrias, estamos nos remetendo aos efeitos subjetivos que so produzidos nas vivncias, nas prticas, nas relaes. Portanto, nosso questionamento passou a ser: como analisar os efeitos subjetivos, a produo de subjetividade, ou melhor, o processo de subjetivao engendrado nas prticas em que vivemos? Pensemos em um exemplo: as classes especiais para alunos com deficincia mental. Conhecendo as crianas de classe especial3 - como muitas vezes so chamadas -, conhecemos uma diversidade de situaes: crianas normais (segundo padres diagnsticos) que gostam de estar naquela sala, outras querem sair de l, crianas com comprometimentos fsicos ou mentais que tm medo das salas regulares e se sentem protegidas nas classes especiais, outras sentem-se excludas por estar l. Mas, todas essas crianas, todas, tm em comum viver uma prtica escolar que lhes ensina que elas podem freqentar

a escola somente nesse lugar no lugar de crianas de classe especial; ensina tambm que as crianas que esto nas classes regulares no devem estar com as crianas das classes especiais, no se beneficiariam convivendo com crianas que apresentam algum tipo de comprometimento. Essas produes subjetivas circulam nas falas das crianas, dos pais, das professoras: crianas DE classe especial, crianas DE classe regular uma geografia que nos fixa como normais e anormais. Como temos visto hoje nas escolas, essas crianas tm sido chamadas de crianas DE incluso. Assim como, quando um aluno da escola pblica no pode ir a um passeio escolar, pois seus pais no tm condio de pagar, estamos ensinando a todos os alunos que, para aprender, para participar das atividades pedaggicas, necessrio ter condies financeiras para isso. Um dia uma aluna da 2a srie me disse: eu no vou ao zoolgico porque minha me no pode pagar, acreditando que o direito de ir ao zoolgico para quem pode pagar no podendo perceber a diferena entre direito e privilgio -, acreditando que seria natural a escola pblica agir da mesma maneira que outras instituies: quem pode pagar se beneficia. Ensinamos a todos tambm a quem pode pagar e ir ao passeio -, que o fato de existirem alguns que no podem pagar, problema individual desses alguns. Portanto, ao pesquisarmos o processo de produo da queixa escolar, de um sintoma, de um afeto, buscamos os saberes e as prticas nos quais essa queixa, sintoma ou afeto, foi engendrado. Para qu? Para podermos pensar em maneiras de intervir na produo daquilo que nos encaminhado. Aqui apontamos uma discusso interessante: sem dvida, ao atendermos um aluno, um sujeito, estamos entrando em contato com um funcionamento psquico. comum lermos pronomes possessivos nos relatrios psicolgicos e nos pronturios dos alunos funcionamento dele, o jeito dele. Mas, primeiro: ao conhecer isso que estamos nomeando como funcionamento psquico, estaremos fazendo esta investigao tendo concepes, carregando nossas hipteses, valores, enfim, outros funcionamentos psquicos. Isso j discurso comum: no existe conhecimento neutro. Se afirmamos essa maneira de pensar, devemos ento estar atentos para o fato de que nossas hipteses e concepes no tm estado presentes em nossos relatrios. O que faz um profissional acreditar que os problemas de aprendizagem podem ter relao com o fato de os pais da criana, estarem se separando? Como se avalia isso? Como se articula isso? Muitas professoras fazem as seguintes indagaes lendo os relatrios psicolgicos: o que o fato de a criana ter pai ausente como escrito em alguns relatrios, interfere na aprendizagem? O que fazer com isso? Como explicam ento o fato de tantos alunos viverem situaes familiares difceis e estarem indo bem na escola? Portanto, segundo: intervir nisso que chamamos dele, da pessoa, implica intervir nas relaes nas quais o sujeito se constitui. Portanto, se no nos remetemos a essas relaes e prticas, a funo de nosso trabalho passa a ser reforar, dar nome, rotular, o que j existe. Uma vez que nos encaminhado um aluno que se sente incapaz, teremos como desafio pensar em maneiras de intervir na produo da incapacidade. As professoras de nossas escolas nos mostram esse saber quando criam prticas, dinmicas, tarefas, que permitem que seus alunos arrisquem, desejem. Mas, quando falamos de alunos que permanecem muito tempo sem aprender, ou com problemas disciplinares ou alunos com deficincias, principalmente deficincia mental, intensificase a procura de ajuda dos profissionais da sade. Acreditamos que esses casos transcendem a relao professor-aluno, isto , exigem devolvermos ao coletivo aquilo que foi individualizado no corpo da criana. Por exemplo, sabemos que a presena de tantos alunos semi-alfabetizados nas stimas e oitavas sries, exige problematizarmos as estratgias de cada escola para dar conta da implantao da progresso continuada (chamada por muitos de promoo automtica, sendo que

