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Este artigo pretende contribuir para a discusso dos problemas e desafios que as mudanas tecnolgicas trazem para o currculo

e o ensino, bem como analisar at que ponto as propostas legais e sua implementao refletem preocupao com a capacitao do professor para o domnio das Tecnologias da Informao e Comunicao - TIC. Neste estudo, sero abordadas algumas concepes presentes no processo de incorporao das TIC ao mbito educacional, sero destacados alguns problemas e desafios inerentes a esse processo de mudana, e explicitado o conceito de Interatividade implicado neste estudo. Permeando tais abordagens, sero evidenciadas as exigncias que se colocam formao de professores, para que esse profissional sinta-se capacitado a preparar seus alunos para a nova concepo de educao e sociedade que se formam. Finalmente, sero apresentados os resultados de uma pesquisa de campo realizada em ursos de formao de professores de algumas universidades pblicas, que refletem a situao em que se encontra a~preparao desse profissional para o domnio das novas TIC. Palavras-chave: Capacitao de Professor; Tecnologia de Informao e Comunicao; Currculo.

This article aims at contributing to a discussion of the problems and challenges that changes in technology bring to curriculum and teaching as well as to analyze to what point the legal proposals and their implementation reflect preoccupations with the capacitation of teachers in the domination of Information and Communication Technologies [ICTs]. In this study, some conceptions present in the process of the incorporation of the ICTs within the educational framework will be studied; some inherent problems and challenges will be highlighted in this changing process and the concept of interactivity implied in this study made explicit. Permeating these steps, the exigencies facing teachers training are evidenced so as to permit this professional to feel prepared to introduce his students to a new concept of education and society being created. Finally, the results of field research in Teachers Training Courses in some public universities are presented, reflecting the situation found regarding the preparation of this professional for the domination of these new ICTs.

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Keywords: Teachers Training; Information and Communication Technologies; Curriculum


Intermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 9, n. 18, p. 90-103, 2003.

A Capacitao do Professor para o Uso das Tecnologias da Informao e Comunicao


Mestre em Educao pela UFRJ. marizagama@ig.com.br

Mariza da Gama Leite de Oliveira

Este artigo pretende contribuir para a discusso dos problemas e desafios que as mudanas tecnolgicas trazem para o currculo e o ensino, bem como analisar at que ponto as propostas legais e sua implementao refletem preocupao com a capacitao do professor para o domnio das Tecnologias da Informao e Comunicao - TIC.1 Neste estudo, sero abordadas algumas concepes presentes no processo de incorporao das TIC ao mbito educacional, sero destacados alguns problemas e desafios inerentes a esse processo de mudana, e explicitado o conceito de Interatividade implicado neste estudo. Permeando tais abordagens, sero evidenciadas as exigncias que se colocam formao de professores, para que esse profissional sinta-se capacitado a preparar seus alunos para a nova concepo de educao e sociedade que se formam. Finalmente, sero apresentados os resultados de uma pesquisa de campo realizada em cursos de formao de professores de algumas universidades pblicas, que refletem a situao em que se encontra a preparao desse profissional para o domnio das novas TIC.
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Este artigo baseia-se na dissertao de Mestrado defendida pela autora em 07.02.2003, sob o titulo A Capacitao do Professor Para o Uso das Tecnologias da Informao e Comunicao.
Intermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 9, n. 18, p. 90-103, 2003.

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A evoluo tecnolgica e cientfica ocorrida nos ltimos anos foi significantemente maior que a capacidade da transformao global da humanidade para poder usufru-la. A Internet, particularmente, trouxe grandes possibilidades de inovao no processo de comunicao e as distncias geogrficas deixaram de ser barreira para sua concretizao. Como conseqncia, o processo de transio da Sociedade Industrial para a Sociedade da Informao vem causando impacto praticamente em todas as reas e atividades sociais, econmicas, polticas e culturais.2 A capacidade de produo, distribuio e consumo em massa da informao fez surgir assim uma nova estrutura social, uma nova economia e uma nova cultura. As tecnologias da informao e comunicao (TIC) invadiram o cotidiano social e tm exigido uma autntica revoluo em inmeras profisses, atividades de investigao cientfica, na concepo e gesto de projetos e na administrao pblica (Lvy, 1994/1988). A nova estrutura social da era da informao, denominada por Castells de Sociedade em Rede, constitui-se de redes de produo, poder e experincia, que constroem a cultura da virtualidade nos fluxos globais, os quais por sua vez, transcendem o tempo e o espao (1999, p.427). Castells ressalta como caractersticas essenciais do novo sistema de produo a inovao e a flexibilidade:

Introduo

competitividade, da flexibilidade. Portanto, empresas, regies, pases, unidades econmicas e todas as espcies preparam suas relaes de produo para maximizar a inovao e a flexibilidade (op.cit., pp. 416-417).

