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CDD. 20.ed. 613.707

EDUCAO FSICA ESCOLAR: CONHECIMENTO E ESPECIFICIDADE A QUESTO DA PR-ESCOLA Osvaldo Luiz FERRAZ*

INTRODUO Desde que a escola existe como instituio, vrios programas pedaggicos tm sido propostos. Apesar da variedade de programas encontrados, que refletiram diferentes funes da escola ao longo de sua histria, atualmente, reconhecido que: a) a escola tem papel essencial no desenvolvimento das crianas; b) tem uma funo social importante, devido a necessidade crescente das famlias de compartilharem com instituies os cuidados com seus filhos; c) tem uma funo poltica clara, contribuindo para a formao dos cidados. bvio, para os envolvidos com escolarizao, que esse reconhecimento geral das funes da escola no so to simples, uma vez que questes como: qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos teis? Mas, teis para quem e para qu? Aprender a aprender? Aprender a controlar, a repetir? Essas questes fundamentais tm sido tema freqente nas discusses acadmicas e profissionais da educao. Entretanto, a funo precpua de ensino sistematizado dos objetos de conhecimento construdos socialmente pelos homens ao longo da histria como a escrita, a aritmtica, as cincias sociais e naturais tm sido de consenso. A escola, portanto, amplia, organiza e formaliza uma aprendizagem que se inicia e continua no seio da famlia e no grupo social com o qual se vive. Esse pressuposto, aplicado s diversas disciplinas curriculares como a matemtica e as cincias, por exemplo, gerou um conhecimento sistematizado que tem claro seu objetivo especfico no processo de escolarizao. Contudo, ao se olhar mais atentamente para a educao fsica, v-se que o mesmo no ocorre. Observando-se a realidade que a Educao Fsica ocupa na escola, constata-se um componente curricular sem uma clara definio de sua funo no contexto educacional. Isto tem gerado uma prtica pedaggica sem sua especificidade devidamente caracterizada e por isso mesmo com dificuldade de interagir com outras disciplinas curriculares. Alm disso, freqentemente se observa a existncia de uma prtica carente de fundamentao terica que oriente os procedimentos didtico-pedaggicos (Tani, Manoel, Kokubun & Proena, 1988). Apesar de ser instituda legalmente como um componente curricular e at mesmo reconhecido como fundamental para o desenvolvimento do aluno, a Educao Fsica, de fato, parece estar presente na escola, essencialmente como simples atividade. Neste sentido, o tema do presente Seminrio expressa uma das maiores inquietaes dos profissionais da Educao Fsica, principalmente aqueles que esto atuando nas escolas. Em funo dessas constataes, pretendo refletir sobre a natureza do conhecimento especfico que acredito ser da Educao Fsica Escolar e, como conseqncia, definir sua funo nos diferentes nveis de escolarizao enfatizando, atravs dos objetivos gerais e blocos de contedos, a pr-escola.

Escola de Educao Fsica e Esporte, Universidade de So Paulo.

