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LINGUAGENS, ESPAOS E TEMPOS NO ENSINAR E APRENDER

VERA MARIA CANDAU (org.) Rio de Janeiro, DP&A, 2000. I ESPAOS, TEMPOS E DISCIPLINAS: as crianas ainda devem ir escola (Alfredo Veiga-Neto) Citando Kant: enviam-se primeiro as crianas escola no com a inteno de que elas l aprendam algo, mas com o fim de que elas se habituem a permanecer tranqilamente sentadas e a observar pontualmente o que se lhes ordena uma vez que a falta de disciplina um mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo que no se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina. Kant parece ter sido o primeiro a caracterizar a escola moderna com a disciplinarizao, em especial no que diz respeito aos usos que as crianas fazem do espao: sentadas e pontualmente. Como precisamos viver com um pouco de disciplina, ento ainda devemos encaminhar as crianas escola. A docilizao do corpo pode ser entendida em sua dimenso econmica (Foucault), na medida em que a disciplina funciona minimizando a fora poltica e maximizando a fora til do trabalho. H tambm o eixo dos saberes, enquanto outro aspecto disciplinar. Ambos, corpo e saberes, submetidos a um maior ou menor confinamento, para que possam ser vigiados. Cada sala tem uma funo homognea, de acordo com o uso que o corpo faz dela. Nas escolas profissionalizantes a heterogeneidade maior. H ainda que se destacar outros artefatos: crianas separadas por idades, nveis, classificao por rendimento, currculo composto segundo uma lgica artificial. Tudo isso ocorre no tempo fracionado que possibilita o controle, sem desperdcios: horrio para tudo e tudo seqenciado/seriado. Para pensarmos dentro do nosso tempo teremos de rever as prticas espao-temporais a que estamos submetendo nossos alunos dentro e fora da escola. II TEMPO E ESPAO DE ENSINAR E APRENDER (Nilda Alves) Quando e onde se ensina a aprender? Sendo o ser humano social, histrico e cultural, a resposta em todos os espaos. No espao escolar, percebemos que o corpo todo (olhar, postura, curiosidade...indicando interesse) muitas vezes aprendensina na hora da entrada e sada, no recreio, nas aulas: nesses espatempos existem muitas significaes (proxemia/Maffesoli). Na escola, nas relaes com os professores e alunos, o que devemos aprender para melhor ensinar como encontrar meios e caminhos para as mltiplas redes sociais do aprenderensinar emergirem, criando conhecimentos renovados, quer isso esteja ou no nos documentos oficiais ou em nossas pesquisas ou aprendizagens. III EXISTEM NOVAS PAISAGENS NOS HORIZONTES (Denise Najmanovich) H muitos significados sobre o que seja educar. Essa diversidade nos leva a pensar que no h homogeneidade universal e definida em educao. Do pont o de vista histrico o processo ensino-aprendizagem evoluiu e das formas difusas das comunidades at hoje, registramos seus diferentes papis. Atualmente o que predomina so as redes de relaes permeadas pela tecnologia. Resumidamente, podemos destacar nas culturas orais, o modelo potico, inspirado na memria (o que no se lembra, se perde); na modernidade, o modelo mecnico-disciplinador, conforme a viso positivista epistemolgica, rgida, homogeneizadora, tida como um conjunto de verdades eternas, desprivilegiando a subjetividade.

Uma alternativa para a transformao do conhecimento do conhecimento, na opinio da autora, so as redes interativas, permeadas da tecnologia. Porm, a transformao educacional no eminentemente tcnica, mas poltica. IV REPRESENTAES SOCIAIS E EDUCAO (Tnia Dauster) Explicaes da Autora: representao: muitos significados: substituir; reproduzir; conjunto de idias ou imagens mentais; representante de algo/algum; etc. Citando Durkheim e Mauss, so as relaes sociais entre os homens que do a base para as relaes lgicas entre as coisas. Ela destaca, do encontro da anlise destes autores e outros, de outras pocas, o princpio epistemolgico da irredutibilidade social: a explicao social pelo social, a relao entre os sistemas lgicos e os sistemas sociais, as representaes coletivas como produto de imensa sntese social, a sociedade como fonte do pensamento lgico e a vida social feita de representaes e prticas. Entretanto, h uma banalizao do que seja representao, pela ausncia de quadros tericos referenciais, o que dificulta o desenvolvimento de muitas pesquisas na rea da educao. V REPRESENTAES SOCIAIS: desenvolvimentos atuais e aplicaes educao (Alda Judith Alves-Mazzotti) So antigas as discusses sobre o fracasso escolar das crianas das camadas mais pobres da populao. A culpa ora era da natureza da criana que no teria aptides/prontido (teoria do dom), ora seu meio social (teoria da privao cultural), ora do sistema escolar, (teoria da reproduo). Estudos mais recentes tm nos encaminhado para uma avaliao do cotidiano escolar, sobretudo das prticas docentes. Resultados desses estudos: a) o baixo nvel socioeconmico tende a fazer com que o professor desenvolva baixas expectativas sobre o aluno; b) os docentes tendem a interagir de modo diferente com os alunos sobre os quais formaram altas ou baixas expectativas; c) esse comportamento diferenciado gera menores oportunidades de aprender e interfere na auto-estima dos alunos sobre os quais se formaram baixas expectativas; d) os professores tendem a culpabilizar as condies sciopsicolgicas do aluno e econmicas da famlia; e) os alunos de baixo rendimento tendem a assumir a responsabilidade pelo fracasso, atribuindo-o a causas internas/falta de aptido ou de esforo/rebaixamento de auto-estima. Completando este quadro, outros estudos indicam que os docentes tendem a levar pouco em conta as reais situaes dos alunos pobres e suas famlias e olh-los do ponto de vista das caractersticas da classe mdia, como a nica e legtima, como modelo ideal. preciso compreender como e porque as percepes, atribuies, atitudes e expectativas so mantidas e/ou construdas. A teoria das representaes sociais parece ser um caminho promissor para compreendermos as relaes cognitivas e prticas sociais, dado que recorre a sistemas de significaes socialmente partilhados que as orientam e justificam. O que representao social 1) Expresso retirada da psicanlise por Serge Moscovici com retomada e renovao do conceito de representao coletiva de Durkheim. Moscovici (abordagem processual) enfatiza que as representaes sociais no so apenas opinies sobre ou imagens de, mas teorias coletivas sobre o real, si stemas que tm uma lgica e linguagens particulares, uma estrutura de implicaes baseada em valores e conceitos que determinam o campo das comunicaes, dos valores e das idias compartilhadas pelos grupos e regem, em conseqncia, as condutas desejveis ou admitidas. Distingue dois processos cognitivos dialeticamente relacionados que atuam na formao das representaes: objetivao (transformao de um conceito em algo concreto) e ancoragem (enraizamento social da representao no pensamento, tendendo a tornar realidade)