outro dia ouvi ser chamada de prorrogao continuada). Seria um absurdo avaliar individualmente um aluno nessas condies sem considerar as mudanas no sistema de avaliao pedaggica da educao. O objetivo do trabalho psicolgico frente ao encaminhamento4 problematizar o prprio processo de produo do mesmo. Temos percebido que as sensaes e os saberes das professoras (enquanto coletivo), dos alunos, dos pais e mes participam da produo do encaminhamento de maneira enfraquecida. Portanto, quando nos relatado um problema, uma queixa, uma preocupao, nossa funo deve ser buscar as hipteses sobre a produo desses problemas no interior da escola. na escola que o aluno estar cerca de metade de seu dia, e a est a potncia desse territrio para intervirmos naquilo que se apresenta. Problemas familiares existem. Mas, nossa funo criar dispositivos que movimentem aquilo que se apresenta cristalizado no interior da escola. Esses dispositivos tm relao com as prticas, as aes e as crenas estabelecidas no cotidiano escolar. Uma crena intensa no interior da escola, que os pais no ajudam da forma como deveriam ajudar, que muitas das situaes de fracasso acontecem devido a problemas familiares. O que nos chama a ateno nessas situaes, que muitas vezes os pais so chamados na escola e saem mais impotentes do que entraram. O desafio que se coloca : como potencializar esse encontro entre pais e educadoras? Temos acompanhado alguns projetos nos quais as reunies de pais passaram a ser um espao para apresentao dos objetivos e das prticas escolares, permitindo que as mes e os pais tenham maior acesso aos princpios e s estratgias utilizadas pelos profissionais da escola. Portanto, a demanda da educao para a sade deve ser repensada, assim como a prtica da sade para com a demanda escolar5. O que se quer ao encaminhar uma criana para avaliao psicolgica? Se o que se pretende que um profissional da sade ajude a pensar em hipteses para a produo dos fenmenos psicolgicos com o objetivo de criar estratgias de enfrentamento para os problemas do cotidiano escolar, ento necessrio conhecermos e problematizarmos esse cotidiano escolar. Muitas vezes percebemos maiores possibilidades de criarmos hipteses e idias de interveno quando vamos escola conversar com as professoras sobre o aluno que est sendo encaminhado. Nessas conversas, retomamos a histria escolar do aluno, as estratgias j tentadas, as vrias verses sobre o aluno. no grupo de professoras que os encaminhamentos devem ser discutidos. Com esse tipo de trabalho, vamos tendo acesso s prticas cotidianas, aos afetos que circulam pelo grupo de professoras em relao quele aluno especfico, s possibilidades que aparecem. comum alguma professora (que muitas vezes nem estava ciente do encaminhamento) apresentar idias interessantes para se trabalhar com aluno alvo das discusses. Perguntamos: por que os saberes produzidos em um certo coletivo se encontram to enfraquecidos? comum algumas professoras terem opinies, crticas, sugestes, e optarem por no apresentlas. Podemos afirmar que seria absurda a idia de encaminhar essas professoras silenciadas para avaliao psicolgica (fao esse comentrio, pois muito comum, ao participarmos das reunies das professoras, existirem brincadeiras sobre o fato de que so elas, individualmente, que precisam de um atendimento psicolgico). O problema no DELAS. NELAS, que atravessa intensamente algo que revela um funcionamento do grupo a dificuldade em se ter controvrsias, desacordos, discusses, contradies. Conversando com as professoras elas falam do medo de magoar, da dificuldade em ouvir crticas, de que nada adianta falar, pois no se ouvido. Ora, essas falas revelam-nos a importncia da funo do coordenador pedaggico e a necessidade de as instncias deliberativas como os conselhos de escola -, terem seu poder legitimado.