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17 A NATUREZA DO CONHECIMENTO ESPECFICO DA EF O posicionamento bsico de que existe um conhecimento terico e prtico sobre a motricidade humana com o objetivo de otimizao das possibilidades e potencialidades do educando para movimentar-se. Esse conhecimento dever capacit-lo para regulao, interao e transformao em relao ao meio em que vive, na busca de uma melhor qualidade de vida. Antes de analisar a natureza desse conhecimento, convm esclarecer o significado dos termos regulao, interao e transformao empregados neste contexto. Quando se diz regulao est se referindo a um duplo desafio na motricidade humana: a) operar variveis comportamentais e fisiolgicas que constituem sistemas fundamentais para a qualidade de vida no sentido de um equilbrio homeosttico, ou seja, transformar-se em direo ao que corresponde uma referncia vital, fixa; b) operar essas variveis em direo s transformaes que asseguram formas de interao a uma referncia varivel no processo de desenvolvimento, isto , transformar-se em direo ao que corresponde a um equilbrio do tipo homeorrtico, dinmico. A interao e a transformao podem ser exemplificadas quando, por exemplo, as condutas motoras esto fundamentadas na compreenso dos princpios biomecnicos que regulam a postura corporal. Carregar ou levantar um objeto pesado bem prximo ao corpo ao invs de faz-lo distante do mesmo, tem a finalidade de minimizar a sobrecarga para a coluna, pois com este procedimento o brao de alavanca ser menor quanto mais prximo do corpo estiver o objeto. Da mesma forma, a carga aumenta ainda mais se o tronco estiver inclinado para frente. Um indivduo que no flexiona os membros inferiores para levantar um objeto pesado mas inclina o tronco, segurando-o longe da linha gravitacional, est utilizando uma tcnica corporal ineficiente e lesiva para a coluna vertebral (Freudenheim, 1993). Outro aspecto importante da aplicao deste conhecimento a possibilidade do aluno poder analisar as condutas motoras presentes no mundo do trabalho, ou a adequao de programas de atividades motoras e treinamento esportivo. Ainda, relacionado a interao e transformao no sentido de uma melhor qualidade de vida, tem-se a possibilidade de poder usufruir, como participante ou espectador, das expresses da cultura de movimento e reivindic-las como um direito do cidado e dever do Estado oportuniz-las. Atualmente, o esporte constitui-se em um fenmeno social de propores mundiais. O que se quer dizer que o aluno pode no gostar de praticar determinadas expresses da cultura de movimento (jogo, esporte, dana e ginstica), contudo ele ter essa opinio aps conhec-los, ou ainda, mesmo no praticando poder ser um expectador com capacidade de apreciar essas manifestaes que compem a cultura de movimentos. Portanto, parece haver um conhecimento terico e prtico a respeito da motricidade humana que permite uma melhor qualidade de vida. Em funo dessas consideraes, a Educao Fsica como um componente curricular tem o objetivo precpuo de disseminar conhecimentos sistematizados sobre a motricidade humana. Mas, em linhas gerais, quais seriam esses conhecimentos? Qual a relao destes conhecimentos com os diferentes ciclos de escolarizao? A partir das consideraes apresentadas anteriormente, torna-se possvel falarmos em uma dimenso procedimental, uma dimenso simblica e uma dimenso atitudinal. A dimenso procedimental diz respeito ao saber fazer, a capacidade de mover-se numa variedade de atividades motoras crescentemente complexas de forma efetiva e graciosa. importante ressaltar que, nessa concepo, aprender a mover-se envolve atividades como tentar, praticar, pensar, tomar decises e avaliar, significando portanto, muito mais do que respostas motoras estereotipadas. No que diz respeito a dimenso atitudinal, est se referindo a uma aprendizagem que implica na utilizao do movimento como um meio para alcanar um fim, mas este fim no necessariamente se relaciona a uma melhora na capacidade de se mover efetivamente. Neste sentido, o movimento um meio para o aluno aprender sobre seu potencial e suas limitaes, alm de aprender sobre o meio ambiente. Expressando-se pelo gesto, som, mmica, jogos, o aluno percebe que o corpo um instrumento de comunicao e atravs dessas explorao e observao poder estabelecer comparaes com outras crianas, adultos, animais construindo seu auto conceito e a compreenso da realidade. Finalmente, a dimenso simblica que significa a aquisio de um corpo de conhecimentos objetivos, desde aspectos nutricionais at scio-culturais como a violncia no esporte ou o corpo como mercadoria no mbito dos contratos esportivos. Esta dimenso, alm do seu valor cultural e informacional,
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18 possui um significado educacional, pois so passveis de serem aplicados s situaes do dia a dia como orientao na compreenso dos mecanismos que regulam o movimento. importante ressaltar que, enquanto experincias escolares da Educao Fsica, difcil separar estas aprendizagens, contudo esses aspectos possuem uma relao de interdependncia sendo que a questo bsica determinar a nfase necessria a essas dimenses da aprendizagem em funo das caractersticas e necessidades da populao nos diversos ciclos de escolarizao. Todavia, o que a Educao Fsica Escolar no pode deixar de fazer veicular conhecimentos terico-prticos no sentido de proporcionar aos alunos elementos que lhe garantam autonomia para que no futuro possam: a) gerenciar sua prpria atividade motora com objetivos de sade; b) atender adequadamente suas necessidades e desejos nos movimentos do cotidiano; c) atender suas aspiraes de lazer relacionadas a cultura de movimento. Da observao natural e comprovado por estudos cientficos, pode-se constatar que o movimento humano desempenha um papel fundamental no seu processo de desenvolvimento biolgico e psicolgico (Connolly, 1977; Tani et alii, 1988), evolucionrio (Leakey, 1981; Schmidt, 1982), social e cultural (Betti, 1992; Daolio, 1992) e cognitivo (Piaget, 1987a; Tani et alii, 1988). Entretanto, o movimento assume matizes diferenciadas no desenvolvimento do ser humano ao longo do ciclo de vida, devido as suas diferentes caractersticas e conseqentes necessidades. Em linhas gerais, utilizando-se as dimenses relacionadas anteriormente, tem-se como princpio bsico que a dimenso atitudinal estar presente em todo o ciclo de escolarizao, uma vez que aspectos scio-afetivos como auto-conceito e socializao devem ser preocupao de todos os componentes curriculares em todo o ciclo. A Educao Fsica Escolar rene contedos extremamente fecundos para obteno desses objetivos educacionais, uma vez que as formas de implementao (jogos, atividades rtmicas, ginstica) de seus contedos permitem estabelecer e alcanar essas metas da escolarizao. O aprendizado sistematizado das normas de convivncia, dos hbitos culturais e de outros objetos sociais de conhecimento, pode alterar significativamente o processo de socializao do aluno. Contudo, com relao a dimenso dos procedimentos, ou seja, o saber fazer a nfase dever ser a explorao e descoberta de diferentes condutas motoras nas sries iniciais, sem a preocupao de tcnicas especficas que podero ser introduzidas nas sries finais respeitando-se, sempre, as diferenas individuais. Finalmente a dimenso simblica (fatos, conceitos e princpios) dever estar presente em todas as sries observando-se as caractersticas das crianas mais novas que, em funo das estruturas cognitivas que regulam o seu pensamento, esto impossibilitadas de compreenso de contedos e suas respectivas causalidades. Neste sentido, concordo com Cisneiros (1995) que posiciona a Educao Fsica na dimenso de atividade apenas nas sries iniciais do ensino e atribu o carter de rea de estudo ou disciplina nas sries subseqentes. A EDUCAO FSICA NA PR-ESCOLA Todas as crianas, independentemente de sexo, raa, cultura ou potencial fsico, anomalia mental, tm direito a oportunidades que maximizem o seu desenvolvimento. Uma vez que o movimento tem um papel fundamental no desenvolvimento humano (cognitivo, psicomotor, afetivo-social), a Educao Fsica na escola deve considerar todos esses aspectos como independentes e interdependentes. O currculo de educao fsica pr-escolar, nesse sentido, implica em estruturao de um ambiente que auxilie as crianas a incorporar a dinmica da soluo de problemas, do esprito de descoberta nos domnios da cultura de movimento. Portanto, necessariamente, est-se referindo a um conhecimento que implica uma dimenso simblica, uma dimenso atitudinal e uma dimenso procedimental. Sendo assim, prope-se como metas educacionais (adaptado de Thompson, 1981): a) competncia: auxiliar o aprendiz a utilizar suas prprias habilidades, conhecimentos e potencial em uma interao positiva com desafios, dvidas, pessoas e os problemas do seu ambiente;

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19 b) individualidade: auxiliar o aprendiz, atravs de um funcionamento autnomo, a tomar decises, desenvolver preferncias, arriscar-se ao fracasso, estabelecendo uma dinmica independente para resolver problemas, e aceitar auxlio sem o sacrifcio da independncia; c) socializao: auxiliar o aprendiz a desenvolver sua capacidade de engajar-se nas relaes de mutualidade com outras pessoas dentro de valores democrticos. Podemos encontrar em Piaget (1985, 1987b) uma arquitetura do conhecimento que nos facilita a compreenso dos mecanismos que regulam a aquisio desse conhecimento, pois est-se diante de um problema especfico, ou seja, o conhecimento que engloba condutas sensrio-motoras at representaes mentais. Para o autor a aquisio do conhecimento se d, basicamente, por trs tipos de esquemas: presentativo, procedural e operatrio. Os presentativos so os ligados s propriedades permanentes e simultneas de objetos comparveis. o caso dos esquemas representativos ou conceitos (por exemplo, os quadrados ou bolas), mas so conceituados como presentativos e no representativos, pois este tipo de esquema engloba igualmente um grande nmero de esquemas sensrio-motores, como por exemplo reconhecer e alcanar uma bola em movimento em uma situao de jogo ou um objeto suspenso por um fio, no caso de um beb, que estando afastado no tenta alcan-lo. A representao ajuda a presentificar o conhecimento, mas no ele. No caso dos esquemas presentativos a essncia imagtica e no simblica. Outra caracterstica dos esquemas presentativos que podem ser facilmente generalizados e abstrados do seu contexto. Isto tem implicaes importantes para os esquemas sensrio-motores, uma vez que o esquema de agarrar uma bola ser, provavelmente, utilizado em vrias situaes com vrios tipos e tamanhos de bolas. Os esquemas procedurais constituem as aes sucessivas que servem de meio para alcanar um fim (por precursividade, isto determinaes das aes iniciais pela orientao para um estado ulterior). Os esquemas procedurais, ao contrrio dos presentativos, so difceis de abstrair de seus contextos, pois so relativos a situaes particulares e heterogneas, sendo portanto especficos. Tm a dimenso do fazer, do xito, da ao eficiente. Os esquemas operatrios integram e sintetizam os dois tipos de esquemas anteriores constituindo-se em um terceiro. Este tipo de esquema organiza o objeto, dando-lhe forma e estrutura (seriao, classificao), atravs de meios regulados e gerais (as operaes) que buscam garantir a obteno de um objetivo. Alm disso, parece fundamental sua dimenso de valorao, pois a interpretao do resultado, nos remete a tica, ao fazer melhor, a crtica, dando portanto o sentido de valor da ao na dimenso cognitiva (Macedo, 1994). Estas distines de esquemas nos permitem discernir no interior dos mecanismos cognitivos, dois grandes sistemas que so complementares, mas de significaes diferentes: o primeiro visa compreender o conjunto de realidades fsicas e lgico-matemticas; o segundo serve para ter xito em todos os domnios, desde as aes mais elementares at a soluo de problemas abstratos. Em linhas gerais, uma vez que os conhecimentos da motricidade humana englobam as aes fsicas e mentais e estas, por sua vez, dependem de dois sistemas cognitivos: o fazer e o compreender, temos, baseado nessa reflexo terica argumentos para propormos uma taxionomia de objetivos educacionais a seguir: Taxionomia de objetivos 1. Dimenso simblica a) conhecimento e compreenso do corpo; b) conhecimento e compreenso das habilidades bsicas; c) conhecimento e compreenso de regras. 2. Dimenso atitudinal a) apreciao e aceitao da atividade fsica; b) auto conceito positivo e estvel: capacidades e limitaes, imagem corporal, auto disciplina; c) comunicao pelo movimento: imitao, expresso e interpretao; d) valores relacionados aos outros: competio, cooperao, capacidades e limitaes dos outros, valores e comportamentos dos outros.
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20 3. Dimenso procedimental a) desenvolvimento das capacidades fsicas e motoras; b) desenvolvimento das habilidades bsicas de manipulao, locomoo e estabilizao; c) desenvolvimento perceptivo-motor: conscincia espacial, temporal e corporal. Finalmente, importante ressaltar que no h construo de conhecimentos desligada dos afetos e sentimentos, assim como, no h sentimentos e afetos que no impliquem processos intelectuais, porisso esses aspectos no podem ser abordados separadamente. Entretanto, isto no significa que a Educao Fsica no possui um conhecimento especfico, ou melhor dizendo que o movimento humano no precisa ser considerado especificamente em todo o ciclo de escolarizao. Segue-se a apresentao dos blocos de contedos que possibilitam a obteno desses objetivos e em seguida algumas orientaes didticas. 1. Conhecimento e controle do corpo a) esquema corporal global e segmentar: percepo, discriminao e utilizao; b) percepo do corpo em repouso e em movimento: elementos orgnicos-funcionais (respirao, batimento cardaco, relaxamento e contrao); c) diferentes aes bsicas de locomoo (andar, correr, saltar), manipulao (arremessar, receber, quicar, rebater, abafar e chutar) e equilbrio (giros, apoios invertidos e rolamentos); d) noes espaciais: topolgicas, lateralidade, dominncia lateral e direo; e) noes temporais: ritmo, durao, acentuao e velocidade. 2. Jogos a) o jogo como manifestao social e cultural; b) tipos de jogos: simulao, de regras, tradicionais e adaptados; c) regulao do jogo: regras bsicas. 3. Atividades rtmicas e expressivas a) o movimento como instrumento de expresso e comunicao: gesto, mmica e dramatizao; b) ritmo: diferentes estruturas rtmicas e as qualidades do movimento: pesado/leve, forte/fraco, rpido/lento, etc; c) tipos de danas: as rodas cantadas, a dana folclrica e a dana moderna. Orientaes didticas Para que o desenvolvimento das habilidades bsicas de locomoo, manipulao e equilbrio possa ser construdo com base em um acervo motor com ampla variabilidade de movimentos, o professor deve organizar as tarefas de aprendizagem considerando-se os aspectos constituintes do movimento: 1. espao a) direo: frente, atrs, lado, subindo, descendo; b) nveis: alto, mdio, baixo; c) planos: sagital, frontal, horizontal; d) extenses: pequena, grande. 2. tempo a) lento, rpido, acelerando, desacelerando. 3. esforo a) forte, fraco. 4. objetos a) corda, bola, arco, jornal, etc. 5. capacidades fsicas a) resistncia, fora, flexibilidade, velocidade.
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21 6. ncleos do movimento a) articulaes do ombro, joelho, cotovelo, etc. 7. relacionamentos b) dupla, trios, grupos. Mesmo que o currculo seja elaborado cuidadosamente resultando em um excelente programa, ter pouca eficincia se o ambiente de aprendizagem no for devidamente organizado e se no forem tomados cuidados especiais no planejamento e implementao das atividades. Os cuidados relacionados com a estruturao do ambiente referem-se a: (I) local e equipamentos e, (II) instrues e comportamento do professor. (I) Local e equipamentos O fato da Educao Fsica utilizar, freqentemente, locais amplos, descobertos e uma variedade de materiais faz com que o professor tenha que tomar alguns cuidados: a) verificar a segurana das quadras/espaos com relao a existncia de buracos, garrafas, pregos, etc; b) o espao deve ter seus limites definidos com a visualizao constante do professor; c) os materiais devem possibilitar modificaes na sua estrutura e formato para que se acomode as variaes dos diferentes nveis de desenvolvimento das crianas; d) a novidade do equipamento estimula o grau de interesse da criana, enquanto a complexidade mantm o interesse em um nvel elevado. (II) Instrues e comportamento do professor Com o intuito de auxiliar na criao de uma atmosfera que maximize o potencial de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, alguns aspectos devem ser considerados: a) b) c) d) e) o problema a ser resolvido deve ser compreendido completamente pela criana; solicitar uma grande variedade de respostas e estimular reflexo no modo de execuo da tarefa; permitir identificao dos estmulos mais importantes; garantir que todos os membros da classe estejam envolvidos com a aula e evitar longas filas; estabelecer rotinas e regras claras pois freqentemente o professor necessita mover grandes grupos e modificar as tarefas; f) preocupar-se para que as atividades tenham grande ludicidade em suas aes e no superestimular a competio; g) incentivar o auxlio de um aluno para o outro, mostrando a importncia do trabalho coletivo. Em resumo, conhecendo-se o aluno em suas caractersticas de crescimento e desenvolvimento e o universo da cultura de movimento infantil tm-se subsdios para selecionar a maneira de ensinar e, dessa forma, aproximar-se de estratgias mais adequadas de ensino. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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