2) A abordagem estrutural derivada da de Moscovici, tem em Jean Claude Abric/Grupo do Midi, seu representante. Sua idia principal: toda representao tem um ncleo central (NC) que determina seu significado e organizao interna. Os demais elementos so chamados de perifricos (EP). O NC diretamente determinado por condies histricas, sociolgicas e ideolgicas, com o qual muitos grupos compartilham. Abric destaca cinco funes dos EP: a) concretizao do NC em termos de realidade compreensveis e transmissveis; b) regulao/adaptao da representao s transformaes do contexto, integrando novos elementos ou modificando outros em funo de situaes concretas com as quais o grupo confrontado; c) prescrio de comportamentos, orientando tomadas de posio; d) proteo do NC contra possveis informaes que possam modific-lo; e) modulaes personalizadas: elaborao de representaes individualizadas relacionadas histria e experincias pessoais. Ambos estudos foram utilizados como base de pesquisas para se buscar as representaes sociais de crianas pobres e suas famlias, sobre trabalho, auto-estima e futuro. Resultado geral: quando vem a famlia como colaboradora, unida, afetiva, a representao positiva; quando vem a famlia de modo contrrio, sua representao negativa. Concluso: ao conhecermos as representaes sociais dos nossos alunos e as nossas prprias, poderemos alcanar uma maior descentrao no que se refere maior eficcia das nossas prticas educacionais. VI MIDIA, ESTRATGIAS DE LINGUAGEM E PRODUO DE SUJEITOS (Rosa Maria Bueno Fischer). Os primeiros resultados das investigaes sobre o dispositivo pedaggico da mdia, indicam que tanto as formas pedaggicas, educativas, como as que tendem a capturar e devolver publicamente a privacidade dos indivduos no se do de forma homognea, indiscriminada. A mdia se dirige ao pblico-alvo de maneira especial a cada um, seja por meio da linguagem, ou da imagem. Dessa forma, a mdia se torna o grande veculo de informao e de educao das pessoas. Pesquisas tm mostrado a tendncia clara de politizar a vida privada e privatizar a vida pblica (em nossos dias, opes polticas tendem a constituir-se mais um problema de conscincia individual do que de debate pblico/Srgio Adorno). As fronteiras entre casa e mundo se confundem e, estranhamente, o privado e o pblico tornam-se parte um do outro, forando sobre ns uma viso que to dividida quanto desnorteadora. Para a Autora olhar criticamente todo e qualquer meio de comunicao seria a melhor atitude. VII O QUE FAZ GAGUEJAR A LINGUAGEM DA ESCOLA (Sandra M. Corazza) A escola usa a linguagem como se houvesse um elo natural entre a palavra e o objeto, esquecendo-se dos significados (subjetivo) e significantes (objetivos/convencionais, ao mesmo tempo materiais, pela imagem e sonoros) prprios de uma e do outro. A escola cr que a linguagem pertence aos indivduos, como, a cada um, o prprio nariz, esquecendo-se que so eles que vivem e do continuidade linguagem. Com a linguagem ps-moderna/crtica, podemos argumentar que a escola est presa na metfora da gagueira. Esse embarao fnico manifesta -se em trs prticas lingsticas interligadas: escola/monoglota s fala a prpria lngua; diante de uma lngua desconhecida (a dos alunos), a escola tartamudeia; a escola s escuta seu linguajar, esquecendo-se de que a lngua se vivencia.

VIII ESCRITA, EXPERINCIA E FORMAO mltiplas possibilidades de criao de escrita (Sonia Kramer). A Autora comenta que nos dias atuais, desde o ensino fundamental at o superior fala-se que os alunos no sabem escrever. O que afinal se ensina na escola durante as aulas de Lngua Portuguesa? Lemos os textos dos alunos ou apenas corrigimos? A escrita parece ser uma instncia de aprisionamento, perda da espontaneidade. A Autora, ironicamente, sugere que a escrita deve ser trabalhada na escola como uma produo que no til, que no serve para nada, pois no servindo nunca correr o risco de ser servil. Na verdade, para ela, a escrita deve fazer parte da formao de cada um, e ser usada para ajudar a refletir, pensar sobre o sentido da vida individual e coletiva; ser usada sem cerceamento. IX MLTIPLAS LINGUAGENS NA ESCOLA (Vani Moreira Kenski) A escola polifnica-os sons se espalham pelos ambientes e do sentido ao espao vazio: vozes, msicas, falas, imagens, concentrao, desconcentrao, roupa, tatuagem, piercings, informtica. O espao da escola uma das linguagens mais reveladoras do fazer da escola: seu impedimento e restrio, sua abertura e autonomia, o trabalho em grupo, enfim as prticas usadas. A utilizao sistemtica dos hipertextos (e hipermdias) altera a funo da escola: ela passa a ser um espao de mxima importncia onde os estudantes podem apresentar e discutir seus caminhos de busca de informaes e compreenses sobre o mesmo tema, partilhar informaes, reorientar rotas de aprendizagem. Na busca da melhor linguagem para ensinar, BARTHES, prope alcanar a sabedoria pelo esquecimento dos saberes, das culturas e das crenas sedimentadas e colocar-se na busca de um ensino com nenhum poder, um pouco de saber, um pouco de sabedoria e o mximo de sabor possvel. X INTEGRAO COMO PROPOSTA DE UMA NOVA ORDEM NA EDUCAO (Ivani Catarina Arantes Fazenda). Integrao entre pessoas ou interao, enfrenta barreiras de diferentes ordens culturais, sociais, temporais, espaciais e materiais. Perpassando todas elas, uma outra se coloca: a barreira do olhar. O olhar deve ser avaliado em sua inteno: se inquiridor, aprovador, reprovador, distanciador, aproximador. Uma cumplicidade gera outras, mas s ocorre quando h coerncia de pensamentos e atos. Interdisciplinaridade de uma outra lgica: ontolgica, que integra, ao contrrio de ntica que separa. XI ORGANIZAO DO CONHECIMENTO ESCOLAR: analisando a disciplinaridade e a integrao (Alice Casimiro Lopes). Das caractersticas mais criticadas no mbito escolar, apontamos a fragmentao e a compartimentalizao curricular. A respeito disso a Autora afirma que o currculo disciplinar quando possui uma organizao baseada na lgica das cincias ou na natureza dos conhecimentos e currculo integrado quando baseado nos interesses e necessidades dos alunos. A disciplinaridade cientfica marca da cincia moderna, porm distanciada das questes sociais concretas, produzindo especializaes com reduzidas possibilidades de dialogar entre si, bem como de avaliar criticamente as conseqncias de sua aplicao. Por outro lado, a capacidade das disciplinas escolares e propostas integradas darem ou no conta de questes sociais mais amplas precisa ser

analisada a partir das relaes de controle e poder que constituem e so constitudas no processo de organizao da dinmica escolar. XII DISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE (Slvio Gallo). Para o Autor, a disciplinarizao pedaggica reflete a disciplinarizao do positivismo e a Pedagogia moderna desenvolveu-se animada pela vontade de verdade . Por isso o currculo disciplinar atende aos requisitos bsicos de uma Pedagogia moderna, forjada sob o signo do cientificismo. Com a especializao dos saberes os professores se especializaram, do mesmo modo que a escola se fracionou em horrios/aulas estanques. No currculo disciplinar tudo pode ser avaliado. Do ponto de vista poltico, disciplina quer dizer poder, controle (Foucault). Segundo Nietzsche: conhecimento corre junto com poder/controle. Segundo o Autor, nas escolas nada por acaso, (...) a geopoltica dos prdios e do interior das salas de aula muito bem planejada, visando essa incorporao do poder disciplinar. Uma das alternativas a do currculo em rede/rizoma , ou seja, a transversalidade aplicada produo e circulao dos saberes (Foucault, Deleuze, Guattari). Condies: ampla heterogeneidade dos contedos; construo subjetiva do saber; abertura para a multiplicidade de vises. XIII O QUE SIGNIFICA CURRCULO DISCIPLINAR? (Elizabeth Macedo) Para a Autora, mais do que romper com a disciplinarizao, torna-se imperativo romper com o entendimento de que o conhecimento disciplinarizado a nica dimenso vlida e aquele que deve ser priorizado na escola. preciso romper com a fronteira entre o saber cientfico e se assuma um conceito pragmtico de cincia; romper a linha divisria entre cincia e senso comum.