A capacidade de produo, distribuio e consumo em massa da informao fez surgir assim uma nova estrutura social, uma nova economia e uma nova cultura.
A produtividade e a competitividade constituem os principais processos da economia informacional/global. A produtividade origina-se essencialmente da inovao, e a

Castells tambm alerta que a perda da relao estvel com o emprego pode levar ao que chamou de buracos negros do Capitalismo Informacional: crises pessoais, crises na vida familiar, doenas, vcios como droga e lcool, perda de bens, perda de crdito, aumento do crime. Porm, Castells acredita que essa tendncia para a desigualdade e a polarizao pode ser combatida por polticas pblicas deliberadas, que adotem uma ao consciente para se contrapor a elas (1999, p.421). No campo econmico o novo sistema de produo provocou uma redefinio da mo-de-obra, cuja importante diferena se refere ao que Castells chama de mo-de-obra genrica e mo-de-obra autoprogramvel. Assim, o autor destaca que nessa nova funo de produo fundamental deter capacidade cultural para utilizar a tecnologia da informao: A qualidade crucial para a diferenciao desses dois tipos de trabalhadores a educao e a capacidade de atingir nveis educacionais mais altos, ou seja, os conhecimentos incorporados informao (op. cit., pp. 416-417). Devido grande quantidade de informaes disponveis e circulantes, cai por terra o conceito de educao como promotora da internalizao dessas informaes, pois se constitui tarefa impossvel. A educao nesse novo contexto deve desenvolver no aluno a capacidade de selecionar o mais relevante em cada situao, procurar trabalhar em equipe para compartilhamento de conhecimentos especficos e capacit-lo para adquirir novas habilidades e conheci-

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Ler mais a respeito: Castells, 1999; Lyotard, 1998.

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mentos, que se traduziro em fator competitivo em sua vida profissional. Nesse contexto, a educao precisa dar conta de preparar o cidado adequadamente para sobreviver na nova sociedade que se forma.3 Espera-se da escola hoje que assegure a todos uma formao cultural e cientfica para a vida pessoal, profissional e cidad, possibilitando uma relao autnoma, crtica e construtiva com a cultura em suas vrias manifestaes. Isso implica, segundo Libneo:
... em articular os objetivos convencionais da escola s exigncias postas pela sociedade comunicacional, informatizada e globalizada, que se traduz em maior competncia reflexiva, interao crtica com as mdias e multimdias, conhecimento e uso da informtica, formao continuada, capacidade de dilogo e comunicao com os outros, reconhecimento das diferenas, solidariedade, qualidade de vida, preservao ambiental (2001, p.8)

cimentos, que agora feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competncia deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O professor torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto a seu cargo. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e na gesto das aprendizagens: o incitamento troca dos saberes, a mediao relacional e simblica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc. (Lvy, 1999, p. 171)

Ser que a formao de professores tem dado conta de desenvolver no futuro profissional essas habilidades? Ser que o currculo tem fornecido os subsdios necessrios para sua adequada capacitao? Na tentativa de responder a tais indagaes, sero levantadas algumas reflexes neste artigo.

Assim, considera-se que as atuais propostas pedaggicas devem incluir competncias bsicas, contedos e formas de tratamento de contedos coerentes com os princpios da nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao, a saber:
Desenvolver a capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual, do pensamento crtico, de modo a prosseguir os estudos, e adaptar-se com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento. (Resoluo 03/98 Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao).

Desta forma, torna-se necessria uma formao que fomente no professor o desejo de um contnuo e permanente desenvolvimento, que o capacite a ensinar e a aprender, pois um novo perfil do profissional da educao delineado, cujo xito depende da capacidade individual de manejar a complexidade e resolver problemas prticos, integrando assim o conhecimento e a tcnica.
... A partir da, a principal funo do professor no pode mais ser uma difuso dos conhe-

No processo de incorporao das TIC no mbito educacional existem algumas concepes presentes na sociedade e que devem ser entendidas para melhor esclarecer as propostas de mudana, segundo destaca Lion: 1) A supremacia do valor dos produtos acima dos processos; 2) A idia de que somente por incorporar novos meios, produes, ferramentas e instrumentos nas escolas criamos inovaes pedaggicas; e 3) A iluso da tecnologia como panacia (remdio para todos os males) ou o reducionismo de v-la apenas como um mecanismo de controle social. (In: Litwin, 2001, pp. 23-26).

Principais Concepes no Processo de Incorporao das Novas Tecnologias da Informao no mbito Educacional

Ao falar de educao, Castells no se refere a conhecimentos tcnicos, fechados, limitados a uma determinada tarefa, pois, conhecimentos especializados podem tornar-se obsoletos com rapidez mediante mudana tecnolgica e organizacional; mas, refere-se sim ao processo pelo qual as pessoas, isto , os trabalhadores, adquirem capacidade para uma redefinio constante das especialidades necessrias determinada tarefa e para o acesso s fontes de aprendizagem dessas qualificaes especializadas. Isso se traduz em dizer que qualquer pessoa, que vivencie uma educao nessa perspectiva, poder reprogramar-se para as tarefas em contnua mudana no processo produtivo (1999, pp. 416-417).
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1) A supremacia do valor dos produtos acima dos processos : Para esclarecer essa concepo, Lion se reporta origem da palavra tcnica, que, como o termo tecnologia, possui a mesma raiz: o verbo grego tictein, que significa criar, produzir, conceber, dar luz. Assim, a tcnica (techn) tinha um significado amplo:
No era mero instrumento ou meio, seno que existia num contexto social e tico no qual se indagava como e por que se produzia um valor de uso. Isto , desde o processo ao produto, desde que a idia se originava na mente do produtor em contexto social determinado at que o produto ficasse pronto, a techn sustentava um juzo metafsico sobre o como e o porqu da produo... A techn compreende no apenas as matrias-primas, as ferramentas, as mquinas e os produtos, como tambm o produtor, um sujeito altamente sofisticado do qual se origina todo o resto (In: Litwin, 2001, p. 25)