A tendncia a individualizar as causas no corpo do aluno, do professor, da famlia, tem relao com o enfraquecimento do coletivo. Prova disso o fato de ao indagarmos s professoras de Salas de Apoio (para alunos com necessidades educacionais especiais) o que querem saber sobre o trabalho do psiclogo, as perguntas que nos formulam so aquelas que apresentamos no incio. Mas, quando perguntamos quais so as maiores dificuldades no trabalho das professoras de sala de apoio, elas respondem algo que no est relacionado dvida diagnstica em relao ao seu aluno e sim ao fato de haver discriminao e receio em relao aos alunos que vo para as salas de apoio e que tm dificuldades ou deficincias, dificuldade em manter um trabalho conjunto com as professoras de classe regular, ao fato de algumas professoras delegarem sala de apoio todo o trabalho educativo, ao preconceito que os alunos sofrem no cotidiano escolar6. Essas dificuldades nos revelam a importncia de considerarmos os processos de subjetivao que se produz no coletivo. So produes da ordem do coletivo que exigem os seguintes desafios e portanto, outras perguntas -: como fortalecer o grupo de professoras para o enfrentamento de discusses que geram intensas controvrsias? Como incluir, nessa discusso, aqueles que tm sido reiteradamente excludos dos espaos de reflexo: pais, mes e alunos? Quais estratgias criar, como sistematizar aes7, encontros e funes, que possibilitem projetos nos quais a presena de crianas com comprometimentos ou com necessidades educacionais especiais seja um benefcio para todos?

Bibliografia
AMARAL, L. A. Pensar a diferena/deficincia. Braslia - Coordenadoria Nacional para integrao da pessoa portadora de deficincia - CORDE, 1994. BOURDIEU, P. A misria do mundo. Rio de Janeiro: Vozes, 1997. COLLARES, C. A. L.; MOYSES, M. A. Preconceitos no cotidiano escolar. So Paulo: Cortez, 1996. HELLER, A. O cotidiano e a Histria. So Paulo: Paz e Terra, 1992. MACHADO, A. M. Crianas de Classe Especial. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994. MACHADO, Adriana Marcondes. Avaliao Psicolgica na Educao: Mudanas Necessrias. In: TANAMASCHI, E.; PROENA, M. R. Psicologia e Educao: desafios terico-prticos, So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar. So Paulo: T.A.Queiroz, 1990. Revista Psicologia USP/ Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, vol.8, n.1 - 1997.

(Footnotes) 1 Ver livro de Maria Helena Souza Patto: A produo do Fracasso Escolar. Ed T.A. Queiroz, So Paulo, 1990. 2 Opto por trazer esse exemplo para reforar a necessidade de considerarmos as implicaes de nossa formao nas prticas que desconsideram o que da ordem do coletivo. 3 Aprofundamos essa discusso no livro Crianas de Classe Especial da Ed. Casa do Psiclogo, publicado em 1994 4 Discutimos mais profundamente a prtica da avaliao psicolgica na relao com a educao em dois captulos de dois diferentes livros. Machado A. M. - Avaliao e Fracasso: a produo coletiva da queixa escolar. In Aquino, J.G.

(org), Erro e Fracasso na Escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1997. Machado A. M. Avaliao Psicolgica na Educao: Mudanas Necessrias. In Tanamachi

E., Proena M. e Rocha M. (org), Psicologia e Educao: desafios terico-prticos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. 5 Vale a pena ver a Resoluo 007/2003 editada pelo Conselho Federal de Psicologia sobre documentos decorrentes da avaliao psicolgica. Nela apresenta-se o que deve constar de um relatrio psicolgico enfatizando a necessidade da anlise da demanda. Site http://www.pol.org.br. Clicar em Resolues. 6 Ver livro de Amaral, L. A. Pensar a diferena/deficincia. Braslia - Coordenadoria Nacional para integrao da pessoa portadora de deficincia - CORDE, 1994 7 Uma das idias surgidas entre as professoras de Salas de Apoio, foi a possibilidade de elas elaborarem estratgias para que as professoras das salas regulares pudessem ver as conquistas dos alunos com necessidades educacionais especiais em relao s atitudes, insero no grupo de alunos, entendimento dos procedimentos utilizados na rotina escolar e etc.