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XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)

Dilemas e problemas de futuros professores no planejamento de

materiais para o ensino de química.
Ênio da Silva Santos1* (IC), Wilson Pires Flauzino Neto1 (IC), Rodrigo Henrique Pereira Baracho1
(IC), Rafael Fonseca de Matos1 (IC), Juliano Soares Pinheiro1 (PG), Rejane Maria Ghisolfi da
Silva1 (PQ)
* enio2s@yahoo.com.br

Palavras Chave: Dilemas, formação inicial.

RESUMO: Este trabalho se propõe a investigar e analisar os principais dilemas e dificuldades com que se confrontam
os futuros professores na construção de materiais didáticos para o ensino de Química. Participaram da pesquisa um
grupo de alunos (4) do curso de licenciatura em Química que participam do projeto RIVED – Rede Interativa
Virtual de Educação. O estudo envolveu análise de depoimentos e gravações das reuniões do grupo para discussão
dos roteiros. Os dados sugerem alguns encaminhamentos para a formação inicial docente.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo investigar e analisar os principais dilemas e

dificuldades com que se confrontam os futuros professores de Química na construção de
materiais didáticos digitais para o ensino de Química. Este tipo de análise possibilita atender a
outras dimensões na formação de professores, pois não se trata simplesmente da aquisição de um
“saber fazer de forma eficaz”, mas de criar formas de trabalho mais inovadoras e diversificadas,
de trazer conhecimentos diferenciados que dêem suporte e consistência às discussões sobre as
possibilidades de criação de materiais, configurando, assim, uma matriz epistemologicamente
diferenciada.

O argumento central no qual se assenta o estudo é que a identificação dos dilemas

e problemas vividos pelos futuros professores no processo de construção de materiais didáticos
pode qualificar os processos formativos ao serem considerados nos programas de formação
docente.

Para o desenvolvimento desse argumento, o trabalho apresenta quatro partes. A

primeira tem como foco os materiais didáticos, dilemas e professores. Em seguida, a
metodologia da investigação. E na terceira parte são apresentados os principais dilemas e
dificuldades com que se confrontam os futuros professores na produção de materiais didáticos
digitais para o ensino de Química. Concluindo, as considerações finais sugerem alguns
encaminhamentos para os processos formativos.

MATERIAIS DIDÁTICOS, DILEMAS E PROFESSORES: EM QUESTÃO

A construção de materiais didáticos é uma das múltiplas ações formativas que se realizam
nos cursos de formação inicial. Tal ação formativa tem evoluído e sofrido mudanças ao longo do
tempo, acompanhando o desenvolvimento das tecnologias na sociedade. Tem, também, se
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constituído em objeto de estudo e fonte de projetos inovadores. Por conseguinte, não é

surpreendente que a construção de materiais tenha vindo a ser considerada por alguns autores
(FREIRE, 1978; GIROUX, 1990; SCHÖN, 1983; ROSEMARY, 1980; apud CÉBRIAN DE LA
SERNA, 2004) como uma linha de pensamento pedagógico.

Pensar em materiais didáticos leva-nos a destacar a importância que tem sido dada
à renovação tecnológica nas escolas, induzindo os professores a incorporar esses novos recursos
e métodos a sua prática educativa. Embora “adentrar-se nas novas tecnologias, fazê-las próprias
e adquirir o domínio e a segurança necessária exija dos professores um esforço e um tempo que a
urgência da atividade de aula não costuma facilitar” (Bartolomé, 2002, p.13), o computador
parece cada vez mais fazer parte do cenário escolar, sendo reconhecido como mais um recurso
didático disponibilizado aos professores (CARRAHER, 1992; COBURN, 1988; LA TAILLE,
1989; LOLLINI, 1991 apud EICHLER e DEL PINO, 2000). Todavia os professores, em sua
grande maioria, manifestam que não se sentem preparados para utilizar as novas tecnologias.

Nesse sentido, para Bonilla (2002), trazer a temática das novas tecnologias para a
pauta das discussões nos cursos de formação de professores é de fundamental importância, por,
pelo menos, duas razões: a primeira é a necessidade de a universidade estar em sintonia com os
alunos dos cursos de licenciatura, na maioria dos casos, jovens que já se encontram imersos
nesse campo tecnológico; a segunda é que, num curto espaço de tempo, esses mesmos alunos
serão professores de outros jovens/alunos cada vez mais imersos no mundo tecnológico.
Conseqüentemente, os licenciandos necessitam refletir sobre essa questão, pois, apesar de terem
contato com tais tecnologias, não é tão claro que tenham desenvolvido uma atitude crítica acerca
da sua produção e utilização nem que reflitam de modo continuado sobre as formas como
influenciam o mundo em que vivem.

Assim, entendemos que os futuros professores não devem saber apenas utilizar
tais materiais, mas também, desenvolvê-los, rompendo com atitudes que os transformem em
"agentes de transmissão", de "depositários" ou de "objeto" de saberes para transformarem-se em
"produtores de um saber" (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991). Tal entendimento pressupõe
avançar para novos níveis nos processos formativos ao criar espaços para a construção de
conhecimentos, ao diminuir o distanciamento entre o dizer e o fazer. Nesse trabalho, a proposta
de futuros professores desenvolver materiais didáticos se constitui uma das formas de se
promover processos de aprendizagem da docência. A proposição de atividades que integram os
processos educativos gera dificuldades do tipo “que fazer e como fazer”, pois estas não são
processos técnicos porque envolvem posicionamentos, opções, jogos de poder, compromisso
com a inovação. Dessa forma, o momento do planejamento de qualquer situação de ensino
envolve tomada de decisões sobre o que fazer e como fazer e, nesse contexto, estão inseridos os
dilemas.

O termo dilemas é utilizado com muitas acepções, segundo Zabalza (1994, p.62) é
um conjunto de situações problemáticas (pontuais ou gerais) que podem se apresentar ao
professor, na sua atividade profissional. Para o autor “é o conjunto de situações bipolares ou
multipolares que se apresentam ao professor no desenrolar de sua atividade profissional”.
(ZABALZA, 1994, p. 61).

Berlak e Berlak (1981) definem os dilemas como construtos que geram tensões no
enfrentamento dos professores das situações escolares.

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Diferentemente Eliot (1985) apresenta os dilemas como situações que requerem

duas alternativas de ação igualmente desejáveis, mas mutuamente incompatíveis. Desejável
porque pode satisfazer eticamente a situação dada e incompatível porque depende da percepção
de cada um.

Na esteira do debate Gimeno Sacristán (1998, p. 190) considera como dilemas os

“pontos significativos de “tensão” frente aos quais é preciso optar e frente aos quais de fato
sempre se torna alguma opção quando se realiza algum tipo de prática, quando se planeja o
próprio ensino, de modo que a opção ou direção tomada configura um modelo ou estilo
peculiar”.

METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada com um grupo de alunos do curso de Licenciatura em

Química que integram o projeto RIVED – Rede Interativa Virtual de Educação – . Do processo
de construção dos materiais, interessam-nos, particularmente, neste trabalho, a elaboração dos
roteiros (4). Desse modo, na busca de dados foram gravadas as reuniões sobre a elaboração do
roteiro de construção dos materiais didáticos digitais e os participantes do projeto foram
consultados individualmente (depoimentos). Nas consultas individuais focalizamos
preferencialmente os dilemas vividos na elaboração dos roteiros. Na construção dos dados
inicialmente transcrevemos as entrevistas substituindo os nomes dos sujeitos por nomes fictícios.
Transcritas e codificadas as manifestações dos futuros professores nas reuniões e os depoimentos
individuais, realizamos uma leitura cuidadosa do material procurando no texto respostas para a
questão investigativa: quais são os dilemas e problemas dos futuros professores de Química na
construção de material didático para o ensino de Química? Os processos de recorte e análises
dos dados foram metodologicamente orientados pelos princípios da análise qualitativa – embora
não haja maneiras de proceder / regras formalmente definidas - que conserva a forma literal dos
dados e prende-se às nuanças de sentido que existem no texto (LAVILLE; DIONNE, 1999).

IDENTIFICANDO OS DILEMAS E PROBLEMAS DOS FUTUROS PROFESSORES

A elaboração do roteiro foi desenvolvida a partir da definição de conteúdos pertinentes ao

ensino de Química articulados com a temática da cultura Africana e Afro-brasileira, valendo-se
de discussões realizadas nas reuniões coletivas com os participantes do projeto RIVED. Embora
os dilemas e problemas não estarem explicitados de forma clara como um conflito real na
proposição dos roteiros, a análise de dados revelou que o grupo apresentou dificuldades e
dilemas de diferentes ordens no planejamento. Piletti (1995) considera quatro tipos de
dificuldades: naturais, humanas, metodológicas e organizacionais. Pela análise dos dados é
possível inferir que as dificuldades são naturais e metodológicas. Entre elas, podemos citar:

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Seleção do material de apoio para o desenvolvimento do material

No que diz respeito a seleção de material, os licenciandos manifestam que este foi um dos
problemas enfrentados devido a exigüidade de informações e validação das mesmas. A restrição
de informações não permite que os conteúdos possam ser tratados da maneira mais ampla.

“encontrar material que fosse confiável, para utilizarmos como embasamento da

temática a ser trabalhada. Os livros e sites analisados traziam um número reduzido
de informações, bem como algumas, contraditórias e confusas. Tratando de metais,
encontrei uma divergência de informações, quanto a datas e lugares onde se
encontraram vestígios da manipulação dos mesmos”. Carlos.

“fiquei no dilema de utilizar ou não certas informações que poderiam não ser tão
importantes. Mas, o que era importante? Como separar pontos de interesse
primordial aos alunos? Foi necessário se por no lugar de alunos que estão na faixa
etária de 14 a 17 anos e imaginar. Com certeza foi e é um desafio”.(Fábio)

Ao apontarem tal dificuldade/dilema os futuros professores certamente deixam de lado a

visão restritiva de ser tomada como referência um único material no planejamento de uma
situação de ensino que seria desenvolvida em uma tecnologia digital. As manifestações, também
deixam transparecer a análise criteriosa e crítica que os futuros professores realizam das
possíveis referências.

Inclusão de questões étnico-raciais como possibilidade de uma práxis educativa mais

igualitária e menos discriminatória elevando o status do diferente, do excluído e do
marginalizado.

O ensino da cultura africana é obrigatório no Brasil segundo a Lei 10.639/2003. De

acordo com a lei, o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional devem fazer parte de todo o
currículo escolar, em especial, nas áreas de educação artística, literatura e história brasileira. No
entanto, a implementação da lei ainda não foi possível. Faltam referências que incluem o tema.
Tal lacuna é evidente tanto na ausência de uma visão realista sobre a temática quanto ao seu
desdobramento direto na persistência de uma visão estereotipada e preconceituosa impigida à
África.

“percebia certa alteração dos fatos, devido ser mostradas somente uma visão
europeizada dos fatos, e esto torna inviável a utilização destas informações, como
base teórica. Já que o intuito era o de buscarmos a valorização da cultura áfrica
concernente ao início da utilização dos metais, na produção de ferramentas”.
(Carlos).

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“chamar a atenção para a cultura afro-brasileira, demonstrando sua contribuição no

conhecimento, o que não é simples, pois demanda tempo para pesquisas profundas
e, além disso, o crédito na maioria das vezes é dado à cultura européia”.(Fábio).

Os licenciandos deixam transparecer em suas manifestações que a visão predominante

sobre a temática baseia-se numa cultura européia, o que dificulta a construção de materiais que
rompa com essa visão. Pois, historicamente, a população brasileira de origem africana foi
discriminada, marginalizada e/ou deturpada, com as práticas ancestrais abafadas. Todavia, não
há como negar as inferências de âmbito antropológico, geográfico, histórico e sociológico que
transformam o Brasil e a África em co-participes, que enfatiza a presença da África na realidade
social e cultural brasileira.

Inclusão de questões étnico-raciais no ensino de Química tendo como recurso o

computador.

Nas manifestações dos licenciandos é possível inferir que decisões inseridas no contexto
de como trabalhar o conteúdo específico de química tendo como referência uma temática se
constitui em uma dificuldade pela percepção tradicional de ensino (conteudista). O foco didático-
pedagógico da proposta de construção estava baseado na abordagem transversal de conteúdos
sociais e étnico-raciais, ou seja, busca trabalhar com temáticas que contemplem a diversidade.

“Outra grande dificuldade que encontrei foi quanto ao modo de relacionar à

temática da história da áfrica com a química de forma a despertar a curiosidade do
aluno para esse assunto e explicar a utilização do computador, como forma de
trabalhar esse tema”.(Carlos).

“Relacionar a química com a temática Afro. Eu não conhecia nada sobre este
tema”.(Luciano).

A inclusão dos temas chama a atenção quer pela necessidade de entender as formas de
como organizar uma unidade temática quer pelo desconhecimento das discussões sobre a
temática da africaneidade. O que foi possível observar que a maior dificuldade é em como
articular com os conhecimentos químicos, já que a temática não poderia ser abordada pelas
disciplinas tradicionais de forma direta, mas permear o conteúdo destas. O problemático com
relação a isso é que o licenciando não abre mão da lógica da disciplina, ou ela não entra na
lógica dessa interdisciplinaridade ou acaba sendo quase uma curiosidade. Visto que a formação
docente ainda está pautada na lógica do estruturado. Nesse sentido, é preciso dar abertura dentro
do campo disciplinar esquecendo que existem lógicas e seqüências.

Justificar o uso do computador

Nas orientações dadas para a construção do material era solicitado aos licenciandos que
ficassem atentos para o fato de que não era simplesmente propor uma situação de ensino
qualquer, mas propor algo que justificasse o uso do computador, o que gerou alguns dilemas,
visto que a tendência dos futuros professores é reproduzir o que está explicitado nos livros
didáticos.

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“Explicar o uso do computador através da simulação de experimentos também foi

difícil devido não ter encontrado experimentos que poderiam ser simulados”.
(Carlos).

“Como propor uma situação de ensino diferente do livro didático? O que eu estou
propondo é diferente? Por isso no início desenvolvi várias propostas de roteiro.
Que tipo de aplicações do mundo real podem ser interessantes dentro do contexto
do objeto? Isto justifica o uso do computador?”(Fábio).

Em discussões sobre o uso do computador como recurso didático-metodológico no

processo de ensino e aprendizagem ele é entendido ora como mediador e facilitador (VALENTE,
1995, RIPPER, 1996) ora como coordenador das atividades coletivas e animador da inteligência
coletiva (SANTA ROSA, 1992).

O computador é ao mesmo tempo uma ferramenta e instrumento de

mediação, pois permite ao usuário (aluno ou professor) construir objetos
virtuais, modelar fenômenos em quase todos os campos do conhecimento.
E possibilita o estabelecimento de novas relações para a construção do
conhecimento ao mediar o modo de representações das coisas através do
pensamento formal (...) (e) elemento de mudança radical na atividade de
solução de problemas.(RIPPER, 1996, p. 66 e 67).

No entanto, os futuros professores parecem estar alheios a tudo isso. E o computador é

utilizado para reproduzir situações de ensino. O que muda é apenas o meio. La Taille (1990),
Carraher (1992) e Valente (1993) com base em seus estudos perceberam que os professores
utilizavam o computador no processo de ensino e aprendizagem através de três modelos básicos:
Máquinas de Ensinar, Tutor Inteligente e Ferramenta do Processo de Ensino e Aprendizagem. Os
licenciandos deixam transparecer sua preocupação em não desenvolver situações de ensino em
que simplesmente os alunos seguem receitas e instruções, reduzindo o computador a um mero
apresentador que facilita operações instrumentais, estabelecendo neste caso uma relação
robotizada. A preocupação em justificar passa também pelo tipo de atividade proposta, ou seja,
que contribua para o desenvolvimento do pensamento para níveis cognitivos mais elevados. Os
dilemas apresentados sugerem que há um vazio entre o saber e o fazer.

Interatividade

Pode ser entendida como uma qualidade técnica atribuída as tecnologias digitais que é
traduzida em um conjunto de propriedades específicas de natureza dinâmica, que favorecem
transformar os envolvidos na comunicação, ao mesmo tempo, em emissores e receptores da
mensagem. Nesses termos, para Lévy (1999, p.82) “a interatividade assinala muito mais um
problema, a necessidade de um novo trabalho de observação, de concepção e de avaliação dos
modos de comunicação do que uma característica simples e unívoca atribuível a um sistema
específico”.

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“Apresentar uma interatividade com o aluno”. (Luciano).

“Será que isto é interativo?” (Fábio).

Os licenciandos revelam que não tem muita clareza do que seja interatividade. Nesse
sentido, é necessário entender que a interatividade se configura como uma relação tecno-social,
na qual está presente o diálogo em tempo real em espaços de negociação delimitados pelas
interfaces gráficas. Essa relação não é passiva, mas ativa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na preocupação pela resposta a questão investigativa - quais são os dilemas e problemas

dos futuros professores de Química na construção de material didático para o ensino de
Química? – tomamos o conceito de dilema apresentado por Zabalza (2004) que se refere a
situações as vezes complexas, às vezes dicotômicas, às vezes tangenciais em relação a um ideal.
As respostas nos situam diante de alguns dilemas formativos: organização da formação: que
modelos e metodologias? Formação em que? Com quais conteúdos ela se daria?

A apreciação do objetivo viabilizado para este estudo e a apresentação e discussão

dos resultados sugerem alguns encaminhamentos para os processos formativos: valorização de
diferentes saberes, particularmente, aqueles poucos valorizados pela academia; implementação
de projetos temáticos pouco convencionais no contexto de formação de professores; estimular a
capacidade de análise e síntese dos licenciandos; sensibilizar e capacitar os futuros professores
para elaboração de materiais apoiados em princípios psicopedagógicos de construção do
conhecimento facilitando a emergência de uma outra cultura metodológica para os processos de
ensino e aprendizagem; promoção de estratégias inovadoras que permitam mudanças nos
processos de ensino; construção de possibilidades de enfrentamento de tensões e dilemas vividos
nos processos formativos.

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