Assim, sugere alguns questionamentos que devem ser debatidos/inseridos nos projetos educacionais:
a) o impacto dos desenvolvimentos tecnolgicos nas aulas por exemplo, como influem a linguagem dos videoclips e a lgica das redes de computadores nas aprendizagens dos alunos e nas estratgias didticas que os docentes empregam; b) a tecnologia feita especialmente para as aulas por exemplo, como se utilizam, se recriam e se analisam os softwares educativos, os livros-texto, o giz e o quadro-negro; c) a recomendao crtica do que sucede nas aulas com a produo e o consumo de tecnologia. (In: Litwin, 2001, pp. 27, 28).

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Na produo industrial moderna, ao contrrio do significado da palavra acima descrito, Lion ressalta que o que importa o produto, no seu produtor e seus padres ticos, isto , o eixo passa do sujeito para o objeto, do produtor ao produto. Isto significa, em termos de educao, reduzir a noo de tcnica aos instrumentos, separando o pensar do fazer, a explicao da aplicao, o racional do instrumental, definindo uma relao unilateral e linear entre ambos. 2) A idia de que somente por incorporar novos meios, produes, ferramentas e instrumentos nas escolas criamos inovaes pedaggicas: Nessa concepo, Lion tenta analisar e compreender qual o valor das inovaes tecnolgicas no campo do sistema educacional. Para a autora, uma das idias menos questionadas no imaginrio educacional que para se adaptar s propostas do mercado e para se atualizar e ser progressista, devem se incorporar as ltimas produes (ibidem, p. 27). Sem pretender fazer julgamento de valor se bom ou se mau ensinar informtica ou utilizar o correio eletrnico, Lion destaca que a tecnologia est implicada num contexto tanto de produo como de aplicao.
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Nessa mesma perspectiva, entendese que o objetivo principal da incorporao das tecnologias no mbito educacional deve ser a construo da cidadania e da emancipao e no o simples consumo. Da mesma forma Belloni (In: Barreto, 2001, p. 57) observa que utilizar as tecnologias visando emancipao social vai alm de prticas meramente instrumentais, isto , alm de um tecnicismo redutor ou de um deslumbramento acrtico. Isso significa investir na formao qualitativa dos professores para chegar comunicao educacional. 3) A iluso da tecnologia como panacia (remdio para todos os males) ou o reducionismo de v-la apenas como um mecanismo de controle social: Ao avaliar a contribuio das tecnologias para a educao, duas atitudes radicais parecem ser desfavorveis: a) supor que qualquer incorporao de tecnologia basta para produzir mudanas; b) criticar sem medida a sua incorporao. Desta forma, h os que elogiam a tecnologia, sem considerar seus riscos e limitaes e h os que a criticam, sem resgatar aspectos positivos. Quanto ao impacto das novas tecnologias da informao nas sociedades contemporneas, Liguori aponta para o surgimento de duas posturas divergentes, que denomina de Otimistas e Pessimistas . Para Liguori (In: Litwin, 2001, p. 82)., os Otimistas postulam o nascimento de um novo tipo de sociedade ps-industrial e consideram

que se trata de um progresso baseado na inovao tecnolgica que busca o bem comum, exige uma maior qualificao da fora de trabalho e desafia as instituies educacionais a oferecer um ensino de qualidade para todos. J os Pessimistas sustentam que este progresso tecnolgico s beneficia uma minoria, requer cada vez menos qualificao da fora de trabalho, gera desemprego e reduz o papel da escola ao controle e reproduo da ordem social existente. Apesar de possurem diferentes perspectivas, Liguori destaca pontos em comum entre as posturas Otimista e Pessimista: a) centram-se na mudana e no que muda, mas no consideram os aspectos que persistem, quer dizer, as desigualdades econmicas, sociais e culturais; b) concebem os efeitos sociais das novas tecnologias da informao como posteriores mudana cientfica e tecnolgica, e ocultam o fato de que a prpria opo tecnolgica uma opo social, que a dimenso social constitutiva do fato cientfico e tecnolgico. A literatura atual tende a denominar essas duas tendncias que guardam diferentes concepes das relaes entre os artefatos tecnolgicos, os processos e os atores sociais como: Determinismo Tcnico e Sociotcnica, as quais sero analisadas conforme a abordagem de Belloni (2001). Segundo Belloni (2001), o Determinismo Tcnico considera que as tecnologias estruturam os usos que se fazem dela e determinam a organizao e o funcionamento da sociedade; entendem a tecnologia como neutra, objetiva, positiva em si mesma e cientfica. Desta forma, a mudana social se reduziria mudana tcnica. Nessa tendncia, prevalece o esquema linear em termos polticos, em que se valoriza a ao dos que esto no incio

do processo, os cientistas e tecnlogos. De fato, comenta a autora, as tecnologias exercem efeitos sobre o meio social; entretanto, tambm existem fatores econmicos e polticos que determinam mudanas sociais (In: Barreto, 2001, p. 65). Para Lion,
quando a tecnologia for entendida tambm como criao e potencialidade, num contexto educacional que faz parte do tecido social, haveremos retornado idia mais completa deste conceito - o conceito de que a imaginao um elemento decisivo na histria do homem e da sociedade (In: Litwin, 2001, p. 27).

A Sociotcnica defende que a construo de um sistema tecnolgico precisa da aliana entre atores sociais, como: laboratrios de pesquisa, financiadores, autoridades polticas, empresas industriais. Para que se compreenda o fenmeno social da inovao tecnolgica e se vincule o Determinismo Tcnico Sociotcnica, preciso articular os aspectos tcnicos com os sociais: de um lado esto os utilizadores dos novos objetos tcnicos e do outro lado esto os aspectos econmicos, de mercado, em que os atores com poder de ao desigual se enfrentam (Barreto, 2001, p.68). Esses processos de mediao so formados por meio da educao, que tambm no pode ser desvinculada da cultura de um povo. Ao incorporar as tecnologias ao meio educacional, segundo a viso de educa-

Para que se compreenda o fenmeno social da inovao tecnolgica e se vincule o Determinismo Tcnico Sociotcnica, preciso articular os aspectos tcnicos com os sociais.
o do Determinismo Tcnico, o resultado sero os programas de formao aligeirada, quer sejam presenciais quer sejam a distncia, com base no treinamento para a produo. Ao contrrio, segundo uma viso Sociotcnica, professores, alunos e escolas, conectados atravs dos modernos recursos tecnolgicos
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de informao e comunicao, resultaro numa formao continuada e permanente. Sem dvida, a incorporao das novas TIC no campo do ensino traz conseqncias para a prtica docente e para os processos de aprendizagem. Seguindo um ponto de vista sociotcnico , Liguori afirma que essas conseqncias sero determinadas dependendo das condies polticas e sociais que estruturam as prticas pedaggicas, pois as novas tecnologias no transformam as estruturas sociais mas sim, incorporam-se a elas; por isso sua avaliao precisa considerar problemas ideolgicos, polticos e ticos (In: Litwin, 2001, pp. 79 e 82). Desta forma, quanto ao processo de incorporao das novas TIC ao meio educacional, deve-se considerar que: a) os processos devem ser mais valorizados que os produtos; b) as inovaes pedaggicas vo alm da incorporao de novos meios, ferramentas e instrumentos nas escolas; c) a incorporao das tecnologias deve ser analisada, evitando-se tanto o deslumbramento acrtico como a crtica desmedida.

ples auxlio de visuais, sons ou audiovisuais nas aulas. Pensam que utilizar vdeos, televiso e computadores j satisfaz s exigncias de uma comunicao escolar efetiva. Enganamse. preciso que a escola tambm eduque para a mdia, ensinando os jovens a dominar a linguagem televisual para no serem dominados por ela (Belloni, 1992). Portanto, ao integrar e utilizar as novas tecnologias de informao e comunicao, preciso considerar seus objetivos pedaggicos, como propostos por Libneo:
a) Contribuir para a democratizao de saberes socialmente significativos e desenvolvimento de capacidades intelectuais e afetivas, tendo em vista a formao de cidados contemporneos. Mais precisamente, contribuir para o aprimoramento das capacidades cognitivas, estticas e operativas dos alunos: favorecer domnio de estratgias de aprendizagem, capacidade de transferncia e comunicao do aprendido, anlise e soluo de problemas, capacidade de pensar criticamente, etc. b) Possibilitar a todos oportunidades de aprender sobre mdias e multimdias e a interagir com elas. Ou seja, propiciar a construo de contedos referentes comunicao cultural (as que praticamos e as que praticam conosco), s tecnologias, s habilidades no uso dessas tecnologias, s atitudes crticas perante a produo social da comunicao humana e o mundo tecnolgico. c) Propiciar preparao tecnolgica comunicacional, para desenvolver competncias, habilidades e atitudes para viver num mundo que se informatiza cada vez mais. d) Aprimorar o processo comunicacional entre os agentes da ao docente-discente e entre estes e os saberes significativos da cultura e da cincia. (2001, pp.68,69).

Resende e Fusari (1996, p. 6) criticam a idia linear e mecnica quanto ao uso das mdias, afirmando que mui-

Problemas e Desafios das Mudanas Tecnolgicas para o Currculo e o Ensino

Ao integrar e utilizar as novas tecnologias de informao e comunicao, preciso considerar seus objetivos pedaggicos.
tos professores pensam que h transferncia de informaes aos alunos pela simples presena do computador, pelo simples envio a distncia ou pelo simIntermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 9, n. 18, p. 90-103, 2003.

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Esses objetivos devem estar bem claros na mente dos profissionais da educao, quando integrarem as novas TIC no mbito escolar. Se tais objetivos forem alcanados, certamente derrubaro as falsas concepes que se tm construdo em torno da utilizao das novas tecnologias, encontraro a maneira correta de incorpor-las e optaro pelas mais adequadas realidade social de

determinado grupo. Com tais perspectivas, os problemas e os desafios das mudanas tecnolgicas para o currculo e o ensino sero enfrentados com coragem e deciso. A seguir, sero destacados alguns desses problemas e desafios: 1 Banalizao do conceito de Interatividade Acredita-se que no processo de integrao das novas tecnologias da informao e comunicao no mbito educacional, torna-se necessrio definir o que se entende por Interatividade, pois,
O termo Interatividade se presta hoje s utilizaes mais desencontradas e estapafrdias, abrangendo um campo semntico dos mais vastos, que compreende desde salas de cinema em que as cadeiras se movem at novelas de televiso em que os espectadores escolhem (por telefone) o final da histria. Um terreno to elstico corre o risco de abarcar tamanha gama de fenmenos a ponto de no poder exprimir coisa alguma.4

Desde o seu surgimento, no final da dcada de 70, o termo Interatividade apresenta vrias apropriaes: intervir, interveno sobre o contedo, interveno da parte do espectador; transformao do espectador em ator; dilogo individualizado com os servios conectados; aes recprocas em modo dialgico com os utilizadores ou em tempo real, com os aparelhos; cada um dos espectadores recebe mensagens produzidas pelos outros e responde a elas. (Silva, 2002, p. 84). Segundo Silva, deve-se estar alerta tambm para a excessiva utilizao do termo como argumento de venda, que costuma ser acrescido a outros produtos, quando anunciados ao pblico consumidor, funcionando assim como diferencial (op. cit., p. 85). No h como desconsiderar a emergncia das novas tecnologias comunicacionais com seu potencial inquestionavelmente bidirecional, hipertextual; mas, mesmo assim, por si mesma esta
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tecnologia no produz participao-interveno5 ; o que ela faz veicular a autoria do sujeito mobilizado. Para chegar-se a uma definio mais adequada do termo Interatividade, preciso entender que uma mudana fundamental ocorreu no esquema clssico da comunicao (emisso-mensagemrecepo), que Marchand, citada por Silva (ibidem, pp. 110-111), chama de transio da Lgica da Distribuio para a Lgica da Comunicao. Nessa mudana de paradigma, a mensagem muda de natureza (de rgida, se torna flexvel), o emissor muda de papel (passa a ser um construtor de territrios a explorar) e o receptor muda de status (em situao de interatividade, o receptor se torna criador, verdadeiro conceptor). Tendo em vista essa mudana de paradigma comunicacional, que deve interferir na prxis comunicacional da sala de aula6 , assim podemos sintetizar algumas formulaes que auxiliam na compreenso do termo Interatividade, segundo Silva (2002, pp.158-159): a) O emissor pressupe a participao-interveno do receptor: participar muito mais que responder sim ou no, muito mais que escolher uma opo dada; participar modificar, interferir na mensagem. b) Comunicar pressupe recurso da emisso e recepo: a comunicao produo conjunta da emisso e da recepo; o emissor receptor em potencial e o receptor emissor em potencial; os dois plos codificam e decodificam. c) O emissor disponibiliza a possibilidade de mltiplas redes articulatrias: no prope uma mensagem fechada, ao contrrio, oferece informaes em redes de conexes permitindo ao receptor ampla liberdade de associaes e de significaes. 2 - Desigualdade de Acesso entre os Alunos Esse problema envolve

Marco Silva cita A. Machado em sua obra Sala de Aula Interativa (Quartet, RJ, 3. ed. 2002, p.85).

A questo da participao-interveno tratada por Silva a partir de quatro perspectivas: tecnolgica, poltica sensorial e comunicacional, com a contribuio de J. Sinova, A. Machado, B. Laurel e M. Marchand, respectivamente (Silva, 2002).
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Ler mais a respeito: www.saladeaulainterativa.pro.br.


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tanto a educao a distncia quanto a presencial. As TIC, de fato, so redutoras das distncias; entretanto, elas precisam ser discutidas amplamente, quando se deseja inseri-las na educao e em especial na EAD (Educao a Distncia). Do contrrio, podero significar mais um mecanismo de excluso daqueles que j o so socialmente; o problema est em introduzir um novo tipo de excluso: a digital. Lion (In: Litwin, 2001, p. 30) concorda que a tecnologia acentua a barreira entre os que podem e os que no podem ter acesso a ela, especialmente produzi-la. A escola tem um grande papel a desempenhar na construo de relaes mais igualitrias quanto ao acesso das novas geraes s inovaes tcnicas (Barreto, 2001, p.69). O papel do professor neste contexto muito importante porque este precisa, primeiramente, lutar para que as TIC sejam disponibilizadas aos estudantes; precisa tambm ajudar os alunos a lidarem com a oferta do mercado, a utilizarem as informaes disponveis, com atitude crtica, e a produzirem informaes. A ao pedaggica depende de uma mobilizao poltica dos grupos sociais para se organizarem em projetos educativos de mudana, de modo a assegurar que os sistemas educacionais de todos os nveis e modalidades sejam capazes de oferecer oportunidades de acesso a estas tecnologias, a todas as crianas e jovens (Barreto, 2001, p. 69). 3 Resistncia das Escolas Integrao das Novas TIC - Muitas escolas ainda no possuem computadores e muitas crianas brasileiras precisam da escola, mesmo sem a informtica; isto quer dizer que h lugar para a escola tradicional, mesmo numa sociedade tecnolgica. Por outro lado, Libneo (2001, p. 60) argumenta que o fato de as escolas (que tm condies) resistirem integrao das novas tecnologias de informao e comunicao resulta em mais excluso dos alunos e mais seletividade social, pois estes ficam imIntermeio: revista do Mestrado em Educao, Campo Grande, MS, v. 9, n. 18, p. 90-103, 2003.

pedidos de receber e emitir informaes e desprovidos diante das investidas de manipulao cultural e poltica, de homogeneizao de crenas, gostos e desejos, de substituio do conhecimento pela informao. A alfabetizao tecnolgica ou digital precisa estar vinculada, segundo Pretto (In: Barreto, 2001, p. 40), formao bsica, isto , alfabetizao das letras, dos nmeros, da conscincia corporal, da cultura, da cincia. Entretanto, as escolas que tm condies de disponibilizar computadores aos alunos necessitam compreender que a simples incorporao das TIC no suficiente; h um desafio muito maior, conforme defendido pela viso Sociotcnica, no que se refere articulao entre aspectos tcnicos e sociais, em que problemas ideolgicos, polticos e ticos devem ser considerados. 4 Resistncia dos Professores no Trabalho com as Tecnologias Diante do desafio de integrar as novas tecnologias educao, os docentes enfrentam-no com temor: temem ser substitudos por no manejarem bem o computador, temem ser controlados por aqueles que detm o poder, temem a falta de controle sobre a mquina, etc. Estes temores, segundo Libneo (2001, p. 69), ocorrem por razes culturais e sociais. Os professores, por outro lado, tambm podem enfrentar o desafio com toda confiana, sacralizando o computador. As duas atitudes demonstram que a mquina possui um poder independente do ser humano e impossibilitam a boa compreenso das novas tecnologias. A resistncia por parte dos docentes precisa ser trabalhada na formao inicial e continuada, integrando-se as novas tecnologias de informao e comunicao nos currculos, desenvolvendo habilidades cognitivas e operativas para o uso das mdias e formando atitudes favorveis ao seu emprego e inovao tecnolgica em geral (Vazquz Gmez, 1994; citado por Libneo, 2001, p. 68). Afirma Liguori que uma boa prtica de ensino precisa estar acompanhada de

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uma anlise de todo o contexto polticoeconmico, social e cultural em que se insere o trabalho docente (In: Litwin, 2001, p. 95).

O professor somente poder responder satisfatoriamente ao desafio da formao dos alunos, numa sociedade informatizada, se ele mesmo estiver preparado para lidar com os recursos tecnolgicos disponveis, de maneira crtica e construtiva. 7 Ento, importante, segundo Kenski (In: Barreto, 2001, p. 75), o professor assumir postura de inquisio, criticidade e de dvida diante das informaes novas e velhas e, ao mesmo tempo, exercer papel de orientao e cooperao com os alunos. Ensin-los a aprender e... aprender, ensinando . Para tanto, os cursos de formao de professores precisam dar oportunidade para o estudo e a prtica sobre as mdias, sobre a produo social de comunicao escolar com elas e sobre o desenvolvimento da comunicao cultural com vrias mdias. Para Niskier (1997, pp. 248-249), os currculos de formao de professores deveriam incluir o conhecimento sobre a tecnologia educacional, pois ela pode trazer novas luzes para a Didtica tradicional, levando a um compromisso pedaggico e social. Entretanto, no a simples modificao do currculo que vai dinamizar o ensino e a aprendizagem. necessrio haver pessoal qualificado para utilizar a tecnologia; a universidade precisa preparar os educadores, capacitando-os a elaborar planos, programas

Formao de Professores & TIC

e projetos; implantar sistemas e produzir software educacional. Para Libneo (2001, p. 95), a soluo para a formao adequada do professor o desempenho de uma atividade terico-prtica. A prtica no pode ser apenas um exerccio formativo, mas um dos aspectos centrais da formao do professor. Desde o incio do curso, as disciplinas precisam ser integradas sua prtica, possibilitando a busca de solues de problemas com o apoio da teoria. Isso significa tornar a prtica profissional como instncia permanente e sistemtica na aprendizagem do futuro professor e como referncia para a organizao curricular(ibidem). Sintonizada com as novas exigncias educacionais contemporneas, essa formao precisa proporcionar aos professores, conforme j citado: uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender, competncia para saber agir em sala de aula, habilidades comunicativas, domnio da linguagem informacional, saber usar os meios de comunicao e articular as aulas com as mdias e multimdias (Libneo, 2001, p. 10; Pereira, 2000, p. 12,13; Candau, 2001, pp. 11-43). Na prtica, como esses objetivos podem ser atingidos? Primeiramente, preciso esclarecer que por novas tecnologias em educao entende-se o uso da informtica, do com-

O professor somente poder responder ao desafio da formao dos alunos, numa sociedade informatizada, se ele estiver preparado para lidar com os recursos tecnolgicos disponveis, de maneira crtica e construtiva.

putador, da Internet, do CD-Rom, da hipermdia, da multimdia e de ferramentas para educao a distncia (chats,

Para Libneo, uma atitude crtica e construtiva implica em estarem os educadores desafiados a repensar objetivos e processos pedaggico-didticos em sua conexo com as relaes entre educao e economia, educao e sociedade tcnico-cientfica-informacional, para alm dos discursos contra o domnio do mercado e a excluso social (2001, p. 62).
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grupos ou listas de discusso, correio eletrnico) que objetivam tornar o processo de educao mais eficiente e eficaz, tanto no ensino presencial quanto a distncia. Em segundo lugar, no se pode pensar no uso de uma tecnologia sozinha ou isolada. necessrio um planejamento detalhado, de tal forma que as diversas atividades se integrem em busca dos objetivos pretendidos e para que a aprendizagem realmente ocorra. Outro aspecto a ser considerado o conceito de mediao pedaggica. Segundo Masetto (2000, pp.144-145),
por mediao pedaggica entende-se a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem no uma ponte esttica, mas uma ponte rolante, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos.

Nessa perspectiva, a mediao pedaggica pode estar presente tanto nas estratgias convencionais como nas estratgias que utilizem as novas tecnologias. Mas o importante nesse conceito destacar que a mediao pedaggica coloca em evidncia o papel de sujeito do aprendiz e o fortalece enquanto ator e autor de sua aprendizagem, e d um novo colorido ao papel do professor e aos novos materiais e elementos com que ele dever trabalhar para crescer e se desenvolver(Masetto, 2000, p.146). Desta forma, so caractersticas da mediao pedaggica: dialogar perma-

nentemente de acordo com o que acontece no momento; trocar experincias; debater dvidas, questes ou problemas; propor situaes-problema e desafios; desencadear e incentivar reflexes; colocar o aprendiz frente a frente com questes ticas, sociais, profissionais por vezes conflitivas; cooperar para que o aprendiz use e comande as novas tecnologias para suas aprendizagens e no seja comandado por elas ou por quem as tenha programado; colaborar para que se aprenda a comunicar conhecimentos seja por meio de meios convencionais, seja por meio de novas tecnologias (op. cit., pp.145-146). Com base em tais consideraes, um currculo de formao de professores que intente prepar-lo adequadamente para o uso das tecnologias da informao e comunicao dever coloc-lo em contato direto com o uso dessas ferramentas, integrado a todas as disciplinas. Assim, o futuro professor ao adquirir familiaridade com tais recursos no se sentir inseguro ou por eles ameaado.

Um currculo de formao de professores que intente prepar-lo adequadamente para o uso das tecnologias da informao e comunicao dever coloc-lo em contato direto com o uso dessas ferramentas...
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Com o objetivo de analisar a oferta de disciplinas nos currculos de formao de professores que oportunizem um preparo profissional para o uso das tecnologias da informao e comunicao, o presente estudo procurou identificar nos currculos dos cursos de Pedagogia de quatro universidades pblicas a presena de disciplinas voltadas para esse fim.8 Da mesma forma, foi objeto de preocupao o desenvolvimento dessas disciplinas pelos professores, tendo em vista a diversidade da rea com-

Pesquisa de Campo

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Optou-se pelas universidades pblicas por julgar-se que constituem o maior alvo de preocupao das polticas pblicas no processo de implantao dos programas e projetos governamentais. Foram analisados os currculos das instituies: UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro), UNIRIO (Universidade do Rio de Janeiro) e UFF (Universidade Federal Fluminense).

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preendida como Tecnologia da Informao e Comunicao.9 Em cada instituio foram entrevistados os coordenadores dos Cursos de Pedagogia (4) e os professores que ministram as referidas disciplinas (8). Aos coordenadores foram aplicadas perguntas fechadas relacionadas s tendncias dos currculos em termos de formao do profissional de educao, bem como a identificao das disciplinas que refletem preocupao com a capacitao profissional para o uso das TIC. A anlise das respostas nos permitiu concluir o seguinte: a) a formao bsica das quatro instituies centra-se no Magistrio das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, Educao Infantil e Educao de Jovens e Adultos; b) apenas uma oferece formao na rea de Educao e Comunicao como Habilitao; c) basicamente so oferecidas at duas disciplinas relacionadas tecnologia da informao e comunicao em cada instituio;10 d) todas esto passando por reformas curriculares. Aps identificadas as disciplinas que supostamente propiciam preparo do profissional de educao para o uso das TIC, foram colhidos depoimentos dos professores que ministram tais disciplinas, a fim de identificar-se at que ponto essa oferta permite um preparo adequado do futuro profissional de educao na utilizao das novas tecnologias com segurana, responsabilidade, criti-

cidade, conforme fundamentao terica j abordada neste artigo. A seguir sero destacados os resultados da pesquisa, e anlise conclusiva deste estudo: H um grande distanciamento entre o que a Lei prope e o que de fato se concretiza no Ensino Pblico. Esse distanciamento ocorre por diversos fatores, na viso dos professores entrevistados: falta de investimentos na manuteno dos equipamentos introduzidos nas universidades; falta de capacitao dos professores para utilizao desses equipamentos; falta de acompanhamento e de avaliao dos projetos criados pelo Governo, com vistas a introduzir melhorias e dar continuidade ao processo. Tais denncias se confirmam pela carncia de laboratrios de Informtica para os Cursos de Formao de Professores, bem como pelo abandono dos equipamentos existentes.11 Cabe destacar algumas crticas ao Programa Nacional de Informtica na Educao PROINFO. Criado com a inteno de iniciar o processo de universalizao do uso de tecnologia de ponta no sistema pblico de ensino, uma das trs principais polticas educacionais sobre novas tecnologias, juntamente com a TV Escola e Educao a Distncia. Cysneiros (2001)12 tece ampla abordagem crtica s caractersticas do programa, das quais pode-se des-

Ler mais a respeito: MAGGIO, Mariana. O campo da tecnologia educacional: algumas propostas para sua reconceitualizao. In: Tecnologia educacional; poltica, histria e propostas. LITWIN, Edith (org). Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
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Disciplinas obrigatrias: UERJ: Tecnologias Educacionais; UFRJ: Informtica na Educao + Educao e Comunicao I; UNIRIO: Educao a Distncia (para quem optar pela habilitao de Educ. e Comum., so oferecidas mais 3 disciplinas: Leitura e Produo de Imagem, Informtica Educativa e Cincias da Comunicao); UFF: Atividades (unidade Niteri), Cotidiano Escolar e Tecnologias (unidade Angra dos Reis).
10 11 Segundo Liguori (1997), um os fatores provavelmente responsveis pelo distanciamento entre as propostas legais e a realidade educacional o que denomina de transposio acrtica, isto , transpor os meios e os mtodos tecnolgicos que se originaram em outros mbitos, como empresas e rea militar, para o campo educativo, de forma acrtica, arrastando os conceitos e as valorizaes da racionalidade instrumental ou tcnica, e considerando que a incorporao das novas tecnologias educao por si mesma determinante de melhoria de ensino (In: Litwin, p. 80). 12

CYSNEIROS, Paulo Gileno. Programa nacional de informtica na educao: novas tecnologias, velhas estruturas. In: Tecnologias educacionais e educao a distancia; avaliando polticas e praticas. BARRETO, Raquel Goulart (org.) Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
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tacar, em consonncia com as crticas levantadas pelos professores entrevistados: a insero de computadores nas escolas no foi acompanhada de treinamento dos professores, no houve investimento em infra-estrutura adequada, no houve fornecimento de material de consumo, contribuindo assim para o insucesso do programa.

Na identificao de disciplinas relacionadas s tecnologias da informao e comunicao nos currculos, conclui-se que a oferta tmida e deve ser ampliada, imprimindo-lhes tendncia mais crtica e prtica.
Na identificao de disciplinas relacionadas s tecnologias da informao e comunicao nos currculos, conclui-se que a oferta tmida e deve ser ampliada, imprimindo-lhes tendncia mais crtica e prtica. Evidenciou-se tambm uma grande tendncia dos programas estarem voltados para o estudo da televiso - que Silva (2002, p. 91) chama de Mdia Clssica, provavelmente por ser uma mdia mais acessvel populao que o computador, ou por falta de preparo dos professores para lidarem com as novas tecnologias da informao. No obstante tal limitao, a universidade no pode deixar de oportunizar o contato do aluno com as tecnologias da informao capazes de promover maior interatividade do indivduo no processo de comunicao. Quanto metodologia adotada pelos professores, as atividades prticas, por falta de recursos, so direcionadas para a apresentao de seminrios e pesquisas em instituies escolares, no oportunizando, assim, um real contato

do futuro professor com as novas tecnologias. Dessa forma, conclui-se que a escola, i.e., a formao de professores, ainda encontra-se presa ao paradigma da transmisso, o paradigma da tela da TV, e ainda no despertou para o paradigma comunicacional que est em emergncia: Interatividade. 13 Nas entrevistas realizadas, observou-se que os nveis de satisfao e produo dos professores so baixos, devido s dificuldades que encontram para a implementao de um trabalho mais dinmico. Assim, denunciam unanimemente os aspectos crticos dos cursos de formao de professores, alguns dos quais j foram citados: falta de investimento, falta de acompanhamento dos programas implantados, falta de capacitao em servio, resultando na falta de credibilidade nas reformas educacionais. Acredita-se que a realidade de outras universidades no esteja distante da amostra pesquisada e que muito h ainda a ser feito em prol de uma formao de professores sintonizada com a atual realidade social. Espera-se que este estudo tenha contribudo para a compreenso do novo paradigma de comunicao em que a sociedade se encontra, e nos deixado mais antenados quanto aos problemas e desafios a serem superados na construo de um currculo de formao de professores realmente significativo para esses profissionais. Suscitar debates em torno da questo com vistas ao surgimento de novas propostas: eis o objetivo maior deste estudo.

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Sobre esse aspecto, Belloni (2001) alerta para o papel mediatizador das mdias nas relaes humanas, que pode levar o indivduo submisso ao sistema, desencorajando o esprito de iniciativa e a autoconfiana e diminuir a possibilidade de o indivduo decidir a partir de seu prprio julgamento. Portanto, o papel da educao deve ser o de combater o estmulo dependncia, a passividade e o estado de esprito de espectador (In: Barreto, p. 60). Se tais mudanas no se iniciarem a partir da formao de professores, vislumbraremos poucas chances de mudana na educao bsica